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Ciencias III

(énfasis en Química)

Guía de Trabajo

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Ciencias III (énfasis en Química). Guía de trabajo. Tercer Taller de Actualización sobre los Programas
de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborada por el personal académico de
la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación secundaria.

Coordinación Lectores
Ricardo Valdez González Jorge Manuel Andrade García
Susana Villeda Reyes Elena Guadalupe Cauich Aragón
Elida Chargoy del Valle
Autores Lorenzo Cruz Briseño
Hilda María Fuentes López Mario Cuevas Melo
Susana Villeda Reyes Rafael Domínguez Ovalle
Ricardo Valdez González Lía Luz Escalante Jiménez
José Antonio López Tercero Caamaño David González Domínguez
María Isabel Lara Banda
Revisores María Isabel Mendoza Domínguez
Alberto Monnier Treviño Jerónimo Ontiveros Pérez
Minerva Guevara Soriano Flor de María Portillo García
Josefina Guadalupe Yam Camacho

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edición
Felipe G. Sierra Beamonte

Revisión y corrección de estilo


Blanca Hortensia Rodríguez Rodríguez

Formación y diseño electrónico


Rubén Darío Morales Flores

Primera edición, 2008

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2008


Argentina 28, Centro, C.P. 06020
México, D. F.

ISBN 978-968-9076-95-7

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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Índice

Presentación ................................................................................................................   5

Introducción ................................................................................................................   7

Propósitos .....................................................................................................................   9

Primera sesión
¿Cómo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil de egreso
de la educación básica?...............................................................................................   13

Segunda sesión
¿Cómo se fortalece el enfoque de Ciencias con el aprendizaje
colaborativo y el trabajo por proyectos?...................................................................   21

Tercera sesión
¿Qué caracteriza al curso de Ciencias de tercer grado?.........................................   35

Cuarta sesión
Bloque I. Las características de los materiales. ¿Cómo enseñar
las características del conocimiento científico en la escuela secundaria?...........   43

Quinta sesión
Bloque II. La diversidad de propiedades de los materiales
y su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estructura de los materiales
en la escuela secundaria?...........................................................................................   49

Sexta sesión
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química.
¿Cómo enseñar el cambio químico en la escuela secundaria?.............................   55

Séptima sesión
Bloque IV. La formación de nuevos materiales. ¿Cómo enseñar
los diferentes tipos de transformación química de los materiales
en la escuela secundaria?...........................................................................................   61

Octava sesión
Bloque V. Química y tecnología. ¿Cómo desarrollar los proyectos
integradores del curso de tercer grado?...................................................................   67

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Anexo 1 . ......................................................................................................................   73

Anexo 2 . ......................................................................................................................   79

Anexo 3 . ......................................................................................................................   83

Anexo 4 . ......................................................................................................................   87

Anexo 5 . ......................................................................................................................   91

Anexo 6 . ....................................................................................................................   107

Anexo 7 . ....................................................................................................................   109

Anexo 8 . ....................................................................................................................   129

Anexo 9 . ....................................................................................................................    149

Anexo 10 ....................................................................................................................    167

Anexo 11 ....................................................................................................................   185

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental en el proceso educativo. La sociedad de-


posita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los apren-
dizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los
alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros, por su par-
te, están conscientes de que no basta poner en juego los conocimientos logrados
en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, ade-
más de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional,
mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investiga-
ción acerca del proceso de desarrollo de los niños y los jóvenes, sobre alternativas
que mejoran el trabajo didáctico y los nuevos conocimientos que aportan las disci-
plinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su activi-


dad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de
los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus pro-
blemas y la realidad donde se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a
elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos, en el acceso,
la permanencia y el logro de sus aprendizajes.

A partir del ciclo escolar 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país,
independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la
aplicación de nuevos programas, que forman parte del Plan de Estudios estable-
cido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con
asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el
aprendizaje, adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de
los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que


la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de
Educación Pública elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docen-
te y los distribuye a todos los maestros y directivos. Estos materiales son: a) do-
cumentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura);
b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los pro-
gramas de tercer grado; c) antologías de textos, que amplían el conocimiento de
los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de
información, y d) materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexa-
rán a algunas guías y antologías.

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Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para su actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen tanto el plan como los programas de estudio. Ellos habrán
de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares,
o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros,
por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de activi-


dades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria, a
través de la Red Edusat, y preparará los recursos necesarios para trabajar los pro-
gramas con apoyo de internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene plena seguridad en que estos mate-


riales conformarán un recurso primordial de apoyo a la invaluable labor que reali-
zan los maestros y directivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una
estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de
sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las sugerencias
que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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Introducción

Esta guía fue diseñada para apoyar el desarrollo del Taller para el conocimiento
inicial del curso de Ciencias III (énfasis en Química), en el marco de la Reforma de la
Educación Secundaria (RS). Las sesiones que la constituyen permiten conocer los
aspectos centrales que caracterizan la línea curricular de formación científica bá-
sica, proporcionan un primer acercamiento a los contenidos del curso de Ciencias
de tercer grado para educación secundaria y ofrecen algunas estrategias didácti-
cas para su planeación y desarrollo.

En el Taller se busca promover el trabajo colaborativo entre colegas de dis-


tintas escuelas e iniciar una reflexión colectiva acerca de la importancia de contar
con espacios para la planeación conjunta del curso.

Descripción de las sesiones

Las ocho sesiones de trabajo del presente volumen ofrecen diversos aspectos para
reflexionar, analizar y actuar en busca de nuevas formas de enseñar y evaluar, con
el objetivo de fortalecer el enfoque formativo de las ciencias y el desarrollo de las
competencias para la vida.

En la primera sesión se dedica un espacio de trabajo para identificar las ca-


racterísticas generales del Programa de Estudio de Ciencias y se analizan los cri-
terios con los cuales se construyó. También se analizan los propósitos de la forma-
ción científica básica y su contribución al logro del perfil de egreso de educación
básica.

En la segunda sesión se revisan las características del aprendizaje basado en


proyectos colaborativos y se brindan opciones para aplicar sus principios básicos,
aspectos que fortalecen el carácter formativo de la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias, en la escuela secundaria. También se propone una reflexión sobre la
metodología de la enseñanza, planteada desde 1993 pero recuperada en el progra-
ma de estudio vigente.

La tercera sesión se dedica al conocimiento de los rasgos que dan identidad


al tercer curso de Ciencias para educación secundaria: sus propósitos, criterios de
organización y secuenciación de los contenidos, y el papel trascendental de los
aprendizajes esperados en cuanto a su relación con la evaluación. Asimismo, las
características del apartado “Tú decides” –innovación incluida en el curso para
tercer grado– pone énfasis en el desarrollo de las habilidades del pensamiento crí-
tico y de la toma de decisiones informada, ante situaciones problemáticas relacio-
nadas con temas de la química y de la vida cotidiana.

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En las cinco sesiones restantes se ofrecen propuestas didácticas para el tra-
tamiento de los contenidos que conforman los cinco bloques en los que está orga-
nizado el curso de Ciencias III: las características del conocimiento científico y las
propiedades de las sustancias, la clasificación química de las sustancias y el en-
lace químico, el cambio químico y el leguaje de la química, así como su forma de
medir, la formación de nuevos materiales y la química y la tecnología, respectiva-
mente. En estas sesiones se ponen en práctica actividades de las secuencias didác-
ticas sugeridas para el desarrollo de algunos subtemas del curso. También se pro-
porcionan pautas generales para el desarrollo del proyecto obligatorio del “Bloque
V. ¿Cómo se sintetiza un material elástico?,” que promueven la integración y apli-
cación de lo aprendido a lo largo del curso y demuestran, al mismo tiempo, lo
aprendido por los alumnos.

En la mayor parte de las sesiones, las actividades promueven la búsqueda


de formas de planear y evaluar congruentes con el enfoque formativo; en algu-
nos casos, se resalta la trascendencia de la enseñanza mediante modelos y la im-
portancia de conocer y poner en conflicto las ideas científicas previas que poseen
los alumnos sobre los diversos temas relacionados con los contenidos del curso de
tercer grado.

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Propósitos
La ciencia en la escuela básica no es la misma del científico profesional,
resumida y simplificada… Los conocimientos se manejan en otro contexto,
mucho más vinculado con la vida personal y social de los estudiantes.
No ha de predominar en su enseñanza la lógica de cada disciplina
sino la lógica del generalista culto que se quiere formar.

Aurora Lacueva

Propósito general

Que el colectivo docente:

• Conozca las características generales del Programa de Ciencias 2006 para


tercer grado de educación secundaria, analizando algunas sugerencias di-
dácticas para el tratamiento de los contenidos, con la finalidad de identifi-
car su contribución al logro de los rasgos del perfil de egreso y al desarrollo
de las competencias para la vida.

Propósitos de las sesiones

Que el colectivo docente:

• Analice las características generales del Programa de Ciencias y sus crite-


rios de construcción.
• Reflexione acerca de las implicaciones de la formación científica básica, en
el trabajo con los adolescentes.
• Reconozca cómo contribuyen los cursos de Ciencias a los rasgos del perfil
de egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.
• Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por
proyectos, en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, en la escuela
secundaria.
• Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la
planeación y desarrollo del trabajo por proyectos, para promover la forma-
ción científica básica en las y los estudiantes.
• Identifique criterios para evaluar los proyectos, mediante el análisis de una
propuesta de trabajo.
• Conozca las características de la estructura general del curso de Ciencias III
(énfasis en Química), por medio del acercamiento a los criterios de organiza-
ción y secuenciación de contenidos.
• Valore la importancia de la curiosidad, la imaginación y la toma de decisio-
nes informadas, en relación con el estudio de la ciencia y el desarrollo de
habilidades del pensamiento, expresado mediante lenguajes, simbologías y
modelos característicos, como aspectos fundamentales del Programa de Es-
tudio de Ciencias III.

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• Reconozca la estructura general, propósitos, contenidos y aprendizajes es-
perados de los bloque I, II, III, IV y V del curso de Ciencias III.
• Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-
tenidos del bloque I, a partir del análisis de una secuencia didáctica pro-
puesta para el desarrollo de las características del conocimiento científico:
el caso de la química.
• Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-
tenidos del bloque II, a partir del análisis de una secuencia didáctica plan-
teada para el desarrollo de la estructura de los materiales.
• Identifique algunas propuestas didácticas para el tratamiento de los conte-
nidos del bloque III, a partir del análisis de una secuencia didáctica sugeri-
da para el desarrollo del cambio químico.
• Identifiquen algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los conte-
nidos del bloque IV, a partir del análisis de una secuencia didáctica propues-
ta para el desarrollo de los diferentes tipos de transformación química.
• Analice algunas sugerencias para desarrollar los proyectos estudiantiles
del “Bloque V. Química y tecnología”, a través del tema ¿cómo se sintetiza
un material elástico?
• Reconozca la importancia de fortalecer las competencias para la vida, plan-
teadas en el perfil de egreso de educación básica, mediante la integración
de los conocimientos construidos a lo largo del curso y aplicados a situacio-
nes problemáticas de interés personal.

Distribución de contenidos por sesiones de trabajo

Sesión Contenido Tiempo


• Características de la línea curricular de formación
científica básica.
• Características de los cursos de ciencias para la
Primera 5 horas
educación secundaria.
• Contribución de los cursos de ciencias al logro del
perfil de egreso de la educación básica.
• Principios del aprendizaje basado en proyectos co-
Segunda laborativos. 5 horas
• Características y tipos de proyectos en ciencias.
• Características del curso de ciencias de tercer grado.
Tercera • Características del apartado “Tú decides”. 5 horas
• Aspectos básicos de la planeación de la enseñanza.
• Características de los contenidos del “Bloque I. Las
características de los materiales. ¿Cómo enseñar
Cuarta 5 horas
las características del conocimiento científico en la
escuela secundaria?”

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• Características de los contenidos del “Bloque II.
“La diversidad de propiedades de los materiales y
Quinta 5 horas
su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estruc-
tura de los materiales en la escuela secundaria?”
• Características de los contenidos del “Bloque III.
“La transformación de los materiales: la reacción
Sexta 5 horas
química. ¿Cómo enseñar el cambio químico en la
escuela secundaria?”
• Características de los contenidos del “Bloque IV.
La formación de nuevos materiales. ¿Cómo ense-
Séptima 5 horas
ñar los diferentes tipos de transformación química
de los materiales, en la escuela secundaria?”
• Características de los contenidos del “Bloque V.
Octava Química y tecnología. ¿Cómo desarrollar los pro- 5 horas
yectos integradores del curso de tercer grado?”

La estructura y los contenidos de las sesiones 1 y 2 son similares a las de primero


y segundo grados, así que, si los profesores ya conocen estos antecedentes, sería
posible trabajar esas dos primeras sesiones en 5 horas y el tiempo restante distri-
buirlo, una hora en la sesión 3 y una hora y media en la sesión 8.

Simbología

individual parejas equipos plenaria

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Primera sesión
¿Cómo contribuyen los cursos de Ciencias al perfil
de egreso de la educación básica?

Frente a la idea, compartida posiblemente por muchos profesores, de que la educación


científica debe estar dirigida a unas metas fijas, inmutables, consistentes
en la transmisión del saber científico establecido, y por tanto ajenas a los avatares
sociales, cualquier análisis de la evolución de los currículos de ciencias muestra
que éstos evolucionan en sus fines y, en consecuencia, en sus contenidos
y en sus métodos, con la sociedad de la que forman parte y a la que se dirigen.

Ignacio Pozo M.

Tiempo estimado de la sesión: cinco horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Analice las características generales del Programa de Ciencias y sus crite-


rios de construcción.
• Reflexione acerca de las implicaciones de la formación científica básica, en
el trabajo con los adolescentes.
• Reconozca cómo contribuyen los cursos de Ciencias al logro del perfil de
egreso y al desarrollo de las competencias para la vida.

Materiales
• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
• Cuaderno de notas, hojas de rotafolio, tarjetas, plumones y cinta adhesiva.
• Plan de Estudios 2006.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
Organizados en equipos, lean en voz alta los propósitos de las sesiones de esta
Guía de Trabajo. Comenten sus expectativas respecto al Taller y anótenlas en su
cuaderno. Se sugiere regresar a ellas en cada sesión, con la finalidad de revisar
cuáles se van cubriendo con el desarrollo de las actividades.

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2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
Lean el texto “La Reforma de la Educación Secundaria”, –incluido en el Anexo 1 de
esta guía– e identifiquen los problemas que actualmente enfrenta la educación se-
cundaria en nuestro país. Asimismo, reconozcan las estrategias y las acciones que
propone la Reforma de Secundaria.
Argumenten acerca de los siguientes aspectos:

• Los problemas de la secundaria en nuestro país y los que se presentan en


su escuela.
• Las estrategias que impulsa la Reforma y su relación con las características
deseables de la escuela secundaria.
• Los rasgos del perfil de egreso y las competencias para la vida a cuyo for-
talecimiento contribuirán todas las asignaturas.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
Reflexionen y elaboren un autodiagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades
de su práctica docente, en las clases de Ciencias, particularmente en las asignatu-
ras de Química I y II. Consideren aspectos como: el papel que juegan sus alum-
nos en el aprendizaje; las habilidades y conocimientos que logran desarrollar en
ellos; las demostraciones de aprendizajes alcanzados, la cobertura de programas
de estudio, la realización de actividades experimentales y la modificación de ideas
científicamente erróneas, entre otros.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
4.1. Lean el “Anexo 2. Problemas detectados”, fragmento del capítulo 1 “Currículo
de educación básica: contenidos y prácticas pedagógicas” del libro Retos y perspec-
tivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria (México, 2003). Contrasten esta
lectura con las conclusiones obtenidas en la actividad anterior.

4.2. Con base en el texto leído, reflexionen acerca de las siguientes características
del programa de estudio de Ciencias para educación secundaria y señalen cómo
se pretende atender los problemas previamente identificados:

• Agrupación de la carga horaria de las asignaturas por grado, con énfasis


diferenciados.
• Vinculación de la ciencia y la tecnología: análisis de sus relaciones e impac-
tos en la sociedad.
• Selección de contenidos básicos.
• Descripción de aprendizajes esperados.
• Articulación de los contenidos estudiados en educación primaria.
• Vinculación con otras asignaturas.
• Trabajo por proyectos.

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• Fortalecimiento de las dimensiones transversales (educación ambiental y
formación de valores, por ejemplo).
• Inclusión de comentarios y sugerencias didácticas.

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 40 minutos
En equipo, seleccionen y revisen uno de los siguientes apartados del documento
(pp. 7-28). Elaboren comentarios al respecto.

Equipo Apartados

1 Introducción y antecedentes (pp. 7-9).

Principales cambios respecto a los programas de 1993 (omitir la parte de tra-


2
bajo por proyectos) (pp. 9-12 y 15-19).

3 Trabajo por proyectos (pp. 12-15).

4 Propósitos y enfoque pedagógico (pp. 21-23).

El carácter formativo del enfoque (hasta la sección “El alumno como centro
5
de enseñanza y aprendizaje”) (pp. 23-25).

6 El papel del profesor en la enseñanza de las ciencias (pp. 26-28).

7 Visión de la naturaleza de la ciencia (p. 28).

Finalmente, elijan un representante del equipo, quien comentará ante el grupo el


apartado que revisaron.

6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
6.1. En relación con la formación científica básica, analicen de manera individual,
el siguiente texto (adaptado de Gil y Macedo, 2005):

El concepto de formación científica básica ha sido amplia y repetidamente utilizado por


los investigadores, diseñadores curriculares y profesores de ciencias, durante la última
década. Ello debe observarse como expresión de un amplio movimiento educativo que
lo reconoce y moviliza, pero implica, al mismo tiempo, el peligro de una ambigüedad
que permite atribuirle distintos significados.

Por lo común suele interpretarse, de manera errónea y simplista, que la formación


científica se restringe al manejo adecuado del vocabulario científico. Sin embargo, la
idea de formación científica sugiere unos propósitos educativos básicos para todos los
estudiantes, que la convierten en parte de una educación general. El desarrollo de cual-
quier programa en ciencias debiera comenzar con propósitos correspondientes a una
educación general y contener:

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• Conocimientos de la ciencia –ciertos hechos, conceptos y teorías.
• Aplicaciones del conocimiento científico –uso de dicho conocimiento en situacio-
nes reales y simuladas.
• Habilidades y métodos de la ciencia –familiarización con los procedimientos de la
ciencia y el uso de aparatos e instrumentos.
• Resolución de problemas –aplicación de habilidades, actitudes y conocimientos en
investigaciones reales.
• Interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad –resolución de proble-
mas considerando las perspectivas científica, estética, económica y social; así como
aspectos utilitarios de las posibles soluciones.
• Cuestiones socioeconómico-políticas y ético-morales en la ciencia y la tecnología.
• Historia y desarrollo de la ciencia y la tecnología.

6.2. (30 minutos) Con base en las fortalezas y debilidades de su práctica docente, en
relación con el logro del propósito general de la línea curricular para educación
básica, respondan, en plenaria, las siguientes cuestiones:

• ¿Qué aspectos de la formación científica básica se recuperan de la propues-


ta de 1993?, ¿cuáles son necesario reorientar?
• ¿Qué retos implica para su práctica docente (planeación, evaluación, forma-
ción, entre otros)?

Contrasten el siguiente texto, correspondiente al enfoque de Química, con los pro-


pósitos del tercer curso, incluido en el documento Ciencias. Programas de Estudio
2006 (pp. 119-120). Posteriormente, con base en esta actividad, elaboren las conclu-
siones correspondientes.

Enfoque

Los antecedentes de la asignatura de Química son los contenidos de los programas de


Ciencias Naturales de la enseñanza primaria y los del curso de Introducción a la Física
y a la Química del primer grado de secundaria. El eje temático de los contenidos gene-
rales de los programas de Química de segundo y tercero de secundaria es el de “Mate-
ria, energía y cambio”.

En este sentido, los programas de Química comparten parcialmente su universo


de estudio con los de Física y Biología, y esto debe ser evidente para el alumno en la me-
dida que la unidad de la ciencia constituye una premisa fundamental de los cursos de
la educación secundaria. Aunque existan por separado cursos de física, química y bio-
logía, y sean profesores diferentes quienes los impartan, los programas de cada una de
las disciplinas deben poner el acento en una visión global de la ciencia y frecuentemen-
te hacer mención de temas que, por lo común, se consideran de frontera entre cada una
de las ciencias naturales. Así, se prefiere que aparezcan repeticiones aparentes en los
distintos cursos, a presentar una visión fragmentada de la ciencia. Por lo mismo, algu-
nos de los temas que se discuten en el curso introductorio de primer año se desarrollan
con mayor profundidad posteriormente.

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Los contenidos de los cursos de Química no deben presentarse con un énfasis teó-
rico y abstracto, pues ello provoca la animadversión de los estudiantes e influye nega-
tivamente en su formación. La presentación de la química sin sustento experimental
ocasiona que el alumno se forme una idea incompleta, distorsionada y pobre de esta
disciplina. Deben estimularse las actividades de laboratorio en las que el estudiante de-
sarrolle su creatividad y se enfrente con experimentos cercanos a su persona y a su am-
biente. Asimismo, es recomendable aprovechar acontecimientos que se dan en el entor-
no, como materiales de estudio en clase.

Es necesario realizar uno o más experimentos relacionados con los puntos del pro-
grama, empleando sustancias y utensilios disponibles en cualquier farmacia, tlapalería,
ferretería, tienda de abarrotes o mercado. Por supuesto, pueden incorporarse experimen-
tos adicionales que utilicen sustancias puras y equipo del laboratorio químico, como ex-
perimentos alternativos. Se requiere un esfuerzo especial para proponer experimentos
que se puedan realizar con recursos y materiales sencillos y que a la vez permitan que
el alumno entienda el propósito del experimento y la naturaleza del problema que éste
plantea. Ésta debe ser una actividad constante y sostenida a lo largo de los cursos.

El estudio de la química debe mostrar al alumno que está rodeado de fenómenos


químicos y de aplicaciones técnicas derivadas del conocimiento de esta disciplina […].
Debe insistirse en la importancia del papel de la química y de la ciencia en la preven-
ción y eliminación de procesos contaminantes, como una forma de fortalecer la edu-
cación ambiental. La lluvia ácida, el ozono como contaminante en la baja atmósfera y
como protector en la atmósfera, el efecto de los motores de combustión interna, el uso
correcto del agua y su limpieza, entre otros fenómenos y actitudes, son temas que con-
viene analizar en clase.

Los contenidos básicos de la asignatura están diseñados para estimular la curio-


sidad y la capacidad de análisis de los estudiantes, sobre procesos químicos cotidianos
que rara vez son motivo de reflexión. De esta manera, el estudio de la química coadyu-
va a erradicar prejuicios y actitudes negativas hacia la tecnología y la ciencia en gene-
ral, permitiendo un acercamiento paulatino de los estudiantes a procesos químicos más
complejos que se desarrollan en el mundo moderno, así como una mejor comprensión
del papel que desempeña la química en la eliminación de la contaminación.

La formulación de preguntas debe ser una estrategia utilizada por el maestro, como
elemento iniciador de los temas. Al final de la sección o el capítulo, mediante el desarrollo
de experiencias y la formulación de explicaciones, las preguntas deben responderse satis-
factoriamente. Con ello se busca estimular el desarrollo de actividades complementarias
que impliquen observaciones, nuevos experimentos e investigaciones monográficas.

Algunas actividades deben promover el trabajo de los estudiantes en grupo. En


cuanto éstos entablan discusiones en pequeños grupos, se ponen de manifiesto las dife-
rencias y las semejanzas en los procedimientos y las observaciones que han realizado.

La formación del estudiante requiere de oportunidades para hablar en público.


Por lo tanto, el maestro debe propiciar la generación de actividades con este fin, me-
diante el establecimiento de actividades tipo seminario.

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La enseñanza de la química puede ayudar a la expresión escrita de los estudiantes,
si se promueve el registro cuidadoso de sus actividades experimentales, lo cual también
fomenta la observación cuidadosa. El maestro puede orientar al alumno para construir
su “bitácora experimental” y proponerle el tipo de información que ha de incorporar en
ella y en qué circunstancias, su revisión es esencial para resolver un problema.

Adicionalmente, para ayudar a analizar el trabajo realizado, se puede proponer el


trazado de histogramas u otras gráficas, dando los elementos para construirlos median-
te uno o más ejemplos. En el mismo sentido se debe ofrecer la posibilidad de desarrollar
y fomentar en los alumnos el hábito de elaboración de informes escritos, sea de su tra-
bajo experimental o de investigaciones bibliográficas abiertas. El informe escrito ayuda
al estudiante a ordenar, concretar, analizar, sistematizar y a comunicar sus resultados y
conclusiones.

Química. Enfoque, México, SEP, 1993.

7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 1 hora
7.1. Lean el apartado “Perfil de egreso de la educación básica” –incluido en el do-
cumento Educación básica. Secundaria. Plan de Estudios 2006 (pp. 9-12)– e identifi-
quen la relación que hay entre los rasgos planteados en éste y los aspectos formati-
vos de los Programas de Ciencias enlistados a continuación:

• En Ciencias se estudian aspectos relacionados con el desarrollo de habi-


lidades del pensamiento científico y los niveles de representación e inter-
pretación de los alumnos respecto de los fenómenos que ocurren en su en-
torno. Parte de los contenidos se refieren al estudio de las características,
propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura
interna, así como al análisis de situaciones cotidianas en las que los estu-
diantes deben tomar decisiones informadas respecto a problemas actuales.
Mediante el desarrollo de proyectos de integración, el estudiante tiene la
posibilidad de identificar la influencia del conocimiento científico y tecno-
lógico en el mundo actual, como procesos que brindan una alternativa de
solución en la satisfacción de necesidades humanas.
• En Ciencias, los estudiantes ponen en juego habilidades para recabar in-
formación, mediante entrevistas, encuestas, consultas bibliográficas o con
el uso de tecnologías de la información y la comunicación (tic). Además,
seleccionan, organizan la información y aprovechan diversos recursos pa-
ra compartir sus hallazgos con el grupo. Frecuentemente emplean mode-
los gráficos, físicos y mentales para representar y explicar los fenómenos o
procesos estudiados.
• Con el tratamiento de algunos contenidos desde la perspectiva intercultu-
ral, se pretende que los estudiantes valoren tanto las aportaciones de las
distintas culturas, en relación a las explicaciones de fenómenos, como los
instrumentos empleados para caracterizar propiedades de las sustancias,
como la masa, la temperatura y la densidad.

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• Los alumnos fortalecen la idea de que la ciencia y la tecnología son proce-
sos en los que se promueven y aplican habilidades, actitudes y valores. A
su vez, estudian cómo estos procesos y su metodología repercuten en as-
pectos sociales, culturales y políticos relacionados con la participación de-
mocrática. Las dimensiones transversales de salud y ambiente favorecen el
análisis de situaciones relacionadas con el aprovechamiento de los recursos
y el uso de la tecnología en la satisfacción de necesidades humanas.
• Observar, interpretar y explicar los fenómenos y procesos científicos y tec-
nológicos, implica la manifestación de curiosidad, creatividad e imagina-
ción. Los alumnos aprovechan sus conocimientos para comunicar ideas por
medio de escritos, imágenes o modelos, que integran tanto conceptos cien-
tíficos como formas de expresión artística que pueden tener una trascen-
dencia de valor y afectiva en los demás. Asimismo, es posible que los alum-
nos reconozcan que este tipo de expresiones son utilizadas comúnmente,
por algunas personas que se dedican de manera profesional a la ciencia.
• En Ciencias se promueve constantemente el uso del lenguaje. Los estudian-
tes fortalecen sus habilidades para comunicarse de manera individual y
colectiva, al leer, escribir, interpretar, representar y comunicar ideas acer-
ca de los fenómenos naturales. Los espacios de integración del curso con el
desarrollo de proyectos ofrecen la oportunidad de poner en juego esas ha-
bilidades y procedimientos.
• El estudio de las Ciencias, con énfasis en Química, se centra en el estu-
dio de los materiales, sus características, propiedades y transformaciones,
a partir de su composición interna. También se considera la clasificación
de las sustancias químicas, con la finalidad de brindar una interpretación,
descripción y explicación de los conocimientos científicos aplicados a con-
textos cotidianos. Se profundiza en el análisis de aspectos macroscópicos y
microscópicos de los materiales, que permiten analizar las transformacio-
nes de algunos los fenómenos que ocurren en su entorno. Por ello, para lo-
grar aprendizajes significativos se emplean modelos, analogías, el trabajo
práctico. Y posibles alternativas para solucionar problemas planteados.
• El estudio de las ciencias contribuye a la interpretación del mundo natural,
social y tecnológico, desde diferentes ámbitos. Los alumnos revisan fenó-
menos naturales, por ejemplo ¿cómo evitar la corrosión? Por otra parte, ana-
lizan los aspectos macroscópicos y microscópicos que permiten interpretar
las transformaciones de los materiales, como satisfactor de necesidades hu-
manas; así como las implicaciones de la ciencia y la tecnología en el ambien-
te. De esta manera se promueve que los alumnos desarrollen habilidades y
actitudes necesarias para tomar decisiones informadas en beneficio de su
vida personal y social.
• Los alumnos argumentan, experimentan y buscan alternativas de solución
en temas relativos a la ciencia y la tecnología; comparten y discuten infor-
mación mediante el diálogo respetuoso y fundamentado. Cuestionan afir-
maciones, ponen a prueba sus ideas y proponen explicaciones a situaciones
cotidianas. Los alumnos desarrollan proyectos, toman decisiones y expre-

19

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san juicios en forma crítica, con la finalidad de responder preguntas o re-
solver problemas.
• Los cursos de Ciencias deben contribuir a desarrollar una actitud respon-
sable y participativa del adolescente hacia su entorno natural y social; de-
ben fomentar la curiosidad científica que le ayude a plantear preguntas, a
aplicar conocimientos y modelos cercanos a los científicos, y a adoptar una
postura crítica para interpretar los fenómenos de su entorno.

7.2. En plenaria, elaboren un cuadro como el siguiente, en el que presenten aque-


llos aspectos del Programa que favorecen el logro del perfil de egreso y el desa-
rrollo de competencias en la escuela secundaria.

Aspectos formativos Rasgos del perfil Competencias


del Programa de Ciencias de egreso para la vida
1) En Ciencias se estudian
aspectos relacionados con
el desarrollo de habilidades
del pensamiento científico
y sus niveles de representa-
ción e interpretación.
2)

Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –mismo que podrá consultar en la dirección elec-
trónica http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx–, tiene la posibilidad de revisar
otros documentos en relación con la importancia de favorecer la formación científica,
así como algunos los retos para el docente y algunas sugerencias didácticas para en-
frentarlos con éxito.

Productos de la sesión

• Autodiagnóstico acerca de las fortalezas y debilidades de la práctica docen-


te. Rasgos característicos de la escuela secundaria.
• Cuadro de relación entre aspectos del Programa de Ciencias, rasgos del
perfil de egreso y el desarrollo de competencias para la vida.

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Segunda sesión
¿Cómo se fortalece el enfoque de Ciencias
con el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos?

Son las actividades que conducen a los aprendices a poner sobre la mesa
lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son efectivamente,
las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas
y la inventiva de los estudiantes, llevándolos a movilizar sus “miniteorías”
y a confrontarlas con las de otros y con la experiencia, y contribuyendo
de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones.

Aurora Lacueva

Tiempo estimado de la sesión: cinco horas

Propósitos
Que el colectivo docente:

• Reconozca la importancia del aprendizaje colaborativo y del trabajo por pro-


yectos, en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela secun-
daria.
• Reconozca el aprendizaje colaborativo como antecedente obligado en la
planeación y desarrollo del trabajo por proyectos para promover la forma-
ción científica básica en las y los estudiantes.
• Identifique criterios para evaluar los proyectos mediante el análisis de una
propuesta de trabajo.

Materiales
• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.
• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Rotafolio y hojas para rotafolio, plumones, tijeras y cinta adhesiva.

Los aspectos analizados acerca de los Programas de Estudio de Ciencias les han
proporcionado argumentos para explicar los cambios principales respecto a los
programas de 1993. Entre las modificaciones destaca el trabajo por proyectos, es-
trategia que constituye espacios de flexibilidad e integración del programa, orien-
tada a recuperar intereses y necesidades educativas de los adolescentes. Por lo
mismo, para su desarrollo es necesario tomar en cuenta los principios del apren-
dizaje colaborativo.

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En esta sesión se revisan características de los proyectos mediante algunas
estrategias de trabajo colaborativo, para lo cual se organiza el trabajo en cuatro
apartados:

I. Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo.


II. Relación del trabajo de los proyectos con los propósitos y aprendizajes es-
perados del Programa de Ciencias III. Aplicación de la estrategia “Análisis
creativo de documentos”.
III. Características del trabajo por proyectos en Ciencias. Aplicación de las es-
trategias “Responsabilidad compartida” e “Información complementaria”.
IV. Evaluación del proyecto.

Actividades

I. Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 35 minutos
1.1. Formen equipos de cuatro integrantes para leer el artículo “Aprendizaje basa-
do en proyectos colaborativos, en la educación superior”, incluido en la Antología.
En los equipos, distribuyan las secciones del texto de la siguiente forma:

Integrante Sección Contenido


Inicia: “El mundo moderno…”
1 Introducción
Finaliza: “…como internacional”.2
Inicia: “Para trabajar los proyectos cola-
Estrategias para trabajar proyec-
2 borativos…”
tos colaborativos
Finaliza: “…abordaje a ciertos temas”.
Inicia: “El aprendizaje basado en pro-
Habilidades que se promueven
yectos…”
3 con el aprendizaje basado en
Finaliza: “…la autoestima y la autocon-
proyectos.
fianza”.
Inicia: “A continuación se enuncian al-
gunos…” Consejos para el aprendizaje ba-
4
Finaliza: “…de conceptos y no a la me- sado en proyectos colaborativos.
morización de los mismos”.

Consideren cinco minutos para la lectura individual y 15 para compartir la informa-


ción de cada integrante, recapitular los contenidos aplicables a la escuela secundaria
y comentar la estrategia utilizada. Al final, asignen 15 minutos para la plenaria.

1.2. En plenaria, comenten y obtengan conclusiones respecto a:

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• Habilidades y actitudes relacionadas con la ciencia que se favorecen con los
proyectos colaborativos.
• El papel del aprendizaje colaborativo en el trabajo por proyectos.
• Rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo. Anoten la lista de rasgos
en hojas de rotafolio y colóquenlas en un lugar visible, para su consulta
posterior.

II. Relación del trabajo por proyectos, los propósitos y los aprendizajes
esperados incluidos en el Programa de Ciencias

Los proyectos representan estrategias flexibles para la integración de conteni-


dos; sin embargo, es importante orientar estos contenidos de acuerdo con los
propósitos y los aprendizajes esperados, que se plantean en los Programas de
Estudio de Ciencias, en estrecha vinculación con los intereses y las perspectivas
de los alumnos.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Revisen los propósitos que hacen referencia al trabajo por proyectos en cada uno
de los bloques de los cursos de Ciencias I, II y III, de Ciencias. Programas de Estudio
2006. Distingan semejanzas y diferencias para identificar el acercamiento plantea-
do en cada curso respecto a los proyectos.

Revisen los aprendizajes esperados de los temas sugeridos para los proyec-
tos en los bloques I, II, III y IV del curso de Ciencias III y comenten su función en la
orientación del trabajo de proyectos y en la evaluación de los mismos.

Comentario

Recuerden que los alumnos llegarán al curso de Ciencias III con antecedentes y aprendi-
zajes adquiridos en los años escolares anteriores, en los cursos de Ciencias I y II, relacio-
nados con el trabajo colaborativo y el trabajo con proyectos.

III. Características del trabajo por proyectos en Ciencias. Aplicación de las


estrategias “Responsabilidad compartida” e “Información complementaria”

Lograr la máxima integración entre la teoría y la práctica, el conocimiento y la


aplicación, representa un reto y al mismo tiempo un fin de la formación científica
básica para conseguir que los aprendizajes de los alumnos resulten más significa-
tivos. En este desafío, el trabajo por proyectos implica una estrategia con amplio
potencial, cuyo antecedente obligado para su planeación y desarrollo es el apren-
dizaje colaborativo.

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3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Formen equipos de cuatro integrantes para leer “Trabajo por proyectos”, en Cien-
cias. Programas de estudio 2006, pp. 12-15. Consideren los siguientes aspectos para la
revisión:

• Los propósitos y funciones del trabajo por proyectos.


• Los tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y ciudadanos.
• Las etapas para su desarrollo.

Comentar en el equipo y seleccionar a un compañero para que exponga dos as-


pectos importantes de cada apartado. Las aportaciones deben ser diferentes a las
que van comentando los demás compañeros.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
En equipo, analicen la lectura “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, en la
Antología, mediante las estrategias “Información complementaria” y “Responsa-
bilidad compartida”. Para ello, en cada equipo distribuyan y revisen las secciones
del texto como se plantea a continuación (es importante que el número total de
equipos sea par):

• “Proyectos y actividades acompañantes”.


• “Falsos proyectos”.
• “¿Por qué los proyectos?”
• “¿De dónde surgen las ideas para los proyectos?”
• “El papel del docente” y “La prisa como enemiga”.

Asignen en cada equipo las siguientes funciones:

• Dinamizador: Verifica que en el equipo, se asuman las responsabilidades in-


dividuales y de grupo; propicia que se mantenga el interés por la actividad
y cuestiona de manera permanente para propiciar el aprendizaje.
• Cronometrador: Es responsable de la distribución del tiempo en el equipo,
de modo que los miembros desarrollen las actividades programadas en el
tiempo asignado.

Posteriormente, elaboren tres preguntas –y sus respuestas– que sinteticen lo fun-


damental de la sección asignada de la lectura. Compartan con su equipo las pre-
guntas y expliquen las respuestas planteadas, sin recurrir a la lectura.

Acomódense frente a frente dos equipos; los demás hacen lo mismo. Median-
te un sorteo, determinen qué equipo realizará la primera ronda de preguntas. El
equipo que comience elegirá a un miembro de otro equipo para que responda a
la pregunta planteada. El compañero seleccionado contesta y argumenta con base
en la información analizada de la lectura, hasta que el equipo que pregunta acepte

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que se le ha respondido de manera pertinente. Los otros miembros del equipo de-
ben mantenerse al margen. En caso de obtener una respuesta incorrecta, el equipo
que pregunta debe justificar su decisión y resolver la cuestión. No deben repetir
las preguntas; en caso de que dos equipos tengan preguntas similares, se elimina
una y se da tiempo para que elaboren otra.

Continúen con la mecánica hasta que se contesten las preguntas. Es conve-


niente que participen todos los miembros de los equipos.

Organicen nuevos equipos en los que se encuentre al menos un integrante de


cada equipo inicial. Reconstruyan el sentido general del texto al comentar las pre-
guntas y respuestas elaboradas para cada sección.

IV. Evaluación de un proyecto

Recuerden que...

“Lo importante es… no separar más evaluación y enseñanza, considerar cada situación
de aprendizaje como fuente de información o de hipótesis valiosas, para delimitar me-
jor los conocimientos y los funcionamientos de los alumnos.”
Philippe Perrenoud

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 25 minutos
En equipo, revisen y comenten las sugerencias para favorecer el trabajo por pro-
yectos que se plantean a continuación.

Algunas sugerencias para favorecer el trabajo por proyectos1


Consejos para una buena lluvia de ideas

• Evitar críticas a las ideas hasta concluir la actividad.


• Escribir las ideas con las palabras exactas del estudiante que las sugirió.
• Animar la creatividad. Recordar al grupo que todas las propuestas son
bien recibidas.
• Todas las ideas pertenecen al grupo. Recopilar la mayor cantidad posible
de ideas.
• Recordar que muchas ideas “locas” pueden convertirse en grandes ideas.
Recoger todas las ideas.
• Animar al grupo a que use las ideas de otras personas como base para
crear una nueva.
• Al final, buscar temas o tópicos recurrentes. Agrupar las ideas similares y
buscar el consenso.

1
Adaptado de Ventana al mundo salvaje. Fundamentos de biodiversidad. Una guía para explorar la red de la vida, Pro-
grama de conservación de wwf, 1999.

25

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“Mapea” tu proyecto de acción

¿En qué aspecto se enfocará tu proyecto?


¿Cuál es la situación actual del problema?

a) Describe brevemente la meta de tu proyecto y la estrategia para alcanzarla.


¿Qué esperas obtener como resultado de tu proyecto?
b) ¿Cuáles son los objetivos específicos que te ayudarán a alcanzar la meta fi-
nal?
c) ¿Cuáles son las fechas aproximadas de inicio y finalización de tu proyec-
to?
d) Enumera las tareas que necesitas realizar para alcanzar cada objetivo. In-
cluye la fecha estimada de terminación de cada tarea, los nombres de las
personas responsables de cada una de ellas, el material y recursos necesa-
rios, así como los fondos económicos que se requieren y las ideas sobre có-
mo se podrán obtener estos recursos.
e) Escribe los nombres de las personas y organizaciones que puedan ofrecerte
información, apoyarte con ciertas habilidades, conocimientos específicos, o
algún otro tipo de ayuda.
f) Enumera ideas para publicitar y conseguir apoyo para tu proyecto.
g) Describe los criterios para medir el éxito de tu proyecto.

Ideas para medir el éxito

Dedicar tiempo para evaluar un proyecto, ayudar a los estudiantes a reconocer lo


que han conseguido y cómo su proyecto ha contribuido a su crecimiento personal.
A continuación se presentan algunos métodos para medir los conocimientos del
estudiante y el éxito del proyecto.

Evaluación del conocimiento del estudiante

• Lleve un registro en video o fotos de lo más destacado del proyecto. Cuan-


do el proyecto haya finalizado, utilice los videos o las fotos para un debate
entre los estudiantes.
• Diseñe un álbum de recortes en el que los estudiantes puedan escribir co-
mentarios personales y colocar recuerdos.
• Pregunte a los estudiantes si el proyecto cambió sus ideas o comportamien-
tos. Pida que escriban estos cambios y las posibles razones de éstos.
• Pídales que lleven un diario o registro de sus sentimientos hacia el proyec-
to, su progreso y contratiempos, así como de los retos y recompensas de
trabajar con otras personas.
• Pida a los estudiantes que evalúen a otros miembros del grupo (coevalua-
ción) y a sí mismos (autoevaluación). Antes de escribir esto, déles directri-
ces sobre comentarios constructivos y positivos que se enfoquen en puntos
específicos, como las contribuciones y esfuerzos.

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• Pida a miembros de la comunidad que estuvieron involucrados en el pro-
yecto, que evalúen el rendimiento de los estudiantes.

Evaluación del éxito del proyecto

• Pida a los estudiantes que describan en qué nivel consideran que se ajusta-
ron sus proyectos, a los objetivos que definieron al principio.
• Pídales que realicen encuestas o entrevistas para evaluar el éxito de su pro-
yecto. ¿Cuáles fueron los alcances?, ¿cuáles las limitaciones?, ¿por qué?
• Evalúe cómo los estudiantes planearon la viabilidad y el mantenimiento
futuro del proyecto.
• Pida a los miembros de la comunidad y a los demás que estuvieron relacio-
nados con el proyecto, que valoren el resultado final.

Autonomía

La autonomía es un punto clave que deberá tomarse en cuenta para el buen desa-
rrollo del aprendizaje y la efectividad del proyecto. A continuación se muestra el
avance de la transición gradual que se puede dar a la autonomía de los alumnos.

Autonomía limitada Autonomía compartida Máxima autonomía


– El profesor determina – El profesor sugiere y – Los alumnos determi-
actividades y productos. orienta; el alumno valo- nan actividades
ra actividades y productos.
– El profesor controla y producto.
el tiempo y avance – Los alumnos controlan
del proyecto. – El profesor y el alumno el tiempo y avance del
negocian el tiempo y proyecto.
avance del proyecto.

6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 1 hora, 30 minutos
En equipo, revisen de manera crítica el proyecto que se propone en esta actividad.
Recuperen los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo y las características
de los proyectos que identificaron en esta sesión y, con base en ellos, realicen las
siguientes acciones:

• Expliquen si cumple con los rasgos distintivos del aprendizaje colaborativo.


• Comenten qué tipo de proyecto se plantea.
• Describan las ventajas y dificultades de revisar y ajustar los propósitos, las
actividades y la evaluación del proyecto en diversos momentos.
• Identifiquen los medios para comunicar los productos del proyecto.
• Argumenten qué adecuaciones le harían al proyecto para fortalecer el de-
sarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos de sus alumnos.

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• Justifiquen cómo se pueden aprovechar los propósitos y los aprendizajes
esperados del bloque para evaluar el proyecto.

Etapa Descripción de las actividades Qué y cómo evaluar


Planeación Ante la necesidad de diversificar las activida- Los aspectos que se consi-
des mediante las cuales los estudiantes tienen deraron fueron:
acceso al conocimiento, desarrollan habilida-
des y clarificaran sus valores en relación con • Participación de los
el ambiente y su protección, el profesor Jorge alumnos en la identifica-
solicitó a sus alumnos que propusieran, desa- ción de propósitos y la
rrollaran y evaluaran un proyecto relacionado delimitación del proyec-
con el bloque I, “Las características de los ma- to.
teriales”. Para facilitar el inicio del proyecto, • Conocimientos que los
el profesor realizó las siguientes acciones: alumnos manejaban
como punto de partida
• Propuso como experiencia desencade- para el proyecto.
nante, la lectura de una serie de noticias • Formas de organización
de periódicos, previamente selecciona- de los alumnos, para
das, relacionadas con los problemas de formar sus equipos y
escasez de agua, el uso y abuso al que se empezar el reparto de las
somete este líquido y las dificultades para acciones a seguir.
purificarla. Pidió a los alumnos que, por • Selección de preguntas
equipos, comentaran y redactaran un breve que se tomaron como
texto acerca de las noticias y de otros base para definir la orien-
problemas relacionados con el tema que tación, los objetivos y los
conocieran. Esta información fue leída en alcances del proyecto.
clase y motivó el intercambio de ideas para • Identificación de aspec-
empezar a bosquejar el proyecto. tos que obstaculizan el
desarrollo del proyecto
De los diferentes temas de interés de los y búsqueda de opciones
alumnos, se decidió priorizar el que les apre- para solucionarlos.
ció de mayor impacto en la comunidad donde • Relación de los propósi-
se ubica la escuela secundaria: ¿Qué hacer tos del proyecto con los
para reutilizar el agua? aprendizajes esperados
para el bloque I.
• Desde el primer momento realizó el • Autoevaluación y hete-
seguimiento de las actividades de los roevaluación de cada
estudiantes, para identificar los mecanis- uno de los pasos que se
mos con que recolectaron la información fueron dando.
y la procesaron, así como para guiarlos en
la reflexión sobre el procedimiento y los
logros que iban obteniendo.

El profesor aprovechó las habilidades desa-


rrolladas en Ciencias I y II, para el trabajo por
proyectos, reforzando el planteamiento de
preguntas, la observación de fenómenos, el
manejo y sistematización de la información,
la responsabilidad y el respeto ante el trabajo
en equipo. Asimismo, delimitó la contribu-
ción del proyecto al fortalecimiento de las
competencias propuestas para la educación
básica.

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Desarrollo Los alumnos, organizados en equipos: Para favorecer al aprendiza-
je significativo, orientar las
• Investigaron en fuentes diversas (libros de actividades y motivar a los
texto, enciclopedias, revistas, periódicos alumnos, se analizaron los
e Internet, entre otros) y entrevistaron a siguientes aspectos:
un químico especialista para responder la
pregunta “¿cómo se puede tratar el agua • Análisis de los proce-
ya utilizada para reintegrarla limpia a su dimientos para la bús-
entorno natural o para volver a emplearla?” queda y manejo de la
• Con base en la información, identificaron información, criterios de
diferentes métodos de separación viables selección de fuentes y
para tratar el agua con contaminantes contenidos relevantes,
diversos como aceites, sólidos, materia comparación y análisis
orgánica en suspensión y en disolución. crítico de los datos.
• Con la ayuda del maestro, construyeron • Seguimiento de dudas e
un modelo a escala para demostrar cómo inquietudes de los ado-
se lleva a cabo la separación. Cada equipo lescentes en relación con
trabajó con distintos métodos; se utilizaron, el proyecto.
por ejemplo, los tratamientos biológicos, el • Tipo de participación de
manejo de filtro s de arena, el uso de filtros cada uno en el proyecto:
de carbón activado, entre otros. quién se asume como
• Seleccionaron la información de mayor re- líder y quién se limita a
levancia social con relación al cuidado del seguir indicaciones; ca-
agua, para elaborar un folleto informativo. pacidad de comprensión,
• Llevaron un registro de la información abstracción, expresión y
investigada, de las acciones y procedi- colaboración.
mientos seguidos, así como de las actitudes • Cumplimiento de respon-
asumidas por los diferentes miembros del sabilidades asumidas en
equipo. el equipo y participación
respetuosa y comprome-
El profesor fungió como guía para orientar tida.
el trabajo de los alumnos en los tres tipos de • Desarrollo de otras
contenidos: habilidades y actitudes
relacionadas con la
• Conceptuales (estados de la materia, mez- investigación científica:
clas y métodos de separación). observación, compara-
• Procedimentales (selección de informa- ción, valoración de evi-
ción, planteamiento de preguntas para dencias, análisis crítico
la entrevista, uso de dibujos y diagramas de datos, veracidad de
para esquematizar los procesos, manejo de la información.
materiales para construcción de modelos a • Interés personal obser-
escala). vado en el desarrollo
• Actitudinales (cultura del cuidado, el aho- del proyecto y en que la
rro y la recuperación del agua). información resultara de
utilidad social.
• Heteroevaluación, coeva-
luación y autoevaluación
reflexiva acerca de las
actividades realizadas.

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Comuni- Con la ayuda del profesor, los alumnos: Para valorar la comprensión
cación de los conocimientos, la
• Organizaron diferentes medios para pre- forma de organización y
sentar la información: periódicos murales, presentación de la informa-
carteles, videos grabados sobre el desarrollo ción, se consideraron los
del proyecto y la información recabada. siguientes aspectos:
• Presentaron los modelos elaborados para
mostrar cómo puede tratarse el agua. • Comparación de los
• Diversificaron los modos de participación conocimientos actuales
para que todos los miembros del equipo con las ideas previas que
tuvieran acción. los alumnos expresaron
antes de iniciar el pro-
El profesor, por su parte: yecto, respecto al manejo
y limpieza del agua.
• Organizó las sesiones sorteando el orden • Destreza y explicaciones
de presentación de los diferentes equipos, presentadas al mostrar el
ante el grupo, como un primer nivel de funcionamiento de los
comunicación. modelos desarrollados.
• Promovió la comunicación de los resulta- • Creatividad empleada
dos en otros niveles: para el desarrollo de
carteles y folletos.
a) En la comunidad escolar, mediante un • Participación de los
periódico mural con los carteles más integrantes del equipo
relevantes y atractivos (seleccionados durante el proceso.
en el grupo), con la presentación y de- • Comparación de los
mostración de los modelos fabricados logros con los propósitos
en una “feria del agua” que el mismo iniciales.
grupo propuso. • Análisis del registro de
b) En la comunidad, mediante el reparto información y logros, que
de folletos informativos entre los veci- se realizaron durante las
nos. presentaciones.
• Heteroevaluación, coeva-
• Mediante notas y grabación de videos, luación y autoevaluación
continuó con el registro de elementos para reflexiva acerca de las
valorar el avance en el nivel de logros y de actividades realizadas.
integración de conocimientos, habilidades
y actitudes, así como la vinculación con
otras actividades.

Finalmente se organizó una sesión en la cual


los alumnos valoraron el interés mostrado
por la comunidad ante su proyecto; también
comentaron sobre la influencia de la infor-
mación procesada en sus propias actitudes y
formas de manejo ante los problemas relacio-
nados con el agua.

30

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Evaluación Aunque la evaluación se realizó como un Heteroevaluación, coeva-
proceso continuo durante el desarrollo del luación y autoevaluación
proyecto, al terminar las presentaciones, el reflexivas acerca de:
profesor sintetizó la información utilizando
los instrumentos denominados “Indicadores • El trabajo realizado
de actitudes y habilidades” y “Rúbrica para la con responsabilidad y
evaluación de un proyecto”. cuidado.
Posteriormente, reunió a todo el grupo y • Identificación del grado
pidió que se intercambiaran puntos de vista y de autonomía de los
reflexiones en relación con la conducción de alumnos, en la toma de
las diferentes etapas realizadas. decisiones fundamen-
El profesor favoreció también la identifi- tadas durante todo el
cación de logros, dificultades y errores, como desarrollo del proyecto.
una forma de mejorar el desempeño en futu- • Reconocimiento de retos
ras actividades similares. y dificultades en la reali-
Los alumnos reflexionaron en relación a la zación, y las propuestas
importancia del tema tratado y a la valoración para superarlos.
del propio trabajo y el de los otros compañe- • Valoración de la partici-
ros, tanto en esta experiencia como en la vida pación como individuos,
cotidiana. como equipo y como gru-
po, a lo largo del proceso.
• Fortalecimiento de las
competencias que se pro-
mueven en la educación
básica.

Indicadores de actitudes

Escucha con atención


Nombre del alumno

Aporta ideas para la


Facilita la organiza-
Trabaja con agrado
sus puntos de vista

Expresa sus dudas


a sus compañeros
trabajo de equipo

ción del equipo


Muestra interés

Colabora en el

comprensión
en el trabajo

argumentos,

en el equipo
Debate con

al equipo
del tema

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Indicadores de habilidades

Investiga un tema utilizando

Analiza y sistematiza los re-


sultados de su investigación
Plantea preguntas en forma

Plantea hipótesis en forma


Diseña un plan de trabajo
Comunica en forma clara

Comunica en forma clara


fundamental en un tema

para la resolución de un
principales de un texto

las ideas de un texto


Nombre del alumno

Reconoce lo que es
Identifica las ideas

Fundamenta sus
diversas fuentes

sus resultados
conclusiones
de estudio
adecuada

problema

adecuada
1
2
3
4
5
6
7
8

Rúbrica para la evaluación de un proyecto

Categoría 4 3 2 1
Empatía Casi siempre Usualmente A veces escucha, Raramente
escucha, com- escucha, com- comparte y escucha, com-
parte y apoya el parte y apoya el apoya el esfuer- parte y apoya el
esfuerzo de las esfuerzo de las zo de las demás esfuerzo de las
demás personas. demás perso- personas, pero demás personas.
Trata de mante- nas. No causa a veces no es Frecuentemente
ner la unión del problemas en el buen miembro no es buen
equipo. equipo. del equipo. miembro del
equipo.
Actitud Siempre tiene En general Ocasionalmente Con frecuencia
una actitud mantiene una critica de manera critica de manera
positiva ante actitud positiva negativa. Pocas negativa. Sus
el trabajo. Sus ante el trabajo. veces sus críticas críticas no son
críticas son Casi siempre son constructivas constructivas ni
constructivas y sus críticas son y propositivas. propositivas.
propositivas. constructivas y
propositivas.

32

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Participa- Mantiene la La mayor parte Algunas veces Raramente
ción atención de del tiempo mantiene la mantiene la
manera perma- mantiene la atención, trabaja atención, trabaja
nente, trabaja atención, trabaja con relativa con escasa auto-
con autonomía, con cierta auto- autonomía, nomía, iniciativa
iniciativa y nomía, iniciativa iniciativa y y perseverancia.
perseverancia. y perseverancia. perseverancia.

7. Séptima actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En equipos, argumenten cuáles son las potencialidades del trabajo por proyectos
que fortalecen la metodología de enseñanza y aprendizaje en la línea curricular
de Ciencias y qué obstáculos pueden surgir durante su planeación y aplicación.

Justifiquen cómo el aprendizaje colaborativo y el trabajo por proyectos con-


tribuyen en el desarrollo de las competencias para la vida de los adolescentes.

Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –que se puede consultar en la dirección electróni-


ca http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx– tiene la posibilidad de revisar algunas
sugerencias didácticas, para el desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, así co-
mo otras referencias para favorecer la enseñanza de la ciencia mediante proyectos estu-
diantiles. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

Productos de la sesión

• Rasgos distintivos o principios del aprendizaje colaborativo.


• Evaluación de un proyecto.

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Tercera sesión
¿Qué caracteriza al curso de Ciencias de tercer grado?

Si no me equivoco, es en este último paso –en la elección propiamente


dicha– donde reside el motor de la acción humana. Porque actuar requiere sin duda,
conocimiento e imaginación, pero consiste principalmente en decisión acerca
de lo que va a hacerse, eligiendo entre los proyectos del menú de cuanto parece
que puede ser hecho. Actuar es en esencia elegir, y elegir consiste en conjugar
adecuadamente conocimiento, imaginación y decisión en el campo de lo posible.

Fernando Savater

Duración de la sesión: cinco horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Conozca las características de la estructura general del curso de Ciencias


III (énfasis en Química), por medio del acercamiento a los criterios de selec-
ción y secuenciación de contenidos.
• Valore la importancia de la curiosidad, la imaginación y la toma de decisio-
nes informadas, en relación con el estudio de la ciencia y el desarrollo de
habilidades del pensamiento, expresado mediante lenguajes, simbologías y
modelos característicos, como aspectos fundamentales del Programa de Es-
tudio de Ciencias III.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Cuaderno de notas, hojas para rotafolio y plumones.

El tercer curso de Ciencias hace énfasis en el estudio del ámbito de los materiales,
con la intención de favorecer tanto el desarrollo de las habilidades del pensamiento
científico, básico de los alumnos, como los elementos para la expresión mediante
lenguajes, simbologías y modelos científicos característicos en niveles macroscópico y mi-

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croscópico. Ciencias III se apoya, por una parte, en los logros alcanzados en el pri-
mer curso, en relación con la motivación por el estudio de la ciencia y el uso de la
información que proviene de la visión y del método de la comparación, para gene-
rar conclusiones lógicas sobre el mundo vivo; por otra, en los logros del segundo
curso, en relación con el desarrollo del razonamiento lógico y los elementos para
la representación de los fenómenos físicos. Considera, además del contenido con-
ceptual, el fortalecimiento del contenido procedimental y de las actitudes y valores en-
caminados a desarrollar en los alumnos una formación científica básica.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
1.1. Reflexionen, de manera individual, acerca de las siguientes preguntas y ano-
ten las respuestas en su cuaderno:

• ¿Por qué a los alumnos de secundaria se les dificulta aprender química?


• ¿En qué características de su práctica docente ha podido corroborar que los
alumnos aprendieron lo que se les enseña?

1.2. Consulten la lectura “¿Por qué resulta difícil aprender química?”, incluida en
la Antología, y utilicen la información para organizar las respuestas del grupo a
estas preguntas.

Dividan el grupo en equipos, uno por temática, y coméntenlas. Para ello co-
loquen al frente del grupo 3 hojas de rotafolio con los siguientes títulos:

• Aspectos relacionados con la lógica de pensamiento de los alumnos.


• Aspectos relacionados con el conjunto de objetos a partir de los cuales los
alumnos construyen sus explicaciones.
• Aspectos relacionados con los conceptos que comprenden y utilizan los
alumnos.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
2.1. Lean los “Propósitos de la formación científica en la secundaria”, en Ciencias.
Programas de estudio 2006 (pp. 21-22), y los específicos para Ciencias III (pp. 119-120).
Aprovechen las reflexiones derivadas del análisis del texto de Gil y Macedo a pro-
pósito de la formación científica básica revisado en la primera sesión de esta Guía
de Trabajo. Organicen después un debate considerando los siguientes puntos de
discusión:

• ¿Existe congruencia entre los propósitos de ambos?, ¿por qué?


• ¿Cómo puede el cumplimiento de estos propósitos favorecer el desarrollo
integral de los estudiantes de secundaria?

2.2. Elaboren un texto con los aspectos principales y conclusiones del debate.

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Recuerden que…

Los contenidos conceptuales conforman el entramado científico que trata de explicar la


realidad natural. En ellos se incluyen hechos, datos, conceptos, leyes, teorías… El apren-
dizaje de los diversos contenidos conceptuales varía mucho entre las categorías citadas,
ya que, mientras los hechos y datos se aprenden fundamentalmente por repetición, los
conceptos, las leyes y las teorías requieren la comprensión de significados y su anclaje
con los conocimientos previos de los alumnos.

Los contenidos procedimentales son los que conforman el saber hacer. Entran en
esta categoría de contenidos la búsqueda de información, la aplicación de estrategias al
abordar un problema, el manejo de aparatos, el diseño de experiencias buscando un ob-
jetivo y la aplicación de algoritmos.

Los valores, actitudes y normas son el tercer tipo de contenidos con los cua-
les los alumnos pueden aprender a saber valorar. Son ejemplos de dichos contenidos
la solidaridad, la tolerancia, la autonomía personal y colectiva o la responsabilidad.
Estos valores pueden concretarse en actitudes como mostrar curiosidad ante nuevas
ideas, sensibilidad por la salud personal y colectiva, y por la defensa del medio; acep-
tarse a sí mismo y a los demás valorando sus virtudes y reconociendo sus limitacio-
nes; realizar el trabajo diario de forma sistemática, etcétera.

Citado en Nieda y Cañas, 2004.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
Lean el apartado de descripción general de la lectura “Criterios de selección y or-
ganización de los contenidos del curso de Ciencias III”, de la Antología. Organicen
después cinco equipos, cada uno seleccionará y analizará un bloque distinto con
miras a elaborar un cuadro con las principales características de cada bloque (véa-
se el cuadro 1). Para ello, consulten también la descripción general de los conteni-
dos del Programa de Ciencias III (pp. 121-124).

Cuadro 1

Programa de Ciencias III (énfasis en Química)

Aspecto Bloque I Bloque II Bloque III Bloque IV Bloque V

Nombre de cada bloque

Propósitos de estudio

Expresión por medio de


lenguajes, simbologías y
modelos en fenómenos
químicos

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Toma de decisiones
informadas

Historia de la química

Contenidos
procedimentales

Contenidos conceptuales

Contenidos actitudinales
y valorales

Cada equipo completará la columna del cuadro que corresponda al bloque que re-
visó y elegirá un representante para que presente su cartel al grupo.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Como actividad de integración de esta primera revisión de la estructura y pro-
pósitos del curso de Ciencias III, reflexionen en grupo acerca de las formas que el
programa de estudio propone para resolver las dificultades de aprendizaje de la
química en secundaria, exploradas en la actividad uno de esta sesión, así como
las problemáticas detectadas en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias en este nivel educativo, incluidas en el Anexo 2 y analizadas en la primera
sesión. Consideren para su análisis los siguientes aspectos:

• El desarrollo de habilidades del pensamiento y la expresión por medio del


lenguaje, simbología y modelos científicos.
• Gradualidad y niveles de profundidad en el tratamiento de contenidos y en
el desarrollo de las habilidades.
• Contenidos (temas y subtemas) que lo integran.
• Los propósitos de estudio del curso.
• Similitudes y diferencias ente los otros bloques.
• La importancia de los aprendizajes esperados en la delimitación de la pro-
fundidad de los contenidos y como referentes para la evaluación.
• El sentido integrador de los proyectos de cierre parcial de bloques I a IV
y del bloque V, así como la importancia de promover la autonomía de los
alumnos en el desarrollo de los proyectos a lo largo del curso.

Comentario

¿Por qué se eliminó la asignatura de Introducción a la Física y a la Química?


La propuesta de eliminar Introducción a la Física y a la Química obedece a tres razones:

1. Con la renovación de los libros de texto gratuitos de Ciencias Naturales de educa-


ción primaria, de 1996 a 1999, las dos primeras unidades del programa quedaron
cubiertas. En especial en las lecciones del bloque 4 (25 a 32) del libro de sexto grado,
se revisan con igual grado de profundidad que el que se pide para la primera uni-

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dad, las actividades de observación y formulación de preguntas para fenómenos físi-
cos y químicos. En particular, la lección 31 desarrolla las habilidades científicas bási-
cas, con lo cual se cubre la unidad dos “Algunas particularidades de la investigación
científica”.
2. Se considera que es mejor plantear la unidad tres, “Condiciones para el trabajo en el
aula-laboratorio”, en el contexto del trabajo experimental de cada curso de ciencias.
Esto, sobre todo, ante las diferencias en las condiciones de infraestructura de cada
escuela; además, resulta más conveniente revisar el tema con la realización de expe-
rimentos y no en abstracto.
3. Las unidades cuatro y cinco, sobre la naturaleza de la materia y la energía, corres-
ponden a dos de los temas fundamentales de las asignaturas de Ciencias II y Ciencias
III, por lo que suelen repetirse en el tratamiento de los mismos en segundo y tercer
grados.

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
5.1. Analicen, en equipo, en el “Anexo 4”, el cuadro sobre la estructura de una se-
cuencia didáctica para el apartado “Tú decides” del bloque I. Reflexionen sobre las
características deseables de la planeación didáctica. Comenten los diferentes nive-
les de comprensión y de profundidad con que se plantean dichos contenidos, es
decir, orientados hacia:

• El tratamiento lúdico y fenomenológico de un contenido (momentos de tra-


bajo explorativo, cualitativo y macroscópico).
• La introducción de contenidos conceptuales (momentos de trabajo mi-
croscópico).
• La explicación de fenómenos químicos (momentos de trabajo explicativo).
• La aplicación de los conocimientos a otros contextos con base en argumen-
tos científicos (momentos de trabajo argumentativo).

5.2. Continúen en equipo. Analicen el “Anexo 5” la secuencia didáctica “Tú deci-


des. ¿Cómo saber que una muestra de una sustancia está más contaminada que
otra?” del bloque I. Distribúyanse los momentos de inicio, desarrollo y cierre. Ca-
da equipo revisará los papeles que desempeñan el maestro y el estudiante, de
acuerdo con el momento revisado. Organicen después un intercambio de reflexio-
nes considerando los siguientes puntos:

• ¿Qué actividades favorecen el desarrollo de habilidades, actitudes y conoci-


mientos para la toma de decisiones informadas?, ¿por qué?
• ¿Qué importancia tiene la toma de decisiones informadas en el contexto del
estudiante?

5.3. Presenten a los demás equipos, sus reflexiones en hojas de rotafolio; en forma
grupal resalten las principales aportaciones que deben tomar en cuenta para el de-
sarrollo del apartado “Tú decides”, a lo largo de todo el curso.

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Recuerden que…

Las características deseables de la planeación didáctica son:

• Flexibilidad. El plan de actividades no se debe convertir en imposición inflexible, si-


no en una guía de acción que requiere de un desarrollo abierto.
• Contextualización. Diagnóstico inicial para retomar ideas y experiencias.
• Intencionalidad. Partir de la definición de un propósito.
• Variedad y gradualidad. Incluir actividades de distinto nivel de dificultad, para ha-
cer efectiva la atención a la diversidad y el trato diferenciado, sin olvidar la dimen-
sión social del aprendizaje.

Asimismo, los aspectos que se deben considerar en toda planeación son: tiempo, propó-
sitos, recursos y materiales, actividades, evaluación (cuándo, cómo, qué y con qué).

6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
En equipos, distribúyanse los bloques I a IV del Programa de Ciencias III (pp. 127-
150). Cada equipo revisará en general, un bloque (los propósitos, temas, subte-
mas y aprendizajes esperados) con el fin de reconocer en la secuencia de los te-
mas y subtemas, los diferentes niveles de desarrollo de los contenidos. Para ello
consultarán la revisión del Anexo 4 del trabajo realizado y el Anexo 6, que con-
tiene la propuesta de distribución de tiempo anual para cada bloque del progra-
ma. Asimismo, se sugiere revisar la lectura “Planeación de la enseñanza”, de la
Antología.

Seleccionen a un representante por bloque para que presente al resto del gru-
po, el análisis de cada bloque.

Comentario

Sobre la planeación por secuencias didácticas

El cuadro incluido en el Anexo 4 presupone una planeación didáctica que toma, co-
mo unidad de organización, los subtemas y los aprendizajes esperados en cada uno de
ellos. Es importante clarificar la importancia de este hecho y evitar la planeación de las
actividades de clase por aspectos del subtema o por aprendizaje esperado.

Lo anterior tiene como fundamento la imposibilidad de desarrollar habilidades


del pensamiento o expresiones por medio del lenguaje, simbología y modelos, des-
vinculados de los fenómenos y conceptos químicos. Asimismo, se reconoce la impor-
tancia de involucrar diferentes tipos de contenidos con la finalidad de atender los
diferentes perfiles de aprendizaje de los alumnos y por lo tanto, de diversificar las
posibilidades que tienen de acceder al mismo y lograr los aprendizajes esperados me-
diante actividades múltiples y de momentos de profundización sobre un contenido
determinado. También lleva a la necesidad de planear por medio de secuencias didác-

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ticas que se desarrollen en varias sesiones de trabajo e involucren el trabajo con varios
aprendizajes esperados.

Se recomienda limitar la extensión de la secuencia didáctica a no más de dos se-


manas de duración, pues los alumnos encuentran dificultades para mantener por más
tiempo el propósito central de la misma.

El cuadro de la estructura de la secuencia didáctica debe terminar de concretarse


con la descripción completa de cada actividad y con indicaciones específicas del trabajo
que realizarán los alumnos en cada una de ellas. Corresponde a cada maestro y maestra
realizar esta fase final, tomando en cuenta las características, intereses, conocimientos y
perfiles de sus alumnos, así como el contexto escolar.

Asimismo, es muy importante incluir una sección de reflexiones sobre la imple-


mentación de la misma con los alumnos, aspecto que ayudará a evitar que las planea-
ciones didácticas se conviertan en “documentos muertos”, mediante el registro de aque-
llas actividades que resulten más fructíferas para los alumnos de cada ciclo escolar.

Productos de la sesión

• Argumentación personal sobre las causas de la dificultad de aprender quí-


mica en la escuela secundaria.
• Cuadro sobre las principales características de cada bloque.
• Reflexiones de las principales aportaciones que deben tomar en cuenta pa-
ra el desarrollo del apartado “Tú decides”, a lo largo de todo el curso.

Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –disponible en la dirección electrónica http://


www.reformasecundaria.sep.gob.mx– podrá consultar algunos otros documentos en
relación a las características del curso de Ciencias III.

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Cuarta sesión
Bloque I. Las características de los materiales. ¿Cómo enseñar
las características del conocimiento científico en la escuela secundaria?

En el contexto de las actividades científicas, la reflexión crítica significa


revisar deliberadamente lo realizado, con el fin de examinar si podríamos haber mejorado
los procedimientos o aplicado mejor las ideas; se orienta a la realización de esfuerzos
más conscientes para considerar las alternativas a lo efectuado.
El desarrollo de esta actitud tiene el valor de incrementar el aprendizaje potencial
de los procesos e ideas de las ciencias, a partir de cada actividad.

Wynne Harlen

Tiempo estimado de la sesión: 5 horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Reconozca la estructura general, propósitos, contenidos y aprendizajes es-


perados del bloque I del curso de Ciencias de tercer grado.
• Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-
tenidos del bloque I, a partir del análisis de una secuencia didáctica pro-
puesta para el desarrollo de las características del conocimiento científico:
el caso de la química.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Hojas de rotafolio.
• Rotafolio.
• Plumones.
• Hojas blancas (tamaño carta).
• Bolsa de basura.
• Tijeras.
• Regla.

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En la sesión anterior reconocieron la estructura general y propósitos del curso de
Ciencias III, así como las características generales de los bloques que lo integran.
En esta sesión realizarán un primer acercamiento a las características, contenidos
y aprendizajes esperados del bloque I. Asimismo, reconocerán la aplicación del en-
foque de enseñanza y el tratamiento de las herramientas y para identificar las ca-
racterísticas de la ciencia en un ejemplo de secuencia didáctica correspondiente al
subtema “1.2. Características del conocimiento científico: el caso de la química”.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, realicen una lectura comentada de los
propósitos del bloque I. Seleccionen y distribuyan un subtema que esté presente
en el bloque para revisarlo; consideren los siguientes aspectos:

• La relación entre los contenidos temáticos y los aprendizajes esperados, pa-


ra el logro de los propósitos del bloque I.
• La importancia de los aprendizajes esperados en la delimitación de la pro-
fundidad de los contenidos y como referentes para la evaluación.
• Los conceptos, las habilidades y las actitudes que se expresan en los apren-
dizajes esperados.

Para sistematizar la información, elaboren en hojas de rotafolio un cuadro como el


siguiente.

Propósitos Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

1.2. (30 minutos) Cada equipo nombrará dos representantes para integrar el cuadro
de acuerdo con el subtema elegido y para que expliquen al grupo, la descripción
general en cuanto a la continuidad y profundidad en que se propone desarrollar
los contenidos. Coloquen los cuadros a la vista de todos para tener un panorama
de la estructura del bloque I.

Recuerden que…

El Programa de Estudios de Ciencias III (énfasis en Química) inicia con el análisis de las ca-
racterísticas del conocimiento científico, como una forma de complementar y aclarar lo
que los estudiantes ya han estudiado en los cursos anteriores de Ciencias I y II. Con este
recorrido pueden reconocer varias herramientas y metodologías de la ciencia, así como
diferenciar la forma de abordar el conocimiento de otras manifestaciones de la cultura.

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Se sugiere tratar el contenido de este subtema en un nivel básico e introductorio, con el
propósito de que los alumnos conozcan la metodología y los procesos científicos que se
llevarán a cabo a lo largo de todo el curso.

Así, el tema se aprovechará como antecedente para abordar la historia de la quí-


mica, en el apartado “Las revoluciones de la química”; de esta manera se evidencia la
importancia del proceso científico vinculado con la tecnología y la sociedad.

Se espera consolidar en los estudiantes, el reconocimiento del carácter provisional
de la ciencia y sus procesos históricos de construcción, mediante “las revoluciones de la
química” que se estudian durante el curso. Asimismo, se inicia el estudio con la prime-
ra gran revolución de la química a finales del siglo XVIII, al llevarse a cabo el principio
de conservación de la masa, que se ejemplifica mediante el análisis del trabajo de Anto-
nio L. Lavoisier.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En equipo, recuperen los cuadros anteriores para que identifiquen el desarrollo
de las habilidades de los alumnos para describir los procesos científicos y las pro-
piedades de las sustancias, temas referidos en el bloque I. Comenten las implica-
ciones didácticas de la organización y secuencia de los contenidos planteados en
el bloque. Elijan un representante por equipo, quien explicará su trabajo al grupo,
señalando:

• Aspectos del enfoque que estarían vinculados directamente con el trata-


miento del subtema.
• Estrategias didácticas en función de la continuidad y profundidad del sub-
tema, en cuanto al nivel tanto descriptivo y macroscópico como interpreta-
tivo y microscópico.
• Estrategias de evaluación y logro de los aprendizajes esperados.

Elaboren conclusiones al respecto.

Recuerde que…

Los alumnos que están por cursar Ciencias III cuentan con antecedentes en la formación
de actitudes, habilidades y conocimientos, que se reflejan en maneras específicas de tra-
bajo colaborativo y representan un primer avance en el logro de las competencias seña-
ladas en el perfil de egreso. El papel del docente consiste en orientar a los alumnos y en-
contrar nuevas oportunidades para continuar con su formación científica básica.

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3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
Conserven el equipo de trabajo de la actividad anterior y lean el texto “Guía de
apoyo para la interpretación del bloque I”, incluida en la Antología, de acuerdo
con la siguiente distribución:

“Guía de apoyo para la interpretación


Subtema revisado
del bloque I”
1.1. ¿Cuál es la visión de la ciencia y – El conocimiento científico y sus relacio-
la tecnología en el mundo actual? nes con la tecnología y la sociedad.
1.2. Características del conocimiento – Integración de los aprendizajes espera-
científico: el caso de la química. dos del curso con otras asignaturas.

1.3. Tú decides. ¿Cómo saber que una La toma de decisiones informadas.


muestra de una sustancia está más
contaminada que otra?
2.1. ¿Qué percibimos de los materiales? Aspectos fenomenológicos como
detonadores para motivar el estudio de los
fenómenos químicos y conocer las ideas
previas de los alumnos.
2.2. ¿Se pueden medir las propiedades Componentes de la cultura química:
de los materiales? lenguaje específico, método (de análisis
y de síntesis) y medición.
2.3. ¿Qué se conserva durante el cambio? La historia de la química.

2.4. La diversidad de las sustancias. Componentes de la cultura química:


lenguaje específico, métodos (de análisis
y de síntesis) y medición.

Completen la descripción de cada subtema con la información de la lectura “Guía


de apoyo para la interpretación del bloque I” y del cuadro –elaborado en la acti-
vidad tres de la tercera sesión de esta Guía– de las principales características del
bloque.

Identifiquen la orientación de los contenidos del bloque, con base en los crite-
rios de selección y organización de los contenidos del curso de Ciencias III:

• Aspectos fenomenológicos como detonadores para motivar el estudio de


los fenómenos químicos y conocer las ideas previas de los alumnos.
• La toma de decisiones informadas en los apartados “Tú decides”.
• La historia de la química en “Las revoluciones de la química”, el cambio o
transformación de modelos científicos en momentos específicos.
• Integración de los aprendizajes de este curso con los de otras asignaturas.
• El conocimiento científico y sus relaciones con la tecnología y la sociedad.

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4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Nuevamente en equipos, finalicen este primer acercamiento al bloque I con una
reflexión acerca de las que, a su juicio, son las principales diferencias entre el pro-
grama actual y los de Química I y II de 1993. Para realizar la actividad consulten
el apartado “Cuadro comparativo de contenidos respecto al programa de 1993”, en
Ciencias. Programas de Estudio 2006 (p. 125).

Es de especial interés que consideren el tipo de prácticas pedagógicas que de-


ben evitarse en el presente programa, por ejemplo: dictar en clase, incluir conte-
nidos que no están planteados en los programas vigentes, desarrollos exhaustivos
de algún contenido respecto a la disciplina, entre otros. Elaboren conclusiones al
respecto.

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 2 horas
5.1. (1 hora 30 minutos) Organizados en equipos, lean el “Anexo 7. Secuencia didác-
tica correspondiente al subtema 1.2. Características del conocimiento científico: el
caso de la química”. Realicen las acciones:

a) Identifiquen los apartados de la estructura de la secuencia: el referente pro-


gramático, los antecedentes e ideas previas y las actividades sugeridas.
b) Respondan las siguientes preguntas a partir del desarrollo de las activida-
des que se mencionan:

- Actividad 2. ¿Es conocimiento científico o no lo es?


- Actividad 3. La bolsa ideal, partes 1 y 2.

• ¿Cómo se relacionan estas actividades con los propósitos y contenidos del


bloque I?
• ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan con las activi-
dades?
• ¿Qué oportunidades se presentan para que los alumnos trabajen de mane-
ra colaborativa?
• ¿Qué papel juega el docente en las actividades prácticas? y ¿cuál es el papel
de los estudiantes?
• ¿Qué actividades favorecen el desarrollo de las representaciones de los fe-
nómenos, por medio del uso de conceptos, modelos y lenguajes abstractos
en los alumnos?
• ¿Las estrategias didácticas que se presentan en el desarrollo de la secuencia
permiten alcanzar los aprendizajes esperados? ¿De qué manera?

5.2. (30 minutos) Al finalizar, en plenaria, un miembro de cada equipo expondrá las
respuestas a las preguntas planteadas. Los equipos escucharán los argumentos de
sus compañeros y obtendrán conclusiones.

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Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –ubicado en la dirección electrónica http://www.


reformasecundaria.sep.gob.mx– puede consultar la secuencia didáctica revisada en esta
sesión, así como la del subtema “2.2. ¿Se pueden medir las propiedades de los materia-
les?”, ambas forman parte del bloque y se encuentran en el apartado “Orientaciones di-
dácticas”. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

Productos de la sesión

• Cuadro de la estructura general del bloque I.


• Respuestas a las preguntas planteadas acerca de la secuencia del subtema
“1.2. Características del conocimiento científico: el caso de la química”.

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Quinta sesión
Bloque II. La diversidad de propiedades de los materiales
y su clasificación química. ¿Cómo enseñar la estructura
de los materiales en la escuela secundaria?

La elaboración de teorías e hipótesis es también un acto creativo,


incluso más que la síntesis. Se precisa de imaginación para evocar un modelo
que se adecue a las observaciones, con frecuencia irregulares. Se tienen indicios
de lo que hay que hacer; puede verse lo que se hizo en el caso de problemas similares.
Pero lo que se busca es una explicación que aún no existe, una conexión entre dos mundos.

Roald Hoffman

Tiempo estimado de la sesión: 5 horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Reconozca los propósitos, los contenidos, los aprendizajes esperados y los


criterios que orientan la estructura del bloque II del curso de Ciencias de
tercer grado.
• Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-
tenidos del bloque II, a partir del análisis de una secuencia didáctica plan-
teada para el desarrollo de la estructura de los materiales.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Cuadro de las principales características del bloque II, elaborado en la acti-
vidad tres de la tercera sesión de esta Guía de Trabajo.
• Cuaderno de notas.
• Hojas para rotafolio.
• Plumones de colores.
• Tabla periódica de los elementos químicos.
• Tarjetas.

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En esta sesión:

• Revisarán el planteamiento del bloque II respecto al análisis y explicación


de la diversidad de propiedades de las sustancias, con base en su estructu-
ra interna; para ello, partirán del desarrollo de sus ideas respecto de cómo
están constituidos los materiales.
• Identificarán la forma en que se promueve el desarrollo de habilidades co-
mo la clasificación, la generación de explicaciones a partir del análisis de
resultados, la interpretación, el análisis y la construcción de modelos, para
aproximarse a la constitución interna de las sustancias.
• Reconocerán la relación entre los bloques I y II.
• Mediante el análisis de una secuencia didáctica, reflexionarán en torno al
tratamiento de las ideas de cómo están constituidas las sustancias.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
Revisen, en equipos, el bloque II de Ciencias, Educación básica. Secundaria. Pro-
gramas de estudio 2006 (pp. 135-139). Realicen una lectura comentada de los pro-
pósitos del bloque; distribuyan los subtemas para su revisión, uno por equipo, con
la finalidad de identificar la relación de los contenidos del subtema, los aprendi-
zajes esperados y los propósitos del bloque. Elaboren en su cuaderno de notas un
cuadro como el siguiente.

Propósitos Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
• Comenten, en plenaria, los aspectos revisados y elaboren conclusiones
respecto a:
- El acercamiento a las ideas en relación con la estructura interna de las
sustancias que se propone en el bloque II.
- La relación de los bloques I y II.

Recuerden que…

El bloque II se propone que los estudiantes recuerden lo estudiado en Ciencias II acerca


del modelo cinético molecular y empleen estas ideas, para dar un paso más en el cono-
cimiento de la constitución interna de las sustancias. Para ello, resulta indispensable re-
cuperar el trabajo mediante modelos que, si bien se basan en la observación y el análisis
de fenómenos y experimentos, son representaciones susceptibles de modificación, en
función de sus alcances y limitaciones.

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Se pretende exponer que las propiedades de las sustancias pueden ser explícitas
a partir de la descripción de su estructura interna, tanto con la interpretación del mo-
delo atómico como en un primer acercamiento a los modelos de enlace químico. Con
las reflexiones derivadas de estos temas, los alumnos tienen la posibilidad de compren-
der mejor qué causas y consecuencias tuvo la segunda revolución de la química y el si-
guiente subtema se centra en el trabajo de Cannizzaro, con base en la experimentación
y la sistematización de datos, y en el de Mendeleiev respecto a la predicción de las pro-
piedades de elementos que aún no habían sido descubiertos. Ambas contribuciones se
relacionan con la clasificación de las sustancias de acuerdo con sus propiedades.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 2 horas
3.1. (1 hora) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo para la
interpretación del bloque II”, incluido en la Antología, de acuerdo con la distribu-
ción que se propone a continuación.

“Guía de apoyo para la interpretación


Subtema revisado
del bloque II”
1.1. La clasificación de las sustancias. Aspectos fenomenológicos, como
detonadores para motivar el estudio de
los fenómenos químicos y conocer las
ideas previas de los alumnos.
1.2. ¿Cómo es la estructura de Integración de los aprendizajes de este
los materiales? curso con otras asignaturas.
1.3. Clasificación científica La historia de la química.
del conocimiento de los materiales.
1.4. Tú decides. ¿Qué materiales utilizar
La toma de decisiones informadas.
para conducir la corriente eléctrica?
2.1. Estructura y organización El conocimiento científico y sus relaciones
de la información física y química en con la tecnología y la sociedad.
la tabla periódica.
2.2. ¿Cómo se unen los átomos? Componentes de la cultura química:
lenguaje específico, métodos (de análisis
y de síntesis) y medición.

Completen la descripción de cada subtema con la información de la lectura reali-


zada, de la “Guía de apoyo para la interpretación del bloque II”, y del cuadro de
las principales características del bloque, elaborado en la actividad tres de la terce-
ra sesión de esta Guía de Trabajo. Identifiquen la orientación de los contenidos del
bloque, con base en los siguientes incisos:

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a) Los criterios de selección y organización de los contenidos del curso de
Ciencias III:

• Aspectos fenomenológicos, como detonadores para motivar el estudio


de los fenómenos químicos y conocer las ideas previas de los alumnos.
• La toma de decisiones informadas.
• La historia de la química.
• La integración de los aprendizajes de este curso con otras asignaturas.
• El conocimiento científico y sus relaciones con la tecnología y la socie-
dad.

b) La construcción de representaciones de modelos atómicos y de enlace, me-


diante los cuales se puede dar explicación a la gran diversidad de las pro-
piedades de las sustancias.

Recuerden que…

Para la construcción de las representaciones que se propone con el desarrollo de los


contenidos del bloque II, se requiere partir de la observación de los fenómenos y la ex-
perimentación, de modo que se aproveche la capacidad de abstracción de los alumnos.
En este proceso es necesario guiarlos en forma paulatina, con la finalidad de que com-
prendan las principales características de fenómenos químicos que pueden represen-
tarse y explicarse mediante modelos.

Se sugiere explicar a los alumnos, el nivel del tratamiento de un tema; si se trata
del nivel macroscópico, microscópico o simbólico, pues con frecuencia se pasa de un ni-
vel a otro sin el menor preámbulo. El estudiante requiere que se precise y aclare, de ma-
nera constante, con el propósito de lograr una mejor comprensión de los contenidos.

3.2. (1 hora) Compartan con el grupo sus productos; comenten el sentido y conteni-
dos del bloque. Asimismo, discutan las siguientes cuestiones:

• ¿Qué se plantea en el programa respecto a la idea de la constitución inter-


na de las sustancias?
• ¿Cómo se propone en el Programa de Estudios, la construcción de interpre-
taciones, análisis y explicaciones relacionadas con la representación de la
estructura interna de las sustancias?
• ¿Cuáles son las principales diferencias del sentido de los contenidos del
bloque II, respecto al programa de 1993?
• ¿Qué tipo de prácticas pedagógicas habría que impulsar, para lograr los
propósitos educativos y los aprendizajes esperados, señalados en el Pro-
grama de Estudios?

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
En equipos, revisen de manera general el “Anexo 8. Secuencia didáctica. Subtema
1.2. ¿Cómo es la estructura de los materiales?” Con base en las actividades de la
secuencia, identifiquen los siguientes aspectos:

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• La relación de la secuencia con los propósitos del bloque.
• La congruencia entre las actividades sugeridas y los aprendizajes espe-
rados.
• Los niveles de comprensión y profundidad incluidos en la secuencia, en re-
lación con las actividades sugeridas.
• El papel del docente y el del alumno.

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 1 hora
5.1. (30 minutos) Realicen la “Actividad 2. Lewis, ¿cómo representas a los átomos y
explicas la formación de moléculas?”, de acuerdo con el subtema de la secuencia
didáctica revisada. Coméntenla e identifiquen de qué manera se atienden:

• Los aprendizajes esperados.


• Las ideas previas de los alumnos en relación con la constitución interna de
las sustancias.
• El desarrollo de la capacidad de abstracción y de representación, para ex-
plicar la estructura interna de las sustancias por medio de modelos como
el atómico y de enlace.
• La promoción de habilidades y actitudes.

5.2. (30 minutos) Comenten, en plenaria, sus opiniones acerca de la secuencia y la


actividad. En caso de considerarlo necesario, propongan cambios. Elaboren una
propuesta de aspectos a considerar en la planeación de las secuencias didácticas y
en la evaluación de los contenidos para el bloque II.

Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –ubicado en la dirección electrónica http://www.


reformasecundaria.sep.gob.mx– puede consultar la secuencia didáctica revisada en esta
sesión, así como otra para el subtema “1.3. Clasificación científica del conocimiento de
los materiales” de este bloque. Ambas están incluidas en la sección “Orientaciones di-
dácticas”. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

Productos de la sesión

• Cuadro con una relación de propósitos, contenidos y aprendizajes espera-


dos.
• Propuestas de aspectos para la planeación de secuencias didácticas y de
evaluación del bloque II.

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Sexta sesión
Bloque III. La transformación de los materiales: la reacción química.
¿Cómo enseñar el cambio químico en la escuela secundaria?

Más que un grupo de conocimientos, la ciencia es un modo de pensar.


Su meta es descubrir el funcionamiento del mundo, investigar las regularidades
que pueda tener, penetrar las conexiones que hay entre las cosas: de las partículas
subnucleares, que acaso son los elementos de toda materia, a los organismos vivos,
a las comunidades humanas y de ahí al cosmos…

Carl Sagan

Tiempo estimado de la sesión: 5 horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Reconozca los propósitos, los contenidos, los aprendizajes esperados y cri-


terios que orientan la estructura del bloque III del curso de Ciencias de ter-
cer grado.
• Identifique algunas propuestas didácticas para el tratamiento de los conte-
nidos del bloque III, a partir del análisis de una secuencia didáctica sugeri-
da para el desarrollo del tema el cambio químico.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Cuaderno de notas.
• Hojas para rotafolio.
• Plumones.
• Tarjetas de cartón.
• Plastilina y palillos.

En las dos sesiones anteriores se analizaron algunas estrategias para que los estu-
diantes identifiquen con más facilidad los principios, herramientas y procesos de
la ciencia, y para que desarrollen su capacidad de abstracción por medio de la uti-
lización de modelos científicos, sin dejar de lado la perspectiva macroscópica que

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se plantea en la observación, descripción y explicación de fenómenos que se per-
ciben a simple vista y son los más cercanos a los alumnos. En esta sesión se lleva
a cabo un acercamiento a la propuesta en el bloque III, en el cual se retoman las
ideas de la estructura de la materia pero centradas en su transformación, por me-
dio de los cambios o reacciones químicas.

Ahora, además, se reflexionará en torno a la importancia de uno de los prin-


cipios fundamentales de la química: la conservación de la masa, que deberá ser
valorada en su perspectiva histórica, científica, de aplicación técnica y en su repre-
sentación por medio de ecuaciones químicas.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
En el artículo “Los modelos en la enseñanza de la química: algunas dificultadas
asociadas a su enseñanza y a su aprendizaje”, incluido en la Antología, un miem-
bro de la pareja leerá los apartados “Características generales de los modelos” y
“Clasificación de los modelos”, y el otro integrante revisará “Dificultades asocia-
das a la enseñanza y al aprendizaje de los modelos”. Con base en su lectura, co-
menten el epígrafe de esta sesión y la importancia de los modelos en la ciencia. Re-
dacten un breve texto del trabajo realizado.

Comentario

En el texto “Modelos”, incluido en la Antología, pueden encontrar información respecto


a ejemplos de modelos.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
Revisen, en equipo, el bloque III, en Ciencias. Educación básica. Secundaria. Progra-
mas de Estudio 2006 (pp. 141-145). Realicen una lectura comentada de los propósi-
tos del bloque; distribuyan los subtemas para su revisión, uno por equipo. Identi-
fiquen la relación de los contenidos del subtema, los aprendizajes esperados y los
propósitos del bloque. Elaboren en hojas de rotafolio un cuadro como el siguiente.

Propósitos Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

Recuerden que...
Los temas relacionados con la estructura, las propiedades y la clasificación de las sus-
tancias se tratan a lo largo del programa en diferentes momentos; se busca en cada uno
de ellos, un acercamiento mayor al conocimiento científico, sin olvidar el uso y la apli-
cación de modelos, así como la vinculación con la vida cotidiana de los alumnos.

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En cada uno de los bloques se abordó una etapa histórica en la cual se presentaron
descubrimientos y acontecimientos que se consideran verdaderas revoluciones para el
conocimiento y en particular para la química. En este tercer bloque nos centraremos en
el trabajo de Lewis y Pauling, cuyas aportaciones a la comprensión de los modelos de
enlace químico resultaron fundamentales para el conocimiento de las propiedades de
las sustancias.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora 45 minutos
3.1. (1 hora) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo para la
interpretación del bloque III”, incluida en la Antología, de acuerdo con la siguiente
distribución:

Subtema revisado “Guía de apoyo para la interpretación


del bloque III”
1.1. El cambio químico. Aspectos fenomenológicos como
detonadores para motivar el estudio
de los fenómenos químicos y conocer
las ideas previas de los alumnos.
1.2. El lenguaje de la química. Componentes de la cultura química:
lenguaje específico, métodos (de análisis
y de síntesis) y medición.
1.3. Tras la pista de la estructura Historia de la química.
de los materiales.
1.4. Tú decides. ¿Cómo evitar que los La toma de decisiones informadas.
alimentos se descompongan rápidamente?
2.1. ¿Cómo contar lo muy pequeño? Componentes de la cultura química:
lenguaje específico, métodos (de análisis
y síntesis) y medición.

Completen la descripción de cada subtema con la información de la lectura “Guía


de apoyo para la interpretación del bloque III” y del cuadro de las principales ca-
racterísticas del bloque, elaborado en la actividad tres de la tercera sesión de esta
Guía de Trabajo. Identifiquen la orientación de los contenidos del bloque tomando
como base los siguientes incisos:

a) Los criterios de selección y organización de los contenidos del curso de


Ciencias III:

• Aspectos fenomenológicos como detonadores para motivar el estudio


de los fenómenos químicos y conocer las ideas previas de los alumnos.
• La toma de decisiones informadas.
• Historia de la química.
• La integración de los aprendizajes de este curso con otras asignaturas.

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• El conocimiento científico y sus relaciones con la tecnología y la socie-
dad.
b) La comprensión del principio de conservación de la masa y de la represen-
tación de reacciones por medio de la ecuación química.

3.2. (45 minutos) Presenten su trabajo en el grupo. Con base en la experiencia de los
asistentes que hayan trabajado con los programas de Química de 1993, comenten
semejanzas y diferencias entre los contenidos de estos programas y el plantea-
miento del bloque III. Elaboren conclusiones respecto a los cambios del Programa
de Ciencias III y las implicaciones de ello en el tratamiento de los contenidos del
bloque III.

Recuerden que...

El trabajo experimental debe:

• Propiciar la interacción permanente de los estudiantes con fenómenos de su en-


torno y con situaciones químicas controladas.
• Posibilitar el planteamiento de preguntas, la exploración libre, así como el control
de variables para buscar relaciones entre ellas.
• Fomentar actitudes de búsqueda y curiosidad.
• Promover el trabajo colaborativo.
• Llevarse a cabo mediante actividades sencillas que puedan realizarse en el labo-
ratorio escolar, aula o patio; utilizar equipo y material de costo bajo y, en caso de
contar con mayores recursos, combinar éstos con los de costo mediano y alto.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 2 horas 15 minutos
4.1. (45 minutos) Consulten el “Anexo 9. Secuencia didáctica correspondiente al sub-
tema 1.2. El lenguaje de la química”. Distribuyan las actividades de la secuencia,
una por equipo. Comenten los aspectos relacionados a continuación:

• La función de la actividad en el momento correspondiente (inicio, desarro-


llo o cierre) de la secuencia.
• La relación con los aprendizajes esperados.
• El tratamiento de las ideas previas.
• El papel de la experimentación.
• Las habilidades y actitudes que se promueven.

Identifiquen la referencia a las moléculas y el enlace químico, al principio de con-


servación de la masa y al cambio químico, así como su representación en la ecua-
ción química.

4.2. (45 minutos) Compartan con el grupo sus respuestas y compleméntelas con las
de sus colegas. Comenten sus opiniones acerca de la actividad y, en caso de consi-
derarlo necesario, sugieran y justifiquen cambios.

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Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –ubicado en la dirección electrónica http://www.


reformasecundaria.sep.gob.mx– puede consultar la secuencia didáctica revisada en esta
sesión, así como otra para el subtema “2.1. ¿Cómo contar lo muy pequeño?”, en el apar-
tado de “Orientaciones didácticas”, en las que se sugieren actividades para el desarrollo
de estos contenidos. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

4.3. (45 minutos) Comenten los conceptos centrales del bloque III y el tratamiento
propuesto. Analicen las ventajas del uso de los modelos en la comprensión de los
fenómenos químicos, así como las dificultades que se pueden presentar en el de-
sarrollo de los contenidos.

Elaboren una propuesta de aspectos básicos a considerar en la planeación de


las secuencias didácticas para el bloque III.

Productos de la sesión

• Cuadro de relación de temas, propósitos y criterios.


• Breve texto acerca de la importancia de los modelos en la ciencia.
• Propuesta de aspectos básicos para la planeación de secuencias didácticas
del bloque III.

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Séptima sesión
Bloque IV. La formación de nuevos materiales.
¿Cómo enseñar los diferentes tipos de transformación química
de los materiales en la escuela secundaria?

El objeto de la química es extenso. Cubre virtualmente todos los aspectos


del comportamiento de átomos y de moléculas, de la creación de los elementos en
las estrellas a las moléculas complejas de la vida. La química, sin embargo, es mucho
más que investigar el universo en el nivel molecular; su mandato central (que es absolu-
tamente diferente de los de otras disciplinas) es sintetizar nuevas formas de materia.

N. Hall

Tiempo estimado de la sesión: 5 horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Reconozca la estructura general, propósitos, contenidos y aprendizajes es-


perados del bloque IV del curso de Ciencias de tercer grado.
• Identifique algunas sugerencias didácticas para el tratamiento de los con-
tenidos del bloque IV, a partir del análisis de una secuencia didáctica pro-
puesta para el desarrollo de un tipo de transformación química: las reac-
ciones óxido-reducción.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Hojas de rotafolio.
• Plumones.
• Rotafolio.
• Hojas blancas (tamaño carta).
• Tabla periódica de los elementos químicos.

En sesiones anteriores se analizó la estructura de cada uno de los bloques I, II y III,


así como ejemplos de secuencias didácticas que permiten un primer acercamiento a
la aplicación del enfoque de enseñanza, propuesto para el tratamiento de los conte-

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nidos del programa de estudio para un subtema específico. En particular, en la se-
sión anterior se revisó la forma como se plantea la aproximación al lenguaje quími-
co, en función del análisis del enlace y los cambios químicos en general.

En esta sesión se realizará un primer acercamiento a las características, con-


tenidos y aprendizajes esperados del bloque IV y trabajarán con un ejemplo de
secuencia didáctica para la enseñanza del subtema “2.2. Las reacciones redox”.
Se pondrá especial énfasis en la comprensión de las principales características
de las reacciones de óxido-reducción, con la finalidad de analizar fenómenos
cotidianos como la corrosión, la fotosíntesis y la respiración, así como diversas
aplicaciones tecnológicas cuyo fundamento está en los cambios químicos de este
tipo.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
1.1. (30 minutos) Organizados en equipos, realicen una lectura comentada de los
propósitos del bloque IV, en Ciencias. Programas de Estudio 2006 (pp. 147-150). Selec-
cionen un subtema del bloque para revisarlo; consideren los siguientes aspectos:

• La relación entre el logro de los propósitos, los contenidos temáticos y los


aprendizajes esperados.
• La importancia de los aprendizajes esperados, en la delimitación de la pro-
fundidad de los contenidos y como referentes para la evaluación.
• Los conceptos, las habilidades y las actitudes que se expresan en los apren-
dizajes esperados.

Sistematicen la información obtenida, en hojas para rotafolio, y elaboren un cua-


dro como el siguiente.

Propósitos Contenidos temáticos Aprendizajes esperados

1.2. (30 minutos) Cada equipo elegirá a un representante, quien integrará el cuadro
de acuerdo con el subtema que corresponda y presentará al grupo la descripción
general, así como la comprensión y profundidad en el que se propone desarrollar
los contenidos y escuchar los argumentos de otros docentes.

Con la participación de todo el grupo, integren los cuadros de los bloques an-
teriores a la vista de todos para tener un panorama general. Elabora conclusiones
generales.

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Recuerden que…

Este bloque propone un nuevo acercamiento a los cambios químicos; a diferencia del
bloque anterior, ahora será particularizado en fenómenos cotidianos con los que tene-
mos contacto, como las diversas reacciones ácido-base y de óxido-reducción o redox. El
tratamiento se plantea desde diferentes perspectivas, pues se pretende que los alumnos
aprovechen lo que han analizado acerca de los modelos científicos, la representación de
reacciones y el lenguaje de la química, y lo apliquen en la comprensión de fenómenos
naturales y aplicaciones tecnológicas de gran importancia en su entorno.

Como en el resto del curso, se retomarán los modelos científicos haciendo énfasis
en sus alcances y limitaciones para explicar la importancia de la formación de nuevas
sustancias. Sin embargo, el propósito central es que todos estos conocimientos, propios
de la química, se apliquen en el contexto de los estudiantes.

Cabe señalar la contribución del conocimiento químico para la satisfacción de ne-
cesidades en el marco del desarrollo sustentable.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
2.1. (30 minutos) Conserven el equipo de trabajo y lean el texto “Guía de apoyo
para la interpretación del bloque IV”, incluido en la Antología, de acuerdo con la
siguiente distribución:

Subtema revisado “Guía de apoyo para la interpretación


del bloque IV”
1.1. Ácidos y bases importantes Aspectos fenomenológicos como
en nuestra vida cotidiana. detonadores para motivar el estudio de
los fenómenos químicos y conocer las ideas
previas de los alumnos.
1.2. Modelo de ácidos y bases. Componentes de la cultura química:
lenguaje específico, método (de análisis
y de síntesis) y medición.
1.3. Tú decides. ¿Cómo controlar La toma de decisiones informadas.
los efectos del consumo frecuente
de los “alimentos ácidos”?
2.1. La oxidación: un tipo de cambio Aspectos fenomenológicos como
químico. detonadores para motivar el estudio de
los fenómenos químicos y conocer las ideas
previas de los alumnos.
2.2. Las reacciones redox. – El conocimiento científico y sus relaciones
con la tecnología y la sociedad.
– Integración de los aprendizajes del curso
con otras asignaturas.

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2.2. (1 hora) Completen la descripción de cada subtema con la información de la
lectura “Guía de apoyo para la interpretación del bloque IV” y del cuadro de las
principales características del bloque, elaborado en la actividad tres de la tercera
sesión de esta Guía de Trabajo. Identifiquen la orientación de los contenidos del
bloque, con base en los incisos que siguen:

a) Los criterios de selección y organización de los contenidos del curso de


Ciencias III:

• Aspectos fenomenológicos como detonadores para motivar el estudio de


los fenómenos químicos y conocer las ideas previas de los alumnos.
• La toma de decisiones informadas.
• Historia de la química.
• La integración de los aprendizajes de este curso con otras asignaturas.
• El conocimiento científico y sus relaciones con la tecnología y la socie-
dad.

b) El análisis de alcances y limitaciones de los modelos mediante los cuales se


explican las reacciones ácido-base y redox, así como su aplicación en fenó-
menos de la vida cotidiana.

Recuerden que…

Este primer acercamiento a las reacciones ácido-base y redox tiene como propósitos la
posibilidad de comprender las principales características de estos tipos de cambios quí-
micos, además de que los alumnos identifiquen fenómenos de su entorno y apliquen
sus conocimientos en la vida diaria.

Es importante no pretender ir más allá de lo que marca el programa. Temas como


el cálculo de pH o el balanceo por el método redox serán abarcados en niveles superio-
res, por ello ahora se encuentran fuera de la comprensión de los estudiantes. En conse-
cuencia, si se trataran estos temas, habría rechazo y pérdida de interés por parte de los
alumnos.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora
3.1. (40 minutos) En plenaria, finalicen este acercamiento al bloque IV identifican-
do las diferencias que, a su juicio, sean las principales, entre el programa actual
y el de Química I y II de 1993. Es de interés particular que reflexionen en relación
con la comprensión y profundidad en el tratamiento actual, con el análisis de los
tipos de reacciones químicas presentadas, tanto de ácido-base como de óxido-re-
ducción. Asimismo, resulta fundamental promover que los estudiantes apliquen
sus conocimientos en fenómenos químicos de su entorno.

Concluyan con una lluvia de ideas en relación a los siguientes aspectos:

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• El tipo de prácticas pedagógicas que favorecerán, en los alumnos, la inter-
pretación, análisis y propuesta de modelos, con la finalidad de compren-
der algunos procesos químicos y los avances científicos en la producción
de nuevos materiales.
• El logro de los propósitos educativos que se requiere alcanzar y de los
aprendizajes esperados incluidos en el Programa de Estudios.

3.2. (20 minutos) Elaboren, de manera individual, un escrito con sus conclusiones al
respecto.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
4.1. Lean, en equipo, el “Anexo 10. Secuencia didáctica correspondiente al subte-
ma 2.2. Las reacciones redox”, y realicen las acciones de los siguientes incisos:

a) Identifiquen los apartados de la estructura de la secuencia: el referente pro-


gramático, los antecedentes e ideas previas, y las actividades sugeridas.
b) Consideren la importancia de los aprendizajes esperados, en la delimita-
ción de la profundidad de los contenidos y como referentes para la evalua-
ción.
c) Respondan las preguntas a partir del desarrollo de las actividades mencio-
nadas a continuación:

Actividad 2. Número de oxidación.


Actividad 3. Reacciones óxido-reducción.
Actividad 4. ¿Respiración y fotosíntesis?

• ¿Cómo se relacionan estas actividades con los propósitos y contenidos del


bloque IV?
• ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan con las activi-
dades que se plantean?
• ¿Qué oportunidades se presentan para que los alumnos trabajen de mane-
ra colaborativa?
• ¿Cuál es el papel del docente en las actividades prácticas?, y ¿cuál es el pa-
pel de los estudiantes?
• ¿De qué manera favorecen a los alumnos, la interpretación y el análisis del
modelo de representación de las reacciones óxido-reducción, y la compren-
sión de fenómenos cotidianos al respecto?

4.2. Al finalizar, un integrante del equipo expondrá las respuestas a las preguntas
planteadas, los equipos escucharán los argumentos de sus compañeros y comen-
tarán si las actividades sugeridas en la secuencia permiten el logro de los aprendi-
zajes esperados.

Elaboren conclusiones generales.

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Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –ubicado en la dirección electrónica http://www.


reformasecundaria.sep.gob.mx– puede consultar la secuencia didáctica revisada en esta
sesión, y otra para el subtema “1.2. Modelo de Arrhenius”, en el apartado de “Orienta-
ciones didácticas” en las cuales se sugieren actividades para el desarrollo de estos con-
tenidos. ¡Lo invitamos a conocerlas y aplicarlas con sus alumnos!

Productos de la sesión

• Cuadro de estructura del bloque IV.


• Conclusiones sobre las características del bloque IV y las estrategias didác-
ticas congruentes con los propósitos y aprendizajes esperados.
• Respuestas a las preguntas planteadas acerca de la secuencia del subtema
2.2. “Las reacciones redox”.

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Octava sesión
Bloque V. Química y tecnología.
¿Cómo desarrollar los proyectos integradores del curso de tercer grado?

Defendemos el protagonismo de los niños en los proyectos, pero ello implica a la vez,
un papel muy activo del docente. El maestro tiene mucho que hacer en la clase
de investigación, a pesar de que no lleva el proceso directamente.

Aurora Lacueva

Tiempo estimado de la sesión: 5 horas

Propósitos

Que el colectivo docente:

• Analice algunas sugerencias para desarrollar los proyectos estudiantiles


del bloque V.
• Reconozca la importancia de fortalecer las competencias para la vida, plan-
teadas en el perfil de egreso de educación básica, mediante la integración
de los conocimientos construidos a lo largo del curso y aplicados a situacio-
nes problemáticas de interés personal.

Materiales

• Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006, México, SEP.


• Ciencias III. Antología, México, SEP, 2008.
• Cuadro de las principales características del bloque V.
• Hojas para rotafolio.
• Plumones.
• Cuaderno de notas.
• Clips.
• Vasos de unicel.
• Borato de sodio o bórax.
• Acetona.
• Pegamento blanco.

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La puesta en práctica de proyectos estudiantiles posibilita que los alumnos ma-
nifiesten sus competencias al enfrentarse a situaciones reales y de su interés. Esto
demanda la participación activa del docente para preparar, motivar y guiar a sus
alumnos, en estas actividades.

Para ofrecer un panorama de los proyectos integradores del bloque V, se ha
organizado la sesión en dos partes: en la primera se revisan los propósitos y el
sentido de los proyectos; en la segunda se analizan algunas orientaciones y suge-
rencias para cada etapa de los proyectos: planeación, desarrollo, comunicación y
evaluación. Asimismo, en la segunda parte también se propone la revisión de un
ejemplo de planeación para el tema obligatorio del bloque. Al final se plantea la re-
flexión de los aspectos abordados en el taller.

Actividades

1. Primera actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
En plenaria, realicen una lectura comentada del bloque V, del apartado “Descrip-
ción general de los contenidos”, en Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas
de Estudio 2006 (pp. 121-124).

Intercambien ideas acerca de la importancia de considerar los intereses y ne-


cesidades de los alumnos al desarrollar los contenidos programáticos. Tomen en
cuenta en esta reflexión los puntos siguientes:

• Las estrategias que para tal fin resultaron de utilidad en el desarrollo de los
programas de Química de 1993.
• El papel del trabajo por proyectos que se plantea en los programas de Cien-
cias para la educación secundaria.

2. Segunda actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
2.1. (30 minutos) Revisen los temas que se proponen en el bloque V, en Ciencias. Edu-
cación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006 (pp. 151-156). Asignen un te-
ma por equipo; consideren los aprendizajes esperados y la información del tex-
to “Guía de apoyo para la interpretación del bloque V”, incluido en la Antología, e
identifiquen la relación del tema con:

• Los propósitos del bloque.


• Los contenidos de los bloques anteriores.
• Los contenidos de otras asignaturas.
• La posibilidad de fortalecer las competencias para la vida.

2.2. (15 minutos) En plenaria, intercambien ideas acerca de los aspectos del progra-
ma que promueven la integración de lo aprendido en el curso. Obtengan una con-
clusión respecto a la perspectiva integradora del bloque.

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Recuerden que…

Los programas de Ciencias proponen espacios de trabajo específicos para el desarrollo de


proyectos, como una estrategia didáctica en la cual los alumnos, a partir de su curiosidad,
interés y cultura, integran sus conocimientos, habilidades y actitudes; avanzan en el de-
sarrollo de su autonomía y dan sentido social y personal al conocimiento científico.

Ciencias. Educación básica. Secundaria. Programas de Estudio 2006.

3. Tercera actividad
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
3.1. (1 hora) Organícense para asignar, por equipo, una de las siguientes etapas refe-
ridas al desarrollo de los proyectos: planeación, desarrollo y comunicación.

Revisen las orientaciones y sugerencias de la etapa que les correspondió. Pa-


ra esta actividad consideren el cuadro “Sugerencias para el desarrollo del proyec-
to obligatorio”, del “Anexo 11. ¿Cómo sintetizar un material elástico?”, así como el
artículo “La enseñanza por proyectos: ¿mito o reto?”, de la Antología. Tomando
como base estos textos y su experiencia como docentes, lleven a cabo las siguien-
tes acciones:

a) Determinen las actividades básicas para realizar cada una de las etapas de
los proyectos, así como el tipo de intervención que se requiere por parte del
docente y el tipo de participación del alumno.
b) Reflexionen en torno a la evaluación de los proyectos, en la etapa asignada.
Consulten la sugerencia 6 del anexo 11, “Proyecto obligatorio”, e identifi-
quen los aspectos presentados a continuación:

• ¿Qué se evalúa? y ¿con qué fin?


• ¿Quién evalúa?, ¿cuál es la participación de los alumnos en la evalua-
ción?
• ¿Cuándo se evalúa? y ¿cuál es el propósito de evaluar en los momentos
señalados?
• ¿Cómo se evalúa?, ¿qué aspectos y medios pueden ser útiles?

Elaboren un cartel con la información correspondiente y con este material confor-


men un periódico mural, en relación con las etapas para desarrollar los proyectos.
Revisen la información de cada una.

3.2. (30 minutos) Comenten, en plenaria, las implicaciones de lo anterior, en la orga-


nización y realización de los proyectos del bloque V y planteen propuestas prác-
ticas para evitar dificultades al respecto. Recuperen y valoren las señaladas en la
segunda sesión: “Consejos para una buena lluvia de ideas”, “Mapea tu proyecto
de acción”, “Evaluación del conocimiento del estudiante” y “Evaluación del éxito
del proyecto”.

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Recuerden que…

El trabajo colaborativo es esencial para el desarrollo de proyectos. Es necesario que los


alumnos estén dispuestos para el trabajo grupal y el docente sepa orientarlos, por ejem-
plo, para escuchar y reflexionar sobre lo que se ha dicho, lograr que todos participen y
compartan información, trabajar ideas juntos y tomar decisiones grupales, así como to-
mar conciencia acerca de la responsabilidad individual y grupal.

4. Cuarta actividad
Tiempo estimado: 45 minutos
En el “Anexo 11. Proyecto obligatorio”, se presentan sugerencias relacionadas con
la etapa de planeación, en las que se consideran cinco aspectos:

a) La experiencia desencadenante.
b) La elección del asunto o situación.
c) El aspecto central y sus posibilidades.
d) Los propósitos educativos.
e) Elaboración del planteamiento y enunciado del problema.

Asignen un inciso para cada integrante del equipo y lean la información corres-
pondiente en las sugerencias 1 y 2 del “Anexo 11. Proyecto obligatorio”. Destinen
10 minutos para la lectura individual.

Cada participante compartirá la información con el resto del equipo. Comen-
ten los ejemplos que se presentan para desarrollar el proyecto obligatorio. Anali-
cen la importancia de la planeación del planteamiento del problema.

Propongan aspectos por considerar en el plan de trabajo de los alumnos, así


como sugerencias de productos y criterios o aspectos para su evaluación. Compá-
renlos con los que se mencionan en la sugerencia 6 del “Anexo 11. Proyecto obliga-
torio”.

5. Quinta actividad
Tiempo estimado: 15 minutos
Presenten las propuestas al grupo. Intercambien ideas y sugerencias para mejorar
las propuestas. Comenten y obtengan conclusiones acerca de los siguientes puntos:

• Las implicaciones de la preparación del planteamiento de la situación pro-


blemática, en el caso del proyecto obligatorio.
• Cómo evitar el desarrollo de un falso proyecto, por ejemplo, la elaboración
de un trabajo escrito a partir del “recorte” y “pegado” de información y su
exposición oral.
• El papel de los proyectos en la evaluación de los aprendizajes del curso.

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Recuerden que…

Se puede conformar un banco de ideas para proyectos de diversas fuentes, entre ellas
los textos didácticos, materiales de ciencias para adolescentes y las experiencias de otros
docentes. La idea no es imponer un proyecto, sino conformar un conjunto de invitacio-
nes que puedan sugerirse a los alumnos. Las temáticas y preguntas planteadas en los
proyectos de los bloques I, II, III y IV que no se hayan considerado durante el curso, tam-
bién constituyen opciones para el desarrollo de los proyectos del bloque V.

Para obtener información respecto a experiencias en la orientación y el seguimien-


to de respuestas y soluciones en los proyectos, pueden consultar el texto “¿Cómo
implementar el aprendizaje basado en problemas?”, en la Antología (actividad op-
tativa).

6. Sexta actividad
Tiempo estimado: 30 minutos
6.1. (15 minutos) Con base en los contenidos abordados en esta Guía de Trabajo, rea-
licen una reflexión escrita en torno a:

• Los principales aspectos que se trabajaron y la ruta que se siguió.


• Los procesos que identificaron para promover en los alumnos el desarrollo
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como su integración
en competencias.
• Aspectos en los que perciben fortalezas, inseguridades o debilidades, y los
procesos de actualización y capacitación docentes que requieran para el de-
sarrollo del programa de Ciencias III.
• Aspectos que repercuten en la relación escuela-directivos-padres de familia-
comunidad que consideren importante atender, de manera individual o co-
lectiva.

6.2. (15 minutos) En grupo, identifiquen aspectos comunes y registren las propues-
tas que les parezcan adecuadas para atender las principales necesidades detecta-
das. Comenten la relevancia de dichas propuestas para promover, desde la comu-
nidad escolar, el fortalecimiento académico de los profesores de Ciencias III.

Asimismo, entreguen sus propuestas a las autoridades correspondientes para


que los consideren como un insumo en los procesos de operación, seguimiento y
evaluación de la Reforma de Educación Secundaria.

Comentario

En el currículo en línea de Ciencias III –ubicado en la dirección electrónica http://www.


reformasecundaria.sep.gob.mxpuede consultar algunas sugerencias didácticas, para el
desarrollo del proyecto obligatorio del bloque V, así como otras referencias para favore-
cer la enseñanza de la ciencia mediante proyectos estudiantiles. ¡Lo invitamos a cono-
cerlas y aplicarlas con sus alumnos!

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Productos de la sesión

• Periódico mural de las etapas para el desarrollo de los proyectos.


• Propuestas de plan de trabajo y criterios de evaluación de productos de
proyectos.
• Registro de propuestas para atender necesidades en el desarrollo del pro-
grama de Ciencias III.

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Anexo 1
La Reforma de la Educación Secundaria
Hacia una nueva escuela

1. ¿Por qué es necesario reformar la educación secundaria?


2. ¿Qué tipo de reforma se intenta impulsar?
3. ¿Qué propone la Reforma de la Educación Secundaria?
4. Plan de Estudios 2006. Educación secundaria.

1. ¿Por qué es necesario reformar la educación secundaria?

Punto de partida: cumplimiento de la obligatoriedad del nivel

Desde 1993, el artículo tercero constitucional establece que “la educación secunda-
ria es obligatoria”.

Es necesario, entonces, garantizar las condiciones para que todos los egresa-
dos de primaria:

• Tengan acceso oportunamente a la secundaria y permanezcan en la escuela


hasta concluir el nivel (idealmente a los 15 años de edad).
• Logren aprender durante su paso por la escuela, independientemente del
grupo social de pertenencia.

Incremento de las oportunidades para cursar la secundaria

Modalidad Matrícula ¿Cuántos % Crecimiento


jóvenes más?
1993-1994 2004-2005

General y PT 2 575 187 3 019 156 443 969 17.2

Técnica 1 210 666 1 659 711 449 045 37.1

Telesecundaria 559 596 1 214 835 655 239 117.1

Total 4 345 449 5 893 702 1 548 253 35.6

Fuente: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/docbase.pdf

No obstante, todavía estamos lejos de asegurar que todos los niños y jóvenes mexi-
canos concluyen su educación básica.

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Las necesidades actuales de los estudiantes

De los 12 a los 15 años de edad en la escuela secundaria los jóvenes han experi-
mentado profundas transformaciones sociológicas, económicas y culturales:

• Gozan de más oportunidades que las generaciones anteriores inmediatas


a ellos.
• Son más urbanos.
• Su nivel de escolaridad es superior a los de sus progenitores.
• Están más familiarizados con las nuevas tecnologías.
• Disponen de mayor información.
• Enfrentan nuevos problemas asociados con la complejidad de los procesos
de modernización.
• Hay una desigualdad creciente que se traduce en mayor marginación y
violencia.

Los adolescentes pertenecen al mismo grupo de edad, pero constituyen un gru-


po poblacional heterogéneo: enfrentan muy distintas condiciones y oportunida-
des de desarrollo.

La evaluación de Pisa en estudiantes de 15 años

• Pisa evalúa la capacidad de los estudiantes de 15 años para emplear sus co-
nocimientos y competencias, al enfrentar los retos que presenta la vida real
(no el grado de dominio de un plan de estudios específico).
• Se concentra en los temas que los jóvenes necesitarán en el futuro y busca
evaluar lo que pueden hacer con lo que han aprendido, es decir, aplicar sus
conocimientos y experiencias a situaciones del mundo real.

En el año 2003, de un total de 29 981 jóvenes de 15 años, poco menos de la cuarta


parte cursaba secundaria, en alguna de sus cuatro modalidades escolarizadas.

Problemas relativos al funcionamiento del sistema y de las escuelas

• Sobrecarga de temas en programas de estudio y de asignaturas por grado.


Pocas posibilidades de profundización para el desarrollo de competencias
intelectuales superiores.
• Excesivas actividades extracurriculares (celebraciones, concursos, campa-
ñas, torneos…) no siempre ligadas a propósitos educativos.
• Limitadas posibilidades de interacción del maestro con sus alumnos, por
el gran número de grupos que atiende. Los alumnos a menudo son anóni-
mos, se pierden en la masa.
• Poco tiempo de los maestros para profundizar en la tarea docente y para
realizar trabajo colegiado.
• Desarticulación al interior de la escuela. El trabajo colegiado ocurre muy
rara vez. Prevalece fragmentación y aislamiento. A menudo, los maestros

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que atienden un mismo grupo no se conocen ni intercambian puntos de
vista sobre sus alumnos.
• Falta de articulación entre niveles, modalidades e instancias que confor-
man el servicio de educación básica.

2. ¿Qué tipo de reforma se intenta impulsar?

Lecciones aprendidas de otras reformas educativas,


en México y en el mundo

Participativa e incluyente. Los cambios profundos en educación ocurren como re-


sultado de la construcción compartida de un grupo amplio de interlocutores con
perspectivas diversas.

El papel estratégico de la información se reconoce como sustento en la toma


de decisiones. El acuerdo respecto a qué ha de cambiar y cómo ha de producirse
tal cambio debe partir de un conocimiento preciso y compartido de los problemas
que aquejan al sistema educativo. Se reconoce como una tarea de largo aliento.

El reto de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los jóvenes im-


plica acciones en distintos ámbitos (desarrollo profesional de maestros, directivos
y personal de apoyo, normatividad, financiamiento y mejor aprovechamiento de
recursos disponibles, gestión del sistema, currículo, entre otros).

Se concibe como un proceso de mejora continua que articula los esfuerzos de


diversas instancias para generar efectos sistémicos, que reconoce y recupera los
logros alcanzados, a la vez que aprende de los errores cometidos. Reformar no sig-
nifica “borrón y cuenta nueva”.

Es gradual: reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela no


se decreta y requiere de procesos largos y sistemáticos de aprendizaje colectivo.

3. ¿Qué propone la Reforma de la Educación Secundaria?


Cumplir con el carácter obligatorio de la educación secundaria.

Cobertura: ampliarla de manera sustancial, hasta conseguir su universalización, en


el menor tiempo posible.

Permanencia: reducir sensiblemente los niveles de deserción y reprobación. 


Calidad: incrementar los logros en materia de aprendizaje.

Equidad: diseñar modelos adecuados para atender las distintas demandas y nece-
sidades, buscando resultados equivalentes para todos los alumnos.

Pertinencia: transformar el ambiente y las condiciones de la escuela para lograr un


genuino interés y gusto de maestros y alumnos por la tarea que realizan.

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Propósito central de la Reforma de Secundaria

Fortalecer la capacidad de las escuelas para constituirse en espacios de aprendiza-


je efectivo para todos los jóvenes.

Asegurar que toda escuela:

• Posibilite el trabajo colegiado entre profesores y el establecimiento de acuer-


dos, para apoyar y fortalecer el aprendizaje de todos sus alumnos.
• Articule su quehacer con la educación primaria y facilite la transición pe-
dagógica entre niveles.
• Favorezca que docentes y directivos se comprometan con su mejoramien-
to continuo.
• Centre su quehacer en el logro de los propósitos educativos, al aprovechar
con eficacia el tiempo destinado a la enseñanza.

4. Plan de Estudios 2006. Educación secundaria

Criterios generales

• Planteamiento del currículo como dispositivo de cambio en la organiza-


ción de la vida escolar.
• Perfil de egreso de la educación básica como marco general.
• Énfasis en el desarrollo de competencias intelectuales superiores.
• Profundización en conceptos fundamentales como eje del trabajo de aula.
• Aseguramiento de la relevancia y pertinencia de los contenidos.
• Reconocimiento de la realidad de los adolescentes, su diversidad sociocul-
tural y de estilos de aprendizaje.
• Construcción articulada de la educación básica.
- Los tres niveles educativos.
- Todas las modalidades.
- Todas las disciplinas.
• Incorporación de las TIC al trabajo en el aula en forma transversal.
• Actualización de los enfoques para la enseñanza a la luz de los resultados
de la investigación educativa.
• Recuperación del conocimiento acumulado en 10 años de aplicar el currículo.

¿Qué mejoras busca impulsar el currículo 2006?

Mejores condiciones para que los alumnos estudien y los profesores enseñen:

• Mayores oportunidades para profundizar en la comprensión de los con-


ceptos y para articular contenidos de distintas asignaturas.

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• Trabajo docente centrado en la comprensión, que favorece el uso de otras
estrategias de enseñanza, como la realización de proyectos e investiga-
ciones.
• Trabajo de orientación y tutoría para dar seguimiento a la formación de los
alumnos y para apoyarlos a remontar los obstáculos que enfrenten en sus
estudios.
• Una jornada escolar menos fragmentada que permita concentrar la aten-
ción de los alumnos en menos temas y con mayor profundidad.
• Trabajo de los alumnos con un menor número de maestros y de algunos
maestros con un menor número de alumnos.

Mejores condiciones para que los profesores compartan sus experiencias:

• Impulso a la concentración de las horas docentes en una sola escuela.


• Impulso a la organización de colectivos docentes por grado y por grupo, y
no sólo por asignatura y para el Consejo Técnico.

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Anexo 2
Problemas detectados (fragmentos, SEP, 2003)

Problemas generales de ubicación y sentido de la escuela


secundaria y de su relación con la sociedad

Valoración negativa de los estudiantes respecto a su paso


por la escuela secundaria

Estrechamente relacionado con lo anterior, los estudiantes de secundaria denotan


un sentido de pérdida de tiempo, de incomprensión y de poca utilidad, en lo que
expresan respecto a su paso por la escuela secundaria. Estas expresiones mues-
tran no sólo el valor que los estudiantes asignan a la secundaria, sino que esto se
transfiere al resto de la sociedad, incluyendo a los estudiantes próximos a ingresar
y a sectores relacionados con las fuentes de trabajo; queda, así, la sensación de que
la secundaria es un ciclo educativo perdido.

Equidad y diversidad

La escuela secundaria es un sistema complejo, tanto en términos administrativos,


económicos y sociales, como de control de calidad. En general, los estudiantes de
zonas económicamente deprimidas y de zonas rurales enfrentan deficiencias en
recursos y en calidad de la enseñanza, en su entorno. Las escuelas presentan con-
diciones materiales deficientes y los profesores no siempre están bien preparados.
Esto conlleva desigualdades importantes en la formación de los adolescentes, quie-
nes quedan en clara desventaja en relación con los estudiantes de las zonas más
favorecidas; desventaja que se manifiesta cuando egresan e intentan incorporarse
al mundo laboral o bien cuando pretenden continuar con estudios superiores.

Por otro lado, usualmente la normatividad y control ejercidos por las entida-
des gubernamentales encargadas de la educación, no favorecen la atención a la di-
versidad de las distintas regiones y zonas del país. Esto trae como consecuencia
que, lejos de aprovechar la riqueza de las diferencias culturales, éstas se traducen
en la falta de ubicación de los alumnos en su entorno.

La secundaria no ha sido efectiva en formar ciudadanos informados y críticos

Uno de los mayores reclamos a la escuela secundaria, concebida como ciclo termi-
nal, es su fracaso para formar ciudadanos informados y críticos capaces de inter-
pretar su realidad y actuar de manera responsable e informada frente a ella. Este

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reclamo, legítimo sin duda, debe precisarse y acotarse en función de la definición
del ciclo en cuanto a propósitos, posibilidades y organización.

Problemas relacionados con la concepción de ciencia,


desarrollo de la ciencia y la tecnología

Concepción de ciencia y del quehacer científico, alejada de la realidad

A pesar de reconocer desde hace tiempo la necesidad de cambiar la imagen que


de la ciencia y del quehacer científico tiene la sociedad, en especial los estudian-
tes de educación básica y media, ésta no ha cambiado. En buena medida, esto se
debe a que la enseñanza de la ciencia en la secundaria, centrada en la informa-
ción, no ha contribuido a cambiar dicha percepción. En los currículos no se deja
un espacio para promover la reflexión en torno al papel que ha desempeñado la
ciencia en la humanidad y cómo ha influido en los cambios que en ella han ocu-
rrido. Tampoco se muestra el proceder de la ciencia ni se fomenta el contacto con
la comunidad científica.

Desvinculación entre ciencia y tecnología

La preparación de los profesores, los contenidos de los programas y la organiza-


ción escolar no promueven que los conceptos de ciencia se relacionen con la tec-
nología. La exposición centrada en conceptos y ejercicios rutinarios obstaculiza
tanto la solución de problemas de corte experimental o aplicado, como el análi-
sis y la discusión de problemas tecnológicos del entorno del estudiante. Tampo-
co se promueve la discusión sobre el papel de la tecnología en la sociedad actual
ni en su desarrollo histórico.

Inadecuada o nula incorporación de la historia de la ciencia

Pese a los esfuerzos por incorporar una visión del desarrollo histórico de la ciencia
vinculado con el desarrollo de la humanidad, no se han obtenido los efectos espe-
rados. El fracaso se debe, en buena medida, a que en estos esfuerzos –plasmados
en programas de estudio, libros de textos y otros apoyos educativos– predomina
una visión anecdótica y cronológica de la historia, que desvincula el desarrollo de
los distintos conceptos y no promueve el análisis de los cambios conceptuales ni
de la evolución del conocimiento, en cada una de las ciencias.

Problemas relacionados con la operación de los programas


y las formas de enseñanza

Programas enciclopédicos

Los programas centrados en una visión disciplinaria, que exige una articulación
progresiva de los conceptos, continúa siendo la tendencia dominante para la es-

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tructuración de los contenidos. Así, a pesar de las intenciones de cambio plasma-
das en las reformas educativas, continúa presente una gran cantidad de los con-
tenidos que responden a la lógica de la disciplina misma y no a la lógica de su
enseñanza. Adicionalmente, la evaluación y la supervisión de las clases permane-
cen centradas en la revisión exhaustiva de los contenidos.

Currículo único sin flexibilidad

Ésta no es regla de todos los países, pero resalta en el diagnóstico efectuado para
México. Los programas de educación básica son universales, obligatorios y total-
mente determinados; por ello, el profesor tiene pocas posibilidades de ajustarlos,
adecuarlos o modificarlos, con base en los requerimientos de sus alumnos.

Organización por asignaturas y falta de integración

El tema de la organización de los contenidos por asignatura, si bien ha sido discu-


tido ampliamente, todavía no ha alcanzado un consenso. Por un lado, es clara la
conveniencia de que los alumnos conciban la ciencia como un cuerpo de conoci-
mientos interrelacionados, que se integran para dar solución a problemas científi-
cos y tecnológicos; pero, por otro lado, no son menores las dificultades para lograr
la integración de los conceptos básicos de las disciplinas científicas.

También debe tomarse en cuenta las experiencias internacionales de buscar


esa integración, en donde hay ejemplos de éxitos y fracasos en las dos direcciones.
Finalmente se puede apuntar que la organización de los contenidos es uno de los
temas de debate e investigación, en los que es necesario profundizar para redefi-
nir la escuela secundaria.

Instrumentos de evaluación inadecuados

El problema de la evaluación del aprendizaje presenta cierta confusión debido a


su doble propósito. Por una parte, la evaluación responde a las necesidades de cer-
tificación de un curso, de un grado o de un ciclo escolar dentro del sistema educa-
tivo; esto requiere una evaluación objetiva, susceptible de aplicarse masivamente
en condiciones institucionales controladas. Este género de evaluación, en general,
propicia una visión tradicional de la educación, que promueve la memorización
y el enciclopedismo; a este tipo pertenecen los exámenes a los que se someten los
alumnos que pretenden ingresar a estudios del nivel inmediato superior.

Por otra parte, la evaluación llamada formativa tiene el propósito de pro-


porcionar información, tanto al profesor como al alumno, sobre los avances en el
aprendizaje y en el desarrollo conceptual individual y colectivo, sobre las dificul-
tades en las actividades propuestas y sobre problemas conceptuales o de estructu-
ración. Este tipo de evaluación requiere de una apreciación subjetiva del profesor,
basada en la observación continua del desempeño individual y del grupo, que le
permita tomar decisiones a lo largo de una sesión o de un periodo escolar.

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Tradicionalmente se ha intentado resolver los dos requerimientos mediante
una misma evaluación, lo cual ha reforzado la tendencia hacia la enseñanza enci-
clopédica y memorística.

Los contenidos por encima de cualquier otro tipo de desarrollo

Se encuentra, asimismo, el énfasis casi exclusivo que se tiene en la educación se-


cundaria por atender el desarrollo conceptual. Esto provoca que otro tipo de de-
sarrollos cognoscitivos –como la habilidad para establecer representaciones fe-
nomenológicas, la de relacionar los conceptos científicos con explicaciones de
fenómenos cotidianos, la reflexión sobre sus propias concepciones, por mencionar
algunos– sean completamente desatendidos.

No se prepara para la continuidad del aprendizaje

Tal vez uno de los problemas más complejos que debe resolver la escuela secunda-
ria sea el de desarrollar en los alumnos, actitudes, hábitos y procesos que les per-
mitan llevar a cabo un aprendizaje continuo. La escuela debe mostrar y proveer
las herramientas más eficientes para que una persona se involucre en la construc-
ción de su propio conocimiento, las cuales le permitan enfrentar nuevas situacio-
nes, escolares o no, que demanden una respuesta racional e informada.

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Anexo 3
Productos de trabajo del proyecto “¿Qué hacer para reutilizar el agua?”1

La ejecución del proyecto permite que los alumnos desarrollen diversas


habilidades.

Los temas de los proyectos pueden ser interesantes para la comunidad;


por ello se recomienda que la exposición de los mismos se lleve a cabo
más allá del salón de clases.

1
Estudiantes de tercer grado de escuelas secundarias que participaron en la Primera
Etapa de Implementación (PEI), en Fresnillo, Zacatecas, y México, Distrito Federal.

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La manera de exponer la información sólo Durante la demostración del resultado de los
tiene como límite la imaginación. proyectos se ejercitan diversos principios de la
ciencia.

Las alumnas explican los fundamentos de su desarrollo experimental. Los productos


obtenidos generan satisfacción en los alumnos, y con ello se logra mayor motivación.

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En la etapa de comunicación con carteles, dípticos, trípticos y demás docu-
mentos escritos, se desarrolla la creatividad y se ejercita la expresión escrita.

Las diversas opciones para exponer la infor- El único límite para demostrar los principios
mación de los proyectos fortalecen las habili- científicos está marcado por la imaginación.
dades de comunicación.

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Procure que los productos resultantes del pro-
yecto se obtengan con material fácil de conse-
guir y que no resulte caropara los estudiantes

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Momentos Propósitos Nivel de Actividades Evaluación
acercamiento Tipo/Productos Criterios
Inicio – Identificar las Explorativo – Breve introduc- Diagnóstica: Expresión de ideas
ideas previas de ción del docente – Registro de ideas tanto en forma oral
los alumnos sobre respecto del pro- previas. como por escrito, al
contaminación y pósito de las acti- describir las formas
toxicidad. vidades para la to- – Resumen de las cotidianas de identifi-
ma de decisiones conclusiones de car sustancias vene-
– Valorar que en di- fundamentadas. la sesión. nosas.
ferentes culturas
hay distintas for- Actividad 1:
mas tradicionales Presentación de
de identificar sus- imágenes para co-
tancias tóxicas. nocer las ideas de
los alumnos en
torno a la conta-
minación y la toxi-
cidad.
1.3. Tú decides. ¿Cómo saber que una muestra de una sustancia
Estructura de la secuencia didáctica del subtema

está más contaminada que otra?


Anexo 4

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Desarrollo – Desarrollar en forma Explicativo Actividad 2: Formativa: Comparación de
gradual la idea Experimento para – Desarrollo y reporte muestras y análisis de
de concentración preparar disoluciones de actividad resultados.
porcentual y en de colorantes y seguir experimental.
ppm. el procedimiento Razonamiento
para determinar – Interpretación y proporcional.
– Identificar la concentración análisis de datos.
propiedades de las porcentual en una Comprensión de
mezclas que pueden muestra. – Conclusiones. los principios de
hacer evidentes proporcionalidad y
variaciones de análisis de unidades
concentración. Actividad 3: dimensionales.
Experimento con Reporte de actividad
– Analizar en función disoluciones; realizar experimental. Esquema Expresión correcta de
de su concentración, el procedimiento del proceso. concentración en %
cómo las sustancias para determinar la Conclusiones en masa y ppm.
producen diferentes concentración en
efectos y propician ppm. Manejo de
la toma de medidas información en tablas.
de prevención
adecuadas. Actividad 4: Identificación de las
Lectura de Comprensión lectora. ideas relevantes en un
comprensión: ¿cómo Propuestas de solución texto.
está el aire que al cuestionario
respiras? planteado. Interpretación y
Cuestionario. análisis de datos.

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Cierre – Analizar en Argumentativo Actividad 5: Sumativa: Comparación y
relación con la Actividad experimental – Identificación de análisis para la
contaminación en “Tú decides. ¿Qué habilidades en la toma de decisiones
diferentes muestras, muestra de agua está práctica. fundamentadas.
con base en ella más contaminada?”
tomar decisiones – Reporte de actividad Ingenio para buscar
fundamentadas. Actividad 6: experimental con otras propiedades
Planteamiento argumentos sobre toma características en una
– Aplicar lo aprendido de soluciones a de decisiones. mezcla determinada.
en la búsqueda situaciones diversas
de opciones y conclusiones – Actividad práctica.
para solucionar generales. Contraste de ideas
situaciones – Autoevaluación y iniciales y finales.
planteadas. coevaluación de
actividades.

– Conclusiones.

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Anexo 5
Tú decides

Bloque I. Las características de los materiales

Tema 1 La química, la tecnología y tú

Subtema ¿Cómo saber que una muestra está más


contaminada que otra?
• Toxicidad

Aprendizajes esperados

• Reconoce que una sustancia puede estar contaminada, aunque no se distin-


ga a simple vista.
• Valora algunas formas empíricas utilizadas por otras culturas para identifi-
car si una sustancia es peligrosa, así como su funcionalidad en ciertos con-
textos.
• Compara sustancias a partir del concepto de toxicidad y diferencia los efec-
tos sobre los seres vivos, en función de su concentración.
• Realiza conversiones de las unidades de porcentaje (%) a partes por millón
(ppm) e identifica las ventajas de cada una.

Antecedentes / Ideas previas

Para el tema “Contaminación”

Ciencias Naturales de quinto grado, en las siguientes lecciones: 5. Consecuencias


de la transformación inadecuada de los ecosistemas, 6. Los problemas ambientales
nos afectan, 13. La contaminación y otros problemas ambientales y 15. Los proble-
mas ambientales requieren de la participación de todos.

Ciencias I, bloque III, tema 2, subtema 2.4. Análisis de las causas y algunas
consecuencias de la contaminación de la atmósfera: incremento del efecto inver-
nadero y del calentamiento global.

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Para el tema “Toxicidad”

Ciencias Naturales de quinto grado, lección 23. El tabaco y el alcohol dañan la sa-
lud, y Ciencias Naturales de sexto grado, lecciones 13. La contaminación y otros
problemas ambientales y 15. Los problemas ambientales requieren de la participa-
ción de todos.

Ciencias I, bloque III, tema 1, subtema 1.3. Análisis de los riesgos personales y
sociales del tabaquismo.

Cálculos de concentración en porcentajes y en ppm

Matemáticas de quinto grado de primaria, tema Números fraccionarios, subte-


ma Cálculo de porcentajes mediante diversos procedimientos, y Matemáticas de
sexto grado de primaria, tema Números decimales, subtema Expresión de por-
centajes de números decimales. En Matemáticas de primero de secundaria, en
los bloques 1, 2, 3 y 5, así como en los bloque I y II de segundo de secundaria, se
trabaja el eje: Manejo de información, con el tema Análisis de información, sub-
tema Relaciones de proporcionalidad. También en ese tema del bloque III de pri-
mer grado se ubica el subtema “Porcentajes”.

Las ideas previas de los alumnos1

Para muchos alumnos de 12 a 13 años, aún no está claro lo que ocurre durante los
procesos de disolución. Los más pequeños todavía asocian la idea de que el soluto
“desaparece”. Otros, los de 14 a 15 años, asocian la solubilidad con la desintegra-
ción, ruptura o descomposición necesaria del soluto.

La conservación de la masa en disoluciones puede no resultar suficientemen-


te clara para más de la mitad de los estudiantes. Si creen que el soluto desaparece,
no piensan que su masa se agregue a la del disolvente al realizar la mezcla. Indi-
can que “si el soluto se hizo líquido o se dividió al disolverse, pesará menos”.

La confusión de ideas respecto de la masa y el volumen es generalizada entre


mucha gente, en particular durante la secundaria.

La idea de que el volumen no es aditivo o no se conserva al mezclar diversos


solutos con líquidos, genera muchas confusiones y debe aclarase mediante la ob-
servación y el análisis.

Los alumnos confunden las ideas de cantidad y concentración y les cuesta


trabajo identificar que en cantidades diferentes de mezclas iguales puede haber
las mismas concentraciones.

1
Rosalind Driver, “Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transformaciones físicas y
químicas”, en Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, Morata, 1989.

92

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La clasificación de sustancias como venenos difícilmente se asocia a la canti-
dad ingerida, ignorando que la dosis es indispensable para conseguir el efecto.

Para determinados tipos de sustancias, como los ácidos, los alumnos asocian
que son necesariamente peligrosos, lo que hace que se acerquen a ellos con miedo,
sin contemplar que muchas de estas sustancias no sólo no son venenos, sino que
son indispensables para la vida.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas
Actividades de inicio

Orientación didáctica

Breve introducción a los contenidos y a los aprendizajes esperados de los subtema “Tú
decides. ¿Cómo saber que una muestra está más contaminada que otra?” y “Toxicidad”.
Establecer con los alumnos, los criterios de evaluación en cada una de las actividades a
desarrollar.

Indicación de que todos los productos que se elaboren, individualmente, en equi-


po o en grupo, formarán parte del portafolio para que estén disponibles en caso de ne-
cesitarse para su evaluación o consulta.

1. ¿Qué sabemos de la contaminación y las sustancias tóxicas?


Tiempo estimado: 60 minutos
Presentar a los alumnos una serie de imágenes relacionadas con contaminación y
productos tóxicos, acompañadas por preguntas como las que se sugieren a conti-
nuación, para que expresen libremente sus ideas previas acerca de estos temas. In-
dicarles que, al concluir el análisis de las imágenes, escribirán en su cuaderno un
breve texto cuyo título será: Tradicionalmente ¿cómo se identifican las sustancias
y materiales tóxicos?

Se sugieren imágenes y preguntas similares a las siguientes:

¿Beberías agua de este ¿Sería sano respirar el aire


desagüe? ¿Por qué? que rodea a estas chimeneas?
¿Por qué?

93

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¿Cómo identificamos
que un ambiente está
contaminado?

¿Comerías hongos del bosque?


¿Por qué? ¿Sabes cómo identificar
hongos venenosos?

¿Sabías que el veneno de los


alacranes se utiliza para hacer
vacunas y medicamentos?
¿Cómo puede ser esto?

¿Por qué tememos a las víboras?

Cuando se anuncia “marea roja”, ¿Sabías que no todos


se prohíbe ingerir pescado los productos comerciales
y mariscos. están libres
¿Cómo se identifica? de sustancias tóxicas?

¿Sabías que durante la Edad


Media y el Renacimiento ¿Nos envenenamos
el envenenamiento por gusto?
era un recurso para
deshacerse de los enemigos?

¿Te tomarías una


medicina sin estar
enfermo? ¿O triplicarías
la dosis indicada por
el doctor? ¿Para qué se utilizan estos
símbolos? ¿Por qué?

94

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¿Podrías asegurar que este
paisaje, aparentemente sin
basura, está libre
de contaminación?
¿Por qué?

Durante la presentación de estas frases e imágenes, el profesor planteará algunas


preguntas con otras que surgirán sobre la marcha y propiciará que los alumnos
cuenten anécdotas relacionadas con la contaminación y sustancias tóxicas. Se su-
giere complementar con breves intervenciones para destacar formas tradicionales
de detectar sustancias tóxicas, como las que se enuncian a continuación:

• El sabor de las sustancias puede ser un factor biológico de protección. Mu-


chas sustancias tóxicas son amargas o de gusto desagradable.
• Por tradición oral, en cada cultura se transmiten aprendizajes empíricos co-
mo la forma de identificar hongos y plantas venenosas.
• De la misma manera, la experiencia indica que la presencia de marea roja
envenena a muchas especies marinas.
• Por instinto, huimos de especies como alacranes, arañas y víboras. Tene-
mos registros ancestrales de su peligrosidad.
• En la Antigüedad y en diversas etapas de la historia, incluso actuales, el en-
venenamiento ha sido una forma de eliminar a los enemigos. Los señores
poderosos hacían que esclavos o sirvientes probaran los platillos antes que
ellos, como medida de seguridad.
• Hoy en día tenemos muchos códigos por medio de instrucciones escritas y
esquemas, que nos permiten identificar sustancias peligrosas, pero en mu-
chos otros casos es difícil identificarlas.

Estas ideas permitirán a los estudiantes redactar el texto, en su cuaderno, con las
conclusiones de la sesión.

Evaluación diagnóstica

Evaluación de las ideas previas de los alumnos: escucharlas, registrarlas y relacio-


narlas con la temática y su posible desarrollo.

Tomar decisiones oportunas para valorar si la actuación docente está en co-


rrespondencia con las demandas de los estudiantes.

Revisar escritos de los estudiantes para identificar otras ideas y posibles erro-
res a corregir.

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Actividades de desarrollo
2. ¿Podemos hacer una escala de colores?
Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: antes de la clase, solicite el siguiente material por equipo, 6 vasos transpa-
rentes, una balanza, una probeta, una espátula y un sobre de polvo para hacer
agua de jamaica.

Orientación didáctica

La intención de esta actividad es que los alumnos identifiquen que al reunir proporcio-
nes diferentes de un soluto y un disolvente se obtienen mezclas con características dife-
renciables. Se analizará también cómo al mantener la misma proporción para diferentes
cantidades, las mezclas tienen las mismas propiedades pues se mantiene la concentra-
ción. Es necesario resaltar la interpretación y el análisis de datos.

Formar equipos de 4 o 5 integrantes para realizar las siguientes actividades.

Orientación didáctica

El profesor puede ayudar con el primer cálculo, pero intentando que sean los alumnos
quienes deduzcan qué deben hacer. En color aparecen ejemplos de los resultados numé-
ricos que los alumnos deben encontrar.

Si es necesario, el profesor dará una orientación respecto a que se puede medir el


agua en mililitros, con la probeta, aprovechando que para esta sustancia cada mililitro
tiene una masa de un gramo; es decir, tiene una densidad de 1 g/ml. Propicie también
que los estudiantes midan la masa total de las mezclas para que comprueben que no
“desapareció” ninguno de los componentes.

El porcentaje que representa a la concentración se obtiene relacionando la masa del


polvo, en este caso el soluto, con el total de mezcla. Como se ve en el ejemplo resuelto de la
tabla, 20 g de polvo representan el 10% del total de masa de esa disolución, 200 g.

Se solicitará a cada equipo que prepare las mezclas indicadas en la siguiente tabla,
midiendo con todo cuidado las cantidades y haciendo las observaciones y los procedi-
mientos necesarios para completar la tabla.

Tabla de observaciones de características


de las mezclas de polvo de bebida y agua.

Vaso # Masa de Masa de Total de % masa Descripción de


polvo agua masa de polvo características
(comparativamente)
1 20 g 180 g 200 g 10%
2 10 g 190 g

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3 5g 195 g
4 2g 198 g
5 0.5 g 199.5 g

6 2.5 g 97.5 g

Pida que los alumnos comparen la masa, el volumen, el color e incluso el sa-
bor de las diferentes mezclas y que anoten todas sus observaciones. Finalmente,
plantee las siguientes preguntas para que reflexionen sobre la necesidad de di-
ferenciar las ideas de cantidad y de concentración, y para que distingan las dife-
rencias entre las características que pueden analizar en una disolución:

1. ¿Cómo varía el color en las disoluciones? ¿De qué depende esta variación?
2. La mayoría de las disoluciones contienen la misma masa total, ¿son tam-
bién iguales en volumen, color y otras propiedades? ¿Por qué?
3. Una de las disoluciones tiene menos masa que las otras. ¿A cuál de ellas
consideras que se parezca más en sabor? ¿Por qué?
4. ¿Qué tendrías que hacer para elaborar una jarra con una masa total de mez-
cla de 1000 g o 1 kg, para que tuviera el mismo sabor que la mezcla del va-
so 2? ¿En qué se parecerían estas mezclas respecto al porcentaje de masa de
polvo?
5. Una vez que se selecciona una de las mezclas como la ideal de sabor, ¿qué
dato sería conveniente indicar para poderla repetir en otra ocasión, en cual-
quier cantidad?
6. El porcentaje de masa de polvo en el total de la mezcla se conoce como con-
centración porcentual en masa o % en masa. Siguiendo la lógica de los cálcu-
los de esta experiencia, calcula qué porcentaje (%) en masa hay que asignarle
a una mezcla que se hizo con 35 g de sal y 400 ml (o 400 g) de agua.
7. El suero fisiológico que puede usarse para evitar la deshidratación es una
disolución de sal (cloruro de sodio, NaCl) en agua al 0.9% en masa. Si qui-
sieras preparar 200 g de este suero, ¿cuánta sal y cuánta agua usarías?
8. La concentración porcentual también puede aplicarse a medidas de volu-
men. Por ejemplo, el alcohol que se compra en la farmacia, útil para desin-
fectar, es una mezcla de alcohol en agua al 70% en volumen. Si compras una
botella de 2 litros, ¿qué volumen de alcohol puro se empleó para hacerla?
9. Cuando los médicos recetan alguna medicina, no recetan la misma dosis
para un adulto que para un niño. ¿Por qué crees que ocurra esto? ¿Cómo
podrías relacionar este hecho con la idea de “concentración”?

97

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Orientación didáctica

Se sugiere que los estudiantes analicen sus resultados y respuestas por equipo, den
los argumentos necesarios y elaboren en consenso sus reflexiones y comentarios. Tan-
to los argumentos como las reflexiones y comentarios se tomarán en cuenta al consi-
derar la evaluación de la actividad.

3. Vamos a hacer diluciones


Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: antes de la clase, solicite material para esta nueva experiencia: pequeños va-
sos o recipientes transparentes, goteros y tinta negra o azul.

Para iniciar la clase, ponga en común el trabajo realizado, haciendo énfasis


en las diferencias entre las ideas de masa, volumen y concentración, para que los
alumnos y alumnas vayan asimilando estos conceptos en forma adecuada.

Orientación didáctica

Esta segunda actividad y las reflexiones que se derivan de ella tienen como propósi-
to que los alumnos distingan que las unidades de concentración como el porcentaje
(%) en masa, pueden no ser útiles cuando se emplean proporciones muy bajas de solu-
to. La unidad partes por millón (ppm) suele generar muchas confusiones y no siempre
se logra comprender a qué se refiere. Se intentará seguir un razonamiento igual al del
porcentaje, pues conceptualmente representan procedimientos similares, que pueden
complicarse cuando se combinan unidades diferentes para un mismo proceso. Ésta será
también una oportunidad para practicar conversión de unidades.

Pida a los alumnos que se organicen por equipos de cinco o seis personas.

• A cada equipo se le asignarán siete recipientes, dos goteros, tinta azul o ne-
gra y agua. Se pedirá que numeren los recipientes del uno al siete y que los
marquen para identificarlos.
• Se pedirá que agreguen 10 gotas de tinta en uno de los recipientes y que,
tomando una gota de ahí, la coloquen en otro recipiente y la combinen con
9 gotas más de agua agitando para homogeneizar. Se repetirá la operación
haciendo las diluciones como se indica en el esquema
• Una vez que los alumnos hayan realizado la experiencia, se pedirá que des-
criban, por escrito, qué ocurre con las características visibles de las diferen-
tes mezclas.
• En sesión grupal, el profesor planteará las siguientes preguntas para que
se comenten y tener una aproximación a la expresión de la concentración
en ppm.

1. ¿Cómo varían las características visibles en las diferentes mezclas?


2. Posiblemente en el último vaso no se aprecie la presencia de la tinta,
que fue el soluto de la disolución inicial. ¿Consideras que quede algo
de ella ahí?

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10 gotas 9 gotas 9 gotas 9 gotas 9 gotas 9 gotas 9 gotas
de tinta de agua de agua de agua de agua de agua de agua

1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota 1 gota

1 1/10 1/100 1/1000 1/10 000 1/100 000 1/1 000 000

3. Cuando se pasa una gota de tinta al segundo vaso y se añaden nueve go-
tas más de agua, la mezcla se diluye a la décima parte. Al hacerlo nueva-
mente en el tercer vaso, la mezcla resultante está diez veces más diluida
que la segunda y cien veces más que la primera; es decir, su concentra-
ción equivale a la que tendría una gota de tinta mezclada con 99 gotas de
agua. Siguiendo este razonamiento, deduce ¿en qué vaso hay una mezcla
equivalente a poner una gota de agua en 999 999 gotas de agua, para que
quede 1 gota en 1 millón?
4. Si la tinta representara una sustancia ligeramente venenosa, ¿crees
que una persona se podría envenenar ingiriendo cualquiera de las di-
luciones? ¿Por qué?
5. Cuando una mezcla contiene 1 parte de soluto en 1 millón de partes del
total, se puede expresar su concentración en partes por millón (ppm).
¿Cuál de las mezclas elaboradas tiene una concentración que pudiera
expresarse como 100 ppm? ¿Por qué?
6. Si una mezcla de tierra y diferentes minerales contiene 5 g de sal en ca-
da 1000 kg de mezcla, ¿cómo expresarías la concentración en % en ma-
sa?, ¿y en ppm? Te sugerimos que, para hacer los cálculos, expreses to-
das las cantidades de masa en unidades iguales, pues de lo contrario
resultará matemáticamente incorrecto compararlas.

• Por medio de las respuestas de los cuestionamientos que se incluyen, inten-


te que los alumnos comprendan que, como su nombre lo dice, ppm repre-
senta la millonésima parte de un todo; por ejemplo, 1 g de un material en
1 000 000 g de mezcla total o 1 ml de un gas en 1 000 000 de mL de una mez-
cla gaseosa. Para no emplear números tan grandes, se suelen emplear sus
equivalentes, como se puede apreciar en los siguientes ejemplos de combi-
naciones, que representan 1 ppm.

1 g de soluto 1 mg de soluto 1 ml de soluto 1 ml de soluto


1000 kg de mezcla 1 kg de mezcla 1 000 l de mezcla 1 m3 de mezcla

99

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• Para terminar la sesión, pida a sus alumnos que cada uno escriba su propia
definición de “parte por millón” y las conclusiones grupales en el reporte
de la actividad. Revise estos materiales como una forma de evaluación de
la sesión.

4. ¿Cómo se expresa la concentración de los contaminantes de la atmósfera?


Tiempo estimado: 60 minutos

Orientación didáctica

Un tema que se presta para vincular las ideas de concentración con las de toxicidad, es
precisamente la contaminación ambiental. En particular, la contaminación del aire es
un ejemplo de aplicación de las expresiones de concentración en ppm. Por medio de la
lectura en clase de un pequeño texto respecto de este tema, se introducirá a los estu-
diantes a una serie de términos y símbolos que aún no reconocen, pero de los que se-
guramente tienen referencias, pues los asuntos relacionados con la contaminación, des-
afortunadamente ya son parte de la cultura y vida cotidiana.

Para iniciar la sesión, recapitule lo realizado hasta ahora; pregunte si hay dudas al
respecto y reparta a cada estudiante la siguiente lectura, que incluye dos tablas re-
lacionadas con la contaminación atmosférica y los referentes de concentración que
empleamos en México. Con esto se busca practicar la comprensión de lectura, uno
de los aspectos más preocupantes en la formación de nuestros adolescentes.

¿Cómo está el aire que respiras?

Las actividades que el ser humano desarrolla para hacerse la vida más fácil y cómoda,
en muchas ocasiones resultan perjudiciales para el ambiente. Como ya sabes, al quemar
combustibles para la industria, para los transportes, para calentar el agua o para coci-
nar, se emiten al aire muchos compuestos como dióxido de carbono (CO2), monóxido de
carbono (CO), dióxido de azufre (SO2) o dióxido de nitrógeno (NO2), que a su vez favo-
recen la formación de otras sustancias como el ozono (O3), una forma de oxígeno muy
irritante para las vías respiratorias y para los ojos. El humo, los restos de materia fecal
y el polvo que se levanta con el viento o por otras actividades domésticas e industriales,
producen partículas que contaminan el aire y dificultan la visibilidad.

Todos estos materiales que contaminan el aire tienen consecuencias indeseables:


en cuanto exceden ciertas concentraciones, se vuelven una amenaza para la salud de la
gente, de los animales y hasta de las plantas, pues son tóxicos. Nuestro planeta tiene
múltiples mecanismos físicos, químicos y biológicos, como los vientos, las lluvias o la
fotosíntesis, mediante los cuales puede disminuir sus concentraciones y reestablecer las
condiciones adecuadas; pero cuando las emisiones son muy abundantes, estos mecanis-
mos son sobrepasados y entramos en situaciones riesgosas.

En los medios urbanos e industriales se deben tomar ciertas medidas cuando se


llega a condiciones de contaminación amenazantes. En México, para tener una refe-
rencia que indique cuándo iniciar acciones, como evitar el ejercicio al aire libre, dete-
ner ciertas industrias o impedir la circulación de determinados vehículos, se maneja

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el Índice Metropolitano de Calidad del Aire (Imeca). Este dato, que se aplica a ca-
da una de las sustancias contaminantes, indica que estamos en condiciones de riesgo
cuando se pasan los valores de 100. Pero, debido a que esas sustancias no son igual-
mente tóxicas, el valor 100 de cada una representa una medida de contaminación dife-
rente para cada material.

En las tablas que aparecen a continuación puedes observar a qué concentración en


ppm equivalen los datos del Imeca para cada contaminante; se indica también el tiem-
po en el que debe mantenerse esta concentración para tomar acciones y algunos efectos
que se aprecian sobre la salud. Analízalos con detenimiento para que, cuando escuches
en un noticiero o leas en un periódico que se han tomado ciertas acciones o que algunos
problemas de contaminación se están saliendo de control, entiendas a qué se refieren y
realices también las acciones adecuadas para ayudar a solucionar el problema, pues re-
cuerda que todos somos un poco responsables y en manos de todos están las alternati-
vas de solución.

Índice Metropolitano de Calidad del Aire (Imeca)


Nivel aproximado de contaminantes
Nivel aproximado de contaminantes (ppm)
Partí- SO2 CO O3 NO2
culas
Imeca 24 h 24 h 8 h 1 h 1h Efecto en la salud Medidas a tomar
por niveles desfavo-
rables
de dispersión
100 275 0.18 13 0.1 0.2Insalubre Irritación en Vigilancia de
personas sanas niveles de contami-
nación las 24 horas
200 420 0.35 21 0.21 0.7 Muy Disminución del día.
Insalubre de la toleran- Implementar el
cia al ejercicio primer nivel de
físico. reducción de emi-
siones de fuentes
300 600 0.56 31 0.35 P Aumento pre- industriales (prome-
1.15 E maturo dio 30%).
L de varias Implementar el
400 790 0.78 41 0.45 I enferme- segundo nivel de
1.6 G dades. reducción de emi-
R siones de fuentes
O Muerte industriales (prome-
500 950 1 50 0.6 2 prematura dio 50%).
de enfermos y Implantar el tercer
ancianos. nivel de reducción
de emisiones de
fuentes industriales
(promedio 70%).

Fuente: Libro para el maestro. Educación secundaria. Química, México, SEP, 1994, p. 112.

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Interpretación del Imeca
Imeca Condición Efectos en la salud
0 - 50 Buena Adecuada para llevar a cabo actividades al aire
libre.
51 - 100 Regular Posibles molestias en niños, adultos mayores y
personas con enfermedades.
101 - 150 Mala Causante de efectos adversos a la salud en la
población, en particular los niños y los adultos
mayores con enfermedades cardiovasculares o
respiratorias, como el asma.
151 - 200 Muy mala Causante de mayores efectos adversos a la salud,
en la población en general, en particular los niños
y los adultos mayores con enfermedades cardiovas-
culares o respiratorias, como el asma.
>200 Extremada- Causante de efectos adversos a la salud de la
mente mala población en general. Se pueden presentar com-
plicaciones graves en niños y adultos mayores con
enfermedades cardiovasculares o respiratorias,
como el asma.

Fuente: http://www.sma.df.gob.mx/simat/pnimeca.htm#imeca

Cuando los alumnos terminen la lectura, solicite que la comenten y, si hay térmi-
nos que no comprendan, que los busquen en un diccionario para que se aclaren en
ese momento.

Posteriormente, pida que se reúnan por parejas o en grupos de tres, que respon-
dan las siguientes preguntas y las comenten en clase, como una forma de mostrar
que están comprendiendo la información que reciben.

1. ¿Qué acciones se toman cuando el reporte Imeca indica valores inferiores


a 100?
2. Si se reportan 100 Imecas de dióxido de azufre y 100 Imecas de monóxido
de carbono, ¿se está indicando la misma concentración de los dos?
3. Comparen los valores de concentración de los diferentes contaminantes y
concluyan: ¿cuál podría considerarse el más tóxico? ¿Por qué?
4. Para llegar a 500 Imecas de monóxido de carbono se requeriría mantener
una concentración de 50 ppm de este gas durante 8 horas. ¿Cómo podrías
expresar esta concentración en % en volumen?
5. Si al analizar el aire se detectan 0.25 ml de ozono en 1 m3 de aire, ¿a cuántos
Imecas equivale esta concentración?

Observe las discusiones de los estudiantes y, si lo considera necesario, resuel-


va en grupo alguno de los problemas (4 o 5 u otro similar), para que les ayude a
comprender los razonamientos aplicados. Se sugiere retomar los puntos relevan-
tes de esta sesión en la última actividad.

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Para terminar la clase, solicite a los estudiantes que, así como analizaron
brevemente la contaminación del aire, hagan una investigación sobre los princi-
pales contaminantes que pueden afectar el agua y que impiden su uso para be-
ber o para actividades domésticas. Indique a los alumnos que, en la medida en
que obtengan más información, tendrán más facilidades para realizar la activi-
dad de la siguiente sesión.

Orientación didáctica

Se sugiere al maestro que, de ser posible, los alumnos investiguen tres aspectos en rela-
ción con los niveles de contaminación:

• La legislación que existe y las ausencias que hay en dado caso.


• Los hábitos de consumo respecto a los procesos energéticos.
• Concepción de bienestar y modelo de desarrollo.

5. Tú decides. ¿Cómo identificar si una muestra de agua está más contaminada?


Tiempo estimado: 60 minutos

Antes de la clase, prepare el material para la actividad experimental: 10 muestras


de agua de diferentes fuentes (de la llave, charcos, tinacos, agua de lluvia, ríos o
lagos, agua con restos de jabón, aceite u otros desechos de cocina o de industria).
Procure que al menos tres o cuatro de las muestras tengan contaminantes que no
den muchas muestras visibles, por ejemplo sal, alcohol o jabón. Los alumnos po-
drán solicitar diferentes implementos para diseñar un análisis para su agua y de-
cidir cuál está más contaminada.

Orientación didáctica

Los conjuntos de actividades denominadas “Tú decides…” tienen como propósito que
sean los propios alumnos quienes, con base en la información que ya se trabajó, su in-
tuición y creatividad, tomen decisiones correctas o incorrectas, pero fundamentadas.

En este caso, el tema se presenta antes de trabajar otros, como las características
de los estados de la materia o las mezclas, que podrían ayudar a tomar decisiones; por
ello, esta actividad debe tomarse como una oportunidad para analizar las ideas y cono-
cimientos de los alumnos, además de saber cómo aplican lo que han revisado. Con esto
se podrán tomar decisiones mejor fundamentadas para planear cómo abordar el resto
del bloque I.

• Los alumnos se organizarán en equipos de 4 o 5 integrantes para realizar


la actividad experimental.
• Cada equipo recibirá 10 muestras de agua de diferentes fuentes. Algunas
de ellas estarán evidentemente contaminadas y otras parecerán limpias.
Entréguelas etiquetadas y numeradas para que, en el reporte, sepa usted a
qué muestra se refieren en sus descripciones.

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• Como instrucción y orientación, a cada equipo se le entregarán por escrito
las siguientes frases:

- ¿Cuál de las siguientes muestras de agua está más contaminada?


- ¿Cuál o cuáles de ellas emplearías para beber?

En esta ocasión, junto con tu equipo debes responder a estas preguntas, tras analizar
diferentes muestras de agua que provienen de diversas fuentes. Para sacar conclusiones
puedes hacer todas las observaciones que consideres necesarias y todos los mecanismos
de tratamiento que se te ocurran para tratar de evidenciar la presencia de contaminan-
tes. No olvides que muchos microbios no se pueden detectar a simple vista y que algu-
nas sustancias disueltas no son fáciles de detectar, pero modifican algunas propiedades
del disolvente, lo que permite diferenciar a estas mezclas del agua pura.

¡Es momento de agudizar el ingenio y la creatividad del equipo para tomar deci-
siones que, en otras circunstancias, podrían ser “de vida o muerte”!

Probablemente los alumnos pedirán microscopios para ver si detectan microbios.


Si dispone de alguno en la escuela, permita que lo empleen. También pueden in-
tentar evaporar una parte de la muestra para ver si tiene solutos, o tratarán de co-
larla. Tenga a la mano coladores, papeles filtro para café y sistemas para calentar.

Pida a los equipos que, cuando le soliciten algún material, fundamenten para
qué van a emplearlo; cuestione y oriente sus peticiones para que tomen conciencia
de sus razonamientos.

Indique que, de forma individual, deberán entregar un reporte detallado de


las actividades que realicen y de sus conclusiones sobre las muestras más y menos
contaminadas, fundamentando cada una de sus decisiones.

Para terminar, como preparación para la siguiente clase, solicite a los alum-
nos que revisen todo lo realizado en estas sesiones, con la finalidad de evaluar las
actividades y los conocimientos en la siguiente sesión.

Cierre

6. Revisión y evaluación de lo aprendido

Orientación didáctica

Aunque en cada sesión ha habido diversos mecanismos de evaluación, en esta última


clase dedicada al tema se realizará un ejercicio escrito personal y uno plenario para ha-
cer una evaluación global. Será una oportunidad más de valorar lo aprendido, de re-
solver dudas y de saber lo que deberá reforzar en temas tratados a futuro. Estas activi-
dades no tienen como propósito establecer una calificación, la cual deberá integrarse
considerando todo lo realizado a lo largo de la secuencia.

104

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La sesión se dividirá en dos partes. En la primera los alumnos realizarán, máximo
en 45 minutos, la actividad “¡Resolviendo situaciones!”. Los docentes revisarán al
terminar la sesión y lo devolverán en la siguiente clase con la intención de detec-
tar logros de los alumnos e identificar a aquellos que necesitan reforzar algunos
contenidos.

6.1. (60 minutos) ¡Resolviendo situaciones!

Responde las siguientes preguntas en tu cuaderno:

1. ¿Qué tipo de propiedades se pueden analizar para saber que una muestra
está contaminada?
2. ¿La contaminación en un material siempre puede detectarse a simple vista?
Explica tu respuesta.
3. ¿El veneno de una araña o un alacrán resulta dañino para la gente en cual-
quier dosis y condición en que se aplique?
4. La sal es una sustancia indispensable para los seres humanos, ¿si se consu-
me en una dosis muy elevada resulta tóxica?
5. Explica qué son los Imecas.
6. Si una mezcla de gases contiene 450 ppm de ozono, ¿se puede expresar tam-
bién esta concentración como 0.045% en volumen?, explica tu respuesta.

6.2 Ejemplifica algunos fenómenos en los que, de manera tradicional, se detecten


sustancias o materiales tóxicos y se evite su contacto o consumo.

6.3. Realiza una historieta en la cual integres los conocimientos adquiridos en la


secuencia y realices el planteamiento de una situación en la que se requiera la to-
ma de decisiones informadas.

6.4 Resuelve el problema: cuando hay exceso de sudoración o deshidratación por


falta de ingestión de líquidos, se recomienda la hidratación con suero glucosado,
el cual aporta, además, glucosa como fuente de energía. Este suero tiene una con-
centración de glucosa al 5% en masa. ¿Qué cantidad de esta mezcla haría falta que
recibiera una persona para obtener 20 g de esta sustancia?

• Una vez que los alumnos entreguen los resultados, proceda a una plena-
ria que durará el tiempo restante, en la cual los estudiantes comentarán las
actividades realizadas y las conclusiones generadas en las diferentes sesio-
nes. Como una forma de iniciar el intercambio de ideas, se puede tomar co-
mo pretexto la revisión de los resultados de la actividad.
• Propicie que los alumnos comenten en relación a los aciertos y las dificulta-
des que tuvieron para realizar cada actividad y si les parecieron interesan-
tes. Pida también que sugieran cómo mejorarlas, aclararlas o hacerlas más
atractivas.

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• Como retroalimentación, señale también a los estudiantes todo lo que us-
ted notó en su desempeño, los alcances y las limitaciones, relacionados con
sus actitudes, sus habilidades y sus conocimientos.
• Una forma de aplicar lo estudiado: puede propiciar otra actividad pidiendo
a los alumnos que realicen los ejercicios que se encuentran en la dirección
electrónica de ECAMM que se cita en el apartado siguiente. De esta página
se pueden descargar actividades en Word o en Excel. En particular, el ejem-
plo de Word de la sección “Química”, llamado “Contaminación”, tiene dos
actividades que podrían servir para aplicar y ampliar los temas revisados.

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Anexo 6
Propuesta de distribución anual de tiempo para el desarrollo
de cada bloque del programa. Ciencias III

Bloques Tiempo estimado

Bloque I. Las características de los Agosto, septiembre, primera semana de


materiales. octubre.
Propuesta para el desarrollo del proyecto:
dos semanas.
Bloque II. La diversidad de propiedades de Segunda semana de octubre, noviembre,
los materiales y su clasificación química. diciembre, primera semana de enero.
Propuesta para el desarrollo del proyecto:
dos semanas.
Bloque III. La transformación de los Segunda semana de enero, febrero, tercera
materiales: la reacción química. semana de marzo.
Propuesta para el desarrollo del proyecto:
dos semanas.
Bloque IV. La formación de nuevos Cuarta semana de marzo, abril, tercera
materiales. semana de mayo.
Propuesta para el desarrollo del proyecto:
dos semanas.
Bloque V. Química y tecnología. Cuarta semana de mayo y junio.
Propuesta para el desarrollo del proyecto:
dos semanas.

107

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Anexo 7
Secuencia didáctica

Bloque I. Las características de los materiales

Tema1. La química, la tecnología y tú

Subtema
1.2. Características del conocimiento científico: el

caso de la Química
• Experimentación e interpretación
• Abstracción y generalización
• Representación a través de símbolos,
diagramas, esquemas y modelos
tridimensionales
• Características de la química: lenguaje,
método y medición

Aprendizajes esperados

• Identifica la clasificación, la medición, la argumentación, la experimen-


tación, la interpretación, la comunicación, la abstracción y la generaliza-
ción como habilidades comunes a la ciencia.
• Valora la importancia y los mecanismos de la comunicación de ideas y
producciones de la ciencia.
• Identifica los modelos como una parte fundamental del conocimiento
científico.
• Interpreta y analiza la información que contienen distintas formas de re-
presentación de fenómenos y procesos.
• Compara la visión de la química respecto a la naturaleza con otras for-
mas de conocimiento.

Antecedentes / Ideas previas

Ciencias Naturales. Primaria, sexto grado, bloque 4. ¿Adónde vamos?, lecciones


25. Ciencia, tecnología y calidad de vida, y 31. Las habilidades científicas; en esta
lección se presentan, de manera general, los propósitos esenciales de la ciencia y
una breve descripción de habilidades científicas como la observación, la compa-
ración, la medición, la experimentación, la explicación y la difusión de resulta-
dos, así como la importancia de los procesos científicos.

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Ciencias I. Secundaria, bloque I, tema 1, subtema 1.2. Importancia de la clasi-
ficación, y tema 3, subtema 3.1. Relación entre ciencia y la tecnología. Se toma co-
mo antecedente la importancia de la clasificación, ya que es fundamental para los
alumnos reconocer que los sistemas de clasificación han cambiado de acuerdo con
las necesidades y el contexto histórico social. Además, es necesario promover la
reflexión de los alumnos en torno a la naturaleza de la ciencia y la tecnología, des-
tacando su validez y su carácter provisional.

Ciencias II. Secundaria, bloque III, tema 1, subtema 1.2. ¿Para qué sirven los
modelos?, y del bloque V, proyecto 2. La tecnología y la ciencia. Tanto el concepto
de modelo como el modelo de partículas son antecedentes para favorecer la com-
prensión de diversos temas de Ciencias III. En el análisis de la información de mo-
delos, conviene valorar si éstos son de tipo científico, en tanto que consideran las
reglas de funcionamiento; es decir, las leyes que permiten la explicación y predic-
ción. En el análisis de las aplicaciones tecnológicas relacionadas con la salud y la
comunicación, existe el uso de nuevos materiales, como las sustancias radiactivas
y la fibra óptica.

Ideas previas

Respecto del conocimiento científico,1 en los alumnos de esta edad se presentan


las siguientes las ideas previas:

• Desdeñan la ciencia, por considerarla aburrida, difícil de aprender y de


comprender.
• Consideran la ciencia como una actividad académica, no como una forma
de comprender el mundo donde viven.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas

Actividades de inicio
Orientación para el profesor

Mediante una breve charla, el profesor comentará a los alumnos los contenidos y apren-
dizajes esperados del subtema “Características del conocimiento científico: el caso de la
Química”.

El profesor dará a conocer los criterios de evaluación para cada una de las activi-
dades a desarrollar.

1
American Association for the Advancement of Science (AAAS), “Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología” y “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, Proyecto 2061, México,
AAAS/SEP (Biblioteca del Normalista), 1999, p. 192.

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Es importante mencionar a los alumnos que los productos elaborados tanto de
manera individual o como en equipo, formarán parte del portafolio y deberán estar dis-
ponibles para consultarlos.

1. ¿Cuáles son las características del conocimiento científico?


Tiempo estimado: 45 minutos
Se realizarán preguntas a los alumnos mediante lluvia de ideas, acerca de lo que
consideran como ventajas y desventajas del conocimiento científico.

El profesor anotará en una hoja de rotafolio las ideas más comunes que tie-
nen los alumnos acerca del conocimiento científico, recuperando algunas ideas
previas ya identificadas para comentarlas posteriormente.

Los alumnos, reunidos en equipos de 4 o 5 personas, elaborarán un collage con re-


cortes de revistas científicas, para expresar sus ideas acerca del conocimiento cien-
tífico. Al terminar, cada equipo deberá explicar su collage. Se sugiere pegarlos en
el salón o tenerlos a la vista para identificar con las imágenes trabajadas cómo los
alumnos van enriqueciendo sus ideas acerca del conocimiento científico.

También se propone utilizar el video El mundo de la química, volumen I, de
Roald Hoffmann. En éste se presentan ejemplos de sucesos, fenómenos y produc-
tos químicos. La sugerencia es que los alumnos observen el primer programa de
la serie, cuya duración aproximada es de 30 minutos y presenta una introducción
al mundo de la Química; los alumnos deben tomar nota de lo que hacen los cien-
tíficos y, posteriormente, enriquecer su collage con las nuevas ideas y los procesos
observados.

Actividades de desarrollo
Orientación didáctica

Motivar a los alumnos para que se involucren y participen de las actividades similares
a las de los químicos, al hacer ciencia escolar.

Se busca que los alumnos comparen y clasifiquen, puedan tomar decisiones al ele-
gir la bolsa ideal.

2. ¿Es conocimiento científico o no lo es?


Tiempo estimado: 45 minutos

Orientación didáctica

El profesor planteará la siguiente actividad, con el propósito de que los alumnos com-
paren los conocimientos científicos con otras formas de conocimiento.

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Los alumnos se autoevaluarán de acuerdo con las siguientes habilidades:

Compara, clasifica y escribe a qué tipo de conocimiento pertenece cada una de las
siguientes figuras, así como las razones al clasificarlas, ya sea como conocimiento cien-
tífico o conocimiento empírico.

Debe recordar los aspectos revisados en los collages y lo que se observó en el video
acerca de qué caracteriza al conocimiento científico, por ejemplo, su metodología, len-
guaje propio, modelos, desarrollo de habilidades y actitudes, así como su relación con la
tecnología y la sociedad.

Cuando los alumnos hayan terminado de clasificar las imágenes, se llevará a ca-
bo una discusión grupal sobre sus análisis. Es importante que expliquen por qué
consideran que las actividades y objetos ilustrados se relacionan con actividades
científicas o empíricas, para así volver a resaltar las características de la ciencia en
cuanto a su metodología y desarrollo.

Será importante que las conclusiones obtenidas se retomen en las actividades


siguientes, en las que se realizarán ejercicios prácticos con la idea de que los alum-
nos los desarrollen con metodología y criterios científicos.

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Actividad 3
Tiempo estimado: 90 minutos
Los alumnos realizarán, organizados en equipos, la actividad experimental “La
bolsa ideal”, del paquete didáctico “Los plásticos en tu vida”.2 A continuación se
presentan las hojas de la actividad experimental para que los alumnos puedan
trabajar con ellas.

2
Rosa María Catalá Rodes, “Los plásticos en tu vida”, en Paquete didáctico de apoyo a la enseñanza experimental de
la química y la educación ambiental a nivel secundaria, México, SEP/ANIQ/PRONAP, 2000, pp. 24-27.

113

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Orientación didáctica

Se recomienda que el profesor oriente las actividades para que los alumnos identifiquen
las habilidades científicas que ponen en práctica.

Actividad: “La bolsa ideal”

Primera parte: ¿Bolsa de plástico o de papel?

Se planteará a los alumnos la pregunta: ¿qué es mejor, utilizar una bolsa de papel
o una de plástico? Ellos deberán anotar en su cuadro las ventajas y las desventa-
jas de la utilización de cada tipo de bolsa, después de comentarlas, que enlisten las
cinco más importantes.

Papel Plástico
Ventajas Desventajas Ventajas Desventajas

Después de discutir en equipo las propiedades de una bolsa ideal, los alumnos en-
listarán las cinco que consideren más importantes y explicarán por qué.

1.
2.
3.
4.
5.

Orientación didáctica

Es importante que el profesor, a partir de esta segunda parte de la actividad experimen-


tal “¿Bolsa de plástico o de papel?”, comience a orientar a los alumnos para que identi-
fiquen el desarrollo de sus habilidades mediante el planteamiento de preguntas, pre-
dicciones, experimentación, la medición y la toma de decisiones, pues forman parte del
conocimiento científico.

114

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Segunda parte: El gran estirón

Orientación didáctica

Observar la capacidad de estiramiento (elasticidad) de una muestra de bolsa de plás-


tico y relacionarla con el desarrollo de las habilidades científicas, como la medición, la
experimentación y la predicción, para tomar decisiones fundamentadas. Orientar a los
alumnos a lo largo del proceso para que apliquen estos principios de la ciencia a sus ac-
ciones y análisis.

Materiales para cada equipo

• Dos cuadrados de plástico de 12 x 12 cm de bolsa de basura.


• Tijeras.
• Regla.

Procedimiento

1. Consigue una bolsa de plástico para depositar basura. Obsérvala a trasluz.


Hay líneas que se observan en una dirección determinada.
2. Corta un segmento en cuatro tiras de 3 x 12 cm. Realiza el corte de las tiras
paralelas a las líneas que se aprecian en el plástico. Observa el diagrama in-
ferior. Da una tira a cada miembro de tu equipo.

3 cm 3 cm 3 cm 3 cm

12 cm

3. Toma una tira con ambas manos y sostenla con tus dedos pulgar e índice. A
medida que la jalas (despacio al principio), observa la tira. ¿Cuánto se pue-
de estirar antes de que se rompa? Mide con la regla cuánto se estiró la tira
y anota los cambios que tuvo en tu tabla de resultados.

4. Corta otro extremo en cuatro tiras de 3 cm, pero ahora en forma perpendi-
cular a las líneas del material plástico (observa la figura). Realiza lo mismo
que en el paso 3 y anota los resultados en la tabla.

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3 cm 3 cm 3 cm 3 cm

12 cm

Tabla de resultados del estiramiento

Estiramiento Largo de la tira en cm Largo de la tira


al final en cm
Corte paralelo

Corte perpendicular

5. En el caso de tu equipo, ¿cuál tipo de tiras se estiraron más? ¿Las cortadas


en paralelo o las cortadas en perpendicular a las líneas del plástico? ¿Los
otros equipos están de acuerdo?

6. ¿Piensas que hay alguna ventaja en utilizar una bolsa para basura que se
estire más en una dirección que en otra? Explica tu respuesta.

7. Menciona algunas propiedades de las bolsas que las hacen adecuadas para
la gente que las utiliza.

8. ¿Qué propiedades de las bolsas son inadecuadas?

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9. ¿Cuál es el principal riesgo por el uso excesivo de bolsas de plástico?

10. ¿Es conveniente o inconveniente usar bolsas de plástico?

11. ¿Es más conveniente usar bolsas de papel? ¿Por qué?

12. ¿Cuántas bolsas de plástico reciben en tu casa en un día? ¿En una semana?
¿En un mes?

Nota: Estas respuestas se pueden estimar de tu experiencia diaria; si no tienes idea, es


buen momento para iniciar una investigación que te permita responder a estas pregun-
tas; informa a tu maestra o maestro sobre lo que vas a hacer.

Una vez que termines la investigación, anota tu estimado de acuerdo con el perio-
do estipulado.

En un día

En una semana

En un mes

De manera opcional, los alumnos realizarán una lectura comentada de la “Regla


de las 3R”:

La regla de las tres erres (3R): Reducir, Reciclar y Reutilizar. La de-


nominada “Ley de las 3R”, propuesta que popularizó la organización
ecologista Greenpeace, promueve la reducción, la reutilización y el re-
ciclaje de los productos que consumimos.

1. Reducir
Hay que procurar disminuir el volumen de productos que consumimos. Muchas veces
adquirimos cosas que no son necesarias, sólo por el afán de comprar. No pensamos que
para su fabricación se precisan materias primas que no debemos derrochar, como el pe-
tróleo y el agua. También es preciso tomar en cuenta la enorme cantidad de basura que
se genera por el exceso de envolturas en muchos productos que compramos. Así pues,
reduce:

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• El utilizar productos desechables, como papel de cocina, servilletas y pañuelos
de papel.
• El uso del papel de aluminio.
• La utilización de bolsas de plástico para la compra; recupera el gusto por los
cestos y las canastas.
• El consumo de energía: procura utilizar el transporte público y apagar las luces
y aparatos electrodomésticos, cuando no los necesites.
• El consumo de agua: dúchate, en lugar de bañarte y vigila que los grifos estén
cerrados y sin fugas.

2. Reutilizar
Se trata de volver a usar el mayor número posible de objetos, con el fin de producir me-
nos basura y gastar la menor cantidad posible de recursos en fabricar otros nuevos.
Puedes reutilizar:

• El papel: las hojas escritas sólo por una cara pueden servir para notas o para di-
bujar. El papel de regalo puede ser utilizado una segunda vez.
• Los juguetes: los que ya no utilices, no los tires, hazlos llegar a asociaciones bené-
ficas para que los entreguen a otros niños que los necesiten.
• El vidrio: procura comprar líquidos en botellas de vidrio, retornables.

3. Reciclar
Consiste en fabricar nuevos productos utilizando materiales obtenidos de otros viejos.
Si no es posible reducir el consumo de algo ni reutilizarlo, intenta que al menos sea re-
ciclable. Se puede reciclar:

• El papel: en casa, separa los periódicos y revistas, cajas de cartón… y deposíta-


los en los contenedores para su reciclaje.
• El vidrio: haz lo mismo que con el papel, con cualquier envase de vidrio. Los fras-
cos de alimentos infantiles y los tarros de mermelada también son reciclables.
• Los envases de plástico, latas y envases tipo brick: de leche, latas de refrescos,
botellas de agua… también pueden reciclarse, depositándolos en los contene-
dores para tal efecto.

Orientación didáctica

Después de la lectura comentada, el profesor dará indicaciones a los alumnos para que
propongan las propiedades de una bolsa ideal, considerando el experimento anterior y
la lectura que acaban de realizar.

118

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Escribe en equipo cuáles son las propiedades de la bolsa ideal.

Propiedades de la bolsa ideal

Posteriormente, los alumnos realizarán una investigación bibliográfica acerca de


los materiales de las bolsas –papel y plástico–, con la finalidad de propiciar y de-
sarrollar las habilidades que caracterizan el conocimiento científico, como la argu-
mentación.

En este momento los alumnos, reunidos en equipos, pondrán en común sus


conocimientos en un cartel, al sistematizar y comunicar sus resultados, comenta-
rios y conclusiones respecto a cómo el conocimiento científico propicia una mejor
calidad de vida. El profesor puede sugerir que el cartel sea coevaluado entre los
equipos.

Los criterios sugeridos para que los equipos coevalúen el cartel son:

• Si el equipo comunicó en forma escrita los resultados.


• Si se apoyan en el cartel para comunicar en forma oral sus conclusiones.
• Si manifiestan los contenidos conceptuales, procedimentales (comunican
sus resultados y conclusiones acerca de las ventajas y desventajas del uso
de las bolsas de papel y de plástico) y actitudinales (valoran la importancia
del conocimiento científico y el desarrollo de sus habilidades).

Actividad 4
Tiempo estimado: 90 minutos
Por medio de las siguientes actividades, los alumnos distinguirán algunas “carac-
terísticas de la Química, por ejemplo, el lenguaje, el método y la medición”; en es-
pecial, mediante la actividad experimental “el mejor pañal”.

Asimismo, en un debate los alumnos desarrollarán las habilidades de la “in-


terpretación y el análisis de la información, que contienen distintas formas de re-
presentación de fenómenos y procesos”.

Orientación didáctica

Los alumnos leerán el siguiente texto, de manera individual, y lo comentarán en equipos.

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Se sugiere que realicen las predicciones de lo que va a suceder, cuando se le agre-
gue agua al pañal. Además, es necesario que consideren las propiedades de los pañales
para elegir el mejor y que tomen conciencia del desarrollo de sus habilidades, para que
interpreten lo mejor posible otros procesos y fenómenos de la vida cotidiana, en rela-
ción con los conocimientos químicos.

El mejor pañal
¿Cómo funciona un pañal?3

Los pañales modernos pueden retener la orina y seguir pareciendo perfectamente


secos. ¿Cómo puede explicarse esto?

La respuesta se encuentra en dos aspectos: primero, el tipo de sustancias quí-


micas, casi todas sintéticas, presentes en él; segundo, la forma como se disponen
estas sustancias al fabricar el pañal.

La capa interna está hecha de un plástico de tacto suave, que se mantiene se-
co. La parte central está hecha de un polvo “súper absorbente”, además de una capa
de fibra que evita que el fluido se concentre en un punto y lo obliga a distribuirse
en toda la superficie. La capa externa está elaborada con una sustancia que retie-
ne el fluido y deja pasar el vapor. El conjunto se une con puños de un material que
repele el agua, con una banda elástica en torno a los muslos para impedir la salida
del fluido. El pañal se sujeta al bebé mediante bandas adhesivas o “velcro” .

El polvo “súper absorbente” puede retener agua destilada hasta unas 800 ve-
ces su propia masa. Si además de agua destilada se encuentran presentes otras
sustancias, como la orina, la capacidad de absorción se reduce mucho.4

Actividad experimental

Orientación didáctica

Reunidos en equipo, los alumnos realizarán la siguiente actividad para aplicar lo apren-
dido, mediante la elección de “El mejor pañal” de acuerdo con el poder de absorción;
además, empezarán a identificar características de la Química, como son el lenguaje, el
método y la medición.

3
P. Rodríguez Marqués, http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/Rincon-C/Curiosid/Rc-39/RC-39.htm,
fecha de consulta: marzo de 2008.
4
M. A. Gómez, El rincón de la ciencia, núm. 15, febrero de 2002. http://centros5.pntic.mec.es/ies.victoria.kent/
Rincon-C/rincon.htm, fecha de consulta: marzo de 2008.

120

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Poder absorbente de un pañal

¿Cuánta agua consideras que es capaz de absorber un pañal?

Los pañales de un solo uso se llenan con un polímero, éste se caracteriza


por su gran capacidad de absorción del agua. En algunas experiencias se ha lle-
gado a conseguir que el polímero absorba 75 gramos de agua por cada gramo de
polímero.

Materiales

• Uno o más pañales (es preferible utilizar pañales pequeños porque se ma-
nejan más fácilmente).
• Una lupa.
• Una balanza granataria o de otro tipo (de uso en la cocina).

¿Qué vamos a hacer?

Queremos calcular cuánta agua es capaz de absorber un pañal en relación con su


propio peso, esto nos dará idea de cuál es “el mejor pañal”. Los alumnos necesita-
rán diferentes tipos de pañales, de distintas marcas, para hacer las comparaciones
precisas. Es posible que en su equipo prueben con dos marcas de pañales o bien,
que cada equipo experimente con una sola marca y al final se hagan las compara-
ciones.

¿Cómo se va a hacer?

En primer lugar, mide la masa del pañal seco y limpio, en una balanza granataria
o de cocina (si es que tu escuela no cuenta con una). Anota la masa.

A continuación añade agua, lentamente y con cuidado, de manera que el pa-


ñal la absorba y aumente su volumen.

Llegará un momento en que la superficie del pañal esté muy tensa y será difí-
cil que absorba más agua.

Justo en ese momento vuelve a medir la masa del pañal, con la balanza. Ano-
ta el resultado.

Responde las siguientes cuestiones

¿Cuánta agua ha retenido el pañal? ¿Cuántos gramos de agua ha absorbido por ca-
da gramo de pañal? ¿Todos los equipos obtuvieron el mismo resultado? ¿Cuál pa-
ñal absorbió mayor cantidad de agua?

121

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Registra los resultados de los equipos en la siguiente tabla.5

Marca Masa del pañal Masa del pañal Gramos agua/ Volumen de
seco (g) mojado (g) gramos pañal agua retenido

¿Cuál es el mejor pañal? Argumenta tu respuesta, con base en esta actividad expe-
rimental y los resultados obtenidos.

¿A qué conclusiones llegó tu equipo respecto a la capacidad absorbente del


pañal?

Elaboración de gráficas

Una vez registrados los datos respecto a la cantidad de agua absorbida por cada
pañal, los alumnos procederán a realizar sus gráficas. Conviene que ellos elijan el
tipo de gráfica a utilizar, por ejemplo, de barras o de columnas. Después, algunos
equipos comentarán el análisis y la interpretación de su gráfica. La finalidad es
que los alumnos se percaten de que por medio de gráficas es posible representar
algún suceso, hecho o fenómeno. De igual forma, comienzan a desarrollar la abs-
tracción y la generalización.

Orientación didáctica

El profesor evaluará a los equipos mediante la puesta en común ante el grupo, respecto
a la elaboración, análisis e interpretación de gráficas.

Es importante recordar que se evalúa el proceso de la actividad práctica, con la fi-


nalidad de que se realice una evaluación formativa y no sólo sumativa.

Ejemplo:

Capacidad de absorción de los pañales


100
80 Pañal 1
Masa de agua
absorbida

60
40 Pañal 2
20 Pañal 3
0
Pañal Pañal Pañal
1 2 3
Marcas de pañales

5
Silvia Jara Reyes, Prácticas. Química 2, México, Larousse.

122

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Criterios de evaluación del profesor para aplicar a los equipos, después de realizar
la actividad experimental.

• Sistematizan los datos en tablas.


• Elaboran algún tipo de gráfica (barras, puntos, pastel).
• Interpretan y explican la gráfica en forma oral; comentan, por ejemplo, la
capacidad absorbente de los pañales y comparan marcas.

Gráficas (modelos) Sistematizan los Elabora algún tipo Interpretan


datos en tablas de gráfica y explican gráficas
Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5

Continúa la actividad experimental

Ahora, observa cómo cambia la consistencia del polímero absorbente cuando re-
tiene el agua. Para ello, corta la tela del centro del pañal y extrae el polvo (sustan-
cia absorbente) que se encuentra en el algodón.

• Coloca la sustancia absorbente en un platito o una taza.


• Observa con una lupa el polvo (sustancia absorbente).
• Añade agua y observa cómo cambia la apariencia de la sustancia absorben-
te.

¿Cuál es el aspecto de la sustancia absorbente antes de añadir agua? ¿Cuál es su


aspecto después de agregar agua?

Orientación didáctica

El avance en el aprendizaje, generalmente, va de lo concreto a lo abstracto.*

Los alumnos pueden aprender con mayor facilidad acerca de cosas tangibles y di-
rectamente accesibles a sus sentidos (visual, auditivo, táctil y cinestésico). Con la expe-
riencia, incrementan su capacidad para comprender conceptos abstractos, manipular
símbolos, razonar lógicamente y generalizar. Sin embargo, estas destrezas se desarro-
llan con lentitud, mientras que la dependencia de la mayoría de las personas a los ejem-
plos concretos –para ilustrar nuevas ideas– persiste durante toda la vida. Como resul-
tado, los profesores sobreestiman algunas capacidades de los alumnos para interpretar
las abstracciones y toman el “uso apropiado” de las palabras por parte de los estudian-
tes, como evidencia de comprensión.

* AAAS, “Actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia, las matemáticas y la tecnología”


y “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, Proyecto 2061, México,
AAAS/SEP (Biblioteca del Normalista), 1999, p. 205.

123

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Elaboración de modelos por los alumnos

• Imagina que tienes unos lentes potentes y puedes observar en un nivel mi-
croscópico, el material absorbente del pañal: ¿cómo te imaginas la estructu-
ra del material absorbente antes y después de añadir agua?
• Representa por medio de un dibujo o un modelo tridimensional, el mate-
rial absorbente antes y después de añadir agua.

Orientación didáctica

El profesor puede solicitar a los alumnos, que realicen un dibujo o un modelo tridimensio-
nal con el material que consideren pertinente; este dibujo o modelo mostrará cómo se
imaginan la estructura de la sustancia absorbente del pañal, primero en su estado se-
co y después, con la presencia del agua. Posteriormente, lo contrastarán con un modelo
científico.

Será necesario orientar a los alumnos en el empleo y elaboración de modelos, cuyo


antecedente se encuentra en Ciencias II, para la explicación de ciertos fenómenos.

Contraste de modelos elaborados por los alumnos con un modelo científico.

• En equipo, los alumnos contrastarán sus modelos con el modelo científico


que se muestra a continuación, y cotejarán qué tan cercanos o lejanos estu-
vieron del modelo científico.6

Representación de la estructura del polímero

La primera figura representa la cadena del polímero seca y la segunda figura, la


cadena del polímero con agua.

6
Imagen tomada de la revista Investigación y Ciencia.

124

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Responde las preguntas

• ¿Se parece el modelo que elaboraste al científico?


• ¿En qué son similares?
• ¿En qué son diferentes?
• ¿Por qué consideras que es necesario desarrollar un modelo de explicación
en este caso?
• Si el modelo resulta adecuado para explicar y justificar lo que le sucede al pa-
ñal, ¿quiere decir esto que es la explicación verdadera e infalible? ¿Por qué?
• ¿Por qué en la ciencia se utiliza la elaboración de modelos como herramien-
ta para lograr explicaciones en fenómenos o sucesos?

Otras aplicaciones de los polímeros “súper absorbentes”

Como el polímero es súper absorbente, no sólo se utiliza para la elaboración de pa-


ñales, también tiene otros usos.

• ¿Qué otros usos pueden tener los polímeros súper absorbentes, además de
utilizarlos en los pañales?

Aparte de su aplicación en la higiene personal de los bebés y los adultos, los


polímeros súper absorbentes también se utilizan para:

• Limpiar residuos médicos en hospitales.


• Proteger de las filtraciones de agua a centrales eléctricas y cables ópticos.
• Eliminar el agua de los combustibles de aviación.
• Acondicionar la tierra de los jardines, propiciando que retenga agua.
• Para cerrar la sesión, pida a los alumnos que expongan en voz alta, de for-
ma ordenada, sus conclusiones acerca de la metodología de la ciencia, en
función de las actividades particulares que se han desarrollado con los
materiales de los pañales; todo esto como una preparación para el cierre
del tema, en la siguiente actividad.

Actividades de cierre
5. Socializar lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos

Orientación didáctica

La idea de esta sesión es que se recuperen las actividades de las sesiones anteriores, pa-
ra reafirmar las características del conocimiento científico. La participación activa de
los alumnos, tanto en equipo como en grupo, permitirá apreciar si las ideas han sido
asimiladas y si conviene, por tanto, seguir adelante o se requiere reforzar con otras ac-
tividades.

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De cualquier forma, las características del conocimiento científico deberán reto-
marse y reafirmarse a lo largo de todo el curso.

Los alumnos, reunidos en equipo, confrontarán sus ideas acerca de:

• Las razones por las cuales eligieron al plástico o al papel, como el mejor
producto para elaborar la bolsa ideal.
• Las ventajas y desventajas de usar una bolsa de plástico o de papel.
• Los hechos que les permitieron elegir tal o cual marca de pañal, como la
más adecuada.
• Cómo la ciencia y la tecnología han ayudado a mejorar ciertos productos
para tener una mejor calidad de vida.

En plenaria, los alumnos comentarán y explicarán qué habilidades pusieron en


práctica durante las actividades de esta secuencia didáctica.

Los criterios para evaluar esta actividad son los siguientes:

• Identificar:
1. Metodología aplicada: experimentación, medición, graficación y su in-
terpretación; contrastación de modelos, asi como la toma de decisio-
nes fundamentadas.
• Análisis de la información, en equipos:
1. Adquirieron los criterios (convenientes e inconvenientes de las bolsas
y capacidad de absorción de los polímeros) para identificar y valorar
“la bolsa ideal” y “el mejor pañal”.
2. Identificaron la presencia de sustancias químicas (polímeros) que tie-
nen propiedades específicas.
• En el debate se espera que los propios alumnos identifiquen y comenten las habi-
lidades de la ciencia que han empezado a desarrollar.
1. Durante el debate, el profesor tomará nota de los logros alcanzados
por los alumnos, en una lista de cotejo.

En sus equipos, los alumnos comentarán y acordarán:

• ¿Qué habilidades científicas han desarrollado en esta secuencia, que a su


vez, son las que caracterizan a la Química? Después lo comentarán con el
resto del grupo.
• Los alumnos compararán sus ideas iniciales y cómo las fueron enrique-
ciendo a lo largo de esta secuencia (para ello pueden elaborar un cuadro
como el siguiente). También identifican las habilidades que pusieron en
práctica y las conclusiones que obtuvieron en relación con las caracterís-
ticas del conocimiento científico: la experimentación, la interpretación, la
abstracción, la generalización, los modelos, el lenguaje, el método y la me-
dición.

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Lo que pensábamos antes acerca de la Argumentos a los que llegamos después de
ciencia, los científicos y los químicos. realizar esta secuencia didáctica acerca de las
características del conocimiento científico, de
la ciencia, los científicos y los químicos.

El profesor recabará las ideas de cada equipo acerca de las habilidades científicas
identificadas en los alumnos, en una lista de cotejo o en una tabla por equipo, co-
mo la que se muestra a continuación. Asimismo, promoverá una coevaluación en-
tre los equipos.

Habilidad Nula o escasa Identifica las Identifica


identificación habilidades pero no las las habilidades
a lo largo de la explica o las explica y las explica
secuencia limitadamente
Preguntas √
Clasificación √
Análisis √
Medición √
Argumentación √
Experimentación √
Interpretación √
Comunicación √
Modelación √

√ = se identifica la habilidad en ese criterio.

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Anexo 8
Secuencia didáctica

Bloque II. La diversidad de propiedades de los materiales


y su clasificación química

Tema 1. Mezclas, compuestos y elementos

Subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de los materiales?


El modelo atómico
• Organización de los electrones en el átomo
• Electrones internos y externos
• Modelo de Lewis y electrones de valencia
• Representación química de elementos,
moléculas, átomos, iones e isótopos

Aprendizajes esperados

• Identifica la función que tienen los electrones externos en el átomo.


• Explica cómo se enlazan los átomos, aplicando el modelo de Lewis.
• Explica la diferencia entre átomos y moléculas, a partir del modelo de
Lewis.
• Explica la diversidad de materiales y propiedades utilizando el modelo
atómico.
• Representa elementos, moléculas, átomos, iones, en una expresión quí-
mica aplicando la simbología química.

Antecedentes / Ideas previas

Los antecedentes al estudio del modelo atómico se pueden encontrar en el pro-


grama de Ciencias II, en el bloque III, tema 1, subtema 1.2. ¿Para qué sirven los
modelos?, y en el tema 2, subtemas 2.1. ¿Un modelo para describir la materia? y
2.2. La construcción de un modelo para explicar la materia. Tanto el concepto de
modelo como el modelo de partículas son antecedentes para favorecer la com-
prensión de diversos temas de Ciencias III. En el análisis de la información de
modelos conviene valorar si éstos son de tipo científico, en tanto que conside-
ran las reglas de funcionamiento; es decir, las leyes que permiten la explicación
y predicción.

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Los antecedentes del estudio de la estructura básica del átomo y el concepto
de electrón podemos encontrarlos en el programa de Ciencias II, en el bloque IV,
tema 2, subtema 2.1. Orígenes de la teoría atómica, y en el tema 3, subtema 3.1. La
corriente eléctrica de los fenómenos cotidianos. Retomar las principales caracterís-
ticas del átomo: un núcleo pesado con carga eléctrica positiva y electrones ligeros
con carga negativa, que se mueven alrededor del núcleo.

Ideas previas de los alumnos1

Acerca del átomo los alumnos suelen tener las siguientes ideas:

• Los alumnos consideran que los átomos de un sólido tienen todas o la ma-
yoría de las propiedades macroscópicas que ellos asocian con el sólido. En
consecuencia, a menudo atribuyen a los átomos propiedades como dureza,
calidez/frialdad, color y estado físico.
• La concepción inicial que los alumnos tienen del átomo es “un trozo peque-
ño de material” o “como el pedazo último de material que se obtiene cuan-
do se subdivide progresivamente una porción de material”. Piensan que
tales “pedazos” varían en tamaño y forma, no tienen espacio entre ellos y
poseen propiedades similares a las de los materiales de origen.
• Los alumnos tienden a considerar que un átomo de un metal tiene las mis-
mas características que un trozo pequeño de metal.
• Su visión contrasta con la de la ciencia escolar, en la que los átomos son “los
componentes básicos preformados” de la sustancia material.
• Muchos alumnos, finalmente, construyen la idea de que un átomo o molé-
cula es la unidad estructural más pequeña de una sustancia, pero a menu-
do tienen dificultades para apreciar lo diminuto que son los átomos y las
moléculas.
• Cuando empieza a surgir alguna apreciación de la suma pequeñez de los
átomos y las moléculas, los alumnos razonan que, puesto que los átomos y
las moléculas son tan pequeños, tienen masa cero o despreciable.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 7 horas

Orientaciones didácticas

Breve introducción de los contenidos y aprendizajes esperados del subtema ¿Cómo es la


estructura de los materiales?

Establecer con los alumnos los criterios de evaluación en cada una de las activida-
des a desarrollar.

1
Rosalind Driver et al., Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblioteca para la Actualiza-
ción del Maestro), 2000, pp. 103-109.

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Todos los productos que se elaboren individualmente, en equipo y en grupo, formarán
parte del portafolio para que estén disponibles en caso de ser necesaria su consulta.

Actividad de inicio

¿Cómo es la estructura de los materiales?


Tiempo estimado: 60 minutos
Cuenta la leyenda que una vez, Demócrito, sentado en una piedra a la orilla del
mar, con una manzana en la mano, estaba meditando: “Si parto ahora esta man-
zana por la mitad, tomo una mitad y la vuelvo a partir, me quedará un cuarto; si
continúo dividiendo, tendré un octavo, luego un dieciseisavo. ¿En qué momento,
la siguiente división me llevará a que la parte restante ya no posea propiedades de
manzana?”

El filósofo llegó a la conclusión de que existe un límite de división y deno-


minó “átomo” a la última partícula obtenida por este hipotético medio. En griego,
el término átomo significa “indivisible”. Bueno, ahora sabemos que los átomos si
pueden dividirse.

Diseñar y hacer un modelo atómico

Formar equipos de 4 o 5 integrantes para que cada equipo construya su modelo


atómico.

Orientación didáctica

Se pide a los alumnos que utilicen los materiales disponibles (materiales baratos y de
uso cotidiano) para elaborar un modelo atómico. Permitir que la creatividad y los cono-
cimientos de los alumnos se expresen.

Una vez que elaboren su modelo, mostrarlo al grupo, considerando los siguientes
puntos:

• Explicar las características esenciales del modelo y la necesidad del mis-


mo.
• En equipo, comentar e identificar las semejanzas y diferencias, así como
las modificaciones que con base en argumentos pudieran hacer a su mo-
delo, después de haber observado todos los modelos presentados.
• Expresar los cambios, si los hay, al grupo.
• Para concluir la actividad, escribir cinco frases que incluyan las caracterís-
ticas y la necesidad del modelo atómico.

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Evaluación diagnóstica

• Evaluación de las ideas previas de los alumnos. Escucharlas, registrarlas y


relacionarlas con la temática y su posible desarrollo.
• Tomar decisiones oportunas para valorar si la actuación docente está en co-
rrespondencia con las demandas de los estudiantes.
• Identificar los obstáculos comunes que plantea la construcción del modelo
atómico, que servirán como referencia para que el docente diseñe sus pro-
puestas en función de lo que evaluará.

Actividades de desarrollo

1. ¡Una cara, muchas máscaras!


Tiempo estimado: 90 minutos

Orientación didáctica

Para facilitar el estudio de la organización de los electrones en el átomo se sugiere la ho-


ja de trabajo “Modelo atómico y electrones de valencia”,* en la cual se muestra que los
electrones se sitúan en diferentes órbitas.

* SEP, Enseñanza de las ciencias a través de modelos matemáticos.


Química, México, SEP, 2000, pp. 74-76.

Presentar a los alumnos, un modelo de átomo en el cual los electrones estén orga-
nizados (internos y externos) y realizar la actividad propuesta.

Se sugiere al profesor elaborar, con anticipación, modelos en papel de los


elementos más representativos (Ne, Na, Mg, Al, F, O, N, Li, Be, He), de acuerdo
con el modelo propuesto en la hoja de trabajo “Modelo atómico y electrones de
valencia”.

Asimismo, se recomienda al docente solicitar a los alumnos que realicen las
actividades de la hoja de trabajo que viene a continuación; el docente debe poner
énfasis en la importancia del proceso y guiarlos con preguntas; para acompañar-
los en su aprendizaje también conviene recordar que la evaluación es formativa
y los alumnos deben percibirla como parte del trabajo que realizan.

Hoja de trabajo para el alumno:

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Modelo atómico y electrones de valencia2

Desarrollando ideas

En esta actividad aprenderás cómo están organizados los electrones de un átomo,


en diferentes órbitas, y a cuáles se les llama “electrones de valencia”.

Cuando dos elementos se combinan para formar un compuesto, ¿cómo po-
demos saber cuántos átomos de cada uno de ellos se pueden acoplar entre sí? Por
ejemplo, el hidrógeno (H) y el oxígeno (O) se pueden unir para formar agua (H2O).
¿Por qué se necesitan dos átomos de hidrógeno para unirse a uno de oxígeno?
Aquí daremos algunas ideas a este tipo de preguntas.

Empecemos con las órbitas de los electrones en los átomos. De acuerdo con el
modelo atómico modificado propuesto por Bohr, los protones y los neutrones se
concentran en el núcleo del átomo, y los electrones se encuentran girando a su al-
rededor, en diferentes órbitas, como lo muestra la figura (el núcleo del átomo no se
incluye, pues sería tan solo un puntito).

Cuenta los electrones de cada órbita de la figura, “de la más interna (primera)
a la más externa”, y escribe las cantidades en la tabla siguiente.

Órbitas 1a 2a 3a

Cantidad de electrones

Suma los tres valores para obtener el número total de electrones:

De acuerdo con este número, ¿cuál elemento está representado en el diagrama?


(con base en la información de la tabla perió-
dica obtén el número atómico de los elementos). Todos los átomos de un elemento
en particular tienen el mismo número de protones.

2
SEP, “Enseñanza de las ciencias a través de modelos matemáticos”, Química, México, SEP, 2000, pp. 74-76.

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Se define el número atómico como el número de protones que hay en el núcleo de un
átomo. En la tabla periódica, el número atómico ordena a los elementos en 1, 2, 3, 4,
5, etcétera.

Compara tus resultados con los de tus compañeros. Notarás que el elemento
del grupo 18 representado en el diagrama de arriba tiene sus tres órbitas “llenas”
con el máximo número de electrones posibles en cada órbita.

Usa la tabla periódica, localiza el número atómico 10 (neón) y de acuerdo con


el modelo que observas en el pizarrón escribe la cantidad de electrones en cada ór-
bita; dibuja un diagrama, como los anteriores, de este elemento. Completa la tabla
que sigue.

Órbita 1a 2a 3a
Cantidad de electrones

Con base en la información contenida en la tabla periódica de los elementos y


los modelos que te presenta tu profesor(a), completa la tabla siguiente con la canti-
dad de electrones en cada órbita para cada elemento. En el espacio de la izquierda
dibuja tres diagramas pequeños con sus órbitas para cada uno de los elementos.

Símbolo del Número Órbita


elemento atómico 1a 2a 3a
Na 11
Mg 12
Al 13

Compara los diagramas de estos tres elementos con el diagrama del neón.
¿Qué diferencia encuentras?

A los electrones de la órbita más externa se les llama “electrones de valencia”.


Éstos son los que participan en los enlaces químicos necesarios para formar com-
puestos. En el caso particular del sodio (Na), el magnesio (Mg) y el aluminio (Al),
los cuales, como vimos en los diagramas anteriores, tienen respectivamente 1, 2 y
3 electrones de valencia, sus átomos tienden a ceder estos electrones externos para
obtener una estructura más estable (con cada órbita completa), como los del neón
(Ne).

El comportamiento químico de muchos elementos se basa en adquirir una estructura


de la orbita más externa, semejante a la de los gases nobles, químicamente estables. Con
excepción del helio (dos electrones), esta estructura estable consiste en ocho electrones

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en la órbita externa. En general, cuando se enlazan los átomos tienden a adquirir ocho
electrones de valencia en su órbita externa, lo que se conoce como “regla del octeto”.3

Así, el sodio (Na) tiene una tendencia a ceder un electrón. El magnesio (Mg)
tiene una tendencia a ceder electrones. El aluminio (Al) tiene una tendencia a
ceder electrones.

De acuerdo con la información contenida en la tabla periódica de los elementos y


los modelos que te presenta tu profesor(a), completa la tabla que viene a continua-
ción con la cantidad de electrones en cada órbita para cada elemento. En el espacio
de la izquierda dibuja tres diagramas del modelo atómico con sus órbitas para ca-
da uno de los elementos.

Símbolo del Número Órbita


elemento atómico 1 a
2a 3a
F 9
O 8
N 7

Si comparas los diagramas de estos tres elementos con el diagrama del neón,
notarás que les faltan electrones para completar su segunda órbita. Al flúor (F) le
falta un electrón, al oxígeno (O) le faltan electrones y al nitrógeno (N) le fal-
tan electrones. Estos átomos tienden a atraer los electrones externos que les
faltan para obtener una estructura más estable (con órbitas completas) como las del
neón (Ne).

Así, el flúor (F) tiene una tendencia a atraer un electrón. El oxígeno (O) tiene
una tendencia a atraer electrones. El nitrógeno (N) tiene una tendencia a atraer
electrones.

¿Permanece constante el número de electrones?

¿Permanece constante el número de protones?

¿Qué función tienen los electrones de valencia?

3
A. Garritz y J. A. Chamizo (1994), Química, México, Addison Wesley, p. 441.

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Los dos primeros elementos que estudiamos en esta actividad, el argón y el
neón, pertenecen al grupo 18 de la tabla periódica y tienen todas sus órbitas lle-
nas. Este grupo se caracteriza por su estabilidad química. De hecho, son los únicos
elementos que generalmente se encuentran como átomos aislados, porque reaccio-
nan limitadamente con otros elementos.

Para evaluar si los conocimientos analizados han sido asimilados y para ob-
tener conclusiones sobre la actividad, le recomendamos:

Sugerencias de evaluación

• Pedir a distintos alumnos que lean sus respuestas en voz alta, mientras los
demás corroboran si son correctas.
• Analizar con los alumnos el modelo propuesto e identificar y diferenciar
a los electrones internos de los externos, marcándolos con un color dife-
rente en los modelos.
• Identificar la función que tienen los electrones de valencia (externos) en
el átomo.
• Observar que generalmente los elementos químicos tienden a una estruc-
tura estable, con un número de electrones de valencia determinado.
• Pedir a los alumnos que externen sus dudas y plantear algunas preguntas
más, de forma oral, para comprobar que efectivamente sus respuestas son
cercanas al conocimiento científico.

2. Lewis, ¿cómo representas los átomos y explicas la formación de moléculas?


Tiempo estimado: 60 minutos
El químico estadounidense Gilbert N. Lewis (1875-1946) propuso usar el símbolo
para indicar el elemento químico y puntos para representar los electrones de va-
lencia. La cantidad de puntos colocados alrededor del símbolo es igual al número
de electrones en la órbita más externa del átomo.

Los electrones de valencia de un átomo tienen la función de enlazarse con los


electrones de valencia de otro(s) átomo(s). La estructura que propone Lewis de un
átomo es la representación que muestra los electrones de valencia de un átomo de-
terminado.

La regla del octeto de Lewis no sólo se aplica debido a su simplicidad de ex-


presión, sino también porque gran parte del comportamiento químico del átomo
se asocia directamente con los electrones de valencia (órbita más externa).

Orientación didáctica

Con la finalidad de que los alumnos representen el modelo de Lewis para mostrar los
electrones de valencia de los átomos, se sugiere realizar tarjetas. Esto les facilitará la re-
presentación de iones, átomos y moléculas.

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Elaborar en tarjetas la estructura de Lewis de los primeros 10 elementos químicos
de la tabla periódica.

H Modelo de Lewis He

Li Be B C N O F Ne

Litio Helio

• Continuar el trabajo en equipo, dar a los alumnos tarjetas que muestren los
elementos representados por el modelo de Lewis.
– Pedir a los alumnos que busquen el significado de la representación del
elemento, recordando la actividad “1. ¡Una cara muchas máscaras! Mo-
delo atómico y electrones de valencia”. Discutir en equipo y expresar
sus ideas al resto de la clase.
• A partir de la actividad anterior, explicar a los alumnos el porqué y para
qué del “modelo de Lewis”.
– Preguntarle: ¿cómo adquieren algunos elementos una estructura esta-
ble? Que discutan en equipo y propongan qué elementos se podrían
unir para lograr juntos su estabilidad química (compartir tarjetas con
los demás equipos). Expresar sus ideas al resto de la clase.

En algunos casos, los átomos se unen compartiendo pares de electrones entre sí,
de esta manera forman moléculas. El hidrógeno, por ejemplo, comparte dos elec-
trones como se muestra a continuación.

Par de electrones
compartidos

H + H H H o bien H—H

Átomo Átomo Molécula de Molécula de


de hidrógeno de hidrógeno hidrógeno hidrógeno

Esto también se expresa así: H­2

Existen siete elementos (ningún metal) como “moléculas diatómicas” (es decir, su
estructura está formada por moléculas de dos átomos). Estos elementos químicos
se encuentran en la naturaleza o se preparan en el laboratorio; de un modo o de
otro, las moléculas de estos elementos siempre contienen dos átomos. Por lo tan-

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to, estos elementos se representan de manera que expresen esta composición mo-
lecular:

H2, N2, O2, F2, Cl2, Br2, I2.


Ejemplos:

F + F F F
átomo de flúor átomo de flúor molécula de flúor

O bien: F-F, o también F2

También se comparten electrones cuando se forman moléculas como la del agua (H2O).

H O H molécula de agua

Actividades para los alumnos

Los alumnos, con ayuda de la tabla periódica, completarán la siguiente tabla.

Elemento Electrones Estructura


de valencia de Lewis
Hidrógeno
Helio
Litio
Berilio
Boro
Carbono
Nitrógeno
Oxígeno
Flúor
Neón

• Representar con el modelo de Lewis las siguientes moléculas: Cl2, Br2, I2,
H2O. Escribir el nombre de cada una; en caso de ser necesario, investígalo.
• Presentar conclusiones acerca del modelo de Lewis, por escrito.

Al evaluar el trabajo realizado y la comprensión del modelo aplicado, sugerimos


revisar que los alumnos y alumnas hayan completado en forma correcta la tabla
anterior y que sus conclusiones escritas sean cercanas al conocimiento científico.

Comente con ellos las observaciones en relación con su desempeño, sus acier-
tos y sus posibles errores; permita que ellos mismos corrijan aquello en lo que fa-
llaron, con el propósito de aplicar el error como medio de aprendizaje.

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3. ¿Qué representan los iones?
Tiempo estimado: 30 minutos
Retomar la actividad 1. “¡Una cara muchas máscaras!” En ésta se observó que el
comportamiento químico de los átomos se basa en adquirir una estructura esta-
ble, similar a la del gas noble (grupo 18) más cercano en el sistema periódico. Con
excepción del helio, esta estructura estable “consiste en tener ocho electrones en
la órbita más externa”. Por esta razón, algunos elementos químicos ceden y otros
atraen electrones.

A partir de las conclusiones de los alumnos, explicar que cuando un átomo


ha cedido o atraído electrones adquiere una carga positiva o negativa, debido a
que en su estado elemental es un átomo neutro (es decir, tiene el mismo número
de protones que de electrones).

La regla del octeto de Lewis se representa como se muestra a continuación.

F
Flúor


A un átomo con carga positiva o negativa se le nombra ion. Los iones positivos
son por tanto átomos que han perdido uno o más electrones. Los iones nega-
tivos son átomos que han atraído uno o más electrones. Si la carga del ion es
positiva, se le nombra catión y si es negativa, se dice que es un anión; la carga
se representa como un superíndice después del símbolo del elemento, como se
muestra en seguida.
Li
Li+
Cuando cede un electrón, queda con carga positiva y se le nombra como ion
litio (catión).

F F F

Cuando atrae un electrón, adquiere una carga negativa y se le denomina ion


fluoruro (anión).

Iones

Catión Anión Catión

Na+ Cl- Al 3+
Ion sodio cedió Ion cloruro atrajo Ion aluminio cedió
un electrón un electrón tres electrones

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Actividad para los alumnos

Con el modelo propuesto por Bohr, completen la siguiente tabla; con base en estos
datos, expliquen cuáles son los elementos que ganan o pierden electrones. Poste-
riormente represéntenlos como iones con sus respectivos nombres.

Símbolo Número Órbita


del elemento atómico 1a 2a 3a
F 9
O 8
N 7
Na 11
Mg 12

En plenaria, resaltar las ideas más importantes del tema (modelo de Lewis, áto-
mos, moléculas y iones).

Pedir a los alumnos que elaboren una red de conceptos y establezcan rela-
ciones utilizando las siguientes palabras: átomo, núcleo, órbitas, protón, neutrón,
electrón, electrones internos, electrones de valencia (externos), carga positiva, car-
ga negativa, dona electrones, atrae electrones, comparten electrones, iones, catio-
nes, aniones, moléculas, estructura estable.

Al revisar la actividad: elegir las redes conceptuales que sean las más cercanas
al conocimiento científico y presentarlas ante el grupo para que el error sea aprove-
chado didácticamente. Recordar que los errores surgidos en la resolución de una ac-
tividad son los que revelan la teoría que maneja el alumno. Así, la reflexión acerca
de un error cometido puede ser más fecunda que un éxito inmediato.

Actividad 4. Isótopos: los que ocupan el mismo lugar


Tiempo estimado: 60 minutos
¿Sólo los electrones son importantes en el átomo? ¿Y los isótopos?

Aplicaciones de los isótopos

Formar equipos de cinco integrantes y numerar a los miembros de cada equipo


del uno a cinco.

Los alumnos de distintos equipos que comparten el mismo número, deberán


integrar un nuevo equipo para leer y comentar un apartado de la lectura “Usos
pacíficos de la energía nuclear”; por ejemplo, fotografía del cerebro. La idea es que
cada equipo lea un apartado distinto.

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Pedir a los alumnos que se integren en su equipo original, de tal forma que
se tenga información del tema completo para el logro de los objetivos. Comentar
el uso de los isótopos en su equipo.

En plenaria, concluir acerca de los usos de los isótopos y su importancia.

Cada alumno escribirá en su cuaderno dos usos de los isótopos que fueron
de su interés.

Usos pacíficos de la energía nuclear

Gracias al uso de reactores nucleares, hoy en día es posible obtener importantes canti-
dades de material radiactivo a bajo costo. Es así como desde finales de los años 40 se
produce una expansión en el empleo pacífico de varios tipos de isótopos radioactivos,
en diversas áreas del quehacer científico y productivo del hombre.

1. Conservación de las aves migratorias


La conservación de las aves migratorias requiere un buen conocimiento de los lugares
donde se reproducen y pasan la temporada invernal, así como de los lugares que uti-
lizan para hacer sus escalas durante la migración. Tradicionalmente, los biólogos han
utilizado anillos enumerados para relacionar los hábitat temporales, pero el uso de los
anillos proporciona muy poca información sobre las especies que no son de caza. Re-
cientemente ha aumentado la preocupación sobre los efectos de los cambios locales, re-
gionales y mundiales en el hábitat de muchas especies migratorias. Entre ellas se inclu-
ye a más de 30 especies de aves playeras que se reproducen en Norteamérica, pero que
pasan la temporada invernal en Centroamérica o Sudamérica. Los biólogos de varios
países están trabajando juntos para identificar las prioridades y para enfocar sus es-
fuerzos hacia la conservación de las aves playeras migratorias. Actualmente dispone-
mos de una técnica nueva denominada análisis de isótopos estables, que puede ser de
gran utilidad para estos estudios.

2. Fotografía del cerebro


Una de las aplicaciones de los isótopos es la fotografía de rayos gamma: al paciente se le
inyecta un isótopo que emita radiación gamma y se recoge la radiación emitida de for-
ma que se obtiene una foto de la zona deseada; por ejemplo, del cerebro que se observa
en la imagen.

3. Control de plagas
Se sabe que algunos insectos pueden ser muy perjudicia-
les, tanto para la calidad y productividad de cierto tipo de
cosechas, como para la salud humana. En muchas regio­
nes del planeta, aún se les combate con una gran variedad
de productos químicos, muchos de ellos cuestionados o
prohibidos por los efectos nocivos que producen en el or-
ganismo humano. Sin embargo, con la tecnología nuclear

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es posible aplicar la llamada “Técnica de los insectos estériles (TIE)”, que consiste en su-
ministrar altas emisiones de radiación ionizante a un cierto grupo de insectos machos
mantenidos en laboratorio. Luego, los machos estériles se dejan en libertad para faci-
litar su apareamiento con los insectos hembra. No se produce, por ende, la necesaria
descendencia. De este modo, luego de sucesivas y rigurosas repeticiones del proceso,
es posible controlar y disminuir su población en una determinada región geográfica.
En Chile se ha aplicado con éxito la TIE para el control de la mosca de la fruta, lo que ha
permitido la expansión de sus exportaciones agrícolas.

4. Mutaciones
La irradiación aplicada a semillas, después de importantes y rigurosos estudios, per-
mite cambiar la información genética de ciertas variedades de plantas y vegetales de
consumo humano. El objetivo de la técnica es la obtención de nuevas variedades de es-
pecies con características particulares que permitan el aumento de su resistencia y pro-
ductividad.

5. Conservación de alimentos
En el mundo mueren cada año miles de personas a causa del hambre; por lo tanto, cada
vez existe mayor preocupación por procurar un adecuado almacenamiento y conserva-
ción de los alimentos. Las radiaciones son utilizadas en muchos países para aumentar
el periodo de conservación de muchos alimentos. Es importante señalar que la técnica
de irradiación no genera efectos secundarios en la salud humana; en cambio, es capaz
de reducir en forma considerable el número de organismos y microorganismos patóge-
nos presentes en variados alimentos de consumo masivo. La irradiación de alimentos es
aplicada en Chile, con una demanda que obliga a su funcionamiento sin interrupción
durante los 365 días del año.

6. Vacunas
Se han elaborado radiovacunas para combatir enfermedades parasitarias del ganado,
que afectan la producción pecuaria en general. Los animales sometidos al tratamiento
soportan durante un periodo más prolongado, el peligro de reinfección siempre latente
en su medio natural.

7. Medicina nuclear
Se ha extendido con gran rapidez el uso de radiaciones y de radioisótopos en medicina,
como agentes de diagnóstico y terapéuticos. En el diagnóstico se utilizan radiofármacos
para diversos estudios de tiroides, hígado, riñón, circulación sanguínea, corazón, pul-
món, tracto gastrointestinal. En terapia médica con las técnicas nucleares se puede com-
batir ciertos tipos de cáncer. Con frecuencia se utilizan tratamientos basados en irra-
diaciones con rayos gamma provenientes de fuentes de Cobalto-60, así como también,
esferas internas radiactivas, agujas e hilos de cobalto radiactivo. Combinando el trata-
miento con una adecuada y pronta detección del cáncer se obtienen terapias con exito-
sos resultados.

8. Radioinmuno análisis
Se trata de un método y procedimiento de gran sensibilidad, utilizado para realizar me-
diciones de hormonas, enzimas, virus de la hepatitis, ciertas proteínas del suero, fár-
macos y variadas sustancias. El procedimiento consiste en tomar muestras de sangre

142

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del paciente, en las cuales posteriormente se añadirá algún radioisótopo específico, que
permitirá obtener mediciones de gran precisión respecto de hormonas y otras sustan-
cias de interés.

Orientación didáctica

Con la finalidad de que los alumnos representen los isótopos aplicando la simbología
química, se sugiere partir del modelo de Bohr.

Explicar a los alumnos que todos los átomos de un elemento dado tienen la misma
cantidad de protones. Pero las pruebas experimentales han demostrado que, en la
mayoría de los casos, todos los átomos de un elemento dado no tienen masas idén-
ticas. Esto se debe a que átomos del mismo elemento pueden tener cantidades dis-
tintas de “neutrones” en sus núcleos.

Los átomos de un elemento que tienen el mismo número de protones pero


distinto número de neutrones se llaman isótopos. En consecuencia, los átomos de
varios isótopos de un elemento tienen la misma cantidad de protones y electrones
en su estado basal, pero cantidades distintas de neutrones.

El isótopo más común del hidrógeno no presenta ningún neutrón; también


hay un isótopo del hidrógeno llamado deuterio, con un neutrón, y otro llamado
tritio, con dos neutrones.

Representación del núcleo del hidrógeno con sus isótopos.

Protón Neutrón
Protio Deuterio Tritio

Un protón Un protón y un neutrón Un protón y dos neutrones

143

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Representación química de los isótopos

Símbolo del elemento


Número de masa: Suma de protones y neutrones

1 2 3
1
H 1
H 1
H

Número de protones (igual en todos los isótopos de hidrógeno)

Pedir a los alumnos que representen los isótopos estables del oxígeno (con 8, 9 y 10
neutrones, y 8 protones) y los isótopos estables del carbono (con 6 y 7 neutrones, y
6 protones), de acuerdo con la representación mostrada de los isótopos del hidró-
geno.

Para concluir la actividad, completar con los datos correspondientes la si-


guiente tabla.

Isótopos Número de protones Número de


neutrones
3
2
He
4
2
He
24
Mg
12

25
Mg
12

Al evaluar la sesión, considere la participación de los estudiantes al exponer


sus conclusiones en relación con la lectura, revise sus breves escritos sobre el uso
de los isótopos y el llenado de esta última tabla. Recuérdeles también la impor-
tancia de conservar sus trabajos, con el propósito de revisarlos e identificar lo que
han aprendido, además de formar parte de la evaluación general.

5. Diversidad de los materiales


Tiempo estimado: 60 minutos
Formar equipos de 4 o 5 integrantes y proporcionarles varios materiales (con ca-
racterísticas diversas y en diferentes estados de la materia: sólido, líquido y gaseo-
so); pedir que los clasifiquen según sus características y que argumenten el crite-
rio de su clasificación.

• Una vez formados los pequeños grupos se plantean las siguientes pregun-
tas para explicar sus respuestas en equipo.

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1. ¿Tienen algo en común los materiales presentados, a pesar de su diver-
sidad? Justifiquen su respuesta.

• Ante esta cuestión, los alumnos pueden llegar a la conclusión de que todos
los materiales estructuralmente están formados por átomos (de no ser así,
puede orientar la reflexión respecto a la relación que hay entre la pregun-
ta y lo realizado en las actividades anteriores); si es esta la respuesta, se les
pregunta:

1. ¿Qué son los átomos?


2. ¿Los átomos tienen masa? ¿Cómo lo sabes?
3. ¿Los átomos tienen volumen? ¿Cómo lo sabes?
4. ¿Los átomos se ven con una lupa? ¿Se ven con un microscopio? ¿Por
qué?

Orientación didáctica

A lo largo de esta secuencia didáctica se ha revisado “¿cómo es la estructura de los


materiales?”. Como resultado de este trabajo se puede fundamentar la posibilidad de
que todos los materiales tengan una estructura microscópica común, formada con áto-
mos que están constituidos por protones, neutrones y electrones. ¡Hemos pasado de no
“ver” nada común en cientos de miles de sustancias diferentes, a pensar que todas es-
tán formadas a partir de átomos! Sin embargo, es poco usual que los átomos estén aisla-
dos. Generalmente se unen con otros átomos para formar moléculas.

Cuando se unen dos o más átomos, se forman moléculas. Recuerda la actividad


2. “Lewis, ¿cómo representas los átomos y explicas la formación de moléculas?”,
cuando se explicó que los átomos se unen compartiendo pares de electrones en-
tre sí.

Ejemplos de moléculas:

Molécula de fósforo Molécula de agua

145

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Actividad para los alumnos

Con plastilina forma átomos de hidrógeno, oxígeno, cloro, flúor, fósforo y agua.
Considera que el más pequeño es el de hidrógeno y luego sigue el oxígeno. El de
fósforo es más grande que el del oxígeno y el de hidrógeno.4

• Utiliza palillos de dientes para construir moléculas de dos átomos de cloro,


de dos átomos de flúor, de cuatro átomos de fósforo y de agua. Los palillos
simularan los enlaces.
• Que los equipos muestren sus átomos y moléculas a sus compañeros.

Se puede concluir la actividad, mostrando los modelos y escuchando las con-


clusiones a las preguntas anteriores, enriqueciéndolas con las aportaciones del
profesor(a). O bien, se puede avanzar un poco más con la siguiente pregunta.

• ¿Cómo explicas la enorme variedad de sustancias existentes?

Al evaluar la actividad se sugiere tomar en cuenta los modelos realizados por los
estudiantes, así como escuchar sus interpretaciones y explicaciones; se recomien-
da dirigir la actividad por medio de preguntas para que identifiquen los alcances
y las limitaciones de los modelos propuestos. También se propone una puesta en
común de las actividades realizadas y evaluar con base en los argumentos de los
estudiantes.

Orientación didáctica

A partir de los conocimientos adquiridos, en relación con la representación de molé-


culas, átomos, iones e isótopos, se sugiere orientar a los alumnos en la reflexión de la
diversidad de materiales que existen, comentándoles que faltan por estudiar otros fe-
nómenos que nos ayudarán a explicar de manera más profunda, la diversidad de mate-
riales.

Los alumnos suelen referirse a algunos materiales naturales (rocas, madera, agua,
lana, aire, oro) y a otros muchos transformados (vidrio, plásticos, fibras, pinturas, papel,
metales). Basta una breve reflexión para comprender que sin la química no existirían ni
el calzado, ni la ropa que vestimos, ni muchos de los materiales con que se construyó la
casa donde habitan, ni la síntesis de fármacos, entre otros productos. Poco esfuerzo se
necesita para comprender la dependencia de nuestras vidas de esos materiales y la im-
posibilidad de desprendernos de ellos, so pena de retornar a la Edad Media. También es
importante referirse a los impactos tanto positivos como negativos que estos procesos
tienen.

Aunque ahora nos encontramos en plena “era de la química”, para llegar hasta
aquí ha sido necesario abordar y superar dificultades tanto prácticas como teóricas.

4
Ana Martínez, Introducción a la física y a la química, México, Santillana, 2003, pp. 107-108.

146

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Cierre

Actividad 6

Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
Organizar un coloquio para comentar los conocimientos adquiridos que permita
a los alumnos reorganizar sus nuevas ideas al expresar y escuchar a sus compa-
ñeros.

Puntos a tratar:

1. Alcances, limitaciones y usos de los modelos presentados. Los que ellos


construyeron, el modelo de Bohr y el modelo de Lewis.

2. Los nuevos conocimientos que adquirieron al utilizar los diferentes mode-


los. Representación de átomos, elementos, moléculas, iones e isótopos.

3. Concluir de tal manera que los alumnos comprendan el nivel de estudio


microscópico de la estructura interna de la materia. La conclusión general
formará parte del portafolio.

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Anexo 9
Secuencia didáctica

Bloque III. La transformación


de los materiales: la reacción química

Tema 1. La reación química

Subtema
1.2. El lenguaje de la química
• Los modelos y las moléculas
• El enlace químico y la valencia
• Ecuación química. Representación del principio
de conservación de la masa

Aprendizajes esperados

• Construye modelos de compuestos con base en la representación de


Lewis.
• Modela en forma tridimensional algunos compuestos para identificar
los enlaces químicos y con ellos explicar cómo se forman los nuevos, en
algunas reacciones químicas sencillas.
• Relaciona el modelo tridimensional de compuestos con su fórmula quí-
mica y su valencia.
• Representa el cambio químico mediante una ecuación e identifica la in-
formación que contiene.
• Verifica la correcta expresión de la ecuación química utilizando el prin-
cipio de conservación de la masa y la valencia.
• Predice la formación de moléculas utilizando el modelo de valencia.

Antecedentes / Ideas previas

Reacción química y el lenguaje de la química

Ciencias Naturales. Cuarto grado. Primaria, lección 17. ¿Cómo cambian las cosas?, y
de sexto grado, lección 30. Algunos materiales y sustancias también son inventos.

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Modelos

Ciencias II, bloque III, tema 1, subtema 1.2. ¿Para qué sirven los modelos?, y del te-
ma 2, los subtemas 2.1. ¿Un modelo para describir la materia? y 2.2. La construc-
ción de un modelo para explicar la materia.

Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de los ma-
teriales?, y del tema 2, los subtemas 2.1. Estructura y organización de la informa-
ción física y química en la tabla periódica y 2.2. ¿Cómo se unen los átomos?

Ideas previas de los alumnos1

Acerca de la reacción y la ecuación química, los alumnos suelen tener las siguien-
tes ideas:

• Los estudiantes experimentan dificultades para reconocer cuándo ocurre


una reacción química. Muchos no distinguen de manera consistente entre
un cambio químico y un cambio físico.
• La idea de los estudiantes acerca de la evidencia de que hubo una reacción
química es cuando la sustancia pierde masa, aumenta su volumen, presen-
ta efervescencia, explosión o cambio de color.
• Los estudiantes basan sus observaciones respecto a que hubo una “reac-
ción química” en evidencias sensoriales; esto provoca conflicto y genera
confusión si no tienen claro el concepto de átomo.
• Los alumnos encuentran dificultades para desarrollar una concepción ade-
cuada de la combinación química de elementos, hasta que pueden interpre-
tar el concepto de “combinación” en el nivel molecular.
• El punto clave que los alumnos necesitan aprender es que, aunque un áto-
mo mantiene su identidad durante una reacción química, una molécula no;
ya que la generación de nuevos enlaces implica que las moléculas nuevas
están conformadas por los átomos originales.

En cuanto al principio de la conservación de la masa,2 las ideas más recurrentes


son:

• La noción de masa tiene diversas connotaciones para los estudiantes, esto


incluye al volumen y al peso.

1
J. I. Pozo Municio y M. A. Gómez Crespo, “La conservación de las propiedades no observables de la materia”,
en Aprender y enseñar ciencia, Madrid, Morata, 1998, pp. 170-182; Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en
Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2000,
pp. 119-125; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la conservación de la materia en las transforma-
ciones físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 225-257, y
Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos”, en Más allá de las apariencias, México, Santilla-
na/SEP (Biblioteca para la Actualización del Maestro), 2004, pp. 53-87.
2
Idem.

150

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• Muchos alumnos no parecen apreciar los aspectos cuantitativos del cambio
químico, especialmente las masas fijas de las sustancias reactivas y la con-
servación de la masa total.
• Parece que los alumnos asocian los cambios físicos con los cambios en la
cantidad de materia.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas

Orientaciones para el profesor

Breve introducción respecto a los contenidos y los aprendizajes esperados del subtema
“El lenguaje de la química”.

Establecer con los alumnos los criterios de evaluación en cada una de las activida-
des a desarrollar.

Todos los productos que se elaboren, ya sea de manera individual, en equipo o en


grupo, formarán parte del portafolio para que estén disponibles en caso de ser necesa-
ria su consulta.

Actividad de inicio

¿Qué recordamos del modelo de Lewis?


Tiempo estimado: 60 minutos
• Recuerde a los alumnos, la representación de los átomos y moléculas em-
pleando el modelo de Lewis, del bloque II, subtema 1.2. ¿Cómo es la estruc-
tura de los materiales?
• Como introducción a la actividad, conviene que los alumnos comenten en
una lluvia de ideas, información relevante relacionada con la importancia
del uso del modelo de Lewis.

A principios del siglo XX, en 1916, de manera independiente los científicos Walter
Kossel y Gilbert Lewis concluyeron que la tendencia de los átomos a formar es-
tructuras similares a las del gas noble más cercano, explica la formación de los en-
laces químicos. Esta conclusión se conoce mundialmente como “regla del octeto”,
¿la recuerdan?

“Cuando se forma un enlace químico, los átomos reciben, ceden o comparten electrones
de tal forma que la capa más externa de cada átomo contenga ocho electrones y, así, ad-
quiera una estructura electrónica estable, parecida al gas noble más cercano en el siste-
ma periódico.”

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No obstante que hay muchas excepciones a esta regla y hasta se han logra-
do sintetizar algunos compuestos de los gases nobles, el modelo de Lewis permite
ilustrar de manera sencilla los enlaces químicos. En esta representación, el símbo-
lo del elemento está rodeado de puntos que corresponden al número de electrones
de valencia.

Formar equipos de cuatro o cinco integrantes. Con ayuda de la tabla periódica


completen la siguiente tabla.

Tabla 1

Elemento Símbolo Grupo Número de electrones Modelo de Lewis


de valencia
Boro
Hidrógeno
Nitrógeno
Oxígeno
Cloro
Flúor
Carbono
Helio

Solicitar que en cada equipo intercambien ideas para comprobar si está bien repre-
sentado el elemento mediante el modelo de Lewis; comparar con los demás equi-
pos y si hay dudas, preguntar al profesor(a).

Es importante que el docente favorezca en los alumnos la confianza en sí


mismos, así como una mejor relación entre ellos y con él o ella.

Por equipos, elaborarán en tarjetas los modelos de Lewis de los elementos de la ta-
bla 1 y propondrán algunos compuestos que sea posible formar, a partir del uso
del modelo de Lewis. Completarán la tabla 2 y escribirán la fórmula química co-
rrespondiente.

Tabla 2

Compuestos
Modelo de Lewis Fórmula química
F2

152

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Elegir a un representante de equipo para que explique ante los demás los resulta-
dos obtenidos en ambos ejercicios.

Para finalizar la actividad, solicitar que elaboren conclusiones en forma in-
dividual, acerca de la representación de compuestos con la ayuda del modelo de
Lewis.

Evaluación diagnóstica

Evaluación de las ideas previas de los alumnos: escucharlas, registrarlas, relacio-


narlas con la temática y su posible desarrollo.

Tomar decisiones oportunas para valorar si la actuación docente está en co-


rrespondencia con las demandas de los estudiantes.

Identificar los obstáculos comunes que plantea la construcción del modelo de


Lewis, que servirán como referencia para que el docente diseñe sus actividades,
en función de los conocimientos de los alumnos y alumnas.

Actividades de desarrollo

1. ¡Qué listo era Lewis!


Tiempo estimado: 60 minutos
Formar equipos de cuatro o cinco integrantes, para realizar las siguientes activi-
dades.

Nota: Antes de la clase, solicite material para construir compuestos tridimensiona-


les: plastilina de colores y palillos de madera.

Orientación didáctica

Orientar al alumno para que se dé cuenta y concluya que todos los elementos del mis-
mo grupo tienen el mismo número de electrones de valencia, lo cual se puede verificar
en la tabla periódica.

1.1. Electrones de valencia y grupo al que pertenecen.3

En esta actividad se identificarán los electrones de valencia de algunos átomos


y se establecerá la relación con el grupo al que pertenecen los elementos respec-
tivos.

3
SEP, Enseñanza de las ciencias a través de modelos matemáticos. Química, México, 2000, pp. 77-79

153

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Recordemos:

Los electrones de valencia son aquellos que se encuentran en:

Estos electrones, por estar más alejados del núcleo que los demás, son atraí-
dos más débilmente hacia él, por lo cual se pueden ceder, atraer o compartir con
mayor facilidad. Esto los hace participar en la formación de enlaces químicos.

En la siguiente tabla se muestra el número de electrones de valencia de algu-


nos elementos y el grupo al que pertenecen. Tu tarea es completarla.

Símbolo del Electrones Grupo Símbolo del Electrones Grupo


elemento de valencia elemento de valencia
Ne 18 Ar 8
C 4 S 16
F 17 H 1
Al 3 Cl 7
F 7 B 13
O 6 P 5
N 15 Br
Si 14 He 18

¿Qué relación encuentras entre el grupo al que pertenecen los elementos y el nú-
mero de electrones de valencia?

Verifica que todos los elementos del grupo 13 (familia del boro) tienen tres
electrones de valencia.

Verifica que todos los elementos del grupo 16 (familia del oxígeno) tienen
electrones de valencia.

Verifica un grupo más. Todos los elementos del grupo tienen


electrones de valencia.

La valencia es la capacidad que tiene un elemento químico para enlazarse con


otros; por ejemplo, los elementos del grupo 1 tienen valencia 1, es decir, pueden es-
tablecer un enlace con otro elemento; del mismo modo, los elementos del grupo 2
presentan valencia 2, es decir, tienen la capacidad de establecer dos enlaces.

Después de las observaciones realizadas, ¿cuál es tu conclusión?

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1.2. Un modelo tridimensional.

En la actividad de inicio formaron compuestos empleando el modelo de Lewis;


elige tres y represéntalos en un modelo tridimensional, con plastilina y palillos.
Considera el tamaño comparativo de los átomos y los electrones de valencia. Para
el tamaño de los átomos guíate con la tabla 3.

Ejemplo

CH­4
Molécula de metano

Tabla 3

• Comentar en equipo, las diferencias y semejanzas entre la representación


del modelo de Lewis y la forma tridimensional. Elegir a un representante
para que explique las opiniones del equipo ante el grupo; debe enfatizar el
aspecto de la valencia de cada átomo y cómo al unirse con otros, comparten
electrones adquiriendo una estructura estable.
• Por equipo, elaborar una conclusión respecto a lo que consideran que apren-
dieron acerca de los electrones de valencia de un átomo y el grupo al que
pertenece, la forma de representar los enlaces en los compuestos mediante
el modelo de Lewis y los modelos tridimensionales.
• Al evaluar la actividad, revise el trabajo de los alumnos, incluidas las con-
clusiones escritas que elaboraron por equipo, y considere la participación
activa de cada uno de ellos.

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Actividad 2

¿Qué representa una ecuación química?


Tiempo estimado: 60 minutos
Una vez que se han recuperado las ideas sobre la representación de los átomos y
algunas de las formas como se unen, se introduce al estudio de cómo se represen-
tan los cambios químicos, con el propósito de dar un paso más en la comprensión
del lenguaje particular de esta ciencia.

Nota: Antes de la clase, solicite material para construir modelos tridimensio-


nales de algunos compuestos: plastilina de colores y palillos de madera.

Recupere con los alumnos, los antecedentes en relación con el empleo del
modelo cinético molecular estudiado en Ciencias II, para que por medio de es-
te modelo expliquen algunos fenómenos de su entorno. Permita que expongan lo
que recuerdan al respecto y que planteen sus dudas para que otros compañeros
intenten resolverlas.

Es necesario reflexionar en cuanto a los alcances y limitaciones que presenta


cada modelo para explicar ciertos fenómenos químicos.

Las reacciones químicas ocurren porque las moléculas se están moviendo y,


cuando ocurren las colisiones de unas contra otras, los enlaces se rompen y los
átomos se unen a otros para formar nuevas moléculas. Este proceso se representa
mediante una ecuación química.

La ecuación química es una forma esquemática y sencilla de expresar, con


símbolos y fórmulas, los cambios que ocurren en el transcurso de una reacción.

Orientación didáctica

La parte fundamental radica en que los estudiantes aprendan que durante una reacción
química se forman nuevas sustancias cuyas propiedades son muy diferentes de aque-
llas que le dieron origen.

Recordar la importancia de explicar a los alumnos en qué nivel se trata un tema: en


el macroscópico, en el microscópico o en el simbólico, pues el profesor puede pasar de un
nivel a otro, pero el estudiante requiere de aclaraciones constantes para comprender los
contenidos.

Formar equipos de cuatro o cinco integrantes y realizar las siguientes actividades.

2.1. La reacción y la ecuación química

156

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Leer el siguiente texto que muestra un ejemplo de reacción química, representada
con su respectiva ecuación, y realizar lo que se indica.

Si ustedes usan una estufa de gas para cocinar su cena es probable que su es-
tufa queme gas natural, compuesto principalmente por metano. El metano (CH4)
es una molécula que contiene cuatro átomos de hidrógeno enlazados a un átomo
de carbono. Cuando ustedes encienden la estufa, están suministrando la energía
para empezar la reacción del metano con el oxígeno del aire. Durante esta reac-
ción, los enlaces químicos se rompen y se forman nuevos enlaces. En este cambio
químico, los productos que se obtienen son el dióxido de carbono y el vapor de
agua (y, por supuesto, el calor y la luz que se ve en la llama).

La ecuación química de la reacción se escribe así:

CH4 (g) + 2O2 (g) CO2 (g) + 2H2O (g) + calor


metano
oxígeno molecular dióxido de agua
carbono

En una ecuación química, los elementos o compuestos que reaccionan se lla-


man reactivos y se colocan del lado izquierdo. En el ejemplo, el metano y el oxíge-
no molecular son los reactivos; enciérralos en un rectángulo azul.

Del lado derecho se escribe el o los productos obtenidos cuando ocurre la re-
acción. A estos elementos o compuestos se les llama productos. En el ejemplo, el
dióxido de carbono, el agua y el calor son los productos; enciérralos en un rectán-
gulo rojo.

Reactivos y productos se separan con una flecha, que significa “produce” o


“transforma”. Las letras que están entre paréntesis representan el estado de agre-
gación de la sustancia. En el ejemplo todos son gases.

De acuerdo con lo anterior, la ecuación dice o se lee de la siguiente manera:


una molécula de gas metano reacciona con dos moléculas de oxígeno gaseoso, pa-
ra producir una molécula de dióxido de carbono en fase gaseosa, dos moléculas
de agua en vapor y calor.

Recuerda:

La ecuación química es la representación de la reacción.

Es importante que el docente guíe al alumno en el empleo del lenguaje simbólico,


ya que se trata de un nivel cognitivo de abstracción y tiene sus antecedentes en el
manejo de las variables en física para la elaboración de fórmulas y gráficas.

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En las ecuaciones químicas se utilizan otros símbolos, por ejemplo los siguientes:

Símbolos utilizados en las ecuaciones químicas


Símbolo Significado
(s) Estado sólido
(l) Estado líquido
(g) Estado gaseoso
(ac) Disolución acuosa
Se desprende gas

Sólido que se forma como precipitado

Se usa para separar a los reactivos de los productos

Calor

+ Se usa para separar dos reactivos o dos productos

La escritura de las reacciones químicas es una forma de “lenguaje químico”; para


practicarlo, realiza las siguientes actividades.

2.1.1. El cambio químico que tiene lugar cuando una reja, ventana o clavo de hie-
rro se oxida, se puede representar de la siguiente manera. Identifica cada uno de
los componentes de la ecuación química y escribe su significado.

4 Fe (s) + 3 O2 (g) 2 Fe 2O 3 (s)


hierro oxígeno molecular óxido de hierro (III)

2.1.2. Representa con modelos tridimensionales, usando plastilina y palillos, los


reactivos presentes en la siguiente reacción y explica con los modelos cómo se for-
man los productos.

CH4 (g) + 2 O2 (g ) CO2(g) + 2 H2O (g) + calor


metano oxígeno dióxido agua
molécula de carbono

Responde las preguntas: ¿qué enlaces deben romperse para formar los nue-
vos compuestos?, ¿queda el mismo número de átomos?

Al terminar la modelación, elige un representante de tu equipo para que ex-


plique al resto del grupo cómo se forman los nuevos enlaces presentes en los pro-
ductos.

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Para concluir, en plenaria, resaltar las ideas más importantes del tema. ¿Qué re-
presenta una ecuación química?, ¿qué símbolos se utilizan en una ecuación quími-
ca?, ¿por qué es importante representar las reacciones con ecuaciones químicas?

Como una forma de evaluar la sesión, considerar la participación de los es-


tudiantes y solicitar que escriban un comentario sobre las actividades realiza-
das, a manera de conclusión. Pida que conserven estos trabajos para elaborar un
portafolio al terminar el tema.

3. ¿Qué le ocurre a la masa en una reacción química?


Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: Antes de la clase, solicite material para realizar la reacción química: 2 table-
tas efervescentes, 2 botellas de refresco (de vidrio y limpias) y un globo.

Orientación didáctica

El principio de conservación de la masa entra en contradicción aparente con el hecho de


que en una reacción química se transformen unas sustancias en otras. La forma de com-
probar que existe conservación de la masa en una reacción química es llevándola a cabo
en un recipiente cerrado sobre una balanza (sistema cerrado). Se puede recuperar el an-
tecedente del subtema 2.3. del bloque I.

La parte fundamental en este aspecto es que los estudiantes aprendan que duran-
te una reacción química se forman nuevas sustancias, cuyas propiedades son muy dife-
rentes de aquellas que le dieron origen. Cabe puntualizar que en ese proceso, la masa se
mantiene constante.

En equipos de cuatro o cinco integrantes, realicen las actividades que vienen a


continuación; utilicen el material que se les solicitó.

Actividad experimental

¿Se conserva la masa en una reacción química?

Orientación didáctica

El experimento realizado por equipos debe ser considerado parte de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Por ello, permita que los alumnos realicen la actividad siguien-
do las instrucciones y, además, interpreten los resultados. En lugar de explicarles lo que
ocurre desde el primer momento, permita que sean ellos quienes planteen las posibles
explicaciones y reoriente la corrección de sus errores, por medio del planteamiento de
nuevas preguntas.

Antoine L. Lavoisier (1743-1794) fue un científico francés que midió cuidadosa-


mente la masa de las sustancias, tanto antes como después de diversas reacciones
químicas, y llegó a conclusiones de gran importancia en la química.

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Propósito

Observar una reacción química en diferentes condiciones, analizando principal-


mente los cambios de masa que ocurren para establecer si existe alguna regulari-
dad en esta magnitud durante el proceso.

Materiales

• 2 tabletas efervescentes.
• 2 botellas de refresco, que sean de vidrio y estén limpias.
• 1 globo.
• Agua.
• Balanza granataria.
• Mortero con pistilo o algún recipiente para poder moler las tabletas.

Desarrollo

Experiencia número 1.

1. En el mortero trituren con el pistilo una tableta efervescente. A continua-


ción viertan el polvo en el interior de un globo, cuiden que no quede en las
paredes exteriores del mismo.
2. Coloquen en la botella 50 ml de agua.
3. Determinen la masa de la botella con el agua y del globo con la tableta efer-
vescente, que será la masa inicial.
4. Contesten las siguientes preguntas: ¿qué suponen que ocurrirá con la ma-
sa de los reactivos durante la reacción, tras añadir el polvo en el agua?, ¿au-
mentará?, ¿disminuirá?, ¿por qué?
5. Agreguen la tableta efervescente molida en la botella y esperen a que la re-
acción que se produce finalice.
6. Determinen la masa final, no olviden incluir el globo.
7. Completen con los datos obtenidos la siguiente tabla.

Experiencia núm. 1
Masa inicial Masa final

Experiencia número 2.

1. En el mortero trituren con el pistilo una tableta efervescente. A continua-


ción viertan el polvo en el interior de un globo, cuidando que no quede en
las paredes exteriores del mismo.
2. Coloquen en la botella 50 ml de agua.

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3. Embonen el globo en la boca de la botella, asegúrense de que no caiga el
polvo de la tableta dentro de la botella. Determinen la masa de todo el sis-
tema.
4. Contesten las siguientes preguntas: ¿qué creen que le sucederá a la masa de
los reactivos durante la reacción?, ¿aumentará?, ¿disminuirá?, ¿por qué?
5. Levanten el globo para que la tableta efervescente caiga dentro de la botella
y esperen a que la reacción producida finalice.

6. Determinen nuevamente la masa de todo el sistema.


7. Con los datos obtenidos, completen la siguiente tabla.

Experiencia número 2
Masa inicial Masa final

Aspectos a considerar para la actividad experimental

• Desarrollo de las actividades.


• Discusión de los resultados.

Conclusiones

• Para concluir la actividad, el portavoz del equipo explicará la relación que


existe entre la ley de la conservación de la masa y los resultados obtenidos
durante la experiencia. Se sugiere rolar a los alumnos que presentan el tra-
bajo del equipo para favorecer la responsabilidad entre todos los integran-
tes. Es importante que durante la elaboración de la conclusión final se acla-
ren las dudas generadas durante el reporte de actividades.
• Una de esas dudas puede ser la identificación del gas que se produce du-
rante la reacción química y por qué era necesario contenerlo en el globo, así
como tomar en cuenta que los resultados pueden ser aproximaciones, de-
bido a los posibles errores de medición en el instrumento o en el procedi-
miento.
• Una forma de evaluación de la sesión puede ser que los alumnos presen-
ten un reporte escrito de las actividades realizadas, haciendo énfasis en las
conclusiones obtenidas. Revisar estos reportes y comentarlos cuando se de-
vuelvan.

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Actividad 4

Correcta expresión de la ecuación química


Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: Antes de la clase, solicite material para construir modelos tridimensionales
de algunos compuestos: plastilina de colores y palillos de madera.

Orientación didáctica

En esta actividad, los alumnos aprenderán lo que significa representar e interpretar una
ecuación química para su correcta expresión, utilizando el principio de conservación de
la masa y la valencia; sin embargo evite llegar a un balanceo estequiométrico riguroso
o exhaustivo.

En equipos de 4 o 5 integrantes realizar la siguiente actividad.

Antoine L. Lavoisier midió cuidadosamente la masa de las sustancias, antes


y después de diversas reacciones químicas, y llegó a la conclusión de que “la ma-
teria no se crea ni se destruye, sólo se trasforma” durante las reacciones químicas.
Por lo tanto, el enunciado de la conservación de la masa dice:

La masa de los reactivos antes de la reacción es la misma que la de los productos al ter-
minar la reacción.

Lo anterior significa que en una reacción química, el número de átomos de cada


elemento que reacciona debe ser igual que el número de átomos que se produce.
Comprueba teóricamente la ley de la conservación de la masa, en la siguiente
ecuación química. Elabora los modelos tridimensionales de los reactivos para po-
der explicar la formación de los productos, y responde las preguntas.

C +O2 CO2+calor

Reactivos Productos

¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?

de carbono (C) hay: de carbono (C) hay:

de oxígeno (O) hay: de oxígeno (O) hay:

Como pudiste observar, del lado de los reactivos se tiene la misma cantidad
de átomos de cada clase, que del lado de los productos. La ley de conservación de
la masa se cumple; se dice, entonces, que la reacción está balanceada y correcta-
mente escrita.

Analicemos ahora la descomposición del peróxido de hidrógeno (H2O2), es


decir, agua oxigenada. El agua oxigenada, por su facultad de liberar oxígeno, ma-

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ta a muchos microbios, por ello se emplea como desinfectante de heridas, en cuyo
contacto se puede ver al oxígeno desprenderse en forma de burbujas. La ecuación
que representa esta reacción es:

H2O2 (l) H2O (l) + O2

Reactivos Productos

¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?

de hidrógeno (H) hay: de hidrógeno (H) hay:

de oxígeno (O) hay: de oxígeno (O) hay:

Se tiene el mismo número de átomos de hidrógeno, pero no el mismo de oxí-


geno. La ecuación no está balanceada, por lo tanto, no cumple con la ley de la con-
servación de la masa y no está correctamente escrita.

Para que esto no suceda, se coloca un número antes del compuesto, al que lla-
mamos coeficiente estequiométrico; este número iguala la cantidad de cada ele-
mento en los productos y los reactivos, lo que se conoce como balancear la ecua-
ción. En este caso, colocaremos un número 2 como coeficiente estequiométrico del
peróxido de hidrógeno (H2O2) y otro en el agua H2O. Nuevamente cuenta el nú-
mero de átomos que hay de cada elemento.

2 H2O2 (s) 2 H2O (l) + O2

Reactivos Productos

¿Cuántos átomos hay de cada elemento? ¿Cuántos átomos hay de cada elemento?

de hidrógeno (H) hay: de hidrógeno (H) hay:

de oxígeno (O) hay: de oxígeno (O) hay:

Ahora sí tenemos igual número de átomos de cada elemento en ambos lados


de la ecuación, y ha quedado balanceada; esto implica que hay la misma masa de
cada lado de la ecuación química.

Para concluir la actividad, el portavoz de cada equipo explicará la importan-


cia del trabajo de Lavoisier acerca de la conservación de la masa durante una reac-
ción química; cómo se expresa en una ecuación química y cómo lo comprobaron,
en forma experimental, en la actividad 4. Solicitar a los estudiantes que a partir de
sus respuestas elaboren las conclusiones en equipo.

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Pida a los alumnos que registren por escrito estas conclusiones y que conser-
ven los documentos generados para incluirlos en el portafolio al final del tema.

Cierre

Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
El propósito de esta actividad final es integrar los conocimientos que se han tra-
bajado en el transcurso de los bloques y subtemas anteriores para que el alumno
pueda ir construyendo y reconstruyendo su conocimiento.

Orientación didáctica

Es necesario recordar que los alumnos necesitan aprender que, aunque un átomo man-
tiene su identidad durante una reacción química, una molécula no; la generación de
nuevos enlaces implica que las moléculas nuevas están formadas por los átomos origi-
nales.

En equipos de cuatro o cinco integrantes realicen la siguiente actividad:

Leer con mucha atención.

El amoniaco es un compuesto fundamental para la producción de fertilizantes y explo-


sivos. A finales del siglo XIX, las fuentes naturales de este compuesto comenzaron a re-
sultar escasas, las naciones buscaron un proceso que permitiera fabricar compuestos
nitrogenados a partir del nitrógeno del aire. Fritz Haber, de origen alemán, logró a prin-
cipios del siglo XX sintetizar el amoniaco.

El proceso de Haber fue extraordinariamente importante en el desarrollo de la


primera Guerra Mundial. Proporcionó a Alemania el nitrógeno necesario para la pro-
ducción de fertilizantes y explosivos.

El amoniaco se obtiene en la industria, por medio de la reacción que se representa


con la ecuación:

N2 + H2 NH3
nitrógeno+hidrógeno reaccionan para obtener amoniaco

• Simula con modelos tridimensionales esta reacción para encontrar la can-


tidad de moléculas de nitrógeno y de hidrógeno que se necesitan para for-
mar moléculas completas de amoniaco.
• ¿Cuántas moléculas de nitrógeno se necesitan?
• ¿Cuántas moléculas de hidrógeno?
• Escribe la ecuación balanceada y verifica que esté correcta:

N2 + H2 NH3

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Para concluir

En equipo comenten la importancia de la reacción de la cual se obtiene el amonia-


co en la actualidad. Revisen la actividad comparando resultados entre equipos y si
hay dudas, preguntar al profesor(a).

En forma individual y por escrito respondan las siguientes preguntas: ¿qué pue-
den concluir del uso del lenguaje de la química?, ¿cuáles son sus dudas?, ¿qué más
se requiere aprender? Argumenten sus respuestas.

Al evaluar la sesión, que en este caso representa el cierre de la secuencia di-


dáctica, recupere con los estudiantes los aprendizajes esperados y comente con
ellos si consideran que se lograron. Solicite que identifiquen con cuáles activida-
des se asocian cada uno de ellos y que expongan las dudas que tengan. Plantee
también preguntas sobre otras reacciones y procesos encaminados a corroborar
que la comprensión del tema se ha logrado cabalmente.

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Anexo 10
Secuencia didáctica
Bloque V. La formación de nuevos materiales.

Bloque IV. Formación de nuevos materiales

Tema 2. Oxidación y reducción

Subtema
2.2. Las reacciones redox
• Experiencias alrededor de las reacciones
de óxido-reducción.
• Número de oxidación y tabla periódica.

Aprendizajes esperados

• Analiza algunas reacciones de óxido-reducción en la vida diaria y en


la industria.
• Identifica las características oxidantes de la atmósfera y reductoras de
la fotosíntesis.
• Establece una primera relación entre el número de oxidación de algu-
nos elementos y su posición en la tabla periódica.

Antecedentes / Ideas previas

Reacciones químicas: Ciencias Naturales. Primaria. Sexto grado, lección 30. Algunos ma-
teriales y sustancias también son inventos. En esta lección se comenta la capacidad
de los seres humanos para transformar algunas sustancias en otras para producir
nuevos materiales. Menciona que a partir de transformaciones conocidas como re-
acciones químicas, las sustancias obtenidas adquieren propiedades y aplicaciones
diferentes de otros materiales. Señala como ejemplo la producción de vidrio; por
medio de un esquema presenta los reactivos, los procesos y los productos.

Características reductoras de la fotosíntesis: Ciencias I, bloque II, tema 2, subtema


2.3. Valoración de la importancia de la fotosíntesis como proceso de transforma-
ción de energía y como base de las cadenas alimenticias. Este tema es un antece-
dente, pues se menciona a la fotosíntesis como un proceso de transformación de
materia y energía.

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Características oxidantes de la respiración: Ciencias I, bloque III, tema 2, subtemas
2.2. Comparación entre respiración aerobia y anaerobia, y 2.3. Relación de los pro-
cesos de respiración y fotosíntesis con el ciclo del carbono. Considera como ejemplo
la elaboración tradicional de queso, pan y vino, con los avances tecnológicos que
permiten su producción masiva. Relaciona los procesos de respiración y fotosínte-
sis con las interacciones de oxígeno y dióxido de carbono en la atmósfera.

Oxidación: Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.2. ¿Cómo es la estructura de
los materiales?, y tema 2, subtemas 2.1. Estructura y organización de la información
física y química en la tabla periódica, y 2.2. ¿Cómo se unen los átomos? El tema de
enlaces químicos se puede tratar por medio de modelos en los que se ilustre cómo
los electrones se transfieren o comparten para formar dichos enlaces.

Reacciones óxido-reducción: Ciencias III, bloque II, tema 1, subtema 1.1. El cam-
bio químico. Identifica los reactivos y productos que participan en un cambio quí-
mico y diferencia sus propiedades.

Ideas previas de los alumnos1

Reacciones óxido-reducción y número de oxidación.

• Los estudiantes confunden el número de oxidación con la valencia.


• No toman en cuenta que ocurren simultáneamente una oxidación y una
reducción.
• Pocos estudiantes atribuyen la corrosión a una reacción química, no siem-
pre incluyen al oxígeno y no lo asocian necesariamente con un incremento
de masa.
• La corrosión producida en la oxidación lenta del hierro puede percibirse co-
mo si un agente activo se estuviera comiendo el metal.
• Aunque la mayoría de los estudiantes captan que el oxígeno es necesario
para que se produzca una combustión, pocos entienden que en este proce-
so, el oxígeno se combina químicamente con la sustancia que se quema.

Actividades sugeridas
Tiempo estimado: 6 horas

Orientación didáctica

Breve introducción de los contenidos y los aprendizajes esperados del subtema “Las re-
acciones redox”.

1
Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblio-
teca para la Actualización del Maestro), 2000, pp. 120-122; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la
conservación de la materia en las transformaciones físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la ado-
lescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 243-251, y Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos
en sistemas abiertos”, en Más allá de las apariencias, México, Santillana/SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro), 2004, pp. 75-87.

168

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Establecer con los alumnos, los criterios de evaluación en cada una de las actividades a
desarrollar.

Todos los productos que se elaboren individualmente, en equipo y en grupo, for-
marán parte del portafolio para que estén disponibles en caso de ser necesaria su con-
sulta.

Actividad de inicio

¿Qué recordamos de los electrones de valencia y de los iones?


Tiempo estimado: 60 minutos
Recordar a los alumnos la actividad 1 “¡Una cara, muchas máscaras!” y la activi-
dad 3. “¿Qué representan los iones?” del bloque II, tema 1, subtema 1.2. ¿Cómo es
la estructura de los materiales?

Formar equipos de cuatro o cinco integrantes. Con la información contenida en la


tabla periódica, complementen la siguiente tabla.

Elemento Símbolo Grupo Número Tendencia: cede, gana


de electrones o está completo el número
de valencia de electrones
Sodio
Magnesio
Oxígeno
Cloro
Carbono
Neón
Nitrógeno
Aluminio

En equipo, respondan las siguientes cuestiones.

• ¿Los electrones de valencia son aquellos que se encuentran en? .


• ¿Qué función tienen los electrones de valencia? .
• Cuando un átomo ha cedido o atraído electrones adquiere una carga positi-
va o negativa, ¿a qué se debe esto? .
• ¿Un átomo con carga eléctrica se llama? .
• ¿Si la carga eléctrica del átomo es positiva se llama? .
• ¿Y si es negativa se nombra? .

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Representa a los siguientes iones:

Nombre Electrones Ion


Ion sodio cedió 1 Na+1
Ion cloruro atrajo 1
Ion aluminio cedió 3
Ion oxígeno atrajo 2

Elegir un representante de cada equipo para que explique ante el grupo los resul-
tados obtenidos en el trabajo realizado.

Para concluir la actividad, solicitar que elaboren también en equipo conclu-


siones acerca de la función de los electrones de valencia y de la razón por la cual
un átomo adquiere carga eléctrica.

Evaluación diagnóstica

Se trata de la evaluación de las ideas previas de los alumnos. Es necesario escu-


charlas, registrarlas y relacionarlas con la temática y su posible desarrollo.

Tomar decisiones oportunas para valorar si la actuación docente está en co-


rrespondencia con las demandas de los estudiantes.

Identificar los obstáculos comunes que plantea la construcción del concepto


número de oxidación, que servirán como referencia para que el docente diseñe sus
actividades en función de los conocimientos de los alumnos.

Actividades de desarrollo
1. ¿Qué es la corrosión?
Tiempo estimado: 60 minutos
Actividad para los alumnos

Se sugiere dar a cada equipo, con una anticipación de dos semanas, un brillante y
reluciente clavo de hierro para que registren su masa, lo lleven a casa y lo pongan
en un sitio donde se pueda oxidar. Solicitarles contestar las siguientes preguntas.

• ¿Dónde pusieron el clavo?


• ¿Qué características tiene ese sitio?
• ¿Por qué consideraron que ese entorno favorece la oxidación del clavo?
• ¿Qué idea tienen de un óxido?

Transcurridas las dos semanas, solicitar a los alumnos que traigan los clavos a la
clase; nuevamente registrarán su masa. Se sugiere que en clase se realice una ex-

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posición de los clavos, del más oxidado al menos oxidado, con las respuestas a las
preguntas planteadas, así como los datos de masa antes y después de la oxida-
ción.

Orientación didáctica

Se espera que todos los alumnos aprecien que el aire (oxígeno) es esencial para que se
produzca la oxidación, que puede facilitarse con el agua, y que la oxidación es un ejem-
plo de cambio químico.

En equipos de trabajo y partiendo de la actividad anterior, preguntar a los alum-


nos: ¿cuáles son los factores necesarios para que se produzca la oxidación de un
clavo? Escribir sus respuestas el pizarrón y solicitar que cada equipo argumente
sus respuestas. Se recomienda que, de acuerdo con sus argumentos, se borren del
pizarrón los factores que no intervienen en el proceso de oxidación, hasta llegar a
establecer los factores necesarios para que se lleve a cabo este tipo de reacción.

Plantear a los equipos de trabajo las siguientes cuestiones: ¿de dónde viene
el óxido que se formó en el clavo?, ¿hubo alguna variación entre la masa inicial
del clavo y la final?, ¿por qué? Se sugiere que los alumnos consulten en diferen-
tes fuentes (libros, revistas e internet) para que indaguen y puedan contestar. Que
discutan en equipo y lleguen a un acuerdo; después, que cada equipo proponga
una respuesta. Se recomienda escribir las respuestas en una hoja de papel bond o
en el pizarrón.

También se sugiere al profesor retomar las ideas de los alumnos respecto a la


oxidación; partir de ellas, explicar que la oxidación es un cambio químico durante
el cual el hierro del clavo reacciona con el oxígeno del aire, en presencia de agua,
para formar un óxido de hierro hidratado. Ese óxido es una nueva sustancia for-
mada sobre la superficie del clavo; el oxígeno que reaccionó con el hierro es el que
aumenta la masa del clavo. El óxido es un polvo pardo rojizo que se conoce como
herrumbre.

4 Fe + 3 O2 2 Fe2O3

La oxidación, por tanto, es una reacción química en la cual un metal se com-


bina con el oxígeno para formar una nueva sustancia. Cuando se presenta la re-
acción opuesta, es decir, aquella en la que el óxido de un metal rompe sus enlaces
con el oxígeno, se dice que el óxido se redujo o que se presentó una reacción de
reducción. En realidad estos procesos siempre se presentan juntos, pues mientras
el metal “se oxida”, el oxígeno responsable de este cambio “se reduce”. Por eso se
prefiere el término general de reacciones óxido-reducción, aunque en ocasiones se
empleen las palabras como si fueran procesos separados. Además, en otros cam-
bios similares no participa el oxígeno, por eso encontramos acepciones distintas
–que veremos más adelante– a los términos oxidación y reducción.

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Para concluir el tema, en equipo los alumnos responderán a los siguientes as-
pectos:

Acerca de las reacciones óxido-reducción

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?

Con base en las respuestas y la participación de los estudiantes se evaluará se-


sión.

2. Número de oxidación
Tiempo estimado: 60 minutos
A lo largo de la historia, los conceptos han cambiado o bien se amplían, como ha
sucedido en el caso de este tipo de reacciones. Así, la definición actual de oxida-
ción y reducción es: un elemento se oxida cuando en un cambio químico aumenta
su número de oxidación y, al mismo tiempo, la disminución en el número de oxi-
dación de un átomo implica que se redujo.

Orientación didáctica

Los cambios en el número de oxidación no deben interpretarse necesariamente como la


transferencia real de electrones de un átomo a otro. No siempre es válido aplicar un mo-
delo de transferencia de electrones a una reacción de óxido-reducción, como es el caso
de compuestos covalentes.

Para saber cuándo sucede una reacción óxido-reducción se necesita conocer el nú-
mero de oxidación de los átomos involucrados en la reacción química. Ahora se
analizará cómo se determina el número de oxidación de algunos átomos.

Orientación didáctica

El concepto de número de oxidación es fundamental en química, sin embargo, es nece-


sario guiar a los alumnos respecto a su interpretación correcta, pues en algunas ocasio-
nes sí se relaciona con cargas eléctricas reales (enlaces iónicos), y en otras es sólo una
convención (enlaces covalentes) para comparar el ambiente eléctrico de un átomo enla-
zado respecto al del átomo neutro.

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Formar equipos de cuatro o cinco integrantes y realizar las siguientes actividades.

Un átomo neutro cualquiera tiene un número definido de electrones, el cual


corresponde al número de protones que posee su núcleo, es decir, su número ató-
mico. Compruébalo mediante las siguientes actividades.

Completar la siguiente tabla.

Elemento Número atómico Número de Número de


(neutro) protones electrones
Na 11 11 11
S 16
O 8
F 9
Al 13
H 1

Generalmente, cuando un elemento determinado se combina mediante una reac-


ción química, el número de electrones asociado a él puede ser mayor o menor que
su número atómico característico. Por ello el concepto de número de oxidación: el
número de electrones en exceso o de déficit que se le asigna a un elemento, respec-
to a su número atómico, cuando forma parte de un compuesto o está en forma de
ion, de acuerdo con ciertas reglas.

Si el número de electrones asignado a un elemento es mayor que su núme-


ro atómico se le confiere una carga aparente negativa. Por el contrario, si el núme-
ro de electrones asignado es menor que su número atómico se le otorga una carga
aparente positiva. Con base en el ejemplo anterior, tenemos:

Átomo que forma Número Número de Número de Número de


parte de un atómico protones electrones oxidación
compuesto o ion
Na 11 11 10 1+

Ejemplo: Na = número de protones 11 (+), número de electrones 10 (-); tenemos fi-


nalmente un número de oxidación 1+, ya que tiene menos electrones que el ele-
mento neutro. De esto podemos concluir que todos los elementos en su estado li-
bre (neutro) tienen un número de oxidación igual a .

Anotar los datos faltantes en la siguiente tabla.

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Átomo que forma Número Número Número Número
parte de un atómico de protones de electrones de oxidación
compuesto o ion.
S 16 16 18
O 8 8 10
F 9 9 10
Al 13 13 10
H 1 1 0
H 1 1 2
Li 3 3 2
N 7 7 10

En la tabla siguiente se muestra el número de oxidación de algunos átomos y el


grupo al cual pertenecen. Su tarea es completarla.

Ion Grupo Ion Grupo


1+ 1+
Li 1 H
Mg2+ Ca2+
F1- Na1+
O2- N3-
Al3+ S2- 6
K1+ Be2+

¿Qué relación encuentran entre el número de oxidación de los átomos y su grupo


en la tabla periódica?

Orientación didáctica

Recuerde establecer la diferencia entre valencia y número de oxidación.

La valencia se interpreta como la capacidad de combinación de un elemento; es


decir, cuántos enlaces puede hacer, y queda determinada por el número de electrones
más externos del átomo en cuestión, que participan en los enlaces de un compuesto
químico. Por ejemplo, el oxígeno, con seis electrones de valencia, suele tener valencia 2,
pues realiza dos enlaces covalentes o bien, recibe dos electrones.

El número de oxidación representa la carga aparente que tiene o se le asigna a un


átomo en un compuesto dado y corresponde a un mayor o menor número de electrones
asociados a él; este número puede ser positivo o negativo.

Después de haber determinado el número de oxidación de algunos átomos y ha-


berlos relacionado con su grupo, expliquen: ¿qué diferencias encuentran entre la
valencia o capacidad de combinación de un elemento y el número de oxidación de
un átomo? Completen el cuadro comparativo.

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Concepto Valencia Número de oxidación

Semejanzas

Diferencias

Conclusiones

Anota los datos que faltan en la siguiente tabla.

Átomo Grupo Electrones Número de oxidación


de valencia
S 6 6 2-
O
F
Al 3
Na 1+
Mg
Li
N 5 3-

¿Cuál es su conclusión, después de las observaciones realizadas, respecto a la can-


tidad de electrones de valencia y el número de oxidación de un átomo? ¿Para qué
sirve saber cada uno?

Un representante de cada equipo explicará cómo se obtiene el valor del nú-


mero de oxidación y la relación que tiene con la tabla periódica, así como las dife-
rencias entre la valencia y el número de oxidación de un átomo.

Por escrito, cada alumno explicará las diferencias entre valencia y número de oxi-
dación, dando dos ejemplos de cada uno. También explicará para qué sirve saber
cada dato.

Orientación didáctica

El concepto de número de oxidación puede ser aplicado también a materiales con enla-
ces covalentes, tomando como base la distribución desigual de los electrones comparti-

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dos, suponiendo que el elemento más electronegativo del enlace es el “poseedor” de los
electrones del mismo. Es una estrategia útil en la enseñanza.

Al evaluar la sesión se considerarán todos los ejercicios realizados y se pedirá a


los estudiantes que pregunten sus dudas para que los conceptos de número de
oxidación y valencia queden perfectamente comprendidos, pues son indispensa-
bles para llevar a cabo las siguientes actividades.

3. Reacciones óxido-reducción
Tiempo estimado: 60 minutos
Nota: Antes de la clase, solicite una hoja de papel bond y plumones.

Es común que en nuestro medio se lleven a cabo reacciones de óxido-reduc-


ción; sin embargo, no se presta atención y con frecuencia no se observan de mane-
ra visible sus efectos. ¿Puedes identificar algunas reacciones óxido-reducción que
ocurran a tu alrededor?

Orientación didáctica

A lo largo de la historia, el término oxidación tomó su nombre de los procesos en los


cuales una sustancia reacciona con el oxígeno, ya sea que provenga de otra sustancia
o del aire. Se dice que la sustancia que se combina con oxígeno se ha oxidado, y la que
rompe sus enlaces con el oxígeno se ha reducido.

Con el paso del tiempo, el concepto se amplió. Así, los términos de oxidación y re-
ducción se identificaron con procesos en los que ocurre, ya sea transferencia de oxíge-
no, de hidrógeno o de electrones.

En todos los casos, la transferencia se lleva a cabo entre dos sustancias. Por lo tan-
to, es fundamental entender que siempre que se presenta una oxidación sucede una re-
ducción, y viceversa; de tal forma que nunca se tiene un proceso sin el otro.

Formar equipos de 4 o 5 integrantes. Entregar a cada equipo la lectura que viene a


continuación, son ejemplos comunes de reacciones óxido-reducción para analizar
estos cambios. Los alumnos deben reunirse, efectuar la lectura, identificar y anali-
zar las características en cada caso, como se muestra en el ejemplo resuelto al final.
Puede asignarse a cada equipo el análisis de un proceso y pedir que lo expongan
ante el grupo.

Para cada uno de los ejemplos, los alumnos responderán las siguientes pre-
guntas. Escribirán sus respuestas en una hoja de papel bond.

• ¿Qué importancia tiene el proceso descrito en la vida diaria?


• ¿Cómo se lleva a cabo?
• ¿Tiene alguna importancia económica? ¿Por qué?
• ¿Interviene el oxígeno? ¿Cómo?
• ¿Por qué es una reacción óxido-reducción? Identifica los elementos que se
oxidan y se reducen.

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Si escuchamos hablar de “procesos de óxido-reducción”, estos términos puede parecer-
nos sofisticados o pertenecientes a ámbitos complejos de la ciencia y la tecnología, leja-
nos a nuestra vida cotidiana. Todos hemos visto un clavo oxidado y sabemos que mu-
chas piezas metálicas se oxidan fácilmente cuando se mojan, pero no suena fácil eso de
identificar cambios con ese nombre. Sin embargo, los “procesos de óxido-reducción” son
mucho más comunes y cercanos a ti de lo que piensas. No exageramos al decir que gran
parte de los cambios químicos más comunes, incluidos los que ocurren en tu cuerpo, en
tu casa, en la industria y en la calle, pueden incluirse en esta categoría. Para convencerte
de esta afirmación, aquí van algunos ejemplos que seguro te suenan familiares.

a) La corrosión provoca pérdidas millonarias.

Este ejemplo es justamente el que sí conoces, por eso lo mencionamos primero. En la


construcción, en la industria y en la elaboración de diversos utensilios se emplean me-
tales. Muchos de ellos deben ser protegidos por diferentes medios para que el oxígeno
del aire no los transforme en óxidos, que suelen ser polvos con propiedades muy dife-
rentes a los elementos metálicos.

A este proceso o cambio químico se le conoce como corrosión, y si no la prevemos


o evitamos, nos hará gastar grandes cantidades de dinero. Si no lo crees, sólo piensa qué
es más fácil y barato, pintar una reja de la casa o los canceles de la ventana, si son de
acero, o hacerlos nuevos cada vez que se deshacen en cachitos al oxidarse. O, pensando
en la industria, ¿cuánto se arriesga si, en vez de pintar y aplicar otros procesos químicos
en el casco de un enorme barco, también con casco de acero, permitimos que se desgas-
te rápidamente al contacto con el mar, hasta llenarse de hoyos?
Si piensas en bicicletas, autos, camiones, aviones, llaves, alambres, varillas, maquinaria
industrial y hasta joyas, encontrarás otros casos en los que evitar la corrosión resulta de
mayor utilidad.

¿Quién es el “villano” principal de esta historia? Sorprendentemente, el villano


que nos hace tomar muchas precauciones es el “héroe” de otros procesos: el oxígeno del
aire, sin el cual ¡no podríamos respirar! Para ejemplificar su acción, observa la reacción
que ya conoces:

4Fe + 3O2 2Fe2O3

b) ¿De dónde vienen los metales?

Si vas al bosque, a la selva, al desierto, a la playa o a cualquier paisaje natural donde el


ser humano no haya hecho demasiadas modificaciones, no vas a poder encontrar nin-
guna pieza ni material metálico que no haya sido colocado ahí por alguna persona. Los
metales, salvo algunas excepciones, no están en la superficie de nuestro planeta como
tales. Entonces, ¿de dónde los sacamos?

La respuesta a esta pregunta nos permite referirnos a una actividad que comen-
zó en la Antigüedad, pero que tomó gran auge en los últimos siglos: la minería. Y no es
que de las minas se saquen los metales directamente, sino que se obtienen los minerales
que los contienen, pero en forma de compuestos como óxidos y sales.

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Para recuperar el metal se requiere llevar a cabo el proceso contrario a la corro-
sión; esto se realiza en grandes plantas industriales. Por ejemplo, en las plantas llama-
das de “altos hornos” se lleva a cabo la refinación del hierro para fabricar el acero. En
este caso se combina, a muy altas temperaturas, el óxido del metal con carbono; con ello
ocurren los siguientes cambios:

C + O2 CO

CO + Fe2O3 CO2 + 2Fe

Para refinar otros elementos se emplean reacciones similares o bien se realizan


procesos químicos distintos, todos encaminados a recuperar los elementos en su forma
metálica.

c) ¿Qué me pongo en la cortada?

Si sufrimos un accidente que nos ocasione una herida pequeña, siempre existe el riesgo de
que ocurra una infección y complique la recuperación. Para evitar esto se recomienda la-
var bien la lesión con jabón para eliminar los microbios; pero esto puede no ser suficiente,
por lo que en las farmacias podemos conseguir diferentes disoluciones desinfectantes o
antisépticas. Algunas de ellas funcionan precisamente mediante reacciones de óxido-re-
ducción. Como ejemplo tenemos al agua oxigenada, que es una disolución de peróxido de
hidrógeno (H2O2) al 3% en agua, que se aplica sobre raspones o cortadas leves.

En la sangre y los tejidos tenemos una enzima llamada catalasa, ésta hace que el
peróxido de hidrógeno se descomponga produciendo oxígeno (O2) y agua; la molécula
de oxígeno ejerce un fuerte poder oxidante sobre las membranas de los microbios y los
mata. La reacción que cataliza la catalasa es:

H2O2 H2O + O2

d) Vamos a blanquear la ropa.

La higiene es indispensable para el mantenimiento de la salud. El lavado de la ropa sue-


le hacerse con diferentes jabones y detergentes. Pero cuando queremos que se quiten di-
ferentes manchas de las prendas blancas, empleamos disoluciones blanqueadoras, cuya
función principal no es quitar, sino decolorar las sustancias que producen el color. Pa-
ra lograr esta función, las reacciones que se emplean son procesos de óxido-reducción.
La sustancia más conocida de las usadas en estas disoluciones es el hipoclorito de sodio
(NaClO), que es muy oxidante; lo que hace es transformar los materiales provocando
que pierdan su coloración característica.

El hipoclorito de sodio no sólo quita el color, sino que también elimina muchos
microbios; por ello resulta de gran utilidad para prevenir infecciones y para tratar ma-
teriales que hayan estado en contacto con personas enfermas. Esta propiedad también
es importante.

En ocasiones llamamos “cloro” a estas disoluciones, pero en realidad, el cloro es el


que se usa para fabricarlas, pues el hipoclorito de sodio se produce cuando este elemen-

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to gaseoso burbujea en disoluciones de hidróxido de sodio. La reacción que ocurre, en-
tonces, es:

Cl2 + NaOH NaClO + NaCl + H2O

Con los ejemplos anteriores puedes darte cuenta de que los “procesos de óxido-re-
ducción” están más cerca de ti de lo que te imaginabas. ¡Y eso que no mencionamos que
también forman parte de la respiración, la fotosíntesis, el procesamiento de alimentos
en el cuerpo y la combustión!

Los números de oxidación en una ecuación química

Los alumnos podrán responder, tomando en cuenta su propia experiencia y razo-


namiento, cuál es la importancia económica y social de los procesos que se anali-
zaron; sin embargo, para el análisis de la reacción habrá que orientarlos para que
argumenten por qué es un proceso de óxido-reducción. Asimismo, identificarán
los elementos que se oxidan o se reducen, y señalarán los símbolos que represen-
tan elementos, compuestos, átomos o moléculas, como un repaso de temas ante-
riores.

Para el análisis es indispensable asignar los números de oxidación. A manera


de ejemplo, se analiza lo que ocurre en uno de los casos citados en la lectura ante-
rior: el del agua oxigenada.

a) Asignamos números de oxidación:

H2+1O2-1 H2+1O-2 + O20

b) Identificamos el elemento que cambió de números de oxidación: fue el oxí-


geno. Algunos de los átomos de este elemento se oxidaron, pues perdieron
electrones; esto se refleja en el aumento de su número de oxidación:

O-1- 1 electrón O0

c) Otros átomos de oxígeno, los que formaron el agua, se redujeron al ganar


electrones, lo que se aprecia en la disminución de su número de oxida-
ción:

O-1 + 1 electrón O-2

En este caso, entonces, podemos decir que ante la acción de la catalasa, algu-
nos átomos de oxígeno de la molécula del peróxido de hidrógeno funcionaron co-
mo oxidantes, mientras que otros funcionaron como reductores.

Ayude a los alumnos a que realicen un análisis similar con las demás reaccio-
nes.

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Para concluir la actividad

Cada equipo debe elegir a un representante para que explique las respuestas ante
el grupo.

• En el pizarrón, reunir las hojas de papel bond para poder apreciar las ca-
racterísticas semejantes y diferentes entre un proceso y otro.
• Responder por escrito, de manera individual: ¿en qué se parecen todos los
procesos analizados antes? ¿En qué son diferentes? ¿En qué radica la im-
portancia de las reacciones de óxido-reducción analizadas?
• Finalmente, elaborar una conclusión general en una hoja de papel bond.

Esta conclusión de los alumnos debe considerar los siguientes aspectos:

• Las reacciones óxido-reducción que aportan importantes beneficios al ser


humano y aquellas que de alguna manera nos afectan.
• Resaltar que el oxígeno es, sin duda, el agente oxidante más común. Oxi-
da rápidamente la madera que arde en las fogatas y la gasolina en el motor
del automóvil. Durante la corrosión, el oxígeno se combina lentamente con
metales. Por fortuna, el oxígeno gaseoso es un agente oxidante suave en la
concentración en que se encuentra en la atmósfera: 21% en volumen.

Al evaluar la sesión considerar todas las actividades realizadas por los estu-
diantes y plantear, oralmente, algunas preguntas para comprobar que los conoci-
mientos se van reafirmando. Asimismo, sus conclusiones deben estar cercanas al
conocimiento científico.

4. ¿Respiración y fotosíntesis?
Tiempo estimado: 60 minutos

Nota: Antes de la clase, solicite material para diseñar un cartel: cartulina, plumo-
nes, libros y revistas de biología.

Es sorprendente lo mucho que damos por sabido. Por ejemplo, respiramos sin
cesar; si dejáramos de respirar cinco minutos, aproximadamente, moriríamos. Sin
embargo, raras veces nos preguntamos ¿de dónde viene el oxígeno que contiene
el aire que respiramos? ¿Para qué respiramos? De igual manera, diariamente co-
memos para tener energía suficiente y realizar las funciones vitales que nuestro
cuerpo necesita, aparte de poder cumplir con nuestras responsabilidades, pero ¿de
dónde viene el alimento que consumimos diariamente? ¿Hay alguna relación entre
estas preguntas y las reacciones de óxido-reducción? ¿Cómo podemos saberlo?

Formar equipos de 4 o 5 alumnos. Con ayuda de libros, revistas y material a su al-


cance (documental, video, etcétera), indagar respecto a los procesos de respiración
y de fotosíntesis; se sugiere que sea un trabajo breve y fértil.

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Como resultado de la indagación se presentará un cartel que debe incluir las
respuestas a las preguntas iniciales.

Sugerencia de lecturas

La fotosíntesis

La vida en la Tierra depende fundamentalmente de la energía solar, la cual es atrapa-


da mediante el proceso fotosintético, el responsable de la producción de toda la mate-
ria orgánica que conocemos. Las plantas verdes son capaces de utilizar la energía de la
luz solar para producir alimentos a partir del dióxido de carbono (CO2) y el agua (H2O).
Esta reacción, que forma parte del proceso de fotosíntesis, produce compuestos orgáni-
cos (alimentos), como la glucosa, liberando oxígeno (O2). Podemos resumir esto en la si-
guiente ecuación química:

Sol Fotosíntesis

Energía + agua + bióxido de carbono alimento + oxígeno

Si representamos el caso particular de la glucosa, el carbohidrato más común del


que obtenemos energía, tenemos:

Energía + 6H2O + 6CO2 C6H12O6 + 6O2

Los seres fotosintéticos captan la luz mediante diversos pigmentos fotosensibles,


entre los que destacan por su abundancia, las clorofilas y carotenos. Cuando los pig-
mentos absorben la luz, los electrones de sus moléculas reciben la energía y la emplean
para pasar a otros materiales: una molécula de pigmento se oxida al perder un electrón,
el cual es recogido por otra sustancia, que se reduce. Así, la clorofila puede transformar
la energía luminosa en energía química.

La respiración

Todos los organismos dependen de la energía contenida en los alimentos para vivir.
Gracias a la respiración se producen reacciones de oxidación que liberan la energía con-
tenida en los alimentos, la cual es utilizada por los seres vivos para realizar todas sus
funciones vitales. La mayoría de los organismos vivos utilizan el oxígeno para su respi-
ración; éste se encuentra en la atmósfera. Los gases atmosféricos forman la mezcla que
conocemos como aire, constituido principalmente por nitrógeno (N2) y oxígeno (O2),
aunque también existen pequeñas cantidades de otros gases. El nitrógeno se encuentra
en 78.1% y el oxígeno forma aproximadamente 21% de la atmósfera.

Así pues, durante la respiración se consume constantemente oxígeno para poder


procesar los alimentos; como producto de la respiración se genera bióxido de carbono,
agua y la energía necesaria para realizar nuestras distintas funciones. Podemos resumir
este proceso en la siguiente ecuación:

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Respiración celular

Alimentos + oxígeno dióxido de carbono + agua + Energía

Si ejemplificamos el proceso con el principal combustible (la glucosa), la reacción sería:

C6H12O6 + 6O2 6H2O + 6CO2 + Energía

Nuestra existencia misma depende del oxígeno y de la oxidación de los alimentos.


La propia vida es un fenómeno de óxido-reducción.

Para revisar la actividad

Cada equipo presenta su cartel al grupo y explica sus respuestas a las preguntas
iniciales, mediante los procesos de respiración y fotosíntesis.

En plenaria, destacar las características oxidantes de la atmósfera y reductoras


de la fotosíntesis, así como el valor biológico de los dos procesos para la vida. Es
importante que el alumno concluya que cuando un alimento (glucosa) reacciona
con el oxígeno durante el metabolismo se oxida para formar bióxido de carbono y
agua; por lo tanto, el bióxido de carbono y el agua son formas oxidadas de la mate-
ria. El elemento que se reduce es el oxígeno (O20), que se integra a los compuestos
como O-2.

Las plantas verdes son capaces de utilizar la energía de la luz solar para pro-
ducir alimentos. Si analizamos la reacción química de la fotosíntesis, podemos
identificar que el oxígeno se oxidó, pues formaba parte del CO2 y el H2O como O-
2
, y se liberó como moléculas de oxígeno O20 perdiendo electrones. No resulta fácil
identificar que el elemento que se redujo fue el carbono, que en la glucosa contiene
una proporción menor de uniones con oxígeno que en el CO2.

Los alimentos son formas reducidas de compuestos que al romper sus enla-
ces desprenden energía. Los alumnos seguramente podrán notar que la reacción
global de la fotosíntesis es, en esencia, la inversa de la oxidación de los alimentos.

Como parte de la evaluación de la sesión, durante la plenaria asegúrese de
que los procesos analizados han quedado claros. También es buen momento para
pedir a los estudiantes que hagan un pequeño escrito de tarea en el que resalten la
importancia de las reacciones de óxido-reducción para la vida, la sociedad y la in-
dustria, como una manera de reafirmar todo lo revisado hasta ahora.

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Cierre

Socialización de lo aprendido
Tiempo estimado: 60 minutos
Para concluir con las actividades de este tema se propone llevar a cabo las siguien-
tes actividades.

Efectuar una actividad práctica en la que se puedan revisar procesos de óxi-


do reducción y se destaquen los conceptos relacionados con ellos.

Realizar una exposición con los trabajos efectuados en la secuencia didácti-


ca (los clavos, los carteles, las conclusiones en las hojas de papel bond y todos los
demás).

Organizar un coloquio para comentar los conocimientos adquiridos y que
permita a los alumnos reorganizar sus nuevas ideas al hablar y escuchar a los de-
más.

Orientación didáctica

La actividad de cierre puede llevar más tiempo que una hora de clase, según el grupo
con el que se esté trabajando, tanto por el número de estudiantes y por su participación,
como por la forma como se desarrollen las actividades prácticas.

Para llevar a cabo las actividades prácticas hay muchas reacciones químicas
de óxido-reducción que pueden resultar atractivas para los estudiantes. Su reali-
zación depende de la disponibilidad de materiales en el laboratorio.

Desmanchemos telas con agentes de óxido-reducción

Sugerimos que realice esta actividad sencilla, que consiste en probar el poder de-
colorante del agua oxigenada y del hipoclorito de sodio sobre manchas en telas
blancas.

Para este experimento será suficiente contar con telas blancas de composi-
ciones diversas; éstas se ensucian con diferentes tintas, comida, aceites, pinturas,
etcétera, y se someten a tratamiento con los reactivos ya descritos. Se propone or-
ganizar la sesión de manera que cada tela se ensucie con todos los agentes y se
prueben disoluciones de agua oxigenada y de hipoclorito de sodio con diferentes
diluciones, de forma que los alumnos controlen diferentes variables y organicen
un análisis para sacar conclusiones sobre las mejores condiciones en que pueden
emplearse esos decolorantes.

Debido a que todo este proceso se desarrolla como cierre de las actividades
del tema, se sugiere que el profesor plantee preguntas que inciten a los alumnos

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a recordar lo aprendido y a deducir lo que ocurre, con base en su experiencia. Pi-
da además que tomen notas para realizar un informe en el que profundicen en las
observaciones y las conclusiones respectivas. Esta participación permitirá evaluar
lo aprendido.

Finalmente, al terminar el experimento, se recomienda hacer el cierre final


comentando con los alumnos la forma como se desarrolló el tema y los aspectos
más importantes de lo aprendido.

Puntos a tratar:

1. El aspecto macroscópico de las reacciones óxido-reducción. ¿En qué radica


la importancia de las siguientes reacciones de óxido-reducción en la vida
diaria? ¿Y en la industria? ¿Qué pasaría con los siguientes procesos si la at-
mósfera del planeta no fuera oxidante?
• La corrosión.
• La combustión.
• Fabricación de acero.
• Los antisépticos y desinfectantes.
• Los blanqueadores.
• La fotosíntesis.
• La respiración.

1. El aspecto microscópico de las reacciones óxido-reducción.


• Diferentes acepciones de los términos oxidación y reducción.
• Número de oxidación: ¿cómo se determina?, ¿qué información nos pro-
porciona?, ¿cómo se utiliza para interpretar una reacción óxido-reduc-
ción?, ¿para qué usar el número de oxidación en las reacciones óxido-
reducción?

Discusión de dudas generales

Como una forma de evaluación final, recupere los comentarios de los alumnos y
solicite que integren los diferentes documentos en un portafolio.

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Anexo 11
Proyecto

Bloque V. Química y tecnología

Tema ¿Cómo sintetizar un material elástico?


(Obligatorio)
Subtema ¿Cómo se sintetiza un material elástico?

Aprendizajes esperados

• Relaciona las propiedades macroscópicas de un material o sustancia, con


su estructura microscópica.
• Relaciona las condiciones de la reacción química (temperatura, cataliza-
dor) con las propiedades macroscópicas del producto.
• Analiza qué materiales son mejores que otros para ciertas tareas y pro-
cesos.
• Explica cómo diferentes procesos de transformación originan diferentes
materiales.

Antecedentes / Ideas previas

Primaria

Estudios de los polímeros y los plásticos se pueden encontrar en el libro Ciencias


Naturales. Sexto grado, lección 30. Algunos materiales y sustancias también son in-
ventos.

Secundaria

Antecedentes al estudio de la estructura de la materia, con sus características ma-


croscópicas, en Ciencias II, bloque III, tema 1, subtema 1.1. Manifestaciones de la
estructura interna de la materia.

En Ciencias III, bloque I, tema 2, subtemas 2.1. ¿Qué percibimos de los mate-
riales?, y 2.2. ¿Se pueden medir las propiedades de los materiales?; en el bloque II,

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tema 2, subtemas 2.1. Estructura y organización de la información física y química
en la tabla periódica, y 2.2. ¿Cómo se unen los átomos?; bloque III, tema 3. Proyec-
to, ¿Cuáles son las moléculas que componen a los seres humanos?, y bloque IV. La
formación de nuevos materiales, tema 3. Proyecto, ¿Puedo dejar de utilizar los de-
rivados del petróleo y sustituirlos por otros compuestos?

Como antecedentes a la realización de proyectos, los alumnos han trabajado


varios de ellos para finalizar cada bloque en los programas de Ciencias I y II.

Ideas previas de los alumnos1

Es posible que los estudiantes hayan asimilado, del modo pretendido en las clases
de Ciencias, conceptos acerca de los átomos, las moléculas y sus representaciones
simbólicas. Sin embargo, cuando se hallan ante un fenómeno que deben explicar,
tienden a considerar de mayor relevancia aspectos basados en la experiencia y no
las nociones que se les ha enseñado.

Acerca de la estructura de la materia, su reflejo en las propiedades macros-


cópicas, la obtención de nuevos materiales y la producción de polímeros, destacan
las siguientes ideas:

• Las ideas relativas a las partículas no concuerdan necesariamente con las


referidas a la conservación de la materia, ya que asocian a las partículas,
propiedades como fundirse y encogerse, entre otras.
• Con mucha facilidad asocian las características visibles de los materiales,
como color y forma, a las propiedades de las partículas que los forman.
• Con frecuencia confunden los términos carbohidrato e hidrocarburo.
• El término “compuesto orgánico” es relacionado, muy a menudo, sólo con
los presentes en los seres vivos y no con aquéllos formados por estructuras
basadas en el carbono.

El primer tema del bloque V, ¿Cómo sintetizar un material elástico?, es obligatorio y


se propone su desarrollo mediante un proyecto; por lo tanto, es necesario introducir
a los alumnos en este trabajo y darles las pautas que les permitan, posteriormente,
decidir hacia dónde dirigir sus investigaciones. Debe tomarse como base los apren-
dizajes esperados y las sugerencias didácticas recomendadas para el bloque.

De acuerdo con lo anterior, se plantean algunas actividades para orientar el


desarrollo del tema, considerando tanto la participación activa y autónoma de los

1
Rosalind Driver et al., “Cambio químico”, en Dando sentido a la ciencia en secundaria, México, Visor/SEP (Biblio-
teca para la Actualización del Maestro), 2000, pp. 119-121; Rosalind Driver et al., “Más allá de las apariencias: la
conservación de la materia en las transformacion es físicas y químicas”, en Ideas científicas en la infancia y la ado-
lescencia, Madrid, Morata, 1992, pp. 243-251, y Vanesa Kind, “Ideas de los estudiantes sobre procesos químicos
en sistemas abiertos”, en Más allá de las apariencias, México, Santillana/SEP (Biblioteca para la Actualización del
Maestro), 2004, pp. 75-87.

186

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alumnos, como el cumplimiento de los propósitos establecidos. La propuesta de-
manda la participación del docente en la planeación de la situación de aprendiza-
je que genere interés en los alumnos y les permita desarrollar estrategias para im-
pulsar su desempeño, sin coartar su iniciativa ni su creatividad.

Con el fin de contar con un panorama del proyecto se presenta el siguiente


cuadro; en él se indica la tarea principal que guiará las actividades que el docente
y los alumnos desarrollarán en cada una de las etapas del proyecto. Es importante
aclarar que las actividades y el orden en cada una de las fases no constituyen una
prescripción rígida, sino que se trata de sugerencias flexibles, susceptibles de mo-
dificarse o enriquecerse de acuerdo con el contexto, las experiencias y las necesi-
dades de profesores y estudiantes.

Cuadro 1. Sugerencias para el desarrollo del proyecto obligatorio

Etapa Tarea principal Rol del docente Rol del alumno


Planea- La experiencia • Proponer experiencias desen- • Comentar las expe-
ción desencadenante. cadenantes. Sugerencia 1. riencias y expresar
• Detectar situaciones de inte- dudas, temas o situa-
rés, con base en las inquietu- ciones de interés.
des de los alumnos.
La preparación del • Elegir un asunto importante.
planteamiento de la Sugerencia 2.
situación educativa. • Determinar el aspecto central,
así como sus posibilidades de
investigación y de correlación
escolar. Sugerencia 2.
• Determinar propósitos educa-
tivos. Sugerencia 2.
• Elaborar un planteamiento
y enunciado del problema,
dirigido a los alumnos. Suge-
rencia 2.
La delimitación de la • Presentar y comentar el • Definir el problema o
situación o problema. problema con los alumnos. situación de interés.
Sugerencia 3. • Identificar aspectos
• Analizar con los alumnos sus de importancia en la
conocimientos, necesidades y solución del proble-
propuestas que consideren de ma: lo que sabe, lo
importancia, en la búsqueda que falta saber e ideas
de la solución del problema. posibles para proponer
Sugerencia 3. opciones de solución.
• Orientar la elaboración del • Elaborar un plan de
plan de trabajo (qué se hará, trabajo.
qué se requiere, cómo se
realizará, quiénes y cuándo
lo llevarán a cabo).

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D El plan en acción. • Supervisar el desarrollo • Reunir y seleccionar
e del proyecto. información.
s • Orientar a los alumnos • Intercambiar
a respecto a la utilidad que información e ideas
r representa contar con la con sus compañeros
r información recabada, y la y con el docente.
o necesidad de incrementar • Revisar y modificar
l esa información; sus planteamientos,
l proporcionar ayuda sobre si es necesario.
o habilidades o contenidos • Generar soluciones
que lo requieran. y productos.
• Propiciar el intercambio de • Determinar
ideas y las discusiones en la(s) mejor(es)
equipo y en grupo. solución(es).
Sugerencia 4.
• Interrogar a los alumnos
para ayudarlos a examinar
nociones, exponer ideas,
considerar los distintos pun-
tos de vista, reflexionar más,
reconsiderar ideas (propias y
de los demás). Reorientar al
alumno. Sugerencia 5.
Comu- La presentación. • Propiciar intercambio • Determinar la forma
nica- de ideas, dudas y de presentación al
ción comentarios con alumnos grupo.
o asistentes a la • Presentar el proyecto
comunicación del proyecto. al grupo e intercam-
biar ideas.
Evalua- La evaluación. • Promover, en todas las • Valorar su desempe-
ción etapas del proyecto, cues- ño y aprendizajes,
tionamientos en tres niveles: en lo individual, en
el conocimiento aprendido, equipo y en el grupo.
las estrategias planeadas o
realizadas y la naturaleza
del conocimiento.

Sugerencia 1. La experiencia desencadenante

La potencialidad de los proyectos se fundamenta en la actuación de los alumnos,


generada por su interés. En este sentido, conviene que el docente ofrezca a los es-
tudiantes un abanico de actividades cortas que despierten inquietudes, curiosidad
e interés al explorar, observar y analizar fenómenos desde diversas perspectivas,
lo que constituye experiencias desencadenantes.2

2
Aurora Lacueva, “Las experiencias desencadenantes”, en Ciencias y tecnologías en la escuela, Madrid, Laborato-
rio Educativo/Popular, 2000, pp. 29-47. También puede consultarse en SEP, Ciencias. Antología, México, 2006, pp.
25-36.

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Las impresiones y los comentarios emitidos en estas experiencias son un
punto de partida para que el docente identifique aspectos de interés o dudas, y los
utilice como base para diseñar el planteamiento de una situación problema que
“atrape” a los alumnos.

En el desarrollo del tema “¿Cómo sintetizar un material elástico?” se pueden


promover experiencias desencadenantes mediante:

• Lecturas: notas periodísticas, artículos de divulgación, selecciones de al-


gún texto o material elaborado por el profesor; un ejemplo puede ser el ar-
tículo de Ana María Sosa, “Los plásticos: materiales a la medida” (en la re-
vista ¿Cómo ves?, núm. 43, México, UNAM, p. 22).
• Exploración en páginas de internet que presenten información y fotogra-
fías sobre los plásticos, su influencia en la vida cotidiana, los procesos con
que se fabrican, los problemas que generan en el ambiente y las formas
de disminuir o evitar esos problemas. (Última fecha de consulta de las si-
guientes páginas: febrero de 2008.)

Por ejemplo:
http://www.otromundoesposible.net/default.php?mod=magazine_
detail&id=658
http://www.intraplas.pt/es/aprender/plastico.asp
http://www.uc.org.uy/ambiente/plastico.htm
http://www.plastivida.com.ar/medio_plastico.htm
http://www.ecojoven.com/cuatro/12/plasticos.html
http://www.mideplan.go.cr/sinades/PUBLICACIONES/sector-productivo/
index-4.htm

• Observación de videos educativos relacionados con los plásticos, como los


de la colección El mundo de la química, en particular los programas “La
edad de los polímeros” y “La química y el entorno”. Cada programa tiene
una duración de 30 minutos y presenta un panorama general sobre aspec-
tos interesantes relacionados con los plásticos.

Realización de experimentos o actividades prácticas relacionadas con los plásticos


y que resultan atractivas para los estudiantes. Por ejemplo:

• Reacción de unicel con acetona: al sumergir recipientes o utensilios de uni-


cel en acetona se rompe parte de su estructura y se libera el gas introdu-
cido durante la fabricación del material. Se obtiene un producto chicloso
moldeable.
• Fabricación de un plástico con pegamento blanco y bórax o tetraborato de
sodio (Na2B4O7). Para producir la reacción es necesario preparar las mez-
clas siguientes, que alcanzan para un grupo de hasta diez equipos:
- 16 g de bórax en 475 ml de agua.
- 500 mL de pegamento blanco y 500 ml de agua.

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- Con 30 ml de la mezcla de pegamento y 10 ml de la disolución de bó-
rax, revueltos con agitación constante, se genera un material plástico
moldeable. Se pueden variar las proporciones y la temperatura, y ana-
lizar las variantes que se producen.
• En el conjunto de materiales llamado “Los plásticos en tu vida”, de la Aso-
ciación Nacional de la Industria Química (ANIQ), que fue distribuido en di-
versas escuelas y se encuentra en los Centros de Maestros, es posible con-
sultar manuales y ejemplos de materiales como los descritos, que pueden
resultar interesantes para presentar a los estudiantes como experiencias
desencadenantes.
• Visita alguna fábrica de plásticos, si hay la facilidad cerca de nuestro centro
escolar. En la visita se pueden concertar entrevistas con especialistas en la
fabricación o investigación sobre plásticos.

Sugerencia 2. Preparación del planteamiento

a) Elección del asunto o situación

Al identificar asuntos de interés para los alumnos es importante considerar situa-


ciones que ofrezcan la posibilidad de:

• Poner en práctica conceptos, procedimientos y actitudes estudiados duran-


te el curso.
• Que los estudiantes puedan hacerse cargo del problema y de la indagación;
que se sientan motivados y comprometidos en la búsqueda de la solución.

En el cuadro siguiente se proponen algunos posibles asuntos de interés, a partir


de diferentes experiencias desencadenantes:

Cuadro 2

Experiencia Posible asunto de interés Posibles cuestionamientos


desencadenante
Notas periodísticas Problemas ambientales generados ¿Cómo afecta la basura de
o artículos por los plásticos y relación de plástico el ambiente? ¿Qué
estos problemas con la estructura podemos hacer para evitar o
de los plásticos. disminuir sus efectos negati-
vos?
Páginas de internet Mecanismos para reducir el uso, ¿Qué se puede hacer para
reutilizar y reciclar los plásticos aprovechar mejor los plásticos
(Las tres R). y disminuir su impacto am-
biental?
Videos educativos La gran variedad de plásticos ¿Qué particularidades presenta
que permite su aplicación en las la estructura de los plásticos
diversas actividades. que les permite tener gran
variedad de apariencias y
funciones?

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Experimentos en Factores y materiales involu- ¿Cómo afectan los materiales
clase crados en la fabricación de los empleados y las condiciones
plásticos. de fabricación a la estructura
de los plásticos fabricados?
Visitar una fábrica Diferentes plásticos con propie- ¿Qué diferencias presentan los
dades distintas y variaciones que distintos plásticos? ¿Por qué se
se pueden lograr con un mismo pueden obtener materiales con
material. diferentes características físicas
con el mismo plástico?

b) Aspecto central y sus posibilidades

Con base en la lectura de un artículo de la revista ¿Cómo ves?, presentamos, a ma-


nera de ejemplo, el análisis de un asunto de interés relacionado con el tema. Es
conveniente explorar de antemano, las posibilidades educativas del asunto elegi-
do, en relación con la investigación.

La investigación

La correlación de los contenidos temáticos (aprendizajes esperados) y los propósi-


tos del bloque.

Figura 1

Búsqueda,
selección
interpretación Obtención de
Bloque I y análisis de información
Las características información de diversas
de los materiales fuentes Relación con
otras materias
Influencia en
Relación entre Plásticos la vida cotidiana
Estructura estructura y
propiedades Usos y
Historia aplicaciones
Problemas
Usos del lenguaje ambientales
Fabricación
de la química
y de modelos Bloque III Las tres R: Basura
Factores que La transformación reducción
modifican su de los materiales: reuso y
Ejemplos estructura la reacción química reciclaje
de plásticos
diferentes
Bloque II Actitudes y valores
La diversidad de de importancia
propiedades de social y colectiva
los materiales
sus clasificación química

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La elaboración de un mapa mental permite visualizar las posibilidades men-
cionadas al considerar el tema seleccionado. Por ejemplo, en el mapa mental de la
figura 1, los plásticos son el asunto central, los óvalos unidos a éste indican los po-
sibles asuntos de investigación, en tanto que los recuadros señalan los contenidos
curriculares que se pueden considerar.

El planteamiento dirigido a los alumnos se planeó por medio de las siguientes


preguntas:

• ¿Todos los plásticos son iguales? ¿Si no es así, en qué son diferentes?
• ¿Cómo se relaciona la estructura de un plástico con las propiedades que lo
hacen útil?
• ¿Qué beneficios y qué problemas ha generado el uso de plásticos?

c) Propósitos educativos

Las posibilidades educativas identificadas en el ejemplo de la lectura sobre plásti-


cos se enmarcan en los siguientes propósitos del bloque V:

• Que los alumnos se planteen preguntas, interpreten información recopila-


da, identifiquen situaciones problemáticas, busquen opciones de solución,
seleccionen la mejor alternativa (según el contexto y las condiciones loca-
les), argumenten y comuniquen los resultados de su proyecto y lo evalúen.
• Planifiquen su trabajo, diseñen estrategias para sistematizar la informa-
ción, así como el uso y la construcción de modelos, la búsqueda de eviden-
cia en su vida cotidiana y la posibilidad de hacer predicciones.
• Apliquen diferentes metodologías de investigación, propongan hipótesis,
diseñen experimentos, identifiquen variables, interpreten resultados, ela-
boren generalizaciones y modelos, expresen sus propias ideas y establez-
can juicios fundamentados.

Asimismo, se contemplan las posibilidades de desarrollo respecto a los aprendiza-


jes esperados:

• Relaciona las propiedades macroscópicas de un material o sustancia con su


estructura microscópica.
• Relaciona las condiciones de la reacción química (temperatura, catalizador),
con las propiedades macroscópicas del producto.
• Analiza qué materiales son mejores que otros para ciertas tareas y proce-
sos.
• Explica cómo diferentes procesos de transformación originan diferentes
materiales.

d) Elaboración del planteamiento y enunciado del problema

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• Con base en los propósitos educativos y las posibilidades educativas detec-
tadas se propone que el docente prepare un planteamiento para orientar el
interés de los alumnos hacia dichos propósitos. En consecuencia, se sugie-
re que analice y diseñe la forma de presentar el problema al grupo. Puede
recurrir a una problemática de su entorno, un dilema, una carta que expre-
se una solicitud interesante, la intención de un mensaje publicitario, entre
otras.

Para el ejemplo del artículo sobre plásticos se propone lo siguiente.

Los plásticos parecen estar en el centro de muchas contradicciones:

• Resultan de gran utilidad pero generan mucha contaminación.


• Son baratos y relativamente fáciles de hacer, pero difíciles de eliminar.
• Con un solo material se pueden generar materiales de propiedades diferentes.
• ¿Cómo se relaciona la estructura de los plásticos con la versatilidad de sus usos?
• ¿Cómo se relaciona esta estructura con la facilidad para hacerlos y la dificultad
para eliminarlos?
• ¿Sería una solución a los problemas evitar su uso? ¿Por qué?
• ¿Qué sería conveniente hacer para que generen menos problemas?

Sugerencia 3. Delimitación de la situación o problema

Una vez que haya preparado el planteamiento de la situación problema:


Presente el planteamiento a los alumnos y discútalo ampliamente con ellos. Per-
mita que se expresen cuestiones de interés en forma de preguntas. Con la partici-
pación del grupo seleccione la cuestión de mayor interés.

Guíe a los estudiantes para que expresen un planteamiento claro de lo que


piensan, que es el aspecto central del problema o situación (delimitación del pro-
blema), así como de lo que será necesario tomar en cuenta para solucionarlo. En
este proceso se propone la elaboración colectiva de un mapa mental, en el que
identifiquen el aspecto central y los posibles temas de investigación.

De manera colectiva elaboren un cuadro, como el siguiente, para identificar


necesidades y posibilidades.

¿Qué sabemos? ¿Qué nos falta saber? Ideas posibles para la solución

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Con base en el cuadro, elabore un plan de trabajo con los alumnos en el que
se especifiquen las tareas por realizar en grupo o en equipo, las responsabilidades
de cada integrante, los productos y los tiempos correspondientes. Se sugiere que
los equipos tengan libertad para seleccionar la línea de investigación o la tarea
que deseen llevar a cabo.

Sugerencia 4. El plan en acción

El plan de trabajo elaborado es una propuesta inicial que permite organizar y mo-
vilizar al grupo, por tanto es susceptible de modificación o reorientación sobre la
marcha.

Conviene considerar tiempos de trabajo en el aula para que los alumnos
reúnan y compartan información con su equipo, así como plenarias para inter-
cambiar, en el grupo, información e ideas, determinar otras necesidades y, de ser
necesario, reformular el problema o el plan de trabajo.

Conviene hacer especial énfasis en la búsqueda de información respecto a la


consulta en diferentes fuentes. Oriente a los estudiantes para que se habitúen a in-
dagar en diversos medios de comunicación, así como a analizar, con criterio, la in-
formación. Es importante resaltar tanto el beneficio como el riesgo de la consulta
en internet: por un lado, es una abundante fuente de información, pero no siem-
pre es confiable en términos científicos, con lo que se corre el riesgo de obtener da-
tos, definiciones o procesos incorrectos. Sólo la comparación y el análisis crítico
pueden ayudarnos a evitar estos inconvenientes.

Con base en la información y en el intercambio de ideas, discutan y propon-


gan alternativas de solución a la situación problemática planteada.

Sugerencia 5. La interrogación

Las preguntas a los alumnos representan un medio para que éstos hagan explíci-
tas sus ideas, inquietudes y estrategias empleadas, de tal manera que reflexionen
sobre su conocimiento y actuación. El cuestionamiento tiene como finalidad im-
pulsar el pensamiento crítico y reorientar las actividades. Pregunte a los alumnos
respecto de los siguientes aspectos:

Acerca de su propio aprendizaje: ¿qué has aprendido?, ¿qué importancia tie-
nen la información, los datos y los conocimientos en torno al problema planteado?,
¿se cuenta con datos suficientes para plantear soluciones o sugerencias?

Estrategias desarrolladas: ¿qué procedimientos o actividades han sido de uti-


lidad para ti?, ¿cuáles han dificultado la tarea?, ¿a qué se debe? ¿Es necesario cam-
biar algún procedimiento, actividad o tarea?, ¿por qué?

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Naturaleza del conocimiento: ¿qué validez tiene la información?, ¿qué tan
confiable es?, ¿cómo podemos saberlo?

Conocimientos científicos: ¿qué aprendizajes nuevos adquirieron?, ¿qué de lo


conocido fue útil para plantearse respuestas tentativas?

Sugerencia 6. La evaluación

La valoración de cada una de las etapas del proyecto aporta información –sobre el
desempeño de los alumnos, sus aciertos y dificultades– de utilidad para orientar
el desarrollo del proyecto, así como para que los alumnos reflexionen acerca de su
actuación, estrategias y resultados.

En el cuadro 3 se plantean sugerencias de posibles productos obtenidos en


el desarrollo del proyecto, así como algunos criterios para su evaluación desde la
perspectiva formativa.

Cuadro 3

Etapa Tarea Posibles productos Criterios de evaluación


Planeación La experien- • Comentarios escritos • Identificación de:
cia desenca- u orales de los alumnos. - Asuntos de interés para los
denante. • Planteamiento de alumnos.
asuntos de interés en - Tipo de problema o situa-
láminas, textos breves, ción planteados.
cuaderno. - Posibilidades educativas.
Delimita- • Formulación del pro- • Se delimita el problema.
ción de la blema o la situación de • Se identifica la complejidad
situación o interés. del asunto.
problema. • Registro de lo que se • Se identifican ideas para la
sabe, de lo que hace búsqueda de respuestas.
falta saber e ideas. • Se organizan tareas en rela-
• Mapa de asuntos a ción con la naturaleza del
investigar. problema.
• Plan de trabajo.

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Desarrollo El plan en • Registro de informa- • Utilidad de los datos y su
acción. ción: ficha bibliográfica, registro en la búsqueda de
resumen, esquemas, respuestas.
gráficas. • Uso correcto de herramien-
• Empleo de herramientas. tas y procedimientos que
• Estrategias y procedi- apoyen el desarrollo del
mientos: entrevistas, proyecto.
observaciones, experi- • Congruencia de los resul-
mentación, entre otras. tados, las propuestas de
• Propuestas de solución solución y los productos con
al problema planteado. el problema enunciado.
• Producto final del pro- • Uso de información en la
yecto: toma de deci- elaboración de propuestas
siones fundamentadas, de solución y conclusiones.
reflexiones, artículo, • Trabajo colaborativo: par-
folleto, conferencia. ticipación, interés, respeto,
entre otros.
Comunica- Presentación. • Medios utilizados para • Uso adecuado de los térmi-
ción comunicar el proyecto: nos, modelos y conceptos
conferencia, folleto, científicos.
modelos, debate, foro, • Argumentación basada en
presentación de expe- evidencia.
riencias prácticas, entre • Los medios empleados:
otras. - Son creativos.
• Exposición y defensa - Favorecen la comprensión
tanto de la secuencia de de la información.
desarrollo del proyecto - Promueven el intercambio
como de sus productos de ideas.
finales. - Permiten demostrar sus
aprendizajes.
Evaluación Evaluación • Reflexiones orales y • Reflexión acerca de lo
final. escritas del desempeño aprendido, las dificultades,
grupal, del equipo e los aciertos, la impresión
individual. personal, la importancia del
proyecto y sus propuestas de
solución. Asuntos que no se
resolvieron.

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NOTAS

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NOTAS

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Ciencias III . Guía de Trabajo.
Tercer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria

Se imprimió por encargo de la


Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de julio de 2008.


El tiraje fue de 143 000 ejemplares.

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