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2
 SERIE: MÉTODOS Y TÉCNICAS

Las escuelas multigrado

Aspectos generales y
propuesta metodológica

Gastón Sepúlveda

3
Ministro de Educación
FEDERICO SALAS GUEVARA-SCHULTZ

Viceministra de Gestión Pedagógica

ESTHER GAGO HURTADO

Viceministra de Gestión Institucional

EDITH MELLADO CÉSPEDES

Directora Nacional de Formación y Capacitación Docente

MARINOLY VELA TÉLLEZ

Jefe de la Unidad de Capacitación Docente

JORGE JHONCON KOOYIP

Asesor Principal PLANCAD-GTZ-KfW

ROLAND BAECKER

Desde marzo 1998 existe un acuerdo financiero entre el Gobierno Peruano y la Cooperación Financiera
Alemana, a través del Kreditanstalt für Wiederaufbau (KfW). En este acuerdo se acompaña el crédito
con una asesoría técnica a través de la Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ),
que además de ofrecer consultoría en la aplicación del crédito, asume la tarea de asesorar al Plan
Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de Educación en la programación y
ejecución de sus actividades.

PLANCAD-GTZ-KfW
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Van de Velde 160, San Borja
Lima 41, Perú Correo electrónico:
Casilla 1335, Lima 18 pgtz@minedu.gob.pe

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL PERÚ

GTZ, COOPERACIÓN TÉCNICA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA
KfW, COOPERACIÓN FINANCIERA DE LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

Editor responsable: RICARDO CUENCA

Asistentes de edición: SANDRA CARRILLO Y OLGA MEJÍA

Tiraje 1000 ejemplares

ISBN 9972-854-01-9
Depósito Legal 1501412000-4096

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 Presentación

En el Perú existe un complejo contexto educativo que, entre otras cosas, ha generado la
necesidad de crear alternativas de solución viables para atender sus problemas específicos.
Un claro ejemplo son las escuelas unidocentes y las polidocentes multigrado. Por escuela
unidocente entendemos aquel centro educativo que cuenta con sólo un(a) docente responsa-
ble de conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje con niños de diversos grados, que en la
mayoría de casos ocupan una misma aula. Las escuelas polidocentes multigrado cuentan
con más de un(a) profesor(a), pero no con el número suficiente de ellos como para que cada
grado sea atendido individualmente. Es decir, en este tipo de escuelas los(as) docentes atien-
den de modo simultáneo y en un mismo salón de clases a alumnos y alumnas pertenecientes
a más de un grado.
Esta situación —de aparente confusión numérica— encierra una serie de dificultades
sociales y pedagógicas que ameritan un análisis y tratamiento especial. Fue en ese sentido
que, en setiembre de 1997, la asesoría que ofrece la cooperación técnica y financiera ale-
mana (GTZ-KfW) al Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) del Ministerio de
Educación, PLANCAD-GTZ-KfW, decidió ejecutar una consultoría a corto plazo. Los objeti-
vos de la misma fueron, entre otros, el análisis de la situación de las escuelas unidocentes y
multigrado del país y el planteamiento de propuestas técnico-pedagógicas adecuadas a las
condiciones que ellas presentan. Como consultor responsable fue contratado el profesor Gas-
tón Sepúlveda, de la Universidad de la Frontera de Temuco, Chile, especialista con larga
trayectoria en investigación y diseño de programas de capacitación para este tipo de escue-
las. A partir de la revisión de documentos del Ministerio de Educación, de reuniones con
especialistas de diversas unidades ministeriales y de la realización de talleres y búsquedas
bibliográficas, la consultoría quedó plasmada en una serie de informes y propuestas que
más adelante servirían de base para editar el presente documento.
Nuestra decisión de publicar el contenido de esta consultoría obedece, en lo fundamen-
tal, a tres motivos: el primero es rescatar la vigencia del tema. Según estadísticas del Minis-
terio de Educación, existen actualmente en el país unos 24 000 centros educativos unido-
centes y polidocentes multigrado. En segundo lugar, necesitamos detenernos a mirar el ca-
rácter de estas escuelas (ruralidad, aislamiento, atención mayoritaria a niños con una len-
gua y cultura diferentes, atención a más de un grado, entre otros rasgos) antes de proponer
las urgentes estrategias de intervención que requieren para elevar su calidad educativa. Y el
tercer aspecto es la importancia de contar con un diseño pedagógico acorde a sus necesida-
des y con materiales que permitan a maestras y maestros la atención simultánea de varios
niveles, en las condiciones antes descritas.

5
 En el documento que ahora presentamos se revisan aspectos conceptuales relativos a
la educación impartida en las escuelas multigrado, sus relaciones con el currículo; igual-
mente, la importancia del abordaje de la educación intercultural bilingüe y, por último, se
llega a la aplicación a través de una propuesta de intervención.
Nuestro deseo principal es invitarlos a leer y reflexionar sobre este documento, en la
esperanza de que nos hagan llegar luego sus comentarios. Ellos serán un valioso aporte
para el logro de nuestros objetivos.

Lima, noviembre de 2000

Ricardo Cuenca
Asesor, PLANCAD-GTZ-KfW

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 Contenido

1. Antecedentes 9
2. Calidad de la educación en las escuelas multigrado 11
3. Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado 12
4. El concepto de educación rural 15
5. La cuestión del currículo 18
6. La educación bilingüe intercultural 19
7. Diseño para innovar las escuelas multigrado rurales 20
7. 1 Diseño pedagógico 21
7. 2 Materiales 22
7. 3 Capacitación de profesores 23
7.3.1 Talleres 29
7.3.2 Organización en comunidades de práctica 29
7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyar e impulsar la innovación 30
8. Algunas observaciones sobre gestión 30
9. La experiencia usada como referencia 31
10. Recomendaciones 32
Bibliografía 34
Anexo: Propuesta de intervención en escuelas multigrado 35

7
8
1. Antecedentes
En el Perú, las escuelas multigrado1 son sin
duda el segmento donde se presentan los ma-
yores problemas de calidad y equidad edu-
cativa. Son escuelas pequeñas, aisladas en
sectores rurales de difícil acceso, con escaso
equipamiento pedagógico e infraestructura,
profesores en malas condiciones laborales y
poca habilitación profesional, alumnos que
provienen de sectores marginados y pobres,
gran diversidad cultural y lingüística de la
población que atienden, resultados de apren-
dizaje muy deficientes, nivel primario mu-
chas veces incompleto, entre otros rasgos.
Todo lo cual las convierte en las más vulne-
rables del sistema. Su principal caracterís-
tica —un profesor que atiende simultánea-
mente a niños de distintos grados y con ni-
veles diferentes de disposición para apren-
der— les añade una dimensión de compleji-
dad pedagógica que dificulta aún más su ope-
ración, sobre todo en contextos como los de
los pueblos indígenas y amazónicos. En el
caso peruano, según el censo escolar de 1993,
el 74% de los centros educativos se encuen-
tran en zonas rurales y concentran al 40%
de alumnos matriculados. El 28% (8 380)
de las escuelas son unidocentes y atienden a
246 748 alumnos (6% de la matrícula).
Dado el carácter de estas escuelas (rurali-
dad, aislamiento, atención mayoritaria a ni-
ños con lengua y cultura diferentes, aten-
ción a más de un grado y, en casos de muy
bajo rendimiento, incluso a más de un nivel
en el mismo grado), no resulta conveniente
establecer distinciones entre ellas. Los reque-
rimientos pedagógicos, de equipamiento, ma-
teriales, capacitación docente y asesoría son
básicamente los mismos. Lo que se requiere
es un diseño pedagógico y de materiales des-
tinado a que maestras y maestros atiendan
simultáneamente varios niveles, en condicio-
nes que permitan a niñas y niños ser acti-
vos, colaborar y participar en su aprendi-
zaje. Esta es una consideración importante
ante el medio rural y las lenguas y culturas
vernáculas de los niños, pues ayuda a enri-
quecer las experiencias de aprendizaje, a ge-
nerar materiales para trabajar con los gru-
pos de niños y a emprender acciones de ca-
pacitación de los profesores, tendientes a re-
solver problemas de aislamiento y mejorar
sus prácticas pedagógicas.
En los cuadros siguientes se muestran las
características de estos centros educativos.
Si se analiza el cuadro 3 (Vega, 1993), se verá
que en su mayoría están en áreas geográfi-
camente más dispersas. Esta misma concen-
tración ocurre con las lenguas vernáculas;
las escuelas unidocentes se encuentran ubi-
cadas en zonas en donde las lenguas verná-
culas tienen mayor uso por parte de la po-
blación escolar y sus comunidades.

Cuadro 1. NÚMERO DE CENTROS EDUCATIVOS Y PORCENTAJE POR TIPO (PRIMARIA DE MENORES)

Tipo Cantidad %

Polidocente 5 358 21
Multigrado 12 427 48
Unidocente 8 021 31
Todos los CE 25 806 100

1En los documentos disponibles, particularmente el de Juan Fernando Vega (1993), se establecen distinciones entre: “CE Polido-
cente, un profesor para un grado/sección; CE Multigrado, un profesor para más de un grado, pero no todos los grados; CE
Unidocente, un profesor para todos los grados”. Este mismo criterio se usa en Ramírez et al. (1997: 59-60). No obstante, aquí la
denominación multigrado es una categoría que incluye a todas las escuelas en donde un profesor/a atiende simultáneamente
más de un grado.

9
 Cuadro 2. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR ÁREAS

Tipo Urbano Rural

% %

Polidocente 67 33
Multigrado 5 95
Unidocente 1 99
Total 17 83

Cuadro 3. DISTRIBUCIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS POR REGIÓN GEOGRÁFICA

Tipo Costa Sierra Selva % total de CE

Polidocente 51 16 11 21
Multigrado 34 54 45 48
Unidocente 15 30 44 31

Cuadro 4. ALUMNOS PROMEDIO POR AULA

Tipo Rangos de alumnos promedio por aula Total

hasta 10 11 a 20 21 a 30 31 a 40 41 y más
% % % % % %

Unidocentes 6 41 40 11 2 100
Multigrado 1 21 52 22 3 100
Polidocentes 0,1 7 9 33 21 100
Total de CE 1 15 49 26 9 100

Cuadro 5. RELACIÓN DE ALUMNOS POR DOCENTE, GRADO Y AULA

Unidocente Multigrado Polidocente

Alumnos/docente 30 28 34
Alumnos/grado-sección 6 13 33
Alumnos/aula 23 28 43

10
 Cuadro 6. CENTROS EDUCATIVOS EN LOS DEPARTAMENTOS DEL TRAPECIO ANDINO
Departamentos Unidocentes
% %
Apurímac 31,69
Ayacucho 34,44
Cusco 32,18
Huancavelica 32,54
Puno 14,35
Fuente: J.F. Vega, op. cit.
2. Calidad de la educación en
las escuelas multigrado
El concepto de calidad implica relación, al
estar vinculados los diversos aspectos que
intervienen para que los estudiantes logren
aprendizajes notables. Se trata de factores
como:
• conocimientos, valores y competencias
nuevos, organizados en un currículo per-
tinente y actualizado;
• un proceso de enseñanza que medie en-
tre la experiencia cultural y lingüística
del niño y los conocimientos nuevos que
se le proporcionen;
• oportunidades, espacios, medios, tecno-
logía y materiales que faciliten la expe-
rimentación, comunicación y práctica de
lo que se aprenda;
• vinculación del proceso de aprendizaje
escolar con las necesidades de aprendi-
zaje de la comunidad;
• instalaciones, equipamiento y materiales
que faciliten un trabajo activo y coope-
rativo de aprendizaje;
• un ambiente de aprendizaje que favorezca
el respeto, la aceptación de las diferen-
cias y la valoración de lo propio;
• condiciones y destrezas profesionales de
los maestros que aseguren buenas expe-
Multigrado Unidocentes y Polidocentes
multigrado % %
50,06 81,75 18,25
48,71 83,15 16,85
49,69 81,87 18,13
58,64 91,18 8,82
64,50 78,85 21,14
riencias de aprendizaje y evaluación para
niñas y niños; y
• condiciones contextuales que legitimen
el trabajo de la escuela en la comunidad
y permitan percibirla como un medio
efectivo para satisfacer sus necesidades
de aprendizaje.
Hablamos de una educación de calidad
cuando la confluencia de estos factores re-
dunda en aprendizajes que tienen una fun-
cionalidad social. Esto es, que favorecen el
desarrollo cognoscitivo de niñas y niños y
les permiten un desempeño articulado en su
comunidad y en la sociedad más amplia. Que
les permiten, además, manejar los códigos
mediante los cuales mantendrán los rasgos
persistentes de su cultura vernácula y se ar-
ticularán con una sociedad progresivamente
compleja. Y que, por último, les permiten ex-
pandir sus repertorios culturales, asegurán-
doles un crecimiento adecuado como per-
sonas y ciudadanos. Podrán así relacionarse
con otros aceptando las diferencias y valo-
rando lo propio, tanto en su cultura como
en el medio.
Al examinar los datos disponibles para las
escuelas multigrado peruanas, veremos que
estas competencias y aprendizajes son muy
difíciles de alcanzar bajo sus actuales con-
diciones de funcionamiento. Los rendimien-
tos cualitativos que pueden inferirse de un
sistema escolar cuya pérdida absoluta de
11
matrícula entre el primer y el sexto grado es
de 86% (de 100 alumnos que ingresan al pri-
mer grado, sólo terminan 14) son práctica-
mente nulos. Si bien, por una parte, la es-
cuela unidocente representa una posibilidad
de acceso al sistema escolar para las niñas y
niños de zonas aisladas y dispersas, por otra
parte, reproduce una gran inequidad y ge-
nera un distanciamiento social importante.
Esto ocurre, por ejemplo, con respecto a las
zonas urbanas donde es mucho más factible
completar la educación primaria y, por tan-
to, lograr aprendizajes que favorezcan la ar-
ticulación social.
En la situación actual, podría afirmarse
que las escuelas unidocentes (y las escuelas
multigrado en general) no tienen las condi-
ciones básicas para asegurar aprendizajes que
permitan a niñas y niños de los sectores ru-
rales mayores posibilidades en su desem-
peño social2. Es posible, por ejemplo, colegir
que una escuela con tales rendimientos
—que pierde más de la mitad de su matrícula
en el tercer grado— no puede siquiera cum-
plir con una función meramente alfabetiza-
dora, e incluso es probable que muchos de
los analfabetos por desuso en los sectores
rurales hayan pasado por una escuela mul-
tigrado o unidocente.
3. Cómo aprenden los niños en
las escuelas multigrado
De acuerdo a investigaciones sobre la reali-
dad de las escuelas rurales multigrado en el
Perú, uno de los factores que más incide en
su calidad educativa es el maestro y su prác-
tica pedagógica. Casi todos los análisis so-
bre el carácter y rendimiento cualitativo de
estas escuelas coinciden en señalar que su
práctica docente tiene un carácter marcada-
mente tradicional. En general, ésta se reduce
“a la enseñanza de la lecto-escritura y de al-
gunas nociones gramaticales; de las cuatro
operaciones fundamentales (suma, resta,
multiplicación y división) aunque sin un ra-
zonamiento lógico, y de algunos conocimien-
tos de las demás asignaturas de la estructura
curricular, que muchas veces no se adaptan

Cuadro 7. MATRÍCULA TOTAL Y PÉRDIDA DE MATRÍCULA POR GRADO,

EN PORCENTAJES RELATIVOS AL PRIMER GRADO

1º 2º 3º 4º 5º 6º Total

Unidocente 88 166 52 753 40 854 29 053 16 322 12 064 239 212

Pérdida 100% 40,1% 53,7% 67% 81,5% 86,3%

Multigrado 279 234 200 154 168 890 132 665 114 653 90 180 985 776
Pérdida 100% 28,3% 39,5% 52,5% 58,9% 67,7%

Polidocente 460 234 394 057 372 435 358 039 352 493 327 644 2 264 902
Pérdida 100% 14,3% 19% 22,2% 23,4% 28,8%

Total 827 634 646 964 582 179 519 757 483 468 429 888 3 489 890
Pérdida 100% 21,8% 29,6% 37,2% 41,5% 48%

Fuente: Vega (op. cit.).

2 En una reunión convocada por Foro Educativo, se informó que en una investigación reciente, realizada con una muestra de
1 500 alumnos de primaria, se halló que el 70% de ellos no lee con comprensión. Cabe perfectamente inferir que este hecho debe
agudizarse en el caso de las escuelas rurales multigrado.

12
a la realidad local” (Florián Alva en CEPES
1989:289).
A esto se agrega que “la pobreza de mo-
biliario escolar y la falta de material de en-
señanza corren pareja con la estrechez del
aula” (Paniagua Daniels, op. cit., p. 362), y
no permiten aplicar otra estrategia de ense-
ñanza que no sea la transmisión de conte-
nidos por parte del profesor, “un juego mecá-
nico de preguntas y respuestas, en el trans-
curso del cual no se verifica si los alumnos
han comprendido el significado de lo ex-
presado”. Esto ocurre sobre todo en zonas
donde es corriente el uso de una lengua ma-
terna distinta al castellano, aunque “una en-
cuesta realizada . . . demostró que muchos
maestros piensan que los niños hablan bien
castellano”, aun cuando “[los niños respon-
den] sí - no, o se limitan a repetir una sola
palabra” (Dietschy-Scheiterle, 1989:12-13).
La práctica de enseñanza en las escuelas
unidocentes y multigrado es concebida (y
realizada) de un modo altamente instruc-
tivo, un “mecanismo propio de la instruc-
ción, lo que se manifiesta abundantemente
en estas clases” y aunque “los maestros pa-
recen orientar su trabajo obstinadamente a
la obtención de la respuesta correcta, pero a
través de la mecanización, . . . el nivel de
exigencia para los alumnos es muy bajo”
(Jung, Urban y Serrano, 1989:233).
Los resultados pobres de estas prácticas
—a lo que se suma la desvalorización gene-
ral de la actividad docente, sus difíciles con-
diciones laborales, su escasa habilitación
profesional, el aislamiento en que trabajan,
la poca ayuda que reciben— generan una
fuerte sensación de desmotivación y minus-
valoración. Lo cual redunda en un ausen-
tismo laboral importante: “El lunes, los pro-
fesores llegan un poco tarde. Los otros días
no. A veces, los profesores no asisten bien.
Tienen mucha falta” (testimonio de padres
de familia en Ansión, s/f: 133).
Aunque muchos profesores tienen la sen-
sación de que las cosas no funcionan, que
13
necesitan cambiar sus formas de enseñar, no
les resulta fácil hacerlo. Cuando analizan sus
dificultades en el trabajo, aluden preferen-
temente a las condiciones del contexto: mala
alimentación de los alumnos; despreocupa-
ción de los padres; tendencia a la expulsión
del sistema escolar; insolvencia económica
de los padres y la estructura social; proble-
mas propios de los niños campesinos (a los
que atribuyen estereotipos tales como, “atra-
saditos, con problemas de retención, no tie-
nen sociabilidad”); dificultades idiomáticas
que imputan a las lenguas vernáculas que
funcionarían como “trabas”; escasa o nula
educación que los niños recibirían en casa,
entre otros. En sus análisis casi siempre ex-
cluyen su propio desempeño en este cuadro
de enormes obstáculos para lograr una edu-
cación de calidad; sin percibir su directa re-
lación con el logro de aprendizajes en sus
alumnos. Las dificultades tienden a estar afue-
ra de sus posibilidades de control: las autori-
dades del ministerio o las circunstancias en
las que viven los propios niños (Ansión s/f:
150 y ss.).
Las referencias detalladas al trabajo de los
profesores en las escuelas unidocentes y mul-
tigrado no tienen otro propósito que el de
mostrar, como lo hace Ansión, que las prác-
ticas docentes así caracterizadas forman parte
de una “lógica” profundamente engranada en
los profesores y en sus modos de compren-
der su actividad. El desarrollo de sus propias
destrezas prácticas obedece a ese molde de
comprensión, en una mutua determinación
de prácticas y razonamientos que las legiti-
man. Esto lleva a que les parezca natural atri-
buir los déficit al contexto, reforzando así sus
estilos de prácticas.
Las descripciones anteriores permiten es-
tablecer la siguiente reseña3, sobre las con-
diciones que presentan los aprendizajes en
las escuelas multigrado rurales.
3 Basada en el análisis propuesto por Ramírez de Sánchez-
Moreno et al. (1997). Incluye también las descripciones que
se encuentran en los otros estudios referidos.
Estilo de enseñanza Frontal. Se orienta preferentemente a la transferencia de conteni-
dos (datos, fechas, definiciones) que los alumnos deben memorizar.
Intercambio mecánico de preguntas y respuestas. No se establece
una diferenciación según los niveles de los alumnos.

Organización de la Alumnos sentados en filas, los grados se diferencian de acuerdo a

enseñanza ellas. No se organiza el trabajo grupal, ni se distinguen los niveles
de disposición de aprendizaje.

Actividad del alumno Eminentemente pasiva. Escucha las instrucciones del maestro. Co-
pia. Escasa interacción comunicativa.

Contenidos de enseñanza. Fuera del contexto. No hay referencias a las necesidades de apren-
Currículo dizaje de los niños. No se consideran sus experiencias culturales y
hay una escasa pertinencia al ámbito local y regional.
Los contenidos son abstractos para los niños y carecen de funcio-
nalidad con el entorno social y natural.

Diversificación Poca o ninguna. La cultura de los niños no se emplea como con-

texto funcional de aprendizaje. Los profesores carecen de destrezas
para enseñar en la lengua vernácula y el castellano como segunda
lengua. Las actividades en general son iguales para todos. Aun
cuando los alumnos de primaria presentan una alta heterogenei-
dad, sobre todo en las aulas multigrado, las actividades tienden a
ser las mismas para todos.

Tiempo de enseñanza Muy escaso en las zonas rurales. Las horas efectivas de trabajo son
300 al año. Según una observación hecha durante siete días, de
50,5 horas, 20 transcurrieron en el aula, 16,5 fueron de recreo, 4,5
de deportes, 3,5 de espera, 2,5 formando filas 4.

Materiales Escasos o inexistentes. En los textos de estudio no se consideran

las características de las escuelas multigrado. Algunos materiales
recientes, producidos por la Dirección de Educación Primaria, es-
tán diseñados para el trabajo en grupos, pero requieren ser adapta-
dos al contexto de las escuelas multigrado rurales.

Infraestructura y Precarios. Las aulas carecen de medios y materiales que faciliten el

equipamiento aprendizaje.

4Hornberger, Nancy, Bilingual Education and Quechua Language Maintenance in Highland Puno, Peru, tesis de doctorado, U. de
Wisconsin, citado en Dietschy-Scheiterle (1989).

14
 5
4. El concepto de educación rural
En el pasado reciente, e incluso en la actua-
lidad, la tendencia ha sido concebir la edu-
cación primaria rural como un esfuerzo edu-
cativo destinado a que los niños y jóvenes
de esos sectores adquieran: los conocimien-
tos necesarios para leer y escribir; una serie
de contenidos básicos de las relaciones con
el medio social y natural; saberes “prácti-
cos” que les permitan atender algunas de las
actividades económicas de las comunidades
en las que viven. Para el caso de las comu-
nidades campesinas, por ejemplo, se espera
que los niños, además de los conocimientos
propiamente escolares, aprendan técnicas
hortícolas, agrícolas o pecuarias, como una
forma de que la educación sea más útil a las
necesidades que allí se manifiestan. Muchos
de estos esfuerzos han tendido a diversificar
el currículo de la escuela rural, orientando
sus contenidos, sobre todo en los últimos gra-
dos, al aprendizaje de estas técnicas.
En general se tiene una idea muy simple
sobre las necesidades de aprendizaje en es-
tos sectores, idea que se asocia a la creencia
en la precariedad de la cultura que poseen
estas comunidades. Se piensa que en el me-
dio rural se requiere de muy poca informa-
ción cultural para actuar en él. En la prác-
tica esto ha dado origen a una educación de
muy baja calidad, que corrientemente se ob-
serva como una educación de segundo or-
den, para la cual las instalaciones escolares,
los materiales educativos y la propia prepa-
ración de los maestros no requieren de mu-
cha complicación. Esto hace que la calidad
5 El concepto de educación rural que aquí se esboza sigue
las nuevas tendencias del desarrollo educativo para una “so-
ciedad del aprendizaje”, tal como lo exponen Keating (1996)
y Tharp y Gallimore (1988). Puede parecer excesivo, por el
desmedro que viven las poblaciones rurales en nuestro me-
dio, usar este concepto que alude a una “sociedad del apren-
dizaje”; pero la situación que enfrentan los habitantes rura-
les, al tener que expandir su repertorio cultural y cognosci-
tivo para articularse con una sociedad global más compleja,
es similar a la de otras sociedades actuales que enfrentan la
complejidad de una sociedad informatizada y globalizada.
15
de la educación en estas escuelas genere con-
diciones de gran inequidad y, de hecho, se
profundice la brecha social entre estos sec-
tores y los grupos urbanos que estudian en
condiciones más privilegiadas.
En la medida en que se comprende el
enorme y complejo desafío que enfrentan
nuestras sociedades en un mundo cada vez
más globalizado, puede verse que su desa-
rrollo depende de la competitividad que pue-
dan alcanzar en el concierto internacional
(lo que implica un valor de conocimiento
agregado a lo que producen) y, simultánea-
mente, de la solución a los enormes proble-
mas sociales que representa la pobreza ex-
trema. El avance de un país no puede lo-
grarse integradamente si amplios sectores de
la población permanecen al margen de este
esfuerzo. Desde este punto de vista, uno de
los mayores problemas para combatir la
pobreza no sólo es la redistribución del in-
greso y el acceso a fuentes laborales, sino
también la creación de condiciones para que
sea más justa la distribución social del co-
nocimiento. Esto permitirá a las personas que
viven en condiciones más desfavorecidas
romper el círculo de pobreza, en la medida
en que logren mayores ventajas para entrar
en un mercado laboral cuya competencia se
basa en la calificación de la mano de obra, o
que logren una mejor calidad de vida en los
espacios locales al ampliar y diversificar sus
capitales culturales y desarrollar mejores for-
mas productivas.
Junto con lo anterior, la progresiva moder-
nización y complejización de sociedades
como las nuestras —donde se manifiestan
condiciones de asimetría, disparidades socia-
les y económicas, así como diferencias cul-
turales y lingüísticas— exigen también nue-
vas competencias culturales, sociales y cog-
noscitivas para que las personas, en particu-
lar las de mayor marginación, puedan parti-
cipar de un modo más integrado. En este sen-
tido, el desafío principal de la educación hoy
es no sólo proporcionar escuela a todos los
niños, sino garantizar que todos puedan
aprender, cualesquiera sean sus característi-
cas culturales, étnicas, sociales, su ubicación
geográfica o su condición de género.
En anteriores esfuerzos educacionales, el
reconocimiento de la diversidad dio origen
a políticas que trataban de asegurar la igual-
dad de oportunidades, en tanto se propor-
cionaba acceso a una escuela cuya pedago-
gía, currículo y contenidos de enseñanza eran
los mismos para todos. En ese entonces, la
diversidad era entendida como una desvia-
ción o un déficit respecto a una norma co-
mún que debía ser corregida por el esfuerzo
civilizador de la educación. En el presente,
la constatación de la diversidad está rela-
cionada con la riqueza de expresiones cul-
turales y cognoscitivas de las sociedades y
los grupos humanos; en consecuencia, la
educación las reconoce como condiciones
sociales con las que hay que trabajar en tér-
minos de posibilidades para el enriqueci-
miento social. Desde esta perspectiva, la equi-
dad ya no consiste en asegurar lo mismo para
todos, sino en discriminar positivamente en
términos de las diferencias. De lo que se trata
es de diversificar las acciones políticas y pe-
dagógicas, para permitir que todos, consi-
derando sus diferencias, puedan aprender.
Esto exige contar con criterios de discri-
minación positiva y de concentración para
asegurar el tratamiento adecuado de tales di-
ferencias. Hoy en día se acepta ampliamente
que el aprendizaje de las personas está ín-
timamente ligado a sus experiencias y al
mundo que reconocen como familiar, por lo
que la educación se vuelve más equitativa.
Si se quiere que todas las personas apren-
dan, deben asegurarse tratamientos diferen-
ciados de acuerdo con la pluralidad de ex-
periencias en las que se basa el aprendizaje
humano. Esto no significa que a las perso-
nas se les enseñen “cosas” distintas, o que
exista una educación para los pueblos andi-
nos y amazónicos y otra para los que no lo
son, una para los que viven en los sectores
rurales y otra para los que pueblan las ciu-
dades; o que la educación que atiende a los
16
pobres sea peor que la que se les propor-
ciona a los sectores más pudientes; o que la
educación acabe por erradicar las culturas
vernáculas. Más bien, se trata de hacer que
confluyan las políticas, los programas y las
acciones pedagógicas, para que esas expe-
riencias particulares se articulen mejor con
el desarrollo de competencias culturales y
cognoscitivas y así lograr una mayor inte-
gración social atendiendo las diferencias.
Los sectores rurales —constituidos mayo-
ritariamente en el Perú por pueblos andinos
y amazónicos— tradicionalmente han reci-
bido una educación de baja calidad, en la
que no se han introducido mejoras sustanti-
vas. Esto los lleva a estar confinados en una
permanente marginalidad, a que no se reco-
nozcan sus tradiciones culturales, a una cre-
ciente limitación para mejorar su calidad de
vida y a la imposibilidad de participar en una
sociedad que los incluya. Es cierto que todos
estos problemas no pueden solucionarse sólo
por la vía educacional; pero una educación
de calidad que atienda los requerimientos y
las necesidades de aprendizaje de estas co-
munidades puede generar condiciones de
progresiva articulación social.
La educación que actualmente necesitan
los sectores rurales no debe ser vista como
de segundo orden, sino como una que les
permita expandir y diversificar su molde cul-
tural y alcanzar una participación social más
plena y equitativa. Así, la sociedad moderna
no se traducirá en la segregación, margina-
ción o amenaza de extinción para estos gru-
pos humanos —en especial para los pueblos
originarios—, sino en una oportunidad para
desarrollarse en la expresión de su diversi-
dad.
La educación rural así concebida debe
asegurar a los pobladores de ese ámbito, que
pertenecen a diversas culturas y entornos
ecológico-productivos, oportunidades para
que todos puedan aprender, respetando sus
diferencias culturales y lingüísticas. Esto re-
quiere de flexibilidad para responder a las
diversas situaciones que se presentan en la
práctica educativa. En el sentido planteado
más arriba, es preciso entender la educación
rural como una educación equitativa que se
orienta hacia la atención de la diversidad y
el desarrollo de habilidades para aprender.
Todo entorno de experiencia humana, con
la ayuda adecuada, puede transformarse en
una base indispensable para desarrollar
aprendizajes. Esto lleva a que la educación
rural esté concebida para el desarrollo, en-
tendido éste como (i) progreso cognoscitivo
que el individuo logra a través de una edu-
cación que amplía y diversifica su reperto-
rio de saberes y cultural y (ii) avance para
satisfacer sus necesidades de aprendizaje y
para articularse a los requerimientos de su
comunidad local y la sociedad global.
Para que este nuevo concepto de educa-
ción rural pueda llevarse a la práctica en las
escuelas de ese ámbito, con todos sus pro-
blemas actuales, se requiere un diseño pe-
dagógico que garantice las siguientes con-
diciones para el aprendizaje de los alumnos:
a) Vincular la experiencia cultural y lingüís-
tica de los educandos con los contenidos
y las experiencias de aprendizaje que
aporta la escuela. Las investigaciones
actuales en las ciencias cognoscitivas
aportan evidencia de que el aprendizaje
es un proceso sumamente contextuali-
zado, que se sitúa de lleno en las expe-
riencias culturales de las personas. En este
sentido, el logro de aprendizajes efec-
tivos y pertinentes depende, en alta pro-
porción, de que los materiales, el cu-
rrículo y el diseño de las experiencias
respectivas hayan incorporado la cultura
y el medio social y natural del niño, como
referencias indispensables para impulsar
tales procesos. Nadie aprende en un va-
cío cultural.
b) Atención a la diversidad cultural y lin-
güística. La población escolar que asiste
a las escuelas multigrado peruanas está
compuesta, casi en su totalidad, por ni-
ños de pueblos andinos y amazónicos.
17
Resulta así ineludible considerar mo-
dalidades de educación bilingüe inter-
cultural y de enseñanza del castellano
como segunda lengua. Las actividades
que en este sentido viene desarrollando
la UNEBI pueden complementarse con un
esfuerzo pedagógico destinado a las es-
cuelas multigrado.
c) Atención simultánea a grupos con dife-
rentes disposiciones de aprendizaje. Este
es el punto fundamental del diseño pe-
dagógico para las escuelas multigrado.
Para atender la diversidad, se requiere una
organización de la enseñanza que per-
mita al maestro trabajar simultáneamente
con alumnos que poseen diferencias en-
tre sí. Por eso se precisa tener en cuenta
dos cosas: la primera es agrupar a los ni-
ños de acuerdo con sus disposiciones co-
munes de aprendizaje, y la segunda, pro-
porcionarles oportunidades para que tra-
bajen cooperativamente y con una auto-
nomía relativa. Bajo este esquema, un
maestro puede atender simultáneamente
varios grupos de alumnos en una rela-
ción de ayuda. Esto permite desplazar la
práctica instructiva del maestro.
d) Variados espacios de aprendizaje. La pro-
pia aula se reestructura incorporando es-
pacios tales como: biblioteca, rincones de
aprendizaje, artefactos de la cultura de
los niños. Al mismo tiempo, los espacios
de aprendizaje incluyen el ambiente so-
cial y natural del niño; el aprendizaje
ocurre en el contexto inmediato, con-
siderando la cultura local como un ele-
mento funcional de aprendizaje y recu-
rriendo a la lengua local y al habla de la
comunidad como medios para conseguir
aprendizajes pertinentes.
e) Organización cooperativa y activa del tra-
bajo de aprendizaje. Los niños son orga-
nizados en grupos de nivel según sus dis-
posiciones de aprendizaje, estimulando el
trabajo cooperativo para que cada uno,
al tiempo que avance en su propio apren-
dizaje, apoye a sus compañeros. Así se
 alentarán actitudes solidarias, de respeto
y aceptación, entre los niños que inte-
gran los grupos de trabajo.
f) La enseñanza como mediación. La ense-
ñanza se considera como una ayuda que
el maestro presta al aprendizaje de los
niños. En este sentido, la noción social
de la misma implica un concepto inter-
activo: una “zona de posibilidades” y de
relación intercultural, en la que el maes-
tro puede educar al niño a partir de lo
que éste ya conoce y avanzando hacia lo
que debe conocer.
g) Entorno curricular enriquecido. En este
tipo de enseñanza se requiere mucho más
que tiza y pizarrón. El aula debe conce-
birse como un ámbito de acción en el que
confluyen la actividad —representada por
las acciones cognoscitivas y motrices que
despliegan los niños— y la situación en
la cual estas actividades se llevan a cabo.
Esto requiere diferentes elementos a dis-
posición del niño durante todo su pro-
ceso de aprendizaje: bibliotecas de aula,
materiales múltiples, rincones, guías, cua-
dernos de trabajo, juegos, materiales de
manipulación, entre otros. En la experien-
cia chilena se han incorporado compu-
tadores para uso de software educativo y
comunicación en red.
h) Espacios y oportunidades para que los
profesores participen activamente en el
desarrollo pedagógico y curricular. Todas
las innovaciones se pueden aplicar con-
forme se vaya rompiendo el aislamiento
en que trabajan los maestros y se vayan
construyendo relaciones de mayor cola-
boración en el interior y entre las escue-
las, sobre todo las más aisladas. Es bá-
sico que los profesores enfrenten en con-
junto los desafíos que implica innovar en
términos de una gestión participativa del
currículo. El señalamiento de las necesi-
dades de aprendizaje, las nuevas formas
de organización, el análisis de los recur-
sos, la realización de guías y, en fin, el
análisis crítico de las prácticas no son
18
actividades que se puedan llevar a cabo
en solitario. Es importante que varios
maestros se involucren en conversacio-
nes profesionales, que desarrollen tareas
para mejorar la enseñanza en conjunto,
que representen colectivamente los reque-
rimientos para su trabajo pedagógico. En
suma, se trata de pasar de una cultura
del aislamiento a otra de colaboración
profesional.
5. La cuestión del currículo
No es preciso idear un currículo especial para
las escuelas multigrado. El asunto es resol-
ver criterios de diversificación por áreas re-
gionales y desarrollar competencias para ade-
cuar el currículo (según las características
locales) a una parte de los profesores. Al co-
mienzo esto será difícil, pues debe resol-
verse la adecuación (sólo hasta cierto punto)
de los materiales. Lo prioritario en esta es-
cuela es ayudar a mejorar la calidad de los
aprendizajes y, por tanto, la equidad.
La mayoría de niños de los sectores rura-
les poseen culturas y lenguas distintas, por
lo que los materiales educativos y la rela-
ción con sus maestros deben asumir un ca-
rácter especial. Ya no son instrucciones que
van unilateralmente del maestro al alumno,
sino un espacio de comunicación donde el
niño aprende en su cultura y en su lengua, y
donde puede reconocer simultáneamente los
contenidos y las actividades de su cultura y
los de la sociedad global. En este sentido,
los saberes del currículo están especificados
en uno de ámbito nacional, al mismo tiempo
que se contemplan aquellos saberes más lo-
cales relacionados con las necesidades de
aprendizaje de las comunidades. Esto exige
a los maestros considerar la participación de
la comunidad, con el fin de que el currículo
responda a sus requerimientos.
Asimismo, para satisfacer lo que le de-
mandan los padres y las comunidades, la es-
cuela debe fortalecer su vínculo con ellos lla-
mándolos a participar en la tarea educativa.
Dicha participación garantiza que lo ense-
ñado en la escuela se adecue a los requeri-
mientos de la comunidad y a las expecta-
tivas que toda familia tiene con respecto a
la educación de sus hijos. Esto tiene un im-
pacto muy positivo en la escuela, pues le per-
mite mantenerse al día y al tanto de las ne-
cesidades que se le manifiestan, transformán-
dose en una institución dinámica que está
permanentemente orientada a mejorar el ser-
vicio educativo que presta. La apertura de la
escuela la obliga también a organizarse en
un equipo constituido por todos los maes-
tros, capaz de sostener las relaciones con la
comunidad.
Esta forma de funcionamiento exige que
cada unidad educativa perfile su propia iden-
tidad, materializándose en un proyecto es-
pecífico, cuyo propósito principal sea mejo-
rar su marcha mediante un trabajo docente
más colaborador y orientado a satisfacer las
necesidades, intereses y expectativas del en-
torno social al cual sirve. Esto hará que mu-
chas decisiones, que ahora están en manos
de las autoridades y técnicos del nivel cen-
tral, se comiencen a tomar en los niveles lo-
cales. También las materias curriculares, que
tradicionalmente han sido de competencia
de los técnicos nacionales, deberán asumirse
paulatina y conjuntamente con las comu-
nidades locales, en función a sus particulares
requerimientos de aprendizaje. En este con-
texto, directores y maestros tendrán que par-
ticipar cada vez más en el desarrollo educa-
tivo, trabajando junto con la comunidad para
perfilar mejor la identidad de sus escuelas,
identidad estrechamente ligada a lo que se
discuta en torno al tipo de educación que
quieren esos sectores.
6. La educación bilingüe
intercultural
Según datos de la UNEBI, la distribución de
lenguas en los departamentos del trapecio
andino es la siguiente:
19
DEPARTAMENTOS LENGUAS
Puno Quechua, aimara y castellano
Ayacucho /
Huancavelica Quechua y castellano
Apurímac Quechua y castellano
Cusco / Arequipa Quechua y castellano
Estas áreas lingüísticas concentran a un
significativo número de quechua y aimara-
hablantes, principalmente en las zonas ru-
rales de estos departamentos, donde son ma-
yoritarias las escuelas unidocentes y multi-
grado. Bajo tales condiciones, es indispen-
sable que en la estrategia para atenderlas se
contemple como prioritario el desarrollo de
experiencias de aprendizaje, métodos de en-
señanza y materiales que incorporen como
medios las lenguas y culturas vernáculas.
Sólo es coherente aquel esfuerzo pedagó-
gico que basa los aprendizajes de niñas y
niños en la experiencia cultural de éstos, al
incorporar su cultura y lenguas vernáculas
en la educación escolar.
En el documento Política y estrategia para
el desarrollo de la educación bilingüe inter-
cultural, publicado por la UNEBI en abril de
1997, no se encuentran referencias explíci-
tas al problema que representan las escuelas
multigrado para la EBI. Y en el Manual prác-
tico para el docente de educación bilingüe
intercultural, del PLANCAD-EBI de la misma
Unidad, sólo se hace referencia general a una
“metodología multigrado”; la misma se basa
en criterios de integración curricular que se
aplicarían en proyectos educativos (pág. 15),
pero que no están concebidos para apoyar el
trabajo del maestro.
Es por eso necesario que el enfoque de
atención simultánea a niños con diversas dis-
posiciones de aprendizaje (que aquí incluye
sus competencias lingüísticas y comunicati-
vas) se complemente con la enseñanza en su
lengua vernácula y el castellano como se-
gunda lengua; y que se use como contexto
funcional de aprendizaje la cultura y el am-
biente natural de sus comunidades. Las tra-
diciones culturales, las formas de organiza-
ción social, los mitos y las cosmovisiones, la
tecnología, la recuperación de su historia,
entre otros aspectos, pueden contribuir de
modo decisivo a enriquecer el currículo y las
experiencias de aprendizaje de los niños. La
calidad y equidad de la educación son, en
este caso, conceptos complementarios que
orientan tanto la pertinencia de los apren-
dizajes como la diferenciación necesaria en
las estrategias para lograrlos.
En la producción de materiales previstos
para las poblaciones de habla indígena, aten-
didas mayoritariamente por escuelas unido-
centes y multigrado, se deben considerar los
criterios que operen en el diseño pedagógico
que se proponga.
Asimismo, la capacitación de profesores
deberá contemplar los contenidos adecuados
que garanticen una enseñanza de lenguas y
culturas diferentes, en un aula multigrado
organizada para que diversos grupos de ni-
ños trabajen cooperativamente.
En igual perspectiva, es preciso que la
organización de los profesores y la asesoría
pedagógica se implementen con miras a crear
y sostener una innovación en la educación
bilingüe intercultural, orientada a atender los
problemas pedagógicos de la escuela mul-
tigrado.
7. Diseño para innovar las
escuelas multigrado rurales
Las condiciones reseñadas en párrafos ante-
riores nos permiten trazar como rasgos de
las escuelas multigrado los siguientes:
• complejidad pedagógica derivada del tra-
bajo simultáneo con niños de distintos
grados y diferentes disposiciones de
aprendizaje;
• experiencias culturales peculiares que
portan los niños de los sectores rurales,
20
pertenecientes en muchos casos a cultu-
ras diversas y hablantes de lenguas ver-
náculas, que difieren considerablemente
de los medios culturales urbanos;
• práctica extremadamente tradicional de
los maestros, derivada de modos de com-
prensión simples y que se reducen a la
transferencia de contenidos;
• carencia de materiales y medios que pue-
dan enriquecer las experiencias de apren-
dizaje de los niños;
• aislamiento, duras condiciones laborales
y falta de oportunidades para ampliar su
desarrollo profesional en lo que se refie-
re a los maestros rurales.
Bajo tales condiciones, la intervención en
sólo uno de los factores que confluyen en la
complejidad y diversidad de la escuela mul-
tigrado difícilmente puede asegurar condi-
ciones de calidad y equidad a la educación
que allí se entrega. Tradicionalmente, las es-
cuelas pequeñas de sectores aislados han sido
consideradas como una circunstancia no de-
seada del crecimiento inarmónico del sis-
tema educativo. No obstante, es preciso te-
ner en cuenta que ellas son las únicas que
pueden dar acceso a la educación a las po-
blaciones aisladas y marginadas de las zo-
nas rurales. Existe cada vez mayor consenso
sobre el hecho de que las escuelas pequeñas
—en donde las relaciones sociales son más
próximas y las comunidades más homogé-
neas— pueden proporcionar una educación
de muy buena calidad, siempre que cuenten
con los diseños pedagógicos y los recursos
adecuados.
La escuela rural que atiende a niños de
las culturas vernáculas, con mayor cercanía
al medio natural y social, puede ofrecer una
educación orientada no sólo a lograr el
aprendizaje de contenidos sino también el
desarrollo social y cognoscitivo. Esto es, una
escuela que permita adquirir, crear y utilizar
el conocimiento, que a su vez depende en lo
fundamental del ambiente de socialización
en el que viven las personas. En una escuela
pequeña es mucho más factible, entre otras
posibilidades: usar la experiencia cultural del
medio, valerse de estrategias colaborativas
de aprendizaje, organizar a los niños según
sus diferentes disposiciones de aprendizaje
(inteligencias múltiples), trabajar con mate-
riales diversos y baratos, diversificar los es-
pacios de aprendizaje más allá de las pare-
des del aula6.
Cabe pensar entonces que las escuelas
multigrado, en situación de aislamiento y
atendiendo a los niños andinos y amazóni-
cos, pueden conseguir mejoras en la calidad
de la educación que imparten. Para asegu-
rarlo, se recomienda atender integralmente
todos los aspectos que allí confluyen, a par-
tir de una propuesta pedagógica que dé cuenta
de las peculiaridades y condicionantes de di-
chas escuelas.
Desde esta perspectiva, para innovar y
mejorar las oportunidades de aprendizaje que
estas escuelas ofrecen a los niños del medio
rural y de los pueblos andinos y amazóni-
cos, se deberán contemplar al menos accio-
nes como las siguientes:
7.1 Diseño pedagógico
En términos básicos, el diseño pedagógico
consiste en generar conceptos y criterios ope-
rativos para enmarcar la labor de los profe-
sores en estas escuelas. La misma debe ase-
gurarles a los niños condiciones y oportuni-
dades de aprendizaje sustantivamente me-
jores.
Estos criterios exigen reconceptuar el
aprendizaje y la enseñanza con miras a cam-
6
Un dato que interesa considerar es cómo son potenciadas
las escuelas pequeñas en Nueva York: a través de un diseño
pedagógico que enfatiza el aprendizaje colaborativo y con-
textualizado, y apoyadas por medios que enriquecen sus ex-
periencias, logran altos niveles de aprendizaje. En Chile, en
un ámbito muy distinto, escuelas rurales multigrado incom-
pletas han alcanzado altos logros de aprendizaje, medidos
por una prueba nacional de rendimiento escolar SIMCE, des-
pués de seis años de funcionamiento del programa que con-
centra en ellas acciones de desarrollo educativo.
21
biar la práctica de los maestros en esas es-
cuelas, por lo menos en los siguientes as-
pectos:
• atención simultánea del profesor a niños
con varios niveles de disposición de
aprendizaje y ubicados en diferentes gra-
dos;
• garantizar la atención de niños que po-
seen culturas y lenguas disímiles;
• favorecer el vínculo entre la experiencia
social y cultural y la vida comunitaria de
los niños, con el logro de las competen-
cias curriculares;
• concebir estrategias de enseñanza dife-
renciadas que permitan a los niños desa-
rrollar distintas potencialidades, conoci-
mientos y destrezas;
• concebir experiencias de aprendizaje que
aseguren mayores competencias sociales,
manejo de códigos distintos a los de la
propia cultura, trabajo colaborativo, ma-
yor autoestima, participación activa en
el aprendizaje, entre otros;
• enriquecer el currículo y las experiencias
de aprendizaje de los estudiantes incor-
porando distintos materiales y diversifi-
cando los espacios que trasciendan las
paredes del aula; ofrecer oportunidades
para que los niños se desempeñen en un
ambiente progresivamente letrado, pro-
duzcan textos y lleguen a comprender los
códigos de la escritura.
La aplicación de esta propuesta significa
transformar las destrezas básicas de los pro-
fesores y sus prácticas de enseñanza, para
así garantizarles a todos los niños las opor-
tunidades de aprender. Esto implica destre-
zas y conocimientos para:
• reconfigurar el aula para el trabajo per-
manente con grupos de aprendizaje coo-
perativo, organizados según los diferen-
tes niveles de disposición de los alumnos
y favoreciendo la colaboración entre ellos
de acuerdo con sus competencias;
• orientar la enseñanza en apoyo a los gru-
pos de niños que trabajan con materiales
especialmente diseñados para cada nivel;
• aplicar metodologías de enseñanza bilin-
güe y del castellano como segunda len-
gua;
• fomentar el desarrollo de competencias
para el manejo de la lengua escrita y el
pensamiento matemático, integrando los
conocimientos del ambiente cultural, so-
cial y natural;
• adecuar los contenidos, las experiencias
de aprendizaje y los materiales de tra-
bajo al entorno cultural y social de los
niños;
• incorporar en el currículo temas pertinen-
tes de la vida de los niños y su comuni-
dad a través de proyectos o unidades in-
tegradas;
• tener un conocimiento adecuado del cu-
rrículo de primaria, las competencias que
se pretenden lograr y los contenidos de
las distintas áreas;
• desarrollar estrategias integradas para
evaluar el proceso de aprendizaje, defi-
nir las ayudas requeridas y establecer con
claridad los resultados obtenidos por los
niños.
7.2 Materiales
Para que funcione una propuesta pedagó-
gica que articule el trabajo con grupos de
niños de diferentes grados y niveles de dis-
posición, y bajo la guía simultánea de un
solo profesor, debe pensarse en los materia-
les adecuados para que estos grupos se des-
envuelvan con autonomía relativa. Esto, a
su vez, le permite al maestro atenderlos se-
gún los avances, obstáculos, dificultades y
logros que observe en el proceso; así orien-
tará su ayuda de acuerdo con las necesida-
des de los niños y los ayudará a organizarse
para obtener el apoyo de compañeros más
avanzados.
22
Los materiales son básicamente “cuader-
nos de trabajo” o “guías de aprendizaje”, es-
pecialmente diseñados para atender tanto las
necesidades de niños con distintos niveles
dentro de un aula multigrado, como las exi-
gencias del currículo escolar. Esto se logra
mediante experiencias de aprendizaje con-
textualizadas según la vivencia cultural, so-
cial y lingüística del niño y, en las áreas in-
dígenas, según su lengua materna.
Para implementar el programa es necesa-
rio encargar la elaboración de estos mate-
riales a un equipo técnico, que coincida con
los criterios del diseño pedagógico propuesto
y que en lo posible valide los materiales en
la práctica de las escuelas unidocentes.
En función de un diseño pedagógico para
el trabajo simultáneo con grupos de niños de
diferentes niveles en un aula, los criterios para
elaborar los materiales son los siguientes:
a) Están diseñados para que los diferentes
grupos de niños puedan trabajar con au-
tonomía relativa respecto a su profesor.
Esto significa que contienen consignas
claras sobre la labor cooperativa que de-
ben realizar los niños, que es apoyada,
orientada y complementada por el maes-
tro; asimismo, los refieren a distintos am-
bientes de aprendizaje, proporcionándo-
les indicaciones para que realicen activi-
dades con múltiples materiales. Les pro-
veen además oportunidades para que
aprendan haciendo; contienen indicacio-
nes para referirlos a la biblioteca de aula
y les proporcionan problemas que los
ayudan a estructurar un nuevo conoci-
miento. Están diseñados de acuerdo con
la secuencia de los currículos oficiales.
b) Están clasificados por niveles y no por
grados, para que los niños avancen sin
necesidad de aprobarlos. La escuela mul-
tigrado —uni o polidocente— en la prác-
tica es una escuela desgraduada, aun
cuando el avance curricular continúe
siendo por grado. En el sector rural, donde
muchos niños abandonan la escuela
 antes de terminar el año —ya sea porque
su familia se traslada en función de sus
necesidades o porque se integran a las
tareas económicas de la misma—, cuando
regresan a la escuela pueden retomar sus
estudios en el nivel en el que los deja-
ron, sin necesidad de repetir todo el año.
c) Las experiencias de aprendizaje que con-
tienen se desprenden de las vivencias de
los niños y están referidas a ambientes
sociales y naturales que les son familia-
res. Esto significa que las secuencias di-
dácticas allí presentadas conectan las
vivencias de los niños con el conocimiento
nuevo que se busca desarrollar. En este
sentido, contienen experiencias ricas e in-
tegradas, oportunidades para referirse a
su lengua y cultura; asimismo, se propo-
nen investigaciones relativas al medio y
se plantean problemas que los niños ha-
brán de resolver en términos de contex-
tos y actividades auténticas. Esto permite
incorporar leyendas, dichos y adivinan-
zas, usando el ambiente cultural y natu-
ral como un contexto funcional de apren-
dizaje.
d) Sirven para modelar la nueva práctica no
instructiva de los maestros. Los materia-
les obligan a los niños a trabajar en gru-
pos de aprendizaje cooperativo, despla-
zando la instrucción del maestro hacia el
enfoque de necesidades, obstáculos y di-
ficultades que vayan surgiendo; de modo
que al ayudar a los niños en su trabajo
establece con ellos una relación mucho
más personalizada. Esto se facilita aún
más en la escuela unidocente, donde el
profesor atiende pocos niños por aula (20
en promedio).
e) Están diseñados para que los niños apren-
dan cooperativamente y construyan co-
nocimiento con ayuda del profesor. Esto
significa que los materiales, lejos de des-
plazar al profesor, le ofrecen una exce-
lente oportunidad para mediar entre los
saberes de sus alumnos y el conocimiento
más universal que deben elaborar a par-
23
tir de sus experiencias de aprendizaje en
equipo. Así se favorecen actitudes de res-
peto, convivencia y aceptación de las di-
ferencias.
f) Están diseñados de forma integrada en
torno al lenguaje y la matemática. Este
diseño permite darles la estructura de pro-
yecto a muchas de las actividades que los
niños pueden realizar, integrándolas en
torno a temas concernientes a su expe-
riencia cultural y social. De este modo,
las relaciones con el medio social y na-
tural se tratan integrándolas al aprendi-
zaje del lenguaje y la matemática; se ga-
rantiza así la funcionalidad de los mis-
mos.
g) Sirven de base concreta para la capaci-
tación docente. Los materiales pueden ser-
vir como base para impartir la capacita-
ción docente, a partir de: ejercicios de si-
mulación con grupos de aprendizaje coo-
perativo, reestructuración del aula, ense-
ñanza de ayuda, evaluación formativa,
uso de múltiples materiales, vinculación
de los aprendizajes con la realidad cul-
tural y lingüística del niño, entre otros.
7.3 Capacitación de profesores
Las prácticas docentes descritas para las es-
cuelas multigrado en estudios recientes co-
rresponden a la denominada psicología y pe-
dagogía folk (Olson y Bruner, 1996: 9-27):
las formas de enseñanza que los profesores
utilizan obedecen, en lo fundamental, a sus
propias teorías acerca de la mente, sus creen-
cias sobre el aprendizaje y sus suposiciones
con respecto a la enseñanza. Estas teorías,
rara vez descritas y profundamente arraiga-
das, son las que determinan el curso de toda
innovación educativa. Lo seguro es que si
no se les toma en cuenta, muchas de las in-
novaciones que se propongan no tendrán el
impacto necesario para modificar las prácti-
cas de los profesores. Ellos dependen de ta-
les comprensiones y, en esa medida, muchas
de las limitaciones para lograr aprendizajes
efectivos no podrán superarse.
 Desde este punto de vista, la tarea básica
en la capacitación es conseguir que los pro-
fesores hagan explícitas estas teorías para
poderlas examinar críticamente. Gran parte
de los esfuerzos desplegados para cambiar
esta situación tienden a reproducir el mismo
esquema instructivo que se critica a los do-
centes. Los siguientes son presupuestos bá-
sicos con respecto al aprendizaje:
• las personas de modo previsible transfie-
ren lo que aprenden de una situación a
otra;
• los aprendices son receptores pasivos de
información;
• el aprendizaje es el fortalecimiento de los
nexos entre un estímulo y una respuesta
correcta;
• los aprendices son pizarras en blanco en
las cuales se inscribe el conocimiento que
viene de fuera;
• las destrezas y el conocimiento, para ser
transferidos a nuevas situaciones, deben
adquirirse en forma independiente a los
contextos de su uso.
Este modelo de perfeccionamiento docente
ha llevado a introducir una serie de insumos
en las escuelas: textos programados, guías
para los mismos, guías de aprendizaje, re-
cursos técnicos, materiales de enseñanza,
entre otros. Son dispositivos “a prueba de
profesores”, concebidos como complemen-
tos metodológicos para asegurar que se apli-
que la metodología instruida en los cursos.
Esto ha llevado a visualizar, idealmente, el
papel docente como el de alguien que aplica
un conocimiento técnico experto, generado
en instancias académicas y de planificación,
frecuentemente poco ligado al ámbito de la
práctica escolar. En igual sentido, los resul-
tados —generalmente modestos— que se ob-
servan de la capacitación técnica suelen atri-
buirse a la reluctancia de los profesores, a
su escasa motivación al cambio, a su mar-
cado tradicionalismo, entre otros factores.
24
Las consecuencias sociales de este enfo-
que entre los profesores han sido debilitan-
tes, a la vez les ha generado una gran des-
confianza hacia las metodologías provistas
por los programas de capacitación y sus com-
plementos tecnológicos. A este respecto, es
frecuente escuchar sus quejas acerca de que
los contenidos y la información recibida en
la capacitación se adecuan poco a los reque-
rimientos de su práctica. No obstante, los pro-
fesores tienden a depender precisamente de
este modelo de capacitación, tanto para los
propósitos de movilidad en el sistema como
para su propia práctica. Este último aspecto
es paradójico, pues a pesar de su juicio so-
bre los contenidos de la capacitación, éstos
son adoptados en niveles discursivos. El sa-
ber pedagógico del profesor aparece así es-
cindido entre la reproducción en el discurso
de una información técnica y una práctica
asentada en el saber de la tradición.
En investigaciones recientes sobre la prác-
tica de los profesores, sobre todo en escue-
las unidocentes y multigrado en el marco de
la educación bilingüe intercultural (Muñoz
Cruz), ha sido demostrado que muy poco de
este conocimiento técnico pudo aplicarse
efectivamente en su transformación. Más
bien, la situación refleja que —a pesar de la
capacitación o el perfeccionamiento técni-
cos, en algunos casos considerables, y la pro-
fusión de los manuales para profesores— las
prácticas de aula continúan reproduciendo
su tradición.
En el ámbito de la capacitación actual de
quienes se desempeñan en dominios institu-
cionalizados, existe la creciente tendencia a
explicar el conocimiento aplicado en la prác-
tica como: el uso continuo del sentido co-
mún —del cual se sirven, en nuestro caso,
los profesores— para configurar los objetos
e interacciones sociales que allí se manifies-
tan. De hecho, el conocimiento con el cual
se actúa en la práctica puede describirse
mejor como un “recurso” cultural —informa-
ción cultural disponible que se moviliza en
las acciones emprendidas en el trabajo—, que
como un método para la resolución de
problemas en contextos marcadamente es-
tereotipados (Sepúlveda 1991). La idea es que
las prácticas generan particulares orientacio-
nes cognoscitivas; éstas se tornan recurren-
tes porque la gente vive según ellas. En otras
palabras, las prácticas son dominios relati-
vamente cerrados; proveen significados a los
individuos para comprender y otorgar legi-
timidad a lo que hacen en su trabajo coti-
diano; y, por otro lado, para comprender y
proyectar significado sobre lo que viene de
fuera (conocimiento experto, tecnología, etc.).
En esta perspectiva, la tradición de las prác-
ticas no puede verse como un dominio de
carencias, sino como un trasfondo de sabe-
res activos que operan como interpretacio-
nes y comprensiones; las cuales permiten
expresar los desempeños profesionales de las
personas.
Este enfoque —de la práctica como cons-
trucción social de la realidad— reemplaza la
noción de que el desempeño profesional puede
representarse idealmente a través de un di-
seño experto, y transformarse mediante la
aplicación de un procedimiento metodoló-
gico. John Seely Brown, vicepresidente cien-
tífico de la Xerox y destacado estudioso de
las ciencias cognoscitivas y su aplicación
para innovar la empresa y la educación, ha-
bla de una “nueva productividad”. Esto es,
nuevas formas de trabajo que se logran esti-
mulando las habilidades para aprender, de
modo que se incremente la correlación entre
la inversión en información y los rendimien-
tos laborales. El énfasis está principalmente
en las innovaciones relativas al conocimiento
práctico de las personas, que muchas veces
se pierden porque son generadas en situa-
ciones de la práctica, y como tales no son
registradas y legitimadas por el conocimiento
experto.
¿Qué lecciones se pueden obtener para la
capacitación en las escuelas unidocentes y
multigrado?
El primer aspecto a tenerse en cuenta es
el papel activo de la psicología y la pedago-
gía folk de los profesores; éstas no obedecen
25
a las carencias ni son un mero producto de
la ignorancia, sino un trasfondo de compren-
siones que permite desplegar destrezas y usar
recursos o medios tecnológicos en un tra-
bajo determinado. Así, en nuestro caso, si la
comprensión de la práctica se circunscribe a
la transmisión verbal de contenidos —como
lo describe Dietschy-Scheiterle (1989) para
la enseñanza de las ciencias naturales en es-
cuelas rurales bilingües de Puno—, es impo-
sible que esos profesores vean posibilidades
distintas al dictado e intercambio de pregun-
tas y respuestas con los alumnos. Esa es la
destreza que tienen y, por tanto, no es posi-
ble usar otros recursos o formas de organi-
zar la clase que los provistos por esa com-
prensión tradicional.
Los enfoques fenomenológicos de la in-
teligencia artificial (Dreyfus 1991, 1996) se-
ñalan que el aprendizaje del desempeño prác-
tico debe ser visto como un entretejido de
destrezas (muchas de ellas corporales) que
se actualizan en la actividad de realizar; por
ejemplo, en el caso de los profesores, de
realizar clases. Se trata de destrezas que se
actualizan en un desempeño cultural inte-
riorizado a través de un largo proceso de so-
cialización. Las destrezas culturales son in-
teriorizadas como conocimiento in-corporado
(literalmente, “en el cuerpo”) de modo inad-
vertido, mediante una sutil pedagogía im-
plícita (Bourdieu 1990); ésta se manifiesta
como un sistema de creencias que orienta la
práctica. El saber hacer no es entonces una
tarea “intelectual”, sino un conjunto de des-
trezas corporales prácticas que generan
orientaciones cognoscitivas (un modo de
comprender) el trabajo que uno realiza. Esta
es la razón fundamental de por qué resulta
tan difícil hacer explícita la racionalidad con-
tenida en la práctica cotidiana. Esto signi-
fica que los profesores no actúan en su prác-
tica “aplicando” conocimiento experto o me-
todológico, sino que lo hacen actualizando
cada vez sus destrezas, que llevan intrínseco
un particular modo de comprender.
La tarea en la primera etapa de capacita-
ción consiste, así, en proveer las destrezas
que den paso a formas distintas de compren-
der el trabajo pedagógico. No es una cues-
tión de enunciados teóricos, sino una prác-
tica modelada en función de las situaciones
concretas que se encuentren en las escuelas
unidocentes y multigrado. El modelaje debe
representar una posibilidad distinta de tra-
bajo en el aula con grupos de alumnos di-
versos. En esta etapa no sirven los enuncia-
dos teóricos ni las explicaciones, pues lo que
se requiere es instalar un espacio para des-
plegar destrezas diferentes. Aquí la capaci-
tación debe concentrarse en muy pocos con-
tenidos, que se refieran fundamentalmente
a la práctica, de modo que los profesores
puedan operar con ellos. Básicamente, tales
contenidos inciden en la organización de: (i)
un trabajo pedagógico distinto con los alum-
nos, mediado por materiales adecuados; (ii)
un aula multigrado que propicie la atención
simultánea de alumnos con diferentes nive-
les; (iii) alumnos que trabajen cooperativa-
mente en grupos de nivel y con materiales
que permitan el funcionamiento de los gru-
pos. Contenidos como éstos colocan a los
profesores frente a la necesidad de desarro-
llar destrezas que les permitan comprensio-
nes diferentes de la práctica pedagógica. El
diseño de la capacitación en esta etapa debe
calcular de forma realista lo que verdadera-
mente pueden hacer los profesores para
transformar sus prácticas.
En una segunda etapa, se atenderán las
necesidades de los profesores que vayan sur-
giendo de una práctica en la que han ex-
pandido sus destrezas. Después no sólo se
abordarán las actividades de aprendizaje con-
tenidas en los materiales, sino que se reque-
rirán didácticas más específicas y detalladas
frente a problemas tales como: la enseñanza
del castellano como segunda lengua, la en-
señanza de la lectura y la escritura en la len-
gua vernácula y la adecuación de las activi-
dades de aprendizaje a las condiciones del
contexto cultural, social, lingüístico y eco-
lógico. En esta etapa, el aprendiz avanzado
ya ha ganado un nivel de comprensión pe-
dagógica; es posible entonces empezar a
26
discutir, por ejemplo, modelos diferentes para
enseñar a leer y escribir, o aspectos básicos
de nuevas formas de concebir la enseñanza
y el aprendizaje.
Una tercera etapa parte de comprender
cómo la práctica va proporcionándole una
destreza más autónoma al maestro y condu-
ciéndolo a un cierto nivel de dominio en base
a la experiencia. Este nivel le permite co-
menzar a planificar el currículo que desa-
rrollará con sus alumnos, así como avanzar
en el tratamiento diferenciado de su ense-
ñanza. Podrá, asimismo, incorporar criterios
interculturales para manejar las distintas ex-
presiones de sus estudiantes e incorporar as-
pectos de la integración curricular en base a
proyectos. Aquí pasan a discutirse cuestio-
nes más detalladas de teorías pedagógicas,
en cuanto representan orientaciones que el
profesor puede transformar en acciones con-
cretas en su aula. Los profesores comienzan
a trabajar en proyectos, como parte de la pla-
nificación educativa en el ámbito local.
La cuarta etapa, así como las posteriores,
permitirán a los profesores alcanzar un do-
minio considerable basado en la experien-
cia; sus prácticas habrán avanzado hacia la
producción de conocimiento pedagógico.
Esto comporta una considerable autonomía
para introducir innovaciones en sus prácti-
cas, discutirlas y organizarlas con sus cole-
gas; al igual que para concebir nuevas mo-
dalidades de enseñanza más cercanas a las
necesidades de sus alumnos. En este nivel
de desarrollo profesional, es posible que la pe-
dagogía intercultural haya madurado y que
los maestros requieran mayores conocimien-
tos de teorías y experiencias educacionales.
Así podrán expandir sus propias prácticas,
inventando y adecuando estos conocimien-
tos a sus requerimientos pedagógicos. Esta
etapa les confiere a su labor la condición de
demostrativa —sirve para que otros profeso-
res menos expertos puedan mejorar sus for-
mas de trabajar— y les explica la racionali-
dad pedagógica que opera en sus prácticas.
La capacitación, en esta perspectiva, se
entiende como un proceso de progresiva
autonomización (empowerment) de la profe-
sión docente, en el cual nuevas destrezas
traen consigo otras formas de comprender
el propio trabajo. Este aprendizaje puede per-
mitir a los profesores transformar sus prác-
ticas, activando su participación en diseños
pedagógicos orientados a reestructurar su
desempeño. Las sugerencias pedagógicas son
puestas en práctica para que los maestros
puedan reconsiderarlas, replantearlas, redi-
señarlas, conforme las innovaciones se apli-
can en ámbitos que tienen sentido para ellos.
Esto genera nuevas formas de hablar, nue-
vas distinciones que se van incorporando a
la tradición y de ese modo la modifican.
Las interacciones no son instructivas: los
capacitadores se incorporan a los ámbitos en
donde se redefinen las prácticas, se apoyan
las redes de aprendizaje informal y se di-
seña una nueva generación de documentos
y sistemas de información. Todo lo cual ayuda
a la mente social y al aprendizaje en las prác-
ticas que los profesores llevan a cabo según
las condiciones de sus escuelas. Así, la in-
novación que se emprende no está conte-
nida en un manual, sino que guarda rela-
ción con la participación a la que un profe-
sor tiene acceso. En este caso, debe recono-
cerse una “zona de desarrollo próximo” a los
maestros, una zona de posibilidades confi-
gurada a partir de su situación y sus des-
trezas reales en las escuelas unidocentes y
multigrado, proporcionándoles la mediación
para que puedan ampliar su repertorio pro-
fesional.
En esta perspectiva, el aprendizaje profe-
sional se concibe como la posibilidad de par-
ticipación. Es una idea que difiere drástica-
mente de la descrita antes; aquí el aprendi-
zaje no está localizado en la cabeza de las
personas, sino surge de la coparticipación en
las prácticas. Por un lado, esto implica des-
empeñar un papel altamente interactivo y
productivo respecto a las habilidades y des-
trezas que se adquieren en el proceso de
aprendizaje. El aprendiz individual no está
obteniendo un conocimiento abstracto que
27
posteriormente llevará y aplicará a otros con-
textos. Lo que adquiere, más bien, es la ha-
bilidad para desempeñarse participando ver-
daderamente en el interior de un grupo. Este
concepto subraya el modo particular en que
un aprendiz se involucra en su propio apren-
dizaje, participando en la práctica real de
personas con mayor experiencia (o exper-
tas), en un proceso paulatino en el cual va
ganando más responsabilidades conforme
avanza en su aprendizaje, que va desde una
participación periférica a otra más intensa.
Esto es muy distinto a sostener que un
aprendiz —un profesor que está aprendiendo
cómo enseñar mejor ciencias— adquiere re-
presentaciones o contenidos mentales y que
las “lecciones” son un conjunto de instruc-
ciones incluidas en las representaciones abs-
tractas de un método. Más bien, lo que se
quiere es señalar que tanto el significado, la
comprensión y el aprendizaje se definen en
contextos prácticos y no según la informa-
ción o los contenidos que se transmiten.
En igual sentido, el “lugar” para el apren-
dizaje ya no es la mente individual que ad-
quiere destrezas intelectuales a través de pro-
cesos de razonamiento y descripción, que le
permiten manipular e interiorizar conjuntos
de contenidos. El aprendizaje ocurre en un
espacio de participación mediado por las di-
ferentes experiencias e información cultural
disponible de los participantes. De esta forma,
es la comunidad —o al menos quienes parti-
cipan en el contexto de aprendizaje— la que
aprende. El aprendizaje se distribuye entre
los participantes y no es sólo asunto de una
persona. El aprendiz es transformado al par-
ticipar en un proceso de práctica, y esta trans-
formación aumenta conforme lo hace su par-
ticipación. Los aprendices cambian en la
medida en que actúan como “coaprendices”
y sus habilidades se incrementan en esa par-
ticipación.
Los rasgos del aprendizaje en este tipo de
capacitación son:
a) El aprendizaje está situado en un con-
texto. El contexto siempre refiere a una
 situación en la cual la participación
guarda relación con la práctica perti-
nente a dicha situación. Por ejemplo, en
un trabajo sobre formas activas de ense-
ñanza es la participación en la organiza-
ción de las mismas, la discusión de sus
consecuencias en el aprendizaje de los
alumnos, lo que les permite a los maes-
tros participantes “aprender” el real sig-
nificado y alcance que dichas formas tie-
nen en sus prácticas docentes.
b) El conocimiento surge del quehacer. En
esta misma dirección, toda práctica, siem-
pre que se participe e interactúe, orienta
de formas particulares a la acción (orien-
taciones cognoscitivas); las mismas sir-
ven de mapas que predisponen a actuar
en correspondencia con ese dominio. Así,
el conocimiento que surge de una prác-
tica es del “saber hacer” lo que en ella es
pertinente. Dicho conocimiento no se
limita a reproducir lo concerniente al do-
minio, sino más bien genera orientacio-
nes cognoscitivas que dinámicamente se
estructuran al ir adecuándose a los con-
textos de esas prácticas. Así, por ejem-
plo, los maestros realmente conocen de
enseñanza cuando actúan en ella y no
cuando meramente son capaces de hacer
explícitos los procedimientos respectivos.
“Saber hacer” significa ser competente en
el dominio y progresivamente alcanzar
una maestría que a su vez permita modi-
ficarlo según los requerimientos del con-
texto. Este saber hacer supone principal-
mente participar en un dominio de prác-
tica; la maestría se alcanza sólo en la par-
ticipación.
c) La comprensión se construye socialmen-
te. Cuando las personas actúan en un do-
minio de práctica, generan relaciones so-
ciales que están determinadas por lo que
hacen en él. En otras palabras, se rela-
cionan unos con otros según los requeri-
mientos de esa práctica. En esas relacio-
nes comparten el modo de actuar, hablar
y usar la tecnología disponible; y en la
28
medida en que incrementan su partici-
pación en ese dominio, van creando un
modo particular de interdependencia re-
lacional de la persona y el mundo, de la
actividad, del significado, de la cognición,
del aprendizaje y del conocer. Esa inter-
dependencia relacional significa que hay
una comprensión particular que brota de
un dominio de prácticas a su vez com-
partido con otros. Así, por ejemplo, los
profesores, como producto de sus prácti-
cas, comparten una comprensión de los
alumnos, los currículos y las formas de
enseñanza, y ésta a su vez los orienta en
sus prácticas. Por eso, las nuevas formas
de actuar en las prácticas necesitan sur-
gir siempre de una comprensión compar-
tida.
d) El aprendizaje es fundamentalmente so-
cial y colaborativo. En la perspectiva se-
ñalada, aprender algo en una práctica va
a ser el resultado del proceso social que
se comparte en ese dominio. No sólo los
“contenidos” de ese proceso provienen del
complejo social desarrollado en el domi-
nio, sino que la propia naturaleza de éste
tiene una base social proveniente de las
interacciones allí producidas. Esta cues-
tión es importante porque da cuenta de
que el mundo social constituido en la
práctica está abierto a su propia trans-
formación. Su significado para los acto-
res, sus productos y sus relaciones intrín-
secas se reproducen y modifican dentro
de esa actividad. En la práctica, el cono-
cimiento y la comunicación dentro y con
el mundo social se sitúan (y están com-
prendidos) en el desarrollo histórico de
la actividad allí realizada. Los dominios
de práctica generan, entonces, situacio-
nes de aprendizaje porque comparten de-
terminadas actividades; sin embargo, este
aprendizaje no se reduce a los aspectos
objetivables de esos dominios. Por ejem-
plo, en el caso de los profesores, no se
limita a determinados aspectos sobre
cómo organizar un curso, enseñar a leer
o evaluar a los alumnos. El aprendizaje
 en la práctica es más que eso: es un modo
de comprender las relaciones con el mundo
y las personas, es un modo de hablar y
de actuar. En otras palabras, el aprendi-
zaje social trae consigo la construcción
de una identidad como persona y como
miembro de un grupo.
Por todas esas razones, la capacitación de
los profesores de las escuelas multigrado es
un esfuerzo complejo. No puede pensarse en
un simple proceso de transferencia de meto-
dologías para que ellos las apliquen en sus
escuelas. Las distintas experiencias demues-
tran que esto no ocurre en la generalidad de
los casos y que los profesores, a pesar de la
capacitación recibida, continúan trabajando
como lo hacían antes. Su capacitación de-
bería pensarse, entonces, como ayuda para
la transformación de sus prácticas. Esto im-
plica considerar al menos tres instancias para
lograr este objetivo.
7 y la enseñanza orientadas a la ayuda.
7.3.1 Talleres
Esta es una instancia en la cual los profeso-
res conocen y experimentan la innovación
propuesta, en una secuencia de cuando me-
nos tres talleres durante el primer año. Los
talleres, dada la condición laboral y social
de los profesores, deben concebirse como ins-
tancias de desarrollo, toda vez que permiten
a quienes trabajan en gran aislamiento, y con
escasas posibilidades de asistir a este tipo de
reuniones, verse considerados tanto en sus
opiniones como en su experiencia como pie-
zas fundamentales para mejorar la calidad
educativa en sus escuelas. Estos talleres pue-
den contribuir entonces a crear un gran sen-
tido de identidad y compromiso con la pro-
puesta. Lo recomendable es que su orienta-
ción sea marcadamente participativa, para
que profesores y profesoras intervengan en
la revisión y reestructuración de sus propias
prácticas, valorando y potenciando su ex-
periencia y sus saberes pedagógicos.
7Al final, se anexa la propuesta de un plan piloto de inter-
vención en escuelas multigrado.
29
Una secuencia de contenidos podría ser
la siguiente:
PRIMER TALLER
• Problemática de las escuelas multigrado.
Discusión y señalamiento de experiencias.
• Reestructuración del aula. Organización
del aula multigrado.
• Grupos de nivel y el aprendizaje coope-
rativo.
• Trabajo con los materiales por grupos de
nivel.
SEGUNDO TALLER
• Análisis de experiencias.
• Organización de los grupos de alumnos
por niveles.
• Operación didáctica de los materiales
(lenguaje y matemática).
• Enseñanza de la lengua vernácula. El cas-
tellano como segunda lengua.
• Estrategias de evaluación. La evaluación
TERCER TALLER
• Análisis de experiencias.
• Enseñanza de la lengua vernácula. El cas-
tellano como segunda lengua.
• El aula como un espacio intercultural.
• La enseñanza de ayuda.
• Integración del currículo. Proyectos.
Esta base podría ser alcanzada durante el
primer año de capacitación. La temática y el
análisis de las experiencias pueden tratarse
en las reuniones que sostengan las agrupa-
ciones de profesores.
7.3.2 Organización en comunidades
de práctica
En países como Colombia, Chile y Bolivia
ha habido una acción sostenida para mejo-
rar la calidad de las escuelas multigrado (uni,
bi y tridocentes) rurales. Dadas sus condi-
ciones de aislamiento, la capacitación y
asesoría requieren que la innovación se con-
centre en grupos de profesores, los mismos
que participan activamente en analizar,
discutir e intercambiar las experiencias que
ella trae consigo. La idea es que los profeso-
res de escuelas vecinas puedan agruparse y
reunirse con regularidad (en estos tres paí-
ses lo hacen una vez al mes) para conjunta-
mente emprender la transformación de sus
prácticas, el análisis de experiencias y de ma-
teriales, demandar capacitación y asesoría,
proyectar y planificar el desarrollo educa-
tivo en sus escuelas. La experiencia muestra
que este tipo de organización favorece en
gran medida la innovación, la discusión de
sus dificultades y la producción de conoci-
miento pedagógico por parte de los docen-
tes. Este tipo de organizaciones estimula el
aprendizaje social en la práctica y consti-
tuye un importante espacio para fomentar
la participación y autonomización de los pro-
fesores; lo cual redunda en un mayor sen-
tido de identidad y compromiso con el me-
joramiento de la calidad educativa en sus es-
cuelas. En Chile, particularmente, el motor de
esta innovación han sido estas comunidades
de prácticas (microcentros), que incluso han
ganado proyectos de desarrollo educativo con
los cuales han logrado generar mejores con-
diciones de trabajo.
Este tipo de organizaciones también in-
centiva la demanda de asesoría y capacita-
ción en función de las necesidades que los
profesores van detectando en su trabajo. Esto
es de gran utilidad en las zonas rurales, donde
la calificación profesional docente no es muy
alta y está constreñida por necesidades que
a veces no pueden preverse en los progra-
mas de capacitación.
7.3.3 Asesoría pedagógica para apoyar
e impulsar la innovación
En general, los sistemas educativos dan poca
ayuda a los profesores para enfrentar el de-
sarrollo de nuevos programas, transformán-
dolos en mejores y más efectivos resultados
de aprendizaje para sus alumnos. Lo común
es que, a pesar del diseño y la retórica de los
nuevos programas, las prácticas de los maes-
tros continúen siendo las mismas. Tanto la
30
capacitación como la asesoría suelen pro-
veerse en términos de instrucciones y direc-
tivas. En el caso de los profesores de escue-
las unidocentes, es absolutamente necesario
pensar en una asesoría pedagógica que los
ayude a desarrollar las competencias profe-
sionales y sociales requeridas para transfor-
mar sus prácticas tradicionales. En este caso,
el aprendizaje de los profesores debe ser visto
como un proceso de participación en el cual
los individuos estructuran nuevas relaciones
tendientes a construir significados que po-
sibiliten una nueva práctica.
La asesoría puede estar dirigida a las agru-
paciones que se organicen; esto permitirá al-
canzar a todos los docentes y, también, ge-
nerar la dinámica social para que las mis-
mas mantengan el estado de ánimo y las ac-
tividades que aseguren la innovación.
8. Algunas observaciones sobre
gestión
Un programa destinado a escuelas rurales
multigrado debe contemplar las distintas si-
tuaciones ecológicas, culturales y sociales que
restringen su funcionamiento; éstas pueden
no haber sido previstas en las instrucciones
generales que imparten los niveles más altos
del sistema. Cada escuela, cada núcleo, se-
gún la región donde se ubique, enfrenta si-
tuaciones diferentes, que a su vez van cam-
biando y demandan decisiones adecuadas
para atenderlas. Así, por ejemplo, el currí-
culo debe recoger las necesidades educati-
vas que surjan de las situaciones locales, y
mejorar las respuestas de las escuelas a las
mismas. Por otra parte, y dada la gran va-
riedad cultural y lingüística del Perú, las es-
cuelas no pueden enseñar a todos los niños
de la misma manera y deben adecuarse para
hacerlo a partir de las propias experiencias
de esas comunidades.
Esto significa que, frente a los requeri-
mientos sociales y educativos expresados por
cada comunidad en donde exista una es-
cuela, las decisiones del sistema tienen que
descentralizarse 8. Es decir, pasar a las ins-
tancias más cercanas a esas necesidades, para
que ellas arbitren las medidas pertinentes. Es
evidente que tal práctica no ha sido la del sis-
tema, que más bien ha funcionado mirando
a su interior; es imperioso, por tanto, que
éste opere atendiendo dichas necesidades. Se
hace urgente, entonces, contar con otro tipo
de gestión. Una gestión que parta de las ne-
cesidades de la gente, y en la cual el sistema
arbitre las medidas para satisfacerlas.
Para lograrlo, las unidades educativas y
los directores y maestros que en ellas traba-
jan deben aprender a obrar en ese sentido.
Toda organización compleja, con instancias
y participantes ubicados en distintos nive-
les, funciona y crece con eficiencia en la
medida en que lo impartido les permite a sus
miembros incrementar sus competencias in-
dividuales y colectivas. La incorporación de
las personas a una organización supone pa-
sar por un proceso de aprendizaje, íntima-
mente relacionado con su participación in-
dividual en esa estructura. La práctica de la
organización regula la participación de sus
miembros y establece las formas específicas
de actuar en ella, así como las competencias
que se esperan de cada uno en virtud de las
estrategias aplicadas.
La gestión descentralizada se basa en la
ayuda que el sistema puede prestar a quie-
nes, ubicados en situaciones de práctica como
los directores y maestros, están obligados a
atender las necesidades locales. La interven-
ción de equipos técnicos regionales y de un
sistema de asesoría asegura el soporte que
un programa como éste requiere para apli-
car un mejoramiento y una innovación sos-
tenidos.
La ayuda implica otro concepto clave para
la gestión descentralizada: la participación.
Una gestión que es burocrática tiende a crear
8 Un equilibrio interesante entre homogeneidad y diversi-
dad en la sociedad peruana, que puede orientar las formas
de gestión del sistema educativo, se encuentra en Abugattás
y Tubino (1996). Este enfoque es similar al concepto de equi-
dad, antes señalado.
31
dependencia. A menudo se gestan progra-
mas más para configurar una “clientela”, que
para generar capacidad en las comunidades
y en los profesores. La “clientela” se establece
más en términos de carencias que de poten-
cialidades. En este sentido, la innovación
debe conllevar el propósito de “animar” la
progresiva incorporación y participación de
los maestros. Las estructuras de participación
como las aquí sugeridas (comunidades de
práctica) pueden convertirse en un polo para
mejorar permanentemente las condiciones
sociales y profesionales de los maestros 9.
9. La experiencia usada como
referencia
Las recomendaciones siguientes están basa-
das en un estudio de datos sobre la realidad
de las escuelas multigrado en el Perú. El aná-
lisis y las propuestas que de allí surgen tie-
nen como antecedentes experiencias con es-
cuelas multigrado, realizadas en los últimos
diez años en:
a) Colombia. La Escuela Nueva Colombiana
es una experiencia financiada por el es-
tado colombiano y el Banco Mundial, con
apoyo técnico de UNICEF y UNESCO. Su
propósito es atender la gran incidencia
de escuelas multigrado en las zonas ru-
rales del país. La idea básica es proveer a
los niños de materiales instructivos y una
enseñanza programada, que les permitan
aprender los contenidos del currículo es-
colar. Los materiales han sido elabora-
dos teniendo en cuenta la baja califica-
ción profesional de los maestros.
9 La experiencia muestra que la participación de los profe-
sores en la aplicación de las innovaciones tiene un impacto
político y económico notable. Estimula su desarrollo profe-
sional y genera condiciones para la producción pedagógica,
como lo demuestran las experiencias de los “microcentros”
y “grupos profesionales de trabajo” en Chile. Ambas organi-
zaciones de profesores se gestaron como instancias de par-
ticipación en los programas de innovación para escuelas
rurales, los primeros, y los segundos, en la reforma de la
enseñanza secundaria. Este tipo de acciones puede servir
para superar las limitaciones que se observan en el ejercicio
docente en el Perú (Palacios y Paiba, 1997).
b) Bolivia. Este país está llevando a cabo
una reforma educativa diseñada básica-
mente para dar una atención pedagógica
diferenciada a los diversos grupos cultu-
rales y étnicos que integran su población.
El diseño pedagógico de la misma con-
templa un currículo de educación prima-
ria desgraduado, para atender simultá-
neamente en el aula a niños de diferen-
tes niveles. Si a esto se agrega la gran
cantidad de escuelas multigrado que
existen en las zonas rurales bolivianas,
puede explicarse el diseño pedagógico de
la reforma. Dos complementos esencia-
les para su desarrollo son la elaboración
de materiales, a cargo de los equipos téc-
nicos del Ministerio, y la asesoría peda-
gógica a los profesores. La reforma boli-
viana está siendo financiada por el BID,
el Banco Mundial, el KfW y otros orga-
nismos similares. Ha sido evaluada por va-
rias misiones y se ha destacado el carác-
ter avanzado de su diseño pedagógico.
c) Chile. Como parte de la reforma educa-
cional, desde hace seis años se realiza un
programa destinado a las escuelas rura-
les multigrado (MECE RURAL). Su diseño
pedagógico permite, al igual que los an-
teriores, que los profesores atiendan si-
multáneamente en el aula a varios gru-
pos de niños, de distintos niveles. Para
realizar esta innovación, el programa
contempla organizar a los profesores en
comunidades de aprendizaje (microcen-
tros); van así incorporándose paulatina-
mente, y también participando, en la in-
novación y el desarrollo de proyectos
educativos acordes con las necesidades
que se detecten. El programa ha produ-
cido materiales (cuadernos de trabajo)
para el trabajo simultáneo con grupos de
niveles diferentes. Los mismos sirven para
mediar entre las actividades de aprendi-
zaje de los niños y los textos, la biblio-
teca del aula, los demás útiles. Dentro del
mismo esquema pedagógico, muchas de
estas escuelas han sido dotadas de com-
putadoras —redes informáticas (Proyecto
32
Enlaces)—, para que los niños de los sec-
tores rurales tengan acceso a la informá-
tica y a la comunicación en red. El Pro-
grama MECE RURAL está comprendido
dentro del 5% de los programas educa-
cionales mejor evaluados por el Banco
Mundial (referencia: División Latinoame-
ricana del Banco Mundial).
10. Recomendaciones
a) Evaluar el impacto político de un pro-
grama destinado a las escuelas multigrado
rurales del Perú. En este sentido, deben
considerarse datos como los siguientes:
estas escuelas constituyen el 79% de cen-
tros educativos del país, el 40% de la ma-
trícula y el 95% se concentra en las zo-
nas rurales. La acción sistemática en ellas
tiene un impacto a largo plazo; forma
parte de la política orientada a atender
la extrema pobreza, a los grupos cultu-
ralmente diversos y a incorporar a un
amplio segmento social. La posibilidad
de que los niños de los sectores rurales
(1 224 998 alumnos) se integren articu-
ladamente en una sociedad moderna de-
pende, en lo fundamental, de que se re-
nueve radicalmente la calidad y equidad
de la educación que reciben. Una acción
como la que se propone afectaría a unos
25 000 a 30 000 profesores, quienes po-
drían mejorar sus condiciones de relación
con el sistema educativo peruano.
b) Realizar un estudio corto para evaluar un
programa de costos y funcionamiento, so-
bre la base de un diseño de intervención,
para la atención específica de las escue-
las rurales multigrado que existen en dis-
tintas zonas del país. Además, el estudio
debería considerar:
• Las experiencias de programas espe-
cíficos realizados en sectores rurales
(escuelas multigrado) de otros países
latinoamericanos.
• Un sondeo/escrutinio de las expecta-
tivas de mejoramiento que tienen los
docentes rurales.
 • Las bases técnicas para un diseño pe-
dagógico de operación.
c) Constituir un equipo técnico en el ám-
bito ministerial (DINEIP), con los diferen-
tes componentes del Programa MECEP,
para realizar un estudio de factibilidad
como el propuesto. El equipo debería con-
siderar: (i) el diseño pedagógico y de ma-
teriales; (ii) la capacitación y organiza-
e) Diseñar un programa de operación des-
ción de comunidades de prácticas entre
los docentes; (iii) la planificación y ges-
tión descentralizada de la innovación.
d) Establecer coordinaciones técnicas para
incorporar el componente de educación
33
bilingüe intercultural en un programa de
innovación destinado a las escuelas mul-
tigrado. El desafío es concebir un pro-
grama de desarrollo educativo que sea
realista y permita evaluar los mejora-
mientos conseguidos en las escuelas que
atienden a pueblos andinos y amazó-
nicos.
centralizada para las escuelas rurales mul-
tigrado, que incorpore equipos técnicos
regionales en acciones de capacitación,
asesoría, gestión y desarrollo de la inno-
vación.
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VEGA, J.F. Las pequeñas escuelas rurales. Ministerio de Educación, Programa MECEP, Infraestructura.

34
 ANEXO

Plan piloto de intervención en escuelas multigrado

1. Las escuelas multigrado se caracterizan básicamente por su aislamiento y ruralidad, comple-

jidad pedagógica, escasez de materiales, infraestructura y equipamiento precarios, baja cali-
ficación profesional docente, entre otros aspectos. Lo cual obliga a diseñar una intervención
sistématica para dar atención a estos factores, y así garantizar condiciones efectivas para
mejorar la calidad de la educación que allí se imparte.

2. Dado que en el país existe una gran cantidad de escuelas multigrado, al igual que un gran
número de profesores, es necesario diseñar un plan piloto que permita realizar una interven-
ción de largo alcance. Otros elementos que deben considerarse en el mismo son: la disper-
sión geográfica, el desconocimiento de las necesidades pedagógicas de los profesores, las
condiciones laborales en las que se desempeñan, el conocimiento del que disponen para su
labor, las expectativas y necesidades de aprendizaje de las comunidades, la diversidad cultu-
ral y lingüística de las mismas, la complejidad propia del trabajo pedagógico en estas escue-
las y la necesidad de definir una forma apropiada para su gestión.

3. Descripción del plan piloto

Primera etapa (4 meses)

• Constituir un equipo nacional para diseñar la intervención pedagógica en las escuelas
multigrado.
• Seleccionar 300 escuelas, ubicadas en tres zonas distintas del país, donde pueda apli-
carse un programa integral de intervención.
• Elaborar el diseño pedagógico de la intervención.
• Diseñar los contenidos de la capacitación en coherencia con la propuesta pedagógica y
atendiendo las posibilidades reales de los profesores.
• Establecer contacto con los organismos regionales del sector que puedan apoyar las ac-
ciones de difusión y selección de escuelas.
• Diseñar los materiales para los niños (cuadernos de trabajo) que van a utilizarse en la
capacitación de profesores. Estos materiales corresponden, en la primera etapa, a tercero
y cuarto de primaria. Su elaboración corre a cargo de los entes ejecutores regionales que
sean seleccionados para el trabajo de intervención en las escuelas multigrado.

Segunda etapa (12 meses)

• Organizar los equipos regionales que apoyen la intervención.
• Realizar talleres regionales de capacitación docente (cuatro al año). La capacitación es
principalmente en el uso de los materiales con grupos diferenciados de aprendizaje coo-
perativo.

35
 • Organizar a los profesores en núcleos (grupos de interaprendizaje) para sostener la capa-
citación y recoger la demanda de asesoría.
• Organizar la asesoría a los círculos de interaprendizaje.
• Evaluar el desarrollo de la experiencia (monitoreo).

Tercera etapa (12 meses)

• Seleccionar a los entes ejecutores en otras zonas de intervención.
• Expandir la intervención de acuerdo a los criterios de avance que se definan.
• Mantener la producción, evaluación y validación de los materiales a cargo de los entes
ejecutores.
• Evaluación y monitoreo a través de los equipos regionales del sector.

Cuarta etapa (en adelante)

Generalización de la intervención.

4. Aspectos relativos al financiamiento

• Equipo central de diseño y responsable del plan de intervención.
• Contrato de entes ejecutores, contemplando la elaboración de los materiales (cuadernos
de trabajo) y la asesoría a los círculos de interaprendizaje.
• Impresión de materiales.
• Distribución de los mismos.
• Viáticos y pasajes para los equipos del Ministerio.
• Costos de los talleres.
• Materiales de apoyo para la capacitación y los círculos de interaprendizaje (manuales y
boletines técnicos para apoyar el aprendizaje social de los maestros).
• Asesoría a los círculos de interaprendizaje y a la práctica en aula de los maestros.

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El diseño y la diagramación fueron realizados
por Ana María Tessey y Alexander Forsyth,
de Cromática S.A.C. El cuidado de la edición
estuvo a cargo de Olga Mejía Becerra.
Se terminó de imprimir en diciembre de 2000
en los talleres de Cromática S.A.C.
Los Negocios 151, Lima 34.
Teléfonos 222 7811 y 422 7643
(cromatic@amauta.rcp.net.pe).

37
38