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  • I GENERALIDADES
  • II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
  • 2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
  • 2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
  • 2.3 JUSTIFICACIÓN
  • 2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
  • 2.5. ANTECEDENTES:
  • Problema General
  • Objetivo General
  • Hipótesis General
  • Conclusiones
  • Hipótesis General
  • 2.5.3 UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
  • 2.5.4 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
  • UNIVERSIDAD VERACRUZAN
  • 2.7. OBJETIVOS
  • 2.7.1. OBJETIVO GENERAL
  • 2.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
  • 2.8 . MARCO TEÓRICO
  • 2.8.1. ESTUDIO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
  • ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE CLIMA LABORAL E INSTITUCIONAL
  • 2.8.2 CONCEPTO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
  • 2.8.3 DIMENCIONES
  • DIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONAL
  • Ramsden (1979) define el clima a través de las siguientes dimensiones:
  • Estilos de relación interpersonal
  • 2.8.5 EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA INSTITUCIÓN
  • a) Enfoque de los rasgos
  • b) Enfoque conductual
  • c) Enfoque situacional
  • ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIÓN
  • ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN EDUCACIÓN
  • Según MONTENEGRO ALDAÑA( 2003. 23). Las dimensiones o los
  • evaluación del desempeño profesional del docente
  • 1.1. Crítica a la evaluación del desempeño de los maestros
  • El uso de sistemas de evaluación no validados
  • 1.2. Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes
  • Acerca de las inquietudes que suele despertar un proceso de este
  • Sobre los efectos secundarios que puede provocar
  • Acerca de los posibles problemas éticos
  • 1.3. Fines de la evaluación del desempeño del docente
  • · Responsabilidad y desarrollo profesionales
  • Evaluación basada en las capacidades frente a aquella basada en el
  • Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluación uniforme
  • Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
  • Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
  • Modelo centrado en el perfil del maestro
  • Características del grupo de aula
  • LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO
  • DESARROLLO DEL GRUPO EN EL AULA DE CLASES
  • CLIMA PSICOLÓGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO
  • INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO
  • Un clima escolar genuinamente democrático es más efectivo con
  • CLIMA PSICOLÓGICO PROFESOR - ALUMNO
  • CLIMA PSICOLÓGICO ENTRE LOS ALUMNOS
  • GRUPOS INFORMALES EN EL AULA
  • ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES
  • PRESIÓN DE IGUALDAD EN EL SALÓN DE CLASES
  • COHESIÓN DEL GRUPO EN EL AULA
  • 3.1.1. Hipotesis Espefcificas
  • 3..2. VARIABLE INDEPENDIENTE
  • 3.2.1 CONCEPTO CLIMA INSTITUCIONAL
  • 3.2.2 CONCEPTO DE DESEMPEÑO DOCENTE
  • 3.3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
  • INDICADOR
  • CLIMA
  • VARIABLE INDICADOR
  • DESEMPEÑO
  • GESTIÓN ACADÉMICA
  • Ambiente Físico
  • Responsabilidad
  • Dominio Científico ± Tecnológico
  • Relaciones Interpersonales y Formación en
  • Valores Éticos
  • 3.3 METODOLOGIA
  • 3.3.2. Diseño de Estudio
  • OY
  • 3.4. POBLACION Y MUESTRA
  • I. AADMINISTRATIVOS
  • NIVEL SECUNDARIA CARGO CANTIDAD
  • TOTAL 7
  • CARGO CANTIDAD
  • TOTAL 33
  • II.- ALUMNOS
  • SECUNDARIA
  • GRADO/ESTUDIO Nº DE ALUMNOS
  • CÁLCULO DE LA MUESTRA
  • TIPO DE MUESTRA
  • 3.5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
  • 3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
  • 3.6.1. Técnica de Recolección de Datos:
  • y Cuestionario para medir el clima institucional
  • 3.6.2. Los instrumentos de recolección de datos:
  • BLIBLIOGRAFIA SOBRE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

1

I GENERALIDADES

1.1 TítuIo : ""Relación del clima institucional con el desempeño
docente en la institución educativa Angélica Palma Román lima -2011¨

1.2 Autores : Chiclla Salazar, Marina
: Marin Pinedo, Maria

1.3 Asesor : Mg. Guido Villarreal Anticona

1.4 Tipo de Investigación : Correlacional

CorreIacionaI: Según Hernández Sampieri (2008). Describe relaciones
entre dos o más variables en un momento determinado, ya sea en
términos correlacionales, o en función de la relación causa-efecto.

1.5 LocaIidad : Ìnstitución Educativa Angélica Palma Román ÷
Distrito de La Victoria ÷ Lima Metropolitana.

1.6 Duración deI proyecto : Desde enero del 2011 a Agosto del 2011.
















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II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La presente investigación se realiza por que actualmente en las instituciones
publicas de los diversos distritos de lima, se evidencia una serie diferencias con
respecto a la gestión institucional por parte de los directores unos con aciertos
y otros con desaciertos, siendo uno de los grandes factores que influye en el
clima institucional de cada institución, que se evidencia en las reacciones
personales entre los directivos, docentes y administrativos, las relaciones
interpersonales de los mismos, la identidad con al institución, y el crecimiento
de ellos. Por ello es necesario y urgente investigar el por que y las causas que
ahonda con mayor fuerza este problema, para así poder dar algunas
alternativas de solución y mejorar la forma de actuar de todos los integrantes
de la institución y llevarlos finalmente al mejoramiento y cambio de actitudes.
La Ìnstitución educativa Angélica palma Román tiene un gran impacto en el
distrito de la victoria pues es una institución responsable de la formación
integral de las alumnas, por tal motivo es indispensable que se brinde un
servicio de calidad, que debe empezar por el interior de la institución, y si no
existe armonía y equilibrio dentro de la misma no es posible su transcendencia.
La Ìnstitución educativa Angélica Palma Román busca la necesidad de crear
un estilo propio de gestión con el fortalecimiento y el compromiso de todo su
personal que no solo constituye una de las principales fortalezas de la
institución, sino que refleja el reconocimiento, a la eficacia, el esfuerzo, la
capacidad y al desempeño docente
Sin duda el clima institucional es una variable importante para los logros y
propósitos de la institución ya que esto permite que todos los estamentos que
conforma una comunidad educativa trabajen de manera conjunta en equipo
apuntando todos a consolidar la visión de la institución que conforman. El
respeto y la tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que
ese engranaje humano pueda convivir con armonía, sin él es muy difícil
lograrlo.



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El clima institucional puede influir positivamente en diversos aspectos en el
desempeño del docente de tal manera que no se presenten problemas, esto a
su vez nos indica su identidad con la institución, la realización de tareas con
gusto y abnegación; pero si por el contrario influye negativamente las actitudes
del docente y directivos pueden ser problemáticas e incongruentes con las
metas de la institución, generándose conflictos dentro de la institución.
El incumplimiento de normas y se presenta en algunos docentes y directivos
presentan algunas situaciones de rompimiento de de relaciones humanas entre
los miembros de la institución educativa, hay poco trabajo en equipo lo cual se
evidencia en las actividades extracurriculares que realizan la institución como
talleres deportivos o artísticos, participación en campeonatos o festivales
culturales.
También es observable la comunicación eficiente y asertiva, por lo tanto hay
una sensación de incomunicad o insatisfacción de los docentes lo cual se
evidencia en algunos docentes desmotivados que no se esfuerzan por mejorar
sus clases, capacitarse o simplemente no les interesa que la institución dé un
mejor servicio educativo.
Analizando esta situación, vemos que esto afecta directamente a los alumnos
que no reciben un optimo servicio y algunos optan por dejar la institución por
las inadecuadas políticas de gestión que afecta el clima institucional urge
encontrar soluciones a dicho problema por que condicionan los niveles de
motivación y rendimiento profesional, conocerlos significara promover la
participación y potenciación de los recursos humanos de la institución
establecido acciones de mejora, para disminuir conflictos, que permitan crear
un ambiente favorable, elevando el desempeño del docente.
Este hecho nos motivo a investigar la relación del clima institucional por lo que
se planteó la siguiente interrogante:
¿Cómo se relaciona el clima institucional con el desempeño docente en la
institución educativa Angélica Palma Román en el Distrito de La Victoria UGEL
03 durante el año lectivo 2011?





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2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿COMO SE RELACÌONA EL CLÌMA ÌNSTÌTUCÌONAL CON EL DESEMPEÑO
DOCENTE EN LA ÌNSTÌTUCÌON EDUCATÌVA ANGELÌCA PALMA ROMAN EN
EL DÌSTRÌTO DE LA VÌCTORÌA UGEL 03 DURANTE EL AÑO LECTÌVO 2011?

2.3 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación se justifica ya que es importante indagar la relación
del clima institucional en la institución educativa "Angélica Palma Román¨ a
sabiendas de la influencia que este aspecto puede generar en el desempeño
docente. Siendo el clima institucional determinante positivamente o
negativamente en las relaciones personales entre docentes y directivo,
relaciones profesionales entre los mismos, la identidad con la institución y
crecimiento apuntando a consolidar la visión de la institución, el respeto y la
tolerancia que debe existir entre unos y otros es clave para que ese engranaje
humano pueda convivir con armonía, sin el es muy difícil lograrlo.
Las organizaciones educativas tienen como funciones sustantivas: docencia,
investigación, difusión y servicio. La misión fundamental es la docencia, entre
los actores en este proceso está el docente que debemos valorar en su justa
dimensión. Toda organización educativa debe necesariamente revisar de
manera permanente y sistemática sus procesos de desempeño de la docencia,
establecer un sistema eficiente de información que se fundamente en hechos y
opiniones de los distintos elementos del sistema, que nos conduzcan a la
posibilidad de un diagnóstico de los procesos docentes, para planificar con
base en estudios científicos para una mejora continua del proceso enseñanza
aprendizaje, que conduzcan a la formación de recursos humanos.
Hoy en día la evaluación del desempeño de ellos sólo se realiza por opinión de
los estudiantes, que si la literatura reporta que es una evaluación objetiva, sin
embargo no debe de ser la única, además se deben incorporar otros elementos
que detecten las insuficiencias y las fortalezas de este proceso.
No es posible evaluar el desempeño docente de manera objetiva e integral con
una sola fuente e instrumento debido a las desventajas que cada una de las
estrategias utilizadas tienen, sin embargo, como modo de superar parte de las
dificultades presentadas se pueden combinar diferentes estrategias de



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evaluación para evaluar el desempeño docente de los profesores y así tener
mayores elementos de juicio
En nuestra institución educativa Angélica Palma Román¨ existen escasas
investigaciones respecto a la evaluación del desempeño de los profesores en
las instituciones de educación superior y facultades de medicina en particular,
lo que ha limitado el reconocimiento y perfeccionamiento de la labor docente
por lo que una manera de detectar necesidades de formación es a través de la
evaluación y gracias a ésta tomar decisiones adecuadas para la mejora
continua del proceso educativo e identificar a los profesores de alto desempeño
y otorgarles el reconocimiento que merecen.
Las instituciones educativas que presentan bajo rendimiento laboral y escolar
responden a varias causas y Resulta importante reconocer que la institución
educativa Angélica Palma Román enfrenta dificultades en los recursos
humanos, tales como problemas de comunicación, motivación, baja
productividad, entre otros. Estas problemáticas se relacionan con
el clima institucional . Al respecto no hacen una introspección de su clima
organizacional, estarán descuidando el aspecto de calidad educativa, teniendo
en cuenta que esta inicia inevitablemente con el recurso humano.
Hasta el momento no se identifica ningún estudio en la línea de investigación
de clima organizacional dentro de la institución que aporte resultados de los
factores que influyen en dicha variable, por lo que al abordarlo será de utilidad
para retroalimentar al subsistema en este rubro, aportando conocimientos al
personal de oficina central, supervisores y coordinadores acerca de las
percepciones que tiene el personal docente de Determinar como es el clima
institucional y el desempeño docente que se establece dentro de la institución
pueden generar alternativas que puedan ayudar al mejoramiento continuo de la
educación en cualquier nivel o modalidad del sistema educativo ya que se esta
demostrando la relación que podría existir de manera constante entre las
variables de estudio.
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un
funcionamiento adecuado eficiente de la institución educativa, así como crear
condiciones de convivencia armoniosa



6

La aplicación de la Evaluación del Desempeño dentro de cualquier
organización puede generar, gracias a sus resultados retroalimentación positiva
o negativa al trabajador, cuando es positiva pueden implementarse desde
planes de desarrollo de carrera hasta ascensos, así mismo mejoras salariales y
cambios en los puestos de trabajo (rotación interna), ajustado a las políticas
organizacionales, por otra parte cuando la retroalimentación es negativa se
constituye en un insumo para determinar necesidades de adiestramiento
pudiendo inclusive ser soporte o justificativo para el despido del personal, entre
otras medidas administrativas; lo cual puede tener una incidencia en la
motivación de los empleados para el desempeño de sus funciones, generando
así un clima organizacional más estable y armonioso.
La evaluación profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una forma
de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una
manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor, para a
partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.
Resultaría por tanto sin sentido, apelar a un modelo coercitivo de evaluación
profesoral, pues en todo caso las transformaciones educativas deben ser
logradas con los maestros y no contra ellos. Por la función social que realizan
los educadores están sometidos constantemente a una valoración por todos los
que reciben directa o indirectamente sus servicios.
Este diagnostico contribuye a optimizar la gestión institucional atendiendo a las
fortalezas del recurso humano de la institución educativa "Angélica Palma
Román¨ orientando la toma de decisiones y las políticas institucionales que
permita crear un ambiente favorable de mayor confianza y participación que
promueva mejorar el desempeño del docente.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

El presente trabajo de investigación abarca a la Ìnstitución Educativa "Angélica
Palma Román¨ en el Distrito de La Victoria.
Esta investigación se aplica a los docentes del nivel de Educación Básica
Regular de educación Secundaria.



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El tiempo considerado para nuestra investigación será de 6 meses
correspondiente al año lectivo 2011.
Esta investigación se apoyará con el uso de bibliografías de textos, páginas
web y la coordinación oportuna con el personal administrativo de la Ìnstitución
Educativa "Angélica Palma Román¨.
En la elaboración de la investigación, todos los gastos serán cubiertos por las
dos integrantes.


2.5. ANTECEDENTES:
2.5.1 Universidad Mayor de San Marcos
Titulo: Ìnfluencia del clima organizacional en la gestión institucional de la sede
administrativa UGEL Nº 01- Lima Sur-2009
Autor : Nicanor Molocho Becerra
Año: 2009

ProbIema GeneraI
¿En qué medida influye el clima organizacional en la Gestión Ìnstitucional
de la sede administrativa UGEL Nº01- Lima Sur 2009

Objetivo GeneraI
Determinar en que medida influye el Clima Organizacional en la Gestión
Ìnstitucional de la sede administrativa de la UGEL Nº01- Lima Sur 2009.

Hipótesis GeneraI
El Clima Organizacional Ìnfluye en la Gestión Ìnstitucional de la sede
administrativa de la UGEL Nº01 - Lima Sur

ConcIusiones
1.- El clima institucional, expresado en el potencial humano, influye en un
43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la UGEL
Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en la
investigación, al 95% de confianza.



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2.- El clima institucional, correspondiente en el diseño organizacional, influye
en un 43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la
UGEL Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en
la investigación, al 95% de confianza.
3.- El clima institucional, expresado en la cultura de la organización influye en
un 43.8% sobre la gestión institucional de la sede administrativa de la
UGEL Nº 01 Lima sur, con lo que se cumple con la hipótesis planteada en
la investigación, al 95% de confianzaEn la búsqueda de antecedentes para
la investigación se ha revisado especialidades como psicologia, trabajo
social, educación ya que el tema del clima institucional es visto por diversos
especialistas.
2.5.2 Universidad César Vallejo
Titulo: Clima Ìnstitucional y satisfacción laboral de los docentes de las
instituciones educativas Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco 2006¨
Autor: Fortunato Nuñez Rodrigues
Año 2008

ProbIema GeneraI
En los últimos años se observa que no hay un buen clima organizacional en las
instituciones educativas bolivarianas, en los que se han presentado fuertes
conflictos, por lo tanto es importante conocer que factores influyen
negativamente y como deben enfrentarse estos problemas para que no pierdan
el sitial a que han llegado como centros de mayor importanciade la región del
sur del peru.

Objetivo GeneraI
Diseñar estrategias para mejorar el clima organizacional de las instituciones
educativas Bolivarianas de la región de Puno.

Hipótesis GeneraI
El clima organizacional y la satisfacción laboral de los docentes de las
instituciones educativas bolivarianas es regular en la región Puno 2005




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ConcIusiones
a. se determina en que el clima organizacional de las instituciones educativas
Bolivarianas de las regiones de Puno y Cusco de regular a buena por que el
28 % de docentes entrevistados de las institución educativa Gran unidad
Escolar San Carlos y el 26 % de la Ìnstitución educativa Colegio de Ciencias
de Cusco tienen sensibilidad
b. se identifica que el rendimiento físico influye negativamente en el 29% de
docentes institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el 32 % e la
Ìnstitución educativa Colegio de Ciencias de Cusco.
c. se determina que el clima institucional afectado la estructura organizativa
puesto que 20% de la institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos
y el 24 % e la Ìnstitución educativa Colegio de Ciencias de Cusco
d. se ha identificado que los aspectos personales favorecen positivamente del
41 % de docentes de la institución educativa Gran unidad Escolar San
Carlos y 43 % de la Ìnstitución educativa Colegio de Ciencias de Cusco tiene
buenas cualidades personales
e. se identifica la satisfacción real de la mayoría de los docentes 29% de los
docentes de la institución educativa Gran unidad Escolar San Carlos y el
38% de la Ìnstitución educativa Colegio de Ciencias de Cusco manifiestan
tener una satisfacción laboral regular

2.5.3 UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO.
TituIo: Estudio descriptivo del desempeño docente en la Ì.E.P.N.P Neptali
Valderrama Ampuero - Arequipa
Autor: Morales Rodríguez Orlando y Pullchs Arenas Marioetta
Año 2009

ProbIema GeneraI
¿Cuales son las características del desempeño docente en la Ì.E. P.N.P
Neptali Valderrama Ampuero ÷ Arequipa ?

Objetivo GeneraI



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Determinar como son las capacidades pedagógicas en los docentes como es
el proceso de enseñanza ÷ aprendizaje y el sistema de evaluaciones de la
.E.P.N.P Neptali Valderrama Ampuero - Arequipa
Hipótesis GeneraI
La presente investigación es descriptiva por lo que no se requiere de hipótesis
alguna

ConcIusiones
a. El desempeño docente en la Ì.E. P.N.P Neptali Valderrama Ampuero ÷
Arequipa es medianamente satisfactoria no existe diferencia significativa
entre las 3 dimensiones consideradas
b. en cuanto ala dimensión capacitación pedagógica corresponde a un nivel
desempeño docente satisfactorio en términos cualitativos destacando el nivel
de conocimiento sobre fundamentación y orientaciones de la normativa del
DCN
c. el desempeño docente en lo que se refiere a loa dimensión proceso
enseñanza aprendizaje es medianamente satisfactoria destacando la
seguridad que muestra los docentes durante el proceso mencionado y la
construcción del conocimiento en participación de los estudiantes
d. la dimensión de sistema de evaluación corresponde a un nivel de
desempeño docente medianamente satisfactorio notándose que el docente
muestra dificultades en lo que respecta a propiciar la autoevaluación,
coevaluacion y meta cognición
e. es importante destacar que un 30 % de los docentes pertenecientes la Ì.E.
P.N.P Neptali Valderrama Ampuero ÷ Arequipa vienen siguiendo estudios
de post grado y maestría en diferentes universidades notándose que se
encuentran muy motivados por la superación profesional en busca de
mejores resultados en su que hacer profesional.

2.5.4 ANTECEDENTES INTERNACIONALES
UNIVERSIDAD VERACRUZAN
TituIo: Clima y Compromiso Organizacional
Autor: Edel Navarro Ruben Garcia Santillan Arturo Casiano Bustamante Rocio



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Año 2007

ProbIema GeneraI
¿Cómo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de compromiso
institucional de los docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema
escolarizado de la Universidad Veracruzana, región Xalapa?

Objetivo GeneraI
Evaluar el impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de
los docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema escolarizado de la
Universidad Veracruzana, región Xalapa.

Hipótesis GeneraI
Existe relación entre el clima laboral y el compromiso institucional de los
docentes de la Facultad de Pedagogía, sistema escolarizado de la Universidad
Veracruzana, región Xalapa.

ConcIusiones
A partir de los resultados obtenidos de la investigación se describen a
continuación las conclusiones, las cuales pretenden facilitar la comprensión del
objeto de estudio.

En primera instancia, y de acuerdo con el problema de investigación planteado
sobre ¿cómo impactan las dimensiones del clima laboral en la actitud de
compromiso institucional de los docentes?, se concluye que no existe un
impacto significativo en la actitud de compromiso de los docentes hacia la
Facultad de Pedagogía, en relación con los factores : apoyo del superior
inmediato, la claridad del rol, la contribución personal, el reconocimiento, la
expresión de los propios sentimientos y el trabajo como reto.

Las características organizacionales de la Universidad Veracruzana, reflejadas



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a través de su Facultad de Pedagogía de Xalapa, permiten identificarla como
una organización educativa cuya atmósfera laboral no influye de manera
relevante en el compromiso que tienen sus trabajadores hacia la misma, ya que
los docentes otorgan mayor importancia a los beneficios laborales que obtienen
al formar parte de ella, más que al clima laboral existente. Sin embargo, se
considera relevante que la administración brinde una mayor atención en las
dimensiones de reconocimiento y apoyo del superior inmediato, ya que en la
presente investigación, fueron ubicadas como las dimensiones en las que no
existió homogeneidad de resultados, situación que alienta nuevas interrogantes
para futuras investigaciones, entre la cuales se destacan si ¿existe
reconocimiento de la labor docente en la Facultad de Pedagogía? y ¿en qué
condiciones se presenta dicho reconocimiento?, así como, si ¿existe apoyo del
superior inmediato? y ¿cómo se proporciona?.

En relación con el objetivo general de la presente investigación sobre evaluar el
impacto del clima laboral en la actitud de compromiso institucional de los
docentes de la Facultad de Pedagogía, se determinó que no es significativo, lo
anterior fundamentado en que, al margen de la percepción sobre el clima
laboral de los docentes, en la Facultad existe un compromiso institucional
favorable debido a que ellos forman parte de una organización educativa que
ofrece, a través de su oferta académica, beneficios en el mercado y, por el
historial institucional cuentan con un estatus social privilegiado, al ser la
Ìnstitución de Educación Superior con mayor cobertura en el Estado de
Veracruz, así como con un prestigio a nivel nacional. Es por ello que los
docentes brindan una mayor trascendencia a los beneficios que ofrece la
institución que a las posibles situaciones ásperas que podrían experimentar en
la facultad. Cabe destacar la existencia de grupos de poder dentro de la
Facultad de Pedagogía, lo que provocó diferentes opiniones sobre el clima
laboral, ya que las percepciones se identificaron en función del grupo que
impera en el lapso histórico de la Facultad; es decir, la percepción guarda
relación con el grupo de poder que prevalece. Con respecto a este punto,
algunos maestros señalaron que en cada administración existen preferencias y
desigualdad en el trato.



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Un porcentaje considerable de los maestros de la Facultad a los que se
administraron los instrumentos de la investigación, cuentan con una plaza de
base en la universidad, lo que redunda en un nivel de estabilidad y seguridad
laboral, y que a juicio del investigador, determinó la actitud favorable de los
académicos hacia el compromiso institucional.

Es importante mencionar que la información recabada pudo verse afectada, en
gran medida por las circunstancias presentadas en el momento de la
investigación. En primera instancia, por el reciente proceso de cambio de
dirección en la facultad, percibiéndose un clima de tensión e incertidumbre; así
como por el incipiente ciclo escolar.



2.7. OBJETIVOS.
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la influencia que existe entre el clima institucional y el desempeño
docente de la institución educativa Angélica Palma Román del distrito de la
Victoria Ugel 03 durante el año 2010.

2.7.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Establecer la relación de las relaciones interpersonales con el
desempeño docente en la institución educativa Angélica Palma
Roman del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el año 2011?
2 Describir la relación entre la estructura organizacional y el
desempeño del docente en la institución educativa Angélica Palma
Román del distrito de la Victoria Ugel 03 durante el año 2011?
3. Establecer la relación liderazgo con el desempeño docente en la
institución educativa Angélica Palma Román del distrito de la Victoria
Ugel 03 durante el año 2011?





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2.8 . MARCO TEÓRICO
2.8.1. ESTUDIO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE CLIMA LABORAL E INSTITUCIONAL
El interés suscitado por el campo del clima laboral está basado en la
importancia del papel que parece estar jugando todo el sistema de los
individuos que integran la organización sobre sus modos de hacer, sentir y
pensar y, por ende, en el modo en que su organización vive y se desarrolla.
Fernández y Sánchez (1996), señalan que se considera como punto de
introducción el estudio de Halpan y Croft (1963) acerca del clima en
organizaciones escolares, pero anterior a éste se encuentra el de Kurt Lewin
como precursor del interés en el contexto que configura lo social. Para Lewin,
Fernadez y Sanchez 1996 biblioteca virtual de economía y ciencias sociales "clima y
compromiso organizacional¨
el comportamiento está en función de la interacción del ambiente y la persona,
como ya se mencionó en el apartado de comportamiento organizacional.
Por tanto, no es de extrañar que en sus investigaciones de Lewin, acerca del
comportamiento, el clima laboral aparezca como producto de la interacción
entre ambiente y persona. En 1950 Cornell viene a definir el clima como el
conjunto de las percepciones de las personas que integran la organización.
Aunque este constructo, como tal no se elaboró hasta la década de los 60,
(Fernández y Sánchez Op cit).
Los orígenes de la preocupación por el clima organizacional se sitúan en los
principios de la corriente cognitiva en psicología, en el sentido de que el
agotamiento de las explicaciones del comportamiento humano desde la
perspectiva conductista produjo una reconciliación de la caja negra en que se
había convertido a la persona. Ello plantea razonar acerca de la medida en que
la percepción influye en la realidad misma. Esta idea comenzó a moverse por
todos los campos en los que la psicología tenía su papel, entre los que se halla,



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por supuesto, el campo del clima laboral (Fernández y Sánchez 1996). Al
respecto, Rensis Likert (1986), menciona que la reacción ante cualquier
situación siempre está en función de la percepción que tiene ésta, lo que
cuenta es la forma en que ve las cosas y no la realidad objetiva. Entonces, la
preocupación por el estudio de clima laboral partió de la comprobación de que
toda persona percibe de modo distinto el contexto en el que se desenvuelve, y
que dicha percepción influye en el comportamiento del individuo en la
organización, con todas las implicaciones que ello conlleva.
Desde 1960, el estudio acerca de clima laboral se ha venido desarrollando,
ofreciendo una amplia gama de definiciones del concepto. Así pues tenemos a
diversos autores que han definido este campo, citados por (Furnham, 2001).
Forehand y Von Gilmer (1964) definen al clima laboral "como el conjunto de

Fernández y Sánchez (1996), "Orígenes y definición de clima laboral¨ pag
http://www.climalaboral.com.es/inIormacion/
características que describen a una organización y que la distinguen de otras
organizaciones, estas características son relativamente perdurables a lo largo
del tiempo e influyen en el comportamiento de las personas en la organización¨.
Tagiuri (1968) Como "una cualidad relativamente perdurable del ambiente
interno de una organización que experimentan sus miembros e influyen en su
comportamiento, y se puede describir en términos de los valores de un
conjunto específico de características o atributos de la organización¨.
Schneider (1975) como "Percepciones o interpretaciones de significado que
ayudan a la gente a encontrarle sentido al mundo y saber cómo comportarse¨.
Weinert (1985), como "la descripción del conjunto de estímulos que un
individuo percibe en la organización, los cuales configuran su contexto de
trabajo¨.



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Por otro lado, la postura operacionalista o "fenomenológica¨ considera "al clima
laboral como una dimensión fundada a partir de las percepciones de las
personas, y que tiene existencia en cuanto que hay una visión compartida,
extendida en el grupo o la organización, el clima laboral está fundado en un
cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un
constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visión
socio cognitiva de las organizaciones¨, (Peiro y Prieto, 1996:84). Para efectos
de este estudio se tomó la definición dada por Guillén y Guil, (1999:166)
quienes definen el clima organizacional como "la percepción de un grupo de
personas que forman parte de una organización y establecen diversas
interacciones en un contexto laboral¨
Por otro lado, el clima laboral se ve influido por una multitud de variables. Y,
además, estas variables o factores interaccionan entre sí de diversa manera
según las circunstancias y los individuos. La apreciación que éstos hacen de
Tagiuri (1968) hacia una definición comprehensiva del clima organización pag 9 revista de
psicología general
Guillén y Guil, (1999:166) Satisfacción laboral y compromiso institucional de Los
docentes de posgrado revista electrónica de diálogos educativos Nro 19 año 2010
esos diversos factores está, a su vez, influida por cuestiones internas y
externas a ellos. Así, los aspectos psíquicos, anímicos, familiares, sociales, de
educación y económicos que rodean la vida de cada individuo, intervienen en
su consideración del clima laboral de su empresa. Esos diversos aspectos, que
se entrelazan en la vida de una persona, pueden hacerle ver la misma situación
en positivo o en negativo, que viene siendo la percepción, abordada
anteriormente. Los empleados, en muchas ocasiones no son plenamente
objetivos, sino que sus opiniones están condicionadas por el cúmulo de todas
esas circunstancias personales señaladas.
2.8.2 CONCEPTO DEL CLIMA INSTITUCIONAL
El concepto de «clima»> institucional, a pesar del volumen de investigación en
que se sustenta, es relativamente nuevo y está afectado por alguna imprecisión
de tipo semántico que dificulta su definición sustantiva.



17

La literatura que se refiere a este campo de estudio utiliza diferentes términos
para caracterizarlo, tales como clima escolar, institucional, organizativo,
educativo, de aprendizaje, etc. Estas expresiones son, de alguna manera,
similares, aunque ponen énfasis en distintos elementos más o menos
específicos (la escuela, la institución, la organización, la educación o el
aprendizaje), lo que puede implicar diferencias en la composición de las
variables que definen el concepto. Es más notoria, sin embargo, la distinción
cuando nos referimos al clima de clase, porque, en este caso, tanto el contexto
como las variables implicadas son de naturaleza diferente.
En general, las definiciones de clima aportadas hasta ahora son, unas veces,
abstractas y carecen de la operacionalización necesaria para su adecuada
medida y, otras veces, únicamente identificables a partir del estudio de un
instrumento de medida.
Es más, las definiciones aportadas por los investigadores no siempre se
inscriben dentro de una teoría previa suficientemente validada. La complejidad
de su naturaleza y la metodología de estudio empleada pueden ser motivos
que expliquen este hecho.
Como señala Anderson (1982), la dificultad de definir el clima institucional de
forma precisa y unívoca se refleja de modo manifiesto en la diversidad de
tipologías de clima que existen. En efecto, basta revisar los distintos
instrumentos de medida para comprender estas diferencias en la
conceptualización de clima y, evidentemente, en las dimensiones que
subyacen al instrumento. Por otro lado, las definiciones difieren no sólo en las
variables que se suponen más importantes, sino también en el método de
medida de tales variables y en la unidad de medida que consideran más
adecuada (Pallas, 1988).
Son numerosos los autores que han intentado precisar el sentido de la
expresión «clima institucional». Tagiuri (1968), por ejemplo, define el «clima»
como tono o atmósfera global de la institución. Los autores que se refieren al
«clima organizativo»», en cuanto que consideran el centro educativo como una
organización, tales como Neumann (1980), Bowen y Kilman (1975), entienden



18

con Halpin (1966), que «personalidad es al individuo como clima (organizativo)
es a la organización».
Stewart (1979) considera precisamente estas dos perspectivas, la institucional
y la organizativa, como las aproximaciones más importantes a dicho concepto.
Parece, sin embargo, que la expresión «clima institucional» (escolar, de centro,
de Universidades...) es más adecuada y menos restrictiva que la de «clima
organizativo»».
El concepto de clima institucional tiene un carácter multidimensional y
globalizador Son muchas las variables que inciden y se combinan en un
proceso interrelacionado para definir un clima dotado de características
especificas. La estructura organizativa, tamaño, formas de organización, estilo
de liderazgo, cualidades de los miembros (profesores, alumnos, etc.),
comunidad en la que está integrado el propio centro, constituyen, entre otros,
elementos decisivos en la definición del tono o ambiente de un centro.
Evidentemente, aunque el clima viene determinado por un conjunto de
variables interrelacionadas, también incide en otras, vinculadas especialmente
al rendimiento del centro. Se considera, por tanto, como una variable de
proceso y mediadora entre las variables de entrada y de producto educativo.
Una nota característica más que permite diferenciar el clima de otros
constructos está en que su medida ha de basarse fundamentalmente en la
percepción del medio (Fernández Diaz y Asensio, [989c).
En un intento de aproximación a este concepto, entendemos que el «clima
institucional»> es:
El conjunto de características psicosociales de un Centro
educativo, determinadas por todos aquellos factores o
elementos estructurales, personales y funcionales de la
institución que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo o tono a la institución,



19

condicionante, a su vez. de los distintos productos
educativos (Fernández Díaz y Asensio, l989a)..
Dentro de la institución se pueden distinguir, a su vez, «microclimas o
subelimas»», atendiendo a determinados contextos que interactúan y coexisten
con toda la organización. Sería el caso, por ejemplo, del clima de los alumnos,
o el clima de los Departamentos, entre otros. Por supuesto, un conocimiento
profundo del centro educativo, implicaría un análisis no sólo holistico sino
también especifico de la diversidad de subambientes. Esta aproximación
permitiría un mejor diagnóstico para diseñar programas de intervención
dirigidos a la modificación del clima en la línea deseada.
Por otro lado, el «clima institucional» se distingue del «clima de clase», en
cuanto que ésta, como unidad funcional dentro del centro, está influida por
variables específicas de proceso que crean un escenario determinado dentro
de la propia institución. Las características y conducta, tanto de profesores

(Fernández Díaz y Asensio, l989a).. El clima de las instituciones de Educación Superior
Depaitamento de ~1étodos de investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad
Complutense de Madrid
como de alumnos, la interacción de ambos y, en consecuencia, la dinámica de
clase confiere un peculiar tono o clima en el aula posiblemente distinto del que
podría derivarse modificando alguno de estos elementos
Si bien es evidente la relación que existe entre el clima de la institución y el
clima de la clase, existe una cierta independencia entre ambos, por lo que no
necesariamente debe corresponderse un buen clima de clase con un buen
clima de la institución y a la inversa






20

2.8.3 DIMENCIONES
DIMENSIONES Y CONDICIONANTES DEL CLIMA INSTITUCIONAL
Diversos tipos de variables inciden en el clima. Si bien por el momento no es
fácil distinguir las variables que se relacionan con él de aquéllas que lo
producen. Este problema nos llevaría necesariamente a discutir la posibilidad
de obtener relaciones de causalidad a partir de determinadas investigaciones
empíricas.
Por otro lado, y como consecuencia de la falta de acuerdo entre investigadores
en la definición del clima, resulta difícil encontrar consistencia entre las
dimensiones propuestas por distintos autores, más cuando unas proceden de
consideraciones teóricas y otras de estudios empíricos a partir de instrumentos
de medida de clima. Por ello, las clasificaciones de los componentes del clima
institucional y de clima organizativo son muy diversas (Halpin y Croft, 1963;
Litwin y Stringer, 1968; Schneider y Bartlett, 1968; Bowers y Taylor, 1970;
Pritchard y Karasick, 1973; Dressel, 1978; Moos, 1974 y 1979; Crane, 1981;
Williams y Batten, 1981; Hoy y Clover, 1986; etcétera).
Ramsden (1979) define eI cIima a través de Ias siguientes dimensiones:
1. Conflicto y ambigliedad organizativa.
2. Liderazgo: consideración y apoyo.
3. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo de «alto nivel»».
4. Liderazgo en relación con la orientación a las metas.
5. Cooperación, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo inmediato.
6. Espíritu profesional y organizativo.
Sin embargo, una de las taxonomías más completas y extendidas es la de
Tagiuri (1968), que es de carácter general, y por tanto, no específica para el
nivel universitario. Creemos, con Anderson (1982), que la clasificación de
Tagiuri es preferible a las propuestas por otros autores, porque refleja el



21

consenso, cada vez mayor, entre investigadores acerca del carácter global y
totalizador del clima que define un centro. Otra ventaja indiscutible de dicha
categorizacién está en que permite, en la medida en que ello resulta posible,
una interpretación coherente y unificadora de los resultados de la investigación.
Por tanto, se trata de una taxonomía menos restrictiva que las que proponen
otros autores, en las que no se incluyen algunas de las variables consideradas
por Tagiuri y que, dada la complejidad del constructo, parecen ser factores
condicionantes del mismo.
En general, el clima institucional se ha entendido por parte de los
investigadores como un constructo en sentido amplio, definido por un conjunto
de variables que abarcan alguna de las cuatro dimensiones definidas por
Tagiuri y que, por lo tanto, pueden sintetizarse en torno a ellas (Fernández Díaz
y Asensio, 1989b).
Los instrumentos de medida existentes, partiendo de un determinado concepto
de clima, suelen poner el énfasis en variables de una de estas cuatro
dimensiones, en varias y, en algunos casos, en todas ellas. Un análisis de las
dimensiones de los instrumentos nos refleja este hecho y la variabilidad entre
ellos, siguiendo perspectivas y líneas diferentes6. Anderson, en su revisión de
1985, concluye que al ser el clima un constructo multifacético, posiblemente
cada aproximación parcial aporte una porción de verdad acerca de su
naturaleza.
2.8.4 TEORÍA DE LAS RELACIONES HUMANAS.
(1932 George Elton Mayo)
Esta teoría se basa en el comportamiento del hombre de acuerdo a su
propia naturaleza, también se le conoce como escuela de las relaciones
humanas, sus estudios están enfocados a la conducta del hombre en las
organizaciones, se concentra en la administración de las personas,
enfatizando que el trabajo del elemento humano es de vital importancia
para el logro de los objetivos. Es imposible comprender el fenómeno



22

administrativo sin tomar en cuenta la esencia de las relaciones
humanas.

Relaciones interpersonales. Consisten en la interacción recíproca entre
dos o más personas. Son contactos profundos o superficiales que
existen entre las personas durante la realización de cualquier actividad.

2.4.4.1 Aspectos básicos para Ias reIaciones interpersonaIes

la habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solución de
conflictos la expresión auténtica de uno/una.

EstiIos de reIación interpersonaI

EstiIo Agresivo: Personas que continuamente buscan pelea, Crean
conflictos, acusan y amenazan, establecen pautas de relación en base a
la agresividad con los demás.

EstiIo Pasivo: Personas que permiten que los demás abusen de ellos,
no saben defender sus derechos e intereses, hacen todo lo que se le
dicen de una manera sumisa. Los demás aprovechan de ellas y esto, a
la larga, crea resentimiento e irritación.
EstiIo Asertivo: Personas que: Defienden sus intereses,
expresan sus opiniones libremente, sin necesidad de insultar o herir.
Son capaces de negociar para resolver sus problemas. Buscan mejores
soluciones en mutuo acuerdo con los demás.
Las 7 leyes de las relaciones interpersonales Jesús le respondió: --El
primer mandamiento y el más importante es el que dice así: "Ama a tu
Dios con todo tu corazón; es decir, con todo lo que piensas y con todo lo
que eres". Y el segundo mandamiento en importancia es parecido a ese,
y dice así: "Ama a tu prójimo como te amas a ti mismo". Toda la
enseñanza de la Biblia se basa en estos dos mandamientos. Mateo
22:37-40 (Biblia en lenguaje actual)



23


Ìntroducción: El ser humano desde el inicio de su historia ha visto la
necesidad de comunicar sus pensamientos, sin embargo con el paso de
los años, gracias a la capacidad de razonamiento y análisis y, a la
necesidad de socialización, ha tomado conciencia que no basta con
comunicarse también es importante mejorar el proceso, lo cual en
consecuencia le permite su realización y mejorar la calidad de vida, es a
esto lo que posteriormente se le denomino las relaciones
interpersonales, aunque se puede decir que no hay una receta o
instrucciones precisas para lograr tener relaciones asertivas, si existen
una serie de principios, los cuales al empezar por hacernos consientes
de ellos y por medio de la práctica , nos permiten mejorar como ser
social, considerando la capacidad del ser humano para interactuar con
otras personas, aun cuando la misma depende de circunstancias muy
especificas como raza, edad, sexo, jerarquía, ideología, normas
sociales, épocas históricas, tradiciones culturales, situaciones ecológicas
y expectativas personales.

A continuación se consideran las siete ideas o principios basados en el
amor como base fundamental para mejorar las relaciones
interpersonales y aprender a construir relaciones significativas.

1-La mejor manera de cambiar una relación es cambiando uno
mismo: por naturaleza el ser humano es resistente al cambio y sobre
todo al hecho de aceptar su culpabilidad ante una situación
determinada, sin embargo este principio nos incita a aceptarnos
como el principal ente para iniciar un cambio, a medida que
aceptemos cambiar, lograremos que nuestras relaciones tomen un
rumbo diferente, pues; estaremos dando el primer paso y en
consecuencia la otra persona se mostrara más dócil y aceptará con
más facilidad su falta; la humildad es una cualidad que se debe
cultivar para lograr este principio.



24

2- Buscar lo más positivo de cada persona. Revise sus paradigmas
sobre los demás:
Es indudable que todos tenemos defectos y personalidades
diferentes sin embargo es también, innegable que todos tenemos
virtudes, la mayoría de las veces procuramos ver lo negativo en los
demás, aprender a ver lo bueno y las cosas que nos pueda enseñar
cada persona es importante, por tanto el considerar que cada uno
por ser creado a imagen y semejanza del un ser Divino o supremo
(con diferentes nombres de acuerdo a cada religión o creencia),
tenemos aspectos positivos innatos lo cual es primordial no solo
verlo en las personas , también en las diversas situaciones que
enfrentamos a lo largo de la vida.

3-Ganarse la confianza de las personas:
Esto se logra cuando cultivamos y practicamos los valores y
virtudes morales y éticas tales como la honestidad, la
responsabilidad, el respeto, puntualidad, lealtad, tiene que ver con
brindar una amistad sincera, donde reine la verdad, consiste en
demostrar a los demás por medio de nuestros actos más que con
palabras lo que la otra persona espera de nosotros.

4-Mantenga una actitud ganar/ganar:
Este principio nos ínsita a cultivar como norma de nuestra vida una
disposición mental positiva, ante cualquier circunstancia o problema
que se nos presente a diario, para lo cual es necesario alimentar
nuestra espiritualidad, por medio de lecturas, oración y otras
actividades que nos permitan reforzar el autoestima, lo cual es una
condición necesaria para lograr que esta ley pase a formar parte de
nuestra personalidad.

5-Escuchar con empatía:
lo cual no es otra cosa que ponerse en el lugar de los demás, con el
fin de poder entender, comprender y considerar realmente lo que la



25

o las otras personas quieren comunicar, con la finalidad de poder
brindar una respuesta asertiva, lo cual esta intrínsecamente ligado
al siguiente principio como lo es

6-Ser asertivo aI expresarse:
Consiste en lograr opinar o decir lo que pensamos considerando la
personalidad o forma de pensar de la otra persona, de manera que
pueda entender lo que verdaderamente queremos expresar,
minimizando el espacio para malos entendidos, esto básicamente
desde una posición de respeto.

2.8.5 EL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA INSTITUCIÓN
Podemos definir el liderazgo directivo, en concordancia con los autores
ÌBAÑEZ y ALVARADO , como el arte para guiar a los miembros de la
institución educativa con una sola visión, a través de la persuasión, la
fuerza de las ideas, las propuestas, la empatía, la voluntad, la
capacidad administrativa hacia el logro de los objetivos trazados en el
proyecto educativo institucional (P.E.Ì)

TEORÍA DEL LÌDERAZGO
Bajo el precepto "Líder es alguien que tiene seguidores¨ esto implica
analizar el: ¿Por qué seguirlo?
¿Qué tiene o hace esta persona para que los demás lo sigan?
¿El seguirlo es positivo o negativo?
¿Siempre hay que seguir a alguien?
Las respuestas a estas preguntas, se dan desde los siguientes
enfoques.

a) Enfoque de Ios rasgos.
El líder nace, no se hace, las cualidades de líder se poseen desde el
nacimiento o tienen una correspondencia con un grupo social en
particular. Los rasgos más característicos según STODGÌLL, Ralph son:



26

1. La capacidad comunicativa.- Facilidad de palabra, conocimientos
generales, motivación, originalidad, erudición y buen juicio.
2. Personalidad.- Agresividad, entusiasmo, autoconfianza,
persistencia, iniciativa, madurez emocional y capacidad
emprendedora.
3. Físicos.- Buena apariencia, energía, resistencia física y mental.
4. Sociales.- Status, popularidad, carisma, excelentes relaciones
interpersonales, comprensión y cooperación.
b) Enfoque conductuaI
El ser líder se aprende, se puede capacitar a una persona en
diversos comportamientos que lo hagan líder. Las capacidades
básicas según FÌSCHMAN son:
1. Conocimientos pedagógicos, administrativos y de informática.
2. Sencillez, humildad, iniciativa, optimismo, sinceridad, lealtad y
justicia.
3. Espíritu de logro, sentido común y pasión por la calidad.
c) Enfoque situacionaI
El líder es producto de su situación, por lo que, se es líder en un
contexto y en otro no, las características más relevantes según
ALVARADO son:
1. Madurez laboral.- Expresado por las capacidades adquiridas, que
se evidencian al realizar sus tareas.
2. Madurez psicológica.- Evidenciado por la autoconfianza
demostrada y que por tanto, hace que dicha persona sienta y a la
vez irradie seguridad.
d) Enfoque transformacionaI.
Actualmente las personas vivimos en un mundo de cambios
permanentes, un líder dentro de este contexto debe ser parte y gestor
de dichos cambios, tal como lo sostiene FÌSCHMAN, D No sólo se trata
de reunir características innatas ni aprender capacidades para
comportarse de determinada manera. El líder es la persona o equipo de
personas que:



27

1. Tienen un rol activo al estimular y guiar una transformación
institucional.
2. Desarrollan el autoestima, la creatividad y el equilibrio emocional.
3. Tienen capacidad para trabajar en equipo y bajo presión.
4. Tienen capacidad comunicativa, saben dar y recibir órdenes.
5. Delegan el poder y están al servicio de los demás.
ELEMENTOS DEL LIDERAZGO DIRECTIVO EN LA EDUCACIÓN

El ejercicio del liderazgo en concordancia con ALVARADO
implica la interacción de los siguientes elementos:
a) El objetivo.- Un líder debe tener bien claro los objetivos del
proyecto educativo institucional como de cada uno de sus
seguidores para armonizar en uno sólo.
b) Los seguidores.- Son la esencia del liderazgo directivo, está
conformado por todos los miembros de la Ìnstitución educativa.
c) El poder.- Facultad de todo líder, usada acorde a su estilo
personal, puede ser coercitivo o legítimo o experto o premiador
o referente (atributos personales)
d) El estilo.- Es la conducta que manifiesta el líder en ejercicio de
su poder para integrar intereses comunes y lograr objetivos
institucionales.
ANÁLISIS DE LOS TIPOS DE LIDERAZGO DIRECTIVO EN EDUCACIÓN

a) Liderazgo autoritario.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Método.- El líder usa la fuerza, que proviene de la posición oficial del
cargo de director dentro de la burocracia institucional sobre
sus seguidores
Estilo.- El líder ordena sin consultar a los trabajadores y sólo espera
el cumplimiento de ellos, quienes muestran poca madurez
laboral y psicológica.



28

Estrategia.-Se alinea con el centralismo burocrático, el sistema de
información es vertical y cerrado, la participación es
limitada y controlada, la toma de decisiones es cerrada,
todo está centrado en el líder.
Esquema.- Este tipo de liderazgo, tiene la estructura mostrada en la
siguiente figura, en el se puede apreciar directamente el
trato vertical hacia los integrantes de la institución.









b) Liderazgo permisivo.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Método.- El líder usa recursos mutuos (dejar hacer, dejar pasar) con
los trabajadores para lograr los objetivos institucionales e
individuales.

Estilo.- El líder utiliza muy poco su poder, concede a sus seguidores
un alto grado de independencia en sus tareas cuando
evidencian un alto grado de madurez laboral y psicológica
o cuando son más hábiles y seguros que su líder.

Estrategia.- Existe ausencia de coordinación y orientación por parte
del líder, no estimula el desarrollo de objetivos ni la
formulación de normas para el mejor funcionamiento de la
institución y de sus miembros, hay total libertad de
decisión individual y grupal, el clima institucional es de
improvisación y desorientación. El proceso de crecimiento
LÌDER AUTOCRATÌCO
DOCENTES ALUMNOS PADRES DE FAMÌLÌA



29

grupal es confuso y desorganizado, los integrantes tienden
a aburrirse y abandonan el grupo.

c) Liderazgo democrático.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Método.- El líder usa la negociación y el arreglo recíproco, por el
cual los miembros de la institución obtienen ciertas
satisfacciones a cambio de mostrarse deferentes hacia el
líder directivo.
Estilo.- El líder se caracteriza por ser persuasivo y consultivo con
sus seguidores respecto al logro de los objetivos
institucionales y particulares, promoviendo la
participación y es abierto a la innovación en las labores
pedagógicas y administrativas con apoyo de la
informática. En la práctica es la que más motiva a los
trabajadores.
Estrategia.- Las condiciones para realizar los trabajos son
decididas en consenso, se favorece la participación y
discusión entre los miembros para fijar reglas y tomar
decisiones, el líder estimula el aporte de todos, la
comunicación es abierta y flexible y se genera mayor
integración entre los participantes.

d) Liderazgo paternalista.- Se caracteriza por tener los siguientes
elementos:
Método.- El líder usa la creación de expectativas entre los
trabajadores, y tiende a no hacer tan evidente su poder
para que ellos le sean leales, mostrándoles respeto en
función a la satisfacción de sus intereses personales en
desmedro de los objetivos institucionales.

Estilo.- El líder es dogmático y firme, guía a los trabajadores
mediante la habilidad para dar o negar castigos y



30

recompensas enfatizando en el rendimiento, así como
en la persuasión a ellos para apoyarlo al tomar las
decisiones que propone.

Estrategia.- Esconde un modelo autoritario bajo una apariencia
democrática, el líder aparece preocupado por los
trabajadores, se vale de la manipulación y el halago
para mantener el control y generar dependencia hacia él.
La información y los objetivos, son manejados a su
conveniencia. La dependencia que se establece,
genera un grupo poco crítico, pasivo e inmaduro en la
institución educativa

e) Liderazgo transformacionaI.- Posee los siguientes elementos:

Método.-El líder usa el poder referente basada en actitudes así
como la ejemplarización para influir poderosamente en
forma positiva en los trabajadores y en la visión
institucional
.
Estilo.- El líder es capaz de motivar más allá de lo esperado,
incrementa el sentido de importancia y valor de la labor
educativa, logra trascender el interés individual de los
trabajadores de la institución educativa, buscando el
interés institucional y personal de cada uno de ellos
hasta lograr, a través del trabajo, la autorrealización

Estrategia.- El líder usa sus capacidades para hacer crecer en
forma integral a todos los trabajadores de la institución
educativa, bajo el precepto "disfrutar del trabajo y
ayudar a disfrutar a los demás


2.8.6 VARIABLE DEPENDIENTE DESEMPEÑO DOCENTE



31


El desempeño docente está determinado por una red de relaciones e
interrelaciones. En un intento por simplificar esta complejidad, podrían
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante, y los asociados al contexto. Los factores
asociados al contexto son innumerables; sin embargo, podrían
establecerse dos niveles: el entorno institucional y el contexto socio
cultural. En el entorno institucional, los factores se pueden agrupar en
dos grandes líneas: el ambiente y la estructura del proyecto educativo.
La estructura del ambiente tiene, a su vez, dos grandes componentes: lo
físico y lo humano. Se requiere una infraestructura física en excelentes
condiciones, dotada con buenos materiales educativos. También se
necesita un ambiente humano propicio, enriquecido con relaciones de
afecto, autonomía y cooperación. Un proyecto educativo que posea un
horizonte llamativo y líneas de acción claras, permite al docente
estructurar sus actividades con mayor acierto.
Para la construcción de ese ambiente se requiere la gestión
intencionada del colectivo de docentes y demás trabajadores.
Por otra parte señala BURDÌN (1982(Citado por Villa 1998),que al
docente Se le pide que prepare a su alumnos para vivir en sociedades
urbanas y
de complejo estructura económica social ocupacional en un mundo en
que los valores cambia con rapidez, el docente debe asumir roles como
· Clarificador de Valores.
· Promotor de relaciones humanas
Según SMÌTH. (Citado por Montoya y otros (1999:14:114), define las
Competencia del docente universitario son: (19)
· Dominio del conocimiento tórico y práctico acerca del aprendizaje y la
conducta humana
· Demostración de las actitudes que promueven el aprendizaje y las
relaciones humanas genuinas.
· Dominio de la materia a desarrollar.
· Conocimientos de los métodos y procedimientos y técnicas de
enseñanza que faciliten el aprendizaje de los estudiantes.



32

Según MONTENEGRO ALDAÑA( 2003. 23). Las dimensiones o los
factores nos permite identificar los campos en los cuales el docente
desempeña su labor investigadora ,esta labor que realiza es diversa ;sin
embargo puede ubicarse en cuatro niveles : La acción del docente sobre
sí mismo, lo que realiza en el aula y otros ambientes de aprendizaje y la
que desarrolla en el entorno institucional y la que ejerce en el contexto
socio cultural .Puede verse todos los factores son diversos y están
íntimamente relacionados entre los factores y desempeño docente no
existen relaciones de causalidad simples, son relaciones interpersonales
,dado que el trabajo del docente también influye sobre la mayoría de
estos factores .El factor docente es el determinante para su propio
desempeño y el trabajo es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes , la evaluación del desempeño docente se
halla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad en
Educación Superior en los países desarrollados y en vía de desarrollo.

2.8.6.1 Fundamentos teóricos para Ia construcción de un modeIo de
evaIuación deI desempeño profesionaI deI docente

En los sistemas educativos latinoamericanos la realización de reformas
se ha convertido en un proceso cíclico encaminado al mejoramiento de
la gestión educativa. Sin embargo, la mayoría de tales reformas han
puesto siempre el énfasis en la generación de cambios en los llamados
componentes impersonales de la Didáctica, a saber, los contenidos de
enseñanza, los objetivos, los medios, los métodos, la evaluación y las
formas de organización del proceso de ensañanza ÷ aprendizaje.
En nuestra opinión tales reformas no han puesto el énfasis en la
tranformación de los componentes más dinámicos de la Didáctica, o
sea, los docentes y los alumnos, los componentes personales del
proceso de enseñanza ÷ aprendizaje. En particular no se han generado
políticas eficientes, en el marco de estas reformas educativas,
encaminadas al perfeccionamiento del desempeño del docente. A
nuestro juicio una de las políticas necesarias en este sentido es la
instauración de un sistema de evaluación del desempeño profesional



33

del docente A continuación analizamos las principales deficiencias que
existen en el diseño y aplicación de sistemas de evaluación del
desempeño profesional de los docentes.

1.1. Crítica a Ia evaIuación deI desempeño de Ios maestros.

La evaluación del desempeño de los maestros comenzó a principios de
la década de los años 30 del presente siglo y desde entonces ha sido
un área del quehacer educativo especialmente controvertida. Desde
fines de la década de 1980, con el mayor uso de las evaluaciones de
desempeño tanto para maestros como para alumnos, las críticas en la
literatura profesional han tendido cada vez más a concentrarse en los
aspectos prácticos de las evaluaciones del desempeño. Dwayer y
Stufflebeam (1996) han identificado
siete cuestiones negativas en las evaluaciones de los maestros. Estas
son: ·

EI uso de sistemas de evaIuación no vaIidados.
1. El uso insuficiente de estándares profesionales para la planificación
y el mejoramiento de los sistemas educativos.
2. Opciones ineficaces de criterios claros, válidos y aplicables para
determinar el desempeño de los maestros.
3. La falta de capacitación en evaluación para los evaluadores.
4. La no consideración del contexto del aula y la escuela en la
realización de evaluaciones.
5. La ausencia de una base teórica para las evaluaciones.
6. Algunos detractores, a partir de reconocer la complejidad del
proceso de enseñanza
- aprendizaje, se manifiestan preocupados con la factibilidad de
determinar el conocimiento pedagógico junto con la comprensión de las
materias. En una prueba, las preguntas de opciones múltiples que
tratan de evaluar la aplicación del conocimiento pedagógico fracasan
en la cuestión del contexto: lo que constituye una buena docencia varía



34

con la materia que se está enseñando y con los antecedentes y las
características individuales de los alumnos a los que se enseña.
En ausencia de información muy detallada acerca del contexto del aula,
que es imposible en términos prácticos en el formato de opciones
múltiples, no se puede llegar a una conclusión con certeza acerca de lo
que constituye instrucción apropiada. Las evaluaciones de las actitudes
docentes, en contraposición al conocimiento necesario de las materias,
necesita por tanto depender de formas más complejas de recopilación
de datos.
Por otra parte también son criticables los sistemas que se basan en
observaciones de baja inferencia del comportamiento de los maestros;
es decir, los sistemas en los que la tarea de observación se limita a
comportamientos claramente observables que requieren un bajo nivel
de inferencia por parte de los evaluadores.
Las calificaciones de baja inferencia, por su propia naturaleza no
pueden hacer frente a facetas importantes pero inobservables de la
enseñanza. Muchos detractores de las evaluaciones de las
evaluaciones de los maestros basadas en el desempeño han indicado
la deficiencia de los sistemas de baja inferencia, tanto los basados en
las simulaciones como en las interacciones directas en el aula, que no
toman en cuenta el contexto del aula como parte de la evaluación.
Lamentablemente, las evaluaciones de las aptitudes básicas de
habilitación y el conocimiento de la materia, la pedagogía específica
para el contenido y las aptitudes pedagógicas generales se tratan con
demasiada frecuencia como si fuesen intercambiables con las
evaluaciones del desempeño en el aula. Las inferencias hechas sobre
la base del conocimiento de la materia de un maestro atañen a una
condición necesaria pero no suficiente para una enseñanza eficaz en el
aula.
En algunos países latinoamericanos la investigación educativa da
cuenta de la existencia de dos errores típicos que se cometen en la
práctica de la evaluación del desempeño del maestro: el error de
lenidad, descrito como la tendencia de ciertos evaluadores a



35

sobrestimar los sujetos que juzgan. La frecuencia de puntaje máximo
es claramente mayor que la esperada en una distribución normal. El
director no se atreve a descalificar sino en casos muy obvios. El otro
error típico es conocido como efecto de halo, que consiste en que el
evaluador, a través de todo el período a evaluar, se forma una
impresión global del evaluado y, a partir de ella, asigna puntos a los
diferentes aspectos. Es decir no se evalúa diferencial e
independientemente cada aspecto, porque no logra conocerse su
comportamiento con detalle y objetividad.
Los errores anteriormente descritos son evitables si se dispone de un
adecuado modelo para la evaluación del desempeño docente y si se
ejecuta con rigor pedagógico, a partir de una buena preparación de los
evaluadores.
Claro está para la consecución de este objetivo resulta necesario partir
de una fuerte fundamentación teórica que tome como punto de partida
la definición de las funciones y los fines de un sistema de evaluación de
esta naturaleza, pues de estas se derivará de manera natural el rumbo,
el sentido del modelo evaluativo que se construya.

1.2. Funciones de Ia evaIuación deI desempeño de Ios docentes

Cuando un sistema educativo decide establecer un proceso de
evaluación del desempeño profesional del docente, la primera pregunta
que debe hacerse es:
"para qué evaluar¨. Se trata de un asunto delicado, entre otras, por las
siguientes razones:
· Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
· Por los efectos secundarios que puede provocar.
· Por problemas éticos.

Acerca de Ias inquietudes que sueIe despertar un proceso de este
tipo.




36

Los profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. Un
planteamiento apresurado, acompañado de un estado de
desinformación o una información sesgada pueden disparar las
especulaciones, creencias y suposiciones erróneas, interesadas o
malintencionadas y provocar una oleada de protestas y resistencia
activa, tanto de ellos como sus organizaciones sindicales y
profesionales, que truncarán toda posibilidad de procesos útiles para la
mejora.

Sobre Ios efectos secundarios que puede provocar.
La evaluación del desempeño de los docentes, según la manera de
planificarla y ejecutarla, puede ser más perjudicial que beneficiosa para
el desarrollo de los estudiantes en general y para sus aprendizajes en
particular. Evidentemente, si los docentes sienten que se pone en
peligro su supervivencia laboral y profesional, tenderán a comportarse
y actuar de forma tal que le garantice quedar bien ante la evaluación,
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de
los procesos que ello comporte. Una actuación no comprendida y sin
embargo asumida, por la presión de una evaluación de su desempeño,
no supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza, sino trabajo
externalista o de fachada, pudiéndose potenciar acciones in deseadas
y distorcionadoras para una educación de alta calidad.

Acerca de Ios posibIes probIemas éticos.
Si queremos que la evaluación tenga valor formativo para todos los
implicados en las acciones evaluadas, es imprescindible el
conocimiento, análisis y debate
conjunto de las evidencias que afloren durante la acción evaluadora.
Ahora bien, aquí estamos en presencia de un dilema de carácter ético
difícil de resolver: por un lado, el derecho de los docentes a su
privacidad y, por otro, el
derecho público a saber; o sea, el problema está en cómo compaginar
la preservación de la privacidad del profesor y la conveniencia de que



37

los estudiantes sean informados sobre algo que les atañe tan
directamente como la acción docente de la que son parte esencial, no
sólo como un derecho legítimo, sino, y sobre todo, como la única
posibilidad de poder participar racionalmente en el análisis conjunto de
las situaciones de enseñanza ÷ aprendizaje que tienen lugar en las
aulas.

En mi opinión la salida a tal dilema no está en optar por una posición
extrema, sino en reconocer el proceso de enseñanza ÷ aprendizaje
como responsabilidad común de profesores y estudiantes que han de
potenciar, más que relaciones jerárquicas y transmisoras ÷ receptoras
del saber, comunidades de aprendizaje mútuo. Desde esta óptica, la
privacidad como mezcla de lo personal y lo profesional deja de tener
sentido situándose el análisis de toda acción evaluadora en el ámbito
público del aula, donde las responsabilidades y actuaciones son,
inevitablemente, cooparticipadas y de dominio público.
El análisis anterior nos sitúa en la necesidad de precisar qué funciones
debiera cumplir un proceso de evaluación del desempeño profesional
del docente. Una buena evaluación profesoral debe cumplir las
funciones siguientes:

· Función de diagnóstico: La evaluación profesoral debe caracterizar el
desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse
en síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le
sirva al director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación
de acciones de capacitación y superación que coadyuven a la
erradicación de sus imperfecciones.

· Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe
producir una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro.
Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen,
aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje
laboral.



38


· Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados
de la evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los
docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce con
precisión cómo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos
y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia para
erradicar las insuficiencias a él señaladas.

· Función desarroIIadora: Esta función en nuestra opinión se cumple
principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se
incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente lo
interpsíquico pasa a ser intrapsíquico, es decir el docente se torna
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no
teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de
manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor
todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del
maestro se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo
que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus
características personales y para mejorar sus resultados.


1.3. Fines de Ia evaIuación deI desempeño deI docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la
evaluación docente es "determinar las cualidades profesionales, la
preparación y el rendimiento del educador¨.

En la aplicación práctica de sistemas de evaluación del desempeño de
los maestros y en la literatura que trata este importante tema, podemos
identificar varios posibles fines de este tipo de evaluación. Entre dichos
fines figuran los siguientes:




39

· Mejoramiento de Ia escueIa y de Ia enseñanza en eI auIa. Los
profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraña un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual una
persona puede mejorar, una preferencia por valuaciones formativas en
vez de sumativas, y un fuerte vínculo con las actividades de desarrollo
profesional. Cuando se integran eficazmente desarrollo de personal,
evaluación de profesorado y mejora de la escuela, ello lleva a una
mayor eficacia.
Muchos de los directivos escolares no han pensado nunca en integrar
los esfuerzos de eficacia o mejora de la escuela en el proceso de
evaluación para el crecimiento profesional de los docentes. Esto ocurre
porque tienen una tendencia a añadir nuevas iniciativas en vez de
examinar de qué forma se podrían adaptar los esfuerzos de mejora a
los procesos de evaluación existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluación de profesorado
y la mejora de la escuela en aquellos sistemas escolares en que se
están utilizando modelos de evaluación que sirven para establecer
objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los profesores que
hagan de la mejora de la escuela parte de su objetivo de crecimiento y,
por tanto, parte del proceso de evaluación. La mejora de la escuela
proporciona otra opción a la hora de que los profesores determinen sus
objetivos de rendimiento.
Los esfuerzos del profesorado tienden a tener una mayor influencia
cuando persiguen un objetivo tan deseado que estimule la imaginación
y dé a la gente algo en lo que desee trabajar, algo que todavía no sepa
hacer, algo de lo que pueda enorgullecerse cuando lo consiga
resumiendo escuela que suelen tener éxito son los esfuerzos basados
en la escuela que centra su atención en un número realista de objetivos
prioritarios que abordan las necesidades del alumno y motivan al
personal de la misma.
Estos objetivos prioritarios proporcionan el centro de atención para las
actividades de mejora, que se pueden integrar en el proceso de
evaluación.



40


Una vez identificados los objetivos prioritarios para mejorar el grado de
eficacia de la escuela, éstos se integran en el proceso de evaluación
haciendo que los profesores desarrollen unos objetivos de rendimiento
que centren su atención en las necesidades identificadas en los
objetivos prioritarios.
En algunos sistemas escolares, esto se lleva a cabo pidiéndoles a los
profesores que consideren la opción de escribir unos objetivos de
rendimiento que aborden necesidades críticas de mejora.
Tanto si los objetivos se desarrollan individualmente como si los
desarrollan en equipo, es importante que los profesores reflexionen
sobre cómo se pueden satisfacer las necesidades de mejora de la
escuela y que aportaciones personales se podría hacer a esta.
Utilizar el enfoque basado en equipo para desarrollar unos objetivos de
mejora tiene varias ventajas. En primer lugar, fomenta la confianza y la
colegialidad. Crea una atmósfera en la que los profesores pueden
trabajar juntos para desarrollar y perseguir dichos objetivos, los cuales
pueden luego servir como base para su evaluación.

En segundo lugar, saca parte del proceso de evaluación del despacho
del director y lo traslada al lugar donde se desarrolla el trabajo. Una vez
que los profesores se han acostumbrado a desarrollar objetivos de
rendimiento en equipo, este enfoque lleva menos tiempo que si se
desarrollasen los mismos de forma individual con el director. En tercer
lugar, a través de este enfoque, la evaluación de profesorado tiene un
impacto más visible y significativo sobre la mejora de la escuela que si
los profesores trabajasen solos en el desarrollo de sus objetivos de
rendimiento. La evaluación de profesorado se considera así algo para
mejorar las escuelas, en vez de material de archivo. Como señala
Darling-Hammond (1986):
"La literatura sobre las escuelas eficaces nos proporcionan una idea de
lo que es posible. Esta ha descubierto que una dirección escolar en la
que participan los profesores, que esté basada en la planificación



41

realizada en colaboración, en la solución de problemas de una forma
colegiada, y en el intercambio intelectual permanente puede producir
enormes beneficios en términos del aprendizaje de los alumnos y del
grado de satisfacción del profesorado y su consiguiente retención.
Aunque los profesores en estos contextos pueden o no estar
implicados en la revisión del trabajo de sus colegas para propósitos de
evaluación formal, no dejan de poner en práctica una forma de
evaluación cuando identifican problemas, se observan unos a otros,
comparten ideas, y se preguntan: ¿Cómo lo estamos haciendo?

· ResponsabiIidad y desarroIIo profesionaIes.
Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores
principales de este punto de vista. Entraña una fuerte visión de la
enseñanza como profesión con sus propios estándares, ética e
incentivos intrínsecos para la persona consagrada. Aún cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, la
responsabilidad aquí se refiere fundamentalmente a la profesión y a
sus estándares de práctica y ética, más que hacia entidades externas.
Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede
servir a dos propósitos básicos: responsabilidad y desarrollo
profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para
determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles
mínimos aceptables de competencia y definido los estándares que
deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los
pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluación de los profesores.
El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional,
sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación
tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a
crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente
competentes en su trabajo.
¿Por qué es importante la evaluación para el desarrollo profesional?



42

El potencial de los seres humanos para crecer por sí mismos está
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y su
repertorio de capacidad (Knox, 1977).
Una vez que los individuos han agotado sus recursos mentales y
emocionales, es poco probable que se sientan motivados para crecer
sin la intervención de algún estímulo externo. Dicho estímulo puede
darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un padre o
un estudiante. La retroalimentación proporcionada por la evaluación
puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el
crecimiento profesional del docente.
Ahora bien, es importante que tengamos presente, que se puede inhibir
el crecimiento como consecuencia de una evaluación que resulte
amenazadora, que esté deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada.
Para Brock (1981), existen tres factores que pueden influir en la
eficacia de la evaluación diseñada para el desarrollo del profesor:
· Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo, etc.)
· Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para la
reunión de datos, uso de otras fuentes de retroalimentación, etc.)
· Factores relativos al profesor (motivación, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes características del
profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:
· Fuertes expectativas profesionales.
· Una orientación positiva hacia los riesgos.
· Actitud abierta hacia los cambios.
· Deseo de experimentar en clases.
· Actitud abierta ante la crítica.
· Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza.
· Conocimientos sólidos de su área de especialización.
· Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.




43

Estos mismos autores plantearon que las características clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes
son:
· Credibilidad como fuente de información.
· Tener una relación de cooperación con el profesor.
· Confianza.
· Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
· Paciencia.
· Flexibilidad.
· Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza.
· Capacidad para crear sugerencias.
· Familiaridad con los alumnos del profesor.
· Experiencia pedagógica.
· Sugerencias útiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos
conjuntos de características de los sistemas de evaluación:
características de los procedimientos de evaluación y características de
la retroalimentación para el profesorado.
Entre las características de los procedimientos de evaluación que
comprobaron que tenían correlación con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluación (basada en percepciones de los
profesores con respecto al crecimiento profesional que habían
experimentado) se incluyen las siguientes:
· Claridad de los estándares de rendimiento.
· Grado de consciencia del profesor con respecto a estos estándares.
· Grado en que el profesor considera adecuados los estándares de
rendimiento para su clase.
· Uso de observaciones de clases.
· Examen de los datos sobre el rendimiento académico de los alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron
características de la retroalimentación para el profesorado que tenían
correlación con calidad y el impacto percibidos de la evaluación. Estas
son:



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1. Calidad de las ideas sobre la mejora.
2. Profundidad de la información.
3. Especificidad de la información.
4. Resumen de la información.
5. Grado en que la información era descriptiva.
6. Ciclos de retroalimentación para fomentar la atención sobre el mensaje.
7. Grado en que la retroalimentación estaba ligada a los estándares.
8. Frecuencia de la retroalimentación formal.
9. Frecuencia de la retroalimentación informal.

Bacharach (1989), identificó cuatro principios para la aplicación de un
modelo de evaluación del desempeño del docente que pone el énfasis
en el desarrollo profesional de los profesores. A continuación
exponemos de manera sintética estos principios:

EvaIuación basada en Ias capacidades frente a aqueIIa basada en eI
rendimiento Este principio consiste en centrar el sistema de
evaluación en la valoración de las capacidades que con más
probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, más que a
medir el rendimiento en sí mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atención en la evaluación basada en
las capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera
garantiza, al menos mínimamente, que incluso los alumnos con un
rendimiento más bajo tengan la oportunidad de aprender con un
profesor capacitado.

Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de
rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests
estandarizados de estudiantes), la asunción implícita es que la
capacidad del profesor es meramente una condición suficiente de buen
rendimiento. En cambio, si se evalúa directamente a los profesores
sobre sus capacidades, la asunción es que la capacidad del profesor
es una condición necesaria para que este tenga un buen rendimiento.



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Debe haber un equilibrio entre la orientación de los sistemas de
evaluación de profesores hacia los resultados y a las capacidades.

Criterios de desarroIIo frente a criterios de evaIuación uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluación múltiples que
reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de
profesores en vez de formular un único grupo de criterios y luego
aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la
noción de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la
práctica típica de utilizar criterios idénticos para evaluar a profesores
principiantes y veteranos.

EvaIuaciones subjetivas frente a evaIuaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseñanza en el
proceso de evaluación del profesorado. La fuente de dicha subjetividad
debería reconocerse de inmediato: es difícil conseguir un sistema de
evaluación objetivo en la educación porque la enseñanza no es
simplemente la aplicación técnica de un conjunto de procedimientos
claramente definidos para actuar ante problemas claros y predecibles.
En lugar de ello, la enseñanza implica el ejercicio de la razón para
soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin
que se emita un juicio sobre la elección que éste haga de las
soluciones alternativas.

EvaIuaciones formativas frente a evaIuaciones sumativas
Este último principio implica la utilización del sistema de evaluación
como un conjunto de técnicas de diagnóstico diseñadas para fomentar
la mejora del profesor, en vez de cómo un proceso formulado para
producir una valoración a favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estándares competitivos tienden a
hacer uso de la evaluación sumativa, los sistemas basados en



46

estándares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluación formativa.

2.8.6.2 ModeIos de evaIuación deI desempeño deI maestro identificados
por Ia investigación educativa.

Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender
mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente en algunos
países que han iniciado un proceso de reforma educativa, presentamos
a continuación los cuatro modelos de evaluación de la eficiencia
docente que han surgido de la investigación.

ModeIo centrado en eI perfiI deI maestro.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de
acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características,
según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un
profesor ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres,
directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de
observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos
importantes de los profesores que están relacionados con los logros de
sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden
aplicar a manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo
que entrevista al profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus
padres, etc.
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores
educativos en la conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas
un rasgo positivo de este modelo. Sin embargo este modelo ha recibido
también críticas negativas. Entre ellas se destacan las siguientes
· Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características
son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que



47

muchas de ellas se refieren a rasgos de carácter difícilmente
enseñables mediante la capacitación.
· Puede haber poca relación entre las características del buen profesor
según las percepciones de los diferentes actores educativos y las
calificaciones de los alumnos, entre otros productos de la educación.

1. ModeIo centrado en Ios resuItados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el
desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o
resultados alcanzados por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico
sobre la escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del
mismo sostienen que, para evaluar a los maestros, "el criterio que hay
que usar no es el de poner la atención en lo que hace éste, sino mirar
lo que acontece a los alumnos como consecuencia de lo que el
profesor hace¨.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de
información para la evaluación del docente se corre el riesgo de
descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son
en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la
educación.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al
profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues
como sabemos los resultados que obtienen los alumnos son efectos de
múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el
docente.

2. ModeIo centrado en eI comportamiento deI docente en eI auIa.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos



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se relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para
crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años
sesenta, empleando pautas de observación, tablas de interacción o
diferentes escalas de medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente
referida a la persona que realiza la evaluación. Se objeta que los
registros obedecen a la concepción que los observadores sostienen
sobre lo que es una enseñanza efectiva y que se demuestra por los
estándares que sustentan para cada hecho observado. La subjetividad
del observador entra fácilmente en juego y posibilita que este gratifique
o perjudique a los observados por razones ajenas a la efectividad
docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.

3. ModeIo de Ia práctica refIexiva.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una
evaluación para la mejora del personal académico y no de control para
motivos de despidos o promoción.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como
"una secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la
cual las capacidades de los profesores crecen continuamente mientras
enfrentan, definen y resuelven problemas prácticos¨ a la que Schon
(1987) llama reflexión en la acción y que requiere de una reflexión
sobre la acción o evaluación después del hecho para ver los éxitos, los
fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de otra manera.
Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos
refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para
cualquier otra forma de organización del proceso de enseñanza -
aprendizaje.
En la ejecución de este modelo se contemplan tres etapas. Ellas son:
· Una sesión de observación y registro anecdótico de la actividad.



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· Una conversación reflexiva con la persona que observa para comentar
lo observado y en la que se hacen preguntas encaminadas a descubrir
significatividad y la coherencia de la práctica observada.
· Una conversación de seguimiento en la que se retoman los temas
conversados y las acciones acordadas en la segunda etapa. Si es
necesario y conveniente, en esta etapa se puede hacer una nueva
observación con registro.
La aplicación de este modelo requiere de la existencia de un sistema
de supervisión, con personas y tiempos destinados a ello. Sin embargo,
el modelo puede ser adaptado para que la observación sea hecha por
otras personas, como por ejemplo, colegas del mismo establecimiento
o algún directivo.

2.8.7 CLIMA DEL AULA
Características deI grupo de auIa
Las interacciones en la clase, en las instituciones en el cuál se
desarrollan esas interacciones, la seguridad emocional y el rendimiento
de los alumnos, tienen una relación. Un medio ambiente afable y activo
puede conseguirse dentro de un contexto bien estructurado, que se
caracterice por el enfoque sistemático que se da a la enseñanza, por el
orden, la flexibilidad y la equidad. Según Yelow y Weinstein (1997) un
clima y organización de esta naturaleza, combinados con diferentes
métodos de enseñanza, cada uno de los cuales trate de conseguir
objetivos particulares; da por resultado un gran rendimiento académico.

Al respecto, plantea Levin (1972), citado por Uculmana (1995), que
para tener un mejor entendimiento de la dinámica de los grupos, es
importante considerar la variable: Cohesión, entendida como la suma
de fuerzas y para esto es fundamental la influencia que el grupo ejerce
sobre sus miembros, y la variable denominada Locomoción grupal que
se refiere al movimiento hacia una meta determinada, es decir, la
claridad de la meta de un grupo tiene importantes efectos sobre la
eficacia de la locomoción grupal.



50


LA MOTIVACIÓN DEL MAESTRO EN EL GRUPO

Algunos maestros pueden sentir que su trabajo solo consiste en
enseñar, que durante toda la clase se debe trasmitir únicamente el
contenido del curso y no motivar; pero en la transmisión de las
asignaturas cuando los alumnos están desinteresados, no logran sus
propósitos. Hawley (1983), citado por Yelow y Weinstein (1997),
sugiere que podría emplearse mucho más tiempo para motivar a los
alumnos; y que si están bien motivados aprenden más aprisa que

Yelow y weinstein (1997), el clima escolar en los centros educativos
http://educanblog.educando.edu.do/index.php?op÷ViewArticle&articleId÷2910&blogId÷1176
aquellos desmotivados; y el tiempo que se toma para mejorar el clima
de motivación de la clase puede considerarse tiempo invertido para
futuros dividendos en vez de tiempo perdido sin provecho.

De otro lado, considerando la importancia de la motivación en el
maestro, Marx y Tombaugh , referido por Uculmana, (1995) hacen una
analogía entre el proceso del aprendizaje y la operación de un motor de
gasolina; señalando que no importa cuán bien construido y
delicadamente afinado pueda estar un motor, ya que al carecer de
combustible, no funcionará. Del mismo modo, los alumnos con los
hábitos mejor desarrollados no aprenderán sin activación o motivación
relevante.

También Hamachek (1988), citado por Uculmana, (1995) , dice en
términos educativos, que la motivación, es un proceso que:
a) Conduce a los alumnos a experiencias en las cuales puede ocurrir el
aprendizaje;
b) Energiza y activa a los alumnos y los mantiene razonablemente
alertas; c) Conserva su atención en una dirección determinada. Así
pues, la motivación en el aula afecta tanto al aprendizaje como la



51

conducta de los alumnos y si están motivados para aprender, aprenden
más. Y, además una buena forma para evitar problemas de conducta
es involucrar a los alumnos en el aprendizaje.

Cabe señalar que la meta que se desea alcanzar en última instancia es
la auto motivación, o sea que los alumnos desarrollen sus propios
intereses por aprender, que continúen motivados de tal manera que
ellos busquen el conocimiento después de participar en su clase.

Yelow y Weinstein (1997) al respecto mencionan, que los humanistas
como Carl Rogers, consideranan que existe en el alumno una
disposición natural por aprender, la cuál puede ser fomentados por los
maestros; en tanto que los conductistas como B.F. Skinner, sugieren
que el ambiente del aula debe estar cuidadosamente estructurado para
reforzar la conducta que implique motivación.

DESARROLLO DEL GRUPO EN EL AULA DE CLASES

Con relación a cómo se desarrollan los grupos, es preciso analizar dos
teorías:
Según Schmuck y Schmuck (1981), citado por Yelow y Weinstein
(1997), explican cuatro etapas del desarrollo aplicables a las aulas.

En Ia etapa uno, los alumnos buscan seguridad y aceptación. Los
alumnos se prueban unos a otros, y prueban al maestro buscando
señales de confianza y apoyo. Pues los maestros deben comprender
esta necesidad de probar, de buscar seguridad, y deben aceptar a los
alumnos como son, para lo cuál frecuentemente se puede ofrecer
elogios y ánimos. En la etapa dos, empiezan a tomar forma los
patrones de influencia dentro del grupo. Se desarrolla la comunicación
y algunos alumnos toman el liderazgo en situaciones académicas, otros
en papeles sociales y se establecen normas. En la etapa tres, cuando
se ha logrado la cohesión, el grupo empieza a trabajar conjuntamente



52

hacia sus metas comunes. La etapa cuatro, es un nivel ideal en que el
grupo maduro, deja lugar para la expresión y aceptación de diversos
estilos de aprendizaje individuales. En esta etapa se expresan
abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para
resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.

Stanford y Roark (1984), citado por Yelow y Weinstein (1997)
presentan una teoría similar a la anterior. La etapa uno, el inicio de la
formación de grupo, se caracteriza por una necesidad de orientación.
Los alumnos tratan de saber en dónde están y cómo deben
relacionarse en el grupo.

La etapa dos, es el desarrollo de normas, es la que puede hacer o
romper una clase en cuanto a la formación de un grupo. En esta etapa
gran parte de la conducta de los alumnos consiste en probar al
maestro, los límites y procedimientos. Este es el primer gran paso para
convertirse en grupo, ya que se establecen las reglas básicas que
serán muy difíciles de cambiar. Estas reglas determinan que clase de
grupo será. Ya sea que el maestro quiera conservar firmemente el
control o quiera compartir la toma de decisiones con los alumnos. Así
se fija el patrón.

La etapa tres, es la de conflicto. Una vez establecidas las reglas y las
normas, éstas provocan reacciones en los alumnos. Pues las reglas
inevitablemente son desafiadas, y esto ocurre cuando los estudiantes
han adquirido confianza en su habilidad para resolver problemas y
crear reglas. Los maestros pueden esperar constantes desafíos, pero
no pueden renunciar al control o ejercer controles demasiado estrictos
simplemente porque se les desafía. Cuando el maestro es capaz de
enfrentar y afrontar sin perder la calma; a esto señalan Stanford y
Roark, (1984), citados por Yelow y Weinstein (1997) como, un maestro
que puede construir el camino para la oposición de lazos más fuertes y
relaciones de trabajo más constructivo.



53


En Ia etapa cuatro, se sustituyen los conflictos y las hostilidades de la
etapa tres por la aceptación de diferencias de opinión, conforme se
aceptan las normas y se construyen la cohesión; los alumnos
comienzan a comunicarse bien y a trabajar conjuntamente en tareas de
aprendizaje. Los maestros deben ayudar a los alumnos para desarrollar
habilidades de liderazgo y aprender a trabajar en cooperación.

La etapa cinco corresponde a la producción. Al fin se ha formado el
grupo, en el cuál suele haber confianza, liderazgo compartido,
comunicación abierta y aprendizaje efectivo. Esta etapa es poco común
ya que implica un nivel muy alto de participación e involucramiento
grupal. Cuando se alcanza esta etapa, se producen tanto logros
académicos como interacción efectiva de muy alto nivel.

La etapa seis, trata sobre la demostración de afecto, es difícil de
alcanzar, puesto que implica estrechos lazos personales entre maestro
y alumno.

La etapa siete de reaIización, según Stanford y Roark, (1984) citado
por Yelow y Weinstein (1997), explica la flexibilidad y la conducta
orientada al ser, como rasgo que distinguen a esta etapa.

CLIMA PSICOLÓGICO EN EL AULA Y EL PAPEL DEL MAESTRO

INFLUENCIA DEL TIPO DE LIDERAZGO

El profesor puede crear en al aula de clases un clima psicológico que
favorezca o desfavorezca el aprendizaje. Levin y sus colaboradores
(1954), citado por Uculmana, (1995); realizaron estudios
experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron
tres casos de liderazgo en diferentes ocasiones. Las investigaciones
caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de los líderes:



54


LIDER AUTORITARIO.- Todo lo que debe ser hecho es determinado
por el líder. Los grupos de trabajo son también formados por el líder,
que determina lo que cada uno debe hacer. El líder no dice a sus
dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las notas no admiten
discusión. Lo que dice el jefe es ley. El líder no participa activamente
de las actividades de la clase; simplemente distribuye las tareas y da
órdenes.

LÍDER DEMOCRÁTICO.- Todo lo que es hecho es objeto de discusión
del grupo; cuando hay necesidad de un consejo técnico el líder sugiere
varios procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo
escojan. Todos son libres para trabajar con los compañeros que
quieren, cayendo a todos la responsabilidad por la conducción de las
actividades. El líder debe discutir con el grupo los criterios de
evaluación y participar en las actividades del grupo.

LÍDER PERMISIVO.- El líder desempeña un papel bastante pasivo, da
libertad completa al grupo y a los individuos, a fin de que éstos
determinen sus propias actividades. El líder se coloca a disposición
para ayudar en caso de ser solicitado. El líder no se preocupa de
evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está
aconteciendo.

Los resultados son: En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan
dos comportamientos típicos: apatía y agresividad. Cuando el líder
salía del salón los niños dejaban las tareas propuestas y pasaban a
tener comportamiento agresivo y destructivos, manifestando mucha
insatisfacción por la situación. En el liderazgo democrático, los niños se
muestran más responsables y espontáneos en el desarrollo de sus
tareas. Con la salida del líder el trabajo continúa casi en el mismo nivel
en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron menos frecuentes
los comportamientos agresivos. En el liderazgo permisivo, se observó



55

que los niños no llegaban a organizarse como grupo y dedicaban más
tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder. En ausencia del
líder surgían otros lideres, que asumían y conducían las actividades de
los niños interesados en trabajar.

Según Ausubel y Novak (1991), las variables sociales deben ser
consideradas dentro del ámbito escolar, pues inciden inevitablemente
en el aprendizaje de las materias de estudio, valores y actitudes. Su
influencia en el aprendizaje de las primeras, es mediada principalmente
a través de variables motivacionales.

Un cIima escoIar genuinamente democrático es más efectivo con
respecto a los tres objetivos, pero frecuentemente se le confunde con
un clima de salón de clase liberal o excesivamente permisivo. También
un clima escolar autoritario no constituye necesariamente un
inconveniente: a) si la cultura adulta es similarmente autoritaria; b)Si los
adultos son consistentes al exigirle tanto de sí mismos como de los
niños.

Aunque el peso de los testimonios de que se dispone indica que la
elección entre climas de salón de clase autoritario y democrático, en los
Estados Unidos, ejerce poco efecto en el aprovechamiento de la
materia (Stern, 1963), citado por Ausubel y Novak (1991); hay buenas
razones para creer que causa profundos efectos en las actitudes hacia
la escuela, en la conducta social general dentro de ésta y en el
aprendizaje de los valores adultos.

Parece razonable suponer que a medida que los niños crecen en una
sociedad democrática, y particularmente de la adolescencia en
adelante los controles autoritarios deberán hacerse progresivamente
más liberales, a fin de satisfacer las necesidades crecientes de
autodeterminación y desenvolvimiento de las capacidades de dirigirse a
sí mismo y autodisciplinarse.



56


CLIMA PSICOLÓGICO PROFESOR - ALUMNO
Ìnvestigaciones realizadas en la escuela (Hawley, 1983), (Hamacheck,
1988), (Yelow y Weinstein, 1997), (Lafout, 1999), demuestran que los
profesores que les gusta lo que hacen, son más generosos en las
evaluaciones, se muestran más tolerantes y amigos, oyen a los
alumnos y estimulan la participación; y logran mejores resultados que
los profesores competentes en su materia pero más fríos y distantes
con relación a la clase. Cuanto más jóvenes sean los alumnos, más
importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una
palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el
aprendizaje que múltiples consejos y órdenes.

Tres orientaciones básicas deben estar siempre presentes en el trabajo
del profesor, en su interacción con sus alumnos:
a) En lugar de castigar el comportamiento negativo, estimular e
incentivar el comportamiento constructivo.
b) En lugar de forzar al niño, orientarlo en la ejecución de las actividades
escolares oyendo sus opiniones.
c) Evitar la formación de prejuicios, por medio de la observación y el
diálogo constantes que permitan al profesor constatar los cambios que
están ocurriendo con el alumno y comprender su desarrollo.

Sin duda lo que más perjudica el clima psicológico en la escuela es el
sistema social en que vive. Generalmente la escuela no tiene en
consideración la situación familiar de cada alumno (el tipo de familia, el
número de hermanos y la educación familiar) puede, muchas veces,
dificultar el clima que surge en el aula.

Esto acontece, sobre todo, porque la escuela desconoce las
situaciones particulares y trata a los alumnos como si fuesen todos
iguales, con los mismos problemas, las mismas situaciones familiares,
las mismas aspiraciones, etc.



57


Características como: Maduración, ritmo personal, sus intereses y
aptitudes específicas, sus problemas psicológicos y orgánicos afectan
el clima psicológico. Muchos de estos obstáculos pueden ser
superados y minimizados o anulados si el profesor de la escuela
procura comprender y tener en consideración ellos.

Ciertas cualidades del profesor, como paciencia, dedicación, voluntad
de ayudar y actitud democrática, favorecen al clima psicológico positivo
en el aula; al contrario el autoritarismo, la enemistad y el desinterés
puede llevar a que exista un clima negativo en el aula.

Es importante que el profesor y el futuro profesor, piense sobre su gran
responsabilidad, principalmente con relación a los alumnos de los
primeros grados, sobre los cuales, como se sabe, la influencia del
profesor es mayor. A pesar de todas las dificultades que tenga al
frente, cabe al profesor tener una actitud positiva; de confianza en la
capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos los
alumnos. Sólo así estará ejerciendo su misión de educador, que no se
confunda con opresión y control autoritario.

CLIMA PSICOLÓGICO ENTRE LOS ALUMNOS

Por lo general los maestros tienen poca relación con la formación de
una clase como un todo. Los administrativos escolares toman las
decisiones básicas en cuanto al tamaño y la composición del grupo, ya
sea una sección transversal de la población escolar, o que ésta este
agrupada en forma especial; sin embargo, es el profesor quien tiene
que asumir las riendas del control en el aula, y su influencia en el
comportamiento de los alumnos y las relaciones que establecen entre
sí, es de vital importancia. En efecto, una profesor dominador y
autoritario, estimula a los alumnos a asumir comportamientos de
dominación con relación a sus compañeros.



58


Se crea un clima de desconfianza, de represión y hasta agresión con
relación a otros alumnos. Esto es: a) El alumno que sufre control
autoritario, rehuye a ese control de forma evidente y violenta, cuando
puede; de forma velada, por medio de desinterés y de pasividad,
cuando no tiene otra salida. b) Los alumnos más fuertes transfieren
dominación hacia los alumnos más débiles.

Tal clima de desigualdad, competición, lucha y tensión, produce efectos
negativos sobre el aprendizaje. Vuelca sus preocupaciones para la
defensa de la dominación y la agresión de los otros alumnos,
frustrándose en sus tentativas de concentrarse en la materia y
aprender. Para aprender un alumno, precisa de un clima de confianza.

Las relaciones con los compañeros se vuelven importantes en especial
en la adolescencia, sobre todo en sociedades tecnológicamente
avanzadas segregadas por edades, como la nuestra, que demora la
entrada al mundo adulto del trabajo del trabajo y la responsabilidad
familiar. (Conger, 1991) citado por Yelow y Weinstein (1997).

Según Erwin (1993) citado por Uculmana (1995) los profesores pueden
hacer varias cosas para fomentar las relaciones positivas entre los
alumnos; por ejemplo, en el proceso de ayudar a los integrantes de la
clase a conocerse entre sí, como individuos y comenzar a funcionar
como una comunidad de aprendizaje. Se les puede proporcionar
oportunidades de presentarse así mismos bajo una luz positiva y de
exhibir sus talentos e intereses únicos. Los alumnos que buscan
objetivos comunes tienden a conocerse y a valorarse entre sí, de modo
que las experiencias de aprendizaje cooperativas bien estructuradas
pueden conducir a reacciones de compañeros positivos, incluyendo
relaciones que cruzan las líneas de otros géneros, de clase social y
étnicas.




59

GRUPOS INFORMALES EN EL AULA

Muchos grupos se forman espontáneamente dentro y fuera de la
escuela. Tanto el grupo de las "risitas" al fondo del aula, como el grupo
que siempre se reúne a la hora del recreo, se forman siempre para
agradarse entre sí. La definición del grupo social depende de la
independencia psicológica. Con base a esta interdependencia, los
grupos informales tienen un impacto en los grupos formales del aula.

Los estudiantes en la adolescencia, están fuertemente influenciados
por la presión de sus compañeros, por los grupos informales a las que
pertenecen. La presión no cesa en la puerta del salón de clases. Los
grupos en competencia no pierden poder dentro de la escuela, porque
con frecuencia dan algo que la escuela no da: La interacción humana,
un sentido de independencia y poder sobre sus propias actividades,
participación e involucramiento, según Cusich (1983), citado por Yelow
y Weinstein (1997).

Los críticos dicen que las escuelas están caracterizadas por tener un
maestro como predicador y un alumno como auditorio pasivo, por la
rutina y tedio administrativo. Motivo por el cual los alumnos buscan los
grupos informales para sentir calor y apoyo.

La "sub cultura" de los adolescentes tiene un impacto sustancial en las
actitudes hacia la escuela. A principios de la década de los sesenta,
James Coleman (1988) citado por Yelow y Weinstein (1997), demostró
que la estructura de la escuela secundaria, no solo tolera las actitudes
de la sub cultura sino que realmente fomenta la preocupación
adolescente por el atletismo y la vida social a costo del logro
académico.




60

Los grupos informales tienen un impacto significativo sobre el grupo
escolar en tres áreas: el establecimiento de normas, la presión de los
compañeros y la cohesión del grupo.

ESTABLECIMIENTO DE NORMAS EN LAS CLASES

Son los niveles aceptados por el grupo; son actitudes y expectativas
compartidas que permiten a un grupo de individuos trabajar para
obtener una meta común. La contraparte psicológica de una norma es
una actitud. Las normas son actitudes de individuos compartidas por un
grupo. Cuando se adopta normas, los miembros saben que sus
actitudes son compartidas por otros y se espera que se conduzcan con
tales actitudes.

Un grupo no puede funcionar bien, no puede trabajar eficazmente en
conjunto, a menos que adopte normas compartidas. Las normas tienen
influencia importante en el clima del aprendizaje en el salón de clases
(Yelow y Weinstein, 1997).

Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas
normas la presión de éstas inducirá a los demás del mismo grupo a
participar. Pero si no existe normas compartidas, la clase no funcionará
como grupo, y seguirá siendo un conjunto de individuos.

PRESIÓN DE IGUALDAD EN EL SALÓN DE CLASES

Es factor poderoso en la conducta grupal. La presión de igualdad, y, la
tendencia a la conformidad, es tan potente que la gente puede negar lo
que ante sí, si otros lo niegan. A los alumnos les importa mucho las
opiniones de sus compañeros si se desarrollan normas que degrada el
logro académico, o si la presión de los demás anima a los jovencitos a
burlarse de las expectativas del maestro, es probable que no se



61

desarrolle un grupo que trabaje en conjunto hacia la consecución de
una meta de aprendizaje (Yelow y Weinstein, 1997).

COHESIÓN DEL GRUPO EN EL AULA

Se encuentra estrechamente relacionado con las normas, la cohesión
es el sentido total de inclusión que sienten los miembros de un grupo.
Si las normas y los valores son compartidos y la presión del grupo
apoya las normas y los valores del mismo; el grupo tiene mas
probabilidades de cohesión. También si existe el espíritu de grupo, si el
grupo es cohesivo, es más probable que se sigan las normas. En los
salones cohesivos, los alumnos están activamente involucrados unos
con otros, se importan y se ayudan entre sí. (Yelow y Weinstein, 1997).























62

III. MARCO METODOLOGICO

3.1 HIPOTESIS GENERAL
El clima institucional se relaciona positivamente con
el desempeño docente en la Ìnstitución educativa "Angélica Palma Román¨ en
el distrito de la Victoria Ugel 03 en el año lectivo 2011

3.1.1. Hipotesis Espefcificas

a. La relación de las relaciones interpersonales se encuentra
directamente relacionado con el clima en la institución educativa
Angélica Palma Román en el distrito de la Victoria Ugel 03 en el
año lectivo 2011
b. Existe una relación positiva entre la estructura organizacional con la
eficiencia y la eficacia de los docentes de la institución educativa
Angélica Palma Román en el distrito de la Victoria Ugel 03 en el
año lectivo 2011
c. El liderazgo se encuentra directamente relacionado con la calidad
de servicio en la institución educativa Angélica Palma Román en el
distrito de la Victoria Ugel 03 en el año lectivo 2011

3..2. VARIABLE INDEPENDIENTE

3.2.1 CONCEPTO CLIMA INSTITUCIONAL
El conjunto de características psicosociales de un Centro
educativo, determinadas por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que,
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institución, condicionante, a su vez. de los
distintos productos educativos






63

3.2.2 CONCEPTO DE DESEMPEÑO DOCENTE
Es un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables,
con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades
pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la
comunidad¨.

3.3.3 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES


VARIABLE

INDICADOR





CLIMA
INSTITUCIONAL


- Mantiene un nivel de Comunicación director-
profesor
Dirección de la comunicación
- Demuestra comunicación coordinación entre
profesores y entre coordinadores
- Mantiene una Confianza en la institución y entre
profesores
- Existe una Motivación del profesor con la institución
- Mantiene una Motivación del director a los docente
- Existe una participación del profesor en la
institución
- Existe participación de los coordinadores en la
institución.
- Existe un Liderazgo del director.
- Reconoce el liderazgo por parte de los profesores






64

VARIABLE INDICADOR


DESEMPEÑO
DOCENTE
GESTIÓN ACADÉMICA
- Presenta El plan de estudio de su area
- Demuestra que Los contenidos responden a las
necesidades de su formación profesional de manera:
Las asignaturas de su mención se desarrolla
- Mantiene el desarrollo de las aéreas importantes
para la producción de investigaciones es:
- Presenta una La relación entre el plan de estudios
propuesto y el perfil profesional en los cursos de
perfeccionamiento y actualización en su profesión
Ambiente Físico
- Mantiene La calidad y cantidad de los equipos de
cómputo, el acceso a Ìnternet y correo electrónico
con los que cuenta la ÌNSTÌTUCÌON es
- Mantiene La calidad y cantidad de los medios
audiovisuales que se encuentran a su disposición de
los profesores, como retroproyectores videos,
láminas, entre otros son:
ResponsabiIidad
- Demuestra un compromiso en el tiempo de entrega
de los documentos educativos
- Demuestra el cumplimiento del plazo establecido
para el desarrollo de los contenidos de cada
asignatura es:
- Se compromete con La presentación y exposición del
sílabo (propósito, objetivo, contenido, criterios de
evaluación y bibliografía) al inicio de clases:
- Existe una relación entre el desarrollo de las
asignaturas respecto a la organización del sílabo y la
preparación, organización y estructura de sus clases
Dominio Científico - TecnoIógico
- La adecuación y consistencia del uso de formas de
evaluación establecidos al inicio del curso es:
- La relación de las evaluaciones con los contenidos
de la asignatura es:
- El juicio y la objetividad de los criterios de evaluación
y calificación son.



65

- El dominio y actualización de conocimientos de la
asignatura que enseña es:
- La explicación de términos técnicos de la
especialidad es:
ReIaciones InterpersonaIes y Formación en
VaIores Éticos
- Es flexible en el uso de recursos adicionales a los
utilizados en clase es:
- Escucha y respeta, la aceptación de ideas diferentes
a las suyas y la dignidad en su trato con los demás
es:
- Crea un ambiente de comunicación para el
aprendizaje crea un clima de confianza:
- Demuestra la imparcialidad del trato con sus alumnos
en La contribución hacia formación integral,
profesional y humana hacia el estudiante es:
- La atención a los reclamos en relación a la forma en
que califica las evaluaciones es:
- Reconoce la participación en clase y la investigación


3.3 METODOLOGIA

3.3.1 Tipo de estudio
Este estudio es de tipo descriptivo ÷ correlacional. Es Descriptivo porque
describe los fenómenos que estamos observando pero identificando las
diferentes áreas o dimensiones del problema. Es correlacional, porque se
establece la correlación o relación entre las dos variables, es decir se trata de
conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero no explica
la relación causal entre ellasEste estudio es de tipo descriptivo ÷ correlacional.
Es Descriptivo porque describe los fenómenos que estamos observando pero
identificando las diferentes áreas o dimensiones del problema. Es correlacional,
porque se establece la correlación o relación entre las dos variables, es decir
se trata de conocer si una determinada variable esta asociada con la otra, pero
no explica la relación causal entre ellas.



66


3.3.2. Diseño de Estudio

El diseño de la investigación que se aplico en el presente proyecto es el
Descriptivo Correlacional, eeste tipo de estudio descriptivo define el grado de
relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se
caracterizan porque primero se miden las variables y luego, mediante pruebas
de hipótesis correlacional y la aplicación de técnicas estadísticas , se estima la
correlación. Aunque la investigación correlacional no establece de forma directa
relaciones causales, puede aportar indicios sobre las posibles causas de un
fenómeno.

Este tipo de investigación descriptiva busca determinar el grado de relación
existente entre las variables . bajo este diseño se describe, en primer lugar las
dos variables, en segundo lugar se aplica diseño correlacionado para ver si
existe o no relación entre las dos variables, la ecuación del presente diseño es
el siguiente:

O
X

M r
O
Y



3.4. POBLACION Y MUESTRA
3.4.1 PobIación TotaI
La población está conformada por los 545 alumnas de la Ìnstitución
Educativa "Angélica Palma Román¨ Un Director 8 trabajadores
administrativos 31 docentes l.
La muestra es de una forma aleatoria entre los alumnos regulares, que
acudían a los ambientes de la Ìnstitucion ; es decir se aplicara un muestreo
aleatorio simple.
onde:
muestra de investigacion

Clima institucional
7 coeIiciente de correlacion

esempeño docente



67

I. AADMINISTRATIVOS

NIVEL SECUNDARIA
CARGO CANTIDAD
Director 1
Secretaria 1
Tesorera 1
Encargado de Biblioteca 1
Encargados de Servicio Limpieza y Jardinería 1
Encargados de Vigilancia / Guardián 1
TOTAL 7

CARGO CANTIDAD
Secretaria 1
Docentes 31
Encargado de Tutoría 1
TOTAL 33


II.- ALUMNOS














SECUNDARIA
GRADO/ESTUDIO Nº DE ALUMNOS
1º 70
2º 85
3º 110
4º 130
5º 135
TOTAL 545



68

CÁLCULO DE LA MUESTRA

El cálculo del tamaño de la muestra obtenida como grupo
representativo resultó de la aplicación del siguiente estadígrafo:

Donde:
n = muestra
M = población
p y q = son valores representados por (0.5)
ME = Margen de error
NC = Nivel de confianza al 95%
Z = Trabajamos con el valor Z de NC = 1.96
1 = Es una constante

´ )´ )
´ )
´ )
´ ) ´ )´ ) 0.5 0.5 1 350
2
1.96
2
0.05
0.5 0.5 350
+
¦
¦
¦
¦

= n


´ )
´ ) 25 . 0 349
8416 . 3
0025 . 0
0.25 350
+
¦
¦
¦

= n


´ ) . J 25 . 0 349 0006507 . 0
87.5
+
= n



25 . 0 0.2270943
5 . 87
+
= n


´ ) 56

56
3

+
¦
¦
¦
¦

=



69


0.4770943
5 . 87
= n


n = 183.40

La muestra está constituida por 183 estudiantes
TIPO DE MUESTRA
La muestra es de tipo estratificada proporcional. Los estratos se
distribuyeron utilizando la siguiente fórmula:

n = muestra 183
M = Población 545
Remplazando tenemos:
350
183
=
K = 0.522857
K = 0. 523
3.5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En la actualidad se discute ampliamente el planteamiento de la existencia de
dos paradigmas de investigación socio ÷ educativa o de dos perspectivas
distintas "la cuantitativa¨ y "la cualitativa¨.
Se habla de una perspectiva cuantitativa, se resume en lo que sucede es lo
que el investigador dice que ocurre, mientras que la perspectiva cualitativa
se sintetiza en lo que sucede es lo que los participantes dicen que ocurre. En
resumen lo cuantitativo se identifica con el número lo positivo, lo hipotético ÷
deductivo, lo particular, lo objetivo, la búsqueda de resultados
generalizables, lo confiable y lo valido. Mientras que lo cualitativo se, asocia
con la palabra, lo fenomenológico, lo inductivo, lo holístico, lo subjetivo, la
interpretación de casos, lo creíble y lo confiable,
En este estudio se abordo el método cuantitativo, por que nos ofrece la
posibilidad de generalizar los resultados mas ampliamente, nos otorga
control sobre los fenómenos, así como un punto de vista de conteo y la
magnitud de estos. Asimismo nos brinda una gran posibilidad de réplica y un

3
=



70

enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos, además que facilita la
comparación entre estudios similares
Este método se denomina positivista, científico ÷ tecnológico y sistemático
gerencial. Se caracteriza por su naturaleza cuantitativa con el fin de asegurar
la precisión y el rigor que requiere la ciencia, se ha enraizado filosóficamente
en el positivismo. Esto implica que solo serán objeto de estudio los
fenómenos observables, ya que estos son los únicos susceptibles de
medición, análisis de control experimental.
El método cuantitativo, usa recolección de datos para probar hipótesis, con
base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer
patrones de comportamiento y probar teorías.

3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
3.6.1. Técnica de RecoIección de Datos:
Las técnicas de recolección de datos que se utilizo durante el desarrollo de
la presente investigación son los cuestionarios y sus instrumentos son:
- Cuestionario para medir eI cIima institucionaI
Este cuestionario tiene como objetivo conocer la opinión sobre el clima
institucional que se identifica en la institución educativa " Angélica Palma
Román¨ dicha información es completamente anónima
3.6.2. Los instrumentos de recoIección de datos:
Los instrumentos que se utilizaron para recoger los datos fueron el
cuestionario dirigido al personal de la institución educativa












71













BLIBLIOGRAFIA SOBRE METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
CARRASCO DÌAZ, Sergio (2006), Metodología de la Ìnvestigación científica,
Editorial San Marcos, Lima.
HERNÁNDEZ SAMPÌERÌ, Roberto; FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos y Pilar
Baptista Lucio (2003), Metodología de la investigación, Mc Graw Hill Editores,
México.
JÌMÉNEZ FERNÁNDEZ, C., LÓPEZ-BARAJAS ZAYAS, E. y PÉREZ JUSTE,
R.: Pedagogía Experimental ÌÌ. Tomo Ì. UNED. Madrid. pp. 229 - 258.
SABÌNO, Carlos A. (2000) El Proceso de la Ìnvestigación, Editorial Panapo ÷
Caracas.
SÌERRA BRAVO, R. (1988). Técnicas de investigación Social. Teoría y
Ejercicios. Paraninfo, Madrid.
VELÁSQUEZ, Angel (2003), Metodología de la Ìnvestigación científica, Editorial
San Marcos, Lima.


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