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El error un medio para enseñar

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El error, un medio para enseñar. Jean Pierre Astolfi. Diada Editora. Sevilla 2003 2° ed.

1. Introducción
El problema del error en el aprendizaje es seguramente tan antiguo como la enseñanza misma. Sin embargo, nos encontramos continuamente con el error en la vida diaria, y el sentido común no deja de repetirnos que sólo dejan de equivocarse los que no hacen nada... En la mayoría de las actividades que practican los jóvenes, desde el deporte a los juegos de ordenador, lo consideran como un desafío, objeto de apasionadas competiciones entre amigos, como una ocasión más de superación. Sin duda porque sienten que aprenden algo más en cada ocasión en que intentan algo en lo que pueden equivocarse. En la escuela todo cambia. El error es fuente de angustia y de estrés. Hasta los alumnos que se consideran buenos tienen miedo de errar, y todos hemos conservado la fuerte impresión de esos incómodos y torpes momentos pasados frente a la pizarra, o incluso la de aquellos días en que el lápiz del maestro iba descendiendo por los parajes de la lista de la clase... ¡en busca de nuestro nombre! En clase el objetivo prioritario de todos es, quizá, el de arreglárselas para ir saliendo ileso del tiro cruzado. ¿No estará este sentimiento escolar, tan concreto, relacionado con la percepción de encontrarse frente a actividades codificadas, a las que no se encuentra sentido y que no se llegan a dominar? Muy a menudo los alumnos con dificultades son incapaces de relacionar con claridad lo que son capaces de hacer con las calificaciones que obtienen. Sus resultados les parecen consecuencia de otras variables, que se escapan a su control, como la mala suerte, lo “inútil” del ejercicio, su horóscopo o, incluso, el sadismo del maestro. Atribuyen sus errores a causas de carácter externo y se sienten víctimas de lo que sucede. ¿Alguna vez se está seguro de haber dado con la respuesta que se esperaba? A veces algo que parecía fácil nos depara un resultado decepcionante, y otras algo contestado con gran dificultad nos sorprende —demasiado tarde— con una respuesta fácil y conocida... Personalmente guardo algunos recuerdos de una escolaridad “no tan mala”, donde muchas veces no he sabido las razones de las notas obtenidas Un año obtuve malos resultados en Física durante todo el primer trimestre, en que estábamos tratando con problemas de vasos comunicantes, de los que no en tendía nada; hasta que un día me di cuenta de que bastaba, tonta y mecánicamente, continuar un nivel de partida horizontal cual quiera e igualar lo que fuera sucediendo en las dos ramas del tubo. En los exámenes del segundo trimestre obtuve un diez, algo que me sorprendió enormemente, quedándome el extraño sentimiento de no haber progresado en absoluto. Hoy día aún no estoy muy seguro de haberme enterado de todo... Conocí años buenos y otros peores en Historia y en Francés, e incluso pasé por la experiencia de ser uno de los alumnos “malos” del profesor, sin llegar a explicarme estas diferencias. No creo haber trabajado más o menos unos años u otros. En resumen, la vida escolar es una “ducha escocesa”. En este libro se intenta, en primer lugar, ver qué variados estatus pueden tener los errores escolares, y cómo sus efectos pueden reconducirse posteriormente de manera positiva. Se analizan los fundamentos teóricos sobre los que basarse, y a continuación se intenta clasificar los errores según sus causas y orígenes. Pues, lejos de constituir un fenómeno homogéneo, pueden ser objeto de un análisis que lleve a construir una tipología. Para terminar, se cuestiona el modo de comportarse frente a ellos, intentando frenar el rechazo que provocan, al tiempo que se evita la permisividad. En efecto, el error parece una buena forma de analizar modelos pedagógicos; es la piedra de toque de una mayor profesionalización del trabajo del enseñante.

2 ¿Qué estatus se da al error en la escuela?
Todo educador sueña con un mundo ideal donde lo que aprenden los alumnos es el sosegado reflejo de lo que se les enseña. La realidad le obliga a aceptar (o al menos a tolerar) que el mundo es imperfecto, aunque nunca pierde la esperanza. Hay algo de paraíso perdido en esta búsqueda de “lo perfecto”, pero también una equivocación sobre qué es —y qué podría ser— aprender, si se aplica este término con toda seriedad. La situación empeora porque se sueña con una escuela copia de la ciencia (en el sentido amplio del término, sea cual sea la disciplina de referencia), ciencia en la que no se deja resquicio alguno al error, gracias al genio y a las virtudes del “método” de los investigadores. Sin embargo, hay que revisar este punto de vista, obligados por la epistemología moderna. Cada vez se ve menos a la ciencia como el resultado de sucesivas “victorias” de la verdad sobre el error, y más como la construcción y utilización de modelos sucesivos. Modelos con su propia visión del mundo y su “parte de verdad”, y también con “sus puntos ciegos”. Como dice Edgar Morin, conviene “mostrar siempre lo relativo de un conocimiento, su dependencia del observador y de las condiciones de la observación, y no

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olvidar que un poco de sabiduría en un campo puede pagarse con un poco de ignorancia en otro”. 2.1 “La cinta transportadora de los conocimientos” Esta espontánea aversión al error y el rechazo didáctico que de ella se desprende, es propia de una determinada representación del acto de aprender, representación muy extendida entre los enseñantes, los padres y el sentido común. ¿Adquisiciones “naturales”? ¿Cómo es esta representación? Un mecanismo regular y progresivo que se pone en marcha al aprender bien. Algo parecido a una cinta transportadora de conocimientos, que progresa al ritmo de un sistema de engranajes bien engrasado; que permite el anclaje del saber en la memoria, sin vuelta atrás ni desvíos. Si el profesor explica bien, si lleva un buen ritmo, si elige bien los ejemplos y, por supuesto, si los alumnos están atentos y motivados, no debería —normalmente-- haber errores. Situados en esta perspectiva, hablamos de progresión pedagógica para describir la sucesión de actividades en clase, como si la progresión curricular (a cargo del maestro) y la progresión intelectual (a cargo de los alumnos) tuvieran que ir a la par. Llegamos a pensar, dentro de esta lógica, que de una lección a otra, de una semana a otra, e incluso de un curso a otro, se puede contar con lo que se ha “visto”, con lo que se ha “hecho”. Como si ver y hacer llevaran naturalmente a adquisiciones, sobre las que basar, a priori y sin desconfianza alguna, nuevos aprendizajes. Siguiendo una línea muy parecida, Samuel Johsua critica lo que denomina “mito naturalista”, método según el cual se puede establecer un paralelismo término a término entre el proceso del descubrimiento científico (en el investigador) y el método inductivo de adquisición de conocimientos (por el alumno). El método científico y el método pedagógico serían calcos uno del otro. Pero tal homología no se cumple, ni en las ciencias ni en otros campos. El principal obstáculo con que choca este método es su visión unificadora de las cosas, sin contradicciones ni problemas; de ahí el adjetivo de “naturalista” que le coloca Johsua. La ciencia se aprendería “silenciosamente”, ya que ésta ordena lo real, del mismo modo en que se habla de un método “natural” para la lectura. Los aprendizajes son descubrimientos tranquilos, cómodos, sin aventuras, sin sobresaltos ni pasiones; por ello se valora en los alumnos cualidades similares, prefiriéndose a los que trabajan silenciosa y regularmente frente a los que se arriesgan por caminos alternativos. Los errores como “fallos” del aprendizaje

Según esta representación los errores sólo pueden ser “fallos” de un sistema que no ha funcionado correctamente, fallos que hay que castigar. Y esto se traduce de muchas maneras convergentes. La primera es el “síndrome del rotulador rojo”. En el mismo momento en que se percibe un error, el reflejo casi pavloviano es subrayar, tachar, materializar la falta en el cuaderno o en el control. Antes de pararse a pensar en si tendrá alguna utilidad en términos didácticos, se siente la incapacidad de actuar de otro modo. Interminables y agotadoras correcciones, sin pensar que vayan a ser eficaces, y sin creer que los alumnos van a tenerlas en cuenta, y aun así, se sigue perseverando. Siguiendo este juego se cansa uno pronto, se llega hasta a agriar el carácter. Y para qué tanto masoquismo? Debe existir un sentimiento de obligación ‘moral”; a no ser que tenga algo que ver con la relajación muscular del profesor. No prescindimos de la corrección porque es algo que tiene que ver con nuestra identidad profesional, con la idea de la acción y de los deberes del enseñante: al menos los alumnos podrán ver que ‘está corregido”... También puede tener que ver con el justificable miedo que se siente a la opinión de los padres y a la Administración si ven que “dejamos pasar las faltas”. La segunda percepción, más íntima y penosa, es que los errores de los alumnos hacen que los profesores duden de sí mismos y que piensen en lo ineficaz de la enseñanza impartida. Algo se ha resistido a nuestras explicaciones y a nuestro deseo de explicar, incluso a la ‘esencia” del poder pedagógico. Por tanto, sienten malestar y despecho cuando los alumnos cometen esos errores, que se habían tratado de evitar por todos los medios. El castigo, pues, será reactivo: si se da una evaluación negativa de los alumnos, ¿no se siente el profesor también evaluado, devaluado, puesto en duda su valor profesional y personal? Tanto más cuando el que sabe minimiza el coste cognitivo del que aprende, ya que no es consciente de las operaciones mentales que domina. Volveremos sobre ello. Este aspecto se explica tanto desde el punto de vista de Piaget como desde los modelos actuales de la memoria. Lo que ha si do automatizado ya no ‘cuesta” trabajo, y hay que esforzarse para recordar el trabajo que le puede costar a otros... Es usual, mientras se explica, introducir la expresión ‘es fácil”. Los alumnos crujen los dientes en silencio, esta expresión es la negación —involuntaria— de su esfuerzo. Preferirían percibir algo más de comprensión y de empatía hacia las dificultades que están pasando, y de las que no pueden desembarazarse. Les gustaría que se les reconociera (y que se les dijera) lo que sufren en sus ‘trabajos forzados”. Una tercera percepción es el vértigo que se siente ante la idea de ‘sumergirse” en la mente de los alumnos. El saber

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establecido tiene su aspecto protector: da respuestas, da seguridad. Sin embargo, entrar en la “jungla” de las explicaciones de los alumnos, sacar a la luz todo ese “mineral” resistente, da miedo, miedo a hundirse sin poder salir a flote. Nos preocupa lo que pasaría con la programación, ya que es difícil conjugar la lógica del saber y la lógica de los alumnos. Ellos nos llevan hacia las arenas movedizas cuando lo que deseamos es el aire de las montañas. Es más aceptable sonreír, de buena fe, sobre todo cuando se está frente a una de esas “perlas” que enriquecerán las antologías del disparate. Pero la pro cesión va por dentro. Podríamos citar este extracto de las primeras páginas de La formación del espíritu científico de Gaston Bachelard: “Los profesores, sobre todo los de ciencias, no comprenden que los alumnos no comprenden. Se imaginan qué la mente sigue los mismos pasos que una lección; que los alumnos pueden hacerse con una cierta cultura’ silos profesores les imparten la misma clase una y otra vez; o, que pueden llegar a entender una demostración si se les repite paso a paso”. Es ilusorio, y Bachelard, que fue profesor de Física antes de interesarse por la historia de las ciencias y la epistemología, se dio cuenta pronto. Sesenta años después estas frases siguen vigentes. La doble negación del error Se puede comprender que, frente a una situación tan poco re confortante, los enseñantes eviten en lo posible cruzarse con el error en su camino. Cuando a pesar de todo (y a su pesar) se lo encuentran, pueden reaccionar siguiendo dos actitudes simétricas: — Bien con el castigo, que puede llegar a comprenderse como un reflejo de reafirmación, frente al abismo que se ha descrito. — Bien por medio del esfuerzo de replanteamiento de la programación, enmascarando quizá alguna culpabilidad latente. En el primero de los casos el estatus del error es el de “falta, pecado”, con todas las connotaciones moralizantes asociadas al término. En el segundo, es el de un fallo de programa. La primera actitud carga el error en la cuenta del alumno y en la de sus esfuerzos de adaptación a la situación didáctica. La segunda se lo carga al que concibió la programación y a su falta de capacidad para adaptarse al nivel real de los alumnos. ¿En qué son similares estas dos actitudes? El primer elemento en común es que el error es lamentable y lamentado, poseyendo un estatus negativo, al que se busca remedio; aunque los medios que se ponen en marcha son distintos. El segundo elemento en común es el de una sobrevaloración de los saberes disciplinares. Se utilizan como textos intocables que todos deben respetar y memorizar (incluso cuando se es consciente de que ese texto se matiza, rectifica, e incluso invalida, de forma periódica, por el propio progreso de las disciplinas). O, por el contrario, son

objeto de un tratamiento cuadriculado de análisis de la materia (recordemos las implicaciones de la enseñanza programada)... pero olvidando por el camino a los alumnos. Precisamente —y he aquí el tercer elemento en común— el acto de aprender es igualmente minusvalora do, reducido al proceso silencioso del “mito naturalista”. Los modelos subyacentes El estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en la clase. Los dos modelos que subyacen en lo anteriormente escrito han sido considerados opuestos en los años setenta, pero quizá sólo sean variantes de una misma forma de relacionarse con el saber. El primero es el modelo transmisivo, en el que el alumno que ha cometido un error “ha fallado”. En el segundo modelo, al que podemos denominar comportamentalista, el error adquiere un aspecto distinto. Es cierto que en las secuencias de clase aparentan ser menos magistrales, puesto que la actividad del alumno se guía paso a paso, por medio de una serie graduada de ejercicios y de instrucciones. Es cierto también que se considera una pedagogía para el éxito, y que se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y para verificar su obtención ( capaz ahora el alumno de...?). Pero este segundo modelo, diseñado a partir de la psicología llamada conductista, está basado en la transferencia al hombre del condicionamiento animal. No sólo un condicionamiento “que responda”, al modo de los reflejos condicionados de Pavlov, sino un condicionamiento “operativo” como el que desarrollaron James Watson y Burrhus Skinner. La idea es que siempre es posible hacer aprender algo (tanto al niño como al animal), por complejo que sea; con la condición de descomponer su complejidad en etapas elementales, tan reducidas como sea necesario, reforzando positivamente cada adquisición parcial con recompensas y no con castigo. El problema del conductismo es que nada garantiza que el comportamiento (externo) se corresponda con el mental (interno), y más cuando se prohíbe, por método, interesarse por lo que pasa dentro de la “caja negra”. Ciertamente permite evitar errores, puesto que toda programación didáctica, hecha en “pequeños escalones”, está concebida así para evitarlos. Pero, todo ello a costa de un recorrido estrechamente guiado y predeterminado, que no tiene en cuenta la autonomía intelectual que debe adquirir el que aprende... “cuando se desmonte el andamio”. Por último, el error conserva su estatus negativo, puesto que se emplea todo el ingenio y la energía para evitar que aparezca. 2.2 “Vuestros errores me interesan!”

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es falso: en el momento en que la pelota es lanzada. pero se admite que. Aunque corrientemente se piense así. desde la perspectiva sociológica de una escuela que reproduce las desigualdades sociales. los estudiantes han puesto en marcha “de tacto” la vieja teoría del ímpetus (dicho de otra manera. parece pensar el profesor. Sin saberlo. dicho de otra forma. Lo que cambia esta nueva perspectiva es la postura que se adopta. más que desde un proyecto de aprendizaje. desolados. del impulso). Como en todos los problemas de Física. cuando están acostumbrados a salir airosamente de situaciones mucho más complicadas. Se pedía a los estudiantes que indicaran qué fuerzas se ejercen sobre una pelota que acaba de ser lanzada. Vemos ahora como el error adquiere un nuevo estatus: el de indicador y analizador de los procesos intelectuales puestos en juego.. la nueva actitud no es verdadera con respecto a la realidad que describe. Se situaban. sólo se ejerce una fuerza: la de la gravedad. En la parte ascendente de la trayectoria mencionaban algo que algunos denominaban “capital de fuerza” o. se les indicaba “que no tuvieran en cuenta la resistencia del aire”. y a pesar de todos sus conocimientos académicos de Física (y de sus calculadoras programables. los 58480421. que da una respuesta prefabricada. Pero habían percibido claramente. El error tiene sentido La idea esencial al considerar el error desde un punto de vista constructivista.). No toda respuesta sorprendente (o irritante) tiene por qué contener una lógica identificable. el carácter erróneo de su respuesta. no se puede encontrar. Se pone en marcha un proceso de cierre simbólico..Ya en 1970 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escribían en su célebre libro La reproducción: “Cuando los profesores bromean acerca de ‘los disparates’. La sorpresa consistía en que cerca del 50% de los estudiantes describían dos fuerzas cuando la pelota sube. puede que únicamente sea fruto de la ignorancia o de la distracción. no se puede progresar en la reflexión. ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse. en lugar de proseguir con la investigación.. muchas de las respuestas dadas a preguntas sencillas eran erróneas. ¿cómo se puede explicar que la pelota se eleve al principio? La primera sorpresa era para los mismos estudiantes. de forma sorprendente (a partir de entonces. Relacionaban así dos modos de tratamiento de los datos que hasta ahora utilizaban de forma separada: el razonamiento físico y el razonamiento espontáneo. un impulso que el lanzador confiere a la pelota y que se almacena en ella antes de irse gastando en la subida. Estos estudiantes no sólo se limitaban a constatar. que están adquiriendo un fuerte desarrollo en estos últimos años. es renunciar a lo que Piaget denominaba el (noimportaquismo). de encontrar las operaciones mentales de las que ellas son la pista. “Vuestros errores me interesan”. Entonces. Al mismo tiempo. evidentemente. nos hemos ido acostumbrando. como medio para conseguirlo. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos. y las consecuencias pueden ser muchas. que no se tienen en cuenta cuando corregimos con el rotulador rojo. pero si se parte de ese principio. se trata de buscarles sentido. se trata de profundizar en la lógica del error y de sacarle partido para mejorar los aprendizajes. Los modelos constructivistas. a los que se les pedía que ordenaran una serie de fechas de nacimiento sobre una recta. como en la parte descendente. ofendidos por haberse dejado pillar en un problema tan trivial. Indicador de procesos En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. a través de los errores cotidianos en la escuela. modelo admitido antes de Newton y que prevaleció largo tiempo. sino ajustada a las perspectivas que nos abre. que hasta un momento avanzado de la vida universitaria.). Como siempre. Algunos. si había algún significado oculto. Como decía Philippe Meirieu a propósito del postulado de la educabilidad. confesaban (lo relata Laurence Viennot) que acababan de aprender más física en un cuarto de hora que en todos los años de estudio de esta disciplina. hay que dejar que aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar a tratarlos mejor. En lugar de una fijación (“algo neurótica”) en el distanciamiento de la norma.. por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. se olvidan de que estos fallos del sistema encierran la verdad. y señalaban su significado didáctico. se esfuerzan. Laurent Viennot realizó la primera tesis en Francia en didáctica de la Física que trataba del razonamiento espontáneo de los estudiantes de enseñanzas medias y universidad sobre el concepto de fuerza. sino que aprovechaban la ocasión para construir un puente entre las leyes y fórmulas que conocen y aplican de ordinario y aquello que podemos denominar “la física de lo cotidiano”. De ello nos da ejemplo una investigación de Gérard Vergnaud que analizaba las respuestas de alumnos de Primaria. tanto en la parte ascendente de la trayectoria. El error. Este error no es fruto del azar ni de la falta de atención. y una sola —la fuerza de la gravedad— cuando la pelota vuelve a caer. si se desprecian las fuerzas de rozamiento. En esta tesis se mostraba. contrariamente a los anteriores. recuperándose rápidamente. una diferencia esencial entre los alumnos.doc 4 . Por extrañas que parezcan las respuestas.

pues caer en él te puede conducir hasta el verdugo. aunque sus producciones sean empíricas y aproximadas. El obstáculo consiste en actuar y reflexionar con los medios de los que se dispone.. están tratando de resolver una dificultad que no había pasado por la imaginación de los autores del primer bloque. enero. Tratan aspectos que se les escapan a los niños del grupo anterior. ignorancia.protocolos obtenidos pueden clasificarse en “bloques” más o menos parecidos. podríamos evitar errar por un tiempo. y por último. El error se reencuentra aquí con su etimología latina de “errar” (ir de un lado a otro). Parecen tener en cuenta la dimensión ordinal de los valores que están clasificando. La complejidad numérica de estos datos es tal que dejan de lado los años y los días para fijarse únicamente en los meses: julio. diciembre. No gestionan correctamente el espacio en la hoja y continúan. “No. por otro. y no sólo de un desplazamiento o trayecto marcado. No dominan la cuestión del origen y colocan los segmentos extremo con extremo. Pero. de tratamiento de los datos.. 1 (para enero). nos daremos cuenta que han dibujado sucesivamente 7 pequeños segmentos (para representar julio). el error adquiere el estatus de indicador de tareas intelectuales que los alumnos van resolviendo y de los obstáculos con que se enfrenta su pensamiento a la hora de resolverlas. pero éste es el único sitio donde veo algo”. en su caso. incluso herejía. ¿no son los obstáculos el resultado de nuestra forma de pensar y actuar allí donde vemos algo”. En resumen: “la destreza consistente en graduar una línea y en subdividirla en intervalos refleja la síntesis entre puntos y segmentos. pero sabemos que en cuanto nos dejen solos tendremos que asumir el papel del que hasta ahora nos guiaba. Si se observa detenidamente el segundo dibujo. sino que se debe emprender el camino del conocimiento real del error”. Hasta que (y recuerdo a Vergnaud relatando sus dudas y el tiempo que tardó en llegar a esta conclusión) se da cuenta de que se trata de un intento real. que no es sorprendente que escapen a niños de hasta 13 años y más”. el fallo de programa y el obstáculo Hemos podido ver como con los modelos de aprendizaje constructivistas (que no son uniformes).doc 5 . de madrugada. bajo una farola. Abajo se reproducen unos esquemas que indican las etapas cognitivas de dicha destreza. pero se quedan ahí. El significado de un primer bloque parece claro: los niños representan las fechas de nacimiento de forma ordenada pero equidistante. De manera similar. En un segundo bloque las respuestas parecen mucho más extrañas: son aparentes noimportaquismos.. Un señor que pasa y le vé le pregunta si está seguro de que la ha perdido allí. siguiendo un grafismo en “serpentín”. Por ello podríamos evocar la célebre parábola de «la farola” de Abraham Kaplan. el dibujo en la otra línea. tiene algo que ver con el viaje. Pero. La falta. 12 (para diciembre). se trata de un viaje con todo lo que conlleva de riesgo. Hay que citar el comentario que hacen P. noviembre. no basta con reconocer el derecho al error. aunque poco afortunado. ¿Cómo no «errar” cuando no se conoce el camino”? Si alguien nos lo enseña. Un borracho ha perdido la llave de su casa y la busca. sin tener en cuenta intervalos temporales. cuidado.. por un lado. y entre distancia al origen y diferencias. si se quiere que la noción de obstáculo epistemológico sea operativa. De tal manera que las producciones más extrañas son las más evolucionadas. después 11 (para noviembre). El error. Esto hizo decir a Michel Sanner: «En pedagogía. mientras que el aprendizaje consiste en construir medios mejor adaptados a la situación. pues. Se trata de operaciones mentales complejas. 58480421. del que Michel Serres decía que es una figura determinante de todo aprendizaje. como incertidumbre. aunque también muestran todo el camino que queda por recorrer hasta dominar el complejo conjunto de conceptos que se pone en marcha al «colocar un número en la recta”. en sentido figurado.

Ya no nos movernos. a partir de ella. Ah. abandona las antiguas representaciones en las que se encontraba enredado. Este detalle insignificante toma enormes proporciones. estaría en plural... dice. La primera frase del ejercicio la concuerda sin problemas. se preocupa por integrar el aprendizaje de la regla gramatical. — Albert: ¿Cuántos libros tiene esta biblioteca? Aquí está claro que no son los libros los que poseen la biblioteca. alumno de Curso Medio 1 (9-10 años). ni los gritos de ánimo del guía. sorprendido de que. 58480421. como a una rama que no queremos soltar... Es lo que le pasó a Albert. se distiende y añade algunas parcelas de no vedad. ni las amenazas de los responsables de la expedición. pocos días más tarde. Biblioteca es el sujeto.. El aprendizaje no está automatizado. comprendido de este modo. es lo irrisorio que resulta una vez superado.Meirieu y M. al fin y al cabo. una palabra.. un camino. Y si no. aquí son las nubes! Pero. Pero seguro que en poco tiempo mirará con condescendencia a aquellos que se encuentren donde él está ahora porque. Por lo tanto. Nos agarramos a una palabra. La fatiga nos sumerge. De repente encontramos el valor de lanzarnos: nuestros ojos recorren la página hasta que encuentran una expresión en la que detenerse. se van a explorar los alrededores. reviensvite. Un saco que contenía billetes de todos los colores es_. no disminuye la inquietud que sentimos por no ser capaces de hacerlo solos. tengo que preguntar: ¿Quién? — Maestro: Venga: En un granero duerme un gato gordo — Albert: ¿Dónde está el gato? En el granero. “No basta con hacer el camino al lado del que aprende: el hecho de que el guía conozca el itinerario no es suficiente para suprimir los temores que nacen con la contemplación de paisajes y formas desconocidas. vuelve a “caer” ante un ejercicio similar: — Maestro: ¿Recuerdas cómo se buscaba el sujeto? — Albert: Sí. sobre la mesa. una mano que no puede arrancarse de la pared. Cuando exclama: ¡Ah. grandes nubes grises?” — Albert: El sujeto es horizonte? — Maestro: Recuérdame cómo has encontrado el sujeto hasta ahora. Nuestro pensamiento se desata. sí! Tengo que decir: ¿Quién duerme en el granero? El gato.. pues el problema del error. como ya se ha dicho. donde toda nuestra voluntad se centra en un gesto imposible. sí!. a un enunciado. el sujeto es horizonte. Aquí está claro que han puesto esta frase para ver si se cae en la trampa de que colores está en plural.. — Maestro: ¿Qué preguntaste para encontrar el sujeto en las otras frases? — Albert: Busqué: ¿Quién. Querríamos dar la vuelta. Albert actúa muy concienzudamente. y ahora también: ¿De dónde llegan las nubes? Del horizonte. saca de cada ejemplo las deducciones correctas y capta incluso la regla didáctica de las “trampas” contenida en algunos ejercicios. Develay en Emile.. Sin embargo. Y llega el momento en que el guía nos deja a solas con nuestro miedo. sólo lo vemos a él. «No comprendo. no sea más difícil”. está dando testimonio de su conocimiento de la regla y a la vez del dominio imperfecto que tiene de ella.. El cuadro siguiente reagrupa los diferentes estatus que puede tomar el error según los modelos pedagógicos analizados. las dificultades ya no son tales para los que las han superado. Lo que no contribuye a hacernos más brillantes ante nosotros mismos. En cada ocasión tiene que volver a realizar todo el proceso. Ya no escuchamos las palabras tranquilizadoras de nuestros camaradas. pero la segunda es: “Desde el horizonte lleg_.. se demoran y. El sujeto es granero. ¿no está el sujeto siempre delante del verbo? — Maestro: ¡Pues sí!. Nada existe ya a nuestro alrededor. ils sont devenus fous.. Estamos solos con una roca.? ¡Claro. El final de este texto es particularmente interesante. El hecho de que el que está a nuestro lado nos explique que ya ha recorrido el camino miles de veces. a una idea. — Albert: Preguntaba al verbo.. donde sólo se es un pie que no puede separarse del suelo. lo que quiere decir que es la palabra que manda sobre el verbo”. al hacer un ejercicio donde tenía que buscar el sujeto de los verbos y concordarlos..doc 6 . sigue. Albert está en pleno centro del vado. — Maestro: ¿Me puedes explicar qué es el sujeto? — Albert: Aprendí que es la palabra que manda al verbo.

2. Tiene que ser su compañero el que la lea en su lugar. Y un buen día. mediante el que combina aquello que Pierre-Yves no llega a integrar. Así mismo.? Cuando el (NRA aumenta la cantidad de dióxido de carbono. aceptando que el aumento del contenido en C02 permita obtener mejores tomates. el aumento del número de frutos por planta y el aumento del peso y calibre medio de los frutos. puesto que obedece a un “buen diseño”: el gas vuelve. Seguro que ese día. que aquello que denominamos error no lo sea. cuando otro alumno recuerda el carácter nocivo de este gas. ya que entra en contradicción con sus concepciones acerca de la nutrición vegetal. Según sus propias concepciones. ¿qué pasará. Para evitar los errores los alumnos se hacen fuertes momentáneamente en el uso de la sintaxis que dominan.doc 7 .. En una investigación de didáctica de las ciencias sobre los obstáculos en la comprensión de las transformaciones de la materia. cuando los alumnos más aventajados hablan y cometen errores que no habían cometido hasta entonces. obstáculos serios. El trabajo trataba sobre la interpretación de resultados experimentales del lnstitut National de Recherche Agronomique —INRA—. ¿pero. se sienten con fuerzas para intentar utilizar nuevas estructuras. en una clase de sexto (11-12 años). como la señal de lo que afronta el pensamiento del alumno durante la resolución de un problema. Llega a suceder. pero mentalmente satisfactoria.. siendo difícil representarlo como fuente de alimento para la plantas. en todo caso líquido. El dióxido de carbono se considera un gas nocivo (todo el mundo conoce la historia de los trabajadores que se cayeron a un pozo. pero también sucede que sólo son falsas regresiones. este mutismo no significa ausencia de actividad intelectual. Sin embargo. Primero da una respuesta conforme a las expectativas del profesor.. y su aceptación final está lejos del entusiasmo.). que no es capaz de relacionar sus ideas personales y los datos que le proporcionan. en la respiración es el gas que se desprende y no el que se absorbe. — Maestro: Explícanos por qué no estás de acuerdo. el CO2 es el dióxido de carbono. y mayor número de tomates. se queda mudo y como paralizado: El enriquecimiento en C02 del aire del invernadero tiene como consecuencia un crecimiento mucho mayor y una mejora de la formación de los frutos. escolarmente hablando. siempre se imagina que es de la tierra y por las raíces de don de las plantas extraen su alimento. Por último el alimento es algo sólido. gaseoso? Frente a este desafío didáctico. pudimos poner en evidencia una serie de producciones y reacciones de alumnos que también ponían de manifiesto falsas regresiones. y no del aire. de materia. hace salir el C02 de las hojas de la tomatera (como gas respiratorio) y. que lea en voz alta el siguiente documento. Lo saben y lo constatan a veces los profesores de lengua extranjera. Es el gas que expulsan las plantas y no. Cuando el profesor le pide. la consideramos. Aun así seguirá siendo una señal de progreso.. en algunos casos. para darle argumentos. el que absorben. Cuando la escuela olvida este hecho. ¿qué pasa con los tomates? ¿Qué dice el texto? — Pierre-Yves: (Mira al texto) — Maestro: ¿Qué sucede cuando se aumenta la cantidad de dióxido de carbono? — Pierre-Yves: (Hace una mueca) — Maestro: ¿Qué te dice ahí? ¿Qué se obtiene? (Muestra el texto) — Pierre-Yves: — Compañero: Se obtiene un aumento de la masa.. si lo miramos desde esta perspectiva. Juliette es más dócil. lo hace volver a entrar por las raíces (como elemento nutritivo) Este esquema en circuito cerrado integra las concepciones previas y el saber nuevo de una manera biológicamente aberrante. se equivocarán en la construcción de tal o cual frase. Partiendo de la falta como un “fallo” del aprendizaje.. ¿De acuerdo? — Pierre-Yves: Sí.. para que este concepto se adquiera fácilmente. Además. se encuentra tan perplejo frente a la disonancia. — Maestro: Sí.3 El error que enmascara el progreso Aprender es arriesgarse a errar. puesto que el maestro les ha explicado el papel nutritivo de este gas para las plantas. Abandona la respuesta aprendida -y recupera su propio pensamiento. por tanto. — Pierre-Yves: Bueno. Sólo que. Por el contrario. diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada. sin arriesgarse a aventurarse por otros caminos. Pierre-Yves no puede aceptar la idea de un “C02 nutritivo”. de repente. Puede que se trate de fallos o de simple cansancio. — Maestro: Bueno. el sentido común lo recuerda.. cuya adquisición saben los biólogos que siempre es delicada e incierta. que sigue conteniendo el 58480421. Hay buenas razones. da marcha atrás (“Creo que Audrey tiene razón”) y explica ahora “habría demasiado C02 y poco oxígeno y la planta se asfixiaría como un ser humano”. como el testigo de los procesos intelectuales en curso. y que nos esté ocultando un progreso que se está realizando. Gaél pone más entusiasmo en examinar las compatibilidades entre las cosas y propone un dibujo extraordinario.. Es un buen momento para hacer funcionar el concepto de fotosíntesis.. se obtienen tomates mayores. no teniendo integrados del todo las sutilezas y los casos particulares. que demostraban que la masa de tomates que da un invernadero crece en función del contenido en dióxido de carbono del aire. del volumen y. (Con resignación) Pierre-Yves no puede leer literalmente la hoja que tiene delante.

incompleto de sus conocimientos.doc 8 . El fenómeno no se debe únicamente a un fallo en la representación del lenguaje. no existe un verdadero aprendizaje sin comprobar.. nos permite medir los retos que se nos presentan y entender su alcance. porque “hay muchos pedazos”. nos basaremos en dos referencias fundamentales: las constituidas por las obras comparadas de Jean Piaget y Gaston Bachelard. como recordaba el encuentro mantenido sobre este tema en Lyon en 1994. Solo los conocimientos académicos que no sirven y los ejercicios basa dos en la aplicación repetitiva. Por último. Y. cada uno a su manera. con la analogía con el hombre como argumento suplementario. la transferencia no se hace después del aprendizaje. Amina. pero sin posibilidades de progresar. existe un “saber del error”. por la experiencia. de experimentar de forma personal las herramientas que domina en las distintas situaciones en las que se va encontrando. En estas condiciones. nos sumergiremos en el núcleo de los procesos que llevan al error. parecen escapar de esta regla. 2. que dan testimonio de los esfuerzos intelectuales reales que hacen los alumnos por adaptar sus representaciones de un fenómeno a una nueva situación didáctica: por contradicción disonante. “Justificar el plural. porque lo hace varias veces. A la sombra de Bachelard y Piaget A continuación. sometidos a la repetición de actividades. por medio de compromisos integradores o por medio de una regresión aparente.4 El error creativo Finalmente. Este dibujo de Frato se llama. Es lo que ocurre en cualquier actividad de transferencia. El discurso se hará más teórico. pero tienen poco que ver con el aprendizaje. no es posterior al trabajo didáctico. muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben ser considerados como momentos creativos de los alumnos. sin cortarse.. responde: “No tiene nada de extraño. se dejaría a los niños al abrigo de imprevistos. sino que debe formar parte de este trabajo. y el sujeto sólo progresa cuando es capaz de practicar un trabajo de cambio de entorno. como explican JeanPierre Jaifré et al. al decir que se deben orientar y guiar los inventos de los alumnos antes que subrayar inútilmente lo Nunca se acaba de comprender. pero tampoco trataremos de ex poner las dos teorías en toda su extensión. Citan estos ejemplos: un alumno escribe El techo se caen a trocitos. con toda justicia: “el deber de corregir”. Para ello. 3. aunque nos esforzaremos por ilustrarlo con ejemplos. nos lleva a una representación figurativa de la realidad. las herramientas que han resultado operativas pero que sólo se han aplicado en un campo limitado.obstáculo en estado latente. Unicamente Amina no se ha enterado de nada. y por no saber clasificar los casos particulares y las excepciones. Después de ello 58480421. sino también al carácter imaginario de los signos”. por lo que deberíamos dedicar aquí un verdadero elogio a la imperfección. Por definición este tipo de ejercicio es arriesgado. Nos detendremos únicamente en precisar cómo los conceptos de esquema y obstáculo van a ser esenciales en nuestro discurso.. por la falta de un conocimiento preciso de los límites de validez de la regla o de la ley. Si no se aceptara este riesgo. Este ejemplo nos muestra diversas modalidades de error (silencio incluido). que contamina la comprensión de la categoría lingüística. bebemos agua gaseosa” (sic). fuera de una norma que aún no ha sido interiorizada. o El perro ladran. Todo saber auténtico y vivo comporta su halo de bruma y sus zonas oscuras. Una auténtica actividad intelectual capacita para aproximar dos contextos. en un entorno nuevo. pues. ¿No es eso lo que hace el niño de Frato (alias Francesco Tonucci) excelente conocedor del funcionamiento de la escuela y del niño?.

la sumisión a los hechos ya no se admite como tal. incluso en televisión. junto a André Lwoffy y Jacques Monod. Pasa por alto los grandes modelos matemáticos que tuvo que construir y que le valieron el famoso premio. objetan algunos: ¡por eso mismo el psicoanálisis no es científico! Sin embargo. que hizo interactuar con los datos que le daban sus pacientes. es porque sus trabajos debían tener cierto rigor. Para aportar una observación de algún valor. de una forma más analítica y más práctica. diríamos que el empirismo consiste en dar prioridad a los hechos. En cuanto al positivismo. Elaboró un nuevo sistema teórico coherente. consiste más bien en la idea de que la obtención de la verdad científica pasa por el uso de un “buen” método. Casi se puede preguntar si ganó el premio Nobel o el “concurso ¿Qué apostamos?” Guardo fascinado el recuerdo de una de sus conferencias en la Ciudad de la Ciencia y la Industria en La Villette. por último. No vimos nada. la idea de construcción de modelos para poder pensar. ¿qué es un hecho? Es quizás tanto. y se “naturaliza” con facilidad su funcionamiento. ¿De qué se trata? Simplificando mucho las cosas. diría el filósofo René Girard. Más tarde citaremos. Pierre-Gilles de Gennes ha explicado. por otro. como ejemplo.. Desde el principio de este libro venimos diciendo que. Al empirismo se opone. condicionando su vida futura. Si obtuvo el Premio Nobel de medicina en 1965. por sus trabajos en biología molecular. del que hace poco celebrábamos su centenario. también su papel se vuelve a evaluar en el desarrollo científico de las disciplinas y en la actividad de los investigadores. deberían bastar para evitarlo. (pero estoy seguro de que él “veía” el fenómeno que estaba describiendo). es decir. en lo que se denomina epistemología. Inventó un “mundo posible”. de ese modo y repetidas veces.doc 9 . un método cuyas etapas puedan ser formalizadas y sistematizadas. Y. De hecho. hay que tener desde el comienzo una cierta idea de lo que se debe observar. Se pueden llegar a definir las disciplinas como ‘máquinas de construir nuevos hechos”. donde intentaba mostrar “sencillamente” un fenómeno por medio de una pobre transparencia y de algunas gotas de agua. 1981). ¿no es ese ‘invento” disciplinar que nos ha sorprendido con el hecho de que muchos de los comportamientos de los niños pequeños -comenzando por sus llantos. la confrontación entre lo que podía ser y lo que es”. que tiene poco que ver con su funcionamiento real. Evidentemente. que hasta ahora no habían aparecido como tales. Esto es cierto tanto para las ciencias huma nas y sociales como para las ciencias “duras”. para deducir a partir de ellos una teoría Se puede observar un objeto durante años sin extraer la menor observación de interés científico. Durante mucho tiempo han dominado el empirismo y el positivismo. afectiva y cognitiva? Para establecerlo Freud no abrió los ojos más que Charcot y otros de sus antecesores. modelos de los que hoy sabemos que lo que importa no es saber si son ciertos. autorizándose para inventar cualquier teoría. además. si no más. el rigor de las deducciones. y no forzosamente el principal. la precisión de las observaciones y.estén fuertemente sexualizados. en acumular datos experimentales. imprevista por él). Cosas ocultas desde el origen del mundo. Sin embargo. sino si son heurísticos. 3. según su conveniencia o su inspiración. modelos de los que nos servimos y después abandonamos. El psicoanálisis. Pero todo ello da una imagen idealizada de la ciencia. gracias a una cierta idea de lo que puede ser la realidad. entra en juego el procedimiento experimental. lo que acentúa en primer lugar es la libertad del investigador en la construcción del problema y en la elaboración de la hipótesis. gracias a la invención de un mundo posible” (Jacob. cuando se concibe así el funcionamiento de la investigación. un producto construido por la investigación que un dato inicial que se impone. Pero. puesto que. los ojos (que embriológicamente son una prolongación del cerebro) sólo pueden ver aquello que pueden interpretar a partir de los datos ya registrados en la memoria. Hay que tener decidido lo que es posible. con lo que supone de actitud de sumisión pasiva a la realidad por parte del investigador. el error no tiene un espacio real. el que le dieran el premio Nobel a partir de las posibilidades que ofrecen sus trabajos para facilitar el trabajo de los bomberos. por un lado.. los datos empíricos son sólo un elemento más del proceso del descubrimiento científico. ¿hizo algo distinto Einstein?.1 Error y Epistemología Empirismo y positivismo: dos tendencias refutables Empecemos por el empirismo. sus enfados y sus angustias.podremos retomar. Dice con modestia que le bastó con añadir algunas macromoléculas al agua de las mangueras de los bomberos para que éstas subieran con mayor “alegría” a los pisos altos. que de hecho están muy lejos de estar definitivamente muertos. ¿la relatividad es fruto de observaciones o de un “cálculo”? Se olvida siempre que ese carácter alta mente construido de las disciplinas. herramientas que hacen surgir nuevas realidades ante nuestra vista. Sencillamente. No se trata de que los científicos pretendan librarse de ellos.. por ejemplo. mientras que su aportación a la lucha contra los incendios es sólo una consecuencia indirecta (y sin duda. si bien el estatus escolar del error evoluciona. El resto ni siquiera 58480421. el estudio de los tipos de errores didácticos más habituales. Hoy día. François Jacob lo expresa muy bien: “El procedimiento científico no consiste sólo en observar. De hecho añade rápidamente: ‘Después. la imagen de Epinal sobre Pasteur. y que abre la puerta a todos los mitos científicos.

De forma voluntariamente polémica. Subrayemos en primer lugar que al comenzar por la observación. y citada sobre todo por Voltaire.Pero la palabra experimental nos evoca la idea de ensayo. para la historia de las ciencias. No hay método garantizado contra el error ¿Sabe lo que es un oxímoro? Es una figura retórica que asocia en una misma expresión dos imágenes contrapuestas para extraer ricos efectos semánticos. Cambios de paradigmas Entre el alumno-novel y el enseñante-experto en su disciplina. tampoco. El positivismo intenta codificar las etapas de un proceso don de juega la serenpidity.. Este mecanismo reconstructor es habitual en los expertos que se alejan de la realidad. resistente a toda lógica preestablecida. sol de tinta. de tentativa.doc 10 . Ahí reside la ilusión de los métodos transmisivos. todo un rompecabezas y Pierre Vermersch dedicó un volumen completo a la entrevista de explicitación. sin haberlo buscado de esa forma). ni su carácter de anticipación previsible. un tanto esotérico. La elaboración de sistemas de inteligencia artificial es. según un esquema como el que sigue. La presentación lógica del método científico no es sino una re construcción a posteriori. Algunas palabras ahora sobre el positivismo. Aquí nos podríamos lamentar de que Karl Popper titulara su clásico libro: La lógica de la investigación científica. el matemático René Thom explica que el método experimental tiene algo de contraposición literaria. como si fuera un algoritmo de razonamiento. con el lenguaje específico. • En gramática. Un problema bien planteado. experimentos y resultados parciales. entremezclados por todo tipo de interacciones y de idas y venidas. Como dice Pierre Clément: ‘“toda mirada es indisociablemente interpretación de lo visto”. incapaces de explicitar su propia experiencia cuando hablan de sus procedimientos. por este motivo. ya que el alumno no puede acceder a su comprensión. En el momento en que los datos de origen retiniano remontan el nervio óptico.se percibe. está ya resuelto en sus tres cuartas partes. dejando de lado el contenido de la obra.. designa un ‘ejemplo prototipo”. situada en alguna parte del Océano Indico. Hace ya veinte años que André Giordan creaba el término OHERIC para nombrar la representación frecuente del método experimental. pero con ello no evitaremos el error. las prácticas reales de la investigación. cambiar de pie al andar. etc. un cambio de paradigma.. es lo que creen hacer y haber hecho. (lo que. Dicho esquema no refleja. usando metodologías y lenguajes que no son accesibles. término anglosajón que designa lo que se encuentra sin haberlo buscado realmente (en todo caso. “lógica” no es precisamente el término que aquí conviene.La palabra método indica etimológicamente un camino seguro. en su tesis. Cualquier investigador podría decir cuánto le gustaría disponer de un “camino real” para marcar y orientar sus pasos. Había visto como el trabajo oscilaba sin cesar entre un conjunto de hipótesis. La investigación consiste en partir de un problema para llegar a otro más importante. es decir. hipótesis. al que aún no ha andado el camino? Siempre podemos dictárselo y exigir que lo memorice. había seguido “de cerca” a un investigador en biología en su laboratorio. conclusiones. está consustancialmente sometido al error. por otra parte. el trabajo de investigación..). El trabajo del investigador no es tanto resolver los problemas como plantearlos bien e ‘inventar” el marco conveniente para su solución. con todo lo que supone de “errante” incluso de error. Lo que verbalizan. el positivismo reproduce el planteamiento empirista. El vocablo se construye sobre el nombre de una isla legendaria de la mitología árabe (Sarandib). que sigue etapas obligadas. Cada una de las letras de este acrónimo es la inicial de una de las pretendidas etapas del procedimiento: observación. en clase? ¿No describe el libro de texto un resultado del saber. El éxito actual de este término. obliga a recordar sus tres posibles significados. que obedece más a las necesidades de comunicación de los resultados alcanzados que a la descripción de las formas de alcanzarlo. Es el matrimonio del fuego y el agua: . experimentación. que sirve de modelo para otros casos: se dice que amar es el 58480421. ¿No sucede algo así. en la medida en que los dos términos que componen la expresión nos llevan por líneas de sentido divergente. entran en contacto masivo con aferencias provenientes de las distintas zonas del córtex. de exploración. es una buena forma de avanzar). Jacques Lalanne. interpretación. mutatis mutandis. fuego helado. (y para criticarla). incluso poéticos (la nieve ardiente. . y mostró cómo las cosas no respetan la hermosa linealidad de tipo OHERIC. mediante la cual se puede volver a poner a los sujetos en situación y acercarse así a la realidad. se opera el equivalente a lo que Thomas Kuhn ha denominado. decía Georges Canguilhem. Por el momento.. puesto que. resultados..

de paso.. designando con estos términos los dos ejes de análisis de la frase.. Si bien aquellos que los enseñantes intentan difundir son los más acordes al estado actual de las disciplinas. No compartían ni el mismo marco de trabajo. y que el pulmón lo es de la respiración. Lo esencial para nuestro discurso es que los cambios de paradigma no describen tan fácilmente la victoria de la verdad sobre el error.. y recogemos algunas de ellas. Además. por sucesivas victorias de la implacable e irreversible verdad.2 DeI lado de Bachelard Hace ya más de cincuenta años. también ha causado estragos. utilizando esta oposición. Pouchet no era el científico chapucero y retrasado que describe la historiografía científica. Pero. Era indudablemente más escrupuloso. su propia lógica. en epistemología.. Si bien el primero de ellos conquistó la prestigiosa posición de “padre del método”. etc. en pocas palabras. en un campo y en una época determinada. Las teorías aceptadas han funcionado siguiendo diferentes conceptos. sin embargo. Las comparaciones de un paradigma con otro son siempre delicadas. T. En este hermoso lenguaje suyo. ni las mismas tesis de partida. no emplean la misma lógica.paradigma de los verbos de la primera conjugación. “Al volver sobre un pasado de errores. cuya heurística se ha extinguido en un momento dado en beneficio de nuevos paradigmas.. Reconstruir la trama conceptual de una época determinada es difícil para los epistemólogos. en astronomía. que tambalea estos cimientos compartidos (en términos de teorías. que sabía que no encerraban sorpresas). que ha dominado este siglo. Lo que quizá fuera más grave es que Pasteur procuró no realizar los experimentos de Pouchet. incumpliendo. que tiene tanto interés como limitaciones. • Por último. cambiando únicamente el agua de levadura por infusiones de heno. nuevas sonoridades. que indica. se encuentra la verdad en un arrepentimiento intelectual verdadero”. nuevas imágenes. del abandono del paradigma geocéntrico de Ptolomeo en beneficio del paradigma heliocéntrico de Copérnico. para crear nuevos efectos de sentido. superando lo que en la mente hace de obstáculo”. ¿No se habla comúnmente de la “revolución copernicana”? Jugando con las palabras. • En lingüística. ni la misma forma de conducir tos experimentos. ni usan los mismos conceptos. “dejarlos caer” en cierta forma el uno sobre el otro. Kuhn califica de “revoluciones científicas” a estos episodios. cómo la función poética de la lengua consiste en considerar a estos ejes equivalentes. En este paradigma se desarrolla lo que él denomina la “ciencia normal”. Ésta es también la dificultad de los profesores para comprender lo errores de sus alumnos. Edgar Morin pudo titular uno de sus libros como: Un paradigme perdu. 58480421. (Prefería volver a hacer los suyos. acumula fórmulas. y los errores que cometen no están exentos de valor. ya que se corre el riesgo de caer en un razonamiento recurrente.doc 11 . el eje paradigmático sería el eje “vertical”. el ejemplo de la controversia entre Louis Pasteur y su desafortunado contrincante Félix Archiméde Pouchet. Pouchet volvió a realizar en los Pirineos los célebres experimentos que Pasteur hizo en la Mer de Glace. Unos y otros no piensan con el mismo marco de referencia. Se puede mostrar. Maryline Cantor nos muestra que lo que les opone en el fondo a los dos sabios. Pasteur se basaba ideológicamente en las fuerzas conservadoras del Segundo Imperio (del mismo modo en que se convertiría en héroe nacional en la Tercera República) ¡sabía legitimarse!. el conjunto de aquéllas que podrían sustituirla en la frase. diseminadas a lo largo de su obra: “No hay verdad sin error rectificado”. (La Academia de las Ciencias no trató con igualdad a los dos protagonistas). Según esta acepción. Es decir. pero desprovisto de la intuición y de la habilidad experimentadora de Pasteur. y por ello no disponían de un lenguaje común con el que entenderse. de tiempo en tiempo surge una “crisis”. los que movilizan los alumnos tienen. y los deja a menudo al aire. lo que sus investigaciones no discuten porque todas se apoyan en ella. ni el mismo modo de argumentar.. Roman Jakob son ha mostrado. de conceptos o de técnicas instrumentales). la nature humaine (Un paradigma perdido. es que no trabajaban en el marco del mismo “programa de investigación”. alterando así todos los matraces porque (sin que en aquella época se supiera todavía) las propiedades vitales de los microorganismos en cuestión no eran las mismas en los dos casos. no se puede decir que Pouchet fuera un “mal científicó”. si en la controversia quien tenía razón indiscutiblemente era Pasteur. paradigma se opone a sintagma. Cada uno de ellos es un sistema coherente. y pone el ejemplo. sobre el tema de la generación espontánea. pues sus elementos no se corresponden término a término. La ciencia moderna se ha hecho más modesta. la naturaleza humana). para cada una de las palabras. mientras que Pouchet se colocaba a la defensiva. T. Gaston Bachelard explicaba que “se conoce en contra de un conocimiento anterior. se puede decir también que Luis XIV es el paradigma de la monarquía absoluta. Este ejemplo confirma que se debería dejar de considerar la historia de los conceptos como un progreso lineal. destruyendo conocimientos mal hechos. La “ideología del progreso”. En el fondo es lo que comparten implícitamente los investigadores de una época. 3. Kuhn define el paradigma como el marco de pensamiento que define la “norma” de una investigación. Si el eje sin tagmático es el eje “horizontal” de las relaciones gramaticales entre las palabras (la sintaxis). la obligación de demostrar la falsedad de los experimentos del adversario.

constitutivo del propio acto de conocer. Así. si el vidrio de un quinqué está destinado a la protección de la llama y a activar la combustión.. La emulación es lo que puede verse como igual a algo. según otra hermosa frase. como Patrick Mendelsohn. que deberíamos desarrollar ahora. la emulación. (mientras que el segundo protege el vacío alrededor del filamento).. cuando hablamos de animales domésticos. Para poder llegar a evitar los errores se debería conocer de antemano y en profundidad lo que. no son “aquello contra lo que el pensamiento viene a chocar”. inmóvil. Los obstáculos son. es un parecido ligado al espacio. petróleo... Comprender el funcionamiento de la bombilla eléctrica necesita de una ruptura epistemológica. interiores. ni siquiera necesita un criterio observable y “juega a ser un estado libre en las profundidades del mundo”: el peso es atraido por la pesadez del suelo. la analogía y. Todo lo que se mueve se considera un ser vivo. ahora. a un juego de analogías y metáforas.. etc. soñar con un aprendizaje sin obstáculos. “El hombre reflexivo es como un zurdo contrariado”. En efecto. Están basadas en la propensión del cerebro a establecer regularidades entre los acontecimientos y las situaciones. y que Bachelard designa como otros de los obstáculos en la construcción de un 58480421. átomos y sistema solar.. pues. liberándose. explica Fabre. pero el esquema sigue siendo el mismo. tanto en sus intentos de explicación racional como en sus antiguos mitos. O más bien sí. la simpatía. precisaménte. decir que el cerebro es una fantástica máquina “atrapalotodo” para percibir regularidades. La cultura está impregnada de figuras como estas. La facilidad del obstáculo Antes de ser una dificultad que se afronta. a una “certeza de lo íntimo”. con más amplitud. En el núcleo de su reflexión sitúa el término “obstáculo epistemológico”. el de la bombilla de Edison tiene la función contraria de impedir que la materia se consuma al arder. La mente. ¿Qué es un obstáculo? Michel Fabre indica seis características complementarias de los obstáculos: La interioridad del obstáculo La propia etimología de la palabra “obstáculo” es un obstáculo para la comprensión del concepto. el obstáculo es una facilidad que se concede la mente. el cuerpo del hombre es “siempre la mitad posible de una atlas universal”. Michel Foucault. entonces? Lo extraño de este propósito se diluye cuando escuchamos a los psicólogos cognitivos de hoy. grasa. añade Michel Fabre. Literalmente. “La esencia misma de la reflexión está en comprender que no habíamos comprendido”. Era fácil de comprender. explica el autor. las raíces crecen hacia el agua y los girasoles hacia el sol. Pero no hay que confundir reglas con regularidades: las reglas son aquello que está conceptualmente construido sobre conceptos explícitos. El error es. nos es más fácil otorgarles características humanas que a los animales salvajes. y la energía es sinónimo de vida. Bachelard explicó así cómo la comprensión del funcionamiento de la bombilla eléctrica (la lámpara de Edison) necesitaba de una ruptura radical con lo que se pensaba desde el tiempo de las cavernas y la guerra del fuego. Es el pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”.doc 12 . en primer lugar. sino que residen en el mismo pensamiento.). En cuanto a la simpatía-antipatía.. Son las que nos hacen caer por la resbaladiza pendiente de la facilidad. Se puede decir que el obstáculo es una forma de pensar con la mente sentada en su sofá. la conveniencia es para él lo que “viene con”. en las palabras. lo que obstruye el camino. Bachelard emplea una expresión curiosa al decir que hay que llegar a “pensar en contra del cerebro”.. en el inconsciente. Otros elementos se repugnan y se repelen. basándonos en la obra reciente de Michel Fabre: Bachelard éducateur. siempre queda soñar. y. en la distancia”. Así. añado por mi parte. El primero está ahí para evitar las corrientes de aire. “El error sólo es reconocible a posteriori. de tal manera que la comparación cede ante una unidad de concepto (corriente eléctrica y corriente de agua. ¿Con qué vamos a pensar. es la “sombra que arroja la razón”..“Una psicología sobre la actitud objetiva es una historia de nuestros errores personales”. es el hecho de clasificar espontáneamente las ballenas con los peces. porque bastaba con “ver para comprender”. de la “ley del lugar y jugando. según Mictiel Foucault. La palabra latina obstare se de fine como “lo que se tiene delante”. Hasta ahora todos los procedimientos de iluminación requerían que se quemara alguna materia: leña. Es por lo que. sólo puede “formarse reformándose”.. entre las que distingue la conveniencia.. antropomortismo. (debemos desconfiar más de nuestras “filias” que de nuestras “fobias”. en Las palabras y las cosas. añade Bachelard.. las regularidades es lo que se pone intuitivamente en correspondencia. Se refiere a la comodidad intelectual. “bajo la forma de lo próximo a lo próximo”. pues. se está aprendiendo con tanto esfuerzo. No se puede. La analogía superpone las dos figuras precedentes. en la experiencia cotidiana. están presentes tanto en los alquimistas de antaño y en los acupuntores de hoy como en los seguidores de los horóscopos. hace un listado de lo que denomina las “figuras de lo parecido”. la bombilla eléctrica es un objeto científico que contradice la intuición primitiva. Por el contrario.

Cualquier cosa. La ambigüedad del obstáculo Hay que añadir que el obstáculo es ambiguo. dondé cada elemento pertenece a una categoría “natural” (sólido. mientras que se piensa sin esfuerzo en los sólidos y en los líquidos. “del hecho a la idea.. Adaptando un esquema de Philippe Jonnaert. Mencionábamos antes la forma en que los alumnos (y los adultos) representan a menudo la fotosíntesis y la nutrición de las plantas verdes. aunque existan algunas excepciones (como el agua. Los docentes tienden a desconfiar de ellas y a evitar. Es un modo de pensamiento que no es rechazable por sí mismo. En vez de asegurarse de la veracidad del fenómeno. múltiples. pero tampoco puede ser delimitado ni circunscrito totalmente. Categorizar es una actividad mental útil y legítima.las. el circuito es excesivamente corto”. No se le podría “rodear”. pero que funciona tan bien en los razonamientos cotidianos. de los que los más esenciales son la no-percepción de los gases. la respuesta está más clara que la pregunta. El primer obstáculo lleva al olvido sistemático de los gases en los razonamientos. el pensamiento categórico. se corresponden con diferentes apariciones de los mismos sistemas de explicación.. de la que Jean-Blaise Grize demostró su alejamiento de la lógica formal. es decir. El tercero conduce a valorar más lo vivo (obstáculo vitalista) y a minusvalorar lo “químico” (y los gases son químicos). que se resiste. como una necesidad cognitiva inevitable. El segundo consiste en pensar en la naturaleza como una serie de “cajones” disjuntos. El sentido común. a la refutación. el pensamiento categórico o la sobrevaloración. sino una forma de conocimiento como cualquier otra. Bachelard desarrolla el ejemplo de los fuegos fatuos. O de la idea de lógica natural. Si se evitan se corre el riesgo de que las utilicen de forma salvaje e incontrolada. Por tanto. Dicho de otra forma.doc 13 . Esto es lo que su cede en educación con la irreprimible idea de que el nivel de los alumnos va bajando a pesar de que desde hace años la oferta y disponibilidad de estudios independientes en diferentes campos. que son “locales” al ser relativas a diferentes contenidos enseñados (de Biología. deja en suspenso el juicio. podemos usar la metáfora del iceberg. La positividad del obstáculo En estas condiciones. El obstáculo es un “tejido de errores construidos”. sube (¡no hay nada que hacer!). por el contrario. Consideremos solamente el segundo de estos obstáculos. de Física o de Química) y pueden parecer independientes unas de otras. Sin embargo. pues cualquier forma de funcionamiento mental presenta la doble dimensión de herramienta necesaria y de fuente potencial de errores. hay que considerar dos aspectos: en primer lugar la dimensión transversal de los obstáculos. pues sus “adherencias” son. una verdadera conversión mental. Pensemos igualmente en el uso didáctico de las analogías y metáforas.pensamiento racional y que necesita —según él— una “catarsis”. pues la no percepción. se acumulaban las explicaciones: frío que los condensa y les impide mantenerse en la atmósfera. “funciona” para cierta clase de problemas. tenaces y solidarios. sino sólo por las modalidades de uso. que determinan la trama coherente de los obstáculos profundos. 58480421. O mejor: la respuesta se ha dado antes de que se aclare la pregunta”. que ya están ahí y que impiden construir nuevos conocimientos. El conocimiento de los peligros potenciales quizá constituya la mejor garantía de un tratamiento didáctico razonado. La parte que emerge del iceberg se corresponde con las representaciones de los alumnos. por miedo a que los alumnos las tomen por la realidad. a menudo. se explica”. Bachelard destaca aquí la fuerza de las afirmaciones primitivas que no llegan a eliminarse a pesar de una nueva experiencia o una nueva crítica: “En estos ‘razonamientos imprudentes’. el obstáculo no es una cosa. el obstáculo no es el vacío de la ignorancia. el pensamiento categórico y una valoraciónminusvaloración selectiva. Bachelard concluye diciendo que en todas estas racionalizaciones imprudentes la respuesta está más clara que la pregunta: «Antes de que se identifique el hecho. Es incluso un “exceso” de conocimientos disponibles. ausencia de electricidad que les impide fermentar. Estas representaciones están determinadas por una trama de obstáculos. según los elementos. Desde esta perspectiva. puesto en evidencia por Henri Wallon en el desarrollo del niño: no es en sí mismo ni cierto ni falso. en la medida en que no se les percibe de manera sensible. Este aspecto está cerca de la idea de representación social. El polimorfismo del obstáculo El obstáculo no debe ser “cosificado”. líquido o gaseoso). Para seguir con los ejemplos precedentes. se encuentran también en otros campos y fenómenos. estos obstáculos no están localizados exclusivamente en la comprensión de las transformaciones de la materia. pero pagando el precio de engendrar errores cuando va más allá. que se puede encontrar en estado líquido o sólido). de los que se preguntó durante mucho tiempo la razón de su desaparición a medianoche. ha demostrado que. son potentes herramientas de comprensión con las que los alumnos deberían familiarizarse. por tanto. el hecho de disponer de una respuesta inmediata para todo. En realidad. y situar los obstáculos en un nivel profundo de las represen taciones de los alumnos. que Serge Moscovici definía también como una “modalidad particular de conocimiento” en un grupo social dado. pero su empleo demasiado mecánico plantea problemas. es más bien una “función” en una economía de pensamiento.

actividad que evita la reproducción estereotipada y guiada con estrechez. es ésta una de sus características naturales. El sentido común está bajo el principio del placer: busca una claridad inmediata en la intuición. Es lo que conduce a Bachelard a disociar los “fundamentos” de los “comienzos”. desde la retorta del alquimista hasta el horno o a la rueda de molino.. Este órgano es objeto de todo tipo de representaciones. Es el indicador y el testimonio de la lentitud. De ahí las expresiones iniciales de este apartado. sino que se ramifican en el plano afectivo.. según Fabre. El fundamento es siempre recurrente: viene del fin. “más la ignorancia que el conflicto”.. añade. (a menos que no sean estas dimensiones las que contaminen el pensamiento racional). como la de “arrepentimiento intelectual” o “pasado de la razón que vuelve sobre sí misma para juzgarse”. por su parte. de las regresiones. de las analogías. el lenguaje o las imágenes. el carácter recurrente de las representaciones de los alumnos. emotivo. ¿Se franquean de verdad.doc 14 . de que en el alumno se está realizando un aprendizaje digno de tal nombre. Se sitúan en diferentes niveles. aquello contra lo que hemos chocado. que impiden comprender sus funciones biológicas. junto con el “mito del interior”.. para esforzarse en construir algo nuevo. y se comprende que Bachelard hable de ascetismo intelectual. relacionado con múltiples dimensiones.. No hay de qué vanagloriarse. El muestra. y una puesta en cuestión de las ideas recibidas ( hay que creer?).3 Del lado de Piaget Si Bachelard alertaba sobre el hecho de que los errores de los alumnos son los indicadores de los obstáculos que se resisten y que se tiende a subestimar. contra lo que hemos batallado. el obstáculo posee una carga simbólica. Desde este punto de vista se puede definir a la escuela como “la excepción al funcionamiento cerebral”. al mismo tiempo que la prueba. Es el funcionamiento «natural” y cotidiano del cerebro. La única salida entonces es la ironía: (burlarse de uno mismo).. No se limitan al dominio racional. Error.. o sólo se identifican? En todo caso hay algo de metacognitivo en este reconocimiento. Retrospectivamente. bastante prosaicas. Lejos de ser un artefacto o una disfunción. La facilidad final es consecuencia de una mayor construcción y es el mejor indicador del importante trabajo intelectual que se ha realizado. ¿Quién no tiene algo que decir del estómago? Para poder superar todo ello Bachelard reclama un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Piaget insistía. tampoco es un bloqueo del sistema de pensamiento. La idea de obstáculo se sustituye en este autor por la de «esquema”. no hay nada 58480421. tiene algo de “realismo glotón”. Toda transformación de las representaciones intelectuales ( hay que pensar?) es igualmente. salvo cuando éste puede basarse en un paradigma sólido y construir conceptos unívocos. que pone en juego sus representaciones mentales previas y sus competencias actuales. bloqueo. en la medida en que la comprensión de su funcionamiento está muy determinada.Un segundo aspecto. Hay que desconfiar del sentido obvio de la palabra obstáculo. ¡Cuánto trabajo para que las cosas queden sencillas y claras! El primer contacto con el objeto “nos dibuja más que lo dibujamos”.. en que no se pueden quemar etapas. o mítico. una remodelación de las identidades ( valgo?). emerge del trabajo por fin realizado. glorioso. dificultad. concierne al carácter proteiforme de los obstáculos. El error aparece en estas condiciones como la huella de una auténtica actividad intelectual. Un conjunto tal de características permite comprender mejor el por qué de la resistencia de los obstáculos y. a través de ellos. nos informa sobre la juventud de nuestra mente. que caracterizan todo pensamiento que se está construyen do. La resistencia está en la propia naturaleza del obstáculo y es la razón del empleo de este término tan fuerte. Para él. cuando no irrisorio. desde los esquemas sensomotores de la infancia temprana (esquemas de succión o aprensión) hasta los esquemas operatorios más elaborados del pensamiento El ejemplo del estómago es. los esquemas son los instrumentos de conocimiento de que dispone un sujeto para comprender y para interpretar la realidad exterior. es lo que permite entonces identificar el comienzo como lo que era: un balbuceo infantil. uno de los más clásicos de Bachelard. Por ello Fabre describe al inconsciente bachelardiano más como algo cómico que trágico. 3. Dicho de otro modo. que no es en ningún modo sinónimo de simple dificultad (ya hemos visto que era incluso más el fruto de una cierta comodidad intelectual). una vez que los obstáculos han podido ser franqueados. Es el signo.. como acompañante de una verdadera elaboración mental. nos parece pueril y casual. La recurrencia del obstáculo La consecuencia de todo ello es que los errores sólo se pueden reconocer después de cometidos.. en contraposición con el inconsciente freudiano.

dicho de otra manera. motores del desarrollo Para Piaget la evolución de los esquemas en el transcurso del desarrollo está relacionada con los desequilibrios que producen las interacciones del niño con la experiencia y con el medio y. se consolidan con el ejercicio y tienden a generalizarse en el contacto con el medio. según Pierre Rabardel. que se «esquematizan” por repetición.doc 15 . de salir de ellos”. motivacional— es con la condición de dar lugar a superaciones. pues toda la evolución intelectual es el resultado de una construcción de esquemas sucesivos. Cumplen el papel de desencadenantes. dicho de otro modo. por los aspectos sensoriales: ve como aparece sobre su cuna la cara de su madre. sobre todo. no habría reequilibrio”. desde el primer tiempo de la vida. con los “reequilibrios” que se obtienen como consecuencia. susceptibles de ser movilizados. la estructura general común a las diversas réplicas o aplicaciones de la misma acción. nos alejamos mucho. en primer lugar. en cierta. si son superados y llegan a dar lugar a reequilibrios específicos. El funcionamiento del equilibrio Piaget detalla el funcionamiento del equilibrio describiendo las posibles alternativas que aparecen al surgir un hecho nuevo en la experiencia personal del niño. su osito puede estar en la cuna o caído en el suelo. Un esquema está en el sujeto sólo en estado de virtualidad y “es la acción en una determinada situación la que decidirá. Se subestima a menudo hasta qué punto la integración por el niño de la existencia permanente tanto de su madre como de su osito. No debemos olvidar. sino más bien como “posibles”. fuera de los momentos en los que le son visibles. sin el desequilibrio. dando lugar a “diferenciaciones” y “coordinaciones” variadas. ¿Qué es un esquema? Los esquemas son una «estilización” de las acciones y de las operaciones. que el esquema constituye una totalidad. La función de representación desarrolla entonces su papel”. esquemas operatorios. como medios no conscientes.formal (esquemas de la proporcionalidad). explica como “una de las fuentes del progreso en el desarrollo de los conocimientos debe buscarse en los desequilibrios como tales. esquemas verbales. concebidas como “reservas” de adquisiciones disponibles en cualquier momento. Responden. es decir. esquema que será la primera constante construida en la búsqueda del conocimiento. que desaparece en otros momentos. puesto que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos o. la individualización del esquema. Añade: “si los desequilibrios constituyen un factor esencial —y. Sin embargo. Los desequilibrios. esquemas sensomotores. “la fuente real del progreso debe buscarse en el equilibrio. Son estos desequilibrios los motores de la investigación. Piaget nos habla de lo que denomina el esquema del objeto permanente. Por tanto. Consecuentemente. Piaget distingue. con Marie-Françoise LegendreBergeron. los medios de que se vale el sujeto para asimilar las situaciones y los objetos con los que se enfrenta. Hay que sustituir por un esquema de permanencia la discontinuidad de lo observable. En su obra teórica más importante: La equilibración de las estructuras cognitivas. sino lo que tienen de transferible. Por ejemplo. desde la regulación del agarre (los bebés se agarran fuertemente al dedo que se les tiende. es decir. hasta la adquisición de la proporcionalidad. de las concepciones excesivamente mentalistas de las re presentaciones. etc. Jean Brun añade que no deben comprenderse como «estados” de conocimiento presentes en la memoria y directamente reproducibles. De ahí la aparición de nuevas conductas. ni las acciones ni las operaciones en sí. además. así esquemas de acción. Diremos. un conjunto coherente de elementos que se interrelacionan y aseguran la significación global del acto. en un primer momento. y no en el retorno natural a una forma anterior de equilibrio. a “una estructura que tiene una historia y se transforma a medida que se adapta a diferentes datos y situaciones”. Los esquemas son pues. reactualizados y puestos en marcha frente a situaciones nuevas. es el resultado de un costoso esfuerzo de construcción activa. cuya insuficiencia es la responsable del conflicto al que este equilibrio provisional nos ha llevado en la mejora de la forma precedente. que se caracterizan por el hecho de que se conservan en sus repeticiones. Este hecho puede que no produzca modificación alguna en el sistema (es el caso más frecuente. En él la experiencia es dominada. esencial en el desarrollo temprano del niño. Así es como se distingue de un simple automatismo o de un condicionamiento. concluye el autor. Así pues. pero también puede 58480421. los únicos que obligan a un sujeto a superar su estado actual”. y van aprendiendo poco a poco a dosificar su fuerza muscular).. a “una organización activa de la experiencia que integra el pasado”. que se elaboran a partir de los esquemas iniciales y de sus interacciones adaptativas con el medio. Pero esto es sólo un ejemplo. cuya descripción superaría bastante nuestro propósito. concluye Piaget. sin duda). pues sin ellos el conocimiento permanecería estático. forma. no son. pasando por una diversidad de esquemas de acción. es decir. de generalizable o de diferenciable de una situación a la siguiente.

Cuando éstos intentan entrar. Pero no. El primero. es el fruto de la construcción intelectual. desde las primeras páginas de La formación del espíritu científico. utiliza este ejemplo para señalar dónde se sitúa el obstáculo: “El equilibrio de los cuerpos que flotan es objeto de una intuición familiar plagada de errores. produciendo por reacción “una corriente” de abajo arriba. que se manifiesta superficialmente en los chapoteos y las olas que se observan con regularidad. lejos de ser inicial. no dominan aún con perfección el lenguaje y que lo que quieren decir es que son ligeros.doc 16 . aquél que es capaz de liberarse de la experiencia concreta y de la acción real sobre los objetos. Estos se transforman y evolucionan al interactuar con la experiencia y con el medio. Hay que detenerse en ellas para reconocer la lógica del error”. hacia los 11-12 años (o incluso más tarde. se atribuye actividad al cuerpo que flota. Piaget describía en 1927. Cuando algo es pesado. anticipar la realidad virtual y confrontar con ella sus observaciones empíricas. • Hacia los 8-10 años. a esa edad. beneficiándose de la nueva variación que se interioriza en el esquema. en La causalité physique chez l’enfant. Sobre el mismo ejemplo. Este desplazamiento permite combinar un coste mínimo. Esto es porque a los 5-7 años. pero mientras que en el estado precedente era gracias a su “fuerza propia”. es decir. que es la condición que hace posible comprender el principio de Arquímedes 58480421. a lo que Piaget denomina el “pensamiento formal” o pensamiento “hipotético-deductivo”. explican en las entrevistas que se les hacen para que justifiquen su punto de vista. -dicen unos— están “construidos por las personas para eso”. las etapas por las que el niño pasa cuando se le pide que explique por qué flotan los barcos. el razonamiento cambia de nuevo y el sistema se hace más dinámico. cada una con su propia coherencia interna. los niños declaran que los barcos flotan (porque son “pesados”) Se tiende a pensar que. bien sea por diferenciación (es un esquema único que se divide en varios). Conciben a los barcos pensando siempre que cuánto más grandes son. o bien por coordinaciones. ésta ofrece resistencia. Es un sistema de pensamiento donde predominan las explicaciones de naturaleza estática y donde el carácter cambiante de la idea de pesado y de fuerte permite la adaptación a las observaciones contradictorias de la experiencia cotidiana. si se cree a los profesores de ciencias). Es lo que les permite ir accediendo poco a poco a una abstracción más elaborada. Si el elemento perturbador se integra en el sistema. el conjunto de los esquemas de pensamiento de los que disponen. Pero en lugar de una relación global entre la “fuerza de lo que flota” y la “fuerza total del agua”. por curiosas que puedan parecer al que conoce las respuestas correctas. Por tanto. conservando todo lo posible del esquema anterior. añaden otros. y es lo más sorprendente. mejor flotan. Muchas de las respuestas que parecen un disparate o una aberración son. los niños y los adolescentes desarrollan progresivamente su “equipamiento cognitivo”. que hace asimilable el hecho inesperado. ya se ha dicho: los fundamentos no son los comienzos. como si se mantuviera una lucha entre el agua y los cuerpos que intentan penetrarla. Si se intenta hundir en el agua un trozo de madera. falsamente “sencillas”. Dicho sea de paso. En este marco. Aparece entonces la idea de masa volumétrica. puesto que los barcos “están estudiados para eso”. el peso y el tamaño se convierten en señales de fuerza. aunque sean falsas desde el punto de vista del físico. éste es el obstáculo que nos demuestra hasta qué punto se equívoca el behaviorismo. Por medio de este juego de desplazamientos sucesivos de equilibrios y por procesos de descentración de sí mismo.. como vamos a ver. No se le atribuye fácilmente la resistencia al agua. “se mantiene mejor”. se establece ahora una relación de equilibrio entre el peso de lo que flota y el del agua que desplaza. cuando propone empezar por lo más sencillo e ir haciendo las cosas cada vez más complejas. mejor dicho. es difícil que se comprenda el principio de Arquímedes —con su asombrosa sencillez matemática— si no se critican y desorganizan antes los falsos conceptos de las primeras impresiones”. con un máximo de ganancia. Se suceden cuatro formas de explicarlo. se organizan sus esquemas.4 ¿Por qué flotan los barcos? Examinemos cómo se sitúan las aportaciones de Bachelard y de Piaget en relación con la cuestión del error a partir de un ejemplo que han tratado ambos autores de forma independiente: el de la flotabilidad de los cuerpos. Las primeras explicaciones (4-6 años) son que los barcos flotan por alguna clase de “necesidad moral”. Después. 3. producciones intelectuales que dan cuenta de las estrategias cognitivas “provisionales” que los alumnos ponen en marcha. ahora es por la mayor reacción que provocan en el agua. En resumen. es decir. se producirá un “desplazamiento del equilibrio”. a distintas edades. vuelven a dominar las razones de tipo estático. al cuerpo que nada. “se apoya mejor”. De una manera más o menos clara. el agua los rechaza.producir una “perturbación” cognitiva en relación con el funcionamiento mental ya instalado.. • Sólo al término de esta cadena de representaciones contrastadas. Flotar forma parte de su “naturaleza”. El razonamiento es corto. En realidad la simplicidad. La ciencia termina siempre por reducir lo que parecía tan complicado a tres o cuatro fórmulas. los errores de los alumnos pueden interpretarse como la forma particular con la que. para entrar en un mundo simbólico. e incluso tautológico.

En Piaget la palabra clave es “desarrollar”. como respuesta a los problemas prácticos con que se encuentran los niños y los adolescentes. En efecto. “estiliza” al sujeto. En resumen. ni en la pasta para modelar. el campo de los posibles funcionamientos cognitivos. Esta forma de equilibrio dinámico con el medio del que provienen se parece mucho a las características del pensamiento común. se abren nuevas vías para la intervención didáctica.doc 17 . sino. de tal manera que es necesario que se dé. subraya el pasado de la razón. el que los esquemas puedan generar obstáculos es algo que retuerza el hecho de que son verdaderos conocimientos funcionales para el sujeto. ¿cómo podemos utilizar estas dos referencias al analizar los errores de los alumnos. pero no sus “condiciones de puesta en marcha en contenidos específicos”. puesto que se interesa por el futuro de la razón. para orientar una acción que no se reduce a ello y que no se deduce de ello. si el primer autor es sensible a las promesas de evolución intelectual.) Aunque al mismo tiempo dé acceso al sujeto a inestimables operaciones mentales. En primer lugar. “Estiliza” también al sujeto. Los reequilibrios no sustituyen los esquemas antiguos por es quemas nuevos. ni con el de otra. tanto el adulto como el niño disponen. (Se podría llegar a decir que la construcción de los esquemas está en el origen de los obstáculos. Su paradigma es más bien psicoanalítico e histórico. Más allá de lo que opone a Bachelard y Piaget. Describe las tendencias naturales. por lo que será necesario construir. sino que enriquece. Pero. sin caer en un sincretismo inaceptable? La respuesta debe buscarse en distintos planos. en contra de este pensamiento común. si bien no se pueden amalgamar las dos epistemologías en el plano de los marcos teóricos respectivos. como puede verse en el cuadro comparativo que sigue. descuidando sus características individuales.. los desvíos y los “pasos en falso” en los que la mente tiende a caer constantemente. la búsqueda de un trabajo intelectual original. y no en el hereditario) y biológico. que define pues las 58480421. En resumen. el progreso intelectual operado no cierra. la más resistente— tiene que ver con la propia eficacia de nuestro funcionamiento cognitivo”. no está prohibido “convocarlas” al servicio de cuestiones didácticas. más bien regresivo y “pesimista”. La ligereza y la torpeza de la mente Dicho de otro modo. sin amalgamas En estas condiciones. Su modelo es prospectivo y “optimista”. en la medida en que los obstáculos encontrados hacen referencia a las lentitudes. Describe los esquemas de pensamiento en las etapas de su construcción. Designan una potencialidad del sujeto más que un mecanismo automático. Jean-François Richard lo expresa muy bien al decir que la teoría de Piaget es una teoría estructural. que no se corresponden directamente ni con el proyecto de una. sino que desarrollan esquemas nuevos más potentes. (contemporáneos que no se citan jamás el uno al otro). las etapas de la conquista por el sujeto de la abstracción y del descentramiento de sí mismo. en lugar de dejarse llevar por el lamento general acerca de la bajada de nivel y por el sentimiento de impotencia que acompaña a la idea de que los alumnos están “bloqueados” y desmotivados. Se comprende que Michel Fayol pudiera escribir que: “Una de las primeras causas del error —y. Toman entonces el estatus de referencias complementarias. tal y como las definió Piaget. ni en los trasvases de líquidos como tales. En resumen. a través de ellos. los conceptos disciplinares. pero lo hace al insistir en los arquetipos históricos y culturales que afectan. en las invariables etapas que secuencian los progresos de lo que denomina “pensamiento operatorio”. y que se resiste a la refutación constante a la que le somete la vida cotidiana. Lo que propone es un paradigma genético (en el sentido de la génesis. No se interesa en las regletas. o en la que propone Pierre Vermersch entre nivel operatorio y registros de funcionamiento.. como su historia personal. Sin embargo. inevitablemente. en cada ocasión. que también se construye por la experiencia. el segundo presta más atención a las rupturas conceptuales que deben ser controladas permanentemente. Su modelo. en numerosos pedagogos y especialistas en didáctica. Para este último.. es útil pensar aquí en la distinción establecida por Maurice Reuchlin entre formalización y realización. a nuestra construcción de los conceptos. los esquemas se elaboran intuitiva e inconscientemente. Desde esta posición. en la medida en que los sucesivos estadios del pensamiento se relacionan con el crecimiento mental y siguen el camino del desarrollo embrionario. de un abanico de registros de funcionamiento cognitivo cada vez más amplios.“en su asombrosa sencillez matemática”.. para interesarse en las estructuras del sujeto epistémico y en las operaciones intelectuales que poco a poco va dominando. Dos referencias. El individuo. resistencias y arcaísmos que afectan a la razón. según la expresión de Bachelard. una cierta inclinación hacia uno u otro de los dos autores. Frente a Piaget. Para Bachelard la palabra clave es “rectificar”. en función del nivel de desarrollo que han alcanzado. Para ello. Dicho esto. se encuentra capacitado para “calibrar” mejor su conducta de diferentes formas. sin duda. sobre todo. entonces. que define las “condiciones de posibilidad de las operaciones intelectuales”. este ejemplo común nos hace más sensibles a la “lógica oculta” de los errores de los alumnos. ni el uno ni el otro insisten en los mismos aspectos del pensamiento. por ser fruto de ella. no están disponibles ni sistemática ni inmediatamente. Pero lo que no se elabora suficientemente en el marco de la experiencia no se elaborará mejor en la escuela. debemos reconocer.

que se intentan esclarecer utilizando una interpretación más abstracta con el fin de aclarar su sentido. gracias a los recursos de su equipámiento cognitivo. y donde algunos rehúsan efectuar lo que imponen a diario en su clase. que quizá hayan notado en ese paso. Puede que incluso se los haya saltado. que parece alejarse de la acción y de los proyectos. Esperemos sin embargo que. Es interesante resaltar este doble estatus de los ejemplos. De tal manera que la actividad del sujeto está sometida constantemente a rectificación. más que en presencia de una realidad compleja en la que los conceptos permiten captar el sentido. Lo más frecuente es que en ella los alumnos se encuentren con la teoría adornada de ejemplos ad hoc. pues también se da el caso en la clase. En otros términos. En ese capítulo predomina el marco teórico. Ha llegado el momento de verlos de manera individual. algo más adelante sienta la necesidad (o al menos el interés) de volver atrás. Bachelard nos muestra la lógica oculta de los errores. en este caso. en su más profundo dinamismo”. el razonamiento de los alumnos. A continuación. subraya una aptitud del que aprende para construir reglas racionales. Está en su derecho. Nos recuerda las liberalidades que se otorga la mente en el momento en que se baja el umbral de vigilancia y ya no funciona al máximo de su potencial. Los ejemplos funcionan entonces como teorías materializadas. tiene como finalidad ayudar a comprender los conceptos más profundos. hemos considerado a los errores de un modo global y genérico. y los ejemplos (que nos hemos esforzado en multiplicar) tenían como función la de ilustrar el discurso de forma más “mostrativa”. pero también en el de los adultos en contextos de aprendizaje. Tipología de los errores de los alumnos Los desvíos teóricos a los que nos ha conducido el capítulo precedente puede que hayan irritado al lector preocupado por la aplicación didáctica de nuestros propósitos sobre el error. Podemos interrogar nos sobre la paradoja de la formación. en la que los enseñantes exigen lo que descuidan para sus alumnos (saberes con operatividad inmediata). distinguiremos: • Errores debidos a la comprensión de las instrucciones de trabajo dadas a la clase. tanto una como otra son fuentes indiscutibles de errores en el pensamiento y en 58480421.doc 18 . Mientras que en el conjunto del libro los ejemplos constituyen la base pragmática concreta (los errores cometidos en clase). 4. Algo que sucede. a reproducir la economía de lo que ya nos funcionó. y lo que sigue debería asegurarlo. pues la teoría. El segundo pone el acento en nuestra propensión a volver a las regularidades tranquilizadoras de lo ya conocido. las modalidades de intervención didáctica para hacerles frente van a ser muy distintas. pues según la naturaleza del diagnóstico operado. puesto que en ello reside la “verdadera realidad epistemológica. un cambio de estatus de los ejemplos e ilustraciones. Subrayemos.1 El error plural Hasta ahora. secundariamente con cretas. como diría Johsua. para experimentar de forma nueva.condiciones de posibilidad de un aprendizaje. más a menudo de lo que se quisiera. en la medida en que los términos El primero. Piaget insiste en la ligereza virtual ascendente de nuestra mente y Bachelard se vuelve hacia su torpeza “experiencial” repetida. para los que han hecho el esfuerzo de desviarse. ya que la rectificación es el pensamiento en actuación. desafortunadamente. en el capítulo 3 las cosas se han invertido.. los visibles y los ocultos. después de haber consultado rápidamente algunas páginas y que ya esté directamente aquí.. 4. lo que no es igual que ver cómo se desarrolla en la teoría una función operatoria de análisis de lo real.

de otros momentos donde se les exige una respuesta adecuada a las circunstancias. que no siempre es percibida como tal por los análisis de las disciplinas habituales ni en las programaciones que se realizan. toda pregunta es una forma de “violencia simbólica Además. • Errores causados por la complejidad propia del contenido. ya que el docente espera el uso de un procedimiento estandard. • Errores que provienen de las costumbres escolares o de una mala interpretación de las expectativas. Lo que más temen los que preguntan es que se les “tome el pelo” con una gran cantidad de explicaciones. parecen “naturales” al enseñante. es el “que se supone que no sabe” quién pregunta lo que quiere saber al “que se supone que sabe”. una frase simplemente enunciativa: “Se dice que. ante todo. será para más tarde.. sabe que se volverá a suscitar la misma pregunta en la siguiente ocasión. ¿cómo pueden distinguir los alumnos los momentos en los que se espera de ellos una respuesta breve. sabiendo que los novatos esperan siempre una respuesta concisa e instantánea a su pregunta. Como está en negrita.. Tienen tendencia a interpretar este “exceso didáctico” como una manera de esconder la incompetencia tras lo superfluo. pero también es consciente de que la pregunta del novato no puede ser satisfecha de la forma en que él espera. les sorprende la corrección y exclaman ruidosamente: “¡Pero si yo lo sabía!” Esta actividad no ha sido elegida por ser especialmente criticable. después de la frase imperativa y de la interrogativa.. . no se entiende nada. de las que ya hemos visto hasta qué punto perduran a lo largo de la escolaridad y cómo afloran en las producciones y respuestas de forma inesperada. incomprendidos en la medida en que la transferencia de las competencias requeridas parece natural. no llegando a comprender el camino o la intención del alumno. cuando en verdad no lo es en absoluto. Y se empieza de nuevo la parte b. calcar. y en el segundo: “¡Es demasiado sencillo contentarse con copiar la lección!”. hay que interpretarla como una definición interna de la simetría respecto a un punto.. 4. • Errores que tienen su origen en otra disciplina.2 La comprensión de las instrucciones Un primer tipo de errores está relacionado con la dificultad de los alumnos en la comprensión de las instrucciones de trabajo que se les dan. • Errores relacionados con las operaciones intelectuales implicadas. Da cuenta. Incluso se pueden ver los esfuerzos por subrayar (en el libro) lo importante con letra negrilla. de hecho. • Errores en los recorridos empleados. conociendo la respuesta que espera. Lo más corriente es que tenga un problema práctico que resolver y lo último que desea es desviarse hacia una teoría. El experto sabe —por su parte— que no se trata de eso y que una comprensión mínima pasa por ciertas cosas que debe explicar. aunque sea brevemente. La capacidad de trabajo es limitada y se subestima frecuentemente la carga cognitiva de la actividad.olviden la pregunta inicial. En la línea siguiente. Se relacionan con dificultades de lectura de los enunciados de problemas y de otros textos escolares. sencillamente. El carácter “inverso” de la forma de preguntar escolar es también fuente de muchos malentendidos. El experto presiente este riesgo. que reproduzca la información dada casi al pie de la letra. de tal manera que. que pueden ser muy diversos.”. que para el que las lee. por ejemplo). que produce una extraña caída. pues está destinada. construida y original? En el primer caso se les dice: “¡NO te pedía tanto!”.empleados para introducir ejercicios y problemas no son tan “transparentes” como imaginamos. • Errores debidos a la sobrecarga cognitiva durante el ejercicio. por tanto. que tienen un papel esencial en la actividad cotidiana de la clase y en el “oficio de alumno”. • Errores que dan testimonio de las concepciones alternativas de los alumnos. Las primeras frases son imperativas y tienen que ver con actividades de orden material: colocar. sin embargo. de una cierta forma. ¿cómo podría tener idea de la extensión de lo que ignora. Si no adelanta. En este caso es el supuesto experto el que está a la defensiva. Pero se encadenan con una frase interrogativa: “ se puede constatar?”. se ha cambiado de universo. oralmente o por escrito. se imagina una respuesta concreta posible y suficiente. y si contempla una profundización. preguntándose lo que tiene que contestar. de las dificultades cotidianas de los alumnos frente a los textos escolares. a asegurar la comprensión de lo que va a seguir.. La pregunta no es siempre Interrogativa (y a la inversa) 58480421. algunas claves de la comprensión. girar. que pueden no estar disponibles en los alumnos y que.. los peces sólo están aquí a título de ejemplo anecdótico. es indispensable una descentración del punto de vista del que pregunta para percibir lo que puede ser una dificultad para el que no conoce la respuesta.. si no.. tantas que al final. La primera razón de estas dificultades está evidentemente en que las preguntas son más claras para el que las plantea. En tres líneas.doc 19 . Hemos dicho que la didáctica escolar funciona marcha atrás. Debe haber algo más que una constatación pues. La insólita dirección de la forma de preguntar Yves Chevallard ha apuntado esta singularidad al mostrar que en las otras situaciones de carácter didáctico (en la didáctica familiar o en la didáctica profesional. Sucede que. y es que la comprensión del léxico de cada disciplina está sembrada de “emboscadas”. y de lo que supone su conocimiento? En el punto en que se encuentra. En cuanto al novato.

4. sin que se sepa si se trata de una mera reformulación.. mientras que esos mismos alumnos. con el fin de que el alumno pueda distinguir: • Por un lado. de la pregunta acerca del “color del caballo blanco de Santiago”.doc 20 . las características que se espera que tenga el trabajo que se redacta (criterios de éxito). — Examinar las relaciones entre los ejercicios y la lección que los precede. divertido. bajo una apariencia neutra. deben ser respetadas. las respuestas que surgían de los alumnos: “icasasr. Todo ello se puede hacer en las actividades disciplinares. es que “razona bajo influencia”. un mismo individuo es susceptible de comportamientos divergentes. Pero se trata de una ruptura total del contrato didáctico. que no tiene por qué ser coherente con el elector o el consumidor. pero no impenetrables de los profesores. gracias al cual se decodifican las expectativas implícitas. Instrucciones para el aprendizaje Jean-Michel Zakhartchouk ha propuesto una gama de ejercicios variados que permiten a los alumnos decodificar mejor las instrucciones implícitas. una manera de integrar las prácticas de la evaluación en el mismo proceso del aprendizaje.. sabe dónde se le espera”. Por otro lado. son numerosas las situaciones en que las respuestas que dan hacen dudar de “la lógica de razonamiento de los alumnos”. lo que le es útil para la verificación mental del mismo antes de entregarlo. — Establecer correspondencias entre una serie de instrucciones y una serie de respuestas. de la manera más artesanalmente posible. — Traducir las instrucciones que vienen en forma imperativa a una narración. el automovilista no reacciona como el contribuyente. ni aun menos formalizado (Balacheff. 1988). lo único que hacen es intentar adaptarse a las expectativas. Falsos errores. Al escuchar esta respuesta muchos de los alumnos abrían los ojos con asombro y caían en la cuenta: ¡Claro. La clase funciona como una sociedad de costumbres. pero también en el marco de un apoyo metodológico o en talleres individuales. es decir una sociedad que dispone de sus propias reglas. catedrales. las etapas que no debe olvidar en el avance de su trabajo (criterios de realización). pues su incumplimiento se castiga. No obstante. Incluso en los adultos.Para complicar las cosas. Son numerosos los casos en que los alumnos dudan entre responder a la pregunta planteada o al maestro que se la plantea. Ambos pueden complementarse de forma útil. De forma convergente y más ampliamente sociológica. —añade el autor— que se le espera y. falsos éxitos 58480421. muchos de los errores provienen de las dificultades que encuentran los alumnos para entender los aspectos implícitos de la situación.. evidentemente. debido al juego del contrato didáctico. — Elegir la “pregunta correcta”. subrayemos que las preguntas a las que hay que contestar no siempre están en forma de pregunta y. sobre una pregunta de la que ha guardado este re cuerdo. gracias a una lista de indicadores que hay que autocontrolar. — Analizar un conjunto de respuestas a una pregunta efectuada. — Analizar. Por ejemplo propone: — Analizar algunas “trampas’. Lo que Nicolás Balacheff denomina la “costumbre didáctica” puede ser interpretada como una singular alquimia para combinarlas. o si hay que darle a cada una de ellas un tratamiento por separado. Se pueden también invertir los hábitos escolares y proponer una respuesta pidiendo que se encuentre cuál podría ser la pregunta. Con humor. sino como un “pequeño especialista” en cada una de las disciplinas. si el contrato didáctico funciona bien. — Distinguir en un enunciado lo que es verdaderamente útil y esencial. — Multiplicar las instrucciones posibles a partir de un mismo soporte. Así. el alumno no debe funcionar en clase como un niño o un adolescente. criticar y reformular las instrucciones.. “Sabe. el trabajoso oficio de alumno. una pregunta en el enunciado puede ser únicamente fruto de la preocupación por entrar en materia de una forma más motivadora. “ la Edad Media los habitantes de las ciudades construían . Philippe Perrenoud habla de un oficio de alumno. puesto que se les ha sometido a una pregunta estúpida. tantas veces descrito. Razonar bajo influencia Lo que caracteriza al alumno. Se sabe bien que sin ser esquizofrénico.7’ Recuerda. lo que le permite planificar mejor su tarea y no olvidar nada esencial gracias a un listado de acciones. — Analizar lo necesario (material y conceptualmente) para realizar con éxito un ejercicio. etc. “iestabhsr La respuesta correcta era. para tener éxito. La verdadera pregunta. es decir. para saber mejor lo que hay que hacer. Se encuentran ahí los fundamentos de lo que Georgette Nunziati ha denominado evaluación formadora (que es distinto de la evaluación formativa). si es que estamos en la clase de Historia! Es así como se va forjando. perplejos y dubitativos. por contra. Esto nos recuerda el ejemplo. pero sin que estas costumbres se hayan dictado. a la que hay que contestar. se encuentra entonces algo más lejos. Gilbert Arsac cuenta una anécdota de su infancia escolar. o redactar instrucciones que correspondan a una respuesta dada. Así.3 Costumbres escolares y mala comprensión Lo anterior muestra que. Y además pueden encontrarse dos preguntas una tras otra. explica bien Yves Chevallard.

La forma de resolverlos consiste en extraer los datos repartidos por las frases del enunciado: tienen forma numérica y no literal. les hommes marchaient.. El problema no tiene nada que ver con la vida diaria. pero no se llegan a conocer los límites de su uso. 6. y a asegurar que una “variable didáctica” inoportuna no va a impedir la construcción conceptual que se pretende. reina el “mito virginal”. Se rodean los obstáculos descaradamente. Los físicos preferirían que nos restringiéramos a una iniciación matemática. Gracias a la utilización de facto de estas reglas. el fantasma de ser el primero en promover un aprendizaje. 1.. hay razones para llegar a hartarse. 2. cuyo ejemplo más clásico es el de los números decimales estudiado por Guy Brousseau. Se pueden enunciar de la forma siguiente las “siete reglas cotidianas” esenciales para resolver un problema. decisivas pero algo traicioneras.. pero donde se paga muchas veces el precio de evitar los aprendizajes. Falta verificar el carácter plausible de la respuesta. Una vez que se han extraído los datos. este tipo de fenómenos no son siempre evitables. sin embargo. ciertamente erróneas. y volveremos a ellos. Dicho de otro modo. — Cuando hay dos verbos uno tras otro. separados sencillamente por una coma. 4. pero. ¿de dónde viene esta construcción mental de los decimales que nunca se ha enseñado? No tanto de obstáculos epistemológicos (relacionados con las dificultades internas del concepto) o de obstáculos psicológicos (relacionados con las características cognitivas del sujeto). ¿se puede evitar tener que “volver a empezar” con lo que se ha enseñado en primer lugar? En todos los niveles. Hay que saber que el problema tiene una sola y única solución. En el capítulo anterior señalábamos cómo existen “falsos errores” que pueden enmascarar los progresos intelectuales que se van dando. es decir. ser conscientes de ellos nos lleva a vigilar los ejemplos que se eligen. antes de arriesgarse a darla oralmente o a pasarla a limpio. 5. el primero es un verbo auxiliar y el segundo un participio pasado: Les hommes allaient marché. se pagarán tarde o temprano. sólo queda encontrar la operación “correcta” y efectuarla sin cometer errores. ¿No pasa algo similar con la ortografía? Marc Campana y el GRAF (Grupo de Investigación sobre la Ortografía) de Amiens examinaron las faltas relacionadas con la concordancia gramatical en el instituto. hasta en la universidad. Por ejemplo: — Después del sujeto.doc 21 .El problema de este funcionamiento didáctico es que la clase funciona con una mecánica. y hay otras que son el resultado de una elaboración por costumbre.. Los biólogos preferirían que nos hubiéramos contentado con dar a los estudiantes “bases” de Física y Química (de la Biología ya se encargarán ellos).. En primer lugar. los metros y centímetros de una pieza de tela). se le “echa la culpa a la primaria” pero. Por un lado. se escuchan lamentos sobre las enseñanzas impartidas anteriormente. Subrayemos ahora que existen simétricamente “falsos éxitos” que. Pero. El análisis muestra cómo los decimales se suelen introducir a partir de ejemplos donde su parte entera y su parte decimal corresponden a unidades diferentes (por ejemplo. como de la naturaleza de las situaciones didácticas en que se introduce el concepto. — Cuando hay dos verbos en una frase. lo que lleva a condicionar muchas respuestas posteriores. Sin embargo. sin relación alguna con el dominio de un sistema global. aunque se “disfrace” intentando aparentarlo (problemas sobre lindes de propiedades agrícolas. y los de Matemáticas seguro que al dominio de la lengua. Y... con cierta coherencia. también producen construcciones. o sobre grifos con fugas). llegándose como sea a la respuesta. En este nivel se pueden encontrar frases aberrantes como las siguientes: (a) Les hommes épuisaient marchés (b) Les hommes avaient marcher (c) Les hommes allaient marchaient Después de años de enseñanza de la ortografía. es posible ir resolviendo los problemas. Los obstáculos didácticos Analicemos ahora la cuestión de los obstáculos didácticos. Sólo en este punto el problema se acerca a la práctica Si bien las costumbres escolares llevan a este tipo de resolución cotidiana que ahorra la construcción nocional. y que el maestro se la sabe. por lo que se conjuga: Épuisaient. sino que son el resultado de la interiorización a lo largo de los años del oficio de alumno. 7. que permite llegar a las respuestas correctas. todos son necesarios. ninguno es superfluo. y que lo cambian todo. Hay que leer y releer minuciosamente el enunciado.. Indudablemente. a menudo eficaz y bien engrasada. Si los alumnos dicen con frecuencia que 5’43 es un número mayor que 5’7 es porque los decimales se representan como conjunto de dos enteros. nunca enseñadas como tales.. nuestro trabajo se 58480421. las reglas válidas se conocen. el último va en infinitivo: Les hommes épuisaient marcher. En resumen. 3. se trata de normas de comportamiento descritas por los pedagogos de la ortografía como el resultado de la falta o el exceso de formalizaciónconceptualización. Si la solución no “cae” en un número sencillo (aunque sea después de los azares más complicados) probablemente es porque nos hemos equivocado. aunque no se comprenda su sentido y propósito. para descifrar el sentido de las “palabrejas”. — Un participio pasado (una formal verbal que no se llega a comprender muy bien) es un verbo. etc. evidentemente. Los que nos precedieron han estropeado el momento actual al hacerlo mal. sobre cortes de tela. se coloca inmediatamente un verbo: Les hommes épuisaient.

Es conocido el clásico ejemplo de los dibujos que se obtienen cuando se pide dibujar esquemáticamente el trayecto efectuado. Se encuentran casi inalteradas. con ocasión de una evaluación a principios de sexto curso (11-12 años). desde la infancia.” Estas concepciones alternativas se muestran muy resistentes a los esfuerzos de la enseñanza.4 El testimonio de las concepciones alternativas Desde hace unos quince años se han multiplicado las investigaciones acerca de las concepciones alternativas de los alumnos (a menudo denominadas representaciones) en relación con las diferentes nociones enseñadas. y entre dictadura y democracia por otro. estudiado por Laurence Viennot. Pero. Otros trabajos han tratado sobre las representaciones del espacio geográfico y han demostrado que casi siempre se piensa que la capital de un país es su principal ciudad. Rémi Brissaud ha descrito las dudas de un alumno que se enfrenta con un trazado en el interior de un triángulo. y hemos analizado los obstáculos en la comprensión de la nutrición de las plantas verdes. incluso cuando es conocida. al lado de metrópolis comerciales mayores? ¿En cuántos países la capital está situada cerca de la frontera? En Geometría. situada hacia su centro. Ya las hemos evocado al hablar del concepto de Bachelard de obstáculo. por un bocadillo y una cerveza. definido por Claude Bernard. ¿cuántos países tienen una pequeña capital administrativa. un sistema coherente de explicaciones sobre este tema. No se acepta la idea de que un aprendizaje es una historia con sus azares. Esta distinción es la que da sentido a la noción de “medio interior”. el paso a través de la pared intestinal y después el acceso al sistema circulatorio y al celular. Casi todas las nociones escolares. En Historia son frecuentes las confusiones entre monarquía y república por un lado. Vimos antes el caso del concepto de fuerza. Incluso la mitad de los profesores de la enseñanza superior. o de los tubos excretores renales) la que. pero nunca “desflorarse”. Sin embargo.. Es la idea de un paso de sustancias a través de la pared intestinal (y también a través de la de los capilares sanguíneos. desde la Física a las Matemáticas. 4. Sobre todo en Francia. André Giordan y Gérard de Vecchi nos ofrecieron una interesante síntesis para la enseñanza de las ciencias en su obra Los orígenes del saber. por supuesto. por medio de una “molienda” en fragmentos microscópicos. Los alumnos no esperan. Franquear este obstáculo consistiría en llegar a considerar como la verdadera entrada.. La persistencia del “modelo fontanería” que une directamente el aparato digestivo y la vejiga por medio de una “cañería continua”. haciendo su tesis. de la Historia a la Geografía. ¿qué es más democrático hoy día: la monarquía española de Juan Carlos 1 o la república iraquí de Sadam Hussein? Se confunde aquí la cuestión de la democracia con la de la naturaleza institucional del régimen político.. en lugar de transformaciones de tipo químico (aunque se conozca la existencia de las enzimas). Se le añade la concepción de una digestión de los alimentos sólidos a lo largo del tubo digestivo en forma de meras transformaciones físicas. y se sueña con eludir de manera obsesiva los obstáculos. Pero. a que llegue en la programación una lección sobre los circuitos eléctricos para construir mentalmente. como se ha visto.debería preparar siempre a la perfección. cuando “toda la luz” del tubo digestivo es todavía biológicamente el exterior. habría que empezar por no hacerlo uno mismo. aunque Piaget planteaba su transformación progresiva en el transcurso del desarrollo. evidentemente. «TE BEBES UN VASO DE CERVEZA Y TE COMES UN BOCADILLO.»’ Tales concepciones alternativas resistentes no se limitan al campo de la Biología. preferentemente a la orilla de un gran río. en la gran mayoría de los adultos que han termina do sus estudios.doc 22 . se muestra poco disponible y movilizable.. siguen prisioneros de esta representación. El ejercicio era: “Traza un 58480421. dentro del organismo. es realmente fascinante. tanto en los alumnos que entran en las escuelas de magisterio como en los estudiantes especializados y. si no se enseñara nada que tuviera el riesgo de contradecirse por una representación más avanzada. donde. se ven afectadas. Luis XIV es el paradigma de la monarquía absolutista. “Te bebes un vaso de cerveza. El obstáculo reside en considerar la boca como la entrada al organismo. Hemos presentado anteriormente el ejemplo de las explicaciones sucesivas acerca de lo que flota y lo que se hunde.

se debe decidir acerca del tratamiento que se les va a dar: ¿Dejarlas a un lado. Todo el problema gira en torno al hecho de que el uso geométrico y el uso corriente de estos términos no se superponen. éstas vienen a “cohabitar” con saberes escolares que quedan como adquisiciones superficiales. ¿cómo puede estar un vértice en la parte inferior? ¿No se corresponde necesariamente con la parte alta del triángulo? Parece que duda. ¿por qué se hace entonces el “boca a boca”? Si el agua del mar se evapora para formar las nubes. — Trabajar las metáforas (por ejemplo: si fuera un país. — Hacer juegos de rol. pero las representaciones vuelven a menudo a aparecer inalteradas. simulo lo que me pasa cuando la temperatura aumenta o baja) etc. que se pueden completar mediante entrevistas. se aleja de otras dinámicas de trabajo. con el uso de los conceptos disciplinares. — Pedir que expliquen un esquema tomado de un libro. confrontar la clase con una creencia actual o antigua. se pueden reconocer diferentes aspectos en esta consideración de las representaciones y decir que es necesario: 1. En primer lugar. se dice que cuando respiramos expulsamos “aire viciado”. en el juego de los intercambios didácticos. Su falta hace que el enseñante se limite a su proyecto didáctico. 58480421..triángulo y colorea uno de los lados. sólo puede llegar al vértice inferior izquierdo. en caso de niños pequeños. pero esta vez ha intentado dibujar un “auténtico” vértice en forma de Anapur na. ¿es más bien una esponja. que hemos visto que están estructuradas de forma subyacente por obstáculos epistemológicos. Pero. El alumno realiza la sucesión de tres dibujos que podemos ver más abajo. — Pedir que elijan y discutan fotos relacionadas con el tema. el proceder así por razones comprensibles desde el punto de vista metodológico (aislar los efectos de la variable representaciones). positivos. — Hacer preguntas sobre la explicación de hechos puntuales que se encuentran cotidianamente.. “soy la sangre”. aparentemente. Son movilizadas cada vez que el oficio de alumno tiende a relacionarlas con el problema o la actividad. ¿qué país sería?). Su segundo dibujo es bastante parecido. pidiendo respuestas por escrito. — Provocar una contradicción aparente y dejar que los alumnos la discutan (por ejemplo. “soy el agua”. — Colocar a los alumnos en situaciones donde tengan que razonar en negativo (por ejemplo: ¿y si el sol no existiera?). un queso de gruyere. Después traza un segmento que una el centro del lado coloreado con el vértice opuesto”. con una explicación entresacada de la historia de las ciencias.. una bolsa de plástico o un balón hinchable?).. Parece que tenerlas en cuenta puntualmente ya es útil: así Philippe Jonnaert ha podido demostrar experimentalmente que la introducción de momentos en los que se expresan y se toman en cuenta las representaciones de los alumnos dentro de un curso programado lleva a una didáctica más eficaz. de entre lo que dicen los alumnos. ¿por qué la lluvia no es solada?). de otra clase. de los que dos han sido tachados por él mismo. pero esto no basta para tenerlos en cuenta didácticamente. En cuanto lo intenta se da cuenta de que no pero. Comprender el significado profundo de las representaciones es un desvío indispensable para modificar el estatus que se le da a ciertos errores de los alumnos.doc 23 . etc. Sin embargo. Algunas “recetas” Si didácticamente no se tienen en cuenta estas concepciones. solicitar que seleccionen una de manera proyectiva (técnica del foto lenguaje). La consideración didáctica En resumen. “soy el corazón”. pero sus resultados son. Son las representaciones que se hace el alumno de vértice y de lado de un triángulo las que le permiten comprender sus equivocaciones y dudas. — Hablar sobre analogías y argumentar sobre su elección (por ejemplo: un pulmón. escribir lo que ellos dicen de su producción. pero sin ignorarlas? ¿Evitarlas o rodearlas? ¿“Purificarlas” al principio de la sesión. sobre todo con niños pequeños (por ejemplo: “soy el estómago”. al menos ha sentido la necesidad de intentarlo! Y lo vuelve a tachar. en contextos más sencillos no relacionados. — Hacer que se discuta otra concepción de otro alumno. traza el segmento de manera que está seguro de llegar arriba y para ello. pues tacha y vuelve a empezar. empieza desde abajo. Oirlas mediante una escucha positiva de lo que los alumnos expresan. Evidentemente. Gérard de Vecchi y André Giordan proponen una serie de estrategias posibles: — Pedir dibujos con leyendas lo más detalladas posibles o. “soy hierro”. para después sustituirlas por el nuevo conocimiento? ¿Refutarlas punto por punto?. aquello que favorece la progresión prevista. y que sólo seleccione. Partiendo de la derecha de la figura. de esa forma. ¿Por qué no eligió esta posibilidad desde el primer intento? Sin duda porque sitúa con mayor facilidad un lado en posición lateral y aquí es más bien la base. las representaciones se corresponden justamente con lo que no es esperado/escuchado por el enseñante y. como si este cambio de configuración pudiera alterar algo.. sin embargo. En el tercer y último intento.

pierde 5 canicas. Ciertamente se puede aprender de la exposición de alguien más experto que uno. al mismo tiempo. ¿no hay que interpretar también como “pérdidas de tiempo” la recurrencia de representaciones inaltera das. de forma diacrónica con la escolaridad? 4. en su evolución positiva.. y también de la importancia de los obstáculos en la historia de las disciplinas. muchos alumnos de los Cursos Medios (9-11 años) dudan todavía. y a lo largo de un curso escolar. de otro modo. 6. no hay que subestimar tampoco la importancia de lo que se denomina conflictos sociocogniti vos. La gran sorpresa es el descubrimiento por parte de los alumnos de que no todos piensan igual y que mantienen puntos de vista distintos a pesar de la negación. que según la Psicología son importantes resortes del desarrollo intelectual. Así Gérard Vergnaud nos muestra cómo los problemas que se resuelven mediante una suma son siempre más fáciles si se corresponden con una “ganancia” que con una pérdida. incluso si antes se les ha dado el resultado. Una objeción. Es el hecho de que cada uno de los puntos de vista que son debatidos sea mantenido físicamente por una persona copresente lo que ayuda a todos y cada uno a evolucionar. Pero. de hecho eso es lo que se suele hacer. esta forma de conflicto de puntos de vista no surtirá efecto si. La formación didáctica debería ayudar a los profesores a anticipar las representaciones que pueden encontrarse en su clase. todos los alumnos del Curso Preparatorio (6-7 años) o del Curso Elemental 1 (7-8 años) averiguan rápidamente que el estado final será 12 canicas. Si Pierre tiene 7 canicas. Ya hemos visto todo el uso que podía hacerse aquí tanto desde el punto de vista de Piaget como del de Bachelard sobre los errores. Al ser estable puede ser trabajada. a pesar de que ningu no de sus miembros esté más adelantado que los demás. La expresión oral. es también -y puede que primordialmente. 4.corren el riesgo de dejarse de lado en beneficio de otra mano levantada. campo por campo. en contra de los modelos pedagógicos que toman en cuenta las representaciones. La toma de conciencia por parte de cada uno puede hacerlas evolucionar. lleva a no considerar a los conocimientos únicamente como “cosas” que deben adquirirse y memorizarse. a lo largo de la escolaridad obligatoria. Identificarlas. Cuando se pregunta el número de cuadernos que había en el 58480421.doc 24 . que surge cuando hay que realizar una sustracción en un problema donde existe un aumento. en la medida en que los alumnos pueden intentar defenderla o justificarla en caso de necesidad. Los alumnos se sorprenden a menudo por la diversidad. juega una partida y gana 5. Pues. tienen por función estabilizar una representación que. frecuentemente escuchada. esto sea necesario. aparentemente. partiendo del postulado de que los errores no son fortuitos. ya que la primera característica de las representaciones es su funcionamiento inconsciente. ahora la maestra tiene 67 cuadernos. Rémi Brissiaud describe la dificultad simétrica a la anterior. Durante mucho tiempo se mantiene la tendencia a pensar que el único punto de vista “lógico” y defendible es el nuestro. Pero si a Paul le quedan 7 canicas después de perder 5. Sabemos bien. Algunos dicen regularmente que 2 ( 12. y se pregunta ahora cuántas tenía antes de empezar a jugar. En este caso. aunque algunas puedan seguir sorprendiéndonos. estableciendo dentro de la clase un auténtico debate de ideas y provocando conflictos sociocognitivos. la mitad de los alumnos de tercero (14-15 años) se equivocan y muchos adultos tienen que leer dos veces la pregunta.5 Operaciones intelectuales implicadas Existen otros errores que están relacionados más directamente con la diversidad de las operaciones intelectuales y que deben utilizarse para resolver problemas que. Comprenderlas buscando el significado de lo que la clase expresa. porque es más difícil añadir canicas cuando se han perdido (por Paul) que cuando se han ganado (Pierre). y más tarde su escritura o dibujo. de las ideas presentes en la clase para explicar un mismo fenómeno. nos permiten levantar una cierta “cartografía” de las concepciones frecuentes (ya hemos citado algunas) y basarse sobre regularidades previsibles.transformar las formas de concebir el mundo. 3. evidentemente. están al alcance de los alumnos. Los resultados que tenemos en la actualidad. Vigilar su evolución a corto y medio plazo. que nuestros momentos de descubrimiento son a menudo aquéllos que nos permiten ver las cosas de otro modo. es aquella sobre la gestión del tiempo didáctico en relación con los programas cargados. no se establece una cooperación e interacción para resolver la tarea en común. Aunque a veces. resulta difícil comprender el significado de las representaciones subyacentes en las producciones de los alumnos. sin tener que saber “más”. que no imaginan. sino merecedores de análisis. Discutidas. Sabiendo que al término de las dos partidas su ganancia total es de 7 canicas. pero con la condición de medir esta pérdida de tiempo en todas las modalidades de aprendizaje. juega dos partidas una detrás de otra y en la segunda. Aprender no es sólo aumentar el “stock” de saberes. se pregunta la puntuación de la primera partida. 5. podría cambiar. En definitiva. el acento que se pone en las representaciones de los alumnos. 2. lo que favorece la descentración de los puntos de vista. Pero. En cuanto a Thierry. Compararlas. Si tenemos en cuenta la velocidad del desarrollo didáctico.. claro!). Por ejemplo: la maestra tiene 42 cuadernos en el armario y el director le trae un paquete. Esta noción describe los significativos progresos que pueden obtener se en el seno de un grupo enfrentado con una tarea. Hay que analizarla con seriedad.

para llegar a reconstruir el estado inicial.. Doce. La densidad informativa es enorme y la aplicación de índices de legibilidad (Taylor.paquete que trajo el director. Dicho de otro modo. como un mecanismo básico. se pregunta el estado final. Y. o la imposibilidad de que resuelvan dos problemas sucesivos. El esquema es este: Hay que partir de la transformación compuesta y aplicarle la recíproca de la segunda transformación que se da para calcular la primera. antes de la pérdida. e incluso más allá. tanto el dominio de la suma como el de la lectura. que resultan mucho más familiares a los alumnos. es la cantidad de nuevos textos que deben leerse en las distintas disciplinas y las dificultades singulares que acumulan. A la misma operación aritmética pueden corresponder operaciones lógicas extremadamente diferentes desde el punto de vista del esfuerzo de abstracción que implican. es porque corresponde a la concepción primitiva de suma: dado un estado inicial y una transformación positiva. su falta de formación. Se utilizan con mayor frecuencia. a lo largo de todas las enseñanzas medias. Los textos explicativos y demostrativos que contienen son muy distintos de los narrativos.. André Chervel y Daniéle Manesse. con estados intermedios desconocidos.. Los campos conceptuales La dificultad reside en la construcción progresiva de los conceptos de suma y sustracción. Pero. los estos problemas son más o sensibles a las “variables No se extrañarían si los encontraran juntos en el final de un capítulo del libro de texto. Sucede lo mismo en el caso del aprendizaje de la lectura. Henry. por el contrario. centrarse en el contenido En el análisis de las evaluaciones a las que se somete a todos los alumnos desde hace algunos años —en el Curso Elemental 2 (10-11 años) y en sexto curso (11-12 años)— debería adoptarse una perspectiva similar.. si se cambiara el orden de los pasos. Se ignora cuántas canicas tenía Thierry en el bolsillo. para situar los rendimientos individuales 58480421. ¡por supuesto! Variables didácticas El problema es que debido a enseñantes consideran que todos menos equivalentes. la sustracción va en contra de la intuición incluso en el Curso Medio 2 (10-11 años). también aquí.) los sitúan regularmente como textos difíciles o muy difíciles. Es comprensible entonces que expliquen las diferencias en los resultados que obtienen sus alumnos por razones pseudopsicológicas. aunque no se perciban. hace algunos años. esto no es la catástrofe que algunos manifiestan con tanta facilidad. tanto al principio como al final de las partidas. falsamente. y no son didácticas” que los distinguen. han demostrado ya. que para profesores de enseñanzas medias es frecuentemente insuficiente y perturbador para su trabajo. como aprendizajes que deben continuar. constituye una sucesión de situaciones-problemas que pueden ser jerarquizadas. A pesar de todo. A la lectura se la representa. Lo que se subestima gravemente. Si el problema de Pierre se resuelve pronto. Sin negar que un porcentaje nada despreciable (del 12 al 15%) de alumnos de sexto (11-12 años) tienen dificultades para comprender un texto sencillo. hay que calcular cuántas canicas ha debido ganar Thierry en la primera partida para obtener una ganancia final de 7 canicas. . y los libros de texto de las enseñanzas medias son el equivalente del problema de Thierry. En este caso hay que “hacer funcionar la máquina del tiempo” y añadir al estado final las 5 canicas que se perdieron. Cuando se sigue con ella da sus frutos. a partir de una encuesta enorme y minuciosa. sería razonable considerar. Sin embargo. nadie está diciendo que no se corneta ninguna falta. En cuanto al problema de Thierry. Dicho de otra forma. Centrarse en el alumno. los aprendizajes van operando en el trabajo cotidiano. que debería estar disponible para leer indiferentemente cualquier texto. autores de un brillante estudio sobre la ortografía.doc 25 .12 años) y tercero (14-15 años). en lugar de considerarlos como un “todo o nada” y renunciar ante la tarea que hay que realizar. Flesch-De Landsheere. si supone tantas equivocaciones es porque a la dificultad anterior hay que añadir que se trata de una composición de transformaciones. aunque no se vea más que el peligroso abismo que debe franquearse y donde se tiene la sensación de estar bloqueado. a pesar de que perdió 5 en la segunda partida. que los rendimientos en ortografía mejoran con la regularidad de un reloj entre sexto (11. como la falta de interés o de concentración en esa edad. Vergnaud esquematiza el problema de la forma siguiente: La resolución del problema de Paul es más compleja en la medida en que lo que se da es el estado final y la transformación negativa correspondiente a la pérdida de 5 canicas en el transcurso de las partidas. no se mejoraría la puntuación obtenida en el problema de Thierry. y donde lo que se pide es el estado inicial.

favorecen en distinto grado el avance cognitivo (no sólo los conflictos sociocognitivos. pero por lo general limitadas: cada uno se interesa por un procedimiento que constituya un progreso en relación con el suyo. En lugar de juzgar estas estrategias erróneas. han ampliado el estudio de las interacciones en los aprendizajes. abrumados con una diversidad que no se imaginan y proponer a toda la clase que apliquen sucesivamente varias de las ideas expresadas. de los que sabemos que permiten progresos intelectuales por medio del juego de la interacción entre alumnos. sin que sea necesario que alguno de ellos esté más avanzado. otros restan (224 -28-28. valorando di cha diversidad. al mostrar los conflictos socio cognitivos.doc 26 . ¿qué sucede en el marco de la clase? A menudo se consideran erróneas las propuestas cuando se apartan del método-tipo que se ha imaginado. Philippe Meineu explica que el análisis de los éxitos. y han demostrado que todas las formas de in teracción entre los que aprenden. multiplican las ocasiones de fallar.. incluso de Curso Medio. sobre todo en torno a Michel Gilly. Da pasos de 28 Km. las confrontaciones argumentadas. aunque sean parciales. o los de las distintas clases. aunque éstos se las arreglen algo mejor. ¿Cuántos pasos dará? Es muy sorprenden te constatar que únicamente una minoría de alumnos. etc. otros usan. pero con los que no se había contado. ya que los alumnos han podido realizar recorridos. continuadores de los trabajos de Piaget. sin embargo.. Robert Neyret pudo analizar así la forma en que los alumnos de Cursos Medios (9-11 años) resuelven un problema planteado así: Con sus botas de siete leguas. pero con un salto que no sea excesivo. considerando más al sujeto didáctico que al sujeto psicológico. hay que constatar un cierto fracaso.. adelantando. Si bien es frecuente escuchar en las instituciones “que en el ministerio no hacen nada”. y podrían servir en primer lugar para señalar a los equipos pedagógicos dónde se encuentran los nudos de dificultad que conviene vigilar en las programaciones. por tanto. Tres resortes Este tipo de trabajos utiliza tres resortes importantes. más largas y complicadas: algunos mediante sumas (28+ 28+ 28+ . Pero no. Y.). Paradójicamente. cada objetivo está cubierto por varios ítems emparentados. tienen más sentido a sus ojos. A menudo es la disconformidad con la solución lo que se sanciona. WilIem Dolse y Gabriel Muguey.6 Procedimientos sorprendentes Algunas producciones de los alumnos se etiquetan con excesiva rapidez como errores. Otros investigadores. Estos procedimientos. Sale de Grenoble para llegar a Niza: Grenoble-Niza.) Otro resorte es el de la metacognición. se dedican a una increíble diversidad de soluciones. en este caso. sino también las construcciones en común. 224 Km. y es sorprendente constatar las enormes diferencias en los aciertos. 4. en la medida en que la escucha respectiva tiene posibilidades de ser más atenta que si es el profesor quien expone en la pizarra la corrección tipo. Si se les pide. 58480421. estas pruebas evalúan. los alumnos no llegan a representarse el problema como una división y se quedan en procedimientos más primitivos. nos encontramos que tanto en Lengua como en Matemáticas. más vale dejar que se expresen dentro del colectivo. La diferencia entre alumnos buenos y flojos es. siempre nos sorprendemos de la tremenda variedad de estrategias de resolución que ponen en marcha “espontáneamente”.). Los ítems que hacen fracasar a los alumnos más flojos son igualmente difíciles para los buenos. en su caso. sobre todo den tro del marco de una pedagogía de ciclos en la escuela primaria. la fuente de progreso.. y todas las ocasiones de colaboración entre ellos. Ya nos hemos encontrado con el primero. muchos podrían realizar la división (o. han demostrado que es en la calidad de las interacciones en sí mismas en donde está. hemos presentado la variedad de respuestas que los alumnos pueden proporcionar. en el momento en que se les deja la posibilidad y se observa su trabajo. pues. mientras que éste es el procedimiento “canónico” que el maestro espera.. donde uno propone y el otro sigue. resuelve el problema dividiendo 224 entre 28. Se denomina así a los momentos y ocasiones de volver a examinar mentalmente un trabajo ya efectuado. las “colaboraciones aquiescentes”. En el marco de la investigación. hay que centrarse en el contenido y sus dificultades intrínsecas para poder centrarse mejor en el alumno. para obtener sus características. Pero. De hecho. definida por John Flavell.de los alumnos. múltiplos de 28 para acelerar los cálculos. sin embargo. no necesariamente absurdos. Y precisamente. Antes que evaluar a los alumnos. llegando a construir de forma consciente el propio pensamiento. la mayor o menor dificultad que presentan para todos las distintas cuestiones. pero. menos cualitativa que cuantitativa. sacar la calculadora de la maleta). Las pruebas comunes se concebían como instrumento de diagnóstico y de toma de decisiones pedagógicas. a pesar del tiempo dedicado a pasarlas y corregirlas. y más si se acompañan de tallos puntuales que enmascaran la lógica del recorrido. cuando manifiestan la diversidad de los procedimientos posibles para resolver una pregunta y el enseñante espera un tipo de respuesta bien preciso. Se constatan entonces algunas evoluciones. Anne-Nelly Perret-Clermont. costosos y poco elegantes. Pulgarcito se desplaza entre dos ciudades. podríamos preguntarnos también sobre los motivos de un uso local tan pequeño. pero bastante poco para examinar las diferencias de éxito entre los diferentes ítems. sin embargo.

para que puedan apropiársela. etc. conservarse más tiempo gracias a la posibilidad de autorepetición “en bucle”. pierden su sentido.7 Sobrecarga cognitiva Desde hace algunos años. Es conocida la historia de la magdalena de Proust que subraya también la importancia de volver a instaurar las condiciones de codificación para el acceso a la información buscada... no. así como las informaciones nuevas introducidas por el teclado. el número de operaciones mentales que deben efectuarse y conservarse es muy superior: cuentan con los dedos para sumar. favorable a los aprendizajes. las operaciones intelectuales. En el ejemplo precedente del problema de Pulgarcito se reflejan los errores relacionados con problemas de la memoria de trabajo. al menos. Distintas condiciones influyen en la eficacia del recuerdo: el intervalo de retención. La metáfora informática se utiliza a menudo para distinguir estos dos registros de funcionamiento: — La memoria a largo plazo se relaciona con los datos guardados en el disco duro del ordenador (la información puede estar almacenada.. que tiene límites drásticos puesto que se recuerdan a menudo asuntos hasta el número mágico 7 (± 2). Las dos memorias La memoria de trabajo se caracteriza por su limitada capacidad y por el corto tiempo de conservación de las operaciones: gracias a ella se retiene un número de teléfono entre el momento de su lectura en la agenda y en el que lo marcamos en el aparato. pero ser inaccesible. Extraer de él un procedimiento es identificar un cono cimiento o una habilidad más transversal y facilitar su reutilización sin cambios. Las diversas publicaciones de Alain Lieury han tenido mucho que ver en esto.. saben ya donde están. pues los límites nemónicos son estructurales. igual de importante. 4. el número de “rasgos” analizados al captarla. a pesar de todo. Hablar de la memoria en la escuela recuerda inmediatamente la de largo plazo. que entran en resonancia con la propia forma de actuar.doc 27 .. por falta de memoria disponible. El tercer resorte para comparar recorridos en el seno de la clase es la idea de zona de desarrollo próximo. se encuentran rápidamente en la mencionada situación de “sobrecarga cognitiva” y. muy distante de sus posibilidades actuales. cuando el procedimiento que permiten los sectores boot y fat se estropea). En resumen. La memoria a largo plazo es de gran capacidad. Así les sucede que. la buena integración de la nueva información en la estructura cognitiva.. lo que constituye la fuerza del trabajo en común de los alumnos sobre las propuestas de unos y de otros. teniendo cada una de ellas sus propias implicaciones didácticas. Los modelos inmediatamente superiores que presentan otros alumnos se pueden considerar. las ideas que nos hacemos sobre la memoria y sus implicaciones didácticas evolucionan rápidamente. entonces. ¡Y se pasan del 224 sin darse cuenta! Decirles que presten más atención es inútil. en efecto. ¿Y la ortografía? 58480421. pues puede que se haya llegado a una solución válida sin saber exacta mente por qué. sino que está en el centro de los aprendizajes “inteligentes”. por ello. y si “perdemos la memoria”. siendo aún virtual. relacionada con dificultades para su recuperación. y hace posible la apropiación de cada uno de los elementos —aun parciales— puestos en marcha por otros. ciertos ficheros de datos ya almacenados. Fuera de esta zona reina lo que todavía es inaccesible. sino que se trata de una no disponibilidad de la información. pero depende del contexto. tendremos que volver a abrir la agenda. la memoria. es que están más próximas entre ellas que de la solución del maestro. envueltos en el cálculo. en el día a día de las actividades escolares. Se distinguen dos “etapas” correspondientes a la memoria de trabajo y a la memoria a largo plazo. Durante mucho tiempo. está presente en “potencia” cuando se dan interacciones que permanecen dentro de la zona próxima. como etapas próximas del aprendizaje. Pero ahora parece más claro que la memoria no es un sistema pasivo.. Se sabe. La metacognición. Hasta es demasiado “perfecta” —es decir.). deben conservar en la mente los resultados intermedios y los múltiplos. Desde este punto de vista. Lev Vygotski distingue entre el nivel de desarrollo real de un individuo (que corresponde a sus rendimientos observables) y su nivel de desarrollo potencial que. al resolver el problema de Pulgarcito según sus modalidades. la memoria de trabajo. la que hay que utilizar cuando se debe aprender la lección y repasar los exámenes. Ciertamente el proceso ha permitido realizar la tarea.. como la reflexión. etc. La metacognición trata sobre los diversos procesos explorados por los alumnos. no deben olvidar las que se llevan. Y.. la creatividad. Pero no se puede abrir todo al mismo tiempo. no es un olvido definitivo. Sin embargo. es. dice. sin garantías de poder repetir el éxito empírico. generalmente. — La memoria de trabajo se representa como el procesador central del ordenador. permite distinguir un procedimiento de un proceso. que puede activar ciertas aplicaciones (procesador de textos o base de datos. desde hace tiempo.es al menos tan esencial como el de los fracasos. Es sensible a las interferencias: si alguien nos habla antes de marcar el número. La información puede.. pero cuyas formas de funcionamiento están bastante contrastadas. “olvidan” ciertos elementos. concebida como un fenómeno de grabaciónrepetición ha sido minusvalorada en provecho de funciones cognitivas más “nobles”.

como en Biología. ¿pero cuál? El problema de la transferencia. buscar las ideas. De hecho. cuando lo más probable es que no se pueda conseguir ningún resultado positivo La memoria que no da más de sí Y qué hay de las consecuencias didácticas del funcionamiento de la memoria a largo plazo? Alain Lieury realizó un estudio longitudinal acerca de las palabras nuevas que van apareciendo a lo largo de los libros de texto de 8 disciplinas en enseñanza media y verificó como eran memorizadas por los alumnos. que estrellas visibles a simple vista en el cielo. no siempre se hace de manera justificada. en Rennes. Impresionante. que recapitula las nociones claves. el que tiene que ver con la transferencia entre las disciplinas. Sería sensato. al igual que el de la motivación. Si bien es cierto que la memoria tiene sus límites. la totalidad del espacio de la memoria de trabajo debe ser empleado en la búsqueda de la forma gráfica correcta. Para hacer bien un dictado. más fácilmente gestionables en memoria. también es cierto que dispone de recursos en los que basarse. porque entonces se deja uno llevar por el sentido común. Conscientemente o no. nos presenta los efectos de la “memoria que no da más de si’. sin duda. que arengarles a hacerlo todo bien. y por la misma razón. además y simultáneamente. Los alumnos llegan a memorizar 2. nos invita a reconsiderar lo que se denomina a menudo el “salto de cuarto”.. El profesor asegura incluso haber verificado con su colega el aprendizaje previo con el que creía poder contar. La producción de texto es. seguimos impregnados de la concepción de Piaget. Es normal. Como dice Jean-François Halté. lo que no está nada mal. La memoria no es lineal y sedimentaria. a los olvidos de los alumnos.Pasa lo mismo con la ortografía. sino frente a una situación altamente problemática. efectuar una selección de los contenidos que se van a enseñar hasta llegar a lo esencial. no sólo se encuentran frente a un problema. organizarlas en párrafos. todos los momentos escolares que permitan a los alumnos ampliar y hacer más densa esta trama. pues hay que.. Hay dos modelos antagónicos que se resumen en el cuadro que sigue. 4 Transferencia entre disciplinas Repasaremos ahora otro tipo de error que se da con frecuencia. ¿Por qué? Sin duda porque estos esquemas ya están construidos en el libro (o por el profesor). lo que viene a ser lo mismo. se intenta terminar cada capítulo con un “esquema funcional”. en lugar de acumular detalles sin sentido. En algunas disciplinas. una actividad con tareas compartidas. en la que.500.000 palabras nuevas. Recordemos lo dicho anteriormente: si bien somos reticentes a las enseñanzas previas en la propia disciplina. que es lo que suele ocurrir cuando se habla de “núcleo” de los conocimientos. En estas condiciones. por el contrario. Se comprende que centrar la atención en cada uno de los aspectos perjudique a los restantes. Pero los trabajos actuales en psicología cognitiva sobre resolución de problemas. en lugar de “dar forma» a lo precedente. pero esto no llega a producir los efectos esperados. puesto que los esquemas (resultado de invariantes operatorias) pueden “vestirse” según las situaciones y los campos en que se encuentre el sujeto. sí. uno que se fundamenta en 58480421. verificar la sintaxis de cada frase y. Antes de subrayar la abstracción creciente de los pro gramas. sino que está estructurada como una “trama semántica”. se defiende la transversalidad de los aprendizajes. La transferencia sería el funcionamiento “natural” del pensamiento. Porque son “demasiado bonitos” para parecerse a los que podrían hacer los alumnos por sí solos.000.doc 28 . pues los enseñantes se quejan con frecuencia de que es menos buena en la producción de texto que en los dictados. En quinto (12-13 años) se pasa a cerca de 10. es la falta de un marco teórico sólido al que referir la práctica o que se cuente con demasiados. Transferencia. A partir de estos datos. Más. En ese momento nos quejamos de que los alumnos “no transfieren”. Es mejor aconsejarles que se centren sucesivamente en varias tareas de rango menor. Una vez más. en lugar de ser el resultado del esfuerzo constructivo de la clase. como ya vimos. sobre todo los de JeanFrançois Richard. paralelamente. El exceso de palabras en la escuela sigue afectando a los errores. y los errores que cometen son su resultado automático. nos dice. y en cuarto (13-14 años) se alcanzan las 18.. cuando se sanciona a los alumnos. Hasta tal punto que un buen número de alumnos no se interesa —en el fondo con razón— por el sentido del texto que se les dicta. por no haber reutilizado en Física o en Geografía lo que habían aprendido en Matemáticas. o al menos se les llama la atención. Pero lo esencial no tiene por qué ser el fruto de una sustracción resignada. queremos contar con los “prerequisitos” de otras. Muchas veces se castiga a los alumnos. algunos estudios ya habían mostrado que el éxito es colar global de los alumnos está más relacionado con las “disciplinas de contenido” (como la Biología o la Geografía) que con las “disciplinas de razonamiento” (como las Matemáticas). que aumenta la memorización. a partir de sexto (11-12 años) contó 6. serían muy valiosos.. Sobre todo porque en vez de hacer que los alumnos accedan a la esencia de los contenidos. a las confusiones. El resultado es impresionante puesto que. todo ello en el marco de una amplia investigación en el instituto de las Hautes-Ourmes. resultan ser para ellos un párrafo de más. Sin embargo. controlar la ortografía.000 palabras nuevas. insisten en el carácter problemático de esta transferencia que se considera tan necesaria en el día a día de la escuela. hay que entonar aquí el elogio de la imperfección. del mismo modo en que nos quejamos de que no están motivados.

la reparación de una lámpara.. y actuar con autonomía propia. El profesor que elige sus ejemplos para favorecer la “salida” de un concepto está animado por una intención programática. rasgos estructurales Para comprender las notables diferencias de los procedimientos según las situaciones y las dificultades reales de aprendizaje. la radioterapia sobre un tumor o la extinción de un incendio.. De hecho. Defender y organizar la transferencia ¿Puede la escuela renunciar a la transferencia? Probablemente no. la escuela es el lugar de la “mirada instruida”. En efecto. Por el contrario. como un estímulo a priori. 58480421. la mirada personal. Por el contrario. por el Rasgos superficiales. El primero. simultáneamente. prosigue Rey. — La actitud. el parecido superficial desempeña un papel esencial. entre todas las miradas posibles sobre las cosas (la mirada práctica. la mirada lúdica. los primeros se refieren a las operaciones lógicas requeridas para la resolución. en efecto.. la transferencia es un postulado de partida. sino que debe ser designada como la intención transversal de la escuela. por lo que debe defender y organizar la transferencia. Parece ser que la mente es sensible. Por el contrario. en el segundo es un horizonte posible. orientado por una perspectiva más funcionalista. la escuela es cada vez más consciente de que lo que enseña corre el riesgo de caducar. por legítima que sea. en el mismo momento en que termine la formación. como se demostró en el encuentro internacional organizado sobre el tema en Lyon. algunos datos. pero el alumno sigue estando animado por una intención pragmática. una generalización in debida es. pues manifiesta en primer lugar la exigencia de que un aprendizaje produzca efectos más allá de la situación donde se ha introducido..doc 29 . No es razonable pensar que la transferencia sea un “prerequisito” a nuestra disposición. Pero una transferencia tal. Desde la perspectiva de Piaget. Como bien dice este autor: no porque un cuchillo tenga mango va a provocar necesariamente la intención de usarlo. del que tomaremos prestados.. En el primer caso. Piaget tenía razón. a veces les ocurre que transfieren un saber indebidamente. A los enseñantes que se asombran de lo anterior. es el lugar donde se intenta a priori hacer las categorías más amplias. busca las reglas generales del pensamiento que pueden ser idénticas más allá de la diversidad de las conductas y de las prácticas. No se trata de que sean incapaces. pero no piensan en establecer una relación. Es por ello. el resultado de la aplicación analógica de una solución ya conocida a una situación nueva que parece comparable por los rasgos superficiales que comparten. y los segundos a las variables de “forma” de los enunciados. presentada anteriormente. y otro que es reticente y tiende a no usarla tanto. globales. en primer lugar. por muy escépticos que sean los psicólogos actuales. Así lo prueban los diferentes éxitos obtenidos en la solución de los famosos problemas homólogos presentados sucesivamente como el ataque a un castillo.. La Pedagogía no debe limitarse a los datos psicológicos (que debe conocer). a continuación. Afortunadamente.). La mayor parte de las veces no basta con que sean estructuralmente cercanas para provocar en los alumnos la movilización de herramientas de pensamiento utilizadas con anterioridad. a los rasgos superficiales y que se deja llevar por ellos.. Bernard Rey les recuerda que los alumnos no tienen razones para valorar más los rasgos estructurales que las restantes características de una situación. ninguna incidencia sobre la atención que se les va a prestar.la transferencia. los psicólogos distinguen entre los rasgos estructurales de un problema y sus rasgos superficiales. o incluso disponibles en la memoria. La identidad estructural entre dos ejercicios no tiene. por que existen parecidos circunstanciales entre situaciones. busca empíricamente comparar los funcionamientos cognitivos reales en relación con la naturaleza de los problemas tratados. por muy natural que parezca. Cuando se coloca a los alumnos en dos situaciones y en disciplinas diferentes (incluso en la misma). y en este sentido.. El segundo. invariables. perdería rápidamente toda legitimidad. consiste en hacer que los alumnos se den cuenta de que. los rasgos estructurales comunes se escapan a la observación y deben construirse de forma activa. La transferencia no funciona por sí misma. la mira da interesada. por una actitud a priori y por un trabajo permanente. una enseñanza desprovista de valor formativo que sólo fuera capaz de obtener la reproducción de mecanismos y conocimientos en condiciones idénticas. no es espontánea. con un uso destacado del pensamiento analógico. Esto está fundamentalmente relacionado con los objetivos de la actividad escolar. Hay que hacerla posible y ello pasa.. con frecuencia. fundamentado en un punto de vista estructuralista.

Las definiciones contradictorias de la tangente Habitualmente se comienza por el estudio de la tangente a una circunferencia. a la manera de un hilo alrededor de una polea. Cuando se transfiere bien. En este caso. para pasar. requiere de una renovación teórica importante. de tal forma que la escuela se vi ve como la eterna repetición de las mismas cosas? ¿Se puede transferir cuando constantemente se da prisa. Si se traza. naturaleza de las operaciones intelectuales. es característica de la actividad de un sujeto que se construye dentro de una historia cognitiva. aquélla en la que los dos puntos de intersección se confunden. de la que constituye la mejor aproximación posible a la circunferencia 58480421. Esta complejidad interna no siempre se percibe como tal en el análisis habitual de las disciplinas ni en sus programaciones. al de las tangentes a una curva cualquiera. ya que se considera el más sencillo. — Pero la transferencia constituye también un trabajo permanente y no el mero “transporte” de una competencia adquirkla Toda auténtica actividad intelectual consiste en acercar dos contextos. Cuanto más se acerca al punto A. y de experimentación personal de las herramientas que domina. al año siguiente. se lleva a una temporalidad medida en partes diminutas. Es este sentido. la tangente a una circunferencia en un punto A. • La tangente puede. Como dice Bernard Charlot. la tangente se concibe como el caso límite de una secante a la circunferencia. de dudar. para enseñar más eficazmente contenidos ya prefijados e intocables. de tantear? La transferencia implica una situación cognitiva bastante “abierta”. digamos que con el objetivo “gran angular”.).contrario. añade el autor. Es lo que sucede cuando se observa la figura de forma más próxima. como en la figura siguiente. La transferencia. de entre todas las rectas que pasan por A. por otro. En este caso. El autor —se pregunta— ¿se puede transferir cuando los programas son cíclicos. acerca de la enseñanza de la tangente en el instituto. saberes almacenados en la memoria y. como dice Gérard Vergnaud. los trazados de la recta y de la circunferencia tienden a confundirse. concebirse como una recta que permite prolongar la curvatura de la circunferencia en el punto A sin ruptura de trazado con ella. como muestra el ejemplo siguiente. la didáctica de una disciplina se ve con un poco de inocencia. la que la roza lo mínimo Es lo que pasa cuando se observa la figura de forma global. se concibe a la tan gente como la selección. pero la mirada pasa ahora del punto de vista psicológico del sujeto que aprende al punto de vista epistemológico de la estructura del contenido. El análisis de este tipo de errores es típico del trabajo propia mente didáctico. por un lado. en poner profundamente en cuestión. donde la mediación del profesor juega un papel decisivo. Constituye entonces un “principio regulador esencial de las actividades pedagógicas. como con un zoom. Puede tener repercusiones en relación con las categorías precedentes (carga mental. el origen de los errores puede buscarse en la complejidad propia del contenido de la enseñanza. El sujeto sólo progresa si tiene la posibilidad de practicar un trabajo que suponga un cambio de marco. Philippe Meirieu añade que la transferencia pasa por el control metacognitivo por parte del alumno de su actividad cognitiva. A menudo. por el contrario. los contenidos teóricos y prácticos de la enseñanza. es decir. se empuja. etc. no es posible practicamente. el que se le da al hablar familiarmente de tomar la tangente”. en más ocasiones de lo que se piensa. de poner(se) a prueba. Los caminos rea les marcados por la tradición pueden ser discutibles y portadores de obstáculos imprevistos. la transferencia no es independiente del modelo pedagógico que se pone en marcha. adaptado por Corine Castela. se confunden dos aspectos de la tangente sin que los alumnos lo perciban. Pero esta ilusión se disipa pronto en cuanto un contenido es objeto de investigaciones didácticas en profundidad. con el fin de apreciar las diferencias y las similitudes. No existen. que presente una complejidad mínima”.doc 30 . Se limitaría a la preocupación por “hacer pasar” mejor las cosas y sería pues algo así como un lubrificante. como la búsqueda de nuevos medios. en las distintas situaciones en las que se encuentre. es que ya se había presupuesto que podía existir la transversalidad. en el caso de la circunferencia. de verificar. es posible verla de dos maneras: La tangente puede concebirse como una recta en contacto con la circunferencia pero seguir siendo la más “distante” de ella. cuando no se tiene tiempo de probar (de probarse). que consiste. 4. cuando el alumno se enfrenta a tareas sencillas donde sólo tiene que aplicar. pero también subjetiva e identificativa”. así como los métodos y procedimientos que habitualmente se les asocian.9 La complejidad propia del contenido Por último. aptitudes que hay que transferir independientemente de ellos. es el interés por la transversalidad lo que hace que se comparen de una cierta forma académica las situaciones sucesivas. El problema es que esta ampliación que es considerada a menudo por los docentes como una simple generalización de las adquisiciones anteriores. En efecto. por último. añade.

los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no en la medida en que. pues ésta es una tarea difícil de dominar en solitario. prolonga efectivamente las dos partes de la curva sin ruptura de trazado. — En el tercer caso (respuesta positiva). Propone un marco de reflexión y análisis para los equipos pedagógicos deseosos de profundizar en el tema. son las mismas. busca romper con las categorías tradicionales adoptadas para hablar sobre ellos. que deben decir en cada uno de ellos si la recta es tangente o no a la curva en el punto A. más allá del punto A. esto no es importante para pronunciarse de forma “local” sobre el carácter efectivamente tangente de la recta. como en el caso de la circunferencia. la recta es secante a la curva. en términos de respuestas. Pero la eficacia didáctica sólo será posible si se interiorizan “nuevas tramas” para la comprensión de lo que está en juego en el acto didáctico. 4. ¿No son los errores una muestra en negativo. proponemos a continuación. Castela. Sin embargo. — En el segundo caso (respuesta negativa). Sin duda.10 Errores y triángulo didáctico Esta perspectiva general de los errores. los profesores contribuyen involuntaria mente a esta generalización abusiva por la falta de profundidad en el análisis del contenido de estas nociones. se trata de una curva particular que posee un punto anguloso. sabemos que asocia en un mismo sistema el Saber. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que sí puesto que sólo existe un único punto de contacto. de forma más sinóptica. una tabla recopilatoria de los tipos de diagnóstico posibles sobre los errores descritos. se trata de una curva con un punto de inflexión. como se ve en los tres casos siguientes. cada una en la prolongación de una de las partes de la curva. y el error es su núcleo. y explicar su respuesta: — En el primer caso (respuesta positiva). Proporciona una especie de check-list a partir de la cual nos podemos interrogar cada vez que un error del alumno nos sorprenda.doc 31 . que son una ampliación no rectificada de la solución aprendida el año anterior. no tiene mucha importancia pues las consecuencias. es algo decepcionante. cuando la diferente movilización de las dos concepciones construidas en el curso anterior. cuando se estudia el caso de la tangente a una curva cualquiera.No todos los alumnos construyen su representación de la tan gente a partir del mismo punto de vista pero. No es sino en el curso siguiente. Pero. a pesar de su carácter secante. Sin embargo. el(los) que Aprende(n) y el Enseñante. Añadimos una figura del triángulo didáctico ya clásico pues. pues quisiéramos disponer siempre de herramientas más prácticas para llevar adelante la clase. mediaciones y remedios posibles para hacerles frente. Asimismo. en el caso de la circunferencia. los alumnos que movilizan la concepción “global” responden que no puesto que la recta corta a la curva en el punto A. Por el camino hemos intentado multiplicar los ejemplos y analizarlos de la mejor manera. Por ello. Se comprenden así los errores cometidos sistemáticamente. va a conducir a conclusiones opuestas. y la concepción “local” demuestra que esta vez la tangente. Estos ejemplos están extraídos de una serie de casos pro puestos a los alumnos. reproducidos de C. del conjunto de procesos complejos que constituyen los aprendizajes escolares? 58480421. acompañados cada uno de ellos del tipo de actividades. para ayudar a visualizar gráfica y lógicamente los errores que aparecen. que desde la concepción “local” se puede ver que no existe una tangente en ese punto sino dos semitangentes. probablemente no exhaustiva.

y les da sentido. pero es ésta una psicología mediocre del sentido común.1 Afectividad no! Cuando se pregunta a los especialistas en didáctica cómo tienen en cuenta la afectividad de los alumnos.. la didáctica no va a volver a hacer el trabajo ya realizado por los Hemos dado preferencia a las dimensiones del error susceptibles de un tratamiento didáctico. en las que no se suele pensar en absoluto en el día a día de la clase. y es cierto que no se ha hecho énfasis sobre estos aspectos en este libro. Resulta paradójico comprobar que los profesores. psicólogos. 5. pero restrictiva en la medida en que el estudio se limita al examen de la esfera cognitiva y racional.2 Error y profesionalidad 58480421. abandonan rápidamente. como ya hemos visto.. y aun menos que se la desprecie. según la fórmula de Bourdien y Saint-Martin. sociólogos o psicoanalistas. y ahora se trata de comprender por qué. porque influyen sobre variables que pueden servir de apoyo a los docentes en su clase. 5 ¿Profesionales del tratamiento del error? La tipología de los errores que hemos propuesto podrá parecer a la vez rica y restrictiva.otros investigadores. 5. con las concepciones alternativas o con la sobrecarga cognitiva ocasionada por la tarea. A menos que esta postura se entienda como una declaración de impotencia pedagógica y como un abandono de la intervención didáctica propiamente dicha. ese apego a los contenidos de los aprendizajes. responden a menudo un tanto molestos que. puede modificar las “categorías del pensamiento del profesor”. ¡de ninguna forma! Pero no nos debemos confundir sobre el significado de esta respuesta. Sencillamente. y sobre todo los de secundaria. según la expresión de Philippe Meirieu: no se trata de “suprimir por decreto lo que se ha olvidado por método”. más cercanas al funcionamiento de las situaciones escolares. cuando se trata de errores. Pero sin embargo. cuya identidad profesional está fundamentada en —primer lugar— en la pertenencia a una disciplina. Descubrir los errores relacionados.doc 32 . Decir que no se la trata de ninguna forma no significa que se la olvide. ¿No habría también obstáculos de carácter psicológico? ¿No hay que tener en cuenta la afectividad de los alumnos en el aprendizaje? Seguro que sí. sinceramente. La postura pedagógica clásica explica las respuestas erróneas de los alumnos a partir de motivos “psicológicos” (como la ausencia de motivación o la falta de concentración). con la comprensión de las instrucciones. Rica puesto que identifica causas de errores. No es en este campo donde enfatiza su trabajo porque quiere explorar otras vías específicas.

sino el sentimiento de estar ago tándose sin ningún proyecto y encontrando las mismas resistencias. reveladoras del tipo de relaciones que los enseñantes establecen con los saberes que profesan. ante todo. éste puede caer “en picado” y sentirse engañado. Por tanto. si al final del proceso. antes de haber analizado seriamente el aprendizaje. con razón o sin ella. Para los alumnos. así como de los razonamientos que ensayan. Por el contrario. y los que se necesitan para poder enseñar con eficacia. entonces debemos variar la idea habitual sobre los requisitos previos que se rían necesarios para un determinado aprendizaje. no es tanto la realidad del trabajo duro. la muestra de una mente que se exige los mismos conocimientos que se le están exigiendo. nos impide penetrar en su propia esencia con el fin de descubrir sus potencialidades y posibilidades. La profesionalización del oficio de enseñante pasa por el análisis de los errores y no de una de aplicación mecánica de reglas o exigencias. la comunicación prematura de una valoración rigurosa y justa corre el riesgo de proyectar sobre el que aprende un dominio de los conocimientos finales.. nunca se va acabar con la tarea aunque se pasen los fines de semana corrigiendo. La consecuencia es que a menudo se consideran las “bases” insuficientes. Quizá llegue a decir que hubiera preferido que le informaran antes de su valor real. El diagnóstico Si el error. por tanto. Reclamar una cierta “tolerancia” frente a los errores de los alumnos —aunque sólo sea durante el tiempo necesario para comprenderlos y analizarlos detenidamente—. En verdad puede que ocurra lo contrario. lo segundo describe un “inventario” inicial que hay que tener en cuenta tal como es. pero en él reside la “hazaña profesional” consistente en animar al alumno. que se duda de sus capacidades de aprehenderlos. incluso. Un contenido sólo es susceptible de llegar a una cierta “erótica del saben si aquél que lo conduce sabe hacer vivir a los demás sus aspectos lúdicos. La negación externa no hace avanzar. El equilibrio es siempre delicado. Pues pretendemos que dicho tratamiento constituya un verdadero analizador de las prácticas pedagógicas y de su transformación. — Por el contrario.. elude tanto el rechazo como la permisividad. Sin pensarlo. sobre el resultado o sobre el proceso. no quiere decir en absoluto que haya que “tener complacencia” con ellos. porque en el momento en que se les hace volver a las 58480421. Contra la “constante macabra” La tipología que se ha presentado en el capítulo anterior intenta evitar una doble actitud que. Este procedimiento es negativo para todos. simétricamente. De forma que se cae pronto en la evaluación. ser el testimonio de la evolución intelectual que tiene lugar. y supone una jerarquía en las adquisiciones: “esto debe enseñarse antes que aquello”. a la vez que se anticipan los sentimientos. por medio de la corrección y de la valoración de su trabajo. Considerar los errores como defectos formales del trabajo. que si hay que llegar a penetrar en la mente del alumno. Es importante que éste no sienta el juego de una “constante macabra” (según expresión de André Antibi) que hace que un cierto porcentaje de trabajos se coloquen siempre por debajo del mínimo. que no se correspondan con las capacidades de los alumnos. Lejos de la permisividad de que son acusados a menudo quienes se dedican a observar los caminos reales de los alumnos. Además sigue estando presente la ambigüedad de saber si el juicio se emite sobre la acción o sobre el autor. como demuestra Daniel Hameline. como ya se ha dicho. a la vez que se sigue siendo sincero con él. pues conoce su coste y muestra su dificultad.Si no es ése el caso. hablar de requisitos previos introduce una cierta norma en los aprendizajes. Recordemos que los errores son indicadores de con qué se está enfrentando el pensamiento de los alumnos. preparados para su uso. Pero. exigente e incluso algo voluntarista. está íntimamente relaciona do con el proceso de aprendizaje y si puede. Hay que ha cene percibir sobre todo. hay que “casar” constantemente la objetividad y los criterios que posibiliten un resultado. Ello puede llevarle a renunciar en el momento en que percibe. y los alumnos tienen una extrema sensibilidad intuitiva en este tema. intentamos promover un constructivismo activo. De hecho se confunde. y se cree necesario volver a ellas. Las formas en que se trata el error son. mientras que su diagnóstico preciso puede que tenga más efecto. Lo mortífero —tanto para los docentes como para los alumnos—. Los límites en el que aprende se aceptan y se comprenden más fácilmente en la medida en que éste percibe en el que sabe el dominio que le confiere ese conocimiento.doc 33 . mientras que los primeros indican lo que es exigible para abordar un contenido nuevo. “Enfrentarse de lleno” con el proceso didáctico Muchas de las prácticas relativas al error se apoyan en criterios externos formados a priori.. requisitos previos con lo ya adquirido.. Se puede decir. Lo que agota. que se pasen horas y horas corrigiendo y que no sirva para nada.. hay que confesar al alumno que lo que ha producido no es conveniente. con la estima que se tenga a su autor: — El exceso de estima que se da a una producción mediocre puede justificarse en el sentido de dar ánimos. o más bien para su “abuso”. se trata de situarse estratégicamente y de proporcionar los medios para tratarlos realmente. de los que está intentando apropiarse no sin dificultad. es el tiempo interminable del ritual corrector sin perspectiva de acabar con los errores. una mayor profesionalización del trabajo docente podría ser un tratamiento más adecuado de los errores de los alumnos. tanto a unos como a otros.

hicimos fotos y no salió. zona próxima. Las muñecas de mis hermanas. Está claro que podemos considerar. y que sólo tienen un “cierto aire de familia” con ellas. Además. sino in situ. tan apreciada por Jean-Louis Martinand. Igualmente para los enseñantes. y había un centro ecuestre cerca de mi campo. sino que se les ayude a transformar sus primitivos escritos y que “sopesen” con ellos las opciones que se les presentan. Lo que repiten los 58480421. Lo que sería más útil a los alumnos no es que se les esté recordando continuamente una regla externa que en verdad ya conocen. las que pueden desarrollarse a partir del esta do actual. del que estas producciones pueden ser el comienzo. tipográfica. Alain Berrendonner cita el ejemplo de la siguiente transcripción. sin embargo.. y sobre todo la incapacidad de los alumnos para construir frases. y también salto informacional. “Fuimos de vacaciones a la playa. con estas dos actitudes opuestas. con la “reinicialización del procedimiento” cuando la cosa no funciona. También es posible. El dominio de la frase es el resultado de un aprendizaje a largo plazo. Pero esta sencilla transcripción más o menos chapucera no funciona.. mientras que los profesores de lengua tienen la idea de que no se aprende nada. al contexto y a la entonación. han constatado una progresión casi lineal de las puntuaciones año tras año (aunque siga habiendo un número nada despreciable de faltas a los 15 años).. La idea de lo ya adquirido es mucho más pragmática y finalmente más justa.doc 34 . se pasa de condiciones requeridas a condiciones de posibilidad. y que ofrece. Se pueden contar nerviosamente las faltas de ortografía que se acumulan en ellos. sino una unidad “letrada”. y no es una unidad lingüística real. con mayor o menor habilidad. estos dos textos pueden verse desde el listado de las imperfecciones o bien desde la estimación de las potencialidades. y dimos un paseo a caballo. y la proposición. a causa de la vivencia destructora de fracaso y “machaqueo” que sienten. A menudo los alumnos transcriben a su folio. un gran desconcierto. nos encontramos con una gran cantidad de frases que no poseen todas estas características prototípicas. separación óptima.. Nos volvemos a encontrar aquí con la idea de objetivoobstáculo. Pero esto no satisface a nadie. y porque el juego de los conectores lógicos y de la sintaxis es mucho más complejo en lo escrito. y sobre el ‘cálculo” de la amplitud del salto que se va a dar: objetivo-obstáculo. Subrayemos el creciente número de términos que convergen en el carácter dinámico de los progresos posibles. que no describe los objetivos de una forma externa y apriorística. de los errores cometidos y de su superación didáctica. Y mi padre nos compro un avión” (Amadou). volviendo a empezar con lo que se fracasó. añade Berrendonner. la frase oscila siempre entre oración y proposición.famosas bases. estudiando la evolución de las capacidades ortográficas de los alumnos de 11 a 15 años. Pues junto a frases perfectas. más amplia. sabe hasta qué punto se queda uno incrédulo al ver la transcripción literal de lo hablado. sino para examinar mejor las posibilidades de futuro de las producciones de los alumnos. en lugar de volver la vista atrás cansadamente en busca de lo que nos gustaría que se hubiera adquirido ya. Lo que habíamos pensado como condiciones se considera como el examen de “lo posible” en esa situación. ¿qué sucede cuando ven a los adultos enfrentarse con este tipo de problemas? Pues quien ha tenido ocasión de expresarse en público y ha sentido que su mensaje se ha transmitido bien. en primer lugar. ante todo. Esto provoca que se tambalee el “hábito de enseñante”. Entonces un día cuando las muñecas de mi hermana se acercaron de mi y mi hermano las cogimos por la cabeza y las quitemos la cabeza. las dos producciones siguientes de alumnos de sexto (11-12 años): “Un dia. parecía correctamente construido. como el gato come ratones. en la que la frase oscila entre la unidad mínima. algo que debe apreciarse en cada caso. Al transcribir lo hablado.3 El tratamiento estratégico Un tratamiento didáctico estratégico mira más hacia delante que hacia atrás. André Chervel y Daniéle Manesse. Entonces me decepcionó” (Cindy). cuando estaba celoso yo y mi hermano. u oración. porque las frases no existen en “lo oral” (sólo pausas más o menos largas). De esta forma. y mis padres tuvieron la idea de ir. Imperfecciones y potencialidades Con las mismas razones. De manera más precisa. que no ofrece salida. Sin embargo. Este paseo a caballo será para mi un recuerdo inolvidable. se adopta una postura bloqueada. No para cerrar los ojos ante los problemas. pero les decepciona el aspecto marchito de las actividades repetidas. En resumen. gracias a la presencia de los dos interlocutores. en la medida en que habitualmente se cree en los aprendizajes con un tratamiento secuencial (una cosa tras otra comenzando por las bases). Por ello convertirse en un profesional del aprendizaje supone acostumbrarse a efectuar diagnósticos objetivos “in situ”. son más competentes de lo que creíamos. releer estos textos imperfectos recordando que se corresponden con las dificultades (hasta en el instituto) para pasar de la estructura oral a la escrita. y sobre todo. únicamente lo que les funcionaba con corrección oralmente. a partir de las verdaderas dificultades encontradas. Sólo está de finida por un punto y una mayúscula. pero que indiscutiblemente siguen siendo. etc. 5.

es decir. Esto es a sí porque algunos oficios crean ansiedad ya que a través del objeto de trabajo se estudia uno así mismo. 5. al declarar con su fuerte voz que. el no poder llegar a comprender el significado profundo de las actividades escolares y sus limitaciones. ni sus posibilidades cognitivas. Apoyándose en su experiencia como etnólogo y psicoanalista. De forma más polémica. reintroducir en la situación al observador tal y como es en realidad” La búsqueda de un inexistente “método perfecto” nos protegería en cierto modo contra la realidad de los actores. Philippe Meirieu fue aplaudido prolongadamente por todo el gran anfiteatro de la Sorbona. podría convertirse en una consigna adaptada al trabajo didáctico sobre los errores.. materiales e institucionales. G. impide aceptar el papel de protagonista principal. en su caso. algunas veces.doc 35 . cuidado con el espacio que queda entre el andén y el vagón al subir. la pedagogía estaba hecha. desarrollada sobre todo por H. Devereux no rechazaba esta función protectora del método. Había llegado al corazón de las cosas. Y. la suerte o la voluntad del maestro. teniendo que tratar con un material que crea ansiedad. se busquen los medios de reducir la angustia lo bastante como para poder cumplir eficazmente con el trabajo.Bien po delegación. Nos podemos preguntar si no sucede así. en Les enseignants persécutés (Los enseñantes perseguidos). protagonistas de su propia. Lo importante no es saber si se utiliza la metodología también como método para reducir la angustia. En realidad no exige maniobras defensivas. de manera subliminal. en primer lugar. Sería una manera de evitar la triple manera de soslayarlos: — Bien por vuelta atrás. y se sienten como sus juguetes o. por fundadas que sean las exigencias de que se asuma ese papel. sino saber si esto se hace con conocimiento de causa. dudando de los niveles escolares precedentes (la cuestión ya mencionada de los requisitos previos). en los docentes y si ello no constituye un freno potente a la profesionalización real del sector. Los primeros se definen más bien como elementos indiferenciados en el seno de un conjunto que sufre de forma pasiva su historia. Patrice Ranjard ha mostrado. — Bien por lateralidad. Como si. pero subrayaba las consecuencias negativas de un funcionamiento que sea únicamente esto. “Es legítimo que. culpan de lo que sucede a causas o circunstancias que les son ajenas (la suerte o la mala suerte. y el remedio más duradero y más eficaz para efectuar tal reducción es una buena metodología. sobre todo. Todo esto es cierto en los alumnos y las investigaciones han podido demostrar que los que se encuentran en situación de fracaso escolar utilizan muy pocas veces. Mientras que para otros la responsabilidad es interna. inmediatamente. 58480421. y la enseñanza parece ser uno de ellos. Toda su experiencia escolar les ha hecho pensar que los (mediocres) resultados que obtienen no se modifican por el tiempo que dediquen ni por el interés que presten. cuando hacen un ejercicio. una cierta tendencia de este oficio a “obligarse a pensar en falso” poniendo por delante. el orden de la programación tan difícil de cambiar. por torpes y discutibles que sean. proyectándolo todo sobre condiciones externas. sino que están más bien relacionados con el azar. es decir. la totalidad del tiempo que se les da. para él. para poder quejarse y pagarlo disminuyendo el esfuerzo. Citemos aquí el libro del desaparecido Georges Devereux. el número de alumnos por clase. apostando por el trabajo en casa y por las estructuras escolares de pedagogía curativa. mientras que los segundos se sienten más autónomos. nunca fuera el momento adecuado para dedicarse al error y al núcleo del aprendizaje aquí y ahora. en realidad.altavoces del metro de Londres: “Mmd the gap”. es decir. por ejemplo). de acompañamiento o de apoyo. demostraba que basarse en la rigidez de un método (ya sea científico o pedagógico) es. . Kelley. que cuando un profesor “hace gala” de su conciencia profesional. añade algo pérfidamente. Todo se opone a ello si no se está convencido de que es esencial: el tiempo didáctico que se escapa.. o que lo sea en primer lugar. de protegerse. Como si hubiera más ventajas simbólicas en atribuir a factores externos la solución/ dirección de los errores y de los aprendizajes. como sus víctimas. es que la ruptura de la comunicación ya se ha consumado. La teoría de la responsabilidad social. la conciencia profesional en cuanto surge la menor observación crítica. y el auditorio lo había sentido así. indica en efecto que un sujeto puede situarse de diferentes maneras frente a sus actos y a la sucesión de los acontecimientos: Algunos desarrollan una responsabilidad externa. Sería beneficioso entonces. para los alumnos es una gran fuente de desconcierto. Pero. o sólo de manera defensiva. en los Entretiens Nathan 1994. un sis tema de defensa. supone que los enseñantes desarrollen más una responsabilidad interna de sus acciones didácticas.. para darse ánimos. aun limitadas. Una cierta forma de vivirla quitándose de encima la responsabilidad de lo que sucede. etc.4 Error y angustia El exceso de atribución externa no es sino una forma de expresar la angustia frente al oficio y refleja los intentos. situando el momento presente como una “aproximación” y dejando para más tarde (“para otros”) el núcleo del trabajo conceptual. sino un control y un uso consciente y racional. La atribución Interna Tomar partido por el diagnóstico del error in situ y considerarlo como una oportunidad de aprendizaje. De l’angoisse á la méthode. que se consideran como la principal causa de lo que les sucede.

Los que confiesan su miedo. donde están en juego muchas cosas. y la vivencia escolar entra dentro del juego. 1994). Al analizar los temas recurrentes bajo la pluma de los jóvenes. El fenómeno se completa si el miedo de los alumnos provoca la aparición de actos violentos. 5. 1992). su violencia. e integrando obligatoriamente un tratamiento activo del error. la escuela debe ser un lugar de socialización. pues el enseñante renuncia entonces a su papel específico para jugar. a menudo también son los que dan miedo. desempeña un importante papel en la estructuración de las reglas de vida en común. Concluyamos con el filósofo JeanToussaint Desanti. la de tener en cuenta las situaciones de aprendi zaje tal y como son. en el que el trabajo sobre los errores dé sentido a los aprendizajes. de orden técnicodidáctico. por tanto. lo que no quiere decir más jerga esotérica.. quiere decir volver a colocar los saberes en el corazón de la escuela y sobre todo. depositando en él la esperanza de un retorno sereno al status quo anterior. los alumnos sienten pocas veces en clase que vivan momentos importantes o que se encuentren con saberes identificables. Nada está determinado por la satisfacción de las necesidades inmediatas. con “sorpresas agradables” a lo largo de la semana y a través de las disciplinas. sino el encuentro con apuestas intelectuales estimulantes. añaden. Las reticencias al cambio de modelo pedagógico. Los resultados fueron alarmantes. Ello tendría el mérito de asociar de forma interactiva la mediación didáctica y la mediación social.. defensiva y normativa. esto nos señala el déficit que existe en muchas disciplinas de una verdadera “apuesta intelectual”. como una pieza más de un mecano. sin tener competencia. Los sociólogos dicen hoy que antes de ser un lugar de aprendizaje. modificar la relación con los saberes en clase. Y a la recíproca. Constituiría una forma de evitar el encuentro personal con otros sujetos. Hay que cavar hacia la raíz —olvidada y sin embargo presente 58480421. la angustia del enseñante. que ya hemos mencionado. Pero el conjunto es sistémico. en su vertiente defensiva. Charlot. hay que “salirse por arriba” no contentándose con nombrar a un mediador cuando la institución explota. hoy está planteada la pregunta de saber si el funcionamiento escolar que resulta de dicha postura no es un telón de fondo mudo. Es en una cierta postura profesional. La cuestión del error abandona su “nicho” didáctico y se convierte en la piedra angular de problemas más amplios. llevado de una cierta manera. Nadie dice que la violencia escolar tenga prioritariamente una causa interna. no parecen. Pero si esto se comprende fácilmente y si no hay nadie a quien culpar. se plantean preguntas metafísicas y teóricas. Con razón o sin ella. Por el contrario. porque no ven sus huellas en ella. Por otra parte. porque son los “actores apreciados” de una vida en común. pero fuera de la clase. por supuesto. Bernard Chalot et al. un contrato pedagógico renovado. de tal manera que la angustia de unos alimenta el miedo de los demás y. y muchos se aburren (y lo expresan) en “esas horas de clases interminables que dan ganas de dormir”. Atrevámonos a decir que los alumnos esperan algo más de teoría. éste es el desafío de un tratamiento didáctico in situ de los errores.. Ahí podría residir la raíz de esta dificultad que ya denotamos.y en primer lugar contra nosotros mismos. evidentemente. que no está en condiciones de oponer resistencia a los accesos periódicos de violencia. como propone B. Se puede estar en contra de este orden cronológico. subrayan que “el miedo latente. como una condición previa exigida. pues está muy claro que muchas de las instituciones son el reflejo de las condiciones de vida y de las frustraciones sociales ambientes. y también porque el colectivo los protege a todos de un modo simbólico. pidieron a alumnos de la escuela y del instituto que redactaran inventarios de conocimientos y los analizaron posteriormente. donde se decide qué es posible y qué no lo es dentro de la clase. al origen. con dificultades escolares o no. Salirse por arriba. el aburrimiento tenaz y la imposibilidad de “hablar con los profes” son ingredientes de las explosiones de violencia individuales y colectivas en los institutos de los suburbios” (Charlot et al. Se presiente lo que puede suceder si. No. “se sale por abajo” cuando se hace de la socialización algo previo a lo didáctico. no se entiende quién gana dejando que este estado de cosas perdure. Todos los alumnos. ya que se repliega con crispación a posiciones cada vez más difíciles de mantener (Cita Ii. Expresado con crudeza. Estabilizar las condiciones psicosociales en el seno del grupo pueden ser entonces tanto fruto del trabajo didáctico. como se ha visto. sin duda. En cambio. estos problemas se reflejan como en un juego de espejos. Y si en el colegio los compañeros son tan importantes es. pues el contrato social no tiene por qué preceder necesariamente al contratopedagógico. en principio. y el contagio del “mal vivir” se amplifica en ella. sino proporcionando a los alumnos la experiencia cotidiana de un trabajo intelectual auténtico. al animador de barrio o al educador de calle. Georges Devereux y Mireille Cifali insisten en el hecho de que quien se deja llevar por tales subterfugios se concede unas facilidades aparentes por las que en definitiva paga un alto precio. con la idea nostálgica de una restauración de lo antiguo de la que ciertos intelectuales franceses parecen sentir añoranza. Frente a una espiral tal. le lleva a la ruptura de la comunicación. que declaraba en una entrevista publicada por Le Monde: “Es necesario que en cada una de las disciplinas se haga un trabajo de investigación exhaustivo en dirección a los fundamentos. Reintroducir al observador en la situación.doc 36 .5 Error y violencia En efecto. La escuela cada vez se parece menos a sí misma. en la medida en que ciertos alumnos no se dan cuenta de lo que pierden en este juego.

Entonces modos de pensar que. finalmente. Por tanto. ofrecer a los alumnos herramientas adecuadas para que descubran la unidad de saberes deseables. la virtud principal del trabajo didáctico sobre el error sería.doc 37 .— de cada saber. parecen totalmente diferentes. en la superficie. 58480421. pueden comenzar a dar señales de ir hacia la unidad de un origen común”.

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