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Estanislao Zuleta'

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Hombre Nuevo Editores Fundaci6n Estahislao Zuleta

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Estanislao Zuleta

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EDUCACION Y DEMOCRACIA

Un campo de combate

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6l!EDICION

• liombre NUe<," Edi.tores Fundaci6n Estanislao Zuleta Medellfn, 2004

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Educaci6n y De~ocracia ISBN: 958-969791-7

Primera edicion: Fundaci6n Estanislao Zuleta, junio de 1995. Segunda edici6n: Fundaci6n Estani~lao Zuleta, mayo de 1996. Tercera edicion: Fundacion Estanislao Zuleta, febrero de 1998. Cuarta edici6n: Fundacion Estanislao Zuleta, octubre de 1999. Quinta edicion: julio de 2001.

Sexta edici6n: junio de 2004.

© Fundaci6nEstanislao Zuleta

© Hombre Nuevo Editores E.o.

Correo electr6nico: hombrenuevo@epm.net.co Apartado aereo 50.127, Medellfn, Colombia.

Caratula: disefio de Juan Jose Hoyos. Ilustraci6n: Oleo de Henri Matisse, "Marguerite leyendo" (1906).

Distribucion y ventas: Distribuidora de Libros Tercer Milenio Cra. 50 D No.61-63

Telefono: 284 4202, Medellin, Colombia www.librostercermilenio.com info@librostercermilenio.com

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lmpreso y hecho en Colombia por Editorial Lealon,

carrera 54 N~56-46, teLefon057194 43, Medellin.

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PRESENTACION A LA PRIMERA EDICION

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Este libro ha sido compilado alrededor de una larga y fructifera entre vista que el maestro Estanislao Zuleta nos concedi6 en febrero de 1985. Una pequeria parte fue publicada en 1a Revista Educaci6n y Cultura en e1 mismo afio. La otra perrnaneci6 inedita, Rescatada de un viejo archivo, en una de esas faenas en las que procuramos desprendernos de todos aquellos "papeles y documentos" que ya no nos transmiten entusiasmos ni nostalgias, el manuscrito de la entrevista sirvio de acicate para compilar algunos de los trabajos del maestro Estanislao mas directamente ligados con el tema educativo.

El valor de este libro raclica en ofrecer el pensamiento educarivo de un hombre que en todas sus actividades intelectuales y docentes siernpre se esforz6 por ensefiar a pensar de manera preblematica, es decir, sin ahorrarse la angustia que conlleva hacerlo. Su propia vida y obra son testimonio consecuente.

Ellector no encontrara en este libro un analisis sobre el sistema educati vo colombiano. Tampoco un diagn6stico mas sobre nuestro sistema escolar, mucho menos una propuesta educativa, 0 una critica al nuevo curriculo, 0 a la tecnologfa educativa. Otros se han ocupado prolificamente de estos temas.

Para Zuleta estos temas 0 preocupadones se inscriben dentro de un problema mas complejo yesencial: ipor que 1a educaci6n no ensefia a pensar?

Una de sus respuestas es que "la educaci6n, tal como ella existe en 1a actualidad, reprime el pensamiento, trasmite datos, conocimientos, saberes y resultados que otros pensaron, pero no enseria ni permite pensar, A ello se debe que el estudiante adquiera un respeto por el maestro y la educaci6n que procede simplemente de 1a intimidaci6n" .

As! mismo, considera que la intimidacion y represion del pensamiento en la escuela estan asociadas al autoritarismo existente en las relaciones entre el que sabe y el que no sabe. Autoritarismo en medio del cual prosperan todo tipo de dogmatismos religiosos, politicos, ideologicos y, por supuesto, el dogmatismo del saber.

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Pensar la educaci6n significa reconocer que se ensefia sin filosofia, "e] mayor desastre de la educacion": que se forma al individuo en la disciplina desgraciada de hacer y estudiar 10 que no le interesa: una educaci6n que tiende a producir una persona heter6noma. Una educacion que es incapaz de suscitar el deseo y la necesidad de aprender.

Hoy, que el discurso sobre la educaci6n gira en forma monotona yreiterativa en torno a la calidadcomo meta idealizada a la que habrfa que llegar, se torna uril y urgente recuperar el pensamiento de Zuleta, 0 mejor, su estilo de pensamiento que signifies riesgo, aventura, travesura, dudar de sf mismo, desconfiar de las verdades reveladas.

De este pensamiento deberfamos tomar ejemplo para acometer

la reforma no s610 de la educaci6n, sino incluso de la sociedad moderna, en la direcci6n de una cultura que ya no niegue nada sino que afirme y diga sf a la realidad mas alla de todo ideal, una olvidada ensefianza griega. No se trata de anular 0 superar las tendencias idealizantes pero sf de persistir en el espfritu de la crftica y de comprorneter nuestra existencia en esa 1 ucha. Admitir un principio ba- I sico: que hablar es combatir, en el sentido de los juegos del lengua-

je, y que la critica es ya una forma de agonistica que siempre nos permite afirrnar y crear.

En sfntesis, el contenido de este libro es una invitacion a pensar el maestro y la educaci6n, el sentido de su accion, los efectos paralizantes de sus rutin as y autoritarismo, el drama de dedicarse a "format cajeros".

Para Tercer Milenio [editores] el pensarniento educativo del maes- ! tro Zuleta tiene actualidad, es util, problematiza, sugiere nuevos caminos, es un alero para resistir al pragmatismo y utilitarismo predominantes, promovidos en nombre de una supuesta modemizacion de corte neoliberaL Su publicaci6n quiere animar el debai:e e invitar a la reflexi6n sobre el desbordado entusiasmo que hoy suscitan la ley y las reglamentaciones educativas y el riesgo de que se conviertan en otra frustraci6n 0 en un nuevo intento por integrar y desvirtuar los propositos dernocraticos ycu1turales de reforma de la educaci6n y la enserianza que han anima do al rnovirniento pedag6gico de los maestros colornbianos. Es una contribuci6n a pensar

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de manera renovadora y aut6noma el porvenir de nuestras escuelas y de quienes las habitan.

Un especial agradecimiento a la Fundaci6n Estanislao Zuleta, en particular a Jose Zuleta y a Alberto Valencia, por su entusiasta y valiosa contribuci6n a la edici6n y publicaci6n de este libro, que aspiramos se convierta en un fertil y creador homenaje al maestro Estanislao en el quinto aniversario de su siernpre lamentada muerteo A Humberto Quiceno y Alberto Martinez un agradecimiento tarnbien por su confianza y esnmulo.

Heman Suarez Santafe de Bogota, S y 9 de junio de 1995

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ESTELIBRO

Reline este libro los mas importantes textos de Estanis1ao Zu1eta sobre e1 tema de 1a educacion. En ellos, como era de esperarse, existe una muy particular mirada sobre diversas problema tic as educativas, E11ector encontrara una posici6n crftica sobre 1a educaci6n y una reflexi6n sobre 1a crisis de nuestra sociedad en 1a cual, para el autor, la educacion juega un papel fundamental.

Sobre el tema de la educacion como uno de los elementos del . proceso economico, Estanislao muestra como la educacion esta subordinada a las necesidades del mercado laboral y a las exigencias del sistema, pero advierte que el exito logrado por el sistema en terminos econ6micos no se compadece con 1a realidad que produce en terminos humanos, por ello afirma que "la crisis de 1a educacion es mas aguda mientras mas industrializada sea 1a sociedad", y cita algunos ejemplos de la situacion de 1a educacion en Europa y en los Estados Unidos, a los euales bien podriamos agregar el siguiente: "Cada afio en el [apon, 'el pais rico e inteligente', 400 nifios deciden quitarse 1a vida porque no aguantan 1a carrera hacia 1a perfeccion. Aseguran los sociologos nipones: los nifios estan diciendole a 1a sociedad que prefieren 1a muerte a una vida don de todo esta reg1amentado y no queda espacio para el juego, la diversion y la indisciplina, ademas le echan 1a culpa de tal catastrofe generacional a un sistema educativo obligatorio, rfgido, intense que tiene como meta formar hombres competitivos y eficientes. El resultado es una sociedadcada vez mas cruel ymaterialista de la que' los nifios quieren escapar"*.

La pregunta que surge es: Zcuales son las consecuencias de una cultura que tiene su etica y su polttica basadas en 1a rentabilidad, la productividad y la cornpetitividad, y donde el hombre y el saber tarnbien son mercancias?

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* Revista Angulo No 80, Medellin, mayo de 1995, pag, 4 (rornado de la

Revista La Hoja).

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Estanislao responde: "Al sistema no le interesa mucho, desde e1 punto de vista de la eficacia de su aparato productive y de su eficacia social, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado la humildad frente a sf misrno ... Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta: por el contra rio, el hombre adaptado es un hombre que obedece [ ... ]. EI sistema necesita format gentes que havan interiorizado una relacion de humildad can el saber [ ... ]. La educaci6n tiende a producir un individuo heter6nomo, que carezca a1 maximo de autonomfa, y que dependa de los demas para poderlos alquilar] ... ]. Para lograrlo la escuela crea una actitud de fe ciega en el otroy de ignorancia asumida sobre sf mismo".

'Iambien se ocupa Estanis1ao, en los diversos textos que configuran este libro, del tema "La educaci6n como poder y los conflic-

tos entre el poderyel saber". Sobre el particular sefiala: "La educaci6n, tal y como existe en 1a actualidad, reprime e1 pensamiento, Ii transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no enseria ni permite pensar. A ello se ( debe que e1 estudiante adquiera un respeto por el maestro y par 1a educaci6n que procede simp1emente de 1a intimidacion [ ... ]. Hay dos maneras de ser maestro, una es ser polida de la cultura y otra es

ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cosas son contra,

dictorias''. '

La educaci6n y 1a filosofia es otra de sus preocupaciones. Esta- \ I nislao no concibe una educaci6n sin filosoffa, entendiendo por fi- l losoffa, como €l mismo dice, "amor por el conociruiento". Al.final

de su ensayo "Educaci6ny Filosofia" afirma: "La promoci6n de una educaci6n filosofica es la forma por excelencia de la busqueda de ampliaci6n de 1a democracia dentro del sistema educativo. Hay que promover una educaci6nfilos6fica y no una informaci6n cuantificada, masiva, beatificada] ... ]. No podemos cambiar la division del trabajo desde el aula pero sf podemos desarrollar desde allf una lu-

cha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar

por sf mismo, apasionarse por la busqueda del sentido 0 por la in, vestigaci6n, es un hombre mucho menos manipulable [ ... ]. Este es

un resultado que podrfa provenir de una intensificacion, en nose-

tros mismos como educadores, de la busqueda de una educaci6n filosofica" .

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Este libro p1antea un gran signo de interrogaci6n sobre el sentido que tiene en nuestra sociedad la educaci6n, y creemos que es un valioso aporte para inaugurar una discusi6n que apunte a pensar nuestra sociedad y su crisis desde una nueva perspectiva.

Jose Zuleta Director Ejecutivo Fundaci6n Estanislao Zuleta [unio de 1995

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LA EDUCACION, UN CAMPO DECO~ATE* Entrevista con Hernan Suarez

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Hernan Suarez: lCudl es su impresi6n sabre la formaci6n escolar de los j6venes en Colombia y particulannente sabre el bachillerato?

Estanislao Zuleta: El bachillerato es la cosa mas vaga, confusa y profusa de 1a educaci6n colombiana. Es una ensa1ada extraordinaria de materias diversas (geograffa, geometrfa, "leyenda patria", etc.} que el estudiante consume durante seis aries hasta que en el examen de Estado 0 del IeFES se libera por fortuna de toda aquella pesada carga de informaci6n y confusion.

Parad6jicamente, el bachillerato es una: educaci6n a1 misrno tiempo muy elemental y muy especializada. Lo que se ensefia en matematicas 0 en geograffa es tan elemental que, cuando el estudiante termina sus estudios, los conocimientos supuestamente adquiridos ya no le sirven para nada practice en la vida, ni en sus actividades educativas posteriores, cuando no suele ocurrir que olvide todo 10 visto.

Tomernos el caso de 1a historia en el perfodo de 1a Indeperidencia. El estudiante tiene que aprender una cantidad de acontecirnientos que son de detalle, yo dina que de especialistas. Tal es el caso de las batallas, de las que se estudia la ubicaci6n de las tropas y sus generales, el ataque de los flancos, la ubicaci6n y funci6n de 1a retaguardia y 1a vanguardia, etc., con un grado tal de detalle que se necesitaria ser un especialista en historia y estrategia militar, En cambio, no se ensefia que fue 10 que paso desde e1 punto de vista historico, que es 10 que verdaderamente interesa a un estudiante de secundaria recien iniciado en e1 estudio de la historia de su pais. Poco se dice sobre el tipo de sociedad de 1a epoca: como vivian los in-

* Entrevista hecha en 1985. Apartes fueron publicados enla revista Edu-

caci6n y Cu!tura de La Federaci6n Colombians de Educadores, NQ 4, junio de 1985.

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dios, los negros, los criollos, 1a nobleza; el tipo de tensiones y rivalidades que existian entre la nob1eza terrateniente criolla y 1a Core- I na espanola; los conflictos sociales entre las distintas clases y grupos. No se ensefian, por ejemplo, las razones del hundimiento del imperio espafiol frente a Napoleon como resultado de la derrota de

la Armada Espanola frente a la Armada Inglesa; ni los motivos por los que un imperio, al otro lado del mar y sin flota naval, tenia todas las condiciones para perder facilmente sus colonias, de tal forma que

si no aparece Bolfvar hubiera podido surgir cualquier otro. Lo que perdi6 Espana fueron las condiciones para sostener su imperio en ultramar.

La que se ensefia, por 10 general, son los discursos, proclamas y frases altisonantes de don Camilo Torres, Jose Acevedo y Gomez, etc. No se enseria cual era el problema realmente; cual era el senti-

do de las luchas de independencia; cual era el dilema del pais: tomar una direccion influenciado por los ideales de 1a Revolucion Francesa 0, por el contrario, cerrarse sobre la tradicion y el colonialismo, reafirmando la dominacion espanola. Es una historia que, tras e1 detalle y la rninucia, olvida 10 esencial, 10 global, 10 que im- r porta. Asuntos como las rivalidades entre Bolivar ySanrander son detalles, pero los detalles de un gran drama historico que define la suerte y destino de un pueblo. Este drama historico queda por fuera

de la historia que se "enseria" en el bachillerato; queda oculto. El detalle, la anecdote, ellistado de presidentes y proceres sigue domi-

nando la enserianza e interpretaci6n de la historia nacional. i

Igual cosa ocurre en el caso de la ensefianza de la geograffa. A

un estudiante de bachillerato le enserian los afluentes principales

de los grandes rios como el Magdalena, el Cauca, el Amazonas, etc., y si no los aprende, puede llegar hasta perder el ario. En cam- I, bio, no son fundamentales, ni se enserian otros aspectos como por l ejemplo que significa, desde el punto de vista cultural, social y eco- III nomico, ser del tropico y no de un pais de estaciones 0 que ha significado la montana en la vida econornica y cultural del pats. Los sectores montafiosos, donde no hay una aristocracia de la tierra sino campesinos y colonos y una particular distribucion de la propiedad territorial, en contraposicion a la distribucion de la tierra en

la region de los grandes valles y los grandes nos, tienen una con- i

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formacion y un desarrollo economico y social diferentes. En el bachillerato tampoco se examinan los ritrnos de la historia en fund on del espacio geografico. Por ejemplo, 1a manera como 1a historia llega primero a los grandes puertos que a 1a montana. En una palabra, .. pensar la geografia no solo como espacio, sino ante todo como condicion de vida humana. Podrfamos seguir examinando el conjunto de asignaturas del bachillerato y el resultado seria el mismo.

H.S.: En alguna oportunidad usted afirrnaba que la educaci6n es una acci6n intirnidadora del pensarniento. iCudl es el porqui de su afirmaci6n?

E.Z.: La educacion, tal como ella existe en 1aactualidad, reprime el pensamiento, transmite datos, conocimientos, saberes y resultados de procesos que otros pensaron, pero no ensefia ni permite pensar. A ello se debe que el estudiante adquiere un respeto por el maestro y 1a educacionque procede simplemente de 1a intimidacion. Por eso e1 maestro con frecuencia subraya: "Usted no sabe nada": "todavfa no hemos llegado a ese punto": "eso 10 entendera 0 se vera mas adelante 0 el afio entrante: mientras tanto, tome nota"; "esto es asf porque 10 dijeron gentes que saben mas que usted", etc.

Lo que se ensefia no tiene muchas veces relacion alguna con el pensamiento del estudiante; en otro terrnino, no se Ie respeta, ru se 10 reconoce como un pensador, y el nino es un pensador. La definicion de Freud hay que repetirla una ymil veces: el nino es un investigador; si 10 reprimen y 10 ponen a repetir y a aprender cos as que no Ie interesan y que el no puede investigar, a eso no se [e puede Hamar educar.

Confieso que personalmente no sirvo como ejemplo para digmatico de buen estudiante. Yo no soporte hasta e1 final, llegue a gatas hasta cuarto de bachillerato, no pude mas. Sin embargo, 1a educacion es un tema que me apasiona; 1a he vivido como drama con todos mis hijos, que en parte han sido vfctimas de este tipo de educacion.

Mientras el alumna y el profesor esten convencidos de que hay uno que sabe y otro que no sabe, y que el que sabe va a informer e ilustrar a1 que no sabe, sin que el otro, el alumno, tenga un espacio para su propio juego, su propio pensamiento y sus propias inquietudes, la educacion es un asunto perdido.

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Por ejemplo, a un estudiante le estan ensefiando aritmerica y el asunto parece clare. las cuatro operaciones, quebrados, la regla de tres. Pero de pronto se pasa al algebra y el estudiante se siente extrariado, Yo tuve la impresion de que empezabarnos a ver mas 0 menos 10 mismo, pero con letras. Nunca se nos ensefio -ni se nos creola inquietud- que significaba pensar las maternaticas. Las matemati- . cas nos ensefiaban, hasta cierto punto, que sus contenidos eran algo que se debra aceptar, no porque alguien 10 hubiera dicho, sino porque era susceptible de demostracion. Ese aspecto era muy atracrivo en ese mundo del imperio de la autoridad -tan generalizada pero que no siempre es visible- que constituye la realidad y cotidianidad de la escuela.

En la escuela a uno le ensefian que dos mas dos son cuatro, que menos par menos da mas; el alumno no enriende ni comprende par que; el solo sabe que si 10 hace aS1, resulta yobtiene buenas calificaciones. Mientras uno no sepa por que menos por menos da mas, no hay una apropiacion del proceso que conduce a dicho re- ) sultado, 10 cual demuestra que tambien las matematicas pueden ser '. un dogma, al igual que la religion 0 la historia sagrada.

El algebra, que tiene el atractivo de despejar, reducir, asimilar y finalmente obtener un resultado X, se convierte para la mayoria de nosotros en una pesadilla, porque nunca se nos enserio -no se si ahara sea 10 mismo- un hecho esencial: el algebra es una manera de pensar que tenemos todos los hombres; el algebra no es mas que el desarrollo formalizado de un pensamiento que es nuestro pensamiento. Descubrir las relaciones necesarias entre terminos conocidos, me perrnite encontrar terminos desconocidos: eso es el alge ~ bra. Es algo que todos los dias estamos haciendo, cuando vamos por la calle, cuando conversamos. Los profesores tendrtan que decirles a sus alumnos que el algebra es el modo corriente de pensar; que no es algo que simplemente esta en el tablero 0 en los problemas del texto, sino que esta en nosotros yen la realidad. Es posible que el alumno saque cinco en algebra, pero la olvidara en seguida porque no tiene forma de vincu1arla a procesas posteriores. Puede que 1a recuerde despues, si decide estudiar ingenieria 0 cualquier otra carrera similar, pero entonces ya no necesitara entender; le bastara con aprender las formulas y los resultados y con ellos podra operar,

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En la educacion existe una gran incomunicacion. Yo tengo que llegar a saber algo, pero ese "algo" es el resultado de un proceso que no se me ensefia. Saber significa entonces simplernente repetir,

La educacion y los maestros nos hicieron un mal favor: nos ahorraron la angustia de pensar.

H.S.: En los ultimos anos ha tornado fuerza desde las esferas oficiales la llamada tecnologfa educativa y los anuncios de incorporar la informatica a la educaci6n. lCudl es su opini6n sabre esta teorra educativa?

E.Z.: La educacion hoy en rna se hace lenguas con los avances de la tecnologia educativa y los metcdos audiovisuales. La educacion esta siendo pens ada cada vez mas con losmerodos y los modelos de 1a industria. Ofrece una cantidad cada vez mayor de informacion en el minimo de tiempo y con el minimo de esfuerzo. Eso no es otra cosa que hacer en 1a educacion 10 que hace la industria en el campo de 1a produccion. lmfnimo de costas, mfnirno de tiempo, maximo de tonteria l El que educa con estos sistemas no sabe loque est a haciendo, pero 10 hace en el minimo de tiernpo, de 1a manera mas rapida y menos costosa. A esto es a 10 que se quiere llegar con 1a tecnologfa educativa y los metodos de enserianza audiovisuales, confundiendo educacion con informacion.

La ideologfa de la informaci6n ha producido una revoluci6n en el campo educative que es practicamente una peste. Es allf deride queda mas radicalmente reprimido el pensamiento como aetividad. Un ejernplo tornado de 1a ensefianza de 1a biologia podrfa ilustrar mi afirmacion. En cierto momento de mi bachillerato nos toco.estudiar 1a celula. El profesor, apoyado en el tablero, nos pinto un cfrculo yexplico: "Esta es la celula". Mas por fe que por la razon aceptamos que "eso" erauna celula. Se nos deda tambien que era microscopica a pesar de que allf se veia. "Esto que ustedes ven aqui es la membrana, dentro de 1a membrana esta el plasma y en el plasma esta el nude a y poco a poco se van formando los cromosomas hasta que se ahorcan y se forman das celulas". Entonces e1 maestro pintaba dos bolitas en el tablero. Lo que resultaba interesante de este procedimiento es que uno como estudiante tenia la ilusion de aprender, pero preeisamente porque no pensaba; se limitaba aver, ofr y repetir.

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Si el maestro aceptara que el nino 0 el joven es inteligente, y que puede enfrentarse con problemas complejos, entonces, en lugar de tanta figurita, tendrfa que exponer el concepto de celula. no presentar la imagen, porque 1a imagen no es el concepto, as! se apoye 0 no en un dibujo, 10 cual es secundario. E1 maestro deberfa entonces explicar que la membrana es 1a piel de la celula, que la separa del mundo que la rode a, asf como nuestra piel separa nuestro cuerpo del mundo que 10 rodea; tarnbien 1a protege e individualiza ya que si no tuviera membrana la celula no serfa mas que una parte indiferenciada de otros lfquidos. Al mismo tiempo que 1a membra, na es la piel, es tambien la comunicaei6n con el mundo; la rnernbrana es la boca, por allf se alimenta la celula: pero tambien es el ano, porque por allf expulsa 10 que no le sirve. Irnaginemonos esta gran complejidad. La membrana es una piel que es al mismo tiempo una boca, un ano, un gran ojo, yel sistema sensitivo de la celula, E1 nino quedarfa asombrado de saber que es todo eso a 1a vez y posiblernente no 10 olvidarfa y serfa fuente de muchas preguntas e in, quietudes. Mas adelante serfa mas faeil explicarle que las celulas se van especializando en una boca, en un ojo, en una piel, en un ano, etc.

La que me interesa resaltar es que los metodos audiovisuales, 0 las imageries, crean en el estudiante la ilusi6n de que sabe que es una celula, pero 10 que ve es una raya en el tablero y un conjunto de nombres. Una celula es un conjunto de funciones que habrfa necesidad de explicar e interrelacionar. Se cree que con 1a magia de los nombres y de las irnagenes el alumno entendi6 un concepto del cua1 no se ha apropiado efectivamente. De nada le va a servir 10 que no ha entendido.

H.S.: lPor que la educaci6n actual es una educaci6n sin filosofia? E.Z.: Adernas del problema de ensefiar resultados, sin ensefiar los procesos del conocimiento, existe un problema esencial: en la escuela se enseria sin filosoffa y ese es el mayor desastre de la educacion. Se enseria geograffa sin filosoffa, biologfa sin filosoffa, historia sin filosoffa, filosoffa sin filosofia, etc.

Entiendo por filosoffa la posibilidad de pensar las cosas, de hacer preguntas, de ver contradicciones. Asumo el concepto de filesofia en un sentido muy amplio, en el sentido griego de amor a la

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sabiduna. Es un fil6sofo el hombre que quiere saber; el hombre que aspira a que el saber sea la realizaei6n de su ser; el hombre que quiere saber par que hace algo, para que 10 hace, para quien 10 hace; el hombre que tiene una exigeneia de autonornfa. El hombre que esta inscrito en una biisqueda de universalidad es tambien un filosofo, asf como aquel que qui ere ser consecuente con los resultados de su investigaci6n.

Una educaei6n filos6fica podrfamos calificarla como una educaci6n racionalista. Los criterios mfnimos del racionalismo nos los ofrece Kant, probablemente el maestro del raeionalismo moderno. Son tres las exigencias racionales, segun Kant. La primera, pensar por sf misrno, es decir, la exigeneia de renuneiar a una mentalidad pasiva que recibe sus verdades 0 simplemente las acepta de alguna autoridad, de alguna tradici6n, de algun prejuicio, sin someterlas a su propia e1aboraci6n; 1a segunda, ser capaz de ponerse en el punta de vista del otro, es decir, mantener por una parte el propio punto de vista, pero ser capaz, por otra parte, de entrar en dialogo con los otros puntos de vista, en la perspectiva de llevar cada uno hasta sus ultirnas consecuencias, para ver en que medida son coherentes consigo mismo: y 1a tercera, es llevar las verdades, ya conquistadas, hasta sus ultimas consecuencias, es decir, que S1 los resultados de nuestra investigaci6n nos conducen a la conclusi6n de que estamos equi-

vocados, 10 aceptemos (1). .

Todo esto es para mf la filosoffa y ella esta presente en cualquier campo, como por ejemplo, la geograffa, para poner un caso que puede parecer alejado. Se puede hacer geograffa con una concep, ci6n filosofica, cuando uno no busca el espaeio como nos es dado, es decir, medido, codificado, denominado, sino que busca 10 que significa el habitat en un determinado tipo de espacio, la manera como lleg6 a ser, la forma como se vive en el. En este sentido, un ge6grafo puede ser tan filosofo como un logico. Y esto es valido para cualquier profesi6n.

Una educaei6n filos6fica no podria probablernenre ser del todo reprimida, como ocurre con la educaci6n actual cuando el nino

L Vease Kant. Cririca del juicio. Mexico, Editorial Porrua, NQ 246, 1980,

numeral 40. pags. 270,271. La misma idea esta expuesta en Ia Hamada Pequena L6gica. (N. del E.).

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sale del colegio. Y, sobre todo, estarfa contra todo aquello que en nuestro sistema es deshumanizante, Si en un programa educativo se le diera un amplio margen a 1a filosofta as! entendida, as! como a las posibilidades y deseos de quienes la recibcn, se dificultaria seguramente crear buenos funcionarios, pero probablemente se construirfa la posibilidad de formar gentes que luchen por un tipo de sociedad en la que valga la pena vivir y valga la pena estudiar.

La educacion actual esta concebida para que el individuo rinda cuentas sobre resultados del saberyno para que acceda a pensar en los procesos que condujeron a ese saber 0 a los resultados de ese saber. Esta forma de educacion le ahorra a uno 1a angustia de conecer, 10 cual es un pesimo negocio, tanto en la educaci6n como en cualquier otro campo del saber.

Al alumno, por ejemplo, se le ens en a el sistema solar y la teoria de Copernico. Si esta en un colegio de clase alta, le muestran con ayuda de equipos audiovisuales el movirniento del sistema solar y los planetas, es decir, le muestran los resultados del saber de Copernico, pero no el proceso que condujo a dicho saber, las angustias y conflictos que enfrento Copernico al formular su teorfa. Al nino le imponen dogmaticamente que todo 10 que el vive es falso, que 10 verdadero es 10 que esta en el cine 0 en la lamina didactica, 10 que piensa 0 10 que siente es considerado falso. De esta manera el y sus preocupaciones que dan descontinuados.

Una verdadera ensefianza debe partir de los ejemplos que el nino conoce a traves de su experiencia para mostrarle que 10 que a

el "le parece" 0 ha vivido son tarnbien problemas. Nuestra ense- ' fianza prescinde del sabery la experiencia del nirio y le ofrece resultados finales del conocimiento, que no son mas que verdades dogmaticas, carentes de vida e interes. Lo que el estudiante ha vivido, I la manera como ve las cosas espontaneamente, 10 que el piensa, todo ello no cuenta. En cambio se le imponen resultados que supuestamente refutan su propia vivencia y que deben ser considerados como la verdad por el alumno.

Yo no se a1 detalle como funcionara 1a educaci6n en la actuali- t dad, pero, en mi epoca de estudiante, una persona muy inquieta 0 poco dada a aceptar la verdad del maestro dificu1taba las labores escolares. En cambio, un individuo que tuviera una aptitud com-

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peritiva por tener mejores notas que sus companeros, sin preguntarse mucho par el sentido de su afan, se llevaba sisternaticamente el primer puesto. Es algo sobre 10 cual no se han elaborado estadfsticas, pero as! 10 vivf yo en mi epoca; no se si siga siendo asf hoy en dia.

H.S.: Las pol{ticas educativas en los u[tirrws ai10s hansenalado como uno de sus fines ligar La educaci6n a las necesidades de la producci6n, concentrando su atencion en la relacion educacion- economia y educaci6n-produccion, y dejando de lado la definici6n de un proyecto 0 prop6- sito cultural definido. lCwil es su valoraci6n de dicho enfoque?

E.Z.: Voya eonsiderar la educacion como uno de los elementos del proceso econornico, es decir, me acojo a los textos e interpretaciones de Marx que me son mas farniliares. Desde esta perspectiva se analiza la educacion como la producci6n de una mercancia que denominamos fuerza de trabajo calificada que tiene una demanda en el mercado. La educacion se ocupa de preparar a los estudiantes para intervenir en las distintas formas de trabajo productivo en los diversos sectores de la economfa. Asi, la eficacia de la educaci6n para preparar los futuros obreros, contabilistas, ingenieros, medicos o administradores, se mide por las habilidades que el individuo adquiera para realizar tareas, funciones u oficios dentro de un aparato productivo 0 burocrarico. Su eficacia depende tambien del dorninio de determinadas tecnicas, poco importa que la ejecuci6n de las tare as produetivas coincida con los proyectos 0 expectativas del hombre que las realiza. Se trata en esencia de prepararlo como un empleado del capital, por 10 tanto, 10 importante no es que piense 0 no piense sino que haya logrado manejar determinadas habilidades que permitan producir resultados determinados.

Los profesores norteamericanos Gintis y Bowles, al analizar la educacion norteamericana, sostienen que para el sistema capitalista es necesario formarno solamente un conjunto de individuos con determinados conocimientos, sino tarnbien con una determinada actitud, que es basicarnente la renuncia a toda iniciativa (2). Afirman de rnanera brillante ~recogiendo las cnticas a 1a educacion

2. Herbert Gintis y Samuel Bowles, La instrucci6n escolar en la America

capitalista. Mexico, Editorial Siglo XXI, 1981. (N. del E.).

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que provienen generalmente de los sectores que tradicionalmente se llarnan de izquierda- que 1a educaci6n deberfa formar pensando pero no 10 logra, a pesar del costo inmenso en tiempo, recursos humanos, ayudas yequipos. Lo que finalmente logra producir es una especie de tecnicos con conocimientos parciales, particulares, especializados. Observan que este es el tipo de tecnico que 1a socie-

dad necesita. .~!

Vivimos en una sociedad a1tamente burocratizada -senalanrefiriendose no s610 a las sociedades capitalistas, sino tambien a las sociedades que hoy se consideran socialistas. En estas sociedades el individuo participa en empresas (publicae 0 privadas) en las cuales existe una rtgida jerarquia en dos sentidos: e1 trabajo que manda y

el trabajo que obedece; el trabajo que planifica y el trabajo que ~. ejecuta. Asf nos enfrentamos a una delegaci6n general de la inicia- ! tiva. El trabajador de base carece de toda iniciativa, obedece orde- ~ nes; e1 supervisor del obrero obedece tarnbien ordenes, el ingeniero l y el subgerente administrativo obedecen tambien. Sin embargo, la ~ iniciativa no la tiene el gerente, como pudiera pensarse; el tambien '. obedece al mb.e,rca~o y a lEas c~nve~iencias dfel capital, es decir, el ~l gerente tam len ejecuta. n smtesis, nos en rentarnos a un proce-

so, a una cadena de despersonalizacion generalizada por delegacion general de la iniciativa. Hay un gran planificador que no es : una persona sino el mercado y las conveniencias del capital. J

Los autores se preguntan entonces por la clase de hombres que 1 se necesitan para este tipo de trabajo, pues no seria buena que en i una empresa burocratizada se vincularan personas que tengan 1a [ tara costumbre de tomar iniciativas, de poner objeciones, de pensar i por sf mismos. No encajarian bien en dicho sistema y, por el contra- I rio, crearfan muchos problemas. 'j

En este sentido nuestra educacion si bien es, por una parte, de- ~, sastrosa en cuanto a la formaci6n de individuos que piensen, que ' tengan autonornta y creatividad, no es, por otra parte, nada desastrosa en cuanto ala produccion de personas que se ajusten a tareas

o empresas que no les interesan: personas que tienen que ganar el examen de algebra sin que les interese e 1 algebra; personas que tie _ ~ nen que estudiar sin que les interese el estudio. Para producir este ~ tipo de personas 1a escuela que tenemos es la ideal, esta hecha para , tal fin.

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,.

H.S.: Si ella es asi, lc6mo se explica que aun los propios empresarios se quejen de las pocas habilidades para el trabajo que se observa en bachilleres y egresados de centros de forrnaci6n tecnol6gica?

E.Z.: Desde la primaria, al estudiante se Ie educa en funci6n de un examen, sin que 1a enserianza y el saber le interesen 0 se relacionen con sus expectativas personales. Esta situacion se repite una vez terminados los estudios, ya que es 10 que la persona encuentra en la vida. Cuando termina los estudios, el individuo no sale a expresar sus inquietudes, sus tendencias 0 sus aspiraciones, sino a engancharse en un aparato 0 sistema burocratico que ya tiene su pro~ pio movimiento, y que le exige la ejecuci6n de determinadas tareas o actividades sin preguntarle si esta de acuerdo 0 no con los fines que se persiguen. En nuestro sistema educativo la gente adquiere 1a disciplina desgraciada de hacer 10 que no Ie interesa; de competir par una nota, de estudiar por miedo a perder el afio. Mas ade1ante trabaja por rniedo a perder el puesto. Desde la niriez el individuo aprende a estudiar por miedo, a resolver problemas que a el no le interesan. El capital ha puesto bajo su servicio y controlla iniciativa, la creatividad y la voluntad de los individuos. Puede que el tipo de educacion actual sea muymala desde el punto de vista del conecimiento, pero es ideal para producir un "buen estudiante", a1 que no le interesa aprender pero S1 sacar cinco, y que s610 estudia par el miedo a perder el afio. Una educaci6n asi es ideal para el sistema y sus intereses.

A nadie, por ejemplo, interesarfa dentro del actual sistema, contratar un cajero que tenga una posicion critica frente al dinero. Seria peligroso para los intereses del banco y de los banqueros. En cambio, sf es muy util alguien que se haya preparado bien para saber con tar rapidamenre grandes fajos de billetes y para hacer cuentas y balances de perdidas y ganancias al final del meso Personas asi son mas utiles que S1 supieran 1a teoria marxista del valor y del funcionamiento de la economfa. iSerfan muy peligrosos incluso en la Union Sovierical

Todo hombre racional es un hombre desadaptado, porque es un hombre que pregunta. Por e1 contrario, el hombre adaptado es un hombre que obedece. El sistema necesita formar gente que haya interiorizado una relacion de humildad con el saber. La educaci6n

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10 logra y ese es nuestro sistema educativo. Formar gentes par media de la educaci6n que sean capaces de preguntar, que sean capaces de desatar 10 que llevan en sf de aspiracion y de busqueda, serfa formar hombres inadaptados al sistema.

Balzac escribi6 en 1835 un texto supremamente bello sabre la educacion llama do Melrnoth Reconciliado. Se preguntaba como es posible formar un cajero, es decir, un individuo que se pas a la mayor parte de su vida en una garita manejando plata. 2Que ocurrirfa si el cajero arnara a su mujer y tuviera grandes il usiones, 0 recordara su infancia, etc.? Que no serviria para el oficio, Si llarnararnos a todas las religianes y a todas las morales y a todas las farmas de organizacion para crear un cajero y ponerlo en ParIS en una cajita, dice Balzac, todas fracasarfan. En cambio la educaci6n 10 ha logrado. La sociedad escoge en cada generacion las inteligencias mas brillantes, los j6venes mas inquietos, "llenos de una vaga aspiraci6n a la totalidad a a la universalidad", los mete en un sitio que llama sus escue- 'i las, los convierte en ingenieros, abogados, en medicos, en una pa- : labra, en cajeros. . '

"Hay una especie de hombre que la civilizaci6n obtiene en el reino social, igual que los bo tanicos crean en el reino vegetal, merced a la educaci6n del invernadero, una especie hibrida, que no pueden reproducir ni por semillas ni por injertos. Ese hombre es un cajero, verdadero producto antropomorfo, regado por las ideas religiosas, mantenido por la guillotina, podado por el vicio, y que brota en uri tercer piso, entre una esposa estimable y unos chieos fastidiosos. El numero de los cajeros de Paris sera siempre un problema para el fisiologo. LHa comprendido nadie nunca los terminos de esa ecuacion cuya X conocida es un cajero? Dar con un hombre que, sin cesar, este delante de la fortuna como gato ante raton enjaulado. Encontrar un hombre que posea la faeultad de permanecer sentado en un sillon de mimbre, en una garita enrejada, sin tener mas pasos que dar que un teniente de navfo en su cabina, durante las siete octavas partes del afio y de siete a ocho horas a1 dia ... Hallar un hombre que no se anquilose en ese oficio, ni las rodillas ni las apofisis del bacinete ... Un hombre 10 bastante grande para ser peq uefio ... Un hombre eapaz de empacharse del dinero de tanto manejarlo ... Pedidle ese producto a alguna religion, a alguna moral, a algun colegio, a una institu-

~

~

cion, cualquiera que fuere, y asignadles Paris, esta ciudad de las tentaciones, esta sucursal del infierno, cual ambiente en que plantar al cajero ... Pues bien: unas tras otras desfilaran religiones, colegios, instituciones morales, todas las humanas leyes, asi grandes como chicas, y responderan a vuestro reclamo, cual un amigo intimo al que se le pide un billete de mil francos. Fondran .cara de pesame, haran visajes, y os mostraran la guillotina, de igual modo que el amigo os indicara el domicilio del usurero, una de las cien puertas del hospital. Pero la naturaleza moral tiene sus caprichos y, de cuando en cuando, se permite hacer hombres honrados y cajeros. De ahi que esos corsarios, a los que condecoramos con el nombre de banqueros, y que sacan su licencia de mil escudos igual que un pirata su patente de corso, profesan tal veneracion a esos raros frutos de las incubaciones de la virtud, que los enjaulan en garitas para guardarlos, al modo como guardan los gobiernos los bichos raros. Como el cajero tenga imaginacion, como el cajero tenga pasiones, 0 como el cajero mas perfecto ame a su mujer y esta mujer se aburra, sea ambiciosa 0 simplemente vanidosa, i adi6s cajero ' Repasad la historia de la Caja y no pcdreis citarme ni un solo cajero que haya llegado a 10 que se dice una posicion. Van al presidio, se van a1 extrarrjero 0 vegetan en un segundo piso de 1a Rue Saint-Louis en el Marais. Cuando los cajeros parisienses hayan reflexionado sabre su valor intrfnseco , un cajero no tendra precio, Cierto que hay individuos que solo pueden ser cajeros como otros solo pueden ser pfcaros. iExtrafta civilizacionl La Sociedad concede a la Virtud cien luises de renta para su vejez, un segundo piso, pan a discrecion, algun chal nuevo y una mujer vieja, acompafiada de sus hijos. En cuanto al Vicio en teniendo un poco de audaeia y sabiendo bordear habi1mente un articulo del Codigo, como Turenne bordeara Montecuculli, la sociedad legitima sus millones robados, echale cirititas, 10 atiborra de honores y 10 abruma de consideraci6n. Por 10 demas, el Gobierno esta en armonia con esa Sociedad profundamente ilogica, El Gobierno haee entre las jovenes inteligencias, de los dieciocho a los veinte afios, un reclutamiento de talentos precoces; gasta con un trabajo premature grandes cerebros, por el convocados para pasarlos por la criba, igual que los jardineros el grano. Educa para ese oficio a jurados pesadores de talentos, que eontrastan los cerebros, 10 mismo que en la Casa de la Moneda se contrasta el oro. Luego, de las quinientas cabezas prometedoras que anualmente le facilita la

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poblaci6n mas adelantada, acepta la tercer a parte, 1a mete en grandes sacos llamados Escuelas, y en ellos la agita durante tres (grandes) anos. No obstante representar enormes capitales cada uno de estos injertos, hace de ellos, por decir asf, cajeros; nombralos ingenieros ordinaries, emplealos como capitanes de artilleria; en una palabra: les asegura, en recornpensa a sus servicios, el piso tercero, la mujer acornpafiada de sus hijos y todas las dulzuras de la mediania" (3).

N6tese con que finura, hace tantos aries, los novelistas, que sin duda son 0 deberfan ser los maestros de los maestros de hoy, ya hablaban de la educaci6n.

H.S.: Sus reflexiones basta ahara dejan entrever una concepcion que reivindica una dimension humanista para la educaci6n. Quisiiramas que profundizara sabre el tema.

E.Z.: Lo que considero una educaci6n humanista, para utilizar

el termino de su pregunta, es una educaci6n que perrnita yfomente

el desarrollo de la persona, es decir, que las posibilidades de desarrollo del individuo no esten determinadas por e1 mercado. Desgraciadamente en nuestra sociedadel hombre no va a vivir del desarrollo

de sus posibilidades, sino de la venta de su fuerza de trabajo. Al sistema no le interesa mucho, desde el punto de vista de la eficacia

de su aparato productivo y de su sistema social, que el individuo se realice y se desarrolle en sus posibilidades, sino que haya interiorizado

la humildad frente a sf mismo, que solo le interese el exi to, la diferenciacion, la promoci6n; mientras mas tenga una mentalidad "tee- .. ~ nicamente lacayuna" mas exito tendra. '1

La educaci6n y el maestro, sin saberlo, estan forman do al indi- I viduo para que funcione como necesita el sistema; estan preparan- ]1 do burocratas, en el sentido arnplio de la palabra. De nuestros ninos, que a veces hacen juegos de palabras, pintan con cierto talen-

to 0 les interesa jugar con los numeros, 1a educacion hace perfectos burocratas: reprime su pensamiento para que puedan "tuncionar" en cualquier parte.

La educacion tiende a producir un individuo heteronomo, es decir, que tenga el maximo de dependencia de los dernas y el mini-

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3. Honore Balzac, "Melmoth reconciliado", en: Obras Camp/etas, tomo

V (N. del E.).

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1U0 de autonomia. Un individuo que no sepa que puede hacer cuando tiene niguas, y que tenga que eontratar un medico y pagar una consulta para que se las saquen. Un individuo que no sepa que pasa cuando se apaga el fog6n, y tenga que contra tar un electricista, porque no sabe como funciona. La producci6n de un individuo heteronomo, que carezca al maximo de autonomfa y que adernas tenga fe en los dernas, en los que saben hacer otras cosas, para poderlos "alquilar" para resolver problemas que e l no puede solucionar. Todo conduce a que todos nos necesitemos como mercan-

Ias, a que el mundo de las mercancfas domine la vida. Para 10- grarlo, 1a escuela forma una actitud ante 1a division social del trabajo, hecha de fe ciega en el otro y de ignorancia asumida sobre sf mismo.

E1 profesor Gintis se preguntaba: lEs un mal resultado? ZO es el resultado de una educacion para una sociedaden que Ia forma mercancia rige todas las relacionesr'",

La sodedad necesita que 1a gente no sepa nada de su cuerpo y de su funcionamiento, porque para eso esta 1a medicina, para citar solo un ejemplo. La medicina es una profesion en 1a cual el medico trabaja para una clientela. Se dice que hay necesidad de eerrar las facultades de medicina porque supuestamente hay un exceso de medicos, 10 cua1 es una aberracion afirmarlo, frente ala cantidad de enfermos que se necesita atender, De 10 que sf hay efectivamente un exceso es de eandidatos a burgueses por medic de la medicina.

4. Pensemos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la cduca-

cion estadounidense es promover la igualdad 0 la desigualdad, la represion 0 la liberacion. Estos asuntos se ternan insignificantes ante el hecho principal: el sistema educativo es un elernento integral en la reproduccion de la estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema educative tiene vida propia, sin' lugar a dudas, pero la experiencia laboral y la naturaleza de la estructura de clases son la base donde se forman los valores educativos, se valora la justicia social, se delinea el dominic de 10 posible en la conciencia de la gente y se transforman histoncamente las relaciones sociales del encuentro educative.

En resumen, la tarea del.sistema educative pam la integracicn de los jovenes a los papeles laborales de adultos limita los tipos de desarrollo personal que puede fomentar de tal forma que sean antitesis de la satisfaccion de la funcion de su desarrollo personal. Herbert Gintis y Samuel Bowles, Op. crt., pag. 169. (N. del E.).

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Si se preparara personal que supiera tratar la malaria, la tuberculosis y la parasi tosis, que ensefiara a la gente, al menos, a hervir el agua, faltanan muchos medicos, pero eso no convertirfa a nadie en burgues, Toclo 10 queinvirti6 la familia y el Estado en el privilegio de format un medico, es recompensado por este convirtiendose en burgues, La relacion actual de la medicina es con 1a clientele mas que con la enfermedad. El medico podrfa estar rodeado de enfermos y no de clientes. No necesitaria tener una gran sensibilidad social para saber cuales son las causas de la enfermeclad en los barrios de las gentes pobres. Seguramente sabe que all] hay falta de higiene, de agua potable, de alimentaci6n adecuada, y que estas carencias constituyen un fen6meno social y econ6mico, pero se limita a su consultorio; 10 que sabe tratar es un higado ya que en eso se especializo. No importa que se encuentre con la injusticia social, con 1a explotaci6n 0 con la marginalidad, ese no es su "oficio", 0 para ello no ha sido forma do. Si este individuo se decidiera a pensar por sf mismo podrfa reflexionar en que la medicin~ deberia estar orientada como un combate contra la enfermedad, a favor de la vida y contra la muerte innecesaria, pero 1a educad6n, de la que hemos venido hab1ando, Ie ayuda mucho a no pensar, a no problematizarse, a dedicarse a 10 suyo,a ser eficiente como medico-burocrata, Asf tambien les ayuda a otros profesionales de otras disciplinas,

H.S.; Si la educaci6n produce unos resultados tan catastr6ficos y desalentadores como se exptica la '''fe ciega" en la educaci6n que existe en todos los sectores sociales yen el propio Estado. fPar que una "equi~

vocaci6n" tan socialrnente extendida y aceptada? l

E.Z.: Nuestra sociedad necesita no solo formar bur6cratas, necesita tambien crearle a todo el mundo la ilusi6n de que es una persona con posibilidades, con futuro, y de que la educaci6n es un

"ascensor" social. ~I

La educaci6n publica probablemente se podrfa suprimir. Lleganames as! a una situaci6n en la cual, el que quieta, por ejernplo, ser medico, deberia pagar el costo. Pero nuestra sociedad necesita crear y alimentar la ilusi6n -de la eua1 vive por 10 demas-s- de que es una sociedad democratica, en la que hay movilidad social e igualdad de oportunidades. Esta ilusi6n se expresa en el manido cuento del individuo que lleg6 a ser 10 que sus padres no eran y que sirve

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para demostrar que la nuestra no es una sociedad cerrada, sin rnovilidad social.

El costo de esta ilusion es muy alto; es el costa de mantener la educaci6n publica. Su existencia es importantfsima para sostener el sistema. Sin ella serfa muy dificil para las clases dominantes ocultar que vivimos en una sociedad que no es dernocratica, donde no existe una igualdad real de oportunidades, como pre go nan los libe ~ rales. Desrnontar la educaci6n publica significarfa desmontar las ilusiones. La educaci6n publica es 10 que le cuesta a la burguesia soste ~ ner; frente ala mayorfa de la poblaci6n, la ilusi6n de que su destine no esta dado par su nacimiento, sino que resulta de la adecuada utilizacion y aprovechamiento de las oportunidades que brinda el sistema a traves de la educaci6n.

Nuestra sociedad, que se precia de liberal y democratica, con movilidad social e igualdad de oportunidades, tiene que pagar un costo altisimo par este discurso y cada vez le cas tara mas. Sin embargo, para los maestros la educaci6n publica significa la existencia de un espacio politico. Tenemos que ernplearlo para crear las condiciones de combatir el sistema en su conjunto. No es el unico, pero es muy importante porque alli el magisterio tiene grandes posibilidades.

Quiero precisar que mis opiniones no quieren decir que se liquide entonces la educaci6n, 0 la educacion publica en particular. Es un mal negocio para las clases dorninantes, pero alla ellos con sus negocios e inversiones. La educacion publica crea muchas veces para las clases dominantes gente que no Ie sirven. Miremos un ejemplo: los militates argentinos, de los que conocemos el desastre de su gesti6n y su tristefinal, desde su punto de vista sostuvieron posiciones bastante claras al comienzo. Esta claridad los llev6 a cerrar las facultades de sociologfa. Se decfan a sf rnismos: lpara que se necesitan, que banco 0 que empresa requiere sod61ogos? iEsas facultades no son mas que viveros de rebeldes, de comunistas y marxistas y por consiguiente hay que cerrarlasl Tarnbien en nuestro pais las universidades podrian resolver algunos de sus problemas cerrando las facultades de filosoffa. Serfa ridicule que alguien se presentara a un banco con un titulo de filosofo. Sin embargo, nuestra sociedad es algo mas complejo, no es solarnente un mecanismo economico. Es

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un sistema que no se sostiene sin ilusiones y esas ilusiones tambien cuestan. Hay gentes a las que se les permite estudiar filosona y les va bien en el mercado, cosa bastante diticil, ya que generalmente no pueden vi vir mas que de reproducir, como profesores de filosofia, 10 que aprendieron como estudiantes. Este resultado no hace parte del regimen puro de la producci6n de mercancfas, pero crea un margen de ilusi6n, que consiste en considerar que estamos en una sociedad en la que todavia un hombre puede hacer 10 que quiere. Muchas veces la adecuaci6n entre una vocaci6n -una palabra antigua hoy en desuso-y una dernanda, no es posible. Una persona que quiera ser escritor, poeta 0 pintor, encuentra en algunas ocasiones, en una sociedad como la nuestra, algun margen desupervivencia, 0 vive sacrificando sus posibilidades.de exito a cambio de otras satisfacciones. La universidad insritucionalizaparcialmente esta realidad, ofreciendo un conjunto de carreras que el mecanismo del desarrollo econ6mico no requiere.

En los Estados Unidos hay algunos sitios donde se escoge con computadora la profesi6n, es decir, donde ya se abandon6 la idea de la vocaci6n. Tambien se utilizan otros medios como los premios o estfmulos econornicos: si quiere estudiar medicine tiene un estipendio muy bajo, si quiere estudiar lenguas africanas tendra un estipendio muy alto. Entre nosotros, por el contrario, es el individuo el que tiene que correr con el riesgo de su futuro si decide seguir una vocaci6n. Por ejemplo, si tiene el interes curiosa de ser antropologo, tiene que asumir las consecuencias de serlo en una sociedad en la cual ser antrop6logo no es muy necesario para 10 que Haman el "desarrollo". En realidad, un antropologo es un individuo que tiene poco que "vender"; su actividad no es muy productiva en terrninos del sistema. Sin embargo, hay gentes que se interesan por estudiar antropologfa e incluso llegan a asimilarse a las sociedades que estu~ dian, ymuchas veces a idealizarlas. Conmucha frecuencia son una extraria mezcla de cientificos y marginados.

El campo donde se presenta en forma mas tensa el desajuste entre los requerimientos de las personas y los requerimientos del sistema, es en el campo de la ciencia. La ciencia requiere creativi- I. dad, entrega,iniciativa, deseo de saber. El sistema requiere resultados, militares 0 industriales. Ellogro mas triste de nuestro sistema

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,

.ducativo consiste en producir cientificos creadores que hacen aportes yque, sin embargo, fuera de su campo estrecho de conocimiento, no tienen ningCm interes en la sociedad en su conjunto, ni en su proyecto personal. Eso produce la persona mas desastrosa de nuestra sociedad: el cientifico creador que es al mismo tiempo esclavo del aparato militar 0 industrial; alguien que hace aportes pero a quien no le interesa para nada la rnanera como van a ser utilizados. Eso da un poder inaudito a todos los Estados existentes, que sin ellos no tendrfan el poder militar y de control que tienen. Allf se puede observar la contradicci6n entre el hombre que quiere algo y aporta con su trabajo una realizaci6n, yel sistema que emplea esa realizaci6n en terminos que son completamente ajenos al hombre que los crea. Un ejemplo triste de ello es que en 1a guerra del Vietnam participaron cuarenta prernios Nobel. Esta es una de las situaciones mas drarnaticas de nuestra civilizacion.

De todos modos, yo no quisiera ser tan pesimista, Por un lado, la educaci6n tiende a la adopci6n de las necesidades del sistema. Pero, por otra parte, el campo de la educaci6n es un campo de combate. Todo el mundo puede combatir alli, desde el profesor de primaria, pasando por el de secundaria, hasta el profesor de ffsica atornica de la universidad. Combatir en el senti do de que mientras mas se busque la posibilidad de una realizaci6n humana de las gentes que se quiere educar mas se estorba a1 sistema. Por el contrario, mientras mas se oriente 1a educaci6n a responder a las demandas impersonales del sistema, mas se contribuye a su sostenimiento y perpetuacion. Repito, la educaci6n es un campo de combate; los educadores tienen un espacio abierto allf yes necesario que tomen conciencia de su importancia y de Iasposibilidades que ofrece.

H.S.: l.Sena posible pensar que La situaci6n de la educaci6n que u5ted dibuja es propia del subdesarrollo de nuestras sociedades? zLos 1)aise5 mas avanzados, al disponer de mas recursos, podnan escal)ar a estas contradicciones?

E.Z.: La crisis de la educaci6n es mas aguda ruienrras mas industrializada sea la sociedad. Maurice Mausquino, en un ensayo, se preguntaba c6mo hacer para que los estudiantes franceses terminen por saber escribir dos paginas en frances, sin errores de sintaxis y de ortografia. Hace poco (1985), en una reunion en Alemania

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Occidental, los educadores alemanes se preguntaban que podrfan arremete, le da una invitaci6n al calor, 0 le sugiere la violencia, ese
hacer para que la educaci6n en su pals dejara de ser una catastrofe, hombre esta mucho mas desarrollado que otro que no ve en el rojo
Quiero decirles con esto que la pesima situacion de la educaci6n sino un semaforo.
no es un resultado de sociedades en transicion, ni de paises subde- Reconstruyarnos la idea de desarrollo, como desarrollo del hom-
sarrollados. Mas aun, creo que es recomendable no creer mucho en bre, y no nos hagamos la falsa idea de que 1a tecnica, la capacidad
las virtudes del desarrollo V en 10 que es posible lograr en e1 tiempo de manipular ala naturaleza y a los otros hombres, es la definicion
que nos falta para salir del subdesarrollo, Los paises desarrollados del progreso humane. La educaci6n que agacha 1a cabeza ante l a
estan peor que nosotros. La manera como se han desarrollado hace tecnica y tiene la tecnica como su meta y su paradigma es necesa-
que el sistema sea cada vez mas cerra do y mas inhumane. No pode- riamente la mas represora de todas las educaciones.
mos creer en el progreso tecno16gico como si fuera la imagen por H.S.: lPodrfamos pensar entonces que en la educaci6n, como corn-
excelencia del progreso. ponente fundamental de la cultura, tampaco existe el progreso? lQue
Hay que estab1ecer una incognita sobre 10 que signifies el pro- , comparaci6n se podna establecer entre la educaci6n actual y la educa-
greso, hay que ponerlo en duda. Si a Cali la convierten en una ci6n en otras epocas y en otros contextos sociales?
Chicago, probablemente a eso 10 llamarfan progreso 0 desarrollo, E.Z.: La educaci6n clasica, por dirigirse a personas concretas, y
pero desde el punto de vista que nos preocupa no mejoraria en por basarse en una re1aci6n de tipo propiamente personal, fue siern-
absoluto las cosas y probab1emente las ernpeoraria. Engeneral esta- pre mucho mas eficaz, Por ejemplo, hoy en dia tenemos muchos
mos obsesionados, por no decir hipnotizados, con la idea de la tee- mas estudiantes de filosotta en una ciudad como Manizales que los
nica. En ella es innegable e inequfvoco el progreso. Es evidente, que nunca hubo en Atenas. Pero con una diferencia: 10 que habia
por ejemplo, que la marina norte americana , con relaci6n a la man- en Atenas era fil6sofos; allf nunca nadie sac6 una nota en filosofia.
na de 1a antigua Grecia, es muy superior. Una sola de sus lanchas Habfa una verdadera pasion por la filosofia. lPor que existia esa
acabarfa con ella. Pero eso no quiere decir que la actual poesia nor- pasi6n? Porque la filosofla estaba en la vida de la sociedadateniense.
teamericana, comparada con la poesfa griega, tenga esa misma rela- I Habia una parte de 1a sociedad, la de los ciudadanos que no eran
ci6n de progreso. I esclavos, que era libre, desde el punto de vista de 10 que llamaria-
No tomemos la tecnica como la direccion del desarrollo huma- mos la libertad de pensamiento.
no. La tecnica progresa de manera inevitable, pero 1a tecnica tiene Esta libertad de pensamiento, y el hecho de que la civilizacion
un tiempo que no es el tiempo de la cultura. Es evidente que un griega Ie diem gran importancia al pensamiento, como era e1 caso
avi6n de 1920 es muy inferior a uno de 1985, pero no necesaria- I de Arenas, se debe, en gran parte, a que 1a religi6n griega era una
mente un pensador de 1920 --{) un pintor, 0 un musico, 0 un horn- religion muy poco represora. Los griegos tuvieron 1a gran ventaja
bre que tiene una relaci6n humana de amor 0 de cualquier otro de no contar con los perniciosos auspicios de la Santisirna Trinidad
tipo- es inferior a uno de 1985. No pensemos el desarrollo con 1a y del Espiritu Santo. Carecieron de un texto sagrado como la Bib1ia
noci6n de que la tecnica decide el resto de las re1aciones humanas. o el Coran, 0 algo por el estilo. No habia con relaci6n a que.ser
Tenemos que reinventar el desarrollo. E1 desarrollo es desarrollo hereje, ni existia una casta sacerdotal que funcionara como deposi-
humane global; el desarrollo tecnico particular puede ser subdesa- taria de la verdad; si mucho se les consultaba sobre el futuro, en los
rrollo humane, sue1e ser, esta siendolo, y no porque una sodedad oraculos, en forma muy parecida ala superstici6n, pero no existia
sea agraria 0 se encuentre en transicion. Si un hombre es mas sen- como poder real, que dominara una verdad oficial, Esta libertad de
sible a los colores, si es capaz de concebirlos mejor, si [e hablan de pensamiento probablemente no ha vuelto a existir desde entonces,
otra manera, S1 es capaz de ver en un rojo algo que 10 incita, 10 y ello hace parte de 10 que se ha dado en llamar "el milagro griego".
34 35 La educaci6n griega, por sus resultados artisticos y cientificos, fue igua1mente muy popular, si hacemos la dolorosa excepci6n de 1a mayoria de la poblaci6n, es decir, los esclavos. Popular en el sentido de que los teatros griegos poclfan reunir en un gran festival a toda la poblacion libre de Grecia, Para ellos era tan importante S6focles, como puede ser para la humanidad hoy en dia un mundial de futbol. Como podemos ver, i algo hemos "progresado" desde entonces hasta hoy!

La educaci6n ha tenido momentos brillantes y uno de elIos fue Grecia. Allf, por ejemplo, un hombre se 'aficionaba por la filosoffa 0 par la music a, que Plat6n consideraba como un elemento importante para aprender filosofia, porque tenia un interes en ellas por sf mismas. En Ese momenta nos encontramos con una ciudad llena de escultores y de arquitectos y no existfa una sola facultad de arte o arquitectura. Adernas 8e estan fundando las ciencias y la filosofia. Todo ello ocurria en una ciudad que era 1a tercera parte de Bello (Antioquia). A este hecho 10 podriarnos llamar, al menos comparativamente, un exiro educativo.

Sf seguimos examinando los momentos de exito de la educaci6n, es necesario que nos traslademos dieciocho siglos despues, En el caso de las ciudades italianas del Renacimiento, y de Florencia en particular, nos encontramos con un caso curioso y parecido al fen6meno griego. Torno el caso de Florencia porque es un fenomeno tan brillante, desde el punto de vista educativo, que resulta s610 comparable con Atenas. Lo que allf ocurri6 (sus resultados inauditos en el campo de 1a pintura, 1a escultura, la arquitectura, la poesfa) representa uno de esos pocos mementos exitosos de la educacion.

En Florencia nos encontramos can centenares de talleres. ZQue se aprenclfa allf? En primer lugar, no solo se aprendia, tambien se trabajaba, es decir, era un verdadero taller. Se trabajaba desde los 12 afios, se aprendfa fundici6n, metalurgia, arquitectura, tecnicas de pintura, etc. De estos talleres salieron una serie de personajes como Sandro Botticelli y Leonardo Da Vinci, que estuvieron juntos, por la misma epoca, en el pequerio taller de Verrochio. La idea era trabajar y aprender haciendo. Pero tambien se leian los Dialogos de Plat6n.

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El rnetodo de estos talleres no era s610 aprender determinadas recnicas, sino hacer 10 que se llama tecnica pura. Los griegos hadan una distincion entre teem y cognesis; su combinaci6n era igual a creaci6n. En el mismo sentido, Leonardo Da Vinci, con un gran criterio, cliferenciaba entre artes imitables y artes inimitables. Todas las artes tienen una parte que es imitable. En la pintura, por ejernplo, un pintor debe aprender las tecnicas del color, de la perspectiva, e1 claroscuro, en fin, deterrninadas reglas que son irnitables y necesarias. Hay otra parte que es la manera como el artista expresa su vivencia personal del mundo, su interpretacion y su pensamiento. Es su rnanera propia de llevar un mensaje. Todo ello hace parte de 10 inimitable. El arte se aprende en 1a medida en queel artista, a partir de 10 imitable, encuentra un lenguaje hacia 10 inimitable, pero teniendo gran estima por 10 imitable. Para Da Vinci 10 imitable no tenia un caracter peyorativo, como suele pensarse. De igual manera toda escritura, por extraordinariamente nueva que sea, tiene algo de teeni y algo de cognesis, es decir, algo de imitable yalgo de inimitable. Un escritor siempre tiene que aprender una sintaxis, una ortograffa, una gramatica, en" fin, una serie de elementos imitables, que luego emplea con un acento y un estilo propios, que es 10 que se llamarfa propiamente 10 inimitable. Con estos criterios se aprendta en los talleres florentinos.

Al examinar este perfodo hist6rico, tan notable para la educaci6n y 1a cultura, como fue el Renacimiento, y particu1armente los siglos XV y XVI en Florencia, quiero llamar la atenci6n en el hecho de que, a pesar de que oeurri6 en una sociedad de po cos habitantes, desde el punto de vista educative constituy6 un logro extrano y descomunal. La universidad, que ya existia, no tuvo nada que ver con este extraordinario fen6meno cultural y educativo, mas bien fue una fuerza adversa. Leonardo Da Vinci fue un iletrado, segun 10 que entonces se entendia como tal, es decir, un individuo que no podia hablar en latin y que tampoco conocia el griego. Las universidades de la epoca eran unos aparatos de aprendizaje dellatfn, del griego y de la astronomfa. Eran rnucho menos racionalistas de 10 que hoy pudiera pensarse. Por ejernplo, en 1a Universidad de Pavia ocurrio un hecho picante y revelador. El Papa Inocencio VII suplic6 a Ludovico E1 Moro que le prestara su astr6logo, cuya reputa-

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cion era muy considerable, para que le hiciera el horoscope y le anunciara el porvenir. Este astrologo era un medico de la corte de Milan, llarnado Ambrosio Garrozategui. Ludovico le presto el medico-astrologo y otros tres especialistas en 1a materia provenientes de la universidad. Sin embargo, la Universidad de Pavia era un sitio donde no tenia entrada el iletrado Leonardo DaVinci que, par supuesto, no creta en la astrologta.

Hay un aspecto en este momenta del Renacimiento que, con relacion a nosotros, y a nuestro tiempo, puede ser una leccion: la manera como se vinculaba desde 1a infancia el aprendizaje yel trabajo productivo. La confianza de los maestros en las capacidades de los alumnos nos indica que las relaciones eran perfectamente personales. Cada maestro conocia a su alumna, sabia cuales eran sus capacidades, sus inclinaciones, sus limitaciones y sus virtu des. Verrochio, par ejemplo, comprendio que Leonardo Da Vinci pintaba muy bien y 10 puso a pintar desde el comienzo parte de sus cuadros. Hay un cuadra suyo muy conocido en el que hay dos angeles, donde no es diftcil descubrir, por sus caracterfsticas, cual de ellos fue pintado por Da Vinci.

Este tipo de vinculacion entre el trabajo productivo y e1 interes real por producir una obra en la cual el artista pueda reconocerse, se rompi6 por completo can el desarrollo de la division capitalista del trabajo, cuya naturaleza y proceso Marx describe muy bien en los capftulos XI, XII y XIII del primer tomo de El Capital. Con el desarrollo del eapitalismo aparece una divisi6n drastica yreal entre el hacer y el saber, entre la teorta y la practica, entre el trabajo y la educacion. Surge asf aquella curiosa situacion, aiin presente, de un individuo que estudia sin hacer nada mas, y otro que se supone que hace cosas, trabaja, sin estudiar.

En estos dos momentos estelares de la educacion, Grecia y Florencia, los artistas eran muy estimados porque la sociedad y sus gentes (incluidos los comerciantes, los condottieri y los guerreros) con-

I

sideraban el arte como una necesidad propia. Los artistas eran esti-

mados, no porque aparecieran en televisi6n como ocurre hoy en dia, sino porque consideraban su obra necesaria para su pro pia vida, 10 cual es una manera muy distinta de ser estimado.

Si damos un salto y nos ubicamos en el siglo XIX y mas concretamente en Alemania, nos encontramos con el hecho de que fuera

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de las pocas familias nobles que ternan sus institutores existian tambien las escuelas, que tenian parecidos y diferencias con 10 que nosotros conocemos hoy como escuelas. Tomemos por ejemplo la eseuela Pforta, donde estudi6 Nietzsche, que fue fundada por monjes cistercienses (orden religiosa seguidora de San Benito, fundada por San Roberto en el siglo XI) y que es considerada como una de las mas antiguas de Alernania. Nietzsche adelant6 allf sus estudios secundarios entre 1858 y 1864. Esta era una eseuela muy rigurosa, un internado en el que practicarnente el estudio co paba la mayor parte del tiempo. Alli se enseriaba lenguas -a diferencia de 10 que ocurre hoy endfa en nuestra educaci6n, en la cual se ensefia seis afios obligatorios de ingles y, sin embargo, toclos los estudiantes, independientemente de sus notas, salen sin saber siquiera leerlo- pero tarnbien se aprendfa filosoffa y ciencias.

Nietzsche, reeordando la epoca de su juventud en Pforta, tiene manifestaciones contradictorias sobre 1a educad6n: unas veces relativamente favorables pero las mas de las veces desfavorables. Para destacar estas ultimas habna que leer en Aurora, par ejemplo, el aforismo titulado Lo que se llama educaci6n clasica (5). Allf toca Nietzsche el problema del deseo de saber y de aprender, que tiene una larga trayectoria, terrible y dificil de solucionar, en la educaci6n. 5610 puede ser eficaz una educacion si busca ensefiar a alguien alga que desea aprender. Si el mundo en que vive, las relaciones can las que esta en contacto, 1a escuela misrna, no desp~ertan en e1 indivi-

5. "Descubrir que nuestra vida esta coruagrada al conocimiento, y que la

disipartatnos, que la habriamos disipado si esta consagraci6n no nos protegiera ante nosotros mismos. Repetirse estos versos frecuentemente y con emoci6n: Destino yo te sigo / 5i no quisiese/ tendna que hacerlo por necesidad / y con lagrimas en los

~~f .

Y ahora retrocediendo en el camino de la vida, descubrir igualmente algo que es irreparable: la disipaci6n de nuestrajuventud, cuando nuestros educadores no han empleado esos afios ardientes y avidos de saber para conducirnos ante el conocimiento de las cosas, sino que 10 han empleado en la educaci6n clasica, .

La disipacion de nuestra juventud cuando se nos inculcaba con tanta torpeza, como barbarie, un saber imperfecto reference a los griegos como a los romanos, asi como a sus lenguas, actuando contra el principio superior de toda cultura a saber: "que no hay que dar alimento mas que al que tiene harnb..,.e de ese alimenro". Friedrich Nietzsche, Aforismo 195, Lo que se llama la educaci6n cldsica, en: Obras Campletas, tomo 1. Madrid, Editorial Aguilar, 1968. (N. del E.).

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duo el deseo de aprender, no hay nada que hacer. Esto 10 habia ya descubierro en su tiempo Platen, quien afirmaba en El Sofista, que si la educaci6n consistiera en dar de comer al hambriento, sena 1a mas sencilla de las empresas'". Desgraciadamente en la educaci6n nos entrentamos a un fen6meno sustancialmente distinto. No hay nada mas diftcil que dar de comer a un indigesto 0 a a1guien que 10 que qui ere es vomitar, Para ello se requiere primero provocar una "limpieza" y producir de nuevo el deseo y, entonces sf, ernprender 1a tarea de educar, Hay cosas que no pueden ser simplemente obligatorias. Si a uno 10 obligan a ir a1 cuarte] con seguridad 10 pueden obligar a marchar. Pero si 10 quieren obligar a bailar 0 a pensar, sencillamente estan perdiendo el tiernpo. Tampoco se puede obligar a nadie a amar. Ese es el tipo de cosas que no pueden ser obligatorias V los educadores no deberian olvidarlo cuando realizan la

labor de ensefiar. . .

H. S.: t Cudles serfan entonces las alternativas que usted podna pro, poner frente a la situaci6n actual de la educaci6n?

E.Z.: No quisiera que se interpretara 10 dicho hasta ahora como una-vision esceptica de 1a educaci6n, aunque reconozco que es una interpretacion posible. Serra esceptico si dijera que el sistema requiere de esa educacion y que, por 10 tanto, para que haya otra educaci6n serfa necesario otro sistema, resultado de una toma del poder. Yo ereo que hay una relaci6n entre 1a educacion yel sistema en que vivirnos que es al mismo tiempo de conflicto y de adecuacion: 10 pear que tiene 1a educaci6n es 10 que tiene de adecuad6n; 10 mejor que puede tener, es 10 que tenga de conflicto.

La educaci6n como conflicto puede desarrollarse desde ahora y no como resultado de un cambio radical del sistema. Debe quedar claro que yo no creo en un cambio de sistema des de arriba ymucho menos como soluci6n a1 problema de 1a educaci6n. Creo que la educaci6n es una gran arma si se hace una educacion contra las exigencias del sistema. Cree que los educadores pueden hacer una labor inmensa, aquf y ahora, en un sentido muy irnportante, sabre la base de 1a siguiente premisa: si se promueve mas a la gente en el desarrollo de sus posibilidades como persona, el sistema se hace

6. VeasePlaton, E1 Sofisw, 230 b. Obras Completas. Madrid, EditorialAgui-

lar, 1966, pag, 1.0 12. (N. del E.}.

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"invivible", El sistema s610 se derrumbara cuando se vuelva invivible para los hombres que hacen parte de el. La biisqueda permanente en los estudiantes, par parte de los edueadores, del desarrollo de todas las posibilidades que puedan tener en terrenos como el arte, la literatura, la filosofia, etc., es una 1ueha contra el sistema, porque es una manera de hacerlo invivible.

El sistema no se derrumbara, como pensaba el camarada Lenin, desde arriba, porque alguien se tome el poder, organice leyes y nacionalice ernpresas. E1 sistema solo se derrumba desde abajo cuando los que alli estan ya no puedan soportarlo. Las llamadas revoluciones socialistas, a pesar de sus propositos, no destruyeron el sistema, porque se limitaron a crear un aparato desde arriba, cuando el asunto es que no puede destruirse sino desde abajo. En este sentido los educadores tienen un trabajo importante por haeer: promover a la gente de tal manera que ya no pueda adaptarse al sistema, que no se resigne a el.

Y si el sistema resulta invivible pues habra necesidad de construir un sistema contra el sistema. Muchos de nosotros no estamos adaptados a1 sistema, 0 por 10 menos parcialmente. Cuando no estemos adaptados todos, entonces no habra sistema, V tendremos que inventar una nueva humanidad. Esa es la idea: una nueva humanidad que para todos sea vivible.

H.S.: Si el maestro tiene un amplio campo para construir un nuevo orden: icudl setia esemaestro? iQue significa ser maestro en esa perspectiva?

E.Z.: Para poder ser maestro es necesario amar alga; para poder introducir algo es necesario amarlo. La educacion no puede eludir esta exigencia sin la eual su ineficacia es maxima: el amor hacia aquello que se esta tratando de ensefiar, Adernas, ese amor no 10 puede dar sino quien 10 tiene, yen ultimas eso es 10 que se transmiteo Nadie puede enseriar 10 que no ama, aunque se sepa todos los manuales del mundo, porque 10 que comunica a los estudiantes no es tanto 10 que dicen los manuales como el aburrimiento que a e 1 rnismo le causan. Y ante las formulas mas brillantes de los filosofos, antiguos a modernos, no cosechara mas que bostezos. El que ensefia no puede comunicar 10 que no ama. Si ensefia 25 horas a la sernana y dicta "10 que [e ponen a ensefiar", independiente de que le guste 0 no, a unos alumnos que no yen ninguna relaci6n entre 10

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,-

que se les ensefia y su propia vida presente, personal 0 familiar, entonces el resultado se va pareciendo al que hernos venido presentando.

En alguna oportunidad me toea dictar un curso de capacitacion a unos maestros de castellano y de literatura y el resultado fue verdaderamente asombroso. Les seriale que iba a utilizar ejemplos tornados de El Quijote, porque supuse que 10 conodan. Estaba tratando de mostrarles como Sancho, siernpre que habla, trata de no ser el ernisor: en cambio, Don Quijote, siempre que habla, trata de ser el el ernisor, Por ello es que Sancho dice refranes, cuenta cuentos para hacer pasar 10 que piensa pOI 10 que piensa otro: el Quijote no. Querfa tnostrarles esa diferencia de posiciones en el munday como se iban combinando en la obra, pero resultaba imposible porque nadie conocia ellibro. Alguno dijo que conocia partes, pero en resumen no conoda nada. Yo no se que lefan, No me cabfa en la cabeza que podian ensefiar. Una maestra, con una ingenuidad asombrosa, me dijo: "Profesor.Io que ocurre es que a rni no me gusta leer, porque cuando leo me da suerio, me gusta mas bien la television".

De los pocos profesores de los cuales a uno le queda un buen recuerdo sonprecisamente aquellos a los que se 1es notaba que amaban y sentfan 10 que estaban ensefiando, independiente de la materia que fuera. Yo personalmente tengoeste tipo de recuerdos. Un dia, por fortuna, se enfermo el maestro de historia. Trajeron entonces a alguien que queria ensefiar. El nuevo maestro nos describio los viajes de Col6n de manera inolvidable. Se le olvidaban las fechas, a veces no recordaba siquiera que Co16n habia nacido en Genova: pero en carnbio, el amor que sentfa por aquel acontecirniento, la manera como nos 10 presentaba, como nos hada vivir la angustia de esos meses sin saber si habia retorno 0 no, 0 punto de llegada, no se me ha olvidado nunca. Como descubriera nuestro camarada Freud, el recuerdo y el olvido dependen de 10 que uno pueda integrar en una forma aceptable a SU ser, Con 10 que no puede integrar, opera como hace el organismo con todo 10 que no puede asirnilar, es decir, 10 elimina. Esto es 10 que sucede al final con el bachillerato.

Hay dos maneras de ser maestro. Una es ser un policfa de la cultura; la otra es ser un inductor y un promotor del deseo. Ambas cos as son contradictorias.

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,

Un tipo de maestro es aquel que me califica, pero sin consul tar la vivencia que yo tengo de la vida. Otro tipo de maestro, al que no le pagan ni 10 nombran, es aquel que consulta rni vivencia de 1a vida. Ambas figuras podrian ilustrarse en 1a persona de Baudelaire 0 en la imagen del "hombre enfundado" que describe Chejov. Hay allf dos maneras de ser maestro. HEI hombre enfundado" se basa en esta premisa: todo debe ser previsto, porque de 10 contrario no se sabe que puede pasar (7). Este tipo de maestro trataria de que los alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus patronos 0 a los gobernantes; que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada. Es un poco diffcil decir en que medida los maestros son en sf mismos "hombres enfundados". No hay duda de que los maestros de este tipo le ayudan al sistema.

Baudelaire es un maestro en el segundo sentido. Nos enseria a ver el mundo en que vivimos de una manera por la eual nadie le pagarfa nada. Es un hombre capaz de identificarse con todo 10 que la ciudad rechaza, can 10 que e l llamo "el vomito inmenso del inmenso Pans", pero que en cambia no se podria identificar con 10 que en la ciudad es respetable. Se identifico con las viejecitas que van por las calles y "danzan sin querer danzar, como campanas'v".

II

7. "Tamhien SllS pensamientos trataba de eseonderlos Belikov en un estu-

ehe. Para el resultaban claras s610 aquellas disposiciones circulares que prohibian algo. Cuando la circular prohibia a los eolegiales salir a la calle despues de las nueve de la noehe a euando algun peri6dico condenaba el amor fiSico, ello era clare y determinada; prohibido y no habfa nada mas de que hablar. En cambio, en el permiso yen la autorizaci6n sospechaba la existencia oeulta de un elemento dudoso, vago, inexpresada. Cualquier alteraci6n, desviacion 0 transgresi6n de los reglamentos le causaba pesadumbre, aunque una podia preguntarse que tenia que ver el can estas casas. Si alguno de sus colegas llegaba tarde a un Te Deum, a se rumoreaha alguna rravesura de los colegiales, 0 bien alguien decfa haber visto a la preceptora acornpafiada par un oficial a altas horas de la noche, el se porria nervioso y siempre advertia que podria ocunir alga malo". Ant6n Chejov, "Un hombre enfundado" en: Cuentos escogidos, Mexico, Editorial Porrtia, 1994, pags, 172-180. (N.delE.).

8. "Azotadas por las brisas adios as, temblando can el ruido de ruedas y

motores, apretando, 10 mismo que reliquias preciosas, sus saquitos bordados de filigrana y flares; marionetas que trotan yen las frfas mananas se arrastran por las calles como bestias heridas danzan sin querer danzar, como campanas que agitara un demonic sin compasi6n. Vencidas, tienen aun pupilas cortantes como un ha-

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Se identifico con los alcoh6licos, con el vino de los zarrapastrosos, que "vienen con sus blancos bigotes como viejas banderas de derrota y chocan contra el mundo como poetas, y mientras los esperan horribles tragedias hogarefias expanden su coraz6n en gloriosos proyectos". Este es otro tipo de maestro. Un maestro nuevo. Un maestro dificil de encontrar, ciertamente. Pero si los maestros, institucionales 0 comunes y corrientes, q uieren ensefiar no s610 poesia, tienen que ensefiar a Baudelaire, es decir, entrar en eontradicci6n con las exigeneias del sistema en que vivimos.

Necesitamos un tipo de maestro que sea eapaz de darle al alumno el juego y la oportunidad para que sea e l mismo, para que se idenrifique con los fracasados, para que no se decida por los exitosos. Baudelaire nunc a escribi6 un poema sobre un general. Este tipo de maestro hace que el alumno sea probablemente un mal empleado bancario, pero un buen hombre.

Un tipo de maestro c9mo Baudelaire es un hombre que puede indicarnos la direcci6n. El mismo 10 dice de la manera mas dura:

Embriagate con la poesia, con la religi6n, con el alcohol, con 10 que quieras pero no estes nunca sobrio. Ernbriagate, es decir, busca algo mas grande, lucha por algo mas grande (9).

cha, brillantes como el agua que entre un hueco reluce: son los ojos divines de La pobre muchacha que se asombra y que de con todo 10 que luce". Charles Baudelaire, "Las Viejecitas", Las Flores del mal, "XCI". Reproducido en: Poesia Escogida, traduccidn y prologo de Andres Holguin, Bogota, EL Aneora Editores, 1995, pag,

43. (N. delE.).

9. La version completa es la siguiente: "Hay que estar siernpre ernbria-

gado. Ese es el secreto: esta es la unica cuestion. Para no sentir La horrible carga del tiernpo que rompe vuestros hornbros y as inclina hacia La tierra, tenets que embriagaros sin tregua.

iPero de que? De vmo, de poesfa o de virtud, avuestro gusto. Pero embriagaos. Y si alguna vez, en las escalinatas de un palacio, sobre la verba verde de un foso, en la Iugubre soledad de vuestro cuarto, as despertriis can La embriaguez ya disrninuida 0 desaparecida, preguntad al viento, ala ola.:a La estrella, al pajaro, aL reloj, a todo 10 que huye, a todo 10 que gime, a todo 10 que rueda, a todo 10 que canta, a todo 10 que habla, preguntad que hera es; y el viento, La ola, La estrella, el pajaro, el reloj, os responderan: "IEs la hora de emborracharse! iPara no ser los martirizados esclavos del tiempo, embriagaos sin cesar! De vino, de poesia a de virtud, a vuestro gusto". (1864) Charles Baudelaire, "Embriagaos", en EI Spleen de Paris, "Pequerios poemasen prosa", "XXXIII", Editorial Bruguera, Barcelona, 1973 (Traduccion de Luis Guarner), pag, 419. (N. del E.).

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H.S.: Desde el psicoandlisis se han hecho lecturas de La escuela. lCudles serfan las vertientes, digamos asi, que desde esta perspectiva analizan el problema de la escuela?

E.Z.: Desde el comienzo del psicoanalisis algunas personas interesadas en la educaci6n apelaron a Freud para ver que podia decirles. Freud nunca quiso meterse realmente con el terna. Le dio una carta de recomendaci6n a Maria Montessori en la que le advierte que su carta podrfa perjudicarla mas que ayudarla, por provenir de quien provenia, y donde le reconoce el gran esfuerzo realizado, perc sin comprometerse. Otro individuo le envi6 una carta en la que le preguntaba par el aporte que los descubrimientos psicoanalfticos podrfan hacer al sistema escolar. En este segundo caso Freud fue muy drastico, muy pesimista y muy esceptico ---como dicen Uds. de rnf- y le respondi6: "No vale la pena poner un re~ miendo de patio nuevo a un traje destrozado".

De todas maneras, el psicoanalisis st ha dicho algo sobre la relaci6n que es central en el sistema escolar, Desde el punto de vista psicoanalftico, la educaci6n siempre ha sido vista en terminos dramaticos. Para decirlo en la jerga, la educaci6n es el ingreso en una relaci6n de identificacion y hostilidad con el sujeto que se supone sabe mas, el maestro, que funciona al misrno tiempo como modelo de identificacion y como punto de referenda contra el cual hay que combatir. Esta situacion la encontramos a 10 largo de lahisroria, es decir, no es un asunto exclusivo de 1a epoca. Se sabe, por ejemplo, que Platen fue en cierto y determinado momento un discipulo de Parmenides, como 10 dice en E1 Sofista, pese a 10 cual nos cuenta, de manera bella y literaria, c6mo a partir de cierto rnomento se vio en la obligaci6n de cometer un parricidio, porque todo 10 que sabia sobre el ser y e1 no ser se 10 de bia a su maestro Parrnenides, y 10 que quiere exponer refuta 10 que el pensaba (10). Este parricidio, que Plat6n tambien hizo con S6crates, esta en muchos otros, como por ejemplo en Aristoteles. Si se examina laMetaffsica se observa c6mo llega un memento en que se separa nitida yconsdentemente de su maestro Flat6n. Es tan do1orosamente vivida esta separaci6n

I.

10. Vease Plat6n, EI Sofista, 0 del ser, en: Obras Campletas. Madrid, Edito-

rial Aguilar, 1977, pag.242. (N.delE.). .

45

,( II
II
que 10 expresa en terminos mas 0 menos 3S1: "Amo a Platon mas El nino es un investigador segun 1a definicion de Freud. Pero si II
que a ningun otro hombre sobre la tierra, pero amo la verdad mas el maestro tiene la respuesta de antemano, el alumno pierde las I
que a Platen, y por este motivo voy a tener que empezar a diferir de condiciones para investigar porque 10 que tiene que hacer es busear
I el". la respuesta que exige el maestro para adecuarse a ella. En estas
I En el sistema escolar el hecho de que el maestro pretenda saber condiciones el maestro no puede promover entonees 1a investiga-
10 que el alumno se supone que ignora, es de suyo problernatico y cion del nino. Parafraseando la formula laeaniana habrta que decir
conflictive. La posicion del maestro puede ser en sf misma y por sf que el maestro es "el sujeto que se supone que sabe", y correlativa-
misma intirmdadora e inhibidora del pensarniento y el conocimiento. mente el alumno es "el sujeto que se supone que no sabe", y si acaso
Una pregunta que se hace entre personas comunes y corrientes, "sabe" es en la medida en que se parezca a 10 que sabe el maestro.
entre amigos, es una pregunta sana porque no supone que elotro Este es el modele de la relacion escolar que es muy distinta a una
sabe, 0 que yo se y voy a calificar. Pero si se supone que yo se y que verdadera relaci6n con el saber. En este sentido el maestro es fun-
e1 otro no sabe, se crea una relacion que es basicarnente de intimi- damenta1mente un intimidador;
dacion. El otro se ve obligado a reconocer una autoridad, un saber, Se los voy a decir en terrninos de mi vida personal. Tengo dos II!
y ya no puede interrogarse a sf mismo, ya no puede interrogarse experiencias, Una fue en el colegio de 1a Universidad Pontificia
I desde su experiencia de la vida, sino simplemente debe suponer Bolivariana. Habra ciertas casas que no me convendan del todo.
que el otro sabe y tiene entonces que dar una respuesta que riene Un dia le pregunte a mi maestro, de una rnanera muymodesta, por
que estar de acuerdo con e1 que sabe y con su saber, si quiere sacar 10 demas, por que los nifios que no se bautizaban iban allimbo y los
una nota 0 pasar 1a materia. que sf se bautizaban iban a1 cielo, cuando en realidad los nifios no
Ya no son dos experiencias que se confrontan sobre un terna. E1 tenian nada que ver con que fueran bautizados 0 no, ya que eso era
solo hecho de preguntar es una verdadera infamia. Cuando el maes- cuestion de los padres. El maestro me respondio: "lOe manera que
tro pregunta no 10 hace para que el alumno responda desde su pro- Ud. cree saber mas que los Padres de la Iglesia?".
pia experiencia de vida. El alumno no puede contestar nunea pen- E1 padre Juan de la Cruz era un sacerdote que nos enseriaba
sando, siempre tiene que tratar de recordar 10 que dijo e1 maestro. religion, y como ya estabamos avanzados en la materia le formula-
Esta relacion se convierte en una manera de inhibit a1 otro, de
convertirlo en un ser que no puede pensar, que no tiene dereeho a bamos problemas y le hadamos preguntas como esta: "ZPadre, c6mo
pensar por ser alumno. S6lo tiene derecho a recordar 10 que el que es posib1e que un ser que es omnisciente y omnipotente cree perso-
sabe dijo. nas que se van a ir para el infierno?". Era una cosa que de nirios nos !
parecfa aberrante. E1 padre Juan de 1a Cruz nos dio una respuesta I
Ese tipo de transferencia, para decirlo en terminos de Oeleuze,
es una transferencia con un padre paranoico, que se caracteriza ino1vidable: "Cuidado, hijo, que el demonio se disfraza muchas ve-
porque no se puede poner en cuestion, porque es el quien ealifica, ces en la forma de la verdad".
qui en afirma. Por 10 tanto, cuando se pregunta desde el saber hacia Despues entre en el afio 56 a formar parte del Partido Comunis-
la ignorancia, para calificar 0 descahficar, el maestro se pone en esta ta y allf tambien tuve dificultades. Yo milite durante varios 3110S en
situaci6n. Desgraciadamente entre e1 a1umno y e1 maestro no hay la misma celula de Gilberto Vieira; erarnos muy amigos, creo que
una cornunicacion del saber, sino una relacion de ganar 0 perder en aun 10 soy, porque nunea peleamos. Una vez hubo una discusion
1a que el maestro no pierde nunca, ni se deja poner en cuesrion, en 1a que yo afirmaba que no tenia sentido sostener una Juventud
Desde este punto de vista habria que estudiar como es posib1e ser Comunista y un Partido Comunista como dos cosas separadas, sino
maestro sin tenerl a ganada de antemano, porque cuando uno 1a un solo partido comunista.ZQue importancia podia tener que los I,:
lleva ganada de antemano el otro no puede pensar. militantes fueran jovenes 0 viejos? Ademas, un campesino a los 16
46 47 I'I
~ -- - !J afios por 10 general ya esta casado y tiene hijos. Entonces Gilberte me respondi6 que eso ocurrfa aqui, en Rusia y en China. Yo le respondf que eso no era una buena argumentaci6n, porque si yo pregun tara pm que se da aquila misa en latin y se me respondiera que porque asi ocurre en Roma, eso estarfa bien, pero en un asunto como el comunisrno, que se supone debe ser pensado, 1a respuesta no era la mas adecuada. Entonces me dijo. "Cornpafiero Zuleta:

Zustedcree que sabe masque toda 1a Academia de Moscu, que todo 10 que hemos logrado en toda nuestra experiencia? Cuidado, por usted". iDoctores tiene la Santa Madre Iglesia, que saben contestar, doctores tiene el Partido Comunista que saben contesrarl Eso me pareci6 tan similar. Afortunadamente yo ya estaba vacunado contra ese dogmatismo por monserior Henao Botero, uno de los tipos mas drasticamente dogrnaticos que he conocido.

Las imageries que les presento en estos dos ejernplos me curaron mucho del dogmatismo. Si alguien 10 sabe yo no tengo derecho a pensarlo: esta f6rmula condensa la esencia del dogmatismo. Lo dice la Academia de Ciencias de Moscu y usted no es nadie para ponerse a pensar por sf mismo. Desafortunadamente esta es tambien la esencia de la relaci6n escolar que establece el maestro. Habla a nombre de un saber que le quita para siempre el derecho a pensar al otro. Esta es una situaci6n demasiado drarnatica, Es absurdo pretender que alguien sabe porque estudio 0 porque 10 nombraron en un puesto. Hay un gran aparato que tiene el saber; el alumno, por su parte, como no tiene el saber, solo tiene preguntas. Estoy convencido de que es mucho mas importante tenet un pensamiento propio que estar en una academia 0 instalado en un saber establecido. Esta es una situacion a la cual el maestro diffcilmente escapa, porque parte de su tare a es intimidar al alumno con la afirmacion de que el es el maestro.

Al maestro I~ queda muv dificil formarse la idea' de que e 1 mismo es un poder. El sabe, el califica. Lo que yo 1es quiero decir es que entre el poder y la verdad hay muy malas relaciones.

H.S.: Me gustaria que tocdramos el problema de relaci6n entre el autoritarismo de la escuela y la formaci6n de un pensamiento democrd~ tico. Los maestros pol{ticamente dicen defender una opci6n democrdtica,

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pero sin embargo su prdctica estd encuadrada toda en el autoritarismo. zC6mo ve Ud. La reLaci6n entre autoritarismo y democracia?

E.Z.: Primero que todo la democracia, entendida como el gobiemo de la mayorfa, no tiene mucho que ver con el saber, porque el criterio de 1a mayorfa no 10 podemos considerar dernostrativo. Un individuo sostiene, por ejemplo, que el cancer se deriva de un virus, otro considera que el cancer es hereditario: Zse puede resolver este problema votando? El maestro no puede atenerse a las mayorfas cuando afirma ciertas cosas. Hay cosas que son de cierta forma, y se pueden demostrar, aunque ala mayoria de las personas no les parezca asf. Si a Galilee se le hubiera ocurrido la idea espantosa de que votaran su teorfa, casi todos 10 habrfan hecho en contra suya. La concepci6n de democracia no la podemos considerar equivalente a la de mayorias, sobre todo a la de mayotias rnanipuladas la mayor parte de las veces por la televisi6n, por 13 ignorancia y por 1a dominacion. Una cultura democratica no es una cultura de mayorias.

Hay otro sentido de la democracia que consiste en dar derecho al otro para que exponga y desarrolle su punto de vista. Una cosa que sf es democracia, y que sf debemos defender, es la idea de que a nadie se le puede decir NO por el hecho de que este en minoria 0 porque sea unicoi por el contrario, hay que ofrecerle condiciones para que pueda decir todo 10 que piensa, como un aporte para nosotros, que debemos tener en cuenta. Democracia es dejar que los otros existan y se desarrollen por sf rnismos. Yo soy dem6crata si se que, aunque una mayoria muy grande este en contra de 10 que una persona piensa, yo no 10 voy a permitir y voy a luchar porque 10 que esa persona piensa sea oido por todos. Democracia y mayorfa son dos cosas bien diterentes. Todo el mundo estaba de acuerdo con Hitler y eso no era democracia. Khomeini tiene la mayorta del pue~ blo de Iran, pero no respeta la diferencia.

Llamemos democracia al derecho del individuo a diferir contra la mayorfa; a diferir, a pensar y a vivir distinto, en sintesis, al derecho a la diferencia. Democracia es derecho a ser distinto, a desarrollar esa diferencia, a pelear por esa diferencia, contra la idea de que la mayorla, porque simplemente gan6, puede acallar a la minorfa 0 al diferente.

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No tengo nada en contra de que los maestros esten con la democracia, solo que me parece necesario que definamos dernocracia. La dernocracia no es el derecho de 13 mayona, es el derecho del otro a diferir. iEsa es 1a democracia que vale la pena defender 0 alcanzar!

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LA RESPONSABILIDAD SOCIAL DEL INTELECTUAL*

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Tomas Vasquez: En los actuales momentos de crisis agravada, {que piensa Ud. acerca de la responsabilidad social del intelectual?

Estanislao Zuleta: Siernpre se ha crefdo que la responsabilidad del intelectual es un comportamiento compulsivo; que el intelectual no tiene responsabilidad sino con el conocimiento, con la investigacion, con el pensamiento y que sus efectos sobre la historia se derivan de su integridad como pensador y no de sus propositos politicos. De alguna manera es asi. Reconozco que hay efectos de la cultura que estan muy a1ejados de los propositos conscientes de un autor y que pueden ser incluso mas profundos y mas eficaces que aquellos que son conscientemente buscados.

Tomemos el caso co1ombiano y un ejemplo sencillo. Algunas obras de poetas colornbianos, que fueron muy populares V que en cierto modo 10 siguen siendo, no tenfan propositos politicos. Pienso, por ejemplo, en el Noctumo III de Jose Asuncion Silva, 0 en algunos poemas de Barba Jacob. Sin embargo, su manera de valorar la vida, de considerar el amor, la muerte, el destino, tuvieron y siguen teniendo un efecto disolvente sobre 1a cultura patriarca1 catolica de 1a sociedad colornbiana, probablernerite mas poderoso que la obra de Vargas Vila, quien se proponia directamente anticlerical.

Vargas Vila a1erta m<IS f:kilmente 1a defensa, mientras Barba Jacob no alerta a nadie. Apela a una vivencia intima, extrafia a1 pensamiento del catolicismo de entonces V de las ideas dorninantes. En este sentido puede uno decir efectivamente que en un intelectual, en un pensador 0 en un poeta, son muy independientes sus efectos reales de sus propositos conscientes.

Eso ya 10 sabta Marx cuando saludaba 1a obra de Balzac como una obra en la que habia aprendido mas, como 10 dijo alguna vez,

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* Entrevista realizada por 'Iomas A. Vasquez, profesor de la Universidad

Pedag6gica NacionaL Aparecio como parte del libro Reportaje a la filosof(a de Numas Armando Gil Olivera, Editorial Punto Inicial, Bogota, 1993, pags. 63-74. (N. del E.).

que en todos los eeonomistas e historiadores franeeses juntos. Sin embargo, Marx no ignoraba que Balzac era catolico y monarquico. En e1 prologo de La comedia humana, Balzac dice que toda su obra se basa en dos verdades eternas: 1a monarqufa y el eatolieismo. Pero Marx no Ie prestaba atenci6n a sus prop6sitos direetos, sino a los efectos reales de su pensamiento y de su trabajo intelectual.

Existe, pues, 1a posibilidad de darle a esta pregunta una respuesta en un sentido que algunos podrian llamar escapista. el intelectual no tiene responsabilidad sino con el rigor de su pensamiento y de su obra y con e1 desarrollo de su trabajo. Y los efectos sociales que esta obra tiene no proceden de sus propositos politicos conscientes. Ahora bien, esto no es mas que una cara del problema .

. T.v.: Emesto Sabato habla de las dos caras del escritor: una, la del indagador de los confines de la condici6n humana; otra, la del ciudada~ no comprometido con la realidad trdgica de America Latina.

E.Z.: En nuestro continente latinoamericano hemos tenido ex~eriencias amargas. Lei en una revista francesa, dedicada a Argentma en el momento de la dictadura militar, un ensayo que me pared6 curioso (1). Un psicoanalista argentino hacfa una especie de autocritica. "2 Como es posible ~decfa- que mientras esto se nos estaba viniendo encima, nosotros estuvieramos recluidos en nuestros consultorios atendiendo pacientes y nunea examinaramos los fenomenos socia1es argentinos, los problemas de la sensibilidad y de l~ mentalidad ----::1 tango, el peronismo, la religiosidad, ete.- y que solo cuando tuvimos que tomar el avion hacia el exilic comenzaramos a pensar en Argentina? rNo habrfa sido mas responsable pensar a tiempo en Argentina?". Esto me parece muy interesante y serfa una replica a 1a posici6n sobre el intelectual que acabo de exponerle, es decir, creo que ambas posiciones son validas.

Yo no creo que un intelectual colombiano hoy pueda darse el lujo de no pensar en la violencia. 2Aeaso no le dice nada que el ario 1988 sea el ario de las masaeres? iNo le dice nada la cornbinacion curiosa de libertades dernocraticas mezcladas v entreveradas con el terror en toda 1a nacion yen todas las capas de la sociedad? En Colombia hay libertadde prensa, en el sentido de que el gobierno no esta eerrando peri6dieos, ni siquiera los del Partido Cornu-

L Les Temps modernes. (N. del E.).

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nista 0 los que ponen en cuestion el sistema mismo. En eierto sentido hay libertad de catedra. El gobierno no esta desrituvendo Profesores y maestros por sus ideas. Hay cierta libertad de asociacion, es decir, los sindicatos no son cerrados por sus tendencias politicas ni sus licencias les son retiradas por los mismos motivos. Pero los periodistas, los maestros y los sindicalistas estan siendo amenazados y asesinados y han tenido que huir. Entonees, en Colombia nos eneontramos con una libertad polftica habitada por el terror. lC6mo no pensar un fen6meno de esta naturaleza? (2).

T.v.: Yean relaci6n a los filOsofos, i.cudl seiia su responsabilidad social?

E.Z.: Los filosofos siempre han sido, digarnoslo aS1, polifi16sofos.

En lugar de preguntar de que habla Plat6n, es mejor preguntar de que no habla. Lomismo oeurre con Arist6teles. Descartes trata sobre los meteoros, sobre ffsica, sobre geometria analitica -es su fundador- pero tambien habla de metafisica, de problemas sociales, de las pasiones, etc. Kant es el autor de la Crftica de la raz6n pura, pero desde 1uego no podia ser ajeno ala Revoluci6n Francesa, que es el drama fundamental de su epoca, y sabre la eual tiene textos inolvidables. Hegel es un filosofo de oficio, de catedra, primero en Jena, despues en Berlin. Pero no puede ser indiferente tampoeo ala Revoluei6n Francesa. Y adernas tiene una Ciencia de la lOgica, y una Fenomenolog(a del e~p{ritu en la que habla, en eierto modo, de todo. Spinoza tiene una Etica en la que trata curiosamente de fundamentar sus ideas segun una formulaci6n geometrica -por 10 menos estilisticamente porque, desde luego, las deducciones no son geometrieas-; pero tambien esta su Tratado teo16gico-politico que es uno de los antecedentes rnaxirnos de cualquier teoria de la democracia. Los ejemplos abundan en este sentido. Incluso un filosofo que no pareee preocuparse mas que por la pregunta sobre el sentido del ser en general, como Heidegger, que dice habet estado leyendo durante muehos arios los presocraticos, se ve obligado a escribir un ensayo sobre la tecnica, 1a Carta sobre el humanismo. Intervino en politi-

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2. Zuleta desarrolla esta idea ampliamente en ellibro Colombia; Vioiencia, democracw y deiecros humanos, Altamir Edicicnes, Bogota, 1993. Se pueden consultar los ensavos "Violencia y derechos humanos" y "Derechos hurnanos, violencia y narcotrafico", pags. 113-157, y "La violencia politica en Colombia", pags. 179- 196. (N. DelE).

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ca, tragicamente equivocado, aunque trat6 de rectificar esas Iarnentables equivoeaciones, que pareeen fueron pocas. Tomemos el easo de Husserl. Pareee un filosofo muy puro, pero es un hombre preoeupadisimo por el drama de la historia que vive. La crisis de la humanidad europea es el tema de uno de sus iiltimos trabajos.

£1 filosofo no es un especialista y, mucho rnenos, un especialista en ideas generales. El fi16sofo ha sido siernpre un interventor.

T.v.: Pera, en nuestro pats, los fi16sofos se han destacado ptecisamente por no set interventores.

E.Z.: Ocurre por desgracia. Muchas veces estan muy dererminados por el oficio de profesores de filosoffa, que los conduce a la especializacionen un tema muy circunscrito y a tratar de agotarlo. Yo los llamaria, mas que fi16sofos, profesores de filosoffa. Como tales sf se pueden especializar y siempre tienden a hacerlo. Pero eso es optar por la via de 1a facilidad. Lo que hacen es tratar de dominar un cierto terna y transrnitir 10 que van produdendo, pero sin un compromiso personal.

El filosofo ha estado siempre comprome ti do. En filosoffa hay una aspiraci6n fallida, que no es exactamente una desilusi6n, sino mas bien 10 que Kant llamarfa un ideal. Es el ideal de 1a universalidad, que consiste en buscar que las ideas sean validas en general y no s610 para un punto de vista 0 unos intereses. Si no fuera asi no habna filosofos, Eso 10 sabemos desde el Teeteto de Platen hasta hoy. La tendencia a la universalidad es una busqueda: una busqueda que es un ideal, no algo que se vaya a alcanzar 0 se haya alcanzado. Un ideal no es una quimera.

T.v.: 2e6mo explica la relaci6n del Estado con la situaci6n de des, equilibria social existente?

E.Z.: El nuevo fen6meno hist6rico que ponen de manifiesto los derechos humanos (del que debi6 ocuparse Marx en lugar de ponerse a hacer una crfrica puramente ideo16gica del utilitarismo, del sensualismo y del individuo propietario), es que nadie ocupa el po, der por derecho de nacimiento, de casta, ni por un motivo que le otorgue un derecho de clase, sino solamente por delegaci6n (3). El poder es un empleo que se desernperia, es un mandato que puede

3. Al respecto se puede consulter Claude Lefort, LInvention Democvaiique,

Fayard, Parfs, 1981 (existe version en espanol). (N. del E.).

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serrevocado, y que, en cualquier caso, esta circunscrito a un periodo. El peligro, por ejemplo, de una formaci6n como la estaliniana, es que un partido declare tener la verdad de la historia en el bolsillo y ocupe el poder por derecho propio, de manera irrevocable, y que, adernas, se desborde sobre todos los aspectos de 1a vida social y de la sociedad civil.

Hegel deda que el poder puede llegar a confundirse con la verdad. Ast se puede llegar al grotesco acontecimiento que conocemos de formaciones polfticas que no solamente legislan en terminos mas o menos generales sobre las relaciones interhumanas, sino que de, ciden como se pinta, c6mo se hace rnusica, que es ciencia, etc. El poder confundido con el saber es una tragedia.

La defensa de los derechos humanos es muy importante en Colombia actualmente. Estamos padeciendo un conjunto de fenornenos y uno se pregunta: lPor que Colombia es el amo del narcotrafico? lPor que es uno de los pafses mas violentos del mundo? lPor que es el pais de las masacres? lPor que las guerrillas, que se extinguieron par sf mismas casi en toda Latinoamerica, en Colombia se han debilitado politicamente, pero se han fortalecido militarmente, y estan muy lejos de encontrarse en extincion? Y tenemos que buscar razones sociales e hist6ricas. No se puede, por ejemplo, encontrar una razon geogrMica para explicar por que el narcotrafico, que estaria mejor situado en Mexico 0 en Centroarnerica, se instala en Antioquia, donde es dificilfsimo hacer una pista clandestina.

T.v.: iQue tiene que ver esto con la responsabilidad del Estado? E.Z.: Nosotros estamos padeciendo desde hace bastante tiempo de una debilidad endernica del Estado. Yo soy partidario de un Estado fuerte, 10 que no quiere decir Estado dictatorial, sino todo 10 contrario. Cuando pienso en un Estado fuerte estoy pensando, por ejemplo, en Suecia 0 en Francia. A ningrin general frances se le ocurrirfa hacerle objeciones a una ley de Mitterrand, aunque Mitterrand sea socialista. No se trata de que el ejercito frances sea bueno y el nuestro malo ---cuando estuvo en Argelia se manejo bastante peor que el nuestro- sino que estan en situaciones disrintas. Por supropia cultura militar un ejercito sumergido en un conflicto es muy diffcil de controlar, por la sociedad 0 por un gobierno civil, asf se tenga la voluntad de hacerlo. La debilidad del Estado no se puede confundir con el hecho de que sea democratico 0 dicta,

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torial. Debilidad del Estado quiere decir que el poder esta focalizado en otros seetores -los gamonales de provincia, los terratenientes, los gremios, los grupos armados, los paramilitares, etc.- que desbordan el Estado y no se aeogen a la ley estatal.

Un Estado dictatorial puede ser extraordinariamente debil, como 10 fue e1 de Laureano Gomez, a quien finalmente derroearon en un golpe que unos Haman rnilitar y otros de opinion, porque todo el mundo 10 acogio: 0 el de Rojas Pinilla, que nunea logro organizar un modelo de soeiedad y fue destituido practicarnente en un "carnaval". Esos son Estados debiles.

Que un Estado sea debil no qui ere decir que sea muy liberal 0 muy democratico, sino todo 10 contrario: que no eontrola. El Estado mexicano, por ejernplo, fue muy debil entre los aries 1911 y 1936, pues frente a Pancho Villa no se sabfa quien gobemaba. El Estado se fortalecio con Lazaro Cardenas, con medidas como 1a nacionalizacion del petroleo y de los ferrocarriles, la reparticion de 17 millones de hectareas en una reforma agraria y el control de los sindieatos. Ese Estado fuerte degenero despues en un partido unico y se volvio a convertir en un Estado debil,

He querido dar estos rodeos para que no se equivoque nadie cuandome quejo de la debilidad del Estado colombiano. Cuando hablo de un Estado fuerte no quiero decir mas militarista sino todo 10 contrario. Los Estados totalitarios son tan debiles que le tienen miedo a un artista que pinta distinto, 0 meten a la carcel a los poe ~ tas. En un Estado fuerte, por el contrario, el ciudadano puede estar tranquilo cuando se encuentre en desacuerdo con el gobierno 0 con el Estado, porque puede apelar a su normarividad para dirimir las diferencias que se presenten en la vida civil. Un Estado fuerte es un espacio en el que las diferencias de opinion 0 de in teres pueden debatirse en 1a legalidad sin pasar a la violencia.

.T.v.: Usted ha dicho que el derecho fundamental es el derecho a ser diferentes. 2Lo dice en ese sentido?

E.Z.: Sf, claro, pero esa idea no es mfa. Creo que eso habia sido dicho ya como una advertencia a Lenin por Rosa de Luxemburgo. Que no se fuera a eonvertir el socialismo en un Estadogendarme era una advertencia casi protetica. Que no se fuera a repetir 1a experiencia de los jacobinos que, a nombre de ideales tan altos, habian terminado en el terror. Pero la diferencia debe ser, y este es e1

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punto que a mf me interesa subrayar, apreciada pm sf misma y no simplernente aceptada como una necesidad inevitable, ya que los hombres no pueden ser unanimes, ni marcar 1a misma hora como los relojes. Entonees, es mejor ser tolerante con las ideas de los demas y aprender a convivir en la diferencia,

La posicion del filosofo en este punto no puede ser 1a de un adversario que no quiere convencer sino solo veneer. E1 fil6sofo tiene que aprender a ser un adversario eficaz, Debe estudiar a su pais para ver que posibilidades habna de ampliar 1a democraeia, de hacerla mas participativa. No puede darse ellujo de que lc sea indiferente vivir en un medio en el que nadie quiere convencer a nadie sino s610 vencerlo, liquidarlo, desaparecerlo y negarlo.

T. v.: Con relaci6n a la violencia, l cudl cree usted que sea la responsabilidad de los medios masivos de comumcaci6n?

E.Z.: Los medics de comunicacion han fomentado la violencia mucho mas en una forma indirecta que directa, no tanto porque presenten escenas violentas 0 heroes que obtienen siernpre la victoria por medios violentos -esto puede influir aunque no se hasta que punta, ni en que medida-s- sino sobre todo porque presentan el exito y el consumo como el ultimo fin de la vida. Cuando usted prende la television se encuentra frente a un bombardeo que Ie indica que su felieidad esta en consumir algo, en comprar algo. Si usted usa una locion, las mujeres van a volar y el amor entonees es una cuesti6n de tener con que comprarla. El exito en el amor, en la sexualidad 0 en las relaciones humanas; la imagen de sf 0 la identidad; todo se compra, y entonces el dinero es el dios, eonsfgase como se consiga, porque a uno no Ie preguntan los vendedores como 10 consigui6.

La que puede dar valor a la vida no es entonees el esfuerzo, la victoria sobre sf mismo 0 sobre una difieultad, una inhibicion 0 una represi6n; 0 el resultado de un trabajo que se expresa en una obra, en un cuadro, en una composicion musical; sino el hecho de cornprar algo. Desde el punto de vista erico, esto es tal vez mas damno como mensaje que todas las escenas en las que aparece la violencia.

No digo que no sea muy conveniente entender la manera como los medias de comunicacion fomentan la violencia de manera directa. Pero me parece que se ha exagerado mueho el analisis inmediato. Se ha llegado hasta un punto de autocensura, y se trata de

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presentar un pals ideal, un pals de familias y de parejas idealizadas, en medio de una crisis real y monstruosa. Esa mentira no arregla nada. Es la polfrica del avestruz que mientras en tierra 1a cabeza 10 despluman por detras. La television, al mismo tiempo que descompone toda valoraci6n etica, convierte en valores absolutos 10 impuesto por el consumo. Lo negative es la desculturizad6n que generay la descomposici6n etica que va implicita en el mensaje de que el consumo es aquello de 10 que se puede esperar la felicidad. Esta es una propaganda ala droga, aunque despues adviertan que la droga hace dana a1 cerebro. ASI le ofrecen a la juventud el mensaje permanente de que comprando algo va a cambiar la impresion que ella tiene de sf misma y del mundo. Por ejemplo, la cocaina 0 la marihuana son consumos que cambian 1a sensaci6n del mundo, la impresion que el hombre tiene de Sl mismo, en lugar de conquistar una nueva identidad por los trabajos que ha logrado hacer. En el fondo 10 que cuenta es conseguir Ia plata como sea, pues el esfuerzo no esta valorado, sino el consumo, y por 10 tanto hay que consurnir,

Lo iinico que diferencia a los hombres entre sf, segiin el mensaje dela publicidad, es 10 que compran. Y si 10 unico que diferencia y que abre las puertas al amor, a la felicidad, a la realizaci6n, es el consurno, entonces el dinero es Dies. El dinero esla prostituta universal, como dina Marx citando a Shakespeare (4). Esta es la predica permanente.

4. lOro? IOro precioso, rojo, fascinante?

Con el, se torna blanco el negro y el feo hermoso,

Virtuoso el malo, joven el viejo, valeroso elcobarde, noble el ruin ... iOh, dioses l IPor que es esto? [Por que es esto, oh, dioses?

Y retira La almohada a quien yace enfermo;

Y aparta del altar al sacerdote,

Sf, este esclavo rojo ata ydesata

Vfnculos consagrados: bendice al maldito; Hace amable la lepra; honra alladr6n

Y le da range, pleitesia e influencia .

En el consejo de los senadores: conquista pretendientes A La viuda anciana y enco rvada;

... iOh, maldito metal,

Vil ramera de los hombres!

W Shakespeare, Tim6n de Atenas, citado por Karl Marx, El Capital, FC.E., Mexico, 1975, Capitulo III, "El dinero, 0 la circulaci6nde mercancfas", Nota de pie de pagina NQ 43, pag. 90. (N. del E.).

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III

EDUCACION Y FILOSOFlA *

El problema de la relaci6n entre la educaci6n y la filosofia podrta formularse, de manera bastante simplificada 'I, por decirlo asi, polarizada, a partir de dos consideraciones extrernas. En primer lugar habna que ver la educaci6n como un proceso de formaci6n y de acceso al pensamiento y al saber en el sentido clasico en que la filosofia 10 ha considerado desde la antiguedad. En segundo lugar habna que ver la educaci6n como un simple procedimiento de transmisi6n de un saber ya adquirido, cuando no se trata de un sistema de producci6n de fuerza de trabajo calificada para una demanda existente en el mercado, tal como se presenta de manera generalizada en nuestra epoca, En cierto modo, en uno u otro perfodo historico, la educaci6n tiende a ser una cosa mas que la otra, 0 a organizar una forma de combinaci6n de elias.

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LA EDUCACION COMO PROCESO DE FORMACION

El enfoque de 1a educaci6n como formaci6n y como acceso al pensamiento, 10 encontramos en su forma mas pura en P1at6n yen sus seguidores --que son innumerables- y un poco mas adelante en el enfoque racionalista de Descartes, Spinoza, Kant, etc. La 11- nea de analisis de la educaci6n en este sentido consiste en respon~ der a la pregunta: lque significa ensefiar? Se trata de saber cuales son las condiciones efectivas para el acceso al conocimiento.

Para Platen, tal como 10 expone en El sofista, 0 del set; el problema fundamental de la educaci6n es combatir la ignorancia. La educacion, en su formulaci6n, no es un problema comparable a dar de comer a un hambriento, pues en ese caso el asunto serfa muy senci- 110 de solucionar. El verdadero problema es hacer salir a alguien de una "indigestion" para que pueda tener apetito, porque 10 que im-

* Conferencia dictada en la Facultad de Educ.aci6n de la Universidad

Libre de Bogota, e122 de noviembre de 1978. Ha circulado como documento mimeografiado en varias universidades del pais. (N. del E.).

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pide el acceso al saber, 10 que Plat6n llama la ignorancia, no es una carencia sino, por el contrario, un exceso de opiniones en las que tenemos una confianza loca (1). El prejuicio --como 10 llarnaran mas adelante Descartes, Spinoza 0 Kant-, y que Platon llamaba la opini6n es, par decirlo asi, el punto de partida. La primera tarea es, pues, establecer una critica de la opinion (2).

La frase maliciosa "solo se que nada se", que S6crates repetfa continuamente, esta muy lejos de ser una expresi6n de talsa modesria. En el contexto del pensarniento de Plat6n describe un nivel muy alto en el proceso de conocimiento, que solo puede ser el resultado de una elaboracion muy avanzada. Es un no saber, producto de una critica de 10 que se creta saber, que no era mas que una opini6n. Es un gran adelanto llegar a saber que hay alga que no se sabe.

La idea de Plat6n es que la educaci6n efectiva tiene que comenzar por crear una necesidad de sa ber, por medic de la critica de la opinion. Esa necesidad de saber no es pensada por Platen como una necesidad de informacion, sino como una necesidad de pensar. E1 criterio es aprender a pensar por sf mismo. Un itinerario similar se encuentra en el Discurso del Metodo. Descartes, con su duda merodica, pone en cuesti6n todo el aprendizaje del colegio de leyes donde estudi6, opta por cerrar todos los libros aprendidos y pOI abrir el gran librodel mundo.

1. "Hay, en efecto, mi joven amigo, un principio que inspira a los que

practican este metodo purgative, el mismo que hace decir a los medicos del cuerpo que el cuerpo no podria sacar provecho del alimento que se la da hasta tanto que se hayan evacuado los obstaculosinternos. Asi, pues, a proposito del alma se han forjado ellos misrnos esa idea: de todas las ciencias que se les pueden hacer ingerir, ella no va a sacar ningun provecho hasta tanto que se la haya sometido a la refutacio n y hasta tanto que, gracias a esa refutacion, haciendo que llegue a sentir vergiienza de sf misma, se la haya desembarazado de las opiniones que cierran el camino ala ensefianza, que haya side llevada a un estado de pureza evidente y haya llegado a la creencia de que sabe exactamente 10 que sabe, pero no mas de 10 que sahe". Platen, E! Sofista, a de! ser, 230 b, en: Obras Camp/etas, Editorial

Aguilar, Madrid, 1966, pag .. 1.012. (N. delE.). ", '

2. Zuleta desarrolla esta misma idea ampliamente en la conferencia "Acerca de la ideologia", publicada en Elagio de la dificultad y otras ens ayas , Fundacion

Estanislao Zuleta, pags, 67 ·190. (N. del E.). .

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Una linea de pensamiento sobre la educacion, en la direccion que les he descrito, contrasta rnuchisimo can la realidad efectiva de la educaci6n como empresa de calificaci6n de fuerza de trabajo, para un mercado de trabajo calificado, con un costo determinado. En la rnedida en que est a otra realidad imponga sus exigencies, nos encontraremos en una posicion completarnente opuesta a la que

Recordemos que Socrates llamaba a su metodo mayeutica, que quiere decir arte de ayudar a dar a luz, porque su madre era partera y, segun el mismo dice, 10 hered6 de ella. Se rrataba, por medio de la ironia, de hacer que el otro llevara sus opiniones, cualesquiera que fuesen, hasta sus ultimas consecuencias, hasta descubrir por sf mismo que eran falsas.

Plat6n era supremamente crftico en su concepcion de la educacion como proceso de acceso al conocimiento. En EI Banquete, 0 del arnoT, Uega incluso a afirmar que el conocimiento no se transmite de un hombre a otro como se transmite el agua de una copa a otra pOI media de una mecha de lana, sino que es necesario que cada cual encuentre el saber por sus propios medios, y pueda dar cuenta de 10 que sabe por haber hecho el proceso de pensar por sf mismo y extraer sus propias conclusiones, a partir de sus propias premisas.

En la linea de pensamiento sobre la educaci6n que se desprende de esta gran tradici6n, hay que reconocer muchas cosas. En este proceso no se tiene en cuenta, por ejemplo, cuanto tiempo se va a demorar el acceso al conocimiento. ZCuanto tiempo se requiere para descomponer una estructura de opiniones 0 un sistema ideologico, para que se pueda configurar sobre sus ruinas una mentalidad cientifica? No 10 sabemos de anternano. Plat6n mismo dice, en El Teeteto, 0 de l.a cieacia, que los fil6sofos son libres porque, a diferencia de los esclavos, que para el son los jueces, los reyes y los abogados -como dirtamos ahora- no tienen un plazo para concluir, sino que se pueden tomar el tiempo que requiere un problema para su soluci6n. En este caso ya no se trataria de calificar fuerza de trabajo, sino de formar un pensador, un investigador, un creador.

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LA EDUCACrON COMO ENTRENAMIENTO

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les he resumido tan 1ac6nicamente de Platen, segun la cual el pensarniento se desarrolla segun su propio ritmo.

La produccion de una fuerza de trabajo calificada en la logica de la produccion de mercancfas, rninimo de tiempo, mtnimo de costos, maximo de utilidades -porque la fuerza de trabajo es una mercancfa- opera de otra manera. En este caso hay que acelerar, no la tormacion, porque para eso no hay tiempo, sino la inforrnacion, el enrrenamiento, los conocirnientos requeridos por un mercado de trabajo, en el cual1a division del trabajo es cada vez mas especializada y mas restringido el campo en que efectivamente la fuerza de trabajo se va a desenvolver,

En la division del trabajo la actividad tiende a ser parcial. El trabajador no necesita conocer el sentido ni el funcionamiento de la logic a de un conjunto vasto, sino tan solo saber operar en un sector restringido. Se requiere un cierto grado de informacion y un minimo de iniciativa, porque mientras mas se especializa el trabajo, menores son las iniciativas particulates. Marx describe en ElCaPi~ tal, en su estudio sobre la tecnica capitalista, las caracteristicas del trabajo relacionadas basicamente con 10 que nosotros llamarfamos e1 trabajo manual, pero que hoy tienden a extenderse a un conjunto cada vez mas arnplio de 1a actividad laboral. Una de las consideraciones mas inquietantes de Marx es que en el proceso de desarrollo capitalista el trabajador pierde 1a inteligencia del proceso, es deeir, sabe como de be hacer algo, pero no sabe que esta haciendo (3). Se puede por ejemplo trabajar en una fabrica de autom6viles sin tener una idea de c6mo se hace un autornovil, porque la actividad que se desempefia es una labor parcial.

El trabajo calificado tambien va siendo sometido progresivamente a la 16gica de la especializacion, Por ese motivo los requerimientos de iniciativa, de capacidad de pensar por S1 mismo 0 de criticar van disminuyendo, yen cambio las exigencias de menos tiempo y mas informaci6n se van incrementando, Por este motivo, los sistemas novedosos en la educacion no se refieren a la posibilidad de tormar rnejor a la gente, sino de informarla 10, mas rapidarnente. Los

3. Vease Karl Marx, El Capita!, Capitulos XI, XII y XIII. Mexico, Fonda de

Cultura Econ6mica, 1971. (N. del E.).

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sistemas audiovisuales, 0 los sistemas de lectura rnodernos de toda indole, son fonnas de acelerar el acceso ala informacion. La adquisicion de una mayor cantidad de datos y su manipulaci6n en una men or cantidad de tiempo no implican ninguna posibilidad de incremento de la iniciativa, de la creatividad 0 de la capacidad critica.

En contraste con estas exigencies del mercado capitalista nos encontramos con la larga tradicion racionalista que impregna nuestra cultura, que viene desde Descartes hasta Marx, Freud y muchos otros, que sigue manteniendo 1a exigencia de que la educaci6n no sea simplernente entrenamiento para una funcion parcial, sino formaci6n de la capacidad, eapacitaci6n en el sentido efectivo.

En la sociedad capitalista nos encontramos ante una contradicci6n que es real y operante. Hoy en dia se puede formar un ingeniero en una rama particular de una manera eficaz, pero que es almisrna tiempo practicarnente un analfabeta en otros campos. Su capacidad de reflexi6n en el campo politico, literario 0 humano en ge~ neral (sus ideas sobre el amor 0 sabre 1a muerte, etc.) es practicamente nula, aS1 sea un Ph.D. altarnente especializado,

La formaci6n actual no corresponde propiamente a 10 que los libera1es llama ban la forrnacion de un ciudadano, es de cir, de un hombre que pueda intervenir, de alguna manera, e incidir conscientemente en e1 destine de la sociedad en que vive. En realidad, el tipo de persona que se forma es una tuerca que debe ajustar muy bien en alguna parte del engranaje productive. Eso es 10 que se llamaria un "trabajador eficiente'' . Esta deformaci6n puede llegar a1 extremo de cuarenta premios Nobel que colaboraron en la guerra de Vietnam, carentes por .comp1eto de un juicio sobre el sentido general de ese proyecto.

Sin embargo, no estamos en la situacion de elegir entre el robot yel fil6sofo socratico, porque setfa ponernos por fuera deb historia. En la educaci6n actual existe una polarizacion que se expresa en la tension interna entre la exigencia de formaci6n y de capacitacion de un hombre y de un dudadano capaz de juzgar y de pensar su sociedad y su situacion y de tomar alguna decision sobre su destina -un hombre que tenga algun grado de libertad-, y el entrenarnienro de un experto sin ninguna capacitacion efeetiva. Las dos

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tenden,cias estan presentes en 10 que se podrfa llamar el problema educativo.

HACIA UNA EDUCACION FILOSOFICA

~na :~ucacion filosofica debe poner eI aeento en la formacion, Eso significa que 1a ensefianza de todo 10 que nosotros llamarnos mat:nas debe tender a da~se en for:na filosofica, es de cir, como pensarruento, y no como conjunto de informacion. Cualquier materia se ~uede presentar, en prineipio, en forma filosofica, no importa d cua! ~e tr,a~e, como tarnbien podrfa haeerse en forma perfectament anofIloso,ftca 0, como decfa Marx, aconceptual, es decir, sin que sus ternas se mcluyan en la logica de un pensarniento propiamente di-

cho. •

TOn;err~Ds ~~r ejernplo la geograffa. ZQue puede significar una geografia fI~o~ofiea? Una geograffa filosofica debe tener en primer 1ugar pnncipios explicativos, Debe preguntarse, por ejernplo, cual es el f~sO de las ~ferentes condiciones geograficas, climaticas, o:o~~fleas y demas, en la vida humana en determinado perfodo hlston:o. Al descri?ir un pats no debe constatar solamente que hay ~ont~nas en tales sines, su altura, su clima y su nivel de pluviosidad, sino co~o ,ese he:ho geografico se imp one como un senti do y como un cor:diclOnamlento de la vida humana, ZPor que en las zonas mont~n~sas hay una forma de vida diferente, que de alguna manera esta vmeul,ada con su historia? ZPor que en las rnoritafias nuestras no e: tan Im~ortante una aristocracia terrateniente, existe mas la _?equena propiedad campesina, y por tanto predomina una vida mas conservadora? Las montarias son, por uria parte, "neveras" donde se guardan los refranes, las fonnas lingutsncas, las estructuras del pasado, pero, por ~tra, son regiones mas independientes, y lle~ gan a ser mcluso refugios de hombres libres. ZPor que la historia se desarrolla mas lentamente en las rnontarias y mas rapidamente en las llan~ras~ a 10 largo de los rfos yen las costas, donde el trans porte pone n:_as directamente en contacto a la gente? ZQue significa una monta~a C~l~O con~icion de existencia y, a] mismo tiempo, que es un desierto: LP~r que la montana produce un arte distinto, lleno de arabescos, sin lmeas de medida, de distincion de propiedades, sin

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arcos sueltos? ZQue qui ere decir todo esto? ZQue tipo de rnentalidad, de concepcion del mundo se construye alli?

La significacion de la geograffa humana cambia segun el avance o retroceso de las fuerzas productivas. Asi, con determinado grado de tecnificacion, ser habitante de una isla significa estar aislado; pero con otro grado de comunicacion significa estar en eontaeto con todo el mundo, como era e1 caso de la marina inglesa. En 1a Segunda Guerra Mundial, Inglaterra podia estar protegida contra la invasion alemana, pero en una guerra actual ya no estaria a salvo de nada. En otros terrmnos la significacion geografica cambia cuando se transforman los modos, las tecnicas y las relaciones de produccion.

Una geograffa filosofica debe ser explicativa, pero tambien vital, libre de mito1ogfas. No se trata de saber quien {undo una ciudad, sino en que sitio habia condiciones para poderlo haeer, porque las tiudades no se deeretan; sin los chibchas, 1a sal de Zipaquiray la proteccion contra los piratas, no se funda Santa Fe de Bogota aunque la decreten, porque se decretaron muchas. La primera fue Santa Marfa la Antigua del Darien, y ahora no hay nada allf. Ensenar geografia filosoficarnente es darle un sentido a 10 que se ensefia. Y as! puede haeerse con todas las materias.

La historia, par ejemplo, no debe ser el simple recuento de aeontecimientos de 10 que ocurrio en el pasado, sino una exposicion de la manera como el mundo se eoncibe; c6mo se muere y como se ama en eada epoca, segun las condiciones de vida; la manera como naturalmente se produce y se cambia; el tipo de hombres que pro" duce 1a historia y que producen todo eso. En cierta medida, es faci1 comprender que serfa una historia filosofica, pero con todas las ma terias se puede hacer igualmentefilosoffa.

Una educaci6n con filosotia no quiere decir dedicarle mas horas a una materia aburridora Hamada filosofia, en la que se cuentan muy sumariamente tiertas "historietas" que son muyconoddas en las formulas que se ensefian en el bachillerato (nadie puede bariarse dos veces en el mismo rio, solo se que nada se, etc.) que 1uego deben ser reproducidas en un examen final, para despues no volver a recordar nada.

Las materias pierden interes en sf mismas par la forma como se ensefian. En botanica se termina por saber algunas palabras en la-

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tin, pero finalmente no se recuerda nada mas. Para explicar 1a vida se tiene el cuidado de emplear e1 tablero pero no el pensamiento. Mientras mas se apela a metodos audiovisuales mas se acentua la tendencia. Esto es muyfrecuente en la enserianza de la celula, ZQue es una membrana? lEs la linea que he pintado en el tab1ero? lQue es esto que llamamos membrana, queal mismo tiernpo protege del mundo y comunica, que sirve para aislarse y para relacionarse, para dejar pasar 10 que combina con 10 interior y expulsar 10 que no combina, y a1 mismo tiempo para que todo el estruendo del mundo no desbarate el pequerio tuicleo? lQue es ese misterio que llama; mos membrana y que 1uego sera el cerebro? lQue significa vida? le6mo una rnisma cosa es al mismo tiempo una memoria que con; tiene en alguna forma el secreto, la clave de su reproduccion? lCOmo crear la incognita en lugar de dar la apariencia de resultados impensados? lC6mo hacer, pues, una biologta pensable?

La que se convierte en instrumento nuestro, 10 que nos ayuda a pensar y ver el mundo y a nosotros mismos de manera diferente, nunea se olvida, como no se olvida el idioma en que hablamos. Olvidarnos 10 que no podemos integrar a nuestro ser. Nuestro psiquismo tiene la capacidad de elirninar 10 que no puede asimilar, pues lque hariamos can todo ese conjunto de cosas que no podemos utilizar en nada? El acto del olvido no deja de ser saludable, ya que nos permite aprender cosas nuevas y no vivir atiborrados de datos inutilizables, El bachillerato llena al estudiante de fechas his; t6ricas sobre la muerte 0 el nacimiento de grandes personajes 0 de nombres botarucos y clasificaciones que no sabe que significan. Afortunadamente todo eso se olvida. S6lo se recuerda aquello que hemos aprendido a pensar por nosotros mismos en su significado.

LA EDUCACION COMO FORMACION DE CIUDADANOS

En la medida en que queramos que la educacion sigrnfique algo mas que el entrenamiento de un experto para un mercado que 10 demanda, y que busquemos la formaci6n de un ciudadano==para decirlo en terminos griegos-, en esa misma meclida debenamos acentuar la educaci6n filos6fica. Haymuchascosas en la educaci6n

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que no podemos evitar (un ritmo, un pensum, etc.) pero sihay una cosa que podemos mejorar: pensar nosotros mismos 10 que llama; mos nuestras materias, impregnarlas de inquietudes y transmitirles entusiasmo, que es rnuchas veces 10 que rnenos se transmite.

La educaci6n cornienza con una separaci6n que ya es una clivi; si6n terrible del trabajo. En 1a escuela primaria aprendemos que hay dos cosas: una aburrida y util, 1a clase; y otra inutil y maravillosa, el recreo. Pronto se nos ubica muy bien en el tiempo y en el espacio: la clase es aburridora, pero necesaria; en cambio, el recreo es e1 disfrute, pero no sirve para nada. Esta valoraci6n cliferencial se queda para siempre en nuestra mentalidad. E1 saber no es un disfruteo Aprender es 10 contrario de disfrutar. Disfrutar es 10 contrario de aprender. La unica morivacion seria entonces un interes exterior, no un interes por la cosa misma.

E1 profesor de preceptiva [iteraria recomienda a los estudiantes la lectura de El Quijote. Muy probablemente les ensefia que el gerundio esta muy bien unlizado por Cervantes y asf el alumno terrnina asociando ellibro con la gramatica que es una de las cosas mas aburridoras del bachillerato. El Quijote, que es una broma de orden superior sobre la vida, termina asi inscrito en el orden del deber, y el estudiante no 10 estudia ni tampoco 10 disfruta, porque el disfrute es el recreo.

No habra transmision posible que el profesor pueda hacer de

una pasion que el no tenga por un tema .. La educaci6n recurre entonces a1 mecanismo de la nota, al de la competencia 0 al de la promoci6n. En el mecanismo competitive el fracaso de uno es el exi to del otto. Hay otros a los que les puedo ganar y que me pueden ganar. El aprendizaje no esta motivado por el deseo de saber algo que se nos ha hecho necesario, inquietante, interesante, 0 por la soluci6n de una incognita que nos conmueve, sino por la nota, la promoci6n, la competencia, el miedo de perder el ario y ser regariado 0 penado.

Debemos confesar tranquilamente que nosotros estamos situa-

dos en una circunstancia objetiva que no podemos ttansformar desde el aula. No se puede revolucionar un aparato educativo orienta do a producir fuerzas de trabajo calificadas desde el sal6n de clase. Es un reconocimiento simp1ernente realists. No podemos tomar socraticamente a un alumno por medio de preguntas hasta que el mismo

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d~scubra la geometria a traves de su propio pensamiento, como hada Socrates con el esclavo'". Pero debemos considerar tambien que la formaci6n debe ser el ideal de todo aquel que considere la educaci6n como algo mas que la producci6n de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado. Esta es 1a unica forma de luchar por una democracia en cualquiera de sus formas.

La promocion de una educaci6n filos6fica es 1a forma por excelencia de busqueda de amphaci6n de la democracia dentro del sistema educative. Promover una educaci6n filosofica y no una infermaci6n cuantificada, masiva, separada, beatificada. Esta ultima puede servir para trabajar, pero para vivir no tiene mas utilidad que la posibilidad de derivar un ingreso mayor que el que se tendrfa sin ella. No podemos llevar a efeeto nuevas combinaciones del trabajo productivo y e1 estudio, fuerade las que ofrece 1a sodedad en que estamos, ni tampoco cambiar la division social del trabajo desde el aula. Pero sf podemos desarrollar desde allf una 1ueha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por sf mismo, apasionarse par la busqueda del sentido 0 por 1a investigaci6n es un hombre mucho menos manipulable que e1 experto del que hablabamos arriba. Este es un resultado que podna provenir de una intensificaci6n, en nosotros rnismos como educadores, de la tendencia ala edueaci6n filosofica.

. Querfa decirles, pues, con el tema de educaci6n y filosofia, que el ideal es promover 1a educaci6n filosofica.

4. Ver Platen, Men6n, 0 de la virtud. (N. del E.).

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EDUCACION, DISCIPLINA Y VOLUNTAD DE SABER*

Desde la sociologia y la historiografia se han escrito historias de la educaci6n en Colombia. Todas ellas han procurado dar cuenta del desarrollo de la educaci6n, entendido como el analisis historico de las polfticas educarivas, de sus logros, de sus resultados, de sus conflictos, todos eUos atravesados por 1a acci6n del Estado en materia educativa.

E1 presente trabajo Pedagogia Cat61ica y Escuela Activa en Colombia, 1900-1935, de Humberto Quiceno, profesor e investigador de 1a Universidad del Valle, no es una historia de la educad6n, es una historia de la pedagogfa. Se ocupa de un perfodo determinado: el comprendido entre 1900 y 1935. Su autor la llama historia de la practica pedag6gica y a traves de sus lfneas reitera y demuestra que

no se trata de una historia de la educacion. .

Su periodizacion historica, por tanto, no se corresponde con los cuatrienios presidenciales, ni con las "hegemonfas conservadoras' a las "republicas liberales". Su tiempo y espacio son otros, asi como otras sus preocupaciones: la pedagogfa catolica y 1a escuela activa en Colombia; La Salle y Decroly y su influencia en nuestro media; los manuales de pedagogla y 1a experimentaci6n pedag6gica; la educacion del alma y la educacion del cuerpo; la Normal Central de los Hermanos Cristianos y la primera Facultadde Educacion: eldevenir del maestro ya como apostol de la pedagogfa catolica 0 como eje social de la pedagogfa activa. En sintesis, para utilizar los propios terrninos del autor, los sujetos, lossaberes, las instituciones, las practicas, los rnetodos de ensefianza sin los cuales la educacion no escomprensible, ni hstoricamente conocible. Tambien se ocupa de la polftica, solo que en forma distinta, a su manera,

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* El presente articulo fue escrito como pro logo allibro Pedagogia Cat6!ica y

Escuela Activa en Colombia, 1900-1935, del profesor Humberto Quiceno de la Universidad del Valle, y publicado par la Fundaci6n Foro Nacional par Colombia en marzo de 1988.

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surgida de 1a busqueda de nuevos enfoques metodologicos, desde las relaciones entre saber y poder, una vieja pero presente relacion en la escuela, la educacion y la cultura.

Esta nueva reflexion sobre la pedagogfa en Colombia tiene un aspecto peculiar, es una reflexion muy radical, muy libertaria, pero a1 mismo tiempo es una reflexion realista, historica.

Es radical y libertaria cuando se refiere a las formas de 1a educacion, a su tramado, a 1a manera como se despliega, como se hace institucion. Tal es el caso del analisis sobre 1a educacion catolica que ha primado y sigue primando en nuestra educacion, aS1 se denomine de manera distinta y cuya caracterfstica es la de ser una educacion de 1a intimidacicn, en 1a cual quien no este de acuerdo 0 se someta, esta condenado, es un hereje. Para este tipo de educacion resulta incomodo el individuo que introduce 1a duda, que desarrolla la capacidad de dudar, que se hace y hace preguntas a los otros, 10 cua1 es esencial para que el serhumano se forme, para que pueda existir efectivamente una relacion educativa creadora.

E1 desarrollo de la crftica es esencial a nuestro sistema educatiYO, tanto en sus aspectos forrnales como en sus contenidos, 10 cual es logrado en este trabajo.

La educative ofrece un amplio campo de analisis y reflexion. La disciplina es uno de enos. Hay una disciplina que nos ob1iga no solo a ir a clase sino a estudiar materias que no nos interesan 0 no quefemes sencillamente. Este tipo de disciplina no tiene ninguna po~ tencia de direccion, no forma la voluntad, ni suscita el interes por el conocimiento.

Para que los maestros logren efectivamente despertar el interes y 1a atraccion necesitan prescindir de esta disciplina. Serfa e1 mayor logro de la educacion. Se lograrta que sus clases, sus ensefianzas, sus opiniones fueran tan interesantes para sus alumnos, los atrajeran, como cuando van a hacer las cosas que les son prohibidas. Que la educaci6n llegue a ser atractiva, hermosa, deseada, esa debe ser nuestra busqueda,

Hasta ahara 1a escuela esta en contra del deseo, el deseo en todos los sentidos, Par ejemplo, uno como estudiante tiene la sensacion y 1a conviccion de que 1a clase es 10 mas indeseado del mundo, es un estado de intimidacion, donde se debe permanecer aten-

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to y callado frente a algo que no interesa ni motiva. En cambio, el recreo es una maravilla, es algo que se desea, es 10 contrario de la clase. ZCuando ocurrira que la clase sea tan deseable como el recreo?

Enseriar es incitar a amar 10 que uno desea, todo 10 dernas son catalogos, ensefianzas huecas, datos de profesores.

El trabajo de Humberto Quiceno hace un analisis historico de una tragedia colombiana: la educaci6n para 1a uniformidad, la educaci6n inhibitoria del pensamiento, el deseo yel saber. Una educacion realizada para que los individuos no acnien, para que no sean sujetos de su historia, que es una manera de impedir, de controlar el pensar y el actuar.

A esta realidad no escapa la escuela activa, identificada con el pensamiento liberal de los aries 30. Su ideario civilizador en el fondo era una educacion domesticadora. Domesticadorapara el trabajo y las demandas del naciente capitalismo. Es una escuela que no tiene en cuenta el problema fundamental y esencial de la enserianza: abrir un campo en el cual se pueda pensar y no simplemente, 0 exclusivamente, crear un mercado de profesionales donde haya medicos, ingenieros, abogados, etc.

Es muy distintoabrir un mercado de profesiones, una oferta de trabajo calificado, que abrir un campo de pensamiento en el que la gente pueda pensar, pensar contra sf rnismo, contra 10 establecido, dudar, dudar de sf mismo, dudar de 10 que se ha creido, de los otros, de los poderosos, dudar de los debiles. Aprendery entender yno ser simplemente un especialista, una fuerza de trabajo alta 0 medianamente calificada. Alguien que no solo sabe realizar un trabajo, sino que tarnbien sabe quieti es el, en que sociedad vive, que busca. Si la educacion no da cuenta de este aspecto es una fatalidad cultural.

Es importante que los luchadores par la educacion, y con ellos el Movimiento Pedagogico, entendamos claramente que si la educacion no ensefia al hombre a 1 uchar por sf mismo, a criticarse a S1 mismo, a criticar a 1a sociedad en que vive, esa educacion es nefasta, es sirnplernente una manera de integrar a los individuos, como robots, ala calificacion de fuerza de trabajo. Es algo esencial, a cuya clarificacion y entendimiento contribuye el presente trabajo.

Hay una relaci6n necesaria, generalmente mala, entre educacion y autoridad. La autoridad no ha sido nunca buena educadora.

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Esto ya 10 sabfan los griegos. La educaci6n no es ni debe ser necesariarnente domesticaci6n. Cuando la educaci6n no es mas que convertir al otro en 1a imagen que nosotros tenemos del deber ser, es una mala educaci6n.

Cuando, por el contrario, la educaci6n permite al individuo pensar por sf misrno y ser 10 que el quiere, es una educaci6n deseab1e, aunque muy dificil de alcanzar, porque 1a educaci6n ha sido casi siempre obligacion, imposici6n, deber de llegar a ser 10 que determinen los que mandan.

Para que 1a educaci6n no sea domesticacion, debe ser racional.

Plat6n sostenia que no hay nada mas profundo que la exposicion de algo racional, entendido como 10 demostrab1e, que es bien distinto a 1a imposicion,

El hombre racional no es un ser impositivo. No hay nada mas igualitario que 1a raz6n. Racional es quieti presenta sus puntos de vista "en gracia de diseusi6n", respetando el criterio del otro. Un dictador ordena. Un esclavo suplica 0 se aeoge. Racionalismo es 10 mismo que iguali tarismo. No hay igualdad efectiva entre los hornbres sino en 1a raz6n.

El trabajo de Humberto Quiceno justamente muestra que en nuestro medic educativo no ha existido una pedagogfa raciona], ni en sus modelos educativos, ni en los discursos que hab1an de la educacion, en sus practicas v metodos de ensefianza, ni en las telaclones de la educaci6n con la cultura y la polirica. Ello explica el a utori tarismo, el dogmarismo, 1a intolerancia, el individualismo improductivo y sectario que recorre nuestras aulas y la sociedad.

Donde no existe racionalidad no puede existir la democracia; s6lo se puede hablar de ella 0 actuar en su nombre, incluso gobe mar.

Plat6n para responder que es la democracia, se hacia esta pregunta: ide d6nde proviene el poder legttimo y efectivo del capitan de un barco? Y respondia: por ser e1 que mejor conocia los vieritos, los mares, la geometria, la astronomia, y no porque 10 hubieran nombrado los marines, 0 se hubiera tornado por la fuerza el barco, en cuyo caso seria un tirano. Su autoridad era legitima y efectiva porque sabra mas que todos los dernas marinos de aquello que a todos interesaba, Una bella idea sobre el origen y legitimidad del

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poder, pero desgraciadamente no suficiente. Insuficiente pOT cuanto podrta ocurrir que 1a inmensa mayoria de la tripu1aci6n quisiera ir a un lugar distinto a1 que quiere el capitan, en euyo caso e1 poder legitimo es el de la tripulacion tambien la mayorfa puede tener la raz6n en un momento determinado.

El verdadero problema de 1a demoeracia es que la gente tiene intereses y esos intereses no son 10 misrno que el saber, 0 no siempre estan en correspondencia con el saber 0 con 10 que el aconseja. Los eampesinos saben que requieren tierra, sin necesidad de que existan bur6cratas 0 politicos que les serialen tal urgencia; la gente desempleada sabe que necesita un empleo; tarnbien es preeiso que 1a gente tenga expresi6n y posibilidades polfticas y las gentes 10 saben.

De la misma manera, en 1a educaci6n 10 que necesitamos no son tecnicos 0 misiones extranjeras, sino hombres que quieran educar y quieran educarse a S1 rnismos, pensar la educacion y 10 que hacen. Lo que esta implfcito en ellibro de Humberto Quiceno, con 10 eual me identifico plenarnente, es un llamado a los educadores, a los maestros eolombianos para que se eduquen a S1 mismos, luehen por sf mismos por una nueva sociedad, y para ello necesitan de su autonornia, de su racionalidad, ser sujetos de su historia y de su labor pedag6gica yeducativa.

Bogota, marzo de 1988

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LA PARTICIPACION DEMOCAATICA Y SU RELACION CON LA EDUCACION*

La democracia, aunque tiene una largufsirna historia, es diticil de definir, Antes de ofrecer una definicion de democracia es importante hablar de sus dificultades, de sus exigencies, y de todo 10 que cada uno de nosotros tiene en contra de ella. En estas condiciones un criterio de democracia reclama mucho de nosotros.

DIFICULTADES DE LA DEMOCRACIA

En primer lugar 1a democracia implica la aceptacion de un cierto grado de angustia. Dos ejernplos muy antiguos podrfan servir para tratar de explicar esta primera y curiosa exigencia de la democracia. Grecia, a pesar de ser una sociedad esclavista, tenia a su modo una democracia, y desde el punto de vista ideologico era una sociedad pluralista. Se podia ser partidario de un materialista 0 de un idealista (de Heraclito 0 de Parrnenides) sin que por ello pasara algo, aunque habfa limitaciones. S6crates, quien fue demasiado lejos en su dureza racionalista, fue condenado a muerte. El caso de Anaxagoras no fue tan grave: fue expu1sado por haber afirmado que el Sol no era mas que una piedra ardiente y, como este estaba ligado a todos sus mitos, la definicion result6 demasiado dura para el publico griego. Sin embargo, 1a democracia griega, a pesar de ser funcional e importante, era supremamente limitada ya que estaba restringida a una parte minoritaria de la poblaci6n.

Muy probablemente en la democracia griega se encuentre una de las razones que explican el origen de la ciencia, El hecho de que los griegos no tuvieran un dogma intocable, un gran texto sagrado (el Cortin, la Biblia, los sermones de Buda 0 cualquier otro) con

* Este texto fue pubhcado inicialrncnte en el libro Estanislao Zuleta

1935-1990, editado par el Grupo de Estudios Inter-disciplinarios de la Universidad Pedag6gica y Tecnologica de Tunja en junio de 1990.

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relacion al cual pudieran ser tratados, ya no en terrninos de verdad o falsedad, sino de herejes u ortodoxos, contribuy6 a no limitar su pensamiento.

Existfan desde luego religiones en Grecia y, sobre todo, la rnitologta exaltada por los poetas (Homero, Hesiodo, etc.); pero no habia dogmas en manos de una casta que tuviera un poder real. Esto es interesante porque es la libertad ia que hace posible la Iogica y da lugar ala ciencia, y no al reyes. La idea expresada en 1a afirmacion "la verdad os hara libres", expuesta en el Evangelic de San Juan, seria mejor invertirla. Es la libertad la que nos obliga a ser veraces en los juicios: como no podemos imponer una autoridad intocable, tenemos que aprender a discutir y a demo s trar, La necesidad de discutir genera la logica que termina por ser la matriz de todas las ciencias. Aprender a demostrar, porque no se puede imponer, es un criterio decisive para el desarrollo de la ciencia,

Antes de los griegos ya habfa ciencias; los egipcios ternan una geometria practica, conodan la manera de reducir areas de diversas dimensiones a una unidad de medida y manejaban muy bien la geometria plana y la geometna espacia] como 10 demuestran sus canales y sus piramides, La practicidad de estas ciencias, no fundadas por los griegos, y la necesidad de la dernostracion (como ocurre en la geometrfa euclidiana, que procede sistematicamente, y resulta accesible para cualquiera que siga el proceso), sirvieron para que el saber no fuera propiedad de una casta ni estuviera escondido en libros hermericos, sino para que, por el contrario, fuera un saber abierto. La idea de "ciencias ocultas" es una contradiccion en los rerrninos, como el hielo frito. La ciencia es abierta y accesible y no puede estar en las manos de una casta cerrada.

LA DEMOCRACIA ES FRAGIL

La libertad no solamente hizo posible la aparicion de la ciencia en Grecia, sino tarnbien de la tragedia. La carencia de un texto sagrado que haga las veces de reterente absoluto 0 de dogma produce angustia, porque cada cua1 tiene que buscar en que creer, una gufa para su accion 0 para decidir su vida. Es muy facil elogiar 1a democracia, pero es muy dificil aceptarla en el fondo, porque la

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democracia es aceptacion de la angustia de tener que decidir por sf mismo.

La tragedia no consiste en que ocurra una cosa triste, horrible 0 espantosa: la muerte de un nino amado es a1go dolorosfsimo, pero no es una tragedia. La tragedia ocurre cuando se enfrentan dos al~ temativas igualmente validas, pero que resultan contradictories e incompatibles y entre las cuales hay que decidir, Si 1a situacion de Antfgona resulto tragica fue precisamente porque tuvo que enfrentarse ados altemativas incompatibles: su creencia en las leyes de la ciudad, y 1a siruacion del entierro de su hermano. Las 1eyes de 1a ciudad prescribian que no podia ser enterrado, y tenia que ser abandonado a las aves en el campo; ella, movida por su amor, queria hacerle los honores del entierro, 110rar10 y ejercer su derecho a hacerlo. Los griegos tenfan un aprecio inmenso por 1a ciudad; esta era parte del propio ser. La ciudad era un referente de definicion de la identidad mas hondo y mas fntimo que la familia, como nosotros hoy dificilrnente podriamos imaginar. Entonces, Antigona se enfrento al rey de Tebas, con palabras inolvidables, a sabiendas de que su enfrentamiento podia costarle 1a vida: "Se que esta prohibido hacer 10 que hice, pero las leyes que segui no son las leyes de la ciudad: tambien se que no son las leyes que ni dictas, porque no son ni de hoyni de ayer sino de siempre, porque estan escritas en el corazon humano".

Abraham, por el contrario, vive en un contexto diferente. El judafsmo antiguo es un mundo donde existe la tranquilidad y la seguridad de una autoridad indiscutible, garantizada y definida. Allf no hay tragedia. Abraham tiene una gufa abso1uta: la voluntad de Dios, de quien se siente acornpafiado y elegido para ser gufa de su pueblo. Cuando llega a Egipto ocurre un hecho sobre el cua1 los griegos habrian producido quien sabe cuantas tragedias. Al fara6n le gusta Sara, su esposa. Frente a este hecho la hace pasar por su herrnana y 1a entrega a1 haren del faraon, porque su deber era llevar a su pueblo a Egipto para que allf pastaran sus ganados y no perecieran en la sequfa, Su deber era muy claro porque era una orden divina. Abraham no tenia dudas y no tenia tampoco que inventar su conducta ni decidir entre dos alternativas -ambas amadasporque estaba guiado por una palabra sagrada, que decidia pOT el.

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Pensar por sf mismo es mas angustioso que creer ciegamente en alguien. Nombrar algun lider, algun guia, cualquiera que sea el nombre que le demos (Hitler, Mao 'Ise-Tung, Khorneini, etc.), genera un entusiasmo enorme porque libera de la angusria, de la responsabilidad, de la duda sobre si 10 que estoy haciendo realmente esta bien hecho 0 no. La palabra del lfder nos economiza todos esos problemas.

El hecho de que un pueblo tan evolucionado como el aleman salga como un solo hombre detras de Hitler, despues de haber producido la mejor cultura -Goethe, Marx, Beethoven y Kant entre muchos otros-, nos permite ver que la democracia es fragil. Su fragilidad procede de que es dificil aceptar el grado de angustia que significa pensar por sf mismo, decidir por sf mismo y reconocer el conflicro,

LA DEMOCRACIA ES MODESTIA

En segundo 1 ugar, 1a democracia implica igua1mente 1a modestia de reconocer que la p1uralidad de pensamientos, opiniones, convicciones y visiones del mundo es enriquecedora; que 1a propia visi6n del mundo no es definitiva ni segura porque la confrontaci6n con otras podria obligarme a cambiar1a 0 a enriquecerla; que la verdad no es 1a que yo propongo sino la que resulta del debate, del contlicto; que el pluralismo no hay que aceptarlo resignadamente sino como resu1tado de reconocer el hecho de que los hombres, para mi desgracia, no marchan al unfsono como los relojes; que 1a existencia de diferentes puntos de vista, partidos 0 convicciones, debe llevar ala aceptaci6n del pluralismo con alegria, con 1a esperanza de que 1a confrontaci6n de opiniones rnejorara nuestros puntos de vista. En este sentido la democracia es modestia, disposici6n a cambiar, disposici6n ala reflexi6n autocritica, disposici6n a ofr a1 otro seriamente.

En realidad, no hay ninguna teoria, de cualquier clase que sea, que pueda pretender un enfoque total, ni mirada alguna que globaHce el paisaje humano en su complejidad. Los enfoques sobre un mismo objeto, cuando provienen de un pensamiento propio, se completan y se combaten ala vez.

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_'-

1. Plat6n, "Carta Septima" en: Obras Completas, Madrid, Editorial Aguilar,

1977, pag. 1.569. (N. del E.).

Kant, que para su epoca y para la nuestra fue un gran maestro de la democracia, no amaba en absoluto el concepto de tolerancia; le pareda que era muy pretensioso porque pareda implicar la idea de que era inevitable tolerar las opiniones de otros, pero sobre 1a base de la convicci6n inmodificable de que "yo se que tengo la razon", E1 concepto de tolerancia no le parecia especialmente fuerte ni adecuado para hablar de democracia; esta, pOI el contrario, consiste en sentir alegria par las diferencias que puedan existir entre nosottos, en 1a certeza de que los conflictos son inevitables, y de que, a pesar de que no nos van a conducir a unanimidad alguna, nos van a enriquecer.

En tercer lugar, 1a democracia irnplica igualmente la exigencia del respeto. Respeto no quiere decir 10 que cierta ideologia liberal imagina: dejar que todo el mundo piense 10 que le venga en gana y hacer uno 10 propio. Este tipo de respeto conduce a un mosaico de microdogmatismos, en el que cada cual tiene su punto de vista y respeta el ajeno con tal de que no se me tan con el suyo. Asf ocurre en ciertas fastidiosas conversaciones de cafe donde hay tres personas con ideas distintas y fijas y to1eran que cada uno hable de su mania, cua1quiera que sea, con tal de que despues se calle y deje hablar al otro de 1a suya, y despues a1 otro, que oye bostezando. Alli, por consiguiente, no hay ningun dialogo: hay tres monologos.

Respeto significa, en cambio, tomar en serio el pensamiento del otro: discurir, debatir con el sin agredir1o, sin violentarlo, sin ofenderlo, sin intirnidarlo, sin desacreditar su punto de vista, sin aprovechar los errores que cometa 0 los males ejernplos que presente, tratando de saber que grado de verdad tiene; pero a1 mismo tiempo significa defender el pensamiento propio sin caer en el pequefio pacto de respeto de nuestras diterencias. Muy a menudo creemos que discutir no es respeto; muy por el contra rio , el verdadero respeto exige que nuestro punto de vista, sea equivocado total 0 parcia1mente, sea puesto en relaci6n con el punto de vista del otto a traves de la discusi6n. Esta idea es tan antigua que ya esta enunciada por Plat6n en 1a Carta septima a los amigos de Di6n de Siracusa (l).

i!

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En un debate seriarnente llevado no hay perdedores: quien pier de gana, sostenia un error y salio de el: quien gana no pierde nada, sostenfa una teorfa que result6 corroborada. Esta es una disputa muy distinta a la que se presenta en las guerras, en las que el que pierde nunca gana.

En cuarto lugar, debemos reconoeer que en el hombre existen profundas tendencias arcaicas contra la demoeracia y, si queremos defenderla realmente, eomencemos por reconocer una de sus mayores dificultades. nuestros origenes no fueron democraticos (2). En este sentido la dernocracia es maduraci6n, superacion de nuestros orfgenes y afirmaci6n contra nuestras tendencias a regresar a 10 arcaico, que estan siempre presentes.

Los psicoanalistas sostienen que el dogmatismo esta inscrito en nuestro origen, porque los padres -seres que para nosotros son esenciales->- nos inscribieron en un mundo que ya estaba fijado de antemano. Ellenguaje, por ejernplo, no es neutro. Nunca es simplemente denotativo. No se reduce a nombrar las cosas. Esta cargado' de interpretacion, Nos ofrece un mapa del mundo completamente valorado. Ellenguaje es, pues, nuestro dogma inicial.

Tal vez siempre conservaremos la afi.oranza de una pa1abra inobjetab1e a 1a que podamos atenemos como a1guna vez 10 hidmos, a1 aprender a hab1ar, ala palabra de 1a madre. En algun momento todos pasamos por una crisis que Piera Aulangier llama "la prueba de la duda". el descubrimiento progresivo y doloroso de que los padres, aquellos "monstruos sagrados" de nuestra infancia, eran personas comunes y corrientes, que podfan equivocarse y que muchas de sus opiniones eran dudosas 0 sencillamente erradas (3). Este descubrimiento nos puede provocar resentirniento, rebelion, dolor, o llevamos simplernente a buscar un reernplazo en el hder que elijamos. Por esto afirrnamos que el dogmatismo es 10 arcaico y 1a democracia no nos viene espontanearnente, sino como resultado de una conquista, como aceptacion de 1a angustia, de 1a duda, de 1a duda

2. EI lector puede consultar sobre el tema el ensayo del mismo autor

"Tribulaci6n y felicidad del pensarniento", publicado en: Elogio de la dificultad y otros ensayos, FEZ, pags. 17-43. (N. del E.).

3. Piera Aulangier, Les destins du plaisir alienaiioti-amour-pasion; PUF,

Paris, 1979. (N,deIE,).

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sobre sf mismo y de pasar por "la prueba de la duda". Se han hecho descripciones muy notables sobre este punto. No pienso extenderme en el porque amerita una larga disertaci6n. Quiero indicar solamente que nuestro origen mismo es el dogma, independientemente de d6nde nacimos y del trato que nos dieron, por bondadoso y libertario que haya sido.

En el desarrollo progresivo de 1a democracia es necesaria una afirmaci6n positiva, no una afirmaci6n resignada. La unanimidad nunca se consigue, se impone, yen realidad ni siquiera se impone, porque hay cos as que no se pueden imponer. Alguna pequefia reserva de libertad tiene el hombre en las peores circunstancias, bajo 1a dictadura mas atroz a bajo la tortura. Un tirana puede, en esas condiciones, obligamos a decir 0 a hacer cualquier cosa: arrcdillarnos, llorar, Pero hay dos casas a las que nadie puede obligamos: a pensar y a amar. Todo tirana fracasa en esta empresa cualesquiera que sean los metodos que emplee. Puede obligamos a pensar como el, pero no 10 lograra si no 10 deseamos; si por temor ala angustia que significa pensar por nosotros mismos, llegamos a pensar como el tirana, 10 convertiremos en un nuevo idolo. Fue Dostoievski quien dijo que los hombres no habrian padecido tanto la esclavitud si no

amaran tanto sus cadenas (4). .

Hay que comenzar por reconocer que 1a adhesion a la democracia s610 la lograremos en lucha contra nosotros misrnos: contra nuestra formaci6n arcaica, contra nuestrosanhelos de seguridad a de dogma, contra el afan de idealizar a alguien de tal manera que no nos quepan mas dudas, contra nuestra tendencia a despojarnos de 1a responsabilidad de 1a decision y de la dificultad que implica el pensar por nosotros mismos.

Por todo ello, 1a 1ucha por 1a dernocracia es fragil, ya que se trata de algo dificil de alcanzar. Es mejor comenzar por reconocer que es asi. Muyprobablemente conocer 1a vulnerabilidad y 1a fragilidadde la democracia, que 1a historia nos muestra de manera tan dramatica, nos prepara para amarla. Cuantas bellas causas han terminado en la idolatria por un caudillo.

4. Fedor Dostoievski, Los herman os Karamazov, Existen multiples ediciones. (N.deIE.).

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DEMOCRACIA Y EDUCACION

Formuladas las exigencias de 1a democracia, es posible preguntarse entonces como la educacion podria ser dernocratica .. Cornencemos pOI observar que en nosotros no solo hay un anhelo de dogrna, como ya 10 hemos observado, sino tambien un principio de pensamiento y un principio de logica inscrito en ellenguaje y en el dialogo, Las formas que desarrolla ahora 1a etica polftica mas elevada, en los ultimos libros de Agnes Heller 0 de Habermas, por ejernplo'", tambien estan en nosotros.

Haymuchas cosas que se imponen a los nirios, que tambien nos impusieron a nosorros y que, aunque son perfectamente arbitrarias, son necesarias. Hay normas que son comunes a todos porque son prerrequisitos para podernos entender. Con respecto a ellas no podemos tomarnos la libertad de aceptarlas 0 no, como ocurre por ejemplo con 1a sintaxis. Si digo "ayer ire aqui", aunque hable muy librernente, no dije nada, porque la sintaxis me obliga a usar 1a coherencia; puedo decir: "manana vendre aquf" 0 "ayer fui alla", pem debo escoger una coherencia normativa. El lexico es impuesto y arbitrario. El nino preguntara, "zpor que se llama a un vasa asf?", y uno puede explicarle que puede llamarse de otras mil formas, pero es necesario que se llame de algun modo si queremos entendemos. Nos imponen un nombre, pero serfa peor que no nos pusieran ninguno ynos permitieran su escogencia en la juventud. Prescindir del nombre serfa la preparacion de un esquizofrenico, porque la construccion de la identidad misma nos 10 impone por identificacion y por oposicion con los demas,

Platen encontr6 que habra cosas efectivarnente indiscutibles, como par ejemplo, la teoria de la contradiccion, piedra angular de la logica. Al final de EI Soiisia, dice aSI: "Dos proposiciones contradictorias sobre el mismo objeto, al mismo tiernpo, desde el rnismo punto de vista y en las mismas relaciones, no pueden ser ambas verdaderas'l'". Esa es la primera proposicion que Platen considero

5. Agnes Heller, La revolua6n de la vida cotidiana, Editorial Materiales,

Barcelona, 1979. Jurgen Habermas, Teor[a de la acci6n comunicativa, 'Taurus Humanidades. (N. del E.).

6. Platen, EI Sofista, a del ser, en: Ohras Campletas, Madrid, Editorial Agui-

lar, 1977,pag.l.Oll. (N.delE.).

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innegable. Al hablar de objetos distintos, podemos decir cosas contradictorias, verdaderas ambas, porque estamos hablando de cosas distintas. En casos simples, esto es evidente. En casos cornplejos no 10 es tanto, y hay que saber si se trata realmente del mismo objeto. En una polemica entre un marxista y un liberal, por ejemplo, ambos son partidarios de la libertad, Sin embargo, continuamente formulan proposiciones contradictorias porque no estan hablando del mismo objeto y le dan el mismo nombre a concepciones distintas. El marxista llama libertad a un desarrollo de las posibilidades humanas bas ado en una determinada organizacion economics que perrnitiria a todos cierta igualdad y ciertas condiciones de vida. El liberal11ama libertad a lalibertad de expresion, ala libertad de prensa. Este tipo de diferencias es posible que resulten, al final, menos in-

compatibles de 10 que hoy se cree. .

Cuando Platen dice "el mismo objeto", es necesario definirlo bien. Podemos decir de un ser que es muy pequefio a que es muy grande, porque pudo haber crecido: pero no podemos decirlo al mismo tiempo y desde el mismo punto de vista, porque las casas pueden resultar completamente diferentes si estan vistas desde distintos angulos, Para ilustrar esto me gusta contar la siguiente anecdota: "Animales inofensivos: el tigre, el leon y 1a pantera: animales altamente peligrosos: la gallina, el ganso y el pato, decfa una 10mbriz a sus hijitos", Se puede decir que un hombre es muy pequefio 0 que es muy grande: si 10 relacionamos con un elefante, es muv pequefio: S1 10 hacemos con una hormiga, es muy grande; pero, estableciendo relaciones de ese hombre con un rnismo objeto, no podemos decir ambas cosas.

La logica, como la grarnatica, es una ciencia reflexiva, porque nos hace conscientes de algo que todos implicitamente sabemos. En este sentido es muy interesante hacer 1a practica (alguna vez 10 inrente) de ensefiar logica a los nifios. No les estamos enseriando l6gica propiarnente, sino haciendolos conscientes de algo que saben. Hay varios juegos y muchas preguntas posibles para realizar esta practica. Es itnpottante hacerlo con nifios del mismo nivel linguistico, que generalmente son de 1a misma edad 0 de edades muy parecidas, para mantener vivo su interes en los problemas que les planteamos.

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Los nines conocen las 16 proposiciones de Aristoteles, maravi- 110sa conquista del genio griego, matriz de toda ciencia, tan importante como para que, segun Bertrand Russell, toda la matematica moderna siga funcionando con ellas, El problema planteado es hacer al nino consciente de que sabe logica en concreto. Por ejemplo, a un nino de cuatro afios, que esta sentado al1ado de su madre, si Haman por telefono, le decimos: lPor que no vas a conte star, que debe ser tu mama? El nino se rfe y dice que la madre no puede ser porque ella esta alli. £1 conoce la no ubicuidad, no 1a conoce con ese termino, pero sabe que la misma persona no puede estar en dos lugares a1 mismo tiempo.

La compleja teoria de la causalidad, que Arist6teles plantea en su nsica, 1a saben los nifios y, si se les expone de una manera suficientemente sencilla, pueden generalizer y comenzar a hacer el juego de clasificar el mundo par las causas. En una forma muy sencilla podrfa formularse asf hay casas que nacen: los pollitos, los nirii tos, los arbolitos: hayeosas que se hacen: los pocillos, las sillas, las mesas, los vasos; y hay cosas que se forman; las piedras, los rios. S610 hay tres tipos de cosas: las que nacen, las que se hacen y las que se forman. En el bachillerato presentan la logica de Arist6teles como algo muy complicado cuando en realidad no 10 es. Cualquier nino la sabe y puede estar a su alcance generalizando a partir de 10 que ya esta en el.

Un problema de primera importancia es la racionalidad en la educacion. El diseurso del maestro no debe ser dogrnatico. Cualquier discurso puede serlo independientemente del tema. No es necesario que sea la religion. Si al ensefiar las leyes de la multi plicacion y exponer que menos por mas da menos, el alumno pregunta, "zpor que?", y no sabemos responderle, estamos haciendo una ensefianza dogmatics.

Somos dogrnaticos cuando no hacemos el esfuerzo por demostrar, La demostracion es una gran exigencia de la democracia por, que impliea la igualdad: se Ie demuestra a un igual: a un inferior se le intirnida, se le ordena, se le impone: a un superior se le suplica, s le seduce 0 se le obedeee. La dernostracion es una leccion practice de tratar a los hombres como nuestros iguales desde la infancia.

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El nino necesi ta, par una parte, que su espontaneidad se exprese sin temor y, por otra, que le pongan tare as en las cuales pueda fallar. Cierta educaei6n libertaria puede tender a convertir la educacion en un "dejar hacer", por ejemplo cuando se propone a los nifios "que pinten 10 que quieran y como 10 quieran". Eso esta bien en un primer momento. Pero no insistamos en que todo 10 que hac en es sensaeional, muy expresivo y muy bello. Aprender a fracasar es algo importantisimo en la vida. Una ensefianza que no enseria a fracasar -dice Freud- es como "mandar a alguien en una expedici6n al polo norte con un mapa de los lagos italianos". Si no se tiene 1a oportunidad de fracasar, tampoco se tendra la oportunidad de triunfar, de veneer una dificultad y sentir satisfacci6n par ello. Es importante que dejemos aetuar a los nifios con espontaneidad, pero debemos decirles tambien, eon toda franqueza, si 10 que han heeho les qued6 bien 0 no, para que puedan tener la alegrfa de que triunfaron sabre sus dificultades. En la educacion es importante adquirir el amor a veneer las dificultades reales. Aquel que 10 logra esta mas lejos que nadie de la tentacion de la droga, porque no hay pildora alguna de la victoria que sustituya la felicidad de haber vencido con esfuerzo, can trabajo, una dificultad, Quien ama ese tipo de felicidad no la buscara en el consumo ni en el dinero como en un dios que 10 permite.

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II

Vamos a considerar el enfoque que Kant propuso, ya al final de su vida, sobre el tema de la educacion, Sin embargo es importante hacer antes un recuento sobre algunos problemas preliminares que se presentaron, tanto en su obra te6rica como en su vida, que cons; tituyen antecedentes muyvaliosos con respecto a sus consideraciones finales sobre 1a universidad y 1a educacion (1).

KANT Y LA EDUCACrON

I

II,

I

LAS PREMlSAS DEL RACIONALISMO

Como punto de partida es importante tener en cuenta que en 1a parte de su obra donde resulta mas nftido, mas exigente y mas intransigente su planteamiento sabre 1a racionalidad y el racionalismo, como es la ultima parte de 1a Cntica de la raz6n pura, dactrina tr"ascendental del metoda (2\ Kant no considera los problemas que plantea la educacion -1a universidad, sus facu1tades, sus relaciones can e1 poder, etc.-, sino que asume la razon como razon pura, como practica de 1a crftica y de la demostracion. Por ella es importante ver como consideraba Kant los derechos y los deberes de la razon en el momenta en que no est a considerando problemas como los que plante a la educaci6n.

Can respecto a los derechos de 1a razon Kant afirma, en primer lugar, que quien busque en ella luces -para la accion 0 para el gobierno, por ejemplo- no puede prescribirle una direccion ni tampoco imponer1e lfmites sobre aquello que deberfa 0 no ser objeto de

1. Kant publica en 1798, seis afios antes de BU muerte,ellibro El conflicto de

las [acuuaaes, que puede considerarse como el texto en elque alude directamente al tema de la educaci6n y la untversidad,

Su idea es desarrollat una refl.exi6n sobre las ciencias y su organizaci6n en la universidad, desde el punto de vista de sus relaciones can el Estado y la administraci6n publica. (N. del E.).

2. Algunas de las principales referencias que el autor hace a Kantson tomadas de esta ultima parte de La Cr[tica de la 1"Clzon pura. Reco mendamos su lectura previa. (N. del E.).

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su competencia. Resulta contradictorio buscar ayuda en 1a razon y, al misrno tiempo, prescribirle un partido, una tesis 0 una doctrina.

En segundo lugar, Kant presenta como otro derecho fundamental de la razon la publicacion y el debate. La razon debe tener la posibilidad de ser debatida por el publico. En 1a Crftica de la raz6n pura, en el pequerio ensayo iQue es La Ilustraci6n? yen muchas otras partes, ha dicho muy claramente que el derecho a publicar es incluso un derecho esencial desde e1 punto de vista de las libertades polfricas. Reconoce que la libertad polftica no puede consistir en el derecho a hacer cualquier cosa. Ningiin tip a de constitucion ---por dernocratica que sea- podrta permitir el ejercicio del desacuerdo de manera inmediata; pero a 10 que sf debe acceder es al derecho a 1a publicacion. Para tomar un ejemplo suyo, un individuo puede estar en desacuerdo can el sistema vigente de impuestos, pero eso no significa que el Estado pueda permitirle que deje de pagarlos; en cambia, sf debe aceptar que proteste publica mente e incluso organice un partido que proponga un sistema diferente de impuestos, En esta distincion reconoce fina1mente que la razon puede ser lirnitada con respecto a la publicacion, y que muchas de sus tesis deben quedar como tesis internas de la vida universitaria, porque siendo externas podrfan dar lugar a conflicros legales -en el sentido de la razon->- a demagogias y otros problemas semejantes. En principio, es contradictorio que la razon este limirada por una potencia cualquiera. Kant hace alusion a supuestos intereses piiblicos, 0 a un supuesto bien corruin, Sin embargo, el mismo se encontro con graves dificultades en su vida por sostener este punto.

Kant se refiere tambien a los deberes de la razon. El tema esta presente en toda su trayectoria intelectual y ya habia sido considerado antes en La Z6gica y despues -muy clara mente tambienvuelve a ser objeto de la Crftica deljuicio. En el texto que cementamas, Kant se refiere, ante todo, a1 deber de 1a razon de ser consecuente. El debate consigo misma, dice en la Crftica de la raz6n pura, es una necesidad permanente de 1a razon, porque de sf misma deben surgir los argumentos contra 1a tesis que se esta sustentando. El principio de la honestidad, a1 que Kant se refiere de manera muy brillante, es casi imposible de sostener, Consiste en no presentar aquellos argumentos en los que no se cree en el fondo y de los

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cua1es uno mismo sospecha. Este principio esta planteado no solamente con referencia a1 debate con el otro, sino tarnbien al debate con uno mismo.

Las exigencias del debate con el otro estan ya formuladas en la tradicion racionalista. Se encuentra en Platon en el Gorgias, 0 de la ret6rica en la Carta Septima a los amigos de Di6n y en otros textos. Consiste en que S1 vamos a argumentar contra 1a idea expuesta pOT a1guien, solo debemos hacerlo en el sentido de la raz6n, es decir, dando a los argumentos del otro tanta fuerza como se pueda, hasta e1 punto de que si este se equivoca en su manera de argumentar a de ejemplificar, tenernos que ayudarlo a argumentar y a ejemplificar mejor. De 10 que se trata es de no caer en un tipo de discusi6n que podriamos llamar despectivamente "parlarnentaria", en la que se aprovecha la imperfeccion 0 el error en la exposici6n del otro para hacerlo que dar mal. Hay que hacer justamente 10 contrario. Pensar en ellugar del otro y decir desde su punto de vista 10 mejor que se pueda decir,

Este principio esta muy ligado a la idea de ser consecuente, una de las tres reglas de la racionalidad que Kant formula. Si las consecuencias necesarias de la tesis de que hernos partido resultan contradictorias a incluso absurdas, debemos abandonar dicha tesis. Seguir sosteniendo una tesis cuyas consecuencias necesarias son contradictorias 0 absurdas, es puro empecinamiento.

Planteado en terminos de la razon pura, esta formulaci6n parece evidente. Sin embargo, desde el punto de vista practice, puede resultar en una verdadera catastrofe. Si 1a tesis de la que partimos ha servido como base para la construcci6n de gran parte de nuestra vida -una doctrina religiosa a partir de la cual hemos llegado a ser sacerdotes; una practica mas 0 menos eterea de psicoanalisis 0 marxismo, etc.- se entiende la dificultad que genera en la vida practica la exigencia de ser consecuentes y estar dispuestos a reeonocer que todo 10 que hemos sostenido hasta un determinado momento es falso, porque can base en esas creencias no solamente se han realizado cosas, sino que se han establecido relaciones e incluso amores. Piensese en la clase de duelo que significarfa un "no" frente a algo que ha vi vi do en nosotros como una antigua condicion de nuestra vida y que no podemos declarar de buenas a primeras como un absurdo.

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I

La razon pura es, pues, una cornpafiera de vida bastante dificil, es casi una fatalidad, con la eual es ditfcil compartir, Los deberes de la razon pura resultan casi autodestructivos. Si alguien tratara de enearnarlos requeriria de una falta de empecinamiento total y de una disponibilidad a cambiar, dificil de lograr en 13 vida practica.

Sin embargo, como posicion de la razon, este planteamiento no puede ser objetado. En la Cntica de la raz6n pura Kant tiene una idea supremamente alta de la razon. Parte de la afirmacion de que una razon teorica, 0 especulativa -hoy en dfa esta muy desacreditado el termino, pero no ocurria 10 rnismo en la epoca de Kantbusca la verdad pero no prop one ni ordena nada. Kant erda facil, 0 a1 menos posible, esta separacion: plantear algo como verdadero pero sin proponer, ni decidir, ni ordenar,

Kant encuentra que la razon pura esta envuelta en una serie de conflictos que se derivan del desarrollo mismo de 13 razon y que no es po sible solucionar (3). E1 asunto mas conocido es el juego de las antinomias, que consisten en 1a oposicion de tesis y antitesis que pueden ser eonsideradas falsas a1 mismo tiempo, Por ejernplo, la tesis de que el universo tiene ltrnites 0 tiene un origen, puede demostrarse que es falsa; sin embargo, Kant considera que sobre su antitesis -el universo no tiene un origen ni tiene ltmites->- podrfa plantearse 10 misrno, Si digo que el universo tiene ltrnites ~ntencliendo por universo no un determinado grupo de galaxias, sino todo 10 existente- entonces se me puede contestar con bastante rigor que no es po sible poner un limite al universo, porque un limite -por definicion- implica un mas alla y un mas aca: podria hablarse de un limite en el universe, pero no dd universe. En ese easo, serfa 10 mismo que hablar de un lfrnite del espacio. Aqui se nota mas clara la contradiccion,

De la misma manera, puedo hab1ar de un origen en el tiempo pero no del origen del tiempo. La nocion misma de origen -eua!.quieta que sea el terreno donde se sinie- ~ implica un antes y un despues, Por tanto, resultaria contradictorio proclamar la idea de

·3. Vex Kant, Critica de Ia raz6n pura, La Dialectica trascendental, Libra

Segundo, segundo capitulo (La antinomia de La r826n pura), Editorial Pornia, Mexico, 1976,pags.196-219. (N.deIE.).

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un origen del tiempo, porque supone convertir el tiernpo mismo, en e1 que estan todas las epocas, en una sola epoca. Convertir el tiempo en una epoca supone decir que el tiempo tuvo un origen. Y eso es contradictorio.

Ahara bien, plantear que no hay un origen del mundo 0 que existe un espacio ilimitado, es alga que se nos hace inconcebible. Pero una cosa es 10 contradictorio y otra cosa 10 inconcebible. Lo contradictorio necesariamente es falso; pero 10 inconcebible no, porque el hecho de que no podamos concebir algo no es un argumento suficiente para declararlo false,

Es facil demostrar que existe un deseq uilibrio entre las tesis y las antitesis asf formuladas. El mismo Kant, despues de que termina Is exposicion, reconoce este desequilibrio en el capitulo mas notable de la Ctiuca de Ia razon pura, que se llama, DeI calcula de La razon en el conflieto comigo misma(4), donde el conflieto "consigo misma" consiste precisamente en el j uego de las tesis y las antftesis. En realidad, plantea Kant, no hay objeciones logicas posibles a las antitesis, ni estas tienen nada en contra del entendimienro.

Kant propone, por ejernplo, la libertad como la tesis y el determinismo como la antitesis. El interes de la razon es sostener la libertad, pero entonees encontrarnos que ya no estamos tan claramente en el ambito de la raz6n. Lo interesante de tener en cuenta con la afirmacion de la idea de libertad-el mismo Kant 10 corifiesa claramente ~ es que 81 no 10 hacemos, se hunde la no cion de responsabilidad y, con ella, la moral y la religion. Pero entonces es el interes de la moral y de la religion 10 que allf habria que defender.

Aquf nos encontrarnos frente a un problema. La libertad es un tema supremamente dificil porque es una idea que se puede refutar y, para eso, no se necesita llegar hasta la forrnulacion de la tereera antinomia de Kant. Spinoza habta formulado un determinismo radical y consideraba a la libertad simplemente como un equfvoeo de la conciencia, como el nombre que damos a la ignorancia que tenemos de las causas de nuestros actos: "Los hombres se figuran ser libres, porque rienen conciencia de sus voliciones y de su apetito, y

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4. Kant, Opus ciL, pags. 220-225. (N deiE.).

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no piensan, ni aun en suerios, en las causas que les disponen a apetecer y a querer, no teniendo conciencia alguna de ellas"(5).

Pero si, par ejemplo, queremos sostener que la libertad es una ilusion (10 que serfa muy proximo a Spinoza), tambien podrfamos llegar a la conclusion, cercana al psicoanalisis, de que es una ilusion necesaria: es decir, nadie podrfa vivir sobre la base del deterrninismo, sin la ilusion de 1a libertad. Y ese serfa entonces otro problema. Pensemos ahora como sedan de diffciles las relaciones can los otros si quisieramos ser consecuentes can 1a premisa de que todo 10 que un individuo hace es porque esta determinado a Priori. S1 asf fuera, serta ridicularnente tonto que nos produjera rabia el hecho de que alguien nos pegara una cachetada, porque el estarfa determinado a hacerlo. lQue ocurrirfa si de pronto al otro le provoca pegarnos otra cachetada? Imaginense la situacion tan curiosa que se nos presentarfa can respecto a la educacion S1 le dijeramos a un muchacho, que esta untando excrementos en la cortina, que 10 que esta haciendo es a1go que est a determinado a hacer por diversas causas. El educador no puede no suponer que es libre, por 10 tanto, 10 regaria como si 10 hubiera hecho libremente.

Poddamos set spinozistas en una forma abso1utamente consecuente y declarar que estamos determinados, que eso de 1a libertad es una simple ilusion, que 1a unidad del yo es una ilusion, 0 que la identidad es practicarnente un juego de espejos. Pero el problema es que hay ilusiones sin las cuales no se puede vivir, Nietzsche se mortifico bastante con 1a teorfa del determinismo y, a proposito de esta antinomia kantiana, planteo una formula supremarnente brillante: el que niega el determinismo es un tonto, el que 10 aeepta esta loco. SegCm su idea, entonces, el determinismo no se puede negar, pero tampoco se puede aceptar como S1 fuera cierto,

Es bueno llevar la discusion kantiana de 1a razon hasta plantear el problema de las antinomias en la vida practica. Los jueces, por ejernplo, para saber donde enviar a los reos -S1 a la calle 0 a la carcel-e- no solamente hacen determinadas concesiones a 1a religion establecida, sino que rarnbien estan interesados en el tema de

S. Baruch Spinoza, Etica, Apendice a la primera parte, Editorial Porrua,

Mexico, 1977, pag. 29. (N. del E.).

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1a responsabilidad y de 1a libertad. Si tomaran 1a decision desde un punto de vista puramente cientifico -"10 que hizo el senor estaba determinado a hacerlo"- entonces todas las nociones que se articulan alrededor del asunto, como la culpa, el dolo 0 1a pena, se desbaratarian en el proceso juridico. Por tanto, no se trata solamente de una concesion, sino que adernas es un problema de vida.

Vo1viendo a1 ejemplo anterior, hay que reeonocer que para nosotros es muy diffcil concebirnos en un universe sin puntos de partida, 0 en un proceso de causalidad en el que podamos liq uidar la nocion de origen. Eso genera mas angustia que pensar en un universo cerrado, del que podemos imaginarnos uncomienzo y un fin, y que pot tanto es mas compatible can nuestros referentes cotidianos y con la idea de un padre y de algunas entidades predecibles. Eso resu1ta menos extrario que 1a verdad. Pero no debemos olvidar que la libertades una cierta ilusion que no logra ser compatible con una nocion de determinismo. Los intentos kantianos por organizar un segundo determinismo -un determinisrno de la razon->- son completamente fallidos. Este es un punto en el que ni siquiera quiero detenerme.

La razon, pues, cuyos principios son tan rigidos, tiene necesariamente que hacer concesiones a la vida, a la dificu1tad de vivir can ella. Todo el criticismo y el rigor de su pensamienro, no le facilitaron 1a vida. a Kant, a pesar de que trato de hacerlo. No .se le ocurrio casarse. Con esas ideas, un individuo casado producirfa risa pues, como decia Nietzsche, un filosofo casado perteneee al orden de la cornedia. Y si ese filosoto es Kant, ni hablar. A pesar de haber escrito todo un tratadosobre la crfrica de 1a raz6n practica, cualquier problema practice se le hacfacasi irresoluble, como, por ejemplo, escribir una carta de recornendacion para su criado saliente, sin mentirse ni mentirle a nadie. Trataba de no hacer nada que no estuviera cornpreridido en la exigencia del imperative categorico. Perc eso es casi imposible.

Para Kant, pues, losdeberes de 1a razon pura conllevan las exigencias mas extraordinarias. Cualquiera podria estar de acuerdo con la regia de ser consecuente, pero hay que ver 10 que significarta si intentara aplicarla. Esta concepcion de las exigencias de la razon se constituye, entonces,en un antecedente muy importante con respecto al tema de La educacion,

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LA REVOLUCION FRANCESA Y EL CONFLICTO CON LA CENSURA PRUSIANA

Otro elemento muy importance, que podnarnos considerar como antecedente del tema de la educaci6n, es la Revoluci6n Francesa. Para Kant, como para todos los grandes hombres de su tiempo, la Revolucion produjo un inmenso entusiasmo pero tambien creo muchas dificultades. En la biografia de rnuchos personajes a1ernanes de la epoca -Goethe, Hegel y, desde luego, Kant- se puede cornprobar que 1a Revolucion Francesa, que era inicia1mente 1a esperanza extra ordinaria de un mundo nuevo, se trastoco rapidamente en un extraordinario desengafio, a1 descubrir que 1a libertad en el poder era el terror y que a nombre de la diosa razon se justificaba 1a guillotina,

Kant, sin embargo, mantiene su optirnismo racionalista fundado en el pensamiento de la Revolucion Francesa. En el momento en que escribe El conflicto de las Jacultades, 1a Revolucion habfa pasado pOT e1 perfodo del terror y, por tanto, ya no podia tratarla con el mismo entusiasmo de antes. Por este motivo afirma: "La revo1uci6n de un pueblo lleno de espiritu, tal como 1a hemos visto desarrollarse ante nuestros ojos, puede prosperar 0 fracasar; puede abundar tanto en horrores y miserias, que una persona bien intencionada que creyese poder afrontarla con exito por segunda vez tenga que llegar a la conclusi6n de que no vale hacer el experimento a tanta costa; esta revolucion, digo, despertara, sin embargo, en el animo de cuantos asisten a ella como espectadores (pero a condicion de que no se yean envueltos en ella), un eco de deseo rayano casi en el entusiasmo y cuya exteriorizacion lleva aparejado un peligro (6), razon por la cual no puede Tener otra causa que la de una predisposicion moral del genero humane" (7).

La simpatia en la Revoluci6n Francesa se deriva del hecho de que en ella se expresa 1a tendencia del hombre hacia el progreso moral que, para Kant, significa la posibilidad de ser cada vez mas racionaL Para sustentarlo dice que los revolucionarios franceses

6. Se refiere a Alemania, desde luego.

7. Cita tomada de Ernst Cassirer, Kant, vida y doctrina, Breviarios del Fonda de Cultura Eccncmica, pag. 472. (N. delE).

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encuentran, para seguirlos, a las gentes mas capaces yean e] maxie mo de entusiasmo; mientras que los enernigos de la Revoluci6n, pOT mucho dinero que distribuyan para atacarla, solo encuentran gentes de segunda 0 tercera calidad humana. En esa simpatia hacia la Revolud6n habrfa pues una cierta disposicion hacia el progreso humano, hacia la idea de que el mundo puede ser mas racional. Es una idea de progreso ajena incluso a cualquier interes. Esta es una de las formas de su racionalismo optimista.

Pero, adernas de la experienda de la Revoluci6n, tarnbien se Ie presento un conflicto con la censura prusiana a1 que es importante referirse". En Alemania, donde tambien habian ocurrido cambios considerables, los nuevos rninistros de Federico Guillermo enviaron una carta a Kant en 18 que le prohibian escribir, Todo ella debido a su libro La religi6n dentro de los lirnites de la pura raz6n (9) en el que el clero, especialmente, salta muy mallibrado. La critics sefialaba que 1a religion revelada era rnuy mal tratada, y quedaba sometida a una vulgarizacion bastante burda, solo apropiada para gente que no tuviera propiarnente moralidad. En el momento de presenTarle la prohibici6n 10 tildan de irresponsable, 10 que resulta bastante curioso tratandose de el. Es de anotar, de paso, que el problema de 121 responsabilidad esta muy presente en la produccion de EI conf/icto de las Jacultad.es, con respecto a 121 responsabilidad de la universidad y de la educaci6n.

Kant responde a esta censura de una forma muy equivoca y muy maliciosa. Dice que no es cierto que su libro haga dafio a la religion, porq ue no esta escrito para el gran publico, sino solamente para conocedores, y las pocas personas que estan dispuestas a leer libros tan diffciles.no son personas que crean en la religion alli criticada; por 10 tanto, a quienes 10 entiendan no les hara dafio alguno ni tampoco les parecera dafiino, con 10 que insimia que no 10 entendier~n ni el emperador ni el ministro, Es una disculpa tan maliciosa como era posible.

8. Al respecto puede consultarse Ernst Cassirer, Opus cit., pags. 455-462.

(N. del E.).

9. Publicado en 1793. (N. del E.).

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LA UNIVERSIDAD Y <tEL CONFLICTO DE LAS F ACULTADES"

Kantconsidera la universidad como una forma institucionalizada del saber, que se concentra en un ambito, y se divide por facultades, segun las divisiones del saber(LO). Divide las facultades en dos grupos: las facultades superiores que son las de teologfa, derecho, medicina: y la facul tad inferior que es 1a de filosoria. Desde luego, no se nos escapa toda la malicia que hay alli, si bien no es fadl dilucidar cuales son los criterios para establecer la divisiori''!'. La humilde posicion de facultad inferior que asigna a la facultad de filosoffa, a la que solo Ie esta permitido decir 10 que piensa, se puede disculpar porque sus pretensiones son exorbitantes, rnuy sirnilares a las de los fil6sofos gobernantes de Plat6n.

Segun Kant, si 1a sociedad progresara en terminos de una mayor racionalidad, la facultad de filosoffa tendrfa derecho a intervenir -a "censurar" segun su expresion-s-Ias manifestadones publicas de los politicos, reyes, militares, etc. Nadie deberia decir nada en publico sin su visto bueno, puesto que serfa una facultad especializada en diterenciar S1 las cuestiones son verdaderas 0 falsas. Y como riadie estarfa interesado en afirmar cosas falsas, 10 logico seria que acudiera a esa instancia antes de hab1ar en publico. ZSe imaginan ustedes 10 que ocurrirfa hoy en dia si alguien exigiera a todos los que hacen campafias politicas por television, que pasaran por el Departamento de Filosoffa a consultar Ia opinion de nuestros amigos profesores sobre sus programas? Kant cree que la cuestion puede llevarse hasta esos limites. Los poderes que le adjudica ala filosoffa son impresionantes.

Kant llega incluso a plantear que la facu1tad de filosofia debe ser la encarnacion de 1a raz6n. En este sentido su lenguaje debe ser puramente expositivo, opuesto ala seducci6n, ala intimidacion a a 1a itnposicion. Este es un viejo suefio del racionalismo, que aparece ya en e1 Gorgias de Platen. la aspiracion a un lenguaje que sea 10

10. Este es el punta que mas ha side comentado de su trabajo. .

11. Una mayor informacion so bre las circunstancias en que se escribe ellibro EI Conj1icto de 1a.1 Facultades puede encontrarse en Ernst Cassirer, opus cit., pags. 466-474. (N.delE.).

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contrario de la seduccion, de la retorica, de la inrimidacion, de la imposicion, de la apelaci6n a 1a autoridad, como querfa Socrates. Kant no hace distinciones -como algunos ahora-> entre autoridades razonables y autoridades no razonables, porque considera que la autoridad misma es irracional y 10 unico racional es 1a dernostracion; 10 dernas es persuasion, seduccion 0 retorica, Para Plat6n, 1a imagen de la filosofia se opone a la oratoria 0 la retorica, como el maquillaje a la gimnasia, 0 el simulacro a la cosa. La filosotta no debe inducir a nada, solamente demostrar. Kant presenta una concepcion similar a la de Plat6n y con razones muy proximas.

De acuerdo can esta idea el filosofo no debe tenet ningun inte - res ni puede impulsar posicion a1guna, ni combatir, ni ordenar, ni prohibit: solo debe demostrar. Su lenguaje debe ser constatativo (0 constativo, como traducen otros) y no imperative, sugestivo, 0 perforrnativo (que consista directamente en un hacer), etc. Hay que tener en cuenta, sin embargo,que no es posible sostener esta division entre un lenguaje que ordena, sugiere, inhibe y actua sobre los otros, y un lenguaje que denornina, formula, constata 10 que existe, y determina sin actuar. No es posible separar de hecho estos dos tipos de lenguaje, pero todo suefio de un racionalismo absoluto llega a esta distincion. En terrninos de un racionalismo absoluto 1a razon es en ultima insrancia 10 contrario de 1a seducd6n, de la intirnidacion 0 de cualquier otra cosa que no sea 1a pura y simple dernostracion. Sus afirrnaciones deben ser neutra1es, expresadas en pa1abras que no sugieran ni despierten adhesion 0 repugnancia. Esas pa1abras, por 10 dernas, no existen en ningtin idioma.

Kant, aunque concibe 1a universidad como una institucion ligada necesariamente al saber, sabe que la universidad esta vinculada con el poder, Una facu1tad de derecho no puede comenzar a fundar las leyes s610 a partir de la idea de la ley, sino que debe entrar a considerarlas como resultado de una sociedad dada, con unas relaciones dadas. No se puede imaginar que esta escribiendo en una pagina en blanco (como sugeriria otro suefio del racionalismo) sino que debe tener presente toda una serie de aspectos prohibidos desde siempre, sin los cuales probablemente no existirian los hombres, ni mucho menos las facultades de derecho que, en cualquier caso, son posteriores a la aparicion del hombre. E1 derecho escribe siem-

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pre sobre una pagina ya eserita, 1a corrige y la acomoda. La medicina tambien, desde luego, al igua1 que la teologfa, aunque a esta ultima 1a podemos dejar un poco de lado, porque es 1a misma escritura de siempre expresada en formas diversas,

Suponer comp1etamente libre a 1a facu1tad de filosofia es pretender realizar e1 suefio de que la filosofta, a partir de 1a raz6n, escribe en una pagina en blanco. Desde 1uego 1a trayectoria inteleetual del miJmo Kant no puede eonsiderarse como la realizaci6n de esta idea. E1 trata de responder, como eualquier persona corruin y comente, a las cuestiones que su tiempo le plantea; disc ute con sus antecesores y trata de encontrar un camino entre el empirismo y el escepticismo. Pero, desde luego, el racionalismo que 10 anima sueria con fundarlo todo por primera vez.

En 1a concepci6n de Kant la facultad de filosofia es libre, mientras las otras facultades estan comprometidas. Pero como parte que son de la universidad -yen esto la exigencia de Kant me parece correcta- y mientras la universidad siga sierido universidad -10 cual no es seguro que siempre sea asi, ni siempre fue, ni es necesario que siempre sea- tendran un vinculo necesario con el saber, entendido como un saber racional, como un saber efectivo. Al formular de manera clara y nitida el conflicto entre el poder y el saber, Kant se da cuenta de que oponer conceptual mente una facultad libre a unas facultades vinculadas con el poder, es sobre todo describir un conflicto que siempre existira.

Uno podria pensar la universidad desde un punto de vista estrictamente comercial, sin ninguna relaci6n con el saber. Podria imaginarla como un factor productivo adaptado a una demanda efectiva; como una fabrics de gente que -segun Marx- va a vender su fuerza de trabajo por un salario como profesionales en diferentes campos. Pero el problema es que a1 considerarla en terrninos exclusivarnente rnercantiles, 1a idea misma de universidad se pierde. Supongamos, per ejemplo, que en algun momenta llegararnos a la convicci6n, rigurosamente demostrada por una perversa estadistica, de que los adivinadores de la suerte tienen mayor demanda y mejores ingresos que quienes han estudiado filosofia (idea que no me parece tan traida de los cabellos). En consecuencia, podrian cerrarse las facultades de filosofia para abrir las de quiromancia, y

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tendrfamos asi una mayor demanda de estudiantes y unas mejores posibilidades de empleo, en una universidad que funciona sin 1a ilusion de una relaci6n con e1 sabet'!".

Sin embargo, sin conflicto, hoy en dta ninguna universidad puede declararse por fuera de una ilusi6n con el saber, como una entidad productora para un mercado, cuyas demandas y tendencias observa pasivamente. La universidad no puede existir por fuera del reconocimiento de que esta inscrita en 1a producci6n de un saber efectivo. Existen, claro esta, casos excepcionales, En el peri6dico de hoy sale un aviso que anuncia 1a fundaci6n de 1a primer a facultad de parapsicologfa en la UniversidadRosacruz de Cali. Pero 10 que nosotros solemos considerar como universidad, probablemente no se anunciaria asi, No se necesitaria ser kantiano para darse cuenta de que una simple oferta para una demanda actual y vigente, sin ningun criterio de saber, no seria propiamente hablando una universidad. Es cierto que pueden existir toda clase de interferencias mercantiles con relaci6n a1 saber 0 al conocimiento propiamente dicho, y yo seria el ultimo en negarlo; pero el conflicto entre el poder y el saber siempre existira. Kant, a pesar de que partia de 1a idea de una diferenciaci6n clara v nltida entre poder y saber, y de que oponia conceptualmente una facultad libre a otras facultades comprometidas con el poder, identifico clara mente el problema del conflicto entre el poder yel saber como un conflicto que siempre estara presente. Para Kant 1a universidad se inscribe en e1 conflicto entre las exigencias de la raz6n y las necesidades del poder.

Las facultades superiores, de que hab1a Kant, no podnan tampoco escapar intemamente a este conflicto. En cada una de ell as existirfa una dimensi6n fi1os6fica 0 crftica ~n el sentido kantianoy una cierta exigencia de verdad, que podrfa entrar en conflicto con 1a eficacia inmediata. Una facu1tad puede determinar sus departamentos por el criterio de la demanda, que es la que finalmente determina las diferencias entre las disciplinas, pero diffcilmente

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12. Esta suposicio n podrfa ser vista como una situaci6n muy improbable pew no 10 es. Segun una estadfstica publicada recientemente el550/0 de La poblaci6n norteamericana entre 13 y 18 afios cree enel horoscope. POl' eso una facultad de quiromancia no esta tan a1ejada de las exigencias del mercado. Hoy en dia 1a astrologfa tiene mas acogida que la astronomla.

puede renunciar a la idea de que el saber tiene que mantenerse como criterio, porque sin ello la universidad deja de ser tal.

En este punto, como en tantos otros, 10 interesante de Kant es que sus exigencias son valiosas en la medida en que las podemos considerar como ideales a los que, para ser considerados validos, no exigimos una concreci6n historica 0 una actualizacion,

La igualdad, por ejernplo, es un ideal. Ninguna sociedad ha producido ni producira relaciones radicales de igualdad 0 de reciprocidad. El grado de interdependencia entre un adulto y un nino no es el mismo: el nino depende mas del adulto, y seria bastante ridicule que fuera de otra forma. No obstante la igualdad es un ideal valido. Si bien ninguna sociedad puede encarnar radicalmente el ideal de 1a igua1dad, las sociedades existentes difieren entre sf en 1a medida en que se aproximan a el; y este ideal nos sirve adernas para establecer tipologfas de sociedades.

La permanente exigencia de racionalidad, como ejercicio de la critica, es un ideal valido que debe formularse en la universidad. Por este motivo, para Kant una universidad sin facultad de filosofta es unacontradiccion de rerminos.

Un ideal de racionalidad es, por ejernplo, el principio que enuncia Kant en 1a exigencia de pensar por sf mismo. En su formu1aci6n negativa quiere decir que el pensamiento no es delegable, porque entonces no seria pensamiento sino obediencia. Una cosa es seguir 10 que otro diga -un partido, un cornite central, un Papa, etc.-, y otra muy distinta es pensar por sf misrno.

Se trata, sin embargo, de un ideal. Si alguien considera que puede pensar por fuera de una tradicion, sa car de sf mismo las ideas sin necesitar de otra corroboraci6n que la prueba de que e110 afirma, estaria colocando el pensamiento en una posicion paranoica, para dedrlo en terminos psicoanaliricos. Desde luego, nadie puede pensar radicalmente por S1 misrno. No obstante, la exigencia de pensar por sf rnismo es valida como ideal. Quien no haga mas que repetir las Erases de un caudillo idealizado -cualquiera que sea su plumaje- es muy diferente de quien trata de examiriar una tesis para saber si adhiere 0 difiere, Un ideal--explicaba Kant- no es una quimera, Es ideal porque no es realizable, pero eso no implica que sea secundario.

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Vistas como ideales, las exigencias del saber y de la critica deben estar presentes en el conflicto interne de la universidad. Desde luego que el suerio de Kant de una facultad de filosofia, que se exprese en terrninos puramente constatativos, y que sirva de consulta obligatoria para todos, nunca se realizara. Perc la exigencia de una libertad crftica y de un atan de verdad, es 10 tinico que justifica la universidad como algo mas que una fabrica de bur6cratas.

De acuerdo con Kant 10 mas importante que puede hacerse en la educaci6n es abrir 13 posibilidad del debate. Sin embargo, este ideal es muy diflcilmente realizable cuando 10 que nos encontramos es con una relaci6n de intimidacion entre el profesor y el alumno, en la que uno detenta el saber frente 3 otro que no sabe. Este tipo de transmisi6n esta en contra de los ideales del racionalismo en todas sus formas (plat6nico, kantiano, erc.). E1 pensamiento no pasa de un hombre a otro como pasa el agua de una copa a otra, por medio de una mecha de lana -dice S6crates en El Banquete-; cada cual 10 produce por sf mismo 0 no 10 tiene. Hay que incitar, entonces, a la producci6n del pensamiento: la dificultad de enseriar radica precisamente en no dejar pensar a los otros por sf mismos. La realizaci6n del ideal de pensar por sf mismo se enfrenta con toda clase de dificultades en la educaci6n.

Cualquiera que sea el principio filosofico que asumamos, el error mas grave de la educaci6n 10 constituye la violaci6n al principio mas elemental de todos: no se debe alimentar a quien no tiene apetito. Asi 10 afirmaba Nietzsche, que no era propiamente un racionalista, Heidegger, pOI' Sll parte, plantea que 1a unica posibilidad para ensefiar de verdad es dejar pensar a1 otro. Pero si en lugar de eso Ie ofrecemos soluciones, nuestras respuestas le cierran el espacio para hacer el mismo las preguntas. En el bachillerato apabullamos a la gente con respuestas sobre cosas por las que no se ha interrogado. ASl ensefiamos y asf nos enseriaron, En ese sentido estamos ante una violaci6n radical de toda posibilidad de una educacion efectiva.

Aprender es muy dificil porque -en terminos de Plarcn-c la ignorancia no es un estado de carencia sino un estado de llenura, uri exceso de opiniones en las que tenemos absoluta confianza. Lo diffci] es hacer el duelo pOT esas opiniones y abrirse ala posibilidad

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de formular una pregunta por sf mismo. Pera con un profesor adelante eso es casi imposible. No nos hagamos ilusiones. Mi practica ha sido dolorosa como la de todos ustedes. Paded menos la educacion que muchos otros, pero la he ejecutado con 1a violencia de todos. Este modo de abordarla esta muy lejos de cualquier ideal kantiano. Kant pensaba que no se puede enseriar la filosoffa sino solamente a filosofar. La filosotia no es un cuerpo de saber que pueda ser transmitido. Es una practice de la critica. Es una sospecha organizada, exigente y rigurosa. Es este tipo de actitud la que tendriamos que tratar de ensefiar,

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EL MARXISMO, LA EDUCACION Y LA UNIVERSIDAD*

La relacion entre las luchas revolucionarias y la critica rnarxista de la sociedad es supremamente comp1eja y alrededor de ella se ha presentado, desde el comienzo del movimiento obrero de orienta, cion rnarxista, un gran mimero de desavenencias, problemas, con, frontaciones y posiciones, que siguen existiendo en nuestro tiernpo.

El marxismo lleva a cabo una critica muy radical del orden capitalista que se refiere, no a una forma determinada de propiedad, sino a la propiedad como tal, de finida, por supuesto, en tetminos marxistas, como diferentes fonnas historicas de derecho a1 plustrabajo. De la misma manera lleva a cabo una critica del Estado, de la division de la sociedad en clases y de las diferentesformas de la division social del trabajo que se fundan en 1a explotacion. La caracteristica de esta critica consiste en que apunta a disolver todas las formas que se presentan ala conciencia cotidiana bajo 1a Figura de una objetividad natural y transhistorica, y a mostrar su dependencia de condiciones historicas.

Es evidente que las luchas concretas del proletariado y de otros sectores revolucionarios no pueden plantearse como metas la disolucien de las formas historicas que la teorfa marxista critica, sino como una meta a largo plazo. En las luchas actuales los marxistas se encuentran siempre frente a combates intermedios, en los cuales es necesario defender instituciones, formas de vida, posibilidades, sobre las que no se hacen tampoco ilusiones porque saben que las cornbatiran en un periodo posterior. Muy frecuentemente la historia ha obligado a las organizaciones marxistas a luchar por algunos objetivos comunes al lado de clases y grupos socia1es que no son revolucionarios. Tal es el caso, por ejemplo, cuando se ven obligados a elegir entre terrninos que no aceptan completamente, pero

* Conferencia dictada en la Universidad del Valle en 1975. Circu- 16 profusarnente en mime6grafo con el nombre "EI Marxismo y La Universidad" (N. del E.).

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que tampoco pueden considerar equivalentes, como dernocracia burguesa y fascismo. Allf donde sus compafieros de lueha ven entonees 1a meta final del eombate, los marxistas ven solo un rnomento, que es importante sobre todo porque facilitara el desarrollo de nuevos combates mas profundos.

Esa situaci6n conduce muchas veees a considerar que resulta inoportuno, 0 premature, desde el punto de vista del combate actual, la crftica de aquellas formas que todavfa no pueden ser puestas en cuesti6n practicamente, y cuya abolici6n no es por ahora el objetivo de la lucha. Se trata de un fen6rneno estrictamente objetivo, no propiamente de un problema subjetivo 0 de un error particular de un grupo determinado. La actitud ante esta situacion es muy variable, pero se trata de un hecho con el cual nos eneontramos objetivamente. Ningiin marxista, pm ejemplo, plantearfa una lucha por la abolicion inmediata del Estado, puesto que a eso 10 llarnarfamos directamente anarquismo, 0 una lueha por 1a abolicion de una forma profundamente criticada por Marx por sus conseeuencias y sus efectos sociales y hurnanos, como es la forma dinero (0 mas generalmente la forma mercancfa), cuya abolicion, sin embargo, en la practica, solo puede ser resultado de un largo proeeso historico.

Sin embargo, del hecho de que un cambio determinado no resulte ser en 1a practica una meta actual de un movimiento revolucionario en un pais capitalista, no se deduce que 1a crftica se constituya entonces en un fen6meno anacronico, una actividad teorica prematura, ya que deberfamos dedicarnos solo a la critica de 10 que aquf y ahora podemos efectivamente combatir y cuya abolici6n no es aquf y ahora una utopia. Con ese criterio, naturalmente, no se habrta llevado a cabo nunca la crftica teorica en la que se basa el pensamiento de Marx.

Muchos marxistas han mostrado que ciertas exigencias de Hevar a la practica 1a actualizaci6n inmediata de una critica teorica son en el fondo exigencias abstractas. La historia del movimiento socialista, tal como se ha desarrollado desde la Revolucion de Octubre hasta nuestros dias, plantea una serie de problemas y de dificultades que han tenido efectos -a mi juicio- importantes sobre el desarrollo del pensamiento marxista como tal, de la teorfa y de la

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critica misma. Es muy conocido un debate sobre los sindicatos entre Lenin y Trotsky en la Union Sovietica, en el eua1 Lenin sostenfa la necesidad de mantener la organizacion sindical por un largo pertodo historico, a pesar del caracter proletario del Estado, aun cuando teoricamente la lucha del sindicalisrno contra 1a explotacion directa de una clase capitalista no parecfa justificarse ya. En la practica, los sindicatos continuarfanteniendo funciones de defensa de intereses especfficos de los trabajadores directosdurante todo el perfodo hist6rico en que la division del trabajo capitahsta continuara vigente en la sociedad, es decir, durante un tiempo muy largo.

Este problema, que se puede ver con mayor claridad en algunos campos de la lucha, se extiende, sin embargo, a todas las formas de la practica revolucionaria. Ademas es fundamental tenerlo en cuenta cuando se formulala exigencia del estudio y de la critics te6rica de [a sociedad capitalista y de las sociedades de transici6n hacia el socialismo. Voy a tomar un ejemplo que puede introducirnos enseguida en el problema de 1a crftica de la educaci6n y de la instituci6n universitaria.

LA DIVISION CAPITALISTA DEL TRABAJO

El estudio de la tecnica ha sido desarrollado con mucho detenimiento por Marx especialmente en El Capital. A prop6sito de este problema, se han planteado equfvocos tradicionales en el movimiento socialista y en la interpretacion del marxismo, que proce~ den de las oscilaciones y las dificultades teoricas que se encuentran en los textos del mismo Marx y no s610 en tal 0 eual de suspretes.

Se ha difundido, durante. un largo perfodo historico, un error que se encuentra expuesto directamente por Marx en el Pr61ogo ala Contribuci6n ala ctitica de la econom{a politica. Se trata de la afirmacion de que las fuerzas productivas son determinantes en el proceso historico. Se dice alli en ese Pr6logo -tan famoso como desgraciado~·- que el desarrollo de las fuerzas productivas, en un perfodo determinado, entra en contradiccion con las relaciones sociales de produccion y se abre entonces un perfodo revolucionario. Otras afirrnaciones, que aparecen tambien alli, parecen apoyar esa misma lfnea de pensamiento. Por ejemplo, la idea de que una forma de

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sociedad s610 sucumbe hist6ricamente cuando ha agotado todas sus posibilidades, parece indicar ---0 par 10 menos ha sido una interpretaci6n clasica- que es prematura la lucha contra una forma determinada de saciedad-por ejemplo, capitalista-que no haya agotado aun tadas sus posibilidades. Pero hay algo mas grave tcdavia. Marx pareee sugerir que las fuerzas productivas eonstituyen par sf mismas una variable independiente, es decir, que su desarrollo es el resultado de un progreso acumulativo de conocimientos humanos aplicados a la producci6n, independientemente de las relaciones sociales de producci6n en las que se vive. De esta manera un determinado incremento cuantitativo de lasfuerzas productivas entra en contradicci6n y hace explotar las relaciones sociales de producci6n en que se venian desarrollando, que serfan demasiado estrechas para contenerlas.

Esta versi6n ha sido extraordinariamente difundida y ha tenido tantas consecuencias poltricas y sociales que no vale la pena insistir sobre ellas. Es un error muy notable y muy curioso. Como en tantos otros casos, Marx mismo nos da todas las claves. Existen sabre este caso particular analisis suyos muy detenidos que nos permiten dar cuenta criticamente de este error y escoger con claridad entre dos alternativas: a uno se queda con todos los analisis de El Capital desde Cooperaci6n (capitulo XI), Division del trabajo y rnanufactura (capitulo XII) hasta Maquinaria y gran industria (capitulo XIII) en el primer tomo, 0 se queda con esas cuantas frases del Pro logo a 1a Contribuci6n a la csitica de la economia politica, porque can las dos cosas no se puede que dar porque no son compatibles.

En EI Capital, Marx expone, par el contrario, que son las relaciones sociales de producci6n las que determinan el ritmo y la forma de desarrollo de las fuerzas productivas. El ejemplo que toma es muy claro. Fue el capitalismo, como conjunto de relaciones sociales de producci6n, 10 que desat6 la revoluci6n industrial, y no a 1a inversa, 1a revoluci6n industrial la que produjo el capitalismo. Observa incluso que la maquina a vapor fue inventada realmente un siglo antes de que fuera efecti vamente utilizada en la industria. Mas aun, sabemos precisamente, por los analisis de El Capital, que existen formas historicas de relaciones sociales de producci6n que tienden a excluir una revoluci6n tecnica, una revoluci6n en las fuerzas

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productivas. Tal es el caso, para tomar un ejemplo de Marx, de las relaciones de producci6n esclavistas. Los griegos tuvieron toda clase de condiciones abstractas para producir una revolucion tecnica, es decir, contaron con una gran revol ucion cientffica. la geometrfa, las matematicas y muchas otras casas (la teorfa de las palancas, par ejemplo). Contaban can un desarrollo notable de la navegaci6n y de la rnetalurgia. Desarrollaron hasta cierto punto otras ciencias como la astronomfa y la llevaron a un desarrollo tan alto y tan profundo que no fue superado hasta el siglo XVII, muchos siglos despues de la cafda de lacivilizacion griega. Sin embargo; los griegos no hicieron una revoluci6n industrial, ni una revoluci6n tecnica, porque las relaciones sod ales de produccion esclavista la excluyen par diferentes razones. En primer lugar, porque en esas relaciones de producci6n el trabajo productivo esta separado radicalmente del trabajo intelectual, en personas diferentes, en clases diferentes. En segundo lugar, porque el trabajo productivo es un trabajo directamente coactivo, es de cir, militarmente impuesto. Ni siquiera requiere de la interiorizaci6n de la dominaci6n, puesto que la dominacion es una coacci6n violenta. Par el contrario, los estados esclavistas antiguos se daban ellujo de permitir muchas mas libertades ideol6gicas que, por ejemplo, los estados feudales.

En el mismo senti do observa Marx que en el sur de los Estados Unidos, mientras se mantuvieron las relaciones esclavistas de producd6n, los arados nuevos que se empleaban en el norte -incluso caballos- no podfan ser empleados en el sur, porque eran destruidos par la fuerza de trabajo esclava.

En diversas partes de E1 Capital, como, por ejemplo, en el estudio sobre la reproducd6n ampliada del tercer torno, a en los capitulos ya serialados del primer tomo sabre la plusvalfa relativa, Marx indica que las relaciones sod ales de producci6n capitalistas promueven una especie de revoluci6n permanente en las formas de 10 que el llama el proceso de trabajo. Es irnportante observar que la tecnica no es una variable independiente aplicable aquf para el bien del hombre, allf para su explotacion, pero ella misma neutral, ajena a las relaciones de producci6n dentrode las cuales esta inscrita. Mas aim, el problema mas importante a que me quiero referir no es solamente en que medida unas determinadas relaciones de pro-

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ducci6n frenan 0 promueven, impulsan 0 impiden el desarrollo de las fuerzas productivas. Quiero insistir es en que la forma misrna de las fuerzas productivas esta determinada por el tipo de relaciones de producci6n dentro del cual se producen.

Marx ha estudiado en este sentido 1a tecnica capitalista con un detenimiento y una profundidad muy notables. Y no se piense, como creen algunos, que se referfa a condiciones de producci6n muy primitivas con respecto a las actuales, oa las formas de explotaci6n pro pi as de mediados del siglo XIX, que el desarrollo mismo del capitalismo ha dejado de lado. En realidad, se refiere a las formas de la tecnica en el capitalismo, y a su contribuci6n al desarrollo de la productividad del trabajo, en una arnplia perspectiva hist6riea. Por ejernplo, en los Fundarnentos de 1a csitica de La economtzr politica, llega incluso a irnaginar que la sociedad eapitalista puede llegar a convertir el trabajo humano basicamente en vigilancia de maquinas que funcionan por automatizad6n. Y no por eso, cementa Marx, las contradicciones propias de la sociedad eapitalista quedarfan supe ~ radas.

No hay que creer, pues, que la crftica de Marx se refiere a formas muy primitivas de usa de rnaquinas superadas por la tecnica, El se refiere a la forma de la tecnica, a las tendencias fundamentales de la tecnica capitalista. lCuales son esas tendencias? En primer lugar, es propio.de 1a sociedad capitalista un movimiento historico que Marx designa como la perdida de la inteligencia del proceso productivo por los trabajadores directos. A medidaque la sociedad capitalista se desarrolla, los trabajadores directos no solo pierden la direcci6n del proceso productivo -10 cualles oeurre desde el cornienzo y antes de que la tecnica propiamente capitalista se desarrolle- sino que pierden, finalmente tambien, la inteligencia del proceso productivo. E1 trabajador artesanal entiende el proceso productivo de su trabajo, sabe c6mo se hace un zapato, un violin 0 un piano, 010 que sea, independientemente de que se trate de un trabajo muy calificado (semiartistico) 0 de un trabajo poco calificado. Por el contrario, el trabajador en la gran industria capitalista pierde la inteligencia del proceso productive; conoce la tarea que se le asigna en una determinada division interna de las tareas, por ejemplo, en una fabrica de autom6viles, pero no sabe c6mo se hace un automo-

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vil, ni siquiera c6mo se vincula su propia tarea a las otras. El proceso capitalista de producci6n inicia desde temprano, y 10 acentua cada vez mas, una forma propia del capitalismo de divisi6n del trabajo entre el trabajo que proyecta, el trabajo que entiende y que piensa, y el trabajo que ejecuta, y no conoce 1a raz6n de 10 que esta haciendo. Es una division del trabajo que no es una necesidad objetiva del desarrollo de la tecnica en S1, sino una manera como 1a relaci6n de dominaci6n entre el capital y el trabajo se expresa en 1a forma de las fuerzas productivas.

En sfntesis, asf como hay una division en 1a sociedadcapitalista (y tambien en la esclavista), entre el trabajo que manda y el trabajo que ejecuta, asimisrno hay una divisi6n entre el trabajo que proyecta, que piensa y el trabajo que ejecuta. Esta es una de las mas importantes caracterfsticas de las relaciones sociales de producci6n capitalista: una divisi6n social del trabajo que esta inscrita en la forma misma de 1a tecnica,

Las sociedades que han intentado, 0 que estan intentando, la transicion a1 socialismo, han heredado la tecnica capitalista puesto que durante un largo periodo no pueden producir por sf mismas 0 inventar otra tecnica adecuada a una sociedad en la que lostrabajadores directos puedan pensar y decidir. Pero, desgraciadamente, hay que saber rambien que al heredar esa forma de las fuerzas productivas tambien here dan ese tipo de relaciones capitalistas de producci6n. No hay que creer -como fue una tendencia en cierto periodo hist6rico- que 10 que designamos con el termino "relaciones de produccion" son las formas jurfdicas de propiedad, como dicen algunos textos sobre todo sovieticos. En realidad, esa es una concepci6n muy alegre de las cosas que da la impresi6n inrnediata de que se podrfan abolir las relaciones sodales de producd6n por un decreto, puesto que un decreto sf podrfa cambiar unas formas de propiedad que, segun Marx en el Pr61ogo mencionado, no serfan mas que una cierta expresi6n juridica de las relaciones sociales de producd6n. Nosotros no podemos heredar nuestros conceptos del derecho. Lo que nosotros llamamos propiedad, como dije antes, es el derecho al plustrabajo, yno como dicen los juristas, el derecho a1 uso yal abuso de la cosa. La propiedad es una relaci6n entre clases en la eual, gracias al mono polio de los medics de producci6n 0 a la

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dominacion directa, militar 0 ideologica, unas clases acceden al plustrabajo de otras. No se trata de una relacion entre los hombres y las casas como aparece en todos los codigos juridicos de la bur, guesfa. Par eso, no se pueden abolir por decreto. Se puede, sin em, barge, tomar conciencia de este problema e iniciar una larga lucha en ese senti do.

La Union Sovietica, para tomar un ejemplo, se vio obligada despues de 1917 a importar clirectamente las forrnas propias del capitalismo como fuerzas productivas. No cligo que haya sido un error. Digo que se vio obligada. Tomaban, e incluso copiaban, los procedimientosde la Ford. Enviaban obreros que pretendian haber escogido la libertad, pero que 10 que hacfan era tomar disefios para irnplantarlos alla, No creo que hubieran tenido otra opci6n. Si hubo error fue el no haber tenido en cuenta la gravedad y los peligros a que eso conducfa. Llegaron incluso a hacer elogios del taylorismo, que es una de las forrnas en las que el trabajo de los sectores clirectos queda mas descalificado y mas parcializado y es mas impotente para comprender, disefiar y dirigir el proceso productivo. Hacer de la necesidad virtud, tomar una dolorosa necesidad historica como un gran modelo que debe seguirse en cualquier caso, sf es un error.

Los marxistas, por ejemplo Lenin, sabian desde el comienzo que, despues de 1a abolicion de la forma burguesa de la propiedad privada, continuaria una larga lucha de clases en la sociedad que se prolongaria por todo un pertodo historico. Sin embargo, no siempre se interpret6 de la misma manera esa lucha de clases. En el perfodo que solemos designar, por comodidad, con el nombre de Stalin y sus sucesores, esa lucha de clases se concibi6 fundamentalmente como una 1ucha contra los enernigos internos -adversarios del socialismo (0 traidores)-, los enernigos externos y los rezagos del pasado. Pero nunca se entendio que era necesaria una lucha, no s6lo contra los rezagos del pasado, los traidores y los enemigos externos, sino contra las tendencias propias al desarrollo de las fuerzas productivas que tienden a reproducir relaciones capitalistas de produccion, con sus consecuencias ideologicas, politicas y economicas.

A veces se ha creado el equivoco de que los chinos -bastante mas conscientes de este punta que los sovieticos->- han asumido las formulas de Stalin sobre la necesidad de continuar la lucha de cla-

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ses y afirrnar la dictadura del proletariado en el proceso de desarrollo de la formacion del socialisrno. Este es un parecido que se reduce a las frases, no a los hechos. Los chinos no han entendido de la misrna manera la necesidad de continuar la lucha de clases durante la revolucion, despues de 1a toma del poder; por el contrario, han comprendido -sobre todo en el ultimo perfodo-e-Ia necesidad de la lucha de clases contra las tendencias objetivas a la reproduccion de una division capitalista del trabajo en 1a sociedad y contra sus consecuencias. En este sentido, desgraciadamente, ha habido muy pocos textos claros, pero par fortuna comienzan a ser publicados los ineditos de Mao Tse Tung, que ya no dejan duda a ese respecto. Me refieroespecialmente a un estudio suyo que constituye una crttica detenida y supremamente dura del trabajo de Stalin Problemas econ6micos delsociausmo en la UR.S.S., yotro ensayo sobre e1 Manual de etonomfa politica de la Academia de Ciencias de 1a UR.S.S., en la edici6n de 1960. En estos trabajos de Mao Tse Tung su fama de estaliniano queda finalmente liquidada (1).

EDUCACION Y DIVISION CAPITALISTA DEL lRABAJO

Las formas de la division capitalista del trabajo son decisivas para 1a organizad6n de 1a educaci6n en todos sus niveles, tanto universitarios como preuniversitarios. Y asfcorno comenzamos por tomar un ejemplo que Marx desarrollo ampliamente, para podernos apoyar mejoren sus textos, podemos abordar otro ejemplo, que Marx no desarroll6, pero que es de gran importancia para nosotros si querernos plantearnos la cuesti6n del marxismo y su relad6n con [a educaci6n y la universidad.corno institucion, Me refiero at problerna del nexo entre la ciencia y las relaciones de producd6n capitalistas. Observemos, para comenzar.que la ciencia, como 1a tecnica, tampoco plane a como una variable independiente porencima de las clases, de Ia lucha de clases y de las relaciones sociales de produccion,

1. Estos ensavos fueror: publicados en Colombia por primera vez en traduc-

cion del frances como La construcci6n del socia!isrno, Editorial Oveja Negra, Medellin, 1975. (N. delE.).

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Una conocida y desgraciada interpretacion relacionaba las clases con la ciencia, pero de una tnanera expresiva y directa y no en tetminos de los efectos de conjunto de las relaciones de producci6n sobre la ciencia. Se trataba de la famosa teorfa -hoy por fortuna caida en desgracia, segun parece en todo el mundo- de la ciencia proletaria y la ciencia burguesa. Esta teorfa es errada, no porque relacione la ciencia con la vida de las clases, 10 cual me parece acertado como podemos indicar en seguida, sino por la forma expresiva que concibe la ciencia como expresion direeta de los intereses de las clases. Es muy facil criticar esta teoria, Muchos no solamente la han refutado sino que con bastante facilidad se han burlado de esa formulacion. Es claro que unas determinadas condiciones sociales -. =relaciones de producci6n y fuerzas produetivas- son esenciales para el desarrollo de la ciencia, Pero eso no significa que la ciencia sea una expresi6n inmediata, por ejemplo, de los intereses de las clases que dominan en esa sociedad. A name se le oeurre pensar hoy que la geometrfa de Euclides sea una expresi6n de los intereses de los senores esclavistas griegos. Nadie podrfa sostener que quien piense que los tres angulos de un triangulo suman dos rectos tiene entonees una mentalidad esclavista. Es, por supuesto, extraordinariarnente burdo vineular de esa manera las relaciones de producci6n con la historia de la ciencia.

be la ciencia cabe decir alga similar a 10 que hemos dicho de la tecnica, Las relaciones de produeci6n capitalistas, asf como las relaciones de produeci6n esclavistas 0 feudales, determinan en que grado se impulsa 0 se detiene la producci6n de conocimientos cientfficos, El periodo medieval, por ejemplo, fue relativamente muy pobre en la producci6n de conocimientos cientificos, tanto asi que en el siglo XVII ciertos manuscritos griegos desconocidos eran todavfa aportes en marcrnaticas, despues de casi 2.000 afios. La astronomia fue sencillamente reprimida en todos los sentidos del rerrnino (policivo, religioso 0 freudiano). Entre Arist6teles,que inicio la anatomia, y aquellos que la reiniciaron en el Renacimiento italianopor ejemplo Leonardo- hay un parentesis bastante largo. Por todo esto, no podemos afirmar que la ciencia se desarrolla de forma in de - pendiente, de manera transhist6rica, en cualquier tipo de sociedad, y bajo cualquier tipo de relaciones sodales de produccion, como

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una especie de encuentro feliz de las casualidades y de los genies que van produciendo y acumulando descubrimientos. Hay tipos de sociedad que son represores del desarrollo ciennfico, asi como hay otros tipos que no pueden permitirse ellujo de reprimir el desarrollo. de la cienda en general. La sociedad capitalista, por ejernplo, y esta es precisamente una de sus contradicciones ~no quiere decir que sea la principal ni la rinica naturalmente-, necesita una revolucion permanente de la tecnica 0, en otras palabras, un incremento permanente de la productividad del trabajo 0, en terminos mas ortodoxamente rnarxistas, un incremento permanente del tiempo de trabajo excedente por medio de la disminucion del tiempo de trabajo necesario. Y eseproceso no se puede llevar a cabo sin una aplicacion continua de los conocimientos a1 proceso productivo. El capitalismo, como tantas otras sociedades anteriores fundadas en la explotaci6n del hombre por el hombre, si bien requiere de la dominaci6n ideologica, no puede sencillamente prohibir la ciencia, quemar los quimicos en las hogueras 0 intimidar a cientlficos como Galileo mostrandoles los instrumentos de tortura del Vaticano.

El capitalismo, ciertarnente, dirige eimpulsa el desarrollo de los conocitnientos en el sentido de los intereses del capital, principalmente. Algunos investigadores de la ciencia moderna han mostrado cuan monstruosamente diterentes son las inversiones que se llevan a cabo en investigaciones biologicas y medicas, por ejemplo, y las que se llevan a cabo en investigaciones aplicables a1 desarrollo industrial y militar, en la ffsica, la quimica, la electr6nica y la cibernetica. La ciencia no se desarrolla de acuerdo con sus efectos utiles generales para la humanidad, sino con sus efectos particulares para la acumulaci6n del capital, evidentemente. Y aunque las ciencias y las tecnicas, en general, se desarrollan a un ritmo muy rapido con relaci6n a otras sociedades, sin embargo, ese ritmo es muy variable de acuerdo con la rentabilidad que encuentra el capital en uno u otro sector. En el campo medico, por ejemplo, ese ritmo es muy lento, si se compara con la aplicacion de la ciencia en los transportes. Hoy en dia a un enfermo de los pulmones le pueden hacer examenes de rayos X, fluoroscopia y broncoscopia, que ya se hadan en 1925, hace 50 atios, En cambio, riadie se sentiria comodamente sentado en un avi6n de hace 50 afios, No digo qu n sc

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haya desarrollado la medicina. Comparada con el estancarniento medieval se ha desarrollado de una manera vertiginosa, pero com, parada con el desarrollo de otras ramas es innegable la diferencia. Todo depende de .donde resulte mas rentable el capital.

Al lado del problema, de 1a rnanera y de la medida como 1a producd6n de los conocimientos y la orientaci6n de esa producci6n dependen de las relaciones sociales de producci6n, existen otros dos problemas que resultan decisivos para nosotros si queremos pensar la educaci6ny 13 universidad moderna. Me refiero ya no a 1a producci6n de conocimientos, sino a la transrnision de los conocimientos producidos -la forma rnisma de rransmision y su alcance- y a su neutralizacion y sectorizacion, de tal manera que puedan ser empleados sin que resulten perjudiciales para 1a ideologfa dominante. Esos dos puntos son, efectivamente, decisivos.

Se busca basicarnente transmitir unos resultados de tal manera que no lleguen a ser amenazadores para 1a ideologia dominante, es decir, que 10 que la ciencia tiene de critica a la ideologia quede borrado, reducido a1 minimo. Se intenta ensefiar 10 que se conoce en un reducido sector de la existencia, sobre un objeto perfectamente delirnitado y clasificado, De esta rnanera se quita a la ciencia, por medio de 1a exposicion positivista y de una teorla de la informacion, todo 10 que tiene de cntica. La ciencia se convierte asi en informes de resultados, en la medida en que resulten necesarios para ser aplicables. Z Que cantidad de prejuicios ideo16gicos irnpedian el acceso a una determinada esfera del saber? Eso se puede dejar de 1ado. Hay que atenerse solamente a los resultados de un saber determinado.

De esta manera, la educaci6n tiende a transmitir resultados ya adquiridos y a enseriar un saber, sin ensefiar a pensar, Saber una cosa, conocer un resu1tada determinado, y pensar1a en sus condiciones de existencia, son dos fen6menos muy diferentes. Uno puede saber geometrfa, en el sentido de que conoce determinados teoremas y maneja unas formas de demostraci6n. Pero al mismo tiernpo puede ignorar por complete que es 1a geometrfa como forma de pensatniento, es decir, su relaci6n con. la logica, sus implicaciones, etc. Ese es otro problema. Lo uno se puede aprender sin 10 otto, sin ninguna critica, sin condiciones te6ricas, como un resultado abstracto.

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La neutralizaci6n, es decir, el hecho de que el efecto revolucionario que tiene un determinado saber 0 conocimiento nuevo resulte anulado por una forma especial de la divisi6n del trabajo intelectual 0 por una simple desvirtuacion completa de ese conocimiento, para ser recuperado por la ideologfa dominante, es un proceclimiento que deberfa ocupar para nosotros mucho tiempo de investigaci6n.

Hay sectores que los marxistas conocen directamente, en los que ese fen6meno es muy algido. Por ejernplo, los descubrimientos que permiten estudiar la conducta humana desde un punto de vista cientffico, enla sociologfa, en la historia, en la psicologta, etc., chocan con nociones'esenclales de la ideologta dominantey tienden a ser, por 10 tanto, neucralizados. La ideologfa dorninante requiere, para citar un caso, de una serie de ideas que ha heredado de la religion vque no puede dejar de lado. El derecho penal.por eiemplo, no puede, sencillamente, abandonar la noci6n de culpa. Es curioso incluso ver a veces la manera como algunos juristas de izquierda se dedican a estudiar la culpa ya diferenciarla del dolo: la primera es una conducta que transgrede una ley 0 produce algun efecto dafiino habiendo podido ser prevista, yla otra es voluntariamente decidida. Estas definiciones se parecen de una manera curiosa ala diferenciaci6n que rraia el antiguo catecisrno del padre Astete, entre elpecado mortal yel venial. El derecho no puede dejarde lado la nocion de culpa porque es el fundamento de la de castigo 0 de pena. A veces el derecho se trata de "civilizar", por decirlo ast, y trata de justificar Ia pena como "la protecci6n de la sociedad contra conductas 0 personas que resulten tener peligrosidad social". El.problema es que la "peligrosidad social", en una sodedad de clases, es una nocion que no se puede determinar cientfficamenre, puesto que nadie sabe si esmas peligroso --como decfa Brecht- atracar un banco 0 fundarlo, si poner en engorde terrenos urbanos 0 hacer un atraco, puesro que eso va aencarecer.la vivienda, a incrementar el desempleo y a producir inseguridad. El capital posee la mas alta peligrosidad social. Por 10 tanto, tomar como criterio juridico, en una sociedadcapitalista, la "peligrosidad social", es una ingenuidad, cuando no es un cinisrno, porque puede ser una de las dos cosas. Los marxistas saben que Marx nunca se hizo ilusiones sobre el derecho, ni siquiera en las sociedades en las

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cuales el proletariado ya hubiera tornado el poder, como 10 muestra en la Critica delPragrama de Ohata.

En el derecho es necesario neurralizar todas·las ciencias que bus can que la conducta humana pueda ser exphcada, puesto que de 10 que se trata es de condenarla, de reprimirla, de evitarla y no de explicarla; no se trata de erradicar las causas del robo, sino de castigar el robo. Por esO es necesario proclamar la libertad de la conducta. Pero hay que tener mucho cuidado con la idea de libertad, de libre albedrfo, con la idea de una voluntad no determinada por situaciones ni por causas, sino que es causa~suae, puesto que detras de esa libertad hay siernpre algun culpable, y un verdugo y alguna pena que le estan preparando -a veces eterna, a veces ternporal-s-: prirnero leconceden la libertad y luego le presentan sus consec uencias (2) •

La tendencia ala neutralizaci6n ocurre con muchas otras disciplinas: Tambien en otros sectores tendrfamos que estudiar la manera como se producen y se transmiten los conocimientos bajo las condiciones de las relaciones sociales de producci6n capitalista. le6mo hacer, pOT ejemplo, para formar un medico que funcione en las condiciones capitalistas de produccion, es decir, que se inscriba en una division capitalista del trabajo, por sectores? La enfermerfa, por ejemplo, es un sector en el que se llega hasta cierto punto del apreridizaje y allf se detiene: en la medicina se va mas alla. Los chinoscuentan que cuando entraban a un hospital durante 1a re~ voluci6n cultural, encontraban que dicho hospital estaba "burguesamente delimitado" -aunque naturalmente era del Estado-; porque allf el personal estaba dividido en medicos y enfermeras, es decir, los que se suponeque saben y las que nunca sabran. Al medico es necesario entrenarlo para que trabaje de acuerdo con una deterrninada "clientela", puesto que los medicos no estan destinados a la atencion de las enfermedades sino a la atencion de un cliente. Es 1a oferta para una demanda, Hay un sector de la poblacion, que a pesar de estar sana porque esta bien alimentada, de-

2. Vei Friedrich Nietzsche, "Los cuatro grandes errores", en: Crepwculo

de [05 [dolos, Alianza Editorial, Madrid, 1975, pags. 61-70, en particular el numeral 7: "Error de la voluntad libre". (N. del E.).

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manda muchos medicos, y otro que tiene altos indices de enfermedad pero que no demanda atenci6n medica. Por eso hay muchos mas medicos en el Chico" que en el Choco,

Es diffcil formar a una persona que sepa comprender yenfrentar las consecuencias sociales de la vida capitalista; que entienda claramente que la mortalidad infantil no la produce, simplernente, la gastroenteritis, sino principalmente la miseria que pone en contacto con esa bacteria y no permite su tratamiento. Para tratar 1a bacteria sin enfrentar 1a causa de la enfermedad, que no es otra cos a que los efectos patogenos del capitalismo, es necesario producir una persona que sepa y no piense, que aprenda a reducir su enfoque, que acepte humanarnente que su trabajo, despues de tantos arios de aprendizaje, no tiene como su meta principal un efecto social util alli donde es mas necesario, sino una demanda econ6mica. Es mas importante atender a una senora rica que tiene "cierta sensacion", que a muchos mineros tuberculosos. Para formar una persona que no valore mucho su saber, sino los efectos economicos que de el puede derivar, es necesario crear una institucion especializada.

Habiamos dicho que el capitalismo, en el proceso de su desarro- 110, habia quitado al trabajo la inteligencia y la direccion del proceso producti vo. lEso qui ere decir que se 10 retire a los productores directos para darselo a los cientfficos 0 a los tecnicos? No. La direcci6n no la tiene la ciencia ni la tecnica sino los intereses del capital, que son los que a su vez determinan la actividad del cientffico. Un tecnico no puede darse ellujo de hacer una bombilla de muy larga dura cion -la Phillips, por ejernplo, la hizo- porque el capital esrana dispuesto a pagar un alto precio para que se investigue la posibilidad de reducir la vida uril de la bombilla ala decirna parte. Grandes teoricos de la metalurgia norteamericana se dedican al trabajo de saber como producir un autom6vil, muy bueno, pero que despues de cierto numero de kil6metros se desbarate. El capital tiene entre sus funciones de dominacion el diserio y la orientaci6n del trabajo, no 1a tecnica ni la ciencia. Formularlo de otra manera s ria una ingenuidad,

*

Barrio de clase alta en el Bogota de mediados del iglo XX.

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Para producir este tipo de resultado hay que organizar la ense, rianza de cierta manera. Hay que proteger cada saber para que no se contamine, para que se pueda pensar y producir en un sector limitado, sin ser capaz de poner en cuestion el significado de su trabajo en el conjunto. El capitalismo se caracteriza por la contradicci6n monstruosa ---que tampoco es la unica-e- de llevar la racionalidad en el detalle al maximo, mientras mantiene la irracionalidad mas terrible en el conjunto. Producir una aguja con el mfnimo de costo, en el mfnitno de tiernpo y con el minimo de movimiento, aunque en general se desperdicie la tierra yel trabajo humano, y,lo que es peor, las posibilidades humanas.

En cada carrera yen cada facultad hay que formular 1a pregunta sobre los efectos que las relaciones capitalistas de producci6n tie, nen sobre el tipo de conocimientos que allf se transmiten, sobre 1a forma como se transmiten y sobre la manera como se lirnitan y se neutralizan en sus efectos revolucionarios.

Los marxistas no tienden a formular esta clase de lucha porque naturalmente hay otras [uchas validas que son mas inrnediatas. Pero S1 tenemos una perspectiva de transformaci6n social a largo plazo, y nos proponemos luchar contra la dominacion ideologica en todos sus aspectos no debemos dejar ninguna ciencia tranquila. Debemos preguntarle a cada una por sus efectos sociales, sus modos de produccion, sus modos de neutralizacion, su forma de transmisi6n. Debemos reconocer que estamos situados en un ambito donde se ha separado el trabajo productivo de la adquisicion de conocimientos. Nuestra critica puede co1aborar para que las luchas actuales sean mas eficaces v mas profundas, cualesquiera que ellas sean.

Puede parecer utopico pedir que el trabajador directo controle, dirija y oriente el proceso productivo, exigir que sean los trabajadores y no el capital quienes decidan 10 que se va a hacer, Todavfa no se puede llegar hasta alla, pero es necesario que se sepa que, aunque por ahara se 1uche par un salario, por 1a estabilidad en el empleo, por condiciones de organizacion polftica que no sean una amenaza de desempleo y hambre y por otras muchas situaciones intermedias, algun dia la lucha tiene que llegar a formularse esas metas. No es 10 mismo ganar tiempo para estudiar mas y para partieipar mas en 1a lucha par una sodedad mejor, que ganar tiernpo para beber mas y

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para ver mas television. La reivindicacion es la misrna, pero el en, foque cambia su sentido. En la universidad es necesario una orientacion revolucionaria a fondo que ponga en cuesti6n 1a forma de produccion, de transmision y de neutralizaci6n de conocimientos. No se trata de abandonar por ello todas las luchas actuales, sino de darles un alcance y una direccion que apunten a metas a largo plazoo No existe, pues, una contradicci6n entre un enfoque marxista critico de la educacion y de 1a universidad y una lucha universitaria actual y concreta can metas limitadas. Esa es una contradiccion abstracta. 0 todo 0 nada,

Es evidente que tendremos que seguir investigando como las relaciones de producci6n capitalista se irnprimen en las formas de 1a educaci6n, de la produccion, transmision y neutralizaci6n de co' nocimientos, aunque no podamos emprender par ahora la lucha par cambiar todo eso, puesto que hay momentos intermedios antes ~e poder alcanz~r esa meta. Pero es terrible olvidarla porque es con, siderar que las tormas actuales de division del trabajo y de transmisi6n del conocimiento son naturales, transhistoricas, objetivas yno estan determinadas por la sociedad capitalista. Ese era, en pocas palabras, el problema que queria plantearles sobre las relaciones entre el marxismo, 1a educaci6n y la universidad,

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INDICE

Presentad6n a la prirnera edici6n. Por Hernan Suarez 7

Este libra. Par Jose Zuleta 11

La educaci6n, un campo de combats.

Entrevista con Hernan Suarez 15

La responsabilidad social del intelectual

Entrevista de Tomas A. Vasquez 51

Educaci6n y filosoffa 59

Educaci6n, discipline y voluntad de saber 69

La participaci6n democratica y su relaci6n con Ia educaci6n 75

Kant y 1a educaci6n 87

El rnarxisrno, 1a educaci6n y 1a universidad 103

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