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ÁNGELES. Paradigmas educativos

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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO I

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS CENTRAD OS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ofelia Ángeles Gutiérrez 30 DE SEPTIEMBRE 2003.

Índice

Introducción

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Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje

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1.- El Paradigma Conductista 2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo

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3.- Paradigma Sociocultural 4.- El Paradigma humanista

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5.- Paradigma constructivista Enfoques educativos centrados en el aprendizaje Conclusiones

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Bibliografía

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FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Introducción Es un hecho indiscutible que las instituciones de educación Superior (IES) han tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno socioeconómico y cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su historia. La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros -, ha generado la necesidad de desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento. García Guadilla (1986) y Tunnermann (1988), entre otros autores, han señalado como uno de los nuevos retos fundamentales de las universidades, el relacionado con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al conocimiento. Estos nuevos enfoques en cuanto a la construcción de conocimiento se orientan básicamente a enfatizar la importancia de la contextualización del saber producido, por una parte, y por otra, a la generación de nuevas estrategias en los actores que producen y los que se apropian de éste para utilizarlo en situaciones concretas. Estos cambios no se limitan a las formas en que se produce conocimiento, sino que alcanza, de manera ineludible, a las modalidades a través de las cuales se

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organiza pedagógicamente y se hace llegar a los individuos, a través de prácticas y dinámicas de enseñanza y de aprendizaje. El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar nuevas necesidades por lo que las actividades académicas tradicionales, particularmente la enseñanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de cumplir con esta tarea. Se reconoce internacionalmente que los modelos vigentes de formación profesional resultan inadecuados ante las características del nuevo contexto debido a que la formación se ha limitado al espacio escolar, en donde los estudiantes consumen cierta información -en ocasiones obsoleta- y adquieren habilidades y, eventualmente, actitudes y valores implicados en los perfiles establecidos, con base en ciertas suposiciones acerca del individuo, de sus procesos cognitivos y socioafectivos, así como de la actividad que realizará como profesional, que en poco contribuyen a su pertinencia.

Los organismos internacionales -UNESCO, OCDE, Banco Mundial, FMI - así como las dependencias que formulan la política educativa en nuestro país, coinciden en un conjunto de señalamientos respecto a las deficiencias e insuficiencias de los resultados educativos. Se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas a superar esas situaciones. Algunas de esas recomendaciones se pueden sintetizar en el Proyecto Principal de Educación (UNESCO, Séptima Reunión del Comité Intergubernamental, Bolivia, 2001):

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o Recomendación 6. Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza. El dominio de las competencias básicas debe complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo, prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la información. o Recomendación 8. Transformar los procesos pedagógicos de forma que todos los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos pedagógicos deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno realicen aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen entre ellos. En el caso de nuestro país, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el apartado corres pondiente al nivel de Educación Superior señala la necesidad de:
?

Promover en las IES el desarrollo y la operación de proyectos que tengan por objeto incorporar enfoques educativos que desarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a lo largo de la vida y consideren:

el aprendizaje colaborativo, la atención a las trayectorias personales de formación de los estudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

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una presencia activa del estudiante, así como mayor tiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo. (PRONAE, p. 203).

En otro apartado propone:
?

…una educación superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesoresinvestigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas. …se fomentará que la actividad educativa en las instituciones esté centrada en el aprendizaje efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida.

Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con adquirir las destrezas básicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes adquiridos en un escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su vida, en diversos espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de su experiencia, de sus éxitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para resolver los retos que le plantean.

Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su inserción social y productiva así como la construcción de una identidad personal, dentro de un contexto sociocultural determinado. Para ello, están obligadas a incorporar alternativas innovadoras que impulsen la apropiación del conocimiento, transformando su organización interna, articulándose de manera más pertinente con la comunidad y con el mercado, creando redes académicas con otras instituciones.

El currículo tiene que modificar su diseño tradicional para enfocarse más directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors: conocer, hacer, aprender, convivir, ser.
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Algunas instituciones han emprendido acciones en ese sentido, reconociendo nuevas experiencias de aprendizaje, espacios y actividades de formación no convencionales, como las prácticas profesionales, las estadías en programas de investigación o de vinculación, las actividades deportivas y recreativas, entre otras. Todo ello como parte de los planes de estudio formales.

Asimismo, se han desarrollado propuestas orientadas a la incorporación de nuevos métodos de enseñanza o de las nuevas tecnologías, en la perspectiva de lograr una mayor integración del conocimiento, la capacidad de solución de problemas, de fomentar la participación en equipos o de incentivar un comportamiento más autónomo por parte del estudiante e incluso, de formar individuos con capacidades para el autodidactismo.

Se pretende formar estudiantes, y más adelante, profesionales creativos, innovadores, con capacidad para resolver de manera ética y competente las situaciones que su actividad académica y su práctica como profesional les presentará en su momento. Sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo señalado supone una transformación radical en el enfoque a partir del cual opera, en general, la institución educativa.

En otros términos, significa el desplazamiento de orientaciones y prácticas en las que el profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una participación activa del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado en el aprendizaje caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los objetivos curriculares , por una parte y por otra, a aprender a aprender, enfatizando la actividad autónoma del alumno.

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Aunque en la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el estudiante es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y científicos; y de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de información, no se ha logrado una transformación importante en el sentido de desplazar el enfoque tradicional centrado en la enseñanza para dar lugar a uno centrado en el aprendizaje del sujeto.

Se dispone en estos momentos, de una gran diversidad de recursos técnicos aplicables al propósito señalado; sin embargo, no parece existir una idea clara en cuanto a sus propósitos, ni a la forma y el contexto en que pueden utilizarse eficazmente. Esto evidencia que no se perciben con claridad los procesos que subyacen en el aprendizaje ni se discriminan otros factores que pueden incidir en ese proceso y, en consecuencia, en los resultados que se esperan del proceso educativo.

Actualmente, dichos resultados permiten reconocer qué es lo que los estudiantes no aprenden, pero no permiten establecer con profundidad las razones por las cuales se produce esta situación. La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el estudiante sea considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su capacidad para poner en juego ciertos procesos de diversa índole; es decir, debe aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas educativas cada vez más importantes. Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado desde dos perspectivas:
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o A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para aprender. o Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes, desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general, las incluidas en el campo de las ciencias de la educación. Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo,

psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas perspectivas y enfoques psicológicos.

Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los procesos educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el aprendizaje desde un punto de vista sociológico y antropológico. Factores como los agentes socializadores (la familia o los medios de comunicación), las condiciones culturales y económicas (origen social, capital cultural, situación económica), son condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa, así como en la conformación de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el proceso educativo. La posibilidad de abordar integralmente la formación profesional supone la comprensión de todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la acción educativa. Es necesario analizar al sujet o, su particular estructura cognitiva, su forma de percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las
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posibilidades reales y potenciales de incorporación y permanencia en los procesos educativos. Se aprecia en las instituciones de educación superior, que numerosos estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos básicos como en procesos cognitivos superiores. Cabe mencionar, entre estas dificultades, deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos cognitivos básicos como la percepción y la atención, y en procesos más complejos como la expresión oral y escrita, el razonamiento lógico, la conceptualización y la abstracción. Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje no siempre es la más adecuada ya que carecen, en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a los cambios y su autonomía personal es reducida en virtud de que son pasivos y dependen excesivamente de personas o situaciones. La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y, en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o sociocognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros términos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

La psicología es una de las disciplinas científicas que mayor interés ha mostrado por explicar el aprendizaje. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor conceptual como por su potencial de intervención se han considerado como
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verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia frente a otros. Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el

ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza, han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potenc ial sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las prácticas específicas de los actores y las características de los contextos sociales e institucionales.

Solo se mencionarán algunos de los elementos de los paradigmas psicológicos que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques centrados en el aprendizaje. 1.- El Paradigma Conductista

Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tiene una larga tradición de estudio e intervención y es uno de los que más proyecciones de aplicación ha logrado en el ámbito educativo. Este paradigma se ha caracterizado por su interés en hacer de la psicología una ciencia rigurosa, para lo cual desarrolla una gran cantidad de investigación básica de carácter experimental en laboratorio. Sus propuestas de aplicación se concentran en el denominado” análisis conductual aplicado a la educación”.

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La problemática central del paradigma es el estudio descriptivo de la conducta observable así como de sus factores determinantes, los cuales son considerados como exclusivamente ambientales. Los procesos no observables son excluidos del terreno de la investigación y análisis de esta corriente. El ambiente, en consecuencia, es el que determina la forma en que se comportan los organismos. Por lo tanto, el aprendizaje va a depender de la forma en que se realicen estos arreglos ambientales, de manera que se organicen diversos estímulos que den origen a respuestas específicas. La influencia del medio ambiente es tan importante que reduce al mínimo la posibilidad del sujeto de reaccionar de manera autónoma. En consecuencia, el aprendizaje es comprendido como un proceso mecánico, asociativo, basado exclusivamente en motivaciones extrínsecas y elementales, y cuyo sustento radica en los arreglos ambientales y en la manipulación exterior. No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de la psicología y del proceso de aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las siguientes: o El condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico puede ser definido como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estímulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es. Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante determinados estímulos que, en otras situaciones eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de generadores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que si lo son. Constituye el aprendizaje asociativo clásico. los

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Esta aportación de Pavlov es considerada como una revolución en el mundo de la psicología en la medida que inició la explicación, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso básico de la educación. Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran importancia en la educación es E. L. Thorndike, autor de la teoría conexionista, quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera importante en la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto, El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje: ?

No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se había establecido a partir de la investigación acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)

?

No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto)

?

No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de recompensa (ley del ejercicio)

Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje desde este paradigma es la realizada por Guthrie. A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual , sino que es una operación de todo o nada, ya que los estímulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En ese sentido,

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la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos distintos. Si fueran siempre los mismos, la práctica sería inneces aria. Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las siguientes: ? ? ?

El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores. El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociación. La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de éxito en la respuesta, pues los estímulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.

?

Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de

una

instrucción general. Es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y puntuales . Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros días, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER) ? Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada ( fenómeno de recencia)

Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino, fundamentalmente, en desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campo de la educación. En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y el operante.

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El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta de carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estímulos muy específicos. Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de Skinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros incrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es d ecir, para suprimir respuestas. Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de su asimilación y elaboración.

Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente los de América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la corriente denominada Tecnología Educativa.

El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner (1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende más rápido que aquel a quien no se le enseña”.

El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin
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considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecución de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.

Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnología de enseñanza son los siguientes: 1--Principio de la planificación: a) nec esidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados” objetivamente”. b) análisis de tareas c) diagnóstico de las competencias de partida ( línea base) d) diseño y selección de materias y técnicas e) tipo de enseñanza f) evaluación sistemática g) recuperación de las deficiencias obtenidas.

2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico y tratamiento de las competencias, entendidas como expresión de conducta observable. No existe preocupación por evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más próximas y comprometidas con el proceso de aprendiz aje. 3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidades más sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades más complejas.

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4.-Principio

de

dominio-avance.

Como

el

programa

está

totalmente

estructurado, es posible detectar el nivel de dominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo. 5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión de respuestas hasta lograr el dominio necesario.

6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestas continuamente, ya sea a través de un sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas o rales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva.

7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de los antecedentes de la conducta escolar. El control de estímulos es la parte que más se identifica con la función de la instrucción.

8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las respuestas dadas). Se valora la necesidad de proporcionar elogios o señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de los objetivos específicos.

9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un papel motivacional y también de orientación, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se pasa a la siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.

Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión en programas como el de Enseñanza de Keller.
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Instrucción Directa y en el Sistema Personalizado de

El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación de numerosos fenómenos y a la visión reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que el paradigma propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son observables. Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al “condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender –almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada en las conductas observables.

La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la acción en el aula por medio del diseño y la programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad. Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidad mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el ámbito de la modificación de conducta en educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción Asistida por Computadora (IAC).

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2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo.

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas. Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las

comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramática generativa de Chomsky , que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.

Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria,

atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista.

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Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las características esenciales del paradigma y, con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación al campo educativo. El paradigma se interesa en el estudio d las representaciones mentales, en e su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.

La investigación se ha diversificado hacia el análisis de una gran cantidad de fenómenos y ha logrado producir evidencia significativa que ha dado lugar a múltiples elaboraciones teóricas.

Prácticamente desde que surge el paradigma cognitivo empiezan

a

proponerse algunas aplicaciones al campo educativo, aunque al inicio con poco impacto. Un factor que influye de manera determinante en el acercamiento del paradigma a los procesos educativos es el movimiento de reforma curricular que tiene lugar en los Estados Unidos , en los años sesenta. En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teorías se han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología Instruccional”, la cual es una de las corrientes más importantes dentro del campo psicoeducativo actual.

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Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigm a son: o La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel o Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas o Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto” o Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas o El enfoque de expertos y novatos. Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico y pedagógico, reviste este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados líneas arriba.

La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo , es una de las precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razones fundamentales: o se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados o la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días.

Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza. El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.

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Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.

Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático El significado lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo. La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante. Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado, es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a los productivos. señala que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información, ubicándola en sistemas codificados.

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Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, con material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido. El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación básica y hasta el nivel de educación superior, el aprendizaje significativo por recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se logran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmente los de gran dificultad conceptual. Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y adecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es más costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que no se presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos. El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o la que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva, memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos a aprender.

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Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación

reflexiva e

intencional de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar, recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al., 1983).

Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos: o las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, como las orientadas al repaso( subrayado, notas, etc,). o las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.

Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que también adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición). El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de las que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.

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Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente señalan que un objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares. Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantes del paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen modalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor comprensión y asimilación.

Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de las ciencias sociales. Su interés es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas metodologías tanto para el diseño curricular como para las actividades de enseñanza.

Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo para destacar la enseñanza expositiva o por recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de Bruner. Este autor plantea, como base de su teoría, que el ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la educación y que, forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que “el conocimiento es poder”

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y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debería apoyar su transformación. De la misma manera que los señalan otros autores, Bruner piensa que el desarrollo del individuo se lleva a cabo en etapas, pero le atribuye más importancia al ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora, la Icónica y la simbólica. Para este autor, los procesos educativos no son sino prácticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.

La teoría instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos: ? ? ? ? ? ?

Crear una disposición favorable al aprendizaje Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión Establecer la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando abandonar las motivaciones extrínsecas a favor de las intrínsecas La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es significativo. La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo proviene del valor que el estudiante le atribuye al propio saber. Bruner proponle el concepto del currículo en espiral ( o recurrente), el cual

supone que, a medida que se avanza a niveles superiores, los núcleos básicos de cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir de lo intuitivo a lo simbólico, de lo manipulativo a los simbólico, etc..De hecho, para Bruner es posible enseñar cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.
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Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal estructura está constituida por las ideas fundamentales y sus relaciones (su esquema), las cuales representan la información esencial de un cuerpo de conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras ya que esta modalidad de organización presenta ventajas tales como favorecer la comprensión y la memorización, ayuda, además, a obtener transferencias adecuadas y posibilita la aplicación a nuevos problemas. Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna es R. Feuerstein. Su modelo teórico–práctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva presenta algunos aspectos de particular interés en el desarrollo de enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de las instituciones de educación superior nacionales, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad. Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a través de modalidades de intervención cognitiva. La técnica desarrollada por Feuerstein, denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Esto genera, en muchos casos, insuficiente desarrollo cognitivo o deficiencias intelectuales, lo cual impide a los estudiantes beneficiarse de la información y del aprendizaje. Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e intervención cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teoría son las siguientes:

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?

La inteligencia es un

resultado de la interacción entre el organismo y el

ambiente. El Coeficiente Intelectual ( I) se desarrolla de acuerdo con las C posibilidades y la riqueza cultural del ambiente. ?

El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en función de la interacción con el medio. Serán mayores si el ambiente es más rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias, conocimientos, trasmitidos de una generación a otra.

?

La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención oportuna y la mediación adecuada en el aprendizaje.

?

Dicha mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se puede modificar por el aprendizaje de las Matemáticas, siempre y cuando éstas se orienten al desarrollo de dos capacidades básicas: el razonamiento lógico y la orientación espacio-temporal, por medio de destrezas como las de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.

?

La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesión orgánica grave.

?

Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances más lentos o más rápidos, pero siempre será posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervención es adecuada. Como se observó previamente, la aplicación de esta teoría y de sus métodos

pueden aportar elementos para atender de manera más pertinente la diversidad de

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capacidades y posibilidades de los jóvenes inscritos en las instituciones de educación superior. 3.- Paradigma Sociocultural El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de la década de 1920. Es, en comparación con los otros paradigmas, el de menor tradición en el campo educativo, al menos en los países occidentales, pues su análisis y utilización no tiene más de veinticinco años. Sin embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas educativas a distancia y en educación basada en competencias. experiencias, especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el campo de la educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la educación.

El planteamiento de este autor recibe una influenc ia importante del materialismo dialéctico, la cual va a reflejarse en sus concepciones teóricas y metodológicas. El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos o Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales. Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los
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adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la intercomunicación con el resto de los seres humanos. o Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza soc iocultural los cuales, según Vygotsky (1979) son básicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente). o Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teoría psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes, es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos cognitivos más complejos. o La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiación por parte de los estudiantes.

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o La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesor debe promover los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participación de todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva. El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para aprender los contenidos. o La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos: especial importancia adquieren la conducta de imitación y el uso del discurso lingüistico (preguntas , demandas, peticiones, explicaciones ,etc.) El maestro ( experto) trata de “enseñar”, aunque no hay enseñanza directa en sentido estricto: más bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden enseñar. Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La asimetría derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los contenidos hace que en un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias de los estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de diálogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagónico del proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo más autónomo y autorregulado.

Otra modalidad es la

enseñanza

proléptica. En esta, los expertos,

generalmente adultos, desarrollan las actividades propias de su oficio o actividad y
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el estudiante es observador. El énfasis radica en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del “experto”. Poco a poco se hace responsable de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y competencia.

Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos al paradigma para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son: o Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos más amplios y con objetivos de mayor alcance, de manera que logren darles sentido. o Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los alumnos en las tareas mediante la observación, la crítica, la actuación, el diálogo. o Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intención de establecer una situación de intersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar significados evitándose incomprensiones en la enseñanza. o Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los nuevos contenidos del aprendizaje. o Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos, por parte de los estudiantes. o Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes, de manera que se involucren en acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las estrategias más interesantes del paradigma: la enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de relaciones de cooperación entre los compañeros. Se forman grupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a través de
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la participación de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel del profesor o guía es, solamente, como “observador empático” de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos. La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es el poder detectar el nivel de desarrollo potencial , así como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que sirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas educativas. Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de aplicaciones que, en el momento actual, se encuentran en pleno desarrollo, particularmente en el campo de la enseñanza de la lectura y de la escritura y en el análisis del discurso en situación de enseñanza. Es importante observar, con respecto a este paradigma, que varios de sus supuestos y líneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con de elementos que provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e incluso del constructivista, a los cuales aporta nuevas posibilidades enriquecimiento.

4.- El Paradigma humanista Aunque para muchos autores no constituye en realidad un paradigma, en virtud de que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia interpretativos, es una corriente de gran relevancia en el ámbito educativo ya que ha señalado la importancia de la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes -o al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes.
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Históricamente, aparece como una posición conciliadora entre dos de los paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la década de los cincuenta: el conductismo y el psicoanálisis. Por otra parte, la incorporación de líneas de orientación humanista en los curriculos norteamericanos, aparece como resultado de las protestas por la excesiva deshumanización de éstos y por la falta de consideración a las características particulares de los estudiantes, situaciones que no permitían el desarrollo total de las capacidades de los jóvenes y provocaban fallas en el trabajo académico. Algunos de sus representantes más destacados fueron A. Maslow, a quien se considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers.

La problemática fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la persona. Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes existencialistas, parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad, en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se considera que para comprender al individuo es importante ubicarlo en su contexto, en realidad la mayor parte de los autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se ha cuestionado por el alto grado de subjetividad que implica.

Los supuestos básicos de la corriente humanista son: el ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a través de la fragmentación de procesos psicológicos moleculares. el hombre tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca su trascendencia. El ser humano vive en relación con otras personas y esto es inherente a su naturaleza.

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Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron en el pasado y preparándose para el futuro. El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien construye su propia vida. El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los demás. Para los humanistas, la educación debe ayudar a los alumnos a que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, además, que se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensión y el apoyo hacia los alumnos. Si se cubren estas condiciones, es probable que se produzca un aprendizaje que será más duradero que los aprendizajes basados en la recepción y acumulación de información.

La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y debe ayudarlos a ser más como ellos mismos y menos como los demás. El logro máximo de la educación es la autorrealización de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad. Frente a la educación tradicional, caracterizada por ser directa, rígida, autoritaria, con curriculos inflexibles, centrados en el papel del profesor, aparece la educación humanista como una alternativa centrada en el desarrollo de la persona. . Para ello es necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y decisión persona
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Carl Rogers, uno de los más importantes representantes del enfoque, propone una educación democrática centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la responsabilidad de la educación al estudiante. Este autor asume que la persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su aprendizaje, siempre y cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.

El objetivo central de la educación es crear alumnos con iniciativa y autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educación debe integrar lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

Como se comentó previamente, estos propósitos no pueden lograrse utilizando las modalidades tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y excluye las metodologías o procedimientos formales ( enfoque de la no directividad). El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y promoviendo todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender; debe interesarse auténticamente en el estudiante como persona total, ser auténtico con ellos, rechazar toda posición autoritaria, entender sus necesidades y problemas, poniéndose en su lugar (empatía).

Es decir, se trata de una educación centrada en el alumno que requiere la utilización de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios alumnos ); el establecimiento de contratos, es decir , la negociación de objetivos, de actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de investigación y desarrollo de proyectos, tutorías entre compañeros y, particularmente, el fortalecimiento de la autoevaluación.

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Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien se encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situación de su

proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio de la autoevaluación les permitirá acrecentar su confianza en sí mismos, además de lograr capacidad de autocrítica y desarrollo de la creatividad.

Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de aplicación del paradigma, en realidad no ofrece una teoría formalizada de enseñanza. Sus diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentación rigurosa, aunque los resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia de la educación abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de facilitador-tutor, entre otros)

Sin embargo, su presencia se advierte en la mayoría de los discursos educativos, como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la educación.

5.- Paradigma constructivista El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha sido fundamentalmente epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de 1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante más importante. Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica. Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se
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originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras. En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es resultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa con los objetos. Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la equilibración y la teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que ha construido. Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo abarca. Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas específicas de actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.

Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y sociales: conocimiento físico, lógico-matemático y social, el conocimiento lógico-matemático desempeña un papel fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.

Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abordó cuestiones educativas de manera explicita, pero realizó un
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conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese ámbito y que ha servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden pedagógico. Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la enseñanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos cognitivos como socioafectivo– no es un producto del ambiente ni de sus disposiciones o pulsiones internas. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del ser humano. Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan lo que ya saben para lograr nuevos aprendizajes. La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos. El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del conocimiento del individuo. El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe con lo que debería saber. Enfoques educativos centrados en el aprendizaje

El análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a

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la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguiente diagrama pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.

Aprender contenidos Objetivos Aprender a aprender

Estrategias Cognitivas

(motivaciónrepresentaciones, estilos de aprendizajes )

Estudiante

Autoevaluación

Diversificación de recursos

La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoque centrados en el aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellos apoya a los otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de vista de los contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica conduce significados que impactan sobre todo el proceso.

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Se abordarán, a continuac ión, algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados. Con relación al concepto de aprendizaje:

Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debe enfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano nada es consecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada biológicamente. La idea según la cual el aprendizaje es una forma de adaptación del individuo al medio ambiente también ha sido superada.

Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un cambio que proviene de la experiencia y de la preservación de la organización interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-

respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la estructura fundamental de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje. Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de manera autónoma el significado que se atribuirá a los elementos externos.

Es posible afirmar que no hay aprendizaje si no se producen tres vínculos: ? ? Vínculo con el presente. Vínculo con la experiencia del que aprende y
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?

Vínculo con un proyecto a futuro

Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido, un símil, lo que él aprende.

La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior hacia el interior, sino como el resultado de un proceso de elaboración durante el cual el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de la realidad externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de representación, lo que exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la asimilación en el aprendizaje produce una transformación definitiva de las representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.

La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una reflexión acerca de la forma en que aprende (metacognición). Con relación a los objetivos que persigue el enfoque:

El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos: ? ?

los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares los que corresponden al proceso de aprender a aprender Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de

retomar la noción de aprendizaje significativo propuesta por la corriente cognitivista. En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar
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debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se trabaja, como desde la perspectiva de las características del estudiante. La significatividad de los conceptos radica fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo que el sabe de antemano.

Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su capacidad, el alumno será incapaz de vincularlos con sus esquemas previos; si son excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de manera automática, sin que represente un nuevo aprendizaje. El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.

Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad. Se pretende con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia una tendencia a conceder más importancia a los procedimientos que a los contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender.

En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y metacognitivas, ? ? ? desarrolladas por diversas líneas del cognoscitivismo y constructivismo.. El aprender a aprender, en sentido estricto implica: La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas El desarrollo y aplicación de modelos conceptuales

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El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas , lo cual solo puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonomía, no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos. La autonomía es el motor del aprendiz aje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales. En última instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la educabilidad cognitiva.

La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática los procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente. El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las actividades de nivelación, la práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse de capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de formación en términos de educabilidad cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo. Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren sus experiencias y su trayectoria, los instrument os de su propia evolución.

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Estrategias cognitivas

Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo y realización de tareas intelectuales.

Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, la estrategia representa “ el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante la introspección.

Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecánica aplicación de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de objetivos y medios. La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el método de acción propio a un sujeto en situación de juego (E . Morin, 1986), en el cual, para lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones. pero además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental es necesaria una atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias metacognitivas.

No existen criterios

unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias

cognitivas. De hecho, es posible encontrar estrategias para promover prácticamente cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de las instituciones de
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educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del conocimiento, la codoficación-decodificación de información y las orientadas a la solución de problemas. El Estudiante (motivación, representaciones, estilos de aprendizajes)

La transformación de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de una gran diversidad de situaciones, condiciones, modalidades y contenidos. Esa transformación la realiza el propio sujeto a través de operaciones mentales que van a impactar sobre sus destrezas y habilidades. El individuo desarrolla esos cambios no solo en períodos críticos sino a lo largo de toda su vida.

En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor predisposición al cambio y cómo este se explica a través de los procesos de experiencia o de mediación externa.

La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas las cuales son producto tanto de la herencia biológica como del contexto social. Pero esas capacidades poseen además, ciertos rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores, tal y como lo muestran las teorías socioculturales y sociohistóricas. La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y actualización de ciertas capacidades, por lo que deben reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje, considerando su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.

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La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio conocimiento constituye una acción muy delicada , pues se relaciona directamente con la noción del perfil del estudiante. En esa perspectiva deben tomarse en cuenta factores estables ligados a la edad, la escolarización, etc, lo cual no significa que los perfiles sean rígidos, por el contrario, las actividades de aprendizaje pueden modificarlos Los sistemas cognitivos, por su pluralidad, se adaptan a situaciones diversas y sería poco pertinente enfatizar el uso de enfoques diferenciales que obligarían a las personas a actuar siempre de la misma manera, olvidándose que las situaciones en que los sujetos estudian, movilizan nuevas capacidades se des arrollan de manera creativa en entornos sociales, psicológicos y culturales particulares y diversos.

Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de manera más autónoma requiere de una competencia de aprendizaje que los estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.

Esa competencia está relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo, el capital cultural y social, las repres entaciones y diferenciaciones socioculturales y cuyo grado de intervención permite que se desarrolle el proceso de aprendizaje con mayor autonomía.

La posibilidad de lograr las competencias señaladas se relacionan también con los denominados “ estilos de aprendizaje”. Los diferentes estudios sobre estilos de aprendizaje se basan en la distinción entre variables afectivas y preferencias metodológicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e inconsciente del sujeto, por otra.

El término “estilos de aprendizaje” (learning styles) tiene un sentido más amplio que el de estilo cognitivo propuesto por diversos autores.
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Se puede definir un estilo de aprendizaje

como “la organización

y

modalidades generales de funcionamiento de los pr ocesos a través de los cuales cada sujeto adquiere y elabora la información de su entorno.” (M. Reuchlin, 1981). Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos de los estilos de aprendizaje: algunos los consideran como innatos e inmutables, mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente. Algunos modelos parecen ser más explicativos en cuanto al papel de la

percepción y de la acción en el aprendizaje. Sin embargo, la investigación no ha permitido establecer con claridad la razón por la cual las percepciones visuales, auditivas, kinestésicas u olfativas se desarrollan más en algunas personas. El

cerebro opera por selección, lo cual conduce a la creación de hábitos, tendencias, perfiles. Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos para permitirles desarrollar otras modalidades no explotadas, ya que siempre existe un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje.

La combinación de los niveles (visuales, auditivos, genéticos, etc), establecen perfiles de comportamiento en el aprendizaje, los cuales deben servir al profesor para diversificar sus estrategias que le aporten resultados más eficaces y le permitan desarrollar progresivamente todos los niveles. El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el profesor, pero es más importante que lo haga el propio aprendiz (estudiante). Este conocimiento no debe desembocar en una clasificación simplista y definitiva, sino que debe servir para reconocer las posibles vías a través de las cuales el estudiante

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inicie el reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la metacognición. Los estilos de aprendizaje frecuentemente están ligados a hábitos de estudio; pero es posible que las actividades que se proponen provoquen que los estudiantes adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. En consecuencia, es importante para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y diversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de técnicas y actividades pertinentes para lograr el descubrimiento de sus propias referencias y la toma de conciencia de lo que se le demanda. Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su propio estilo de aprendizaje, es necesario activar todas las modalidades posibles de exposición a la información, es decir, que una información debe presentarse en diversas formas perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte para una auto observación del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en función de las clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo,; orientado hacia la abstracción o a la experimentación, etc.

Diversificación de recursos Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender exigen la diversificación de los recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados tradicionalmente en el proceso de enseñanza. En ese contexto, los métodos, actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias cognitivas.

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Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender, enseñando a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, la afectividad y la cognición, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone subordinar la enseñanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la cultura social

En consecuencia, se trataría de construir una didáctica concebida como intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde contextual. un paradigma socio-cognitivo o cognitivo-

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Conclusiones ?

El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con un conjunto predeterminado y finito de saberes adquiridos en un contexto escolarizado.

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.Se puede afirm ar que las corrientes de la psicología y la pedagogía del siglo XX, se orientaron en gran medida hacia el descubrimiento de la centralidad del sujeto que aprende, considerando de manera preponderante el papel de la autonomía como factor del aprendizaje, aun cuando no explicitaron con detalle su profundo sustento en otras estructuras personales y socioculturales.

?

Actualmente se rechaza la idea de que el individuo es solamente un reproductor de los saberes tradicional culturales y científicos y que el aprendizaje se reduce a la

acumulación de información, pero no se ha logrado desplazar el enfoque centrado en la enseñanza para dar lugar a uno centrado en el aprendizaje del sujeto. ?

Existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas educativas cada vez más importantes.

?

La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje requiere de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o socio-cognitiva, que atiendan integralmente al sujeto. Se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

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Un enfoque educativo centrado en el aprendizaje se caracteriza por incorporar un conjunto de supuestos, objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los contenidos curriculares y a aprender a aprender, promoviendo la actividad autónoma del alumno.

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Entendemos el aprender a aprender, como uno de los propósitos esenciales de los enfoques educativos centrados en el aprendizaje. Aprender a aprender se define como el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. Se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la r ealidad.

?

Su intención es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través de la mejora de sus técnicas, destrezas, habilidades y estrategias mediante las cuales se acerca al conocimiento de manera cada vez más autónoma. Supone que el sujeto adquiera un estilo propio de pensar y de conocer.

?

La transformación del estudiante requiere de cambios en su estructura cognitiva, lo que implica un conocimiento suficiente tanto de las capacidades, destrezas , habilidades y actitudes del sujeto como aquéllas asociadas a los campos de

conocimiento con la intención de diseñar estrategias de aprendizaje orientadas a su desarrollo. ?

La Psicología es una de las disciplinas científicas que mas aportaciones ha hecho para explicar el aprendizaje. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos

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Si bien el conductismo es la corriente pionera en el análisis e intervención sobre el aprendizaje, las limitaciones mostradas por el paradigma en la actualidad han reducido su interés en el desarrollo de propuestas educativas, aunque mantiene su pertinencia en campos específicos del tratamiento de la conducta.

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Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma cognitivista al enfoque centrado en el aprendizaje son: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, las estrategias instruccionales y la “tecnología del texto”, los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, el enfoque de expertos y novatos.

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Las teorías acerca del aprendizaje significativo adquieren gran relevancia en las condiciones actuales debido a que se trata de propuestas aplicables al aprendizaje en contextos escolarizados como los que ocurren en las IES.

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De acuerdo con lo que marcan las diversas corrientes cognitivas, en el nivel de educación superior el aprendizaje significativo por recepción es el más importante. Esto se debe a que la mayor parte de la información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y además, porque el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que les permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos.

?

El paradigma sociocultural permite derivar algunas recomendaciones para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos Posiblemente la de mayor interés se refiere a la necesidad de interacción entre los propios estudiantes, de lo cual se deriva una de las estrategias más relevantes del paradigma: la enseñanza recíproca. Esta se basa en la creación de situaciones de andamiaje entre el “experto “ y los estudiantes, así como de relaciones de cooperación entre los compañeros.. El papel del profesor o guía es

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el de observador empático de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos,. ?

El paradigma humanista

permite recuperar la importancia de la dimensión

socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores determinantes - o al menos muy influyentes - en el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los nuevos e nfoques educativos deben integrar lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal. Tales propósitos no pueden lograrse utilizando las modalidades tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y excluir las metodologías o procedimientos formales( enfoque de la no directividad). Estos elementos dan justificación al papel del tutor en los esquemas de educación superior. ?

El paradigma constructivista aporta a la fundamentación del enfoque centrado en el estudiante, la distinción entre los tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar: conocimiento físico, lógico-matemático y social. Su importancia radica en el hecho de que el conocimiento lógico-matemático permite conformar estructuras y esquemas; sin los cuales los otros conocimientos no pueden

asimilarse ni organizarse cognitivamente. ?

La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein y la técnica denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) han sido utilizadas con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Este aporte puede facilitar el diseño de estrategias que permitan mejorar los procesos y resultados educativos de estudiantes que, por diversas razones, no cuentan con un nivel de desarrollo intelectual que les permita un aprovechamiento adecuado de la experiencia escolar.
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Los estudiantes en condiciones desfavorables, económica y culturalmente, muestran dificultades para acceder al curriculum institucional debido a limitaciones en procesos cognitivos tales como la percepción o la atención, además de las deficiencias en competencias básicas como la expresión oral y escrita, o en el razonamiento lógico. Asimismo, su disposición para el aprendizaje no es la más favorable ya que, en numerosos casos, no tienen claridad en sus metas y su motivación es baja.

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Los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los sujetos tratan de identificar y aplicar nuevos modos de pensar y hacer la práctica educativa, particularm ente en el nivel de educación superior, buscando incidir en la formación de profesionales más competentes, críticos e innovadores. Para ello es necesario impulsar una nueva”arquitectura del conocimiento” (Román Pérez, 2000), desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos soportes y estrategias que faciliten el aprender a aprender.

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BIBLIOGRAFÍA ?

AUSUBEL, D.P.: NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983): Educational Psycology. A cognitive view, New York, Holt Trad. Esp., México:Trillas.

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BELTRÁN J. (1989): Aprender a aprender: Desarrollo de estrategias cognitivas , Madrid: Cincel.

? ?

BRUNER, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Morata.

GIMENO, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid: Morata.

?

GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata (7ª Ed.).

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ROMAN, M. (1992): Diseños curriculares de aula. Madrid: Ceve.

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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 2.
EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez

18 DE NOVIEMBRE 2003.

ÍNDICE

Introducción 1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización 2.- El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas 2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo 2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo 2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender 3.- La enseñanza como intervención educativa 4. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje 4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques 4.2 La Formación de los docentes para enseñar a aprender A manera de conclusión: cómo se enseña y cómo se “aprende a aprender”

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Bibliografía

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EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE Introducción

Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el conocimiento se ha convertido en uno de los valores más importantes. Incluso pudiera decirse que el valor de una sociedad está representado por el nivel de formación de sus ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades de mejoramiento en diversos ámbitos de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia rápidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente manera que sus competencias no se vuelvan obsoletas. El complejo proceso de transformación que experimenta la sociedad está afectando las formas de vida, de relación social, las modalidades de trabajo y de aprendizaje, y esto incide en la manera en que la institución educativa -responsable históricamente de la formación de ciudadanos- lleva a cabo la función que tienen asignada. El paradigma actual de enseñanza y formación se basa en la estandarización de prácticas y contenidos, sin considerar que las personas conocen de maneras diversas y tienen distintas necesidades de aprendizaje, El aprendizaje lo dirige el profesor, se espera que los estudiantes hagan lo que se les indica, se evita la crítica y el cuestionamiento, lo cual favorece la subordinación y el conformismo. Los estudiantes son altamente dependientes y cuando se proponen alternativas de formación distintas a las tradicionales, con frecuencia son los más ardientes defensores del modelo vigente. los profesionales, se vean en la necesidad de aprender continua y sistemáticamente, de

Dicho paradigma se ha cuestionado en diversos contextos, tanto nacionales como de otros países. Fundamentalmente se señala su falta de pertinencia y eficacia ya que la sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones, las necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos: requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solución de problemas complejos, de flexibilidad de pensamiento, por señalar solamente algunas de ellas.

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En consecuencia, el modelo educativo necesita cambios que le hagan pasar de la estandarización a la personalización, considerando las necesidades del estudiante, de tratar de introducir información en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y utilizar las capacidades de su inteligencia, de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida. En la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de información o de aprendizajes específicos, se niega cada vez con mayor insistencia que el estudiante es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y científicos y se enfatiza la responsabilidad que las instituciones educativas tienen en cuanto a la generación de condiciones que permitan a los individuos lograr aprendizajes relevantes para insertarse social y profesionalmente en contextos socioculturales cada vez más complejos y cambiantes. Son numerosos los autores que plantean la necesidad de una reflexión más profunda acerca de las misiones de la institución de educación superior para que realmente promuevan el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. Se ha hablado de la importancia de que las universidades se conviertan en organizaciones que aprenden, del derecho a aprender de los jóvenes, de profesores comprometidos con el aprendizaje permanente, significativo y en colaboración con otros. El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse -en gran medida como resultado de los aportes de las nuevas corrientes psicológicas y pedagógicas- para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Asimismo, la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo.

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Si bien existe un acuerdo casi general en el sentido de que el centro del proceso educativo es el aprendizaje, y a pesar de algunos esfuerzos de las instituciones educativas para transformar sus prácticas, no se percibe todavía con claridad el cambio que exprese efectivamente tanto las nuevas intenciones educativas como las innovaciones en las formas a través de las cuales puede lograrse dicho cambio. Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, ¿cómo prepararse para aprender a lo largo de la vida?, ¿Cómo pueden mejorarse los resultados del proceso de aprendizaje para que logre una mejor calidad?, ¿Qué competencias son las que realmente necesita obtener el individuo, tanto para cumplir con una trayectoria educativa como para insertarse en el contexto laboral?. Tales preocupaciones refieren, como puede apreciarse, a las características del proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prácticas que han venido desarrollando los principales actores del proceso educativo: los profesores y los estudiantes. Surgen interrogantes como las siguientes: ¿De qué manera afectan dichos cambios al papel del profesor?, ¿Cómo debe orientarse la formación actual de los profesores para enfrentar los cambios?, ¿Cuáles serían las características del proceso y de los nuevos escenarios educativos?, ¿Cómo se plantea la profesión docente en la sociedad del conocimiento, en donde cualquier persona tiene acceso a la información?. Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del sistema educativo, cobran particular interés en el nivel de educación superior, dadas las características del proceso de formación y de los profesionales que desarrollan la práctica docente en este nivel educativo. Por lo que concierne a los estudiantes, las inquietudes fundamentales están relacionadas con las oportunidades de acceso al empleo y de inserción laboral, con las nuevas condiciones de trabajo y las formas de vida actuales, situaciones que requieren de capacidades que no han sido suficientemente atendidas por las instituciones educativas. El informe Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1996) indica que es necesario desarrollar un conocimiento básico que permita a las personas dar un significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar
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cómo funcionan: observación, sentido común, interés por el mundo físico y social, inventar, cooperar son algunas de las capacidades implicadas en ese p lanteamiento. Como señala Jacques Delors, ya no basta con que el individuo acumule un conjunto de conocimientos suficiente y adecuado, pensando que le será útil durante toda su vida y le permitirá resolver las diversas situaciones que encontrará en su actividad social y profesional. Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para actualizar, profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder adaptarse así a un mundo en constante cambio. 1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización

Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto el profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos programas de formación. En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del sistema y de las instituciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente durante proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que, dentro de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo. La expresión “aprender a aprender” no es nueva. Se introdujo al lenguaje pedagógico en la década de los setentas, cuando surgen los sistemas abiertos de enseñanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teorías cognoscitivas que enfatizaban la construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia
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de que los cambios científico- tecnológicos y sociales obligaban a un aprendizaje continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma por el propio sujeto. Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros documentos de la UNESCO en numerosos países, incluido el nuestro, se incorpora la idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de seguir aprendiendo. El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento. 1 El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto logre aprendizajes significativos. El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos: ? ? ? ? ? ? ? El aprendizaje se orienta hacia objetivos Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos Aprender es organizar la información Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal El aprendizaje está influido por el desarrollo del sujeto Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para potenciar que se
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La noción de aprendizaje significativo emerge de c orrientes psicológicas como el conoscitivismo ,y de ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva del aprender a aprender. Ver documento Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos Psicopedagógicos.)

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adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros términos, lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser transferido y utilizado en diversos contextos; más importante que saber es saber qué hacer con lo que se sabe. El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa exclusivamente la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le ofrecen las instituciones formales y tradicionales de educación, incluidas las propias experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la información. En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor énfasis a los procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los contenidos (considerando que éstos son cada vez más abundantes y su vigencia relativa) y se pretende dotar a los estudiantes de herramientas y fórmulas para mejorar sus formas de aprendizaje. Sin embargo, es importante hacer notar que tales procesos y procedimientos cognitivos, en general, no se producen en el vacío, por lo que su articulación con los contenidos disciplinarios es imprescindible. Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa. Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que

intervienen en la situación de enseñanza y de a prendizaje en el aula y en nuevos espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta.

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Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante, interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc), pertenecientes a ambos sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizaje significativo. La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de conocimiento, hace necesario recurrir, como se ha visto en el Documento 1, a diversas teorías psicopedagógicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades de actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje significativo.

RELACIÓN DIDÁCTICA

Conocimiento

Docente

RELACIÓN DE ESTUDIO

Estudiante

RELACIÓN DE MEDIACIÓN

Las relaciones que constituyen la enseñanza

(Tomado de: SAINT-ONGE, Michel. Yo explico pero…¿ellos aprenden ?. Es paña: Ediciones mensajero p.160.)

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2.- El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas

En toda situación de enseñanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan, con base en diferentes habilidades., emociones, percepciones, etc. Es decir, esa interacción está influida por factores de naturaleza cognitiva y afectiva, los cuales tienen un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje; es decir, la percepción y valoración de las propias habilidades pueden determinar el comportamiento estratégico del estudiante. Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de aprender a aprender y las competencias específicas que expresan esas nuevas capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y socioafectivo. En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar la aparición de ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del individuo para aprender a aprender. El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocidas: cronológica –psicológica- fisiológica- social. La manera en que se definen estas edades en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia tardía o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez, caracterizado por la convergencia de múltiples fenómenos y situaciones que lo hacen objeto de atención particular. El estudiante promedio en nuestras instituciones de educación superior tiene una edad cronológica entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista físico-fisiológico ha alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificación, es decir, muchos de
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ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarización se ha producido en grupos grandes; sus posibilidades de incorporación a la vida laboral, al concluir sus estudios, presentará mayores dificultades que en otros momentos, ya que existirá un mayor número de egresados con quienes deberán competir. En algunos casos, los jóvenes de esta edad han asumido ya ciertas responsabilidades consideradas adultas, como la manutención total o parcial de una familia ,situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrés. Se observa, en general, una tendencia a la prolongación del período de formación, lo cual implica el retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar. Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este período, cabe señalar que los jóvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de una manera distinta los fenómenos a los que se enfrentan. En la perspectiva psicopegadógica constructivista, esta nueva forma de pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la madurez intelectual del sujeto, y desempeña un papel fundamental en la comprensión de la inteligencia adulta. De acuerdo con lo señalado por los autores clásicos de esta corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 años y se consolida entre los 15-17 años. Sin pretender analizar exhaustivamente las características del período, resulta de interés identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los procesos cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y del aprender a aprender. 2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo La percepción y comprensión de la realidad tiene un sentido nuevo en el período de la adolescencia tardía -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a organizar la información que recibe a través de los sentidos, sino que ahora posee la capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una determinada situación o problema, lo cual le permite una mejor conceptualización. Desde
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el punto de vista académico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y relacionar causas y efectos. Piaget ha señalado que esta habilidad cognitiva es la que define el período de las operaciones formales en términos de la posibilidad de análisis, comprensión y resolución de problemas. En la adolescencia tardía, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o teórico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboración de hipótesis, es decir, el individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una situación o fenómeno para someterlas posteriormente a confirmación empírica, pudiendo hacerse esto con varias hipótesis simultáneamente. Esta posibilidad se relaciona, además, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad. Se aprecia en este período la adquisición del denominado “esquema de control de variables”, que consiste en la capacidad de variar sistemáticamente un factor mientras que los demás del fenómeno permanecen estables. Esta habilidad es básica en el aprendizaje de la metodología científica. Esta etapa está caracterizada también por el carácter proposicional del pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre “lo que puede ser posible” (Inhelder), tienen un carácter básicamente abstracto e hipotético, independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del razonamiento. Cobra particular interés el uso del lenguaje, ya que es a través de este recurso que puede expresar tales representaciones. La noción de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran interés en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir de información almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los esquemas no son fijos, van modificándose paulatinamente como resultado de la experiencia e integrando o asimilando nueva información promovida por la propia actividad intelectual.
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Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las señaladas por los autores mencionados. Durante mucho tiempo se considero que los planteamientos realizados por los autores de la corriente constructivista, tenían una validez universal. Los diversos autores han asegurado que el pensamiento formal se producía en el mismo momento en todos los jóvenes, que es uniforme y se accede simultáneamente a todos los esquemas operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el último estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jóvenes en transición es similar al pensamiento del adulto. Si esta situación fuera siempre así, bastaría que el profesor o la institución se orientaran a lograr que el estudiante adquiriera métodos, olvidándose de los contenidos. Sin embargo, estudios más recientes muestran que estos planteamientos no son necesariamente absolutos. Cabe señalar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de educación superior proporcionan evidencias que demuestren la posesión de un pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte también entre adultos. Se observa asimismo que, aunque jóvenes y adultos posean procesos formales de pensamiento, éstos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados. La evidencia de investigación ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el contenido de la misma o características específicas de ella, así como particularidades relacionadas con el género o el nivel educativo. En ese sentido, y considerando su relación con la formación universitaria, es importante señalar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio
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de interés o a cierta especialidad que ha logrado, es más probable que su pensamiento exprese un nivel de desempeño operacional formal más alto. Es decir, que cada persona logrará un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporación a las instituciones de educación superior será capaz de razonar formalmente respecto a ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y conocimientos. Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren adquirir formas de razonamiento científico. Sin embargo, numerosas investigaciones han demostrado que, no obstante algunos años de enseñanza académica previa, los jóvenes poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenómenos científicos, muy cercanos a la visión de la vida cotidiana. Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios básicos de la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuición y el sentido común, como resultado de un tratamiento superficial de la información. Frecuentemente muestran un alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner se refiere a este fenómeno como la “mente no escolarizada”, que opera con base en ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo. No obstante las mayores capacidades lógicas que poseen los jóvenes en la adolescencia tardía y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da automáticamente por el hecho de tener un pensamiento más abstracto o complejo. La posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las insuficiencias de su planteamiento teórico y que busque alternativas accesibles desde el punto de vista de la comprensión que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas. Requiere, además, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir de información suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este presente características cercanas al modelo científico. La forma de adquirirlo no puede limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser relacionado,
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comprendido y elaborado. Así pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el pensamiento científico en los estudiantes constituye un reto fundamental docente. Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento científico se encuentran en ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al diseñar propuestas educativas con base en orientaciones nuevas. 2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo. Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervención, no solamente de las variables cognitivas del sujeto, sino también de algunos aspectos relacionados con el desarrollo de la afectividad y de la socialización de los individuos. Cabe señalar al respecto el interés que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la autonomía personal, como elementos determinantes de la adquisición de las competencias necesarias para aprender a aprender. El autoconcepto, entendido como la imagen que de sí mismo construye el sujeto, atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la adolescencia tardía, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podrá consolidar un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y con una conciencia más clara de sus limitaciones y posibilidades. La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al autoconcepto, sigue una trayectoria de evolución semejante. El equilibrio que se logre entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento académico, capacidades, apariencia física, relaciones interpersonales, etc.) permitirá un comportamiento más maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonomía personal, indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente, centrado en el estudiante. para el

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En el ámbito académico, el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se han denominado genéricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera confundirse con el autoconcepto, se le puede diferenciar en el sentido de que la autoeficacia se relaciona específicamente con los objetivos académicos a lograr. Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la motivación de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno emplee cierto nivel de esfuerzo en la realización de una tarea y las posibilidades de controlar de una mejor manera su proceso. El contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los profesores, el apoyo familiar, la diversificación de experiencias educativas) juega un papel definitivo en la adquisición de estas características de la personalidad las cuales, en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuirá a lograr autónomo. En ciertos casos, la transición a la educación superior plantea dificultades de adaptación a los estudiantes; particularmente, la situación de alta competitividad que se produce en la universidad y que se expresa en comparación social entre los estudiantes, puede tener repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por lo que el rendimiento académico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluación académica deberá tomar en consideración aspectos como el señalado, a fin de evitar esos efectos negativos. 2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo son los propios contenidos de las disciplinas. Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber
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las

competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y

aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe ser objeto de atención explícita por parte los docentes. El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a aprender. Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un autoconcepto académico (de las capacidades relacionadas con las tareas académicas) los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición. La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y control de los factores personales como los señalados previamente. Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones, aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades. Las técnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a los jóvenes en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas
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bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el recuerdo- repaso y reglas memotécnicas). Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores y que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes: ? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación ? Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados en forma de una red jerárquica (constituida por esquemas),que integra conocimientos previos (extensos y organizados). ? Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer. ? Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sobre procesos y operaciones cognitivas. Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel superior se encuentran las siguientes: ? ? ? ? ? ? ? ? Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de realización de actividades relacionadas con los objetivos. Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el aprendizaje Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos Estructuración del ambiente de estudio Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a lograr Manejo del esfuerzo y de la tensión( autocontrol) Capacidad de escucha activa sabemos, y

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Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son: ? ? ? ? Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de estudio. Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el resultado no es exitoso. Para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de manera que se convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicable a todas las áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.) La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, -en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico. Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres requerimientos básicos: ? ? ? Entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje: Revisión y supervisión de su utilización; Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales. En algunas instituciones de educación superior, se ha iniciado el desarrollo de este tipo de programas, centrándose particularmente en el entrenamiento en procedimientos y estrategias de aprendizaje o en técnicas de estudio.
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el

autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias

Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias para saber en qué condiciones, situaciones, momentos y cómo utilizarlos. En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades educativas. Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las señaladas. Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación. Lo anterior nos lleva a concluir que la preparación en el u estratégico de los so procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir, considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar.

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ESQUEMA INTEGRADOR
Estructuras y Procesos metacognitivos Continúa planificación, control y evaluación

Identidad personal Motivación

Situados: Culturalmente Históricamente Institucionalmente

Motividad y afectividad

Expectativas Evaluación Competencia y control Reacciones afectivas

Estructuras y procesos cognitivos

Continuo uso de estrategias

(DIAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw Hill. p. 118)

3.- La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender

Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, para lo cual utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere apropiados para cumplir con tal finalidad. Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar, en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes. Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con
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palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para que esta fuera eficaz. Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso de aprendizaje. La enseñanza debe asumir las características de un proceso orientado a establecer una relación entre personas, una relación que introduce al individuo en una trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo cual la convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda, de que se active el proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir, para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los mecanismos necesarios y los organice. En la perspectiva tradicional, la metodología de enseñanza utilizada por los profesores incide, aunque de manera no deliberada, en la forma en que los jóvenes aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y tratamiento de la información que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más eficaces para estudiar ciertas materias. Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico hacia la información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.). La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que
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los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos, no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino tam bién para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo conocimiento en un campo del saber. El modelo de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo, modificando el dispositivo de tratamiento de información mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos. Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del profesor. Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina. Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable pensar en una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta
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manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras aprenden. La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse sistemas de evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico. La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización pertinente de las estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento. Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control de su aprendizaje. 4. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo profesional.

La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la retórica y en la práctica educativa actuales, ante la necesidad de construir nuevos modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación, como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los
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movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998).

Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo, en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo, incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996). El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un

curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta, indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros y con el propio docente. En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje, ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de estrategias cognitivas y metacognitiva. Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y suponen el tránsito: ?

De una enseñanza general a una enseñanza individualizada

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? ? ? ?

De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la construcción De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos De programas homogéneos a programas individualizados Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de procesos de pensamiento

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del conocimiento” (Marcelo,2001), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los estudiantes. Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia una enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e informales. La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de enseñanza. La ANUIES (2000) propone, en relación con los roles que habitualmente han desempeñado los profesores: ? Deberá generarse una importante transformación, de manera que ya no sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino además,
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tutores; guías que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional; y ejemplos de compromiso con los valores académicos humanistas y sociales que las instituciones de educación superior promueven. Si lo que se busca en la formación universitaria no es solamente el almacenamiento de información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión y transferencia de lo que se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de implicar a los estudiantes para que construyan el conocimiento de manera activa, participando y colaborando con otros compañeros, y requiere de un conocimiento más profundo de las disciplinas que enseña así como de las formas pertinentes de representarlas para que sean comprensibles al estudiante. Grossman, (1990) citado por Marcelo( 1998) presenta el siguiente diagrama: EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR (Grossman, 1990) ---------------------------------------------Conocimiento del contenido --------------------------------------------Conocimiento pedagógico general

Conocimiento didáctico del contenido

Conocimiento del contexto De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido incorpora dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el conocimiento sustantivo. El conocimiento sintáctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una
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materia, y es fundamental porque perspectiva desde la cual lo realizará.

representa lo que el profesor va a enseñar y la

El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad. El conocimiento didáctico del contenido es un elemento fundamental de la competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede enseñar la materia e incluye elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente asociado con las formas de reorganización y representación del conocimiento y su tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de q los ue profesores creen vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica, además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la enseñanza. Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es el conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la institución y que determina formas de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso. Para este autor, enseñar a aprender no es una acción que dependa

exclusivamente de una situación personal y autónoma del profesor sino que está también condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que se realiza el proceso de formación. La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover procesos cognitivos de nivel s uperior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales. Sólo de este modo la docencia universitaria será formativa, es decir, tendrá un impacto relevante sobre la formación integral del estudiante.

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4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques. Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista. Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989), Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente. Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales: ? Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una comprensión profunda de la manera en que esos contenidos pueden vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se presentan. ? Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores. ? En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que atienden, ? Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las disciplinas.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico– didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias productivas e interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo

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es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y orientación de su práctica profesional Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear, o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el personal docente de las instituciones de educación superior. La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus metodologías. De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los nuevos docentes deben saber: ? Planificar y conducir movilizando otros actores. ? Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la experiencia. ? Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de proyectos u otras actividades ? Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para optimizar los recursos y disponibles. Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los docentes en la sociedad de las próximas décadas: la información

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? Actitud democrática, grupos humanos.

responsabilidad, respeto por todas las personas y

? Sólida formación pedagógica y académica. ? Autonomía personal y profesional. ? Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales. ? Capacidad de innovación y creatividad.

4.2 La formación de los docentes para enseñar a aprender Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la perspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral.

Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas nuevas o impredecibles. En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de formación de docentes en el medio universitario. En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso
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estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño. En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa necesariamente que se aprenda. Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné). Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar de su utilización en la resolución de problemas. Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propósitos de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas condiciones institucionales. Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje.

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El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las siguientes: ? Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a los que han contribuido al desarrollo científico de las disciplinas en las que se han preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única. ? Por ello se propone también : o o explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido. reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje. La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales. Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario. Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y autoobservación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan iniciativas de cambio. El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y organización flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir

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distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y demandas institucionales. Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones, que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza de sus propios contenidos disciplinares. Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo, ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio. Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la resistencia. Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas. En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente y los resultados que busca obtener. Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo
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hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo,

la

necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su actividad.

A manera de conclusión: cómo se enseña y cómo se “ aprende a aprender”. ?

Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso educativo tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona, de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma critica sobre los diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera personalmente satisfactoria y socialmente solidaria.

?

El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a modificarse para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. La información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como hablarse de la consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede emergencia de un nuevo paradigma educativo.

?

En las últimas décadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las instituciones educativas. Tales propósitos requieren ineludiblemente enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha desempeñado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y así como los procedimientos para continuar aprendiendo en una institución educativa y fuera de ella.

?

El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar, desarrollando la cognición y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de

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estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes significativos. ? El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona exclusivamente con la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivación y de la autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender. ?

Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor énfasis a los procesos y procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que éstos no se producen en el vacío, sino que mantienen una estrecha vinculación con los contenidos disciplinares.

?

Las diversas teorías de psicología de la educación (cognoscitivismo, constructivismo, socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformación de los resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un conjunto de estrategias y procedimientos que le permitan manipular la información del entorno para vincularla con los significados que ya posee.

?

Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe estimularse a los alumnos a relacionar la situación de estudio o las exigencias de la tarea con las estrategias que se podrían emplear, a ser críticos con su propio estudio y a serlo sin la presencia del profesor.

?

Todo aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente aprendido. Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca que lo que para él fue útil no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas será difícil modificarlas posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje sean enseñadas de manera eficaz, deliberada e intencional.

?

La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de aprender a enseñar, para ser capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover

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procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y crítico de los contenidos científicos y culturales. ? La enseñanza como intervención educativa tiene como objetivo prioritario lograr aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino también para desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas, particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en un campo del saber. ? La interacción entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento está influida por factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratégico del estudiante. ?

Los estudiantes que acceden a las instituciones de educación superior presentan importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivación, la forma de razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una atención más individualizada, con mayor pertinencia.

?

Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una preparación que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes: ? ? ? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención, percepción, codificación, almacenaje y recuperación Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se poseen y están organizados Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber cómo conocer.

?

Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones cognitivas

?

Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educación superior como el de un docente estratégico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias

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que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando prepara su materia como en su actuación docente. ? El interés de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso de enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la enseñanza de los contenidos científicos y las técnicas en función de las situaciones concretas en las que se encuentra. ?

La nueva formación de docentes universitarios debería incluir objetivos como la comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que se puede hacer de ellas; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

?

Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición del papel del docente: el cambio en las demandas de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, con un incremento de trabajo administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con características distintas a los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, su actividad una disminución de la eficacia de las habilidades docentes y una pérdida del sentido de

?

Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas responsabilidades, la formación en estrategias de aprendizaje. La consideran un lujo, ante necesidades más importantes, una pérdida de tiempo y un distractor de los principales objetivos de la enseñanza; señalan que es costosa en tiempo y esfuerzo, especialmente cuando trata de añadirse a los planes de estudio. Plantean, además, que la pedagogía no es un ámbito relacionado con su profesión , lo cual acentúa la resistencia.

?

Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de una identidad propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un estilo propio en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, y estrategias para evaluar su cumplimiento, procesando activamente la información y encontrando recursos para aprender.
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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 3 MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. (Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)

Ofelia Ángeles Gutiérrez

08 DE DICIEMBRE DE 2003.

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ÍNDICE

Introducción

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1. Estrategias de aprendizaje 1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones 1.2 La metacognición

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2. Estrategias de enseñanza

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3. Modalidades de inserción curricular 3.1 Modelos educativos centrados en el aprendizaje

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Conclusiones

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Bibliografía

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MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. (Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)

Introducción

Como se señaló en documentos previos, el proceso de aprender más eficazmente y de aprender a aprender, basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno de los propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior, en su búsqueda de una mayor calidad educativa .Tal proceso implica: o La adquisición y utilización pertinente de estrategias cognitvas . o El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas . o El aprendizaje y utilización de técnicas de estudio. Cualquier propuesta educativa trata de lograr que los estudiantes, además de aprender determinados contenidos curriculares, desarrollen habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el trabajo académico, las cuales se harían evidentes en el interés y la capacidad para aprender. Sin embargo esto no siempre se manifiesta y, por el contrario, se advierten problemas asociados a la falta de capacidad para aprender así como de motivación hacia los estudios, Numerosos estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio debido, en parte, a limitaciones en procesos cognitivos básicos y superiores. Con relación a los primeros, se aprecian deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de la percepción y la atención; con relación a los segundos, se observan, fundamentalmente, problemas asociados a la organización de información, el razonamiento lógico, la comprensión y elaboración de conceptos, la abstracción y la resolución de problemas, entre otros.

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Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje es inadecuada pues no muestran, en muchos casos, intereses y metas definidas, son poco flexibles a los cambios y su autonomía personal es reducida. Muestran poca capacidad de adaptación, así como dificultades para la toma de decisiones (estas afirmaciones se basan en encuestas aplicadas a profesores y estudiantes de diversas instituciones de educación superior nacionales durante 2003). Se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de una determinada capacidad intelectual ni del dominio de un conjunto de técnicas y métodos para estudiar, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje y controlarla con los medios adecuados.

En consecuencia, la transformación del estudiante para lograr un aprendizaje mas eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, para lo cual se requiere de un conocimiento suficiente de las capacidades, habilidades, estrategias y técnicas que pueden utilizarse, tanto genéricas como aquéllas asociadas directamente a los campos de conocimiento y a las asignaturas. Las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en las formas de realizar las actividades que propone expresan diferencias importantes en lo que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias relacionadas estrechamente con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. Utilizar estrategias supone algo más que el conocimiento y la aplicación mecánica de técnicas, métodos o procedimientos de estudio, tendencia que se observa en un gran número de instituciones de educación superior.

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1. Estrategias de aprendizaje Se aprecia cierta confusión terminológica en cuanto a aquello que se pretende que adquieran los estudiantes, por lo que conviene establecer las diferencias entre las diversas categorías que se utilizan, a saber: técnicas de estudio, estrategias de aprendizaje, habilidades cognitivas, procedimientos de apr endizaje. En numerosos textos se utilizan indistintamente, a pesar de que responden a realidades y, sobre todo, a concepciones muy distintas aprendizaje. Frecuentemente se confunden capacidades con habilidades y con estrategias. Se habla de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. Por ejemplo, a partir de las capacidades de ver y oír con las que nace el sujeto, será posible que se convierta en un observador hábil, dependiendo de las oportunidades que reciba para lograr esta habilidad. Schmeck (1988) señala que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o aplicarse de manera consciente o inconsciente. Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera organizada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada tarea u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se presenta la acción. Es necesario distinguir, además, las estrategias de las técnicas. Las técnicas pueden ser utilizadas de manera más o menos mecánica, y su utilización no requiere sobre los procesos de enseñanza y de

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la existencia de un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e deliberadas, y se dirigen a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto significa que las técnicas, de alguna manera, están subordinadas a las estrategias, Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones a realizar y obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento de actuación (Schmeck, 1988; Nisbet, 1991). La estrategia de aprendizaje puede entenderse como un conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. También se le concibe como “un método para emprender una tarea o más generalmente para lograr un objetivo. Cada estrategia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación (Kirby, 1984). Derry (1986) define las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de procedimientos y procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos”. En consecuencia, la posibilidad de llevar a cabo una tarea de aprendizaje supone la existencia de una capacidad potencial necesaria y el dominio de algunos procedimientos y técnicas que permitan al estudiante tener éxito regularmente en la realización de dicha tarea. Genéricamente, los procedimientos pueden definirse como maneras de actuar para conseguir un fin. En el ámbito de la formación universitaria, es posible distinguir una variedad de modalidades de actuación o de operación sobre datos o fenómenos que se repiten en distintas áreas curriculares y otras que están directamente vinculadas a una disciplina o área específica.

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Esta distinción es importante ya que plantea la necesidad de que el estudiante domine no solo los procedimientos propios de cada disciplina (procedimientos disciplinares), sino otros recursos cuya adquisición y aplicación será de gran utilidad en diversas áreas, y consecuentemente, ofrecerá una mayor rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, entre los cuales se incluye la elaboración de mapas conceptuales, resúmenes, diversas modalidades de representación y esquematización y cuadros sinópticos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, ya que pueden enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículo. Dentro de los procedimientos disciplinares e interdisciplinares, se pueden reconocer, además, dos tipos de formas : los procedimientos heurísticos y los

algorítmicos , distinción que permite relacionar las técnicas, los métodos y las estrategias. Un procedimiento algorítmico consiste en una sucesión de acciones prefijadas, que deben realizarse de manera estricta y cuya ejecución correcta lleva a una solución segura del problema o de la tarea (realizar una raíz cuadrada, operar un equipo industrial). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo (reducir un problema a sus componentes, realizar una entrevista) se trata de procedimientos heurísticos. El procedimiento heurístico guía las acciones pero no garantiza la consecución del objetivo. Algunos autores, con base en las consideraciones anteriores, han llegado a vincular las técnicas con los procedimientos algorítmicos y las estrategias con los procedimientos heurísticos.

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En síntesis, es posible distinguir cuatro categorías de procedimientos: disciplinares/ interdisciplinares y algorítmicos /heurísticos .Estos, al combinarse, pueden dar lugar a procedimientos disciplinares específicos a un área de conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y probabilística; de la misma manera, podrían identificarse procedimientos interdisciplinares, que también pueden ser algorítmicos o heurísticos.

Un mismo procedimiento puede emplearse con diferentes propósitos. Formalmente, se trata siempre del mismo procedimient o, pero la exigencia cognitiva puede ser diferente .Para expresar la orientación que puede recibir un mismo procedimiento, en función de su intencionalidad, se ha utilizado la expresión “uso estratégico de un procedimiento” (Monereo, 1993).

No obstante estos intentos de distinción, en una situación de enseñanza o de aprendizaje es difícil a veces separar el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de lo que realmente sería una estrategia de aprendizaje.

La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo, permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea. Esta actuación estratégica del estudiante, debe comprenderse en el marco de situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. Cada estudiante posee y utiliza las estrategias de manera diferente en la resolución de un problema dado y, evidentemente, obtendrá mejores resultados quien utiliza estrategias más adecuadas

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y eficaces. Solamente será posible hablar de actuación estratégica cuando el estudiante muestra evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el objetivo de la manera más eficaz posible. Este tipo de estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. La educación, la intervención, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de enseñanza favorecen en mayor o menor medida estrategias cognitivas. El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus objetivos y decidir acerca de las actividades a realizar y los fines y medios de la evaluación pero, especialmente, al proporcionar a los es tudiantes ciertos mecanismos de ayuda pedagógica, puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias. 1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones Existen diferentes maneras de clasificar las estrategias de aprendizaje. Dansereau (1978) divide las estrategias de aprendizaje en : ? ? Primarias: son las que operan directamente sobre el material de aprendizaje y abarcan la comprensión-retención, recuperación y utilización de la información. De apoyo: tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y se relacionan con el establecimiento de metas personales de aprendizaje. Derry y Murphy (1986) clasifican las estrategias en : ? ? ? ? estrategias de memoria para listas y vocabulario extranjero. Estrategias de lectura-estudio, para textos escolares específic os Estrategias de resolución de problemas aplicables a las matemáticas Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de la ansiedad, el estrés y la impulsividad. la adquisición y uso de las

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Beltrán (1987) propone un conjunto de estrategias cognitivas que pueden ser de utilidad en situaciones de aprendizaje institucionales. Entre ellas, señala: ?

Estrategias para la búsqueda de información: localizar la información en fuentes diversas, hacer preguntas, analizar el material.

?

Estrategias de asimilación de la información y retención: escuchar para facilitar la comprensión, estudiar para comprender, recordar, codificar y formar representaciones, lectura comprensiva, registro y control de la comprensión .

? ?

Estrategas organizativas: priorizar, programar, disponer de recursos.

Estrategias inventivas y creativas: razonar inductivamente, generar ideas, hipótesis y predicciones., usar analogías, aprovechar situaciones extrañas o interesantes.

?

Estrategias analíticas: desarrolla una actitud crítica, razonar deductivamente, evaluar ideas e hipótesis.

?

Estrategias para la toma de decisiones: identificar alternativas, hacer elecciones racionales.

?

Estrategias sociales: evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener cooperación, motivar a otros. La utilización de estrategias requiere de un sistema que controle

continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada

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nueva coyuntura. Este sistema de regulación puede caracterizarse por los siguientes aspectos: o se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución. El alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos y cuando se desvía de ellos, es capaz de orientar o regular su acción. o Supone la supervisión permanente del proceso de aprendizaje, lo que supone la regulación en distintos momentos del proceso. o Se inicia con una etapa de planificación, en la que el estudiante formula qué se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje. El esfuerzo de planificación debe corresponder con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que ésta se desarrolla. o La siguiente etapa es la de la realización, controlando el desarrollo de su acción y realizando los cambios pertinentes e intencionales cuando lo considere imprescindible, para garantizar el logro de los objetivos deseados. o Finalmente, una vez que el estudiante juzga que los resultados satisfacen la demanda de la actividad o tarea, se realiza la evaluación de la propia conducta, a través de la cual el estudiante analiza su actuación, con el fin de reconocer las decisiones cognitivas tomadas, apropiadas o no, para corregirlas en ocasiones posteriores. La aplicación consciente de este sistema de regulación permite establecer cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia, y relacionar situaciones de aprendizaje con formas de actuación intelectual, de manera que pueda transferirlas a otros escenarios que presentan características similares.

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1.2 La metacognición.

Se considera que un individuo ha logrado aprender a aprender cuando, además de la utilización de estrategias o procedimientos de aprendizaje disciplinares e interdisciplinares, ha logrado adquirir un conocimiento consciente sobre la forma en la que mejor puede aprender. A esta forma de autoconocimiento se le ha denominado metacognición. La metacognición está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”, a darse cuenta de los propios procesos de pensar y aprender y este conocimiento permite su mejoramiento.

El término metacognición es acuñado por Flavell (1970) quien lo define como “el conocimiento de uno mismo, concerniente a los propios procesos y productos cognitivos, o todo lo relacionado con ellos”. Es decir, que cada individuo necesita tener conocimientos sobre cierto campo de estudio, utilizar procedimientos adecuados para profundizar y actuar en reconocer qué estrategias metacognitivas utilizar. dicho campo, pero sobre todo necesita “saber qué sabe y cómo lo sabe”, lo cual implica

Éstas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos. Los conceptos , pensamientos, procedimientos son utilizados de cierta manera, generalmente rutinaria y mecánica. Solamente cuando pensamos en la forma en que los utilizamos , estaremos en condiciones de cambiarlos y mejorarlos. De acuerdo con Flavell, las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables: o Las personales. Cada individuo tiene una forma particular de acercarse y estructurar el conocimiento.

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o Las relacionadas con la tarea: cada una de los trabajos o actividades de enseñanza y aprendizaje presentan formas específicas de hacer, utiliz an procedimientos diferentes y tienen distintos grados de dificultad. o Las relacionadas con las estrategias: cada una de las estrategias y procedimientos son diferentes y exigen formas distintas de actuación a cada individuo.

Estas estrategias, como se ha señalado, son susceptibles de ser enseñadas, para lo cual existen modelos y modalidades de enseñanza y aprendizaje que permiten cumplir con el desarrollo de estrategias cognitivas, incluyendo el dominio de técnicas y procedimientos de estudio.

Tales métodos o modelos pueden ser clasificados con base en el tipo de desarrollo que promueve. o El primer grupo está integrado por los métodos centrados en la (re) construcción de operaciones mentales y otros enfocados a las competencias formales y simbólicas necesarias para el razonamiento o la resolución de problemas La mayor parte de ellos están descontextualizados de los contenidos de conocimiento y, generalmente, se basan en la desestabilización cognitiva del sujet o. Algunos ejemplos de estos métodos son el sistema LOGO de Seymour Papert, el Programa de Enriquecimiento Instrumental de

Feuerstein, los Talleres de Razonamiento Lógico de Pierre Higelé. o Se reconocen métodos orientados a lograr la autonomía del estudiante en su proceso de aprendizaje. Estos métodos proponen procedimientos pedagógicos que pretenden apoyar el desarrollo de la autonomía y, al mismo tiempo, la construcción de pensamiento formal. Cabe mencionar el programa para el Aprendizaje de la Abstracción de Britt-Mari Barth, las propuestas de Philippe Meirieu sobre la pedagogía diferenciada o el Programa de desarrollo de la Capacidad de Aprendizaje de Jean Berbaum.

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o El otro grupo incluye los métodos centrados en la personalidad del sujeto que aprende. Algunos se relacionan con la comunicación, la capacidad de creación como el método no directivo de Rogers, la pedagogía interactiva de Racle o el pensamiento lateral de Bono. Otros se relacionan más directamente en la activación cerebral a través de estimular la memoria o enfatizando la complementariedad hemisférica. Entre estos se encuentran el análisis transaccional, la teoría de los Dos Cerebros para Pensar, de L. Williams. Cabe señalar al respecto que las diversas propuestas tienen fundamentos con distintos grados de solidez teórica y metodológica, por lo que conviene analizarlos no solamente desde el punto de vista de la “popularidad” que han alcanzado, sino de los fundamentos psicopedagógicos que los respaldan, de tal manera que sean pertinentes en sus bases y en su utilización, para las instituciones de educación superior. 2. Estrategias de enseñanza

Como se ha señalado, las estrategias de aprendizaje son las diferentes acciones que pueden realizar los estudiantes con un propósito específico relacionado con el recuerdo y el dominio de lo aprendido. Son muy diversas y su eficacia varía en función de los contenidos de formación. Y si bien algunas de ellas se aprenden de manera espontánea o intuitiva, la mayor parte de ellas pueden ser enseñadas con la intención de que resulten más pertinentes al contenido que se aprende, a la naturaleza de la tarea y a las capacidades del estudiante. El profesor, en consecuencia, debe enseñar a aprender a los estudiantes, dentro de las actividades de enseñanza que desarrolla, con el fin de promover la adquisición de conocimientos específicos y estrategias cognitivas. Con ello puede lograrse que, cuando el estudiante deba aprender algo, tenga claridad sobre los

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propósitos que persigue así como de las actividades y recursos intelectuales más adecuados a la actividad a la que se enfrenta. En ese sentido, es importante que el profesor conozca cuáles son las principales estrategias de aprendizaje a fin de enseñarlas efectivamente, así como las condiciones en las que es adecuada su utilización, valorando si el dominio y uso que el estudiante hace de ellas es el adecuado. Para ello, el docente debe actuar como un guía y generar situaciones que puedan involucrar a los estudiantes; debe proporcionarles un contexto de apoyo diferenc iado, tomando en cuenta el nivel de dominio que el estudiante va adquiriendo paulatinamente. Para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, se reconocen tres momentos fundamentales, que conducen al estudiante desde un punto de desconocimiento casi total del proceso hasta su utilización autónoma y autorregulada. Las etapas que deben cubrirse son las siguientes: o Exposición y ejecución del procedimiento por parte del profesor. o Ejecución guiada del procedimiento por parte del estudiante, o realizada en conjunto entre profesor y estudiante. o Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del estudiante. Estas etapas pueden ser apoyadas con la utilización de recursos específicos, en función de la estrategia de que se trate. Entre e llos pueden mencionarse los siguientes:

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o La ejercitación, que consiste en el uso reiterado de las estrategias de aprendizaje en diversas situaciones y tareas, una vez que han sido enseñadas por el profesor, a quien corresponde también la supervisión de su aplicación correcta. o El modelado. Es una forma de enseñanza en la cual el profesor “modela” (presenta, demuestra) ante los estudiantes la forma en que se utiliza la estrategia, con el propósito de que el estudiante imite la forma de utilización propuesta. Una forma complementaria de utilizar el modelado es presentando sus variantes, es decir, la forma correcta a ser seguida y, en contraste, la variante incorrecta, de manera que el estudiante perciba con mayor precisión las formas de uso. o Instrucción directa o explícita. Consiste en proporcionar directamente al estudiante las instrucciones y consignas para el uso correcto de la estrategia, las recomendaciones para su aplicación y las ventajas que puede obtener de ella. Posteriormente se ejecutan las estrategias y se proporciona

retroalimentación. o Análisis y discusión metacognitiva. Pretende que los estudiantes exploren y reflexionen acerca de sus propios procesos cognitivos al ejecutar una tarea de aprendizaje, con el propósito de que valoren la conveniencia de actuar reflexivamente y puedan modificar su forma de aproximación a problemas y tareas similares. o La autointerrogación metacognitiva. Se orienta también a que los estudiantes reflexionen sobre las estrategias utilizadas, mediante un conjunto de preguntas que el sujeto aprende a hacerse antes, a lo largo y al finalizar la ejecución de la tarea.

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Una de las dificultades con la que tropiezan frecuentemente los estudiantes que participan en programas de entrenamiento en estrategias, se relaciona con su transferibilidad a otros contextos y con la posibilidad de hacerlas compatibles con sus propias técnicas. En la perspectiva de lograr el mantenimiento y transferencia positiva de dicho entrenamiento. Ashman y Conway( 1990) proponen: o Sensibilizar a los participantes acerca de la importancia del entrenamiento. o Vincularlo con aspectos motivacionales, es decir, enseñar a los alumnos a reconocer las mejoras logradas en el aprendizaje, con base en el esfuerzo realizado a través de la estrategia. o Organizar secuencias de tareas que promuevan la transferencia cercana y lejana, tanto a contextos de artificiales como a contextos reales.

El profesor tiene un papel fundamental como mediador entre las estrategias (recursos) que trata de enseñar y los estudiantes que deben adquirirlas. Su intervención en este contexto supone que cumpla condiciones como las siguientes: o Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, además de ser pertinentes, se impartan de manera explicita y prolongada, empleando la estrategia principal y subordinando a ella diversas técnicas como la repetición, el modelado, la enseñanza directa. o Hacer que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas estrategias, con el manejo consciente de las razones y condiciones de su empleo.

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o Que el entrenamiento se realice particularizando las estrategias pertinentes a las diferentes áreas del conocimiento o materias curriculares y a los diversos tipos de materiales académicos que se trabajan comúnmente en las instituciones de educación superior. o Concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas y de sus motivaciones ante el estudio, procurando incrementar su interés y esfuerzo. o Conjuntar estrategias de aprendizaje generales o de alto nivel, independientes de los contenidos, con estrategias específicas (dependientes del contenido) con el propósito de reforzar la transferencia a tareas diversas y a distintos tipos de material académico.

De acuerdo con Barrios (1992,), algunos prototipos de actividades de entrenamiento que el docente puede emplear son las siguientes: o sesiones de clase y elaboración de materiales o apoyadas en estrategias de aprendizaje. o exposición y actividades guiadas . o discusión y trabajo en equipos cooperativos. o ilustración y análisis de casos concretos observados en las clases. o revisión y análisis de textos, ejercicios y tareas de los estudiantes. o resolución, autoevaluación y análisis individual o grupal de ejercicios, cuestionarios, trabajos, etc. o supervisión y retroalimentación correctiva. o ejercicios de simulación o modelado. El trabajo docente orientado a desarrollar en el estudiante las habilidades para pensar significativamente supone enseñar a aprender y a procesar el conocimiento de manera más efectiva. Para ello, los profesores pueden inducir el desarrollo de estrategias de aprendizaje a la vez que enseñan el contenido de las asignaturas Es

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decir, tendrían dos tipos de metas: las asociadas a lo que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos y las relacionadas con la posibilidad de que éstos aprendan a aprender. La consideración de las variables señaladas ayudaría a que esta dimensión del aprendizaje sea una parte inserta explícitamente en el currículo y en sus componentes, y que no sea solamente (en el mejor de .los casos) una actividad extracurricular, como suele ocurrir en muchas instituciones Una consideración adicional se relaciona con la dimensión socioafectiva del aprendizaje, que puede facilitar o limitar la adquisición de estrategias cognitivas. Como se ha señalado, al definir objetivos de aprendizaje, presentar información, proponer actividades, responder a demandas de los estudiantes, evaluar el aprendizaje y ejercer de cierta manera su autoridad, el docente crea entornos de aprendizaje que afectan, positiva o negativamente, la motivación. Los estudiantes estarán motivados o no, en función del significado que para ellos tenga el trabajo que deben realizar, significado que perciben en un contexto y en relación con objetivos precisos. En consecuencia, es necesario saber de qué modo los patrones de actuación docente pueden contribuir a crear entornos que estimulen el interés de los alumnos por aprender. Si un profesor decide que un estudiante no trabaja por pereza, evita cuestionar su forma de enseñar y, tal vez, reconocer que no quiere o no sabe cómo hacerlo mejor, lo que iría en detrimento de su autoestima. Ante esta dificultad, es necesario que el profesor comprenda tanto los determinantes personales y contextuales que inciden en la motivación del alumno como la forma en que interactúan. Ese conocimiento es necesario para reconocer qué tipo de actuación puede ayudarle mejor a lograr los propósitos educativos.

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El motivar a los alumnos no consistiría tanto en proporcionarles metas de aprendizaje sino en enseñarles las estrategias adecuadas para enfrentarse con los problemas, lo cual es parte de las condiciones para lograr motivación intrínseca y, consecuentemente, mayor autonomía. 3. Modalidades de inserción curricular

En educación superior se reconocen algunos modelos, métodos y técnicas centrados más directamente en el proceso de aprendizaje del estudiante, entendido éste no solo como la adquisición efectiva de sus contenidos curriculares , sino también, desde la perspectiva del aprender a aprender.

Su utilización en los contextos educativos del nivel de educación superior demanda cambios, en ocasiones radicales, del paradigma tradicional de formación profesional, dado que implican transformaciones importantes en las condiciones de operación de los planes de estudio, así como en los papeles que desempeñan los actores fundamentales del proceso educativo: docentes y estudiantes. Cada uno de los modelos, métodos y técnicas de desarrollo cognitivo puede ubicarse tanto en el ámbito de las estrategias de aprendizaje o las de enseñanza. Uno de los factores que permiten relacionarlas es la expectativa de lograr aprendizaje significativo; otro, es el relacionado con los ámbitos y niveles de control que cada uno de esos recursos tiene sobre el proceso de aprendizaje. La fuente tradicional de control del proceso ha sido el profesor, quien elige los objetivos educativos, selecciona el contenido, determina las estrategias que hay que utilizar y evalúa el aprendizaje. Sin embargo, un indicador clave del nuevo paradigma educativo es la creación de ambientes centrados en el aprendizaje del estudiante, en los cuales éste adquiere una mayor responsabilidad para definir los resultados que pretende lograr y seleccionar el camino pertinente para lograr esos resultados.

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La mayor parte de las situaciones y estrategias educativas no están centradas completamente en el profesor o en el estudiante, sino que pueden situarse en algún momento del continuo que se establece entre ambos. Ninguno de los extremos es mejor que el otro, ya que su adecuación dependerá de diferentes condiciones

La ubicación de las diversas estrategias, ya sea de enseñanza siguientes: o ¿quién determina los objetivos educativos? o ¿quién determina la forma en la que deben cumplirse tales objetivos? o ¿quién selecciona el contenido? o ¿quién selecciona los tipos y niveles de apoyo y los recursos?

o de

aprendizaje dependerá de las respuestas a un conjunto de preguntas como las

o ¿quién selecciona el momento en que deben utilizarse el apoyo y los recursos? o ¿quién decide cuáles son las actividades que deben realizarse y en qué orden? o ¿quién evalúa el aprendizaje? Los métodos expositivos, la utilización de analogías y ejemplos, la selección de representaciones que captan aspectos importantes del tema para hacerlo llegar al mayor número de alumnos, son ejemplos de estrategias en las que el contenido y las decisiones educativas están en manos del docente. La utilización de un problema propuesto por el profesor, dejando a los estudiantes tomar las decisiones en cuanto a los medios para resolver lo, o la resolución de un problema seleccionado y controlado totalmente por los alumnos serían modalidades de contextos en los que el control del proceso de aprendizaje pertenece a los

estudiantes, en diversos grados y niveles.

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Control del aprendizaje

Centrado en el estudiante

Centrado en el profesor

El interés por el aprendizaje y en consecuencia, por los modelos y enfoques centrados en el proceso y en el sujeto, ha crecido notablemente, dando lugar a propuestas en donde se establecen de manera personal las intenciones y finalidades del sujeto que aprende. Algunos autores les denominan “entornos abiertos de aprendizaje”, los cuales muestran un fuerte contraste con la enseñanza directa, que puede considerarse como” cerrada”. El carácter abierto o cerrado tiene que ver con los objetivos y recursos a través de los cuales se logran tales objetivos. La enseñanza directa utiliza generalmente objetivos externos, articulados claramente, lo cual resulta en un aislamiento de la información y de los conceptos importantes, organiza los conceptos en secuencias cuidadosamente (rígidamente) ordenadas, para reflejar la naturaleza jerárquica del conocimiento, utilizando estrategias que requieren cierto tipo de recursos cognitivos. Los entornos abiertos enfatizan la función mediadora del individuo para definir el significado, establecer necesidades, determinar los objetivos y comprometerse en las actividades de aprendizaje.
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Los contextos, que varían de acuerdo con el momento y el estudiante, son los que van a definir el significado, la neces idad y utilidad del conocimiento así como las técnicas. Los entornos abiertos emplean recursos y actividades que incrementan o amplían el conocimiento; estimulan el razonamiento, a partir de experiencias personales y prácticas y no en descripciones abstractas de los fenómenos; facilitan apoyos, pero no imponen ni restringen el contenido o las interpretaciones de las secuencias de aprendizaje .Son particularmente valiosos en la perspectiva del aprendizaje heurístico, porque en lugar de trasmitir interpretaciones predeterminadas, facilitan la visión de los fenómenos desde diferentes perspectivas. Los métodos de resolución de problemas, estudios de casos, etc., pertenecen a los denominados “entornos abiertos de aprendizaje” y permiten un mayor grado de flexibilidad curricular. Por el contrario, estos modelos de aprendizaje son menos pertinentes cuando se trata de que los alumnos logren los mismos conocimientos, técnicas procedimentales o interpretaciones; tampoco son eficaces cuando el aprendizaje es de carácter exclusivamente comprensivo o cuando existen restricciones importantes de tiempo para el aprendizaje. En estas situaciones, la enseñanza directa puede resultar de mayor pertinencia. 3.1 Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje Algunos de los enfoques y modelos centrados en el aprendizaje, particularmente los que se relacionan con la noción de entornos abiertos, constituyen nuevas formas de elaboración de propuestas curriculares flexibles, modificando completamente el concepto de la formación profesional e implicando cambios sustanciales en la organización de los programa educativos y de sus condiciones de operación

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(normatividad, gestión académico-administrativa, infraestructura, evaluación, etc.). Sus ventajas son indiscutibles ya que, además de contribuir al aprendizaje de contenidos genéricos y específicos de las disciplinas académicas y de competencias profesionales , permiten la adquisición de un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas que redundan en el desarrollo del potencial del aprendizaje de los individuos.

Entre los modelos educativos innovadores, que por su naturaleza y características permiten el logro de metas educativas en los dos sentidos mencionados previamente (contenidos disciplinares y estrategias cognitivas o de aprendizaje) pueden mencionarse los siguientes:

Modelos basados en Competencias Profesionales. Entornos virtuales de aprendizaje (WEB Based Learning). Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Aprendizaje Basado en Proyectos. Sistemas Modulares. Modelos Tutoriales. A continuación se describen de manera general algunos de los más relevantes y pertinentes en la perspectiva de la transformación de los propósitos educativos de las instituciones del nivel superior. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como modelo educativo ha venido desempeñando un papel preponderante en el diseño de nuevas propuestas curriculares, particularmente en el ámbito de la medicina, demostrando poseer importantes ventajas en la formación de pr ofesionales de la salud, en instituciones de prestigio internacional como McMaster (Canadá) y Maastrich (Holanda), en donde

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estos modelos han operado desde hace más de 30 años. .Más recientemente fue introducido en un gran número de Facultades de Medicina de EEUU y en algunas instituciones europeas. En México se ha incorporado en forma paulatina en el ITESM y en los Núcleos de Calidad Educativa (NUCE) en la UNAM. Los resultados y el impulso que ha tenido la educación en los profesionales de la salud son notables.

Sin embargo, conviene señalar que el modelo de ABP no es exclusivo para el área de la salud, dado que es posible utilizarlo en otras carreras de las áreas de Ingeniería, de Ciencias Económico-Administrativas (Contabilidad, Administración) y en Ciencias Sociales (Derecho, Trabajo Social, Psicología). El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que un equipo de estudiantes se reúne para resolver un problema seleccionado o construido especialmente para lograr ciertos objetivos de aprendizaje. En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas : los estudiantes trabajan en equipo, localizan recursos para resolver el problema y aplican el conocimiento en diversos contextos. Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta propia y asumen la responsabilidad de ese proceso. Los estudiantes experimentan el aprendizaje en un ambiente cooperativo. Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, asesor, co-aprendiz, interactúan con los estudiantes, ofreciéndoles retroalimentación; orientan al estudiante en la búsqueda de elementos para resolver el problema y mantiene la motivación de los estudiantes Los docentes diseñan el curso a partir de problemas relevantes, próximos a la vida real.

Algunas de las ventajas que se le atribuyen son las siguientes:

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Está centrado en el estudiante y en el aprendizaje significativo, incorporando el desarrollo de estrategias cognitivas. Permite la integración del conocimiento, posibilita mayor retención y transferencia del conocimiento así como la motivación del estudiante Estimula la capacidad para identificar problemas y ofrecer soluciones adecuadas a los mismos. Crea nuevos escenarios de aprendizaje y promueve el trabajo interdisciplinario. Su diseño es flexible y busca una amplia participación de estudiantes y profesores. Insiste en la adquisición de conceptos y procedimientos y no en memorización con propósitos inmediatos. Promueve la evaluación formativa, que permita identificar y corregir errores, así como asegurar el alcance de las metas de estudiantes, docentes. Permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas para mejorar el trabajo y adaptarse a un mundo en cambio permanente. Establece sistemas permanentes de formación docente y de

investigación Desarrolla habilidades de relación interpersonal y de trabajo en equipo

Como parte de las estrategias cognitivas que pueden promoverse desde esta modalidad educativa se pueden mencionar el pensamiento crítico, el análisis, la síntesis y la evaluación; (heurísticos ) el aprendizaje identificar, y representación analizar y de conceptos; problemas, procedimientos para resolver

habilidades de escucha y comunicación efectiva. La condición fundamental para la utilización del ABP se relaciona con la forma en que se construyen las experiencias problema. Su diseño debe garantizar el interés de los estudiantes; debe relacionarse con los objetivos del curso y con situaciones de

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la vida real. Deben conducir al estudiante a tomar decisiones o a hac er juicios basados en hechos, en información lógica y fundamentada. La cooperación entre los participantes del grupo de trabajo es necesaria para abordar eficientemente el problema. La complejidad de éste debe ser controlada por el profesor, de manera que los estudiantes no se dividan el trabajo y hagan solo una parte, como ocurre en ciertas actividades en equipo. Este modelo busca establecer una metodología orientada a promover el desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante. Sus métodos, en todo momento -la evaluación incluida- favorecen que el estudiante aprenda a aprender. El docente juega un papel fundamental como facilitador y como apoyo en la actividad de los estudiantes.

Es importante precisar que la innovación educativa representada por el ABP implica un cambio significativo que involucra la redefinición de valores y objetivos del programa académico, la modificación de roles del profesor y del estudiante, la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ocasiones de la cultura de la institución; por lo que no es un proceso menor, de simple adecuación o actualización de contenidos

El estudio de casos

El Método de Estudio de Casos consiste en presentar situaciones complejas o problemáticas de la vida real, apoyadas en datos concretos, para reflexionar, analizar y discutir en grupo las diferentes posibilidades de abordaje y, eventualmente, de proponer alternativas de solución.

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La representación simulada de situaciones de la realidad ha sido un recurso educativo ampliamente utilizado y adquiere importancia por las posibilidades que ofrece a los participantes, de involucrarse y comprometerse tanto con el análisis de la situación como con las propuestas de resolución. Su aplicación es factible en diversas áreas del conocimiento.

Se reconocen tres modelos en el Estudio de casos, con base en los propósitos metodológico s que se pretenden lograr: El primero es el modelo centrado en el análisis del caso. Se trata de casos estudiados y resueltos por equipos de expertos. Su propósito e el conocimiento, s comprensión y valoración de los procesos de diagnóstico e intervención realizados, los recursos, técnicas empleados y los resultados obtenidos. Sobre esa base, es posible complementar el método con la propuesta de soluciones no incluidas en el trabajo realizado por los especialistas. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas a situaciones particulares. En este tipo de utilización del método de casos se busca que los estudiantes seleccionen y apliquen los principios pertinentes a la situación que se presenta. Se orienta al desarrollo del razonamiento deductivo y la identificación de respuestas correctas a la situación.

El tercero promueve el entrenamiento en la resolución de situaciones complejas. Requiere, por una parte, de la consideración de cierto marco teórico y la aplicación de sus prescripciones prácticas a la solución de situaciones problemáticas, pero atendiendo más específicamente a la singularidad de ciertos contextos. Las situaciones presentadas no necesariamente tienen una solución” correcta”, lo que demanda una gran apertura del profesor, particularmente en la e valuación de los aprendizajes.

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Los casos, para contribuir al logro de aprendizajes significativos deben cubrir características tales como la autenticidad, que la situación problemática requiera de diagnóstico y de solución, que permita aprender cierta información o requiera la formación en algún proceso de conocimiento o de acción; que exprese una situación total e integrada, es decir, que incluya la información y los hechos disponibles.

De acuerdo con lo que señala Martínez (1997), las fases de un estudio de casos, en situación de aprendizaje, comprende las siguientes etapas: Fase preliminar, consistente en la presentación del caso, utilizando diversos recursos: material escrito, película, audición de grabación, etc. Fase “eclosiva”, caracterizada por la aparición de múltiples y diversas opiniones, juicios alternativas, etc., por parte de los estudiantes. Fase de análisis: pretende rebasar la subjetividad inicial, determinando los aspectos relevantes y significativos para la comprensión de la situación. Fase de conceptualización: permite formular principios concretos de acción aplicables al caso, con posibilidad de transferencia a situaciones similares. En cada una de las etapas la colaboración en el grupo para lograr consenso es fundamental. El método de casos presenta ventajas desde el punto de vista de los aprendizajes: ? permite al estudiante pensar y contrastar sus reflexiones y alternativa as de solución. contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas: análisis, síntesis, evaluación, reflexión, integración, comunicación. Favorece el aprendizaje de conceptos y su transferencia. Genera disposición a escuchar comprensivamente . Desarrolla la creatividad y la capacidad de tomar decisiones .

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El profesor, cuando se trata de estudios ya elaborados, debe conocerlos detalladamente antes de presentarlos a los estudiantes. En la discusión del caso, su participación es fundam entalmente como moderador y motivador del debate. Su actitud es no directiva y debe evitar intervenir personalmente con su opinión. En algunos contextos se considera que este método es complejo y que solo puede ser utilizado por expertos. Si bien exige una preparación por parte del profesor, sin duda ofrece ventajas en los ámbitos intelectual y afectivo que la hacen importante, ya que no se trata simplemente de una forma de capacitación operativa sino que constituye un método de formación en profundidad que promueve el análisis sistemático, genera actitudes favorables y prepara a la toma de decisiones debidamente sustentada.

El Aprendizaje Basado en Proyectos Esta modalidad del trabajo educativo pretende colocar a los estudiantes en situaciones que los conduzcan a recuperar, comprender y aplicar los diversos aprendizajes logrados, como un recurso para resolver problemas y proponen mejoras en los distintos contextos en los que se desenvuelven.

En general, consiste en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que involucran al estudiante en proyectos complejos del mundo real, mediante los cuales van a aplicar conocimientos y habilidades. Se vincula y orienta a los conceptos y principios fundamentales de las disciplinas objeto de estudio, favoreciendo el trabajo autónomo del estudiante que le llevará a obtener resultados reales generados por él mismo.

El trabajar en la perspectiva de proyectos permite que el alumno aprenda a investigar y a aplicar el conocimiento adquirido, desarrollando capacidades para el trabajo productivo.

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Entornos virtuales de aprendizaje El uso de las nuevas tecnologías en educación superior es todavía limitado y se han utilizado casi exclusivamente en la enseñanza de carácter no presencial, es decir, en la educación a distancia. Las tecnologías aumentan la accesibilidad a la información, aunque esto por sí solo no incide en niveles más altos de aprendizaje, por lo que es necesario ponerlas a disposición del estudiante y de su proceso de aprendizaje, generando nuevos entornos abiertos, que articulen y optimicen las posibilidades que aquéllas ofrecen. Los entornos basados en las nuevas tecnologías permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen el papel que el aula ocupa en la educación presencial; deben ofrecer al estudiante la posibilidad de definir su ritmo de avance en los estudios y de aprovechar al máximo los recursos tecnológicos. Tratan de promover el aprendizaje significativo, a través de una síntesis personal y propia de los contenidos, con base en la utilización de una diversidad de micrometodologías: ejercicios, bibliografía, actividades, foros, bases de datos, etc. Recursos claves como hipermedia, bases de datos, etc., facilitan al estudiante, individualizar los aprendizajes, así como la interactividad con otros y la vinculación a comunidades de aprendizaje.

Los pilares del funcionamiento de estos modelos son los materiales didácticos, la acción docente (tutoría-asesoría) y la evaluación-retroalimentación. Los materiales en estos modelos son multimedia, es decir, combinan diferentes tecnologías (textos, registros, videos , entre otros) y constituyen la guía básica de cada curso o asignatura.

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Para optimizar estos modelos es necesario garantizar dos condiciones:

La calidad pedagógica del diseño y de los soportes técnicos y metodológicos. El apoyo personalizado a los estudiantes. Modelos basados en competencias profesionales

Considerando las características que ha tenido la formación de profesionales en las IES nacionales, se ha planteado, entre las alternativas orientadas a su mejoramiento, la incorporación de los denominados enfoques educativos basados en competencias. Inicialmente, la experiencia en el desarrollo de estos enfoques se encuentra en el ámbito de la capacitación para el trabajo y la formación en áreas técnicotecnológicas. Sin embargo, el enfoque ha trascendido a otros niveles educativos, particularmente al nivel de educación universitaria, bajo la perspectiva de competencias profesionales. La competencia profesional se define como la posesión y desarrollo de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto que la posee, realizar actividades en su área profesional, adaptarse a nuevas situaciones así como transferir –si es necesario- sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas profesionales próximas. Integra las capacidades para desarrollar actividades y funciones en el nivel requerido por el empleo o el ejercicio profesional e incluye la anticipación de problemas, la evaluación de las consecuencias del trabajo y la posibilidad de participar activamente en la mejora de su actividad. El modelo por competencias profesionales es una estrategia orientada a lograr la formación y actualización de los sujetos, enfocándola a la vinculación de los procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en la práctica profesional.

La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en

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combinaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas. Así, el sujeto competente es aquél que posee ciertos atributos necesarios para desempeñar una actividad de acuerdo con un parámetro o una norma apropiada. Los modelos de competencias profesionales se sustentan en los nuevos paradigmas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, particularmente las teorías cognoscitivista y constructivista. Un rasgo particular de éstos es que reconocen la existencia e integración de distintos tipos de saber, no solo el académico, sino particularmente el que se deriva de la experiencia personal y social, el cual puede ser equivalente al adquirido en contextos escolarizados. Todos esos saberes confluyen y operan simultáneamente en el momento en que el sujeto enfrenta una necesidad o problema en su actividad profesional.

El supuesto fundamental del enfoque de competencias profesionales es que el sujeto aprende por sí mismo en múltiples contextos y experiencias, al movilizar los diversos recursos cognitivos y afectivos de que dispone, por lo que, particularmente, estos modelos requieren del desarrollo de estrategias y procedimientos cognitivos, no solo para la aprehensión del conocimiento teórico (conceptos, hechos, sistemas de pensamientos), sino también de conocimiento de carácter proc edimental y actitudinalvaloral.

Desde el punto de vista psicopedagógico, se basa en los siguientes supuestos: o El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus conocimientos . o El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los estudiantes. Para ello, es necesario tener en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, información, experiencias).

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o Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre ciencia, técnica y organización. Además, conlleva la interiorización de actitudes y la aceptación de nuevos valores. o Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; no dependen del profesor. Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de resultados.

Como se señaló previamente, tales modelos están centrados en el aprendizaje y en el trabajo de los estudiantes. Pero también es pos ible que la enseñanza directa logre centrarse en el aprendizaje, a condición de transformar su práctica tradicional. Estrategias de instrucción cognoscitivas

El método expositivo es, seguramente, el más utilizado en las instituciones de educación superior, y, al mismo tiempo, es el más cuestionado en la actualidad por su relación con el paradigma educativo tradicional . Se cuestiona su falta de pertinencia y eficacia ante las nuevas necesidades de aprendizaje derivadas de los cambios en el contexto. Sin embargo, es un recurso de enseñanza casi imprescindible en las instituciones, por lo que han surgido diferentes propuestas orientadas a recuperar su valor formativo, ya sea asociándola con otras estrategias y actividades de aprendizaje, o diseñando formas más eficaces de utilizarla, de manera que incida en el aprendizaje significativo. Genéricamente, la exposición consiste en la presentación organizada lógicamente de un tema, teniendo como recurso principal el lenguaje oral, aunque también puede hacerse por escrito. La exposición es una actividad realizada principalmente por el profesor, por lo que es posible ubicarla más específicamente en el ámbito de las estrategias de enseñanza.

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Su ventaja más importante es la posibilidad de estructuración del material, así como el reconocimiento de los elementos importantes del tema que se aborda y, sin duda, las críticas que recibe en estos momentos se refieren a una exposición que no cubre requisitos de estructura y actualización, o al uso indiscriminado que se ha hecho de ella, sin reconocer que, como el resto de las estrategias y recursos educativos, es pertinente a determinadas s ituaciones, contenidos y sujetos.

Las teorías cognoscitivistas , particularmente los planteamientos de David P. Ausubel acerca del aprendizaje por recepción, señalan la importancia de los métodos expositivos en el aprendizaje significativo, en tanto cons tituyen formas de “arreglo” del ambiente para optimizar el aprendizaje.

Algunas de las características que esta corriente de pensamiento atribuye a las estrategias instruccionales se encuentran las siguientes: ? ? ? ? Permite crear una disposición favorable al aprendizaje Estructura el conocimiento para facilitar su comprensión y establece secuencias eficientes para presentar los contenidos Especifica los procedimientos de motivación, preferentemente intrínseca. Se enfoca al campo del denominado “aprendizaje estratégico”, utilizando diversos recursos o ayudas con el propósito de apoyar a los estudiantes en la adquisición de formas efectivas de comprensión de información, ya sea en textos u otros materiales didácticos, o para enriquecer la dinámica de exposición y discusión en la clase. Las estrategias instruccionales propuestas por los autores cognoscitivistas incorporan un conjunto de recursos enfocados a reconocer el nivel de conocimiento previo de los estudiantes, de manera que el profesor pueda ajustar su expos ición a los requerimientos de éstos, a estructurar lógicamente el contenido, a mantener la actividad intelectual del estudiante, así como su motivación y a supervisar su grado de comprensión de los temas expuestos. Por otra parte, el uso sistemático de estos
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recursos por parte del docente opera como una estrategia de aprendizaje

al

constituirse en una actividad de “modelado”, que puede ser aplicada posteriormente por el estudiante. Desde esta perspectiva, el método expositivo contribuye al desarrollo de ciertas capacidades cognitivas como la comprensión oral, del pensamiento crítico, del análisis y la síntesis, de la comunicación oral cuando esta actividad es realizada por el estudiante. Entre las estrategias de instrucción cognoscitivas más utilizadas se encuentran: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? Diagnóstico previo Objetivos de aprendizaje Organizadores anticipados Resúmenes Ilustraciones Recursos tipográficos ( material escrito) Preguntas intercaladas Redes semánticas y mapas conceptuales Analogías, semejanzas y diferencias Ejemplos Las ventajas más importantes de las estrategias instruccionales radican en la mayor comunicabilidad didáctica de la información, en la participación activa del estudiante (aunque se trata de métodos receptivos, el estudiante participa mediante su actividad mental); mayor posibilidad de comprensión al diversificar las experiencias y, en consecuencia, aprendizaje más significativo. A continuación se describen algunos de los efectos de la estrategia sobre las capacidades cognitivas del sujeto.

Tipos de estrategia de enseñanza

Proceso cognitivo promovido por la estrategia

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? ? ? ?

Objetivos, propósitos, preinterrogantes,

? ? ?

Activación de conocimiento previo, generación de expectativas apropiadas. Orientar y mantener la atención. Promover una organización más adecuada de la información ( mejorar las conexiones internas).

actividad generadora de información previa. Preguntas insertadas, ilustraciones, pistas, y claves tipográficas o discursivas. Mapas conceptuales, redes semánticas, resúmenes. Organizadores previos, analogías. ?

Potenciar el enlace entre conocimiento previo y la nueva información (mejorar las conexiones externas.

Dentro de las estrategias de enseñanza orientadas a lograr aprendizaje significativo que, sin depender estrictamente del profesor, pero en las que la conducción docente tiene un peso fundamental, se encuentran diversas técnicas grupales y las técnicas de dramatización o Role-Playing. Técnicas grupales y dinámica de grupos. Las actividades grupales cumplen una función pedagógica esencial en la perspectiva de las estrategias centradas en el aprendizaje. Entre otras posibilidades, permiten al estudiante: o Participar, con base en sus intereses, en actividades de conceptualización y comunicación. o Expresar y comparar puntos de vista diferentes . o Acceder a información adicional y casuística de mayor relevancia que la que se obtiene a partir de la exposición. o Encontrar elementos adicionales de motivación externa e interna. o Asumir actitudes de disciplina personal dentro de un grupo, aprendiendo a hacer aportaciones, a moderar su comportamiento, a expresar puntos de vista, todo ello en función de la utilidad que puede representar para el grupo. o Autoanalizarse en cuanto a los mecanismos que se desencadenan en el grupo y en cuanto a la imagen que proyecta en los demás.

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La perspectiva grupal genera la necesidad de confrontar experiencias y posiciones teóricas; permite un acercamiento al análisis integral de los problemas con el propósito de producir resultados. El trabajo grupal representa una forma de articular la teoría y la práctica, ya que siendo un espacio de debate y profundización de puntos de vista, se constituye en un mecanismo para motivar hacia la aplicación práctica de los problemas teóricos. Asimismo, brinda un espacio para realizar tareas en equipo que pueden ser comparables a las que se realizarán en contextos de práctica profesional, por lo que representa una modalidad de simulación de lo que el egresado encontrará, una vez concluidos sus estudios. Las técnicas son sumamente diversas en cuanto a sus intenciones y formas de operación e incluyen actividades como el panel, la mesa redonda, el seminario, la reunión de ideación, los círculos de calidad, las mesas de negociación, etc. Los grupos pueden ser permanentes o rotativos en el desarrollo de una actividad o programa. Ambas opciones tienen ventajas y desventajas. Un grupo permanente asegura una cohesión mayor y una mayor coordinación en el cumplimiento de la tarea, pero también puede generar cierta cerrazón hacia otros grupos.

Los grupos rotativos son menos estables en su rendimiento y en las relaciones internas, pero pueden ser más motivantes en la medida en que permiten conocer puntos de vista y modal idades de trabajo muy diversos . Para tareas muy estructuradas, la primera opción es más deseable, mientras que para trabajar con aspectos críticos o polémicos, resulta más pertinente la segunda.

El papel del docente, en esta modalidad, es el de un coordinador del trabajo grupal, y sus responsabilidades implican en primer lugar, un conocimiento mínimo de los estudiantes, de sus expectativas y del tipo de relaciones que mantienen con sus

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compañeros . Es posible que el coordinador deba enfrentar ciertos conflictos, para lo cual deberá mantener una posición de objetividad analítica frente a los ellos y frente al grupo. Es posible reconocer diferentes estilos de coordinación que van desde un alto grado de directividad hasta la autonomía total del grupo tal y como se aprecia en el siguiente cuadro. Estilos de coordinación de grupos
El coordinador Decide Presenta ideas Presenta ideas sujetas a cambio Propone opciones Acepta la decisión El grupo Acepta la decisión Hace preguntas Propone alternativas Analiza y decide Decide

Técnicas de dramatización.

Las técnicas de dramatización, son cada vez más utilizadas como estrategias de aprendizaje socioafectivo y en el desarrollo y evaluación de habilidades y actitudes.

La dramatización es una modalidad de representación teatral a cargo de algunos estudiantes con el propósito de plantear o destacar los puntos relevantes de alguna situación compleja, mediante diálogos elaborados por ellos mismos. En otro momento se invita al resto de los estudiantes a discutir tanto el contenido de lo presentado como la forma en que ha sido enfocado el tema por los “actores”.

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La dramatización ayuda a reflexionar sobre las interpretaciones posibles de una situación particular, de manera que se comprenda mejor; asimismo permite el desarrollo de nuevas formas de comunicación dentro de los grupos de estudiantes. Dentro de esta gama de técnicas, una variante interesante es la llamada “inversión de papeles”. Esta se basa en el supuesto de que vemos a los demás a través de nuestra propia experiencia y que percibimos a quienes nos rodean a través del filtro de nuestra propia percepción. En consecuencia, el “ponerse en el lugar del otro” permite tomar conciencia de sus puntos de vista, facilitándose la comunicación y la comprensión de las situaciones particulares. La dramatización puede ser también una forma representación de un caso (caso de estudio dramatizado), de una situación o circunstancia, particularmente cuando está asociado a la adquisición de valores y actitudes. Los procedimientos o estrategias implicados en los modelos centrados en el aprendizaje pueden ser también utilizarlos como recursos complementarios de apoyo a la actividad docente o de aprendizaje, tratando de lograr mayor significatividad, sin que su inserción en los planes o programas de estudio implique la necesidad de una reforma curricular. Facilitan para diseñar experiencias educativas específicas, asociadas a los contenidos de los programas de curso, como complemento de ciertos temas, como espacios de integración o bien, sustituyendo alguna de las experiencias tradicionales, tanto en currículos flexibles como en los denominados “rígidos” (convencionales). Entre esos recursos pueden mencionarse tanto algunos tradicionalmente utilizados en el contexto de la docencia en educación superior, como otros que provienen de contextos diversos, como las empresas o la práctica psicológica, teniendo como rasgo común la intención ya reiterada de lograr aprendizaje

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significativo y, en última instancia, incidir en la obtención de resultados educativos de mayor calidad y eficacia. Algunos de los métodos, técnicas y procedimientos de aprendizaje se mencionan a continuación, agrupados de acuerdo con su intención formativa predominante:

Métodos de comportamiento: Métodos de toma de decisiones. Dinámica de grupos.

Técnicas de debate. Técnicas de evaluación.

Métodos de Acción:

Métodos de proyectos.

Métodos de descubrimiento. Experimentos tecnológicos. Estudios de casos.

Juego de roles y otras técnicas de dramatización.

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Métodos de creatividad.

Interactividad mediante la computadora. Métodos de simulación.

Resolución de problemas. Círculos de Calidad.

Métodos Verbales :

Exposición e instrucción (aprendizaje significativo). Enseñanza mediante la formulación de preguntas.

Métodos de demostración:

Presentación.

Demostración. Métodos de imitación.

(Olson y Reigeluth, 1988, Planteamientos educativos.)

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(M. Molenda, Métodos de enseñanza alternativas)

Debate: discusión formalmente estructurada con dos equipos que representan extremos opuestos sobre un tema dado. Práctica: presentación cuidadosamente preparada que muestra cómo presentar un acto o utilizar un procedimiento, acompañado de

Proyecto: realización de una tarea o actividad organizada para resolver problemas Proyecto en equipo: grupo de alumnos reducido que trabaja

conjuntamente para realizar una tarea o solucionar un problema.

explicaciones orales y visuales e ilustraciones, adecuadas y que con frecuencia va acompañada de un turno de preguntas. Seminario: estrategia en la que uno o varios miembros de un grupo llevan a cabo un estudio/proyecto sobre un tema (generalmente elegido por el Juego: actividad educativa en la que los participantes siguen unas reglas preestablecidas que se diferencian de las de la realidad en que compiten por conseguir un objetivo en forma de reto. Generalmente toma la forma de una competición Discusión en grupo, guiada: conversación discusión con un propósito concreto sobre un tema de interés común entre 6 y 20 participantes bajo la orientación de un director. Discusión en grupo, libre/abierta: discusión en grupo Sin reglas sobre un tema seleccionado por el profesor que actúa como moderador; el aprendizaje se produce únicamente mediante el intercambio entre los miembros del grupo. Simposio clásico: grupo de entre 5 y 29 personas que se reúnen en una casa o habitación particular para disfrutar de buena comida, distracciones y buena compañía con la intención de discutir informalmente temas de mutuo interés. Entrevista: presentación de unos 5 a 30 minutos de duración dirigida al público en la que una/s personas especialmente resuelta/s responde/n a un cuestionario sistemático por parte del público sobre un tema establecido de antemano Laboratorio: experiencia didáctica en la que los alumnas experimentan con materias primas. Laboratorio dirigido: experiencia didáctica dirigida por un educador en la que los alumnos experimentan con materias primas. Tutoría, programada: método educativo individualizado en el que las Think Tank/tormenta de ideas: esfuerzo realizado por parte de un grupo para conseguir nuevas ideas para resolver un problema de for ma creativa; las ideas de un participante estimulan nuevas perspectivas e ideas en otro. Simulación: Abstracción o simplificación de alguna situación cotidiana, de algún proceso o de alguna tarea. Caso de estudio: tipo de simulación dirigida a proporcionar experiencias a los alumnos en la clase de toma de decisiones que se les exigirá posteriormente. Representación de un papel: caso de estudio dramatizado; profesor) , presentan sus resultados al resto del grupo para a continuación ponerlos en discusión (normalmente dirigida por el profesor) con el fin de obtener un conclusión general.

representación (actuando) de una situación, condición o circunstancia por parte de miembros del grupo de aprendizaje previamente elegidos

decisiones tomadas por el tutor (ya sea en persona, por escrito, por ordenador, o un sistema experto) están programadas de antemano por medio de instrucciones cuidadosamente seleccionadas y estructuradas; está marcado paso a paso, requiere una respuesta activa por parte del alumno y proporciona una respuesta (feedback) inmediata.

Conferen cia/discurso:

presentación oral cuidadosamente preparada

Tutoría, conversacional: método educativo individualizado en el que el tutor presenta el programa de un modo adaptativo, marcado paso a paso; requiere de una réplica activa por parte del alumno proporcionándole una

sobre un tema por parte de una persona muy cualificada.

Conferencia, descubrimiento dirigido:

estrategia de aprendizaje en

respuesta (feedback).

grupo en la que el público responde a una serie de preguntas planteadas por el educador seleccionado para orientarles en el descubrimiento (también se le denomina clase de preguntas orales) Diálogo socrático: tipo de orientación conversacional en la que el tutor guía al alumno hacia un descubrimiento mediante una serie de preguntas. Nota: Existen numerosas variantes de estos enfoques y todos se utilizan Panel de discusión: un grupo de 3 ó 4 personas que tiene una frecuentemente combinados.

conversación dinámica sobre un tema previamente fijado ante un público de alumnos; los miembros del panel se seleccionan por su interés y competencia demostrados en el tema de discusión, así como por su capacidad de expresarse.

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Conclusiones o La transformación del estudiante en la perspectiva de un aprendizaje mas eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, lo cual implica un conocimiento suficiente de las habilidades, estrategias y técnicas que pueden utilizarse, tanto las genéricas como aquéllas asociadas

directamente a los campos de conocimiento y a las asignaturas o Aprender más eficazmente y aprender a aprender son propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior, en su búsqueda de una mayor calidad educativa para ello, los estudiantes requieren: o Adquirir y utilizar estrategias cognitvas o Adquirir y utilizar estrategias metacognitivas o El aprendizaje y utilización de técnicas de estudio. o Se advierten en los estudiantes de nuestras instituciones, problemas asociados a la falta de capacidad para aprender así como de motivación hacia los estudios Son señaladas especialmente deficiencias o insuficiencias en procesos básicos como la percepción y la atención y problemas asociados a la expresión (oral y escrita), al razonamiento lógico, a la conceptualización y la abstracción, a la capacidad de transferencia de los conocimientos, entre otros. No muestran intereses y metas definidas, son poco flexibles a los cambios y tienen poca autonomía personal o Las estrategias de aprendizaje pueden def inirse como procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera, de manera organizada, los conocimientos que necesita para

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cumplir una determinada tarea u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se presenta la acción. o Las estrategias y procedimientos que debe adquirir el estudiante de las instituciones de educación superior pueden ubicarse en los siguientes ámbitos: o Conceptual, que permite reconocer con claridad el problema objeto de estudio, es decir, aquello que es importante tener en consideración. o Metacognitivo, que permite al estudiante, identificar herramientas más pertinentes de reflexión o manipulación sobre el objeto de estudio y acerca de las estrategias que le permiten aprender mejor. o Procedimental : se orienta a utilizar mejor las características de los diferentes entornos de aprendizaje, utilizando formas de actuación lógicas y sistemáticas. o Estratégico: orienta al alumno en el análisis , selección y adaptación de las estrategias aplicables a situaciones de aprendizaje, considerando las especificidades de las disciplinas o áreas del conocimiento a las que pertenecen o Utilizar estrategias supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o hábitos de estudio, tendencia que se observa en un gran número de instituciones de educación superior. o Cada estudiante posee y utiliza las estrategias de manera diferente en la resolución de un problema dado y, evidentemente, obtendrá mejores resultados quien utiliza estrategias más adecuadas y eficaces. Solamente será posible hablar de actuación estratégica cuando el estudiante muestra evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el objetivo de la manera más eficaz posible.

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o Las estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. La educación, la intervención, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de enseñanza favorecen en mayor o menor medida la adquisición y uso de las estrategias cognitivas. El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus objetivos y decidir acerca de las actividades, pero, especialmente, al proporcionar a los estudiantes ciertos mecanismos de ayuda pedagógica, puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias. o Se considera que un individuo ha logrado aprender a aprender cuando, además de la utilización de estrategias o procedimientos de aprendizaje ha logrado adquirir un conocimiento disciplinares e interdisciplinares,

consciente sobre la forma en la que mejor puede aprender. A esta forma de autoconocimiento se le ha denominado metacognición.

o Los estudiantes del nivel superior deben lograr un desarrollo suficiente de los siguientes tipos de estrategias: o :Estrategias para la búsqueda de información: o Estrategias de asimilación y retención de la información : o Estrategias organizativas: o Estrategias para la toma de decisiones: o Estrategias analíticas: o Estrategias sociales: o Las diversas propuestas sobre ens eñanza de estrategias tienen fundamentos con distintos grados de solidez teórica y metodológica, por lo que conviene analizarlos no solamente desde el punto de vista de la “popularidad” que han alcanzado, sino de los fundamentos psicopedagógicos que los respaldan, de

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manera que sean pertinentes en sus bases y en su utilización instituciones de educación superior.

para las

o El profesor debe enseñar a aprender a los estudiantes en las actividades que desarrolla, con el fin de promover la adquisición de conocimientos específicos y estrategias cognitivas. Por ello es importante que conozca las principales estrategias de aprendizaje, así como las condiciones en las que es adecuada su utilización, valorando si el dominio y uso que el estudiante hace de ellas es el adecuado. El docente debe actuar como un guía y generar situaciones que puedan involucrar a los estudiantes; debe proporcionarles un contexto de apoyo diferenciado, tomando en cuenta el nivel de dominio que el estudiante va adquiriendo paulatinamente. o En educación superior se reconocen algunos modelos curriculares, métodos y técnicas orientados directamente a promover el aprendizaje del estudiante. Su aplicación completa en el nivel de educación superior demanda cambios, en ocasiones radicales, del pa radigma tradicional de formación profesional, dadas las transformaciones que generan en las condiciones de operación de los planes de estudio y en los papeles que desempeñan docentes y estudiantes. o Entre los modelos curriculares que, por el momento, parec en tener un mayor potencial de transformación en la perspectiva del aprendizaje significativo se encuentran: o Modelos basados en Competencias Profesionales. o Entorrnos virtuales de aprendizaje o Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). o Métodos de Casos o Aprendizaje Basado en Proyectos. o Sistemas Modulares.
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o Modelos Tutoriales. o Tales modelos tienen características que los distinguen del modelo educativo tradicional, al enfocarse sobre todo al aprendizaje basado en la actividad de los estudiantes, pero también es posible que la enseñanza directa logre centrarse en el aprendizaje, a condición de transformar su práctica tradicional. o El método expositivo es el más utilizado en las instituciones de educación superior y, al mismo tiempo, el más cuestionado en la actualidad .Se objeta su falta de pertinencia y eficacia ante las nuevas necesidades de aprendizaje derivadas de los cambios en el contexto. Sin embargo, han surgido propuestas orientadas a recuperar su valor formativo, ya sea asociándola con otras estrategias y actividades de aprendizaje, o diseñando formas más eficaces de utilizarla, de manera que incida en el aprendizaje significativo. o Las ventajas más importantes del método expositivo, fortalecido por la incorporación de estrategias instruccionales , radican en la mayor comunicabilidad didáctica de la información, en la participación activa del estudiante (aunque se trata de métodos receptivos, el estudiante participa mediante su actividad mental); mayor posibilidad de comprensión al diversificar las experienc ias y, en consecuencia, aprendizaje más significativo. o Se dispone en estos momentos de una gran diversidad de recursos técnicos aplicables al propósito señalado; sin embargo ni los estudiantes ni los docentes parecen tener una idea clara en cuanto a sus propósitos, ni a la forma y el contexto en que pueden utilizarse eficazmente. Esto puede significar que no se perciben con claridad los procesos que subyacen en el aprendizaje ni se discrimina la especificidad de los contenidos que deben ser abordados por el estudiante.

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o Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee. El aprendizaje significativo requiere de una intensa actividad por parte del estudiante. Es él quien construye, modifica y coordina sus esquemas y en consecuencia, es el artífice de su propio proceso de , aprendizaje. o El aprendizaje, no obstante lo anterior, no es estrictamente individual; necesita la intervención educativa, entendida como un proceso de interactividad entre profesor-estudiante y estudiante-estudiante. o Este reconocimiento debe conducir a la construcción de una nueva acción docente, capaz de incidir en procesos cognitivos y afectivos que propicien el aprendizaje significativo. Pero supone también una acción orientada a transformar las actitudes de los estudiantes, rebasando la pasividad y la búsqueda de metas de corto plazo, para resignificar su proceso de formación.

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ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 4.

Alternativas en la Evaluación de los Aprendizajes. La evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez

15 DE DICIEMBRE 2003.

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ÍNDICE

Introducción

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1. Alternativas a la evaluación tradicional

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2. Modalidades de evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

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3. Métodos y recursos para la evaluación 4. Factibilidad de incorporación de nuevas modalidades evaluativos

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Bibliografía Anexos

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Alternativas en la evaluación de los aprendizajes. la evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Introducción

La evaluación del aprendizaje es uno de los factores que más influye en el interés de los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje. Constituye el criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en el marco de las diversas disciplinas, así como el valor de ese aprendizaje. Además, determina una experiencia de éxito o de fracaso, lo que puede tener repercusiones personales importantes desde el punto de vista socioafectivo. De acuerdo con el diseño que aquella adopte, será posible para el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas dificultades. Es decir, la evaluación puede ser percibida como un juicio o como una ocasión para aprender.

Las diferentes concepciones de la evaluación y de las categorías asociadas (calificación, acreditación), así como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se han visto impactados por las diversas teorías y enfoques sobre la educación, el curriculum, el sujeto como parte del proceso educativo, el aprendizaje y las modalidades de enseñanza. Las nuevas formas de aproximación al conocimiento plantean un sentido nuevo en la forma en que se percibe y aplica la evaluación.

De los análisis realizados acerca de los fundamentos psicopedagógicos de los enfoques centrados en el aprendizaje se desprende la consideración de que la evaluación es más que un proceso para calcular y asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva tradicional de la evaluación Limitarse a esta operación implica que solo se están analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje,

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ya que éste considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje. Se ha hecho evidente, también, que no todos los aprendizajes son similares, difieren de acuerdo con el propósito (para qué se evalúa), el tipo de conocimiento que se pretende evaluar (qué se evalúa), quién es evaluado y quién evalúa, cuándo se realiza la evaluación referente de evaluación). El referente de la evaluación, como se ha señalado, está determinado por las teorías psicológicas y pedagógicas que sustentan la propuesta de aprendizaje y, en consecuencia, la de enseñanza. La incorporación de perspectivas psicopedagógicas, particularmente las derivadas de las teorías cognoscitivistas y constructivistas del aprendizaje en las instituciones educativas plantean un cambio fundamental en las formas del trabajo educativo. Algunas de las insuficiencias de los procesos vigentes de evaluación son los siguientes: Un énfasis excesivo en la función “selectiva” de la evaluación Se aprecia un sesgo importante que la articula más directamente con la promoción académica del estudiante que con una función de carácter formativo, relacionada con la realimentación oportuna al estudiante acerca de la naturaleza y calidad de los procesos que influyen o determinan su éxito o fracaso académico. Es decir, se observa la vigencia de un modelo de evaluación sumativa, centrada en objetivos limitados, explorando la información acumulada, utilizando instrumentos ajenos muchas veces al proceso de enseñanza. ? y, p articularmente, desde qué perspectiva se evalúa (el

Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados, expresados como frecuencia de respuestas correctas
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?

Centra su atención en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer relaciones cognitivas y dificultan su organización y apropiación. En la mayor parte de estas evaluaciones se considera inapropiado o erróneo el aprendizaje de un alumno cuando no memoriza y sus respuestas no coinciden – literalmente –con el mensaje trasmitido por el profesor.

?

Tiende a confundir evaluación con acreditación-calificación, sin considerar que calificación y aprendizaje no son sinónimos.Tiene un carácter de todo o nada y cuando se incluye la evaluación formativa ésta se entiende como control continuo o exámenes periódicos.

Utilización de instrumentos con validez y confiabilidad relativas

Los recursos de evaluación no permiten discernir lo que el estudiante comprende o no. Muchos de los instrumentos utilizados actualmente (pruebas objetivas con respuestas previamente establecidas, en términos de verdadero-falso o de opción múltiple, otras pruebas de “lápiz y papel”) permiten, efectivamente, ubicar al alumno dentro del grupo al que pertenece y, eventualmente, determinar cuánto recuerda o “sabe” de los contenidos impartidos, sin embargo informan muy poco acerca de lo que el estudiante comprende y es capaz de realizar, ya que centran la evaluación en cogniciones aisladas, sin conexión con los marcos de conocimiento general y personal del sujeto. Las calific aciones bajas indican que algo va mal, pero no señalan las posibles causas del problema ni cómo puede solucionarse. El predominio del enfoque “psicométrico” como factor explicativo de las limitaciones de la evaluación tradicional.

El enfoque psicométrico parte de dos criterios básicos: la “norma” y la “estandarización” de las condiciones e instrumentos de medición, lo que genera sesgos im portantes al utilizarlos como insumos para la evaluación. Ni la inteligencia
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ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrón homogéneo, sino que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad, por lo que los instrumentos orientados hacia la estandarización no aportan resultados válidos: No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo el mismo camino, ni con la misma secuencia d actividades; existen procesos que e generan síntesis mentales diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a otro, por lo que la evaluación tradicional no puede asumirse como un balance válido de lo que se aprende. Las insuficiencias señaladas conducen a pensar en la ineludible renovación de la evaluación de los aprendizajes, con base en el conocimiento acumulado acerca de este proceso. La mejora del proceso de evaluación tiene que plantearse a partir de las respuestas a algunas interrogantes básicas: ? ? ? ? ?

¿Qué se evalúa en la nueva perspectiva? ¿Cuál es el nuevo sentido de la evaluación? ¿Cómo se evalúa en este enfoque? ¿Cómo diseñar instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes significativos? ¿Cómo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un nuevo enfoque evaluativo?

1. Alternativas a la evaluación tradicional

La evaluación, desde tales planteamientos, debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, además, como una acción de intervenc ión que permita al sujeto la reconstrucción de los contenidos a aprender. Sin embargo, la revisión de las
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prácticas evaluativas en la mayor parte de las instituciones expresa que la evaluación sigue siendo, fundamentalmente, un suceso y no un proceso. Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la recuperación de información en el corto plazo. Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter cognitivo, estratégico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la utilización de modelos y métodos de evaluación que permitan reconocer cómo aprende y por qué obtiene ciertos resultados el estudiante.

En cuanto a su naturaleza estratégica, se advierte la necesidad de sustituir recursos de evaluación que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es decir, como una sucesión de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en un aprendizaje. Sería importante utilizar otros que analicen la actividad del estudiante de manera articulada y global. Asimismo, es importante la captación de las metas u objetivos que propone el profesor, que en ocasiones resultan de mayor relevancia que los propios métodos de enseñanza. Comprender y asumir tales metas permiten que el estudiante despliegue estrategias personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un grupo numeroso. Por lo que se refiere a la contextualización de la evaluación, cabe mencionar los siguientes factores. En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel académico del estudiante. Este resulta del recorrido que el sujeto hace por los diferentes niveles y experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el ambiente

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familiar y del entorno cultural, afecta el desempeño del alumno individualmente considerado. Otro elemento contextual de la evaluación es el representado por la especificidad de los contenidos curriculares. Los alumnos se enfrentan a materias cuyas estructuras epistemológicas poco tienen en común, por lo que es difícil aplicar las mismas estrategias para aprender y para evaluar lo que se aprende. Con referencia a este tema, es importante que los profesores de las diversas materias o cursos reconozcan el tipo de contenido implicado en éstos y la naturaleza del aprendizaje que debe lograrse, de manera que la evaluación efectivamente se oriente hacia propósitos y resultados claros.

Los alumnos se ven enfrentados, cotidianamente al aprendizaje de hechos , es decir, datos e información que debe ser recordada tal y como se presenta. Sin embargo, este aprendizaje se ve favorecido si el profesor, en los momentos de enseñanza y de evaluación, aporta elementos que permitan al estudiante integrarlos en esquemas, en guiones, categorías o representaciones, es decir, en situaciones donde tal información adquiere significado y facilita el recuerdo.

De la misma manera, los estudiantes deben aprender conceptos, formas de representación de la información en categorías que se relacionan de diferentes maneras. Para su valoración se sugiere que el profesor cumpla ciertas condiciones, por ejemplo, que estimule al estudiante a hacer explícitas sus concepciones espontáneas mediante la aplicación a problemas concretos; enfrentarlos a situaciones conflictivas que supongan un desafío a sus ideas; poner a prueba las representaciones e inferencias que se derivan de ideas nuevas, tratando de analizar sus implicaciones, de manera que la comprensión no sea superficial. Estas alternativas, que pueden ser útiles tanto en la enseñanza como en la evaluación, permitirán dar cuenta de los cambios que se producen en la organización conceptual
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de los alumnos, de manera que se capaciten para aplicar los conceptos aprendidos en la resolución de problemas. Una de las preocupaciones que se manifiesta frecuentemente al realizar la evaluación de los aprendizajes se relaciona con el hecho de que los estudiantes no “saben hacer” las cosas que se esperaría pudiesen realizar, es decir, existen problemas en el ámbito del aprendizaje procedimental. Como se señaló en otro apartado del documento, la enseñanza y la evaluación del aprendizaje de procedimientos estratégicos deben realizarse al mismo tiempo que se adquieren esquemas conceptuales, que permiten comprender la aplicación del procedimiento. Deben hacerse explícitas a los estudiantes las razones que fundamentan su utilización en determinadas condiciones y cómo pueden aplicarse en situaciones semejantes, de manera que logren su transferencia y no se limiten a un aprendizaje mecánico, de poca significatividad. Los recursos de evaluación deben reunir esas características.

En otros términos, el interés del docente-evaluador debe enfocarse, por una parte, hacia el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos cognitivos e interpretaciones significativas de los contenidos que se evalúan. Por otra, al grado y formas en que los estudiantes son capaces de otorgar significado funcional a los contenidos y cómo pueden utilizarlos en el futuro. Las nuevas modalidades de evaluación de los aprendizajes se orientan a valorar la significatividad de éstos, lo cual representa una tarea de gran complejidad. Como se ha expuesto, este tipo de aprendizaje es una actividad progresiva y solo puede ser evaluada cualitativamente.

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El profesor debe tener claridad respecto al grado de apropiación con el que se procura que se aprenda algún contenido. Los objetivos deben formularse explícitamente y deben establecer la extensión o amplitud y el nivel de complejidad con que el estudiante ha elaborado esquemas o significados, con apoyo del profesor. Estas características obligan a asociar de manera estrecha las actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Si se acepta, como establecen las corrientes psicopedagógicas que sustentan los enfoques centrados en los aprendizajes, que la enseñanza es una ayuda que debe ajustarse a los procesos de construcción de los estudiantes, la evaluación representa una condición indispensable para proporcionar tal ayuda de manera eficaz y oportuna.

La evaluación pertinente desde la perspectiva cognoscitivista y constructivista supone aceptar ciertos criterios, entre los que cabe mencionar los siguientes: ?

el aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce gradualmente, por lo que deben proponerse actividades que permitan establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo.

?

La evaluación debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es mejor comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y lo relacione.

?

La evaluación debe poder captar las construcciones personales y únicas que realiza el sujeto y que le permiten estructurar su propio conocimiento.

?

Se deberá enfatizar que el estudiante exponga el origen y la articulación de los hechos, fenómenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud reflexiva del
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individuo, por lo cual la evaluación debería plantear problemas y sugerir algunas vías de solución. ?

En muchos casos, será necesario priorizar el cómo sobre el qué, es decir, enfatizar la necesidad de que el alumno se plantee críticamente la forma en que aborda su proceso de aprendizaje.

La información que aporta la evaluación permite que el docente realice una observación continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere el estudiante. Se requiere, para ello, de la elaboración de un conjunto de indicadores y criterios, formales e informales, que den cuenta del avance en la competencia del alumno y sustenten la toma de decisiones.

Tales indicadores deben orientarse hacia el análisis de tres situaciones fundamentales:

?

Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas

?

Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante

?

Establecer el momento en que se dará al estudiante el control y responsabilidad sobre su proceso.

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Cuadro comparativ o de la evaluación tradicional y constructivista (adaptado
de Quaas F. Cecilia. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes, 1999)

Característica

Enfoque psicométrico

Enfoque edumétrico

Enfoque constructivista

Efecto deseado de la evaluación Objetivos

Neutral-no reactivo

retroalimentación

Generador de cambio

Unidad aislada

Unidad aislada

Sistema de constructos

Énfasis característico

Acumulación de conocimientos

Logro de objetivos

Relaciones implicativas entre constructos

Énfasis temporal

presente

presente

Presente, privilegiando lo evolutivo

Forma de cognición

propositiva

propositiva

Distinciones fundamentales, construcción de constructos

Relación entre cogniciones

asociativa

asociativa

Jerárquica; énfasis en los procesos de ordenamiento nuclear

Nivel de análisis Énfasis evaluativo Tipo de instrumentos

Individual Específico estructurados

individual Específico Estructurados idiográficos

Individual o sistémico Comprensivo, general Idiográficos e interactivos Cuantitativa y/o cualitativa

Puntuación

cuantitativa

Cuantitativa y cualitativa

Criterios de adecuación

psicométrico

edumétrico

Psicométrico – hermenéutico.

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2. Modalidades de evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Se reconocen varias posibilidades de desarrollo de la actividad de evaluac ión del aprendizaje: la evaluación de carácter formativo, la evaluación diagnóstica, la autoevaluación.

Cesar CoIl (1983) define la evaluación formativa como aquella que “solo tiene Iugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que proporcione indicaciones útiles para reconducirlo". Este mismo autor defiende la importancia de la función reguladora de la evaluación desde una perspectiva constructivista.

Para Wheeler "puesto que la evaluación es parte integral del proceso de aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida en que sea posible y que él sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su propio aprendizaje". En consecuencia, la autoevaluación es una forma adecuada para que el estudiante perciba el nivel alcanzado en su aprendizaje. Se espera que el sujeto autoevaluado tome conciencia de sus propios aciertos y fracasos, con base en el esfuerzo desarrollado, para que Ie sirvan como mecanismo de autorregulación y le permitan llegar a ser el responsable de su propia formación. Psicológicamente, favorece la elevación de la autoestima, de la independencia, y de la conciencia del propio desarrollo. Forns se refiere a ella como la "evaluación compartida". Es un reto para el profesor conseguir que los estudiantes adquieran la capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que implica que se apropien de los objetivos y criterios de evaluación del profesor y logren un dominio adecuado de las capacidades de anticipación y planificación de la acción. Implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje, el papel que el estudiante toma
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en su proceso de apropiación del conocimiento, es fundamental, por lo tanto se buscará que tenga una participación activa y responsable en su aprendizaje. De esta manera el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación con todas sus exigencias y posibilidades, en el cual la evaluación e un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción del s conocimiento Otra modalidad evaluativa relevante es la evaluación inicial o evaluación diagnóstica. Para Forns (1980) la evaluación inicial es un caso particular de evaluación diagnóstica y es la que realizan los profes ores para conocer el estado de los conocimientos que tienen los nuevos alumnos.

De sus resultados, el maestro debe extraer conclusiones que le permitan hacer los ajustes necesarios en la programación de la enseñanza: modificar sus objetivos, tiempos , contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativa también debe permitirle reconocer y adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo estrategias , metodológicas, medios y recursos didácticos pertinentes con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los alumnos individuales, como por el conjunto de la clase.

Farré y Gol (1982) señalan que la evaluación inicial debe hacerse cada vez que se introduce un nuevo tema o concepto: "Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos y de saber qué saben sobre ese tema concreto". Es posible concluir estableciendo que el objetivo de la evaluación inicial es describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos -individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un programa (un curso, un tema o un concepto) con el propósito de realizar las adaptaciones curriculares necesarias.
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Forns (1980) considera a la evaluación inicial como una faceta de la evaluación diagnóstica. Para este autor, la evaluación diagnóstica "tratará de conocer si el sujeto en cuestión posee un potencial suficiente (intelectual, de aptitudes, de conocimientos, etc.) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades (o estudios) con un nivel de logro aceptable".

Su finalidad. Se considera conveniente que sea realizada por personal especializ ado, psicólogos u orientadores. Su finalidad es básicamente el pronóstico o la predicción del rendimiento académico futuro del alumno, a través de una buena planificación, evitando pasos erróneos o innecesarios, identificando "la realidad particular de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda". Dassa et al (1993), citados por Alonso Tapia (1997), exponen un nuevo marco conceptual de la evaluación diagnostica que sirve de base a la evaluación formativa, ya que sus resultados son útiles para valorar tanto la naturaleza de los errores de los estudiantes, de acuerdo con sus características particulares como la mejora

sistemática de los métodos de enseñanza empleados por el docente. Es decir, estaría orientada a garantizar la coherencia del desarrollo curricular, a partir de los resultados de la evaluación diagnóstica. En suma, el proceso evaluativo en la perspectiva que se expone enfatiza las modalidades diagnóstica y formativa, y restándole importancia a lo sumativo, entendido solamente c omo la certificación de logros o resultados.

Algunos

autores

consideran

indispensable

el

establecimiento

de

las

diferencias entre la evaluación continua y la evaluación formativa.
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Por evaluación continua debe entenderse una modalidad de evaluación formal, sistemática e integrada plenamente en, y durante, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para Wheeler,(1979) citado por Coll, debe ser un continuo proceso de retroalimentación que permita orientar la enseñanza: "Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoración, ésta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableció originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back” .En esa perspectiva, la evaluación continua puede identificarse con la evaluación formativa Para este autor, la evaluación del trabajo de un estudiante es un componente que guía el proceso de aprendizaje.

La evaluación continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos par parte de los estudiantes, los ensayos y otras com posiciones, así como también cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar la actividad realizada por los estudiantes. Si la evaluación continua / formativa no se comprende en su sentido real, se corre el riesgo de que, en lugar de entenderla como un proceso de retroalimentación siempre presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se convierta en "la multiplicación de exámenes (del examen final de curso o grado se pasa a los «modernos» controles semanales)”. Si bien es cierto que la evaluación debe garantizar continuidad y permanencia, lo es también que el proceso evaluativo deber pasar inadvertido al sujeto, ya que es consustancial a las situaciones de aprendizaje. Debe orientarse a la realimentación: la evaluación no puede reducirse solamente a la acreditación de aprendizajes

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logrados. Debe dar la posibilidad de establecer niveles de avance o dificultad en el acercamiento al conocimiento y a su incorporación significativa. La evaluación requiere enfatizar la orientación diagnóstica y formativa, aunque no se excluye la evaluación sumativa. Es interesante considerar que, dentro de las nuevas orientaciones de la evaluación, se considera el error como una posibilidad de autoevaluación y autovaloración de los progresos en el aprendizaje y como una oportunidad de reflexión para continuar avanzando en éste. Dentro del contexto señalado, una de las vertientes que pareciera más prometedora para la renovación del campo de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias.

La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad. Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos actores: alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado. Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas concretas . actividades

Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno.
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Las características de esta alternativa de evaluación pueden otorgar mayor transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al aprendizaje logrado por el sujeto. Como se ha señalado, la evaluación basada en competencias recopila evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto. Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. Hablamos de evidencia dado que la competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de dos tipos de evidencia: ?

Evidencia de conoc imiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conoc imientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz

?

Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue logrado efectivamente. La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con

resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto. ?

Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase
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utiliza el método de Aprendizaje Basado en problemas puede apreciar si el estudiante cubre de manera correcta la metodología; es un resultado que se observa directamente. ?

Por producto: Es un resultado tangible de la activi dad realizada por el estudiante.

Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus criterios de desempeño.

Es importante señalar que no siempre es posible inferir la competencia con base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la variedad de contextos en los que los alumnos/egresados se desplazan es muy amplia. Habrá ocasiones en las cuales es necesario probar el conocimiento, independientemente de su ejecución, dado que probablemente la base para la inferencia esté más allá de la situación real. Los métodos a seleccionar deben ser directos y relevantes, de acuerdo a lo que se va a evaluar.

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Tipos y métodos para colectar la evidencia

Evidencia de desempeño

Evidencia conocimiento

Éstas se pueden dividir en las siguientes categorías y métodos de recolección

Evidencia directa

Productos

Conocimiento base

Conocimiento circunstancial

Observación Simulación Ejemplos en el contexto de la práctica profesional Testimonios Otras

Proyecto Estudio de casos Resolución de problemas Otros

Preguntas orales (durante y fuera del desempeño) Pruebas objetivas Preguntas abiertas Testimonios Otros

Preguntas orales (durante y fuera del desempeño)

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3. Métodos y recursos para la evaluación

La evaluación en la perspectiva de los nuevos enfoques educativos es un proceso que implica una selección de formas e instrumentos de acopio de información y de evidencias pertinentes sobre el desempeño del alumno, a fin de contrastar adecuadamente los resultados y las intenciones y resultados previstos. 1. Validez: Los métodos deben de seleccionarse apropiadamente, para asegurar una evaluación válida, esto es, que mida lo que pretende medir y no otra cosa.

2. Confiabilidad: Esto significa que los items de evaluación deben ser diseñados de manera tal, que si la evaluación fuera a ser conducida en cualquier momento por otro evaluador, arroje los mismos resultados. 3. Transparencia: La evaluación debe darse a conocer por todos los involucrados. Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información necesaria para la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos básicos: ?

Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y registra información directa del desempeño de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formación (observación directa).

?

Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje (observación indirecta) .

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?

Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los estímulos orales o escritos que presenta el evaluador (entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.) instrumentos de medición en sentido estricto. Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en programas

académicos que pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se encuentran los siguientes: ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?

Diálogo en forma de interrogatorio Métodos de toma de decisiones Proyectos y asignación de tareas Técnicas de debate y de moderación Dinámica de grupos Círculos de calidad Métodos de simulación Mapas conceptuales y redes semánticas Observación Experimentos tecnológicos Métodos de creatividad Aprendizaje basado en problemas Estudios de caso Juegos de roles y dramatización Entrevistas

También es posible proponer algunos instrumentos y técnicas evaluativos que pueden ser pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Para la evaluación del aprendizaje de hechos pueden enumerarse los siguientes: ?

Pruebas de respuesta simple y unívoca.

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? ? ? ? ?

Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras Pruebas de ordenamiento o jerarquización Pruebas de asociación de hechos Pruebas de complementación de frases Pruebas de opción múltiple En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha

señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno de sus componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o problemas o simplemente diferenciarlo en una comunicación. Se pretende establecer si el estudiante ha logrado la comprensión profunda de una generalización de acontecimientos u objetos.

Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son, entre otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semánticas.

Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, es posible evaluarlo a través de observación directa, de escalas de calificación numérica, gráfica o descriptiva, grabaciones en video, entre otras.

Los contenidos de naturaleza actitudinal y valoral pueden ser analizados a través de una serie de recursos observacionales narrativos y del análisis del discurso. Una orientación importante en la actualidad consiste en la evaluación del ambiente de la institución, como una forma de determinar si existen las condiciones para que los estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios actitudinales significativos. Asimismo, los procedimientos evaluativos que permiten que el sujeto exprese verbalmente o por escrito sus intenciones y reconozca su comportamiento
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no solo en el ámbito escolar sino también en el familiar y comunitario representan una línea importante en la evaluación actitudinal. Como puede apreciarse, los recursos de evaluación son muy diversos y, en la mayor parte de los casos mencionados, coinciden con métodos y técnicas centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto mencionado anteriormente, en el sentido de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un circuito recurrente e inseparable. Es decir, que la aplicación de un método centrado en el aprendizaje puede ser desplegado por el profesor o el estudiante y que, en sí mismo, permite el cumplimiento de los propósitos de evaluación. Algunos ejemplos de los recursos de evaluación que presentan gran interés en el momento actual se presentan a continuación. Experiencias de evaluación de orientación constructivista: evaluar a través de mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y representar el conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre los mismos, a través de proposiciones verbales. Aunque no es un recurso muy utilizado, en estos momentos ofrece interesantes posibilidades no solo como un método instruccional sino como un recurso evaluativo. La evaluación a través de mapas conceptuales no se orienta a determinar si el estudiante recuerda algo ya hecho o que se le ha proporcionado. Lo importante es lo que el alumno elabora y expresa, así como lo que llega a incorporar a lo largo del trabajo en clase, en las discusiones y en otras actividades. Los mapas conceptuales suponen un instrumento de evaluación que puede integrarse al proceso mismo de enseñanza y permiten, de acuerdo con la forma en que el estudiante los construye, realizar la corrección espontánea de sus errores, lo cual implica suponer que ha comprendido la naturaleza de éstos. Dentro de esta
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concepción, la utilización de los mapas conceptuales en los procesos de enseñanzaaprendizaje aparece como una modalidad que facilita atender a la especificidad de los sujetos y sus formas de acceso al conocimiento. Este tipo de evaluación, en general, se inicia con la elaboración de un primer mapa que será propuesto por el docente (puede ser elaborado como una forma de representación de la secuencia del curso); en un segundo momento, el estudiante elabora un mapa "diagnóstico" individual, en el que se reflejan los aciertos y errores del alumno, y se Ie proponen diversas actividades de regulación con la finalidad de corregir las confusiones detectadas. A medida que se profundiza en el conocimiento (proceso regulado por el docente) se va elaborando otro mapa conceptual más amplio que se contrasta con el anterior (autorregulación del alumno). La evaluación se cierra con la interacción en el aula, orientada a la construcción de un mapa conceptual definitivo por parte de todos los estudiantes.

Entrevista de evaluación Si el aprendizaje se concibe, fundamentalmente, como un cambio en la organización de sus conocimientos, en la forma de razonar sobre ellos y en las posibilidades de aplicarlos, un propósito de la evaluación consiste en obtener información sobre las ideas y representaciones que se ha hecho de las cosas o fenómenos , así como de las razones a través de las cuales justifica su forma de pensar. Una posibilidad de centrarse en ese proceso la ofrece la entrevista de evaluación. No es un procedimiento regular de evaluación en las instituciones de educación superior, sin embargo muestra ventajas en cuanto a la valoración directa de la comprensión lograda por el estudiante y la posibilidad de ofrecer un apoyo
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personalizado. Es de utilidad también en el desarrollo de la actividad tutorial. Algunas condiciones necesarias para reconocer lo que sabe el alumno mediante la entrevista se relacionan con el conocimiento que el profesor debe tener acerca del tipo de estructura conceptual que debe haber adquirido como resultado del aprendizaje. La entrevista requiere de una planificación cuidadosa, de manera que el profesor tenga claridad sobre los aspectos que serán explorados, así como de las razones que justifican esa opción. Es importante, además, el acuerdo del estudiante. El portafolio Se denomina Portafolio a una técnica de evaluación que se basa en el análisis de las p roducciones cotidianas, no tanto desde el punto de vista del profesor, sino desde una perspectiva conjunta docente-estudiante, para ayudar a este último a tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo genuino del proceso de aprendizaje, y su valor radica estimular la experimentación, la investigación, la reflexión. en su capacidad para

El

portafolio

puede

definirse

como

una

recopilación

de

evidencias

(documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consideradas de interés para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han construido. Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante Utilizar el portafolio implica adoptar una concepción de evaluación formativa en la que la autoevaluación adquiere un papel central.
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Las evidencias que lo integran permiten identificar cuestiones claves para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los propósitos, la orientación de los esfuerzos, las líneas a continuar desarrollando, entre otros. Simulación En la simulación se solicita al alumno que demuestre procedimientos (acciones) determinados. La simulación debe ser observada directamente utilizando listas de indicadores o listas de cotejo, e indirectamente, mediante la utilización de videos. Una simulación exitosa, debe orientarse por criterios claros, debe tener instrucciones claras para todos los involucrados, debe ser fácil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que está siendo evaluada, deben ser consistentes de persona a persona por razones de confiabilidad Proyectos Consiste en asignar a los alumnos la ejecución de un proyecto o una tarea estructurada y orientada a generar resultados concretosl a fin de evaluar la calidad de la misma. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la evaluación ; debe establecer si se evaluará el producto y/o el proceso, aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos , si llegan a tener problemas o si se realizará de manera independiente.

Cecilia Quaas (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el grado de participación y dirección del doc ente en la evaluación. Para esta autora, mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado bajo de direccionalidad, más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se ha venido proponiendo.

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Proceso de construcción BAJO Rol del profesor dirigiendo la evaluación

Énfasis focal

Estructura de conocimiento
autoevaluación informes protocolos exposiciones

identificación procedimental inventarios mapas conceptuales respuestas simple identificación asociación términos pareados ordenamiento jerárquico cuestionarios escalas de calificaciones registros anecdóticos preguntas circulares entrevistas

ALTO

4. Factibilidad de incorporación de nuevas modalidades evaluativas

La posibilidad de transitar hacia modalidades evaluativas más integrales y relevantes como las propuestas por los paradigmas cognoscitivista, constructivista, sociocultural o humanista implican romper la fuerte inercia de la evaluación-acreditacióncertificación tradicional. Es importante, en ese sentido, que los profesores analicen sus prácticas y emprendan acciones que permitan contribuir a una valoración adecuada de los aprendizajes reales de los estudiantes, a través de la integración efectiva de estas nuevas perspectivas. Adicionalmente, es necesaria tanto la preparación de los profesores en la utilización de los recursos disponibles para evaluar dentro de los nuevos enfoques como la reorganización de ciertos aspectos del funcionamiento institucional que se relacionan directamente con la evaluación, particularmente la normatividad.
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Un factor ineludible, posiblemente uno de los de mayor peso en el cambio hacia nuevas formas de evaluación radica en la visión y resignificación de la evaluación que deben adquirir profesores, estudiantes y las propias autoridades institucionales. Si se sigue manteniendo la concepción tradicional de la evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-certificación, difícilmente se logrará un impacto favorable en la transformación de estas prácticas. CONCLUSIONES o Con base en los fundamentos psicopedagógicos de los enfoques centrados en el aprendizaje se infiere que la evaluación es más que un proceso para calcular y asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva tradic ional de la evaluación Limitarse a esta operación implica que solo se están analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje, ya que éste considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de aprendizaje. o La evaluación debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, fundamentalmente, como una acción de intervención que permita al sujeto la reconstrucción de los contenidos a aprender.

o La revisión de las prácticas evaluativas actuales en la mayor parte de las instituciones expresa que la evaluación sigue siendo un suceso y no un proceso. o El interés del docente-evaluador debe enfocarse a establecer el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos y a determinar si los estudiantes
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son capaces de otorgar significado funcional a los contenidos para utilizarlos en el futuro.

o Se reconocen en estos momentos diversas actividad de evaluación del aprendizaje:

posibilidades de desarrollo de la

la evaluación de carácter formativo, la evaluación inicial y diagnóstica, la autoevaluación. o El proceso evaluativo en la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje enfatiza las modalidades diagnóstica y formativa, restándole importancia a lo sumativo, entendido solamente como la certificación de logros o resultados. o Una de las vertientes más prometedoras para la renovación del campo de la evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias. La evaluación basada en competencias se interesa en los resultados expresados en un desempeño concreto; se orienta a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad.

o Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información necesaria para la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos básicos:

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Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y registra información directa del desempeño de los estudiantes en el aula o en otros espacios de formación (observación directa). Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso de aprendizaje (observación indirecta). Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los estímulos orales o escritos que presenta el evaluador etc.)

(entrevistas,

cuestionarios,

encuestas,

escalas,

instrumentos de medición en sentido estricto. o Los recursos de evaluación son muy diversos y, en muchos casos, coinciden con métodos y técnicas centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un circuito recurrente e inseparable. o Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluación se encuentra en la resignificación de la evaluación para los profesores, estudiantes y las autoridades institucionales. Si se mantiene la concepción tradicional de la evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-certificación, difícilmente se logrará un impacto favorable en la transformación de estas prácticas para hacerlas congruentes con los enfoques centrados en el aprendizaje.

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Bibliografía AHUMADA, Acevedo P edro (1998).Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una perspectiva constructivista. Revista Enfoques educacionales Vol.1 No. 2. Universidad de Chile. ALONSO Tapia, J. (1997) Orientación Educativa. Teoría, Evaluación e Intervención. Madrid: Editorial Síntesis, S.A. ANGELES G. Ofelia. (2002) Diseño curricular basado en competencias.

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COLL, César. (1987). Psicología y Curriculum, Barcelona: Laia. HERNÁNDEZ, F. Ventura M. (1998),. La Organización del Currículo por Proyectos de Trabajo. Barcelona: GRAO DANIELSON, Charlotte y Abrutyn, Leslye.(1997) Una introducción al uso de portafolios en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,

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Anexos

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Anexo 1
Propuesta de indicadores para determinar la presencia y utilización de enfoques y recursos centrados en el aprendizaje, desde la perspectiva de la práctica docente.

Como parte del acercamiento a la propuesta de incorporación de acciones y estrategias pertinentes al enfoque centrado en el aprendizaje, se han diseñado algunos indicadores que pretenden identificar si la práctica docente involucra los rasgos más frecuentes y relevantes de dichos enf oques.

A través de estos indicadores que, evidentemente, no agotan las posibilidades de desarrollo de actividades y estrategias, se pretende contar con elementos que permitan establecer el grado en que la actividad de los docentes influye en el aprendizaje de sus estudiantes, en su motivación, así como en la adquisición de capacidades que les permitan aprender mejor sus contenidos, así como aprender a aprender. 1. Inicia su clase presentando información nueva, sorprendente o poco relacionada con los conocimientos previos del estudiante, a fin de despertar su interés

2. Utiliza preguntas que permitan activar o facilitar la vinculación de lo que el estudiante ya sabe con los nuevos conocimientos

3. Ilustra las ideas que expone con ejemplos, imágenes u otros recursos audiovisuales que faciliten la comprensión del estudiante 4. Reconoce y hace explícitos las metas y los objetivos que pretende alcanzar con su actividad

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5. Las actividades de formación incluyen o aprendizaje y recuerdo significativo de hechos y datos o aprendizaje y comprensión de conceptos o aprendizaje de procedimientos y desarrollo de capacidades o adquisición de capacidades de relación o adquisición o refuerzo de contenidos actitudinales o transferencia de aprendizajes a contextos distintos al de adquisición 6. Propone a sus estudiantes trabajar preferentemente o de forma individual o en equipo 7. Permite a los estudiantes que ellos elijan o forma de realizar su trabajo o compañeros(as) de trabajo o temas para hacer trabajos o momentos para hacer preguntas 8. Promueve y desarrolla actividades en equipo o proporciona un guión para realizar la tarea grupal prevista o indica el procedimiento para realizarla o señala la forma de organización del grupo o permite que los estudiantes decidan con quién trabajar 9. Sugiere el uso de estrategias que ayuden al estudiante a realizar la actividad de modo que no se bloquee ante ella

10. Explica y muestra a sus estudiantes cómo, cuando y por qué debe usarse un determinado procedimiento o estrategia.

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11. .-Cuando

los

estudiantes

desarrollan

un

procedimiento

proporciona

orientaciones para que reconozcan o qué hacen mal o por qué es erróneo o cómo pueden corregirlo 12. Propone actividades en que los estudiantes experimenten y reflexionen sobre las consecuencias de su comportamiento cognitivo (estrategias de aprendizaje) 13. Propone actividades en las que el alumno tenga que adoptar puntos de vista diferentes al suyo

14. Proporciona problemas, guiones, esquemas o sistemas de categorías para que el estudiante aprenda los hechos de manera integrada 15. La enseñanza de procedimientos estratégicos que deben ser construidos por el sujeto, se realiza en los contextos de aplicación 16. Utiliza mapas conceptuales, redes semánticas, mapas cognitivos para la organización y presentación de su materia

17. Permite que los estudiantes hagan explícitas sus concepciones espontáneas, aplicándolas a problemas concretos 18. Promueve que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas, que expresen un desafío a sus ideas y les obliguen a buscar nuevas soluciones

19. -Da oportunidad de que todos los estudiantes participen en las clases

20. Promueve actividades de investigación
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o en espacios extraescolares o utilizando métodos basados en problemas o proyectos 21. Promueve actividades prácticas en escenarios reales 22. Promueve actividades basándose en los recursos que aportan las nuevas tecnologías 23. Da tiempo para que los estudiantes piensen sus respuestas, cuando se les interroga

24. Considerando que los resultados de la evaluación deben permitir al estudiante reconocer sus errores y sus aciertos, así como motivarlo a seguir aprendiendo o Hace explícitos previamente los criterios con los que va a evaluar o Utiliza varias tareas para evaluar o Evita elevar innecesariamente la dificultad de las tareas de evaluación 25. Informa al estudiante sobre las deficiencias y errores observados en las evaluaciones 26. Permite que el estudiante conozca también sus progresos

27. -El sistema de evaluación permite reconocer los tipos de aprendiz aje logrado Cuando un estudiante se equivoca o le corrige públicamente o trata de averiguar la causa de su error 28. Cuando un estudiante se equivoca o le corrige públicamente o trata de averiguar la causa de su error 29. -Los procedimientos de evaluación y calificación se relacionan con la comprensión y aplicación del conocimiento y no solo con la memorización

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Anexo 2 Análisis de necesidades de los estudiantes
Con la intención de orientar la práctica docente, es necesario que el profesor reconozca la situación de sus estudiantes, desde la perspectiva de las habilidades y estrategias que utiliza para aprender. Esta aproximación diagnóstica le permitirá seleccionar y aplicar experiencias educativas que, asociadas al abordaje de los contenidos de la disciplina que imparte, contribuyan a lograr aprendizajes significativos. El cuestionario puede ser de utilidad también para la orientación de la función tutorial. 1.- ¿Cuáles son, a su juicio, los problemas y necesidades de los alumnos que requieren atención prioritaria? ¿Qué proporción de alumnos presentan ese problema? ¿A qué atribuye la persistencia de ese problema? ¿Qué soluciones ha intentado y cuál ha sido el resultado?.

2.- Uno de los factores que inciden el rendimiento de los estudiantes es su dificultad para entender el lenguaje oral. ¿Cuántos de sus alumnos presentan este problema, a qué lo atribuye. 3.- Otra de las causas principales de problemas es la dificultad para leer adecuadamente. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen esta dificultad, a qué lo atribuye? ¿Cómo lo ha enfrentado?. 4,- En ocasiones los estudiantes leen adecuadamente, pero tienen dificultades para comprender lo que leen, lo cual afecta al aprendizaje .Señale los estudiantes y jerarquice los factores que, desde su punto de vista, provocan los problemas de comprensión de

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o Incapacidad de leer-decodificar- adecuadamente o Desconocimiento del vocabulario o Desconocimiento de la sintaxis o Dificultad para seguir la progresión del tema o Dificultad para identificar la información importante o Otros ( especificar) 5.-La dificultad para comprender y dominar el conocimiento matemático influye en el aprendizaje de otros contenidos ¿Cuántos de sus estudiantes tienen el problema y cuál es la razón?, ¿Qué ha hecho para resolverlo? .

6.- La actividad escolar requiere resolver problemas de distinto tipo y su solución depende tanto de los conocimientos previos como de la forma en que el estudiante afronta tales problemas. Se puede atribuir a: o no prestan atención a las instrucciones o no identifican el origen de sus dificultades o no identifican el objetivo a lograr o no relacionan datos y objetivos o carecen de conocimientos específicos necesarios o no se representan adecuadamente el problema o no planean los pasos para resolverlo o se angustian al tener que resolver esa tarea o Otros( especificar) 7.- Los estudiantes, en ocasiones, no cuentan con hábitos de estudio adecuados. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen este problema y a qué lo atribuye

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8.- Los estudiantes pueden tener problemas derivados de su falta de motivación para aprender. Señale y jerarquice la importancia de esos factores en su clase. Los estudiantes o carecen de todo interés por la actividad escolar o solo se preocupan por la calificación o se preocupan por quedar bien ante los demás o se preocupan por comprender y utilizar lo aprendido o prestan demasiada atención a elementos ajenos al trabajo escolar o Otros( especificar 9.- Otro de los propósitos fundamentales de la educación es que los estudiantes aprendan a relacionarse de forma constructiva, cooperativa y solidaria. Sin embargo, con frecuencia se encuentran estudiantes retraídos, agresivos o, en general, con un comportamiento social inadecuado. ¿Cuál es el problema más frecuente en su grupo?. o Retraimiento, falta de participación o Agresividad o Negativa a cooperar o Dificultades para trabajar en grupo o Falta de solidaridad o Falta de habilidades comunicativas y sociales 10.- Coloque en orden de mayor a menor importancia (1 al 9) los problemas que usted considere deben ser atendidos para mejorar el rendimiento de sus estudiantes: o Comprensión oral o Lectura o Comprensión lectora

( ( (

) ) )
40

o Dominio del Cálculo o Formas y hábitos de estudio o Atención y motivación o Relación social o Abordaje de problemas o Otro (especificar)

( ( ( ( (

) ) ) ) )

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