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Didáctica de las Ciencias Naturales_2

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Didáctica de las Ciencias Naturales I

Prof. María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas su carácter general y poco preciso no pro
Didáctica de las Ciencias Naturales I

Prof. María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas su carácter general y poco preciso no pro

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Didáctica de las Ciencias Naturales I

Prof. María del Carmen Zanaboni

En esta segunda etapa trabajaremos en la organización de los contenidos dentro del área. Para ello veremos un breve fundamento teórico que nos permitirá enmarcar desde diferentes teorías y recursos la selección, organización y secuenciación de los contenidos.

SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Si bien los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente. El cómo concretar más dichas intenciones ha dado lugar a múltiples propuestas que van, desde un intento de precisar los objetivos, diversificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta otros aspectos, como los contenidos sobre los que versa el aprendizaje o las actividades de aprendizaje. Actualmente, la vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos, mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias, parece ser la opción más adecuada para la propuesta de un currículo científico. Para Gagliardi (1986), por ejemplo, la enseñanza de las ciencias se articula alrededor de tres ejes fundamentales: los mecanismos de comprensión del alumno, las estrategias pedagógicas y el contenido de la enseñanza. Pero la ciencia está generando nuevos conocimientos continuamente, y lo hace a un ritmo tal que hoy existe consenso en la imposibilidad de tratar en la enseñanza obligatoria, incluso los contenidos que tradicionalmente son considerados básicos. La selección de contenidos es, por lo tanto, una tarea absolutamente necesaria. Sanmartí (2000) propone que la selección debe basarse en la significatividad y en la posibilidad de comprensión de fenómenos relevantes del campo científico y la sociedad teniendo en cuenta: el tipo de contenido, la relación entre la ciencia de los científicos y la ciencia escolar y la significatividad social de los contenidos a enseñar. Uno de los aspectos más relevantes de las últimas décadas es el vertiginoso crecimiento de conocimientos científicos y tecnológicos y la vinculación de estos, por ejemplo, con la calidad y condiciones de la vida humana. En la formación general de un individuo debe ser importante el contacto con las diversas realidades científicas y tecnológicas, por un lado para evitar la descontextualización respecto de su vida diaria y por otro para permitirle tomar una posición crítica en el momento de la toma de decisiones. En pocas palabras, la educación científica y tecnológica pierde sentido si se realiza al margen de un contexto social. Tan importante como la selección es la secuenciación de contenidos, definida como el orden en el que éstos se presentan a los alumnos atendiendo a la complejidad y vinculación de los mismos (Sánchez Iniesta, 1999). El orden y la complejidad de los contenidos influyen en la asimilación y en la metodología adoptada para su abordaje y responde a determinados criterios que orientan su desarrollo y progreso. Una correcta secuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción de aprendizajes significativos Como describen Pedrinaci y del Carmen (1997), es una tarea muy compleja. Esta cuestión radica, por un lado, en que esta “tarea” puede estar elaborada por algunas administraciones educativas o las editoriales, que adoptan las propuestas de secuencias y realizan una “programación” como algo obvio sin una sustentable fundamentación y dando relevancia a los contenidos conceptuales. Por otro lado, algunos los docentes disponen de poca experiencia y fundamento teórico para realizar una “macrosecuenciación”.

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La macrosecuenciación 1 “... se refiere a la distribución de los contenidos a través de toda la escolaridad o etapa escolar...” (Sanmartí, 1993). Requiere, en una primera instancia, considerar los Diseños Curriculares (DC). Estos establecen los contenidos que deben ser aprendidos por los alumnos de una misma jurisdicción, la concepción de ciencia adoptada y el nivel científico—cultural mínimos. Estos aspectos deben “adaptarse” por medio de los Proyectos Curriculares Institucionales (PCI), los cuales forman parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI), debiendo dar respuesta a las demandas que plantea el entorno institucional (pertinencia). Si partimos de un modelo curricular abierto, que permite la inclusión de nuevos contenidos y la adaptación a cada comunidad, y flexible, las secuencias se convierten en instrumentos de planificación que favorecen el desarrollo de la autonomía y se concretan en la elaboración de un PCI que atiende, a su vez, a la diversidad. Un currículo abierto permite que cada establecimiento educativo realice una tarea de adaptación relacionada con su entorno, favoreciendo de este modo la autonomía institucional. Asimismo, es relevante hacer un análisis de los contenidos, determinando el nivel de exigencia cognitiva que cada uno requiere, reflexionando sobre su idoneidad para ser enseñados en un determinado nivel; y el condicionamiento social de los alumnos a los cuales “ira dirigida” la secuenciación, teniendo en cuenta sus intereses y dificultades. En una segunda instancia será necesario tomar ciertas decisiones que permitan concretar la organización y estructuración del currículum. En el siguiente cuadro se señalan los criterios propuestos por Sanmartí (1993). Procesos científicos: (contenidos procedimentales) observar, clasificar, formular hipótesis Conceptos (contenidos conceptuales) No estructurantes: Seres vivos, ecosistema, célula Estructurantes: Materia, energía, sistema, diversidad, cambio, equilibrio

A- Tipo de contenido organizador

B- Contexto

Ciencia pura Ciencia aplicada/técnica Ciencia y sociedad: C-T-S Ciencias separadas Ciencias integradas Ciencias coordinadas

C- Grado de integración de las áreas científicas

A- Tipo de contenido organizador:
Tradicionalmente se encuentran dos vías posibles para organizar cualquier secuencia de enseñanza/aprendizaje: a partir del análisis interno del contenido a enseñar, o bien, a partir del análisis de las tareas que se pretende que el alumno sepa realizar al final del proceso. Estas alternativas fueron defendidas por diferentes teorías instrucionales: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, la teoría de la jerarquización de Gagné y la teoría del currículo en espiral propuesto por Bruner. Una de las teorías que presenta como alternativa tomar como eje vertebrador a los contenidos conceptuales fue la propuesta por Ausubel. Sostiene que una correcta secuenciación de contenidos debiera facilitar la construcción de aprendizajes significativos por lo que propone que, además de tener en cuenta la estructura lógica de la disciplina debe considerarse la estructura psicológica de los alumnos (organización mental que los
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La microsecuenciación es la distribución en tiempos más cortos.

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conocimientos tienen en los individuos concretos). Considera que la estructura cognitiva está formada por conceptos y las relaciones que estos establecen, ordenados en una jerarquía propia de cada disciplina o temática. Todo nuevo contenido debería “conectarse” con los ya existentes (inclusores o subsumidores 2 ). Por otro lado, Bruner subraya la relación entre el “orden” en el que se encuentran los contenidos y la dificultad que los alumnos tienen para “apropiarse” de ellos. Propone un tratamiento cíclico de los contenidos, sugiriendo que ciertos contenidos deberían haber sido “trabajados” en el ciclo anterior. Este tipo de abordaje permite un desarrollo sucesivo de niveles de complejidad de los contenidos, como así también de las relaciones que pueden establecerse con otros a lo largo del nivel o ciclo teniendo en cuenta el grado de desarrollo y de conocimiento de los alumnos destinatarios. Sanmartí (1993) señala que este tipo de secuenciación es necesario ya que no podría asegurarse que, por el hecho de haber estudiado una vez un determinado tema, el aprendizaje realizado haya sido significativo. Sugiere una organización en torno a grandes preguntas (preguntas—clave) a partir de la cuales se formularán ideas—eje. La teoría de Gagné propone, en cambio, partir de las destrezas que se desarrollan durante el aprendizaje. La jerarquización parte, entonces, de habilidades básicas hasta las estrategias más complejas que requieren la adquisición de las Por lo tanto, las acciones para la concreción de una secuencia propuesta podría apoyarse en las siguientes etapas: a) Selección del tipo de contenido que actúa como organizador de la secuencia. b) Selección de todos los contenidos que van a estudiarse a lo largo de una determinada etapa. c) Diseño del “plano general” de la secuencia (epítome inicial) en donde se incluyen los contenidos más significativos y generales referidos al contenido organizador. d) Distribución del resto de los contenidos en los siguientes niveles de elaboración. e) f) Distribución de los otros tipos de contenidos (procedimentales y actitudinales). Distribución de todo el contenido en ciclos y cursos.

Otra propuesta es la que postula la selección de grandes conceptos estructurantes. Gagliardi (1986) señala que un concepto estructurante permite tanto la adquisición de nuevos conocimientos, como la organización y transformación de los anteriores. Así, los alumnos podrán incorporar cuestiones o ejemplos que anteriormente no tomaban en cuenta, cambiando de este modo el sistema de significación. Además, señala que el alumno da un significado a lo que percibe en función de su sistema de significación. Cuando se construye un concepto estructurante se cambia este sistema, permitiendo de este modo incorporar otros aspectos no tenidos en cuenta anteriormente, o resignificar a los incorporados anteriormente. Gagliardi y Giordan (1986) señalan tres instrumentos que pueden ayudar a definir cuáles son esos conceptos estructurantes: el análisis de las representaciones sociales, el análisis de los momentos de transformación de la ciencia y el análisis de las teorías científicas actuales. La historia de la ciencia permite determinar cuáles fueron los conceptos estructurantes presentes en diferentes momentos de la “historia” y, conocerlos, será una forma de definir los conceptos estructurantes en la enseñanza (Gagliardi, 1986). Ayuda, además, a entender muchos de los problemas relacionados con la enseñanza, no sólo en la medida en que contribuye a identificar ciertas dificultades existentes en la construcción del conocimiento, sino también porque puede ofrecer pautas
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Concepto existente en la estructura cognitiva de quien aprende, capaz de servir como anclaje para la nueva información.

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para su tratamiento en el aula permitiendo, por ejemplo, detectar la existencia de obstáculos epistemológicos * y orientar el modo de superar dichos obstáculos, ya que estas ideas, nociones o conceptos impiden el “avance” y la construcción del conocimiento (Pedrinaci y del Carmen, 1997).

B- Contexto:
Entre las opciones propuestas, la más aceptada es aquella que posibilita a los alumnos ser capaces de realizar un proceso de construcción de conocimientos y comprender fenómenos y problemas cotidianos. Este criterio tiene en cuenta un concepto de ciencia como forma cultural en evolución y orienta los currículos de tipo C-T-S. Este enfoque plantea la enseñanza de la ciencia en relación a sus aspectos prácticos, culturales y teóricos, favoreciendo el desarrollo de ciertas habilidades como debatir, tomar decisiones o presentar propuestas, comprender problemas sociales y promover el mejoramiento de la calidad de vida. La inserción de las interacciones C-T-S en las clases de ciencias es considerada como algo necesario para mejorar el aprendizaje y mostrar una imagen más completa del conocimiento científico. Es necesario “recuperar los aspectos históricos, de relación C-T-S, que permiten una visión más contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial motivador” (Furió y Vilches, 1997). Este aspecto se puede vincular con el hecho de tener en cuenta la perspectiva de los alumnos en relación a la funcionalidad, es decir, cuando el contenido aprendido puede aplicarse en otros contextos o situaciones, cuando permite la comprensión de otros contenidos y además da respuesta al cuestionamiento que se genera en torno a la utilidad de aprender un determinado contenido.

C- Grado de integración:
A la tradicional distinción entre ciencia integrada y ciencia separada se ha agregado, en los últimos años, la idea de ciencia coordinada, que “... se refiere a una estructuración del currículo con ciencias separadas en las que existe una coordinación en la programación de los contenidos (...) en el contexto por el que se opta y en las actividades que se seleccionan” (Sanmartí, 1993). En resumen: Para garantizar la permanencia de un contenido asimilado es preciso partir de los conocimientos previos de los alumnos (atención a la diversidad) que les van a permitir relacionarse de manera distinta con los nuevos contenidos objeto de aprendizaje (Sánchez Iniesta, 1999). Se debe tener en cuenta que hay determinados contenidos (saberes previos) que los alumnos deberían haber adquirido en el ciclo anterior. Al respecto, este autor señala que “Las secuencias de una determinada etapa educativa deberían enlazar con la inmediatamente anterior, para garantizar la progresión en los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos, planteando a la vez su unión con la secuencia de la etapa siguiente”. Es muy importante que al iniciar un aprendizaje los alumnos dispongan de conceptos inclusores precisos. Estos recursos deben abarcar capacidades, habilidades, actitudes, estrategias, etc. y formar parte de los esquemas propios de los alumnos, ya que, no sólo es fundamental el desarrollo en el ciclo anterior de contenidos conceptuales, sino también, de los contenidos de tipo procedimental (pertenecientes sobre todo al campo cognitivo 3 y heurístico 4 ), y actitudinal. La vinculación entre los contenidos conceptuales y
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Definidos por Bachelard como formas de pensar arraigadas, antiguas estructuras, tanto conceptuales como metodológicas, que obstaculizan el progreso del conocimiento científico. 3 Procedimientos en los que predominan las acciones cognitivas por ejemplo: leer, calcular, describir, etc. 4 Procedimientos cuyas acciones y la manera de organizarlas dependen de las características de la situación en las que hay que aplicarlos.

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procedimentales permite la elaboración y el aprendizaje de procesos que se aplican en la interpretación de fenómenos. Sánchez Iniesta (1999) señala que el nivel más profundo desde el que responden los alumnos ante un aprendizaje son las actitudes, de ahí la necesidad de tener en cuenta todos los tipos de contenidos para facilitar un conocimiento más global y completo. En este punto la propuesta es que realice la lectura del capítulo I del libro “Construir y enseñar las Ciencias Experimentales” de Carretero. (Puede consultar otra fuente bibliográfica)

Actividad Nº 1
a) Basándose en la lectura realizada elabore una respuesta a la cuestión que plantean los autores ¿Qué aportan las ideas previas de los alumnos a la enseñanza de las ciencias? b) Diseñe algún instrumento que le permite indagar las ideas previas y en lo posible póngalo en práctica con un grupo de chicos y analice los resultados obtenidos

INSTRUMENTOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
Gagliardi (1986) utiliza la “teoría de sistemas jerárquicos de restricciones múltiples”, propuesta por Howard Patte, para construir un modelo del conocimiento. Esta teoría señala que los conceptos y redes de conceptos establecen relaciones que determinan su significación. Cada significación es el resultado de las interacciones entre los elementos intervinientes. Si los docentes definen con claridad los contenidos de sus disciplinas, podrán establecer interacciones pertinentes y de esta manera ayudar a sus alumnos a enriquecer sus esquemas de conocimiento basadas en relaciones de significado (Fumagalli, 1993). Podemos encontrar diferentes instrumentos gráfico—semánticos como, por ejemplo, los mapas conceptuales, redes semánticas y mapas semánticos y redes conceptuales. Entre ellos hay ciertos elementos diferenciales que se explicitan en el siguiente cuadro.
ELEMENTOS REDES SEMÁNTICAS MAPAS SEMÁNTICOS MAPAS CONCEPTUALES REDES CONCEPTUALES
Sustantivos o sustantivos y adjetivos. No se puede indicar fórmulas si no están acompañadas por el nexo “se simboliza mediante” Una oración está comprendida entre dos nodos

NODOS

Sustantivos, verbos o adjetivos

Cualquier tipo de palabras y aún con frases u oraciones

Sustantivos, verbos, adjetivos. Están permitidas las expresiones matemáticas

NEXOS

Palabras significativas para las memorias semánticas y/o episódicas

Pueden no estar.

Proposiciones. Una oración puede abarcar más de un nodo Es una característica de este tipo de diagramas. Debe reflejar una jerarquía conceptual

JERARQUÍA
GRÁFICA

No es necesaria

No es necesaria

No es necesaria. El concepto más relacionado es el que considera de mayor importancia

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REDES CONCEPTUALES
Una red conceptual es un instrumento para la explicitación de los significados de los conceptos más relevantes y sus relaciones, tal como se han construido en la estructura cognitiva consciente de quien la confeccionó (Galogovsky Kurman, 1996) La estructura cognitiva se describe como una configuración reticular formada por “nodos” equivalentes a los conceptos y por relaciones entre los nodos, conformando una oración nuclear. Todo nuevo aprendizaje significativo requerirá de, al menos, algún concepto inclusor. Cuanto mayor es el número de inclusores, mayor será el número de vinculaciones establecidas, y mayor será el significado. El marco teórico sobre el que se sustenta una red conceptual respeta parte del modelo ausubeliano de aprendizaje significativo y el concepto de oración nuclear de la teoría psicolingüística de Chomsky. Las redes conceptuales son instrumentos que sirven tanto en situaciones de enseñanza, como técnica de aprendizaje, o evaluación. Otra de sus aplicaciones es la de servir como herramienta para la organización de contenidos mediante la explicitación de relaciones de significado entre los mismos. De este modo se construye una estructura conceptual significativa tendiente a la integración desde el punto de vista disciplinar. Las redes conceptuales permiten la organización de modo significativo (lógico) de los contenidos conceptuales pero no determinan una secuencia, sino alternativas para establecer una mayor amplitud y profundidad en los conocimientos. (Fumagalli, 1993). El mapa semántico es una expresión gráfica utilizada para el análisis conceptual de textos pero también puede ser utilizado para organizar y jerarquizar información respecto de un tema central. Otra finalidad es ayudar a conectar los conocimientos previos de un tema y expandirlos, ampliando el vocabulario y la comprensión significativa de la nueva información

Actividad Nº 2
a) Analice los diagramas siguientes. Indique como lo clasificaría y justifique su respuesta. b) Redacte para cada caso un texto a partir del diagrama c) Colóqueles un título d) Indique, en cada caso el tema y subtemas al cual hace referencia e) Organice los contenidos relacionados en cada diagrama y justifique su elección f) Complete en el gráfico “c” los conceptos o ideas que se relacionan con las preguntas surgidas a partir del tema MI CUERPO. g) Busque otros ejemplos en fuentes bibliográficas diversas.

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BIOSFERA

determina diferentes

BIOMAS

están formados por caracterizan a los caracterizan a los

ECOSISTEMAS
están caracterizados por la interrelación entre

FACTORES ABIÓTICOS
pueden ser

FACTORES BIÓTICOS
constituidos por

FACTORES FÍSICOS
constituyen el

FACTORES QUÍMICOS

MATERIA ORGÁNICA

proviene de los

SERES VIVOS

los de la misma especie forman permiten el intercambio de gases con el

HÁBITAT
poseen diferentes realizan el proceso de

POBLACIONES

FOTOSÍNTESIS

PRODUCTORES

constituyen

RESPIRACIÓN

realizan el proceso de

CONSUMIDORES

son

NIVELES TRÓFICOS

COMUNIDADES

DESCOMPONEDORES

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Antes de hacer una breve descripción de los modelos y estrategias didácticas, tómese un tiempo para realizar el siguiente “ejercicio”. Escoja dos libros (manuales) de Ciencias Naturales de un año determinado de la enseñanza primaria (EPB/EGB) y de diferente editorial que traten una misma temática. Realice un análisis de los mismos y reflexione a cerca de la influencia de las editoriales en la selección y organización de los contenidos.

MODELOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
Todas las decisiones que un docente toma al plantear objetivos, seleccionar contenidos, recursos y evaluaciones, responden a un determinado modelo didáctico. Las estrategias de enseñanza se concretan a través de actividades en las que “se maneja cierta información procedente de unas determinadas fuentes, mediante procedimientos concretos (asociados a unos medios didácticos) y en relación con unas metas explícitas o implícitas”. (García y Cañal, 1995). Los modelos didácticos son un plan estructurado para configurar un currículo, diseñar materiales y, en general, orientar la enseñanza (Joyce y Weil, 1985). Sirven de mediadores entre el pensamiento de los enseñantes y la realidad práctica educativa (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

MODELOS DIDÁCTICOS:
MODELO DE TRANSMISIÓN—RECEPCIÓN O ENSEÑANZA TRADICIONAL En este modelo didáctico la ciencia es concebida como un cuerpo cerrado y exacto, resultado de la transmisión y acumulación de conocimientos formados a lo largo de la historia. Los conocimientos científicos son una imagen de la realidad. Los conceptos y las teorías no se relacionan con el problema que las originó, sino que se presentan en un contexto de justificación. Los aspectos epistemológicos están sobre los psicológicos, siendo estos últimos de características conductistas, basándose por ejemplo en las relaciones estímulo— respuesta o premio—castigo y los alumnos son considerados como una “tabula rasa” en los cuales se imprimen los datos de la realidad. En este modelo el profesor es quien posee y “provee” el conocimiento, cumpliendo el papel de transmisor y autoridad “del saber” (junto con el libro de texto), sobretodo, porque de él depende la organización de los contenidos. Los alumnos son “consumidores” pasivos de los conocimientos que imparte el docente. Aprender ciencias se puede considerar como una asimilación de los conocimientos científicos. El profesor explica y los alumnos copian y repiten. Teniendo en cuenta las características de este enfoque lo que determina la estructura del currículo es el conocimiento disciplinar académico y científicamente aceptado, no dando relevancia a las teorías superadas o “descartadas”. Esto implica que la lógica disciplinar es la que determina la secuenciación de los contenidos y un proceso de tipo inductivo (de lo simple a lo complejo 5 ), la jerarquización de los mismos. Estos contenidos suelen transmitirse a través de clases magistrales y mediante actividades propuestas, controladas y dirigidas por el profesor. Se utilizan problemas de tipos cerrados y cuantitativos, básicamente como herramientas de aplicación y/o evaluación, otorgando mayor importancia al resultado obtenido que al proceso utilizado. Las experiencias prácticas resultan ilustraciones del marco teórico y los alumnos las resuelven como “recetas” basadas en la observación.
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Según la Teoría Instruccional de Gagne.

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La evaluación cumple la función de controlar los conocimientos adquiridos al final de los procesos de enseñanza y aprendizaje (sumativa) para determinar si un alumno aprendió un conocimiento para poder avanzar. ENSEÑANZA POR DESCUBRIMIENTO O APRENDIZAJE INVESTIGATIVO El problema de la falta de motivación como consecuencia de una transmisión verbalista y memorística lleva a plantear un enfoque de enseñanza que centre su atención en los rasgos y disposiciones de los alumnos. A través de la enseñanza por descubrimiento ya no es el profesor el actor principal, sino que, los propios alumnos son “responsables” directos del aprendizaje. Epistemológicamente está fundamentado en el empirismo y el método inductivo experimental “baconiano”, “considerando que los alumnos pueden descubrir conceptos y leyes por generalización a partir de observaciones” (Jiménez Aleixandre, 2000), aunque tiene en cuenta su provisionalidad. Desde la Psicología del aprendizaje propone el desarrollo del pensamiento formal construyendo el conocimiento a través de la actividad. El alumno es considerado activo y productor a través de la investigación. Esta propuesta se fundamenta en la teoría de Piaget. La enseñanza está dirigida a facilitar el descubrimiento por lo cual aprender significa dominar los procesos implicados en la aplicación del método científico que conduce al descubrimiento de la realidad. El profesor no introduce los conceptos sino que organiza, coordina la investigación científica para que sean los alumnos los que construyan el conocimiento. Según la intervención del docente el aprendizaje por descubrimiento podrá ser autónomo o guiado. Los alumnos desarrollan las mismas estrategias que desarrollaría un científico, por lo que podría decirse que existe una compatibilidad entre las formas de abordaje de las tareas en la ciencia cotidiana y la ciencia de los científicos. Al igual que en el modelo de transmisión la selección y organización de los contenidos se realiza bajo un criterio disciplinar, pero a través de un enfoque histórico, determinando de este modo una visión “dinámica” de la ciencia. Las preguntas más que las soluciones son un punto de partida para la organización y secuenciación de los contenidos, considerando siempre a la enseñanza y aplicación del método científico como eje vertebrador. En el currículo pierden importancia los contenidos conceptuales en favor de los procesos y destrezas del método científico (contenidos procedimentales) (Jiménez Aleixandre, 2000) y se parte del interés de los alumnos. Las actividades experimentales y los procesos que estas implican (observación crítica, medición, clasificación, diseño de dispositivos, control de variables, etc.) tienen un papel central en el desarrollo de los contenidos. El planteo de problemas y la resolución de los mismos son un medio para adquirir competencias. Se caracterizan por ser abiertos, prácticos y relacionados con hechos cotidianos. El resultado pierde importancia ante el método. En relación a la evaluación toma importancia la evaluación de procesos y actitudes (formativa) y no solo del contenido. LA ENSEÑANZA EXPOSITIVA Esta propuesta se basa en ciertos conceptos que se plantean desde la Teoría del aprendizaje de Ausubel: aprendizaje significativo, significatividad lógica y psicológica. El aprendizaje consiste, según este autor, en la transformación del significado lógico en significado psicológico, de este modo los alumnos asumen como propios los significados científicos. Lo “central” en este enfoque vuelve a ser los contenidos con significatividad lógica. Para lograr que estos adquieran significatividad psicológica es indispensable partir de los conocimientos previos que poseen los alumnos. Exige, de este modo, determinar una
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compatibilidad entre las estructuras conceptuales del alumno y las del conocimiento científico. Por un lado este modelo podría considerarse de concepción constructivista, ya que tiene en cuenta la actitud cognitiva del sujeto, pero a su vez estaría cerca de una concepción empirista o positivista ya que convierte al aprendizaje en un proceso de asimilación. El profesor "experto” intenta establecer conexiones entre las diferentes partes del currículo y ayuda a los alumnos a activar a los subsumidores para anclar los nuevos conceptos. Transmite en forma expositiva cuerpos de conocimiento cerrado y organizado. El alumno presenta una actitud pasiva: recibe los conocimientos y los asimila. La propia estructura conceptual de las disciplinas determina la organización y secuenciación de los contenidos. Esta se caracteriza por ser jerárquica (de lo más inclusivo a lo más específico) lo cual, según la teoría ausubeliana, actúa como facilitador del aprendizaje ya que resulta más efectivo el aprendizaje subordinado que el supraordinado, porque un nuevo contenido debe apoyarse (anclaje) y relacionarse con los ya existentes (subsumidores). Para lograr este “relación” será necesario conocer primeramente los organizadores previos que servirán de puente cognitivo, presentar los nuevos conceptos, facilitar y reforzar las relaciones conceptuales que se pueden establecer entre ellos. Para comprobar la “funcionalidad” de los aprendizajes se podrá recurrir a distinto tipo de actividades: elaboración de proyectos, resolución de problemas, comentarios críticos, elaboración de entramados conceptuales (como por ejemplo mapas y redes) ya que de este modo se permiten establecer relaciones, diferencias, similitudes, elaborar nuevas ideas, plantear hipótesis utilizando siempre lo que el alumno ya sabe en una situación distinta a la que se ha aprendido. Por lo tanto se evalúa fundamentalmente el contenido conceptual a través de actividades que permitan apreciar la estructura de conceptos que realizó el alumno. De este modo, el aprendizaje se vería reflejado tanto en el número de las conexiones entre conceptos como en la significatividad de las mismas. LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL CONFLICTO COGNITIVO O CAMBIO CONCEPTUAL Este modelo se basa en generar en los alumnos un cambio conceptual a partir de la confrontación de una situación conflictiva con las concepciones alternativas que presentan los alumnos. Es el alumno el que elabora y construye el conocimiento y toma conciencia de sus limitaciones (Pozo y Gómez Crespo, 1998). Se trata de una posición intermedia entre la instrucción directa y el descubrimiento personal. Este enfoque toma como referente las concepciones epistemológicas de Kuhn (paradigmas) y Lakatos (programas de investigación científica) sobre el cambio conceptual y en lo que se refiere a la evolución de la ciencia toma las ideas de Toulmin. En contra de las propuestas basadas en la verificación, la acumulación y la falsación, proponen que el cambio conceptual no se produce por el rechazo de las teorías a través de experimentos cruciales, sino que proponen proteger a la teoría, por ejemplo, mediante el enunciado de hipótesis auxiliares. Esta visión epistemológica se relaciona con las condiciones que deben cumplirse para que se produzca dicho cambio (Campanario y Moya, 1999): El alumno se encuentre insatisfecho con sus concepciones previas. La nueva concepción debe poder estructurar las experiencias anteriores. La nueva concepción debe parecer plausible. La nueva concepción debe permitir nuevas posibilidades de exploración y ofrecer nuevos puntos de vista. No prescribe ningún modelo docente ya que se trata de una teoría descriptiva.
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El currículo, constituido por los núcleos centrales de la ciencia, se concibe como un conjunto de experiencias mediante las cuales el alumno es capaz de construir una concepción del mundo más aproximada a la concepción científica a través de una “revolución conceptual” en el pensamiento de los alumnos. Por esta razón, hay incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico: “las teorías implícitas en los alumnos deben ser sustituidas por el conocimiento científico” (Pozo y Gómez Crespo, 1998). No se tienen en cuenta para la organización del currículo los contenidos procedimentales y actitudinales, sino la lógica disciplinar y los conocimientos previos de los alumnos. Cualquier programa de enseñanza que se proponga un cambio conceptual debe tener en cuenta ciertas recomendaciones o fases que determinarán una serie de actividades: • Las ideas de los alumnos deben adquirir cierto nivel y poder explicativo, deben ser una parte explícita del debate áulico. Las ideas de los alumnos se podrán manifestar utilizando: cuestionarios cerrados o de elección múltiple, problemas abiertos vinculados a experiencias cotidianas, elaboración de entramados conceptuales, entrevistas, etc. • Se debe aplicar la noción de “ecología conceptual” para seleccionar y dar “nivel” a las ideas a través de la discusión. Las actividades podrán basarse en analogías, discusiones guiadas, modelizaciones, comparaciones. • Los alumnos deben considerar que las nuevas concepciones resultan plausibles y útiles. Las actividades posibles podrán basarse por ejemplo en resolución de diferentes situaciones y aplicación a diferentes campos disciplinares. Los criterios de evaluación suelen coincidir con los propuestos en una enseñanza tradicional o expositiva pero a través de actividades que permitan a los alumnos la aplicación de las teorías científicas a nuevas situaciones problemáticas y contextos. • El debate en el aula debe tener en cuenta la metacognición.

El alumno habrá aprendido ciencia cuando sea capaz de aplicar las teorías a nuevos contextos y situaciones (Pozo y Gómez Crespo, 1998). LA ENSEÑANZA MEDIANTE INVESTIGACIÓN DIRIGIDA O APRENDIZAJE INVESTIGATIVO Una de las críticas del modelo basado en el cambio conceptual es que se deja de lado el aspecto procedimental y actitudinal. Para “solucionar” esta dificultad la investigación dirigida propone situar a los alumnos en un ámbito similar al de los científicos (parte de la metáfora del científico novel 6 ). El cambio conceptual adquiere un carácter instrumental y deja de ser un objetivo en si mismo, “la investigación no se plantea para conseguir el cambio conceptual, sino para resolver un problema de interés” (Gil, 1994). El aprendizaje podría definirse, bajo este modelo, como una construcción y evolución de los significados espontáneos de los alumnos. Trata de recuperar los supuestos del aprendizaje por descubrimiento pero evitando su carácter inductivista. No se trata de la aplicación de un método científico como un conjunto de reglas, sino teniendo en cuenta las actuales orientaciones epistemológicas, presupone una construcción social del conocimiento, las teorías y modelos. Además de considerarse un modelo constructivista, asume la hipótesis de incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el científico tanto en lo conceptual como en lo procedimental y actitudinal. La selección de contenidos, apoyada en los contenidos conceptuales, se orienta a partir del planteamiento y la resolución conjunta de problemas por parte del profesor y de los
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Aquel que puede alcanzar en un tiempo más o menos corto un grado de competencia relativamente elevado en un dominio concreto (Campanario y Moya, 1999)

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alumnos. En ocasiones la organización de los contenidos puede basarse en un eje estructurador o “hilo conductor” (estructuras conceptuales que dan sentido a otros conceptos). Según los defensores de este enfoque se debe cuestionar la ciencia que se debe o es posible enseñar y dar más importancia a los aspectos metodológicos, al estudio de la naturaleza del conocimiento científico y a la relación ciencia—tecnología—sociedad (Gil, l994). Las actividades son la resolución conjunta de problemas, en situaciones abiertas, y la búsqueda de nuevas respuestas bajo supervisión del profesor. Algunas estrategias, según Gil (1994), serían: Planteo de situaciones problemáticas. Estudio cualitativo del problema: delimitación del problema y explicitación de ideas. Planteo de hipótesis, elaboración de estrategias, obtención de resultados y conclusiones. Aplicación de los conocimientos a nuevas situaciones. Estas actividades deberán complementarse con actividades de síntesis (esquemas, entramados conceptuales) que permitan a su vez el surgimiento de nuevas situaciones problemáticas. En cuanto a la resolución de problemas, las investigaciones se plantean a partir de problemas significativos y un problema puede representar el núcleo de la investigación. El papel del profesor es reforzar, matizar y cuestionar las conclusiones de los alumnos, fomentando a la vez el carácter social de la resolución, a través del diálogo y de la explicitación de los procedimientos, actitudes y conceptos involucrados. La evaluación, que asume un carácter constructivista, se basa en las actividades de enseñanza, dando importancia a los procesos de retroalimentación del alumno para que estos sean conscientes de las causas de su éxito o fracaso. LA ENSEÑANZA POR EXPLICACIÓN Y CONTRASTACIÓN DE MODELOS Podría considerarse a este enfoque como complementario al modelo de investigación. La explicación y contraste de modelos propone la educación como un escenario de adquisición de conocimiento distinto al de la investigación, dotado de metas y organización de actividades diversas y propias. El aprendizaje es considerado como una reconstrucción del conocimiento científico. A través de la contrastación entre modelos y no a la superación empírica, ya sea tanto en el contexto de interdependencia (hipótesis de independencia), como en la integración jerárquica. Este enfoque expone una posición constructivista. El alumno debe ser capaz de construir sus modelos, interrogarlos y redescribirlos a partir de la comparación con otros modelos de científicos o pares. “Más allá de aprender una teoría como verdadera se trata de que el alumno comprenda lo que de verdadero hay en diversos modelos o teorías” (Pozo y Gómez Crespo, 1998). El profesor asume diversos papeles: recupera la tarea de explicar, aunque mediante el diálogo que también debe estar reflejado en la evaluación. Se pretende recurrir a una variedad de estrategias didácticas para poder establecer diferentes secuencias de aprendizaje. El profesor debe ofrecer modelos alternativos y contrastar, reconstruir e integrar los valores, métodos y sistemas conceptuales utilizados en la ciencia a través de la ayuda pedagógica, y no a partir del descubrimiento personal por parte de los alumnos. El currículo se organiza a partir de estructuras conceptuales o modelos que dan
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sentido a los contenidos. El núcleo organizador son los modelos, la forma en que se representa un dominio dado. Su meta es el conocimiento de diversos modelos de interpretación de la naturaleza, con vistas a la comprensión de los fenómenos, pero también de los procesos utilizados. Didácticamente es una propuesta heterogénea, con la integración de diversas actividades de aprendizaje y enseñanza, y caracterizada por la complejidad y diversidad de las situaciones en aula. Una posible secuencia podría ser la siguiente: Activación y evaluación de los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre un problema. Contrastación de modelos: realización de experiencias, discusión. Introducción de nuevos modelos. Integración de modelos. La evaluación debe promover la reflexión, exigiendo del alumno explicitar, rescribir y argumentar, buscando que él comprenda qué hay de verdadero en diversos modelos o teorías utilizando tareas y criterios que fomenten la capacidad de explicar, redescubrir y argumentar sobre sus propios modelos y los demás. Los modelos anteriormente descriptos muestran cierta evolución evidenciada en dos aspectos: • En la concepción de aprender: desde una forma racionalista, en donde aprender es la adquisición de un conocimiento verdadero, hacia posiciones constructivistas. • En la forma de concebir las relaciones que se establecen entre el conocimiento cotidiano y científico: desde la compatibilidad hacia la incompatibilidad hasta llegar a modelos más complejos que se basan en la hipótesis de independencia. Rara vez los modelos se practican en forma “pura” o uniforme. En general suele suceder que las estrategias propias de un modelo se entrecrucen o combinen con las de un modelo “opuesto” (enseñanza expositiva—enseñanza y por investigación dirigida) o complementario (enseñanza por conflicto cognitivo— y por contrastación de modelos) generando una práctica compleja, aunque suelen predominar aspectos de un modelo u otro de acuerdo a la convicción y compromiso del docente. Esta combinación dependerá del contenido que se esté trabajando, de las características del grupo de alumnos, de los recursos disponibles. Joyce y Weils (1985) sostienen que no existe el “modelo perfecto” ni enfoques que resuelvan todos los problemas educativos, que no existe el método que tenga éxito con todos los alumnos y para todos los objetivos. Esta coexistencia, según Jiménez Aleixandre (2000), de debe a que: Determinados temas requieren un determinado tipo de estrategia. Se puede desencadenar una respuesta automatizada por parte de los alumnos al usar siempre un mismo método. Los alumnos y alumnas presentan diferente motivación y esto requiere de estrategias diferentes (diferencia de género). Esto no debe entenderse como un “todo vale” sino que debe existir cierta coherencia entre el modelo y el ámbito de aplicación. Lo importante no es perseguir un método sino utilizar las estrategias más adecuadas para permitir en los alumnos la construcción del conocimiento científico.

Actividad Nº 3
Describa como sería a su criterio una clase sobre el tema EL SISTEMA SOLAR aplicando dos modelos de enseñanza diferentes.
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SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES:
En base a los supuestos constructivistas, se puede considerar que las actividades de enseñanza cumplen las siguientes funciones “complementarias”: Estimulan el conflicto cognitivo y el cambio conceptual. Promueven el redescubrimiento de las ideas científicas a partir de la investigación. Facilitan la reorganización del conocimiento. Promueven la evolución y enriquecimiento de los modelos elaborados por los alumnos. Además al estar conformadas por un conjunto de tareas, las actividades implican una movilización y procesamiento de información, las cuales tienen diferentes orígenes que se vinculan con la finalidad de la actividad. Es importante tener en cuenta que la selección y secuenciación de actividades depende del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de como mejor aprenden sus alumnos. Se enseña y se aprende a través del proceso de diseño de las actividades (selección y secuenciación) que posibilita un flujo de interacciones con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesor. Por lo tanto, podríamos decir, que “las actividades deben plantear situaciones propicias para que los alumnos actúen (a nivel manipulativo y de pensamiento) y sus ideas evolucionen en función de una situación personal (puntos de partida, actitudes, estilos, etc.)” (Sanmartí, 2000). Las actividades y tareas que se desarrollan durante los procesos de enseñanza y aprendizaje están determinadas por sus variables o dimensiones relacionadas con algunos aspectos del sistema—aula que describe Cañal de León (2000) y por esta razón al momento de elaborar una secuencia de actividades o secuencia didáctica sería preciso considerar los siguientes aspectos: • Organización y articulación de las actividades: Por medio de la elaboración de secuencias didácticas es posible ordenar, estructurar y articular las diferentes actividades en relación a los objetivos propuestos y en concordancia con algún tipo de estrategia de enseñanza. Cañal de León (2000) describe una estructura lógica para analizar la estrategia de enseñanza que organiza una dinámica del sistema—aula (como sistema sociocultural abierto, en donde se relacionan alumnos, profesores, instalaciones y recursos), que tiene en cuenta: a) b) La presencia o ausencia de unas u otras actividades en la secuencia. El esquema de ordenación y agrupamiento espacio—temporal de las actividades.

c) El sentido didáctico o finalidad que posee cada una de ellas, en función de su situación en la secuencia. • Relaciones y roles de docentes y alumnos: En este aspecto son importantes las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y los alumnos, ya que el vínculo que se establece entre ellos puede influir en forma positiva o negativa en el proceso de aprendizaje. El profesor debe facilitar el aprendizaje a partir de intervenciones relacionadas con aspectos tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales (Sanmartí, 2000). El papel del profesor es importante durante el desarrollo de las diferentes actividades y tareas de enseñanza, ya que es necesario que actúe como organizador, regulador u orientador para facilitar e impulsar los procesos de enseñanza (Cañal de León, 2000) • Organización social de la clase: Tanto este aspecto, como el anteriormente mencionado se puede vincular con la “construcción social” del conocimiento y su relación

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con el desarrollo de los procesos psicológicos superiores 7 y la zona de desarrollo próximo 8 propuesta por Vygotsky. Las relacionas que se establecen entre los alumnos (trabajo grupal, debate, etc.) promueven el aprendizaje cooperativo y además favorecen los climas de diálogo, dando de este modo importancia al aspecto actitudinal. El aula debe organizarse de modo tal que posibilite la comunicación, estimulando y favoreciendo: la verbalización, la explicitación, la negociación y la concertación, entre los “actores” de la situación didáctica (Sanmartí, 2000). Si bien son importantes las actividades en donde se promueve un trabajo cooperativo, es fundamental que en él se reflejen los aportes individuales de cada uno de los integrantes del grupo. Otro aspecto a considerar es el de formación de grupos heterogéneos, como núcleos de ayuda para la detección de errores, que favorecen la introducción de diferentes puntos de vista y de este modo se enriquecen las ideas. • Utilización adecuada de espacios y tiempo: Este aspecto hace referencia a la utilización más flexible tanto del espacio como del tiempo. Es importante destinar al desarrollo de las actividades el tiempo necesario, por ejemplo para que los alumnos piensen y expresen sus ideas, para realizar trabajos tanto individuales como grupales. Se deberá, asimismo, prever un tiempo y un espacio destinado para la superación de errores y dificultades que se presenten durante el desarrollo de las diversas actividades. • Organización de los contenidos: Los contenidos se organizarán siguiendo la estructura lógica de la disciplina como así también la estructura psicológica de los alumnos destinatarios. • Selección de recursos, medios y materiales: Es un hecho que la selección y el diseño de materiales didácticos, sus características y el uso que se les otorgue, influye decisivamente en el proceso de aprendizaje, permitiendo que las actividades educativas sean más atractivas, variadas y eficaces. Modernamente, se engloba a los materiales didácticos en un concepto más abarcativo que se ha dado en llamar “tecnología educativa”. Para Cabero (1999) la tecnología educativa se presenta como una disciplina viva y polisémica, que ha ido evolucionando con el tiempo. Este autor la define como el “diseño de situaciones mediadas de aprendizaje”. Además señala que “una enseñanza que movilice diversos medios, es decir diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene características potenciales de convertirse en una enseñanza de calidad, pues al alumno se le ofrecen mayor cantidad de experiencias y mayores posibilidades de decodificar, y en algunos casos interaccionar, con la realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que relaciones cognitivas que se establecen entre los códigos de los medios y los internos del sujeto propiciarán determinadas formas de entender y codificar la realidad; sin olvidarnos de que los medios no son solamente instrumentos transmisores de información, sino también instrumentos de pensamiento y cultura”. • Evaluación: La importancia de la evaluación radica fundamentalmente en la superación de los errores. Esta debe ser global, permanente y atendiendo a todos los aspectos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) tanto de los procesos de aprendizaje como de enseñanza, y además debe coincidir con el modelo didáctico adoptado por el docente. La secuencia didáctica debe contemplar el planteo de diferente tipo de actividades que apunten a temáticas diferentes para dar respuesta a la diversidad de intereses que presentan los alumnos, como así también de actividades de aplicación “diferenciales” que permitan a los alumnos con ritmos y niveles de aprendizaje desiguales afianzar sus conocimientos.
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Procesos que encuentran su origen en la vida social, a través de la participación del sujeto en actividades compartidas por otros, y constituyen lo que se entiende como conciencia. 8 Espacio en que, gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona pude trabajar y resolver un problema o realizar una tarea y de una manera y con un nivel que no sería capaz de hacer individualmente.

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Las actividades se pueden diferenciar por la finalidad que tengan dentro del proceso de enseñanza, pero una misma situación problemática o actividad podría tener diferentes finalidades didácticas dependiendo del modo del planteo que el docente realice o la información que aporte respecto de la misma. Sin embargo Sanmartí (2000) plantea establecer ciertas diferencias entre las actividades teniendo en cuenta diferentes etapas del proceso de enseñanza: • Actividades de iniciación, exploración, planteamientos de problemas o hipótesis iniciales... de explicitación, de

• Actividades para promover la evolución de lo modelos iniciales, de introducción de nuevas variables, de identificación de otras maneras de observar y explicar, de reformulación de problemas... • Actividades de síntesis, estructuración del conocimientos... • Actividades generalización... de aplicación, de elaboración a de otros conclusiones contextos, y de

transferencia

En el cuadro de las páginas siguientes se detallan las características de los tipos de actividades mencionados anteriormente vinculadas con las diferentes etapas de la una estrategia didáctica. Asimismo se hace mención del papel del profesor y el alumno en cada una de ellas.

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Etapa

Tipo de actividad

Objetivos

Características

Papel del docente

Papel del alumno

De iniciación,

• Considerar como válidos todos los puntos de partida.

exploración,

explicitación,

planteamientos de

• Facilitar la explicitación de sus representaciones e hipótesis y el intercambio de ideas.

• Explicitar y clarificar sus ideas en relación con las situaciones que se plantean.

problemas o

• Globales (función de epítome). • Motivadoras. • Deben plantear situaciones simples y concretas cercanas a las vivencias e intereses de los alumnos.

I n i c i a c i ó n • Promover el pensamiento de preguntas o problemas.

hipótesis iniciales.


Buscan la identificación de las ideas previas.

• Organizar el trabajo en el aula y coordinar las puestas en común. Interesar a los alumnos por los contenidos de enseñanza y fomentar el trabajo individual y grupal.

• Participar en las puestas en común. Respetar la diversidad de punto de vista e hipótesis plantadas por sus pares.

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De introducción de Pueden ser:

Promover el conflicto cognitivo. •

nuevas variables, de

• Reflexionar sobre las situaciones de conflicto planteadas

identificación de

otras maneras de

observar y explicar,

Permitir la reflexión acerca de la consistencia de las propias hipótesis.

• Participar activamente de las diferentes actividades • Elaborar informes, conclusiones, etc.

de reformulación de

problemas y

Observaciones, investigaciones experimentales, simulaciones, comparaciones, explicaciones, analogías, análisis de textos y de videos.

D e s a r r o l l o Facilitar la construcción de nuevos conocimientos por sustitución, o Deben favorecer reestructuración o la discusión y ampliación de los cooperación. conocimientos iniciales.

evolución de

modelos mentales.

• Debe tener en cuenta la dificultad de los obstáculos a superar, el incremento en el nivel de complejidad de las situaciones y modelos utilizados. • Planificar las actividades. • Aportar las explicaciones sobre los diferentes contenidos en las situaciones requeridas. Guiar y colaborar en el desarrollo de las diferentes actividades.

Trabajar en forma individual y o grupal y valorar la importancia del trabajo cooperativo.

Etapa

Tipo de actividad

Objetivos

Características

Papel del docente

Papel del alumno

• Actuar como orientador. • Proporcionar información adicional. •

De síntesis,

• Analizar los resultados de las actividades estableciendo sus propias conclusiones pertinentes. Elaborar informes

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elaboración de

conclusiones y

• Promover la abstracción de las ideas importantes, formulándolas en forma descontextualizada y general. • Prestar atención a los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje.

• Resolución de problemas, relacionados por ejemplo con el planteo inicial, que permitan extraer conclusiones y reconocer las características del modelo reelaborado.

R e v i s i ó n • Permitir la síntesis provisoria y ajuste del modelo reelaborado.

estructuración del

s í n t e s i s • Utilización de modelos matemáticos, esquemas, dibujos, diagramas conceptuales, resúmenes, cuadros comparativos, murales, exposiciones, etc... • Situaciones que permitan usar y aplicar las nuevas ideas de interpretación. • Guiar y colaborar en el desarrollo de las diferentes actividades.

conocimientos.

• Comunicar información utilizando diferentes medios. • Encontrar la forma “personal” de expresar sus conocimientos.

y

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De aplicación,

• Proporcionar información adicional que permita resolver situaciones más complejas.

transferencia a otros

• Promover la transferencia de nuevas formas de explicar situaciones más complejas que las iniciales.

contextos,

A p l i c a c i ó n • Permitir la interpretación de la realidad • Favorecer la utilización del nuevo aprendizaje.

generalización.

• Deben posibilitar el planteo de nuevas preguntas e interrogantes.

• Facilita la relación entre el nuevo “modelo” con otros campos del conocimiento. • Se pueden plantear trabajos de investigación, debates, etc... • Promueve el intercambio “interdisciplinario”.

• Comparar los conocimientos que poseen con los iniciales y establecen las diferencias más importantes entre ellos. • Plantear nuevos problemas o proyectos de investigación.

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d e

c o n o c i m i e n t o s

Actividad Nº 4
Retomando el tema del Sistema Solar proponga diferentes actividades. Indique para cada una de ellas la etapa en que las propondría, el objetivo que persigue con las mismas, las variables a considerar en cada uno (organización de la clase, recursos, etc.) y cómo las evaluaría. Ahora llegó el momento de tratar de responder a una cuestión esencial... ¿Cómo enseñar ciencias? Es una pregunta muy difícil de responder. Lo importante es saber que NO existe la receta mágica que nos asegure el éxito y que nos diga paso por paso que debemos hacer o como debemos trabajar en el aula. Cada escuela, cada “aula”, cada alumno, cada docente y cada tema son diferentes y los caminos para lograr que un aprendizaje sea “eficaz”...varios. A pesar de esto se pueden tener en cuenta algunas sugerencias 9 que tendrían como propósito el aprendizaje de las ciencias orientado fundamentalmente a la comprensión: Proponer actividades que requieran que el alumno realice algún tipo de elaboración, evitando aquellas que exijan una respuesta reproductiva o mecanizada. Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen los conceptos a nuevas situaciones. Indagar los conocimientos previos al comienzo de cada tema y trabajar a partir de ellos. Reconocer la existencia de diferentes niveles de comprensión y diferentes posibilidades de aprendizaje de los alumnos y valorarlos. Trabajar en la resolución de problemas Motivar a los alumnos para que se “involucren” en la búsqueda de respuesta con el fin de que puedan incorporar estrategias y habilidades Enfrentar a los alumnos con situaciones que pongan en dudas sus ideas, para avanzar en la construcción de otras alternativas. De este modo el saber a enseñar se plasma en modelos de enseñanza impregnados del sello personal que cada le docente imprime. Por esta razón es importante tener en cuenta: Los conceptos ejes a desarrollar El tipo de actividades y experiencias que se plantean El lenguaje utilizado en la modelización de las explicaciones La selección de analogías presentadas Los ejemplos utilizados Llegó el momento de poner “manos a la obra” y ver, después de todas estas reflexiones, como vamos a encarar esta difícil tarea de enseñar ciencias. Analicemos diferentes propuestas didácticas. Para ello deberán realizar la lectura de diferentes fuentes bibliográficas como por ejemplo: • •
9

NAP (núcleos de aprendizaje prioritario) primer y segundo ciclo: Disponibles en http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD23/contenidos/escuela/textos/index9.html Orientaciones didácticas para nivel inicial
Basado en Liguori y Noste 20

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• • •

Disponibles en http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/capacitacion/documentos circulares/ Didáctica de las Ciencias Naturales (Mancuso y otros) Ciencias Naturales en los primeros años (Novedades Educativas) Didáctica de las Ciencias Naturales (Liguori y Noste) (pag.103 a 140)

Es importante recordar que usted puede aportar otra fuente bibliográfica que considere pertinente.

Actividad Nº 6. Seleccione una de las propuestas que se plantean en las diferentes bibliografías y realice un análisis de la misma. Proponga alguna alternativa que considere adecuada para el tratamiento del tema que se plantea en la misma.

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