INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo pretende analizar los diferentes puntos de vista de los autores
críticos sobre los temas de evaluación, los errores que se cometen al momento de
ejecutarse y planificarse. Además de ayudar a la mejora del concepto de evaluar y
el cumplimiento de los objetivos de la que debería ser y nos permite valorar el
logro de uno o más individuos

LA EVALUACIÓN

Existen diversos autores que hablan sobre la evaluación como:

Según Héctor Rodríguez Cruz (1972) ˂˂la evaluación es un indicador

importantísimo del progreso de la enseñanza y el aprendizaje˃˃

Según Héctor Manuel Cruz y otros (1972) ˂˂muchos docentes consideran que la
evaluación es un proceso no integrado en la enseñanza. Este criterio determina la
poca atención concebida a la medición de los logros parciales y totales de los
objetivos de la enseñanza˃˃

 Como dice Stenhouse (1984), ˂˂para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar
que las evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a
comprender el proceso educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En
su opinión, "el profesor debería ser un crítico, y no un simple calificador˃˃

Como señala Peters, ˂˂ el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del
éxito del que aprende˃˃

La valiosa actividad desarrollada por el profesor y los estudiantes tiene en sí

niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación consiste en perfeccionar la
capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos criterios,
mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la
evaluación viene a ser la enseñanza de la autoevaluación.
 ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS ERRORES DE EVALUACIÓN

En la actualidad la evaluación es un sistema que muchas veces no llega a cumplir

con los indicadores fundados en la unidad y sesión de aprendizaje. Por ejemplo
Kenneth Delgado Gadea presenta a diez errores de la evaluación educativa:

1. Confusión entre medición y evaluación

Según Tayler (1942) ˂˂evaluar es el proceso que tiene por finalidad valorar en
qué medida se han conseguido los objetivos que se habían previsto˃˃

La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio,

estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de
responsabilidad) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.

Si analizamos la evaluación como un medio de comparación de las capacidades

en los estudiantes estaríamos errando en el concepto. Necesitamos verlo como un
sistema de medición de las capacidades sin llegar al subjetivismo; sino con la
visión del cumplimiento de los objetivos y metas.

2. Predominio de la heteroevaluación

Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que ˂˂ el evaluador es un

educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden˃˃

Según Héctor Manuel Cruz y otros (1972) ˂˂La evaluación de los adelantos del
estudiante es uno de los aspectos primordiales del trabajo del docente; esta
evaluación ayuda a que la enseñanza sea eficaz ˃˃

La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe

entenderse desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe
preocupar antes de cualquier otra consideración.

3. Desconexión con los objetivos educacionales

Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación

elemental de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en
la enseñanza y en el aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo
aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la actividad misma del aprender,
no forma. Debe ser tomada en cuenta en todo el proceso de enseñanza,
observando si se va logrando los objetivos; así que la evaluación no es solo una
práctica que se toma al final del semestre escolar o al final del día sino que se va
dando en todo momento. Una de las funciones de la evaluación es observar cómo
va el estudiante aprendiendo y si está avanzando al ritmo de sus compañeros o si
esta adelantándose, este proceso ayuda a la eficacia del mejor rendimiento
escolar.

4. Improvisación al preparar las pruebas

Según Stanley Ahman (1972) ˂˂la evaluación es ahora una actividad principal de
la escuela y de la mayoría de los maestros que componen su personal
permanente˃˃

5. Subjetividad en la calificación

“Uno de los principales objetos de los test consiste en poner remedio a las
imperfecciones de los exámenes y al subjetivismo de la corrección” test de
instrucción.

6. Ausencia de evaluación formativa

La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante
el alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los
alumnos. Hacerlo es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con
el débil, además de que pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.

En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina,

valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actividad
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo, que como tal es
continuamente formativo.
 7. Utilización de un ˂˂ rol de exámenes˃˃

No tiene sentido programar los exámenes para medir la capacidad de los

estudiantes ya que ellos solo van a “estudiar” para ese dia, además que su
aprendizaje no llega a ser significativo si no memorístico y temporal, sin que la
evaluación llegue a cumplir los objetivos propuestos por el docente en su
respectiva sesión de Aprendizaje.

8. Uso arbitrario de las escalas de calificación

La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la

enseñanza y del aprendizaje.

En la actualidad las escalas de calificación sólo cubren el qué tanto han

memorizado del curso, pero no los conocimientos que han interiorizado los
estudiantes, ni el cómo es que han aprendido.

9. Los promedios como evaluación sumativa

Normalmente los docente no valoran el proceso de aprendizaje de los alumnos a

la hora de evaluar si no que la mayoría promedia la nota de los exámenes que
supuestamente reflejan el conocimiento adquirido en cierto tiempo

10. Tendencia a evaluar solo la evocación.

Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales

de evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron
dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la
literatura especializada sobre el tema, este equipo estableció un listado de criterios
comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes:

En caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.

En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o

no de un experto o agente externo al centro.

Modelos de evaluación de centros

 A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro está
operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente
establecidos, que normalmente enfatizan más los "inputs" y los recursos
disponibles que el rendimiento.

B) Modelos centrados en el diagnóstico de la mejora de los estudiantes y se

apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y después. Tienen un
énfasis preferentemente formativo y centran su interés en la búsqueda de fórmulas
para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos.

C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas

normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluación
normativa que permita comparación de centros y distritos escolares, transversal y
longitudinalmente.

En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su metaevaluación de más de

medio centenar de modelos de evaluación americanos, encontró algunos defectos
y lagunas muy generalizados. Los más comunes eran los siguientes:

Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento

adecuado en evaluación de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones
están basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluación de
programas y productos.

Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemático para la

evaluación del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad
de manera razonable.

Ausencia de indicaciones de que se llevó a cabo o se ha sugerido una

metaevaluación de la práctica evaluadora del personal del centro.

A estas reflexiones estratégicas podemos añadir las que nos ofrece Nevo (1994)
tras cuatro años de trabajo en un experimento de evaluación interna y externa. Las
sugerencias son las siguientes:
 a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de
la evaluación es a través de la distinción de lo que es descripción y lo que es
valoración o juicio.

b) Los estudiantes y su rendimiento no deberían ser el único objeto de la

evaluación escolar

c) Los resultados o impactos no deberían ser lo único que se examina cuando

se evalúa un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar.

d) La evaluación del centro debe tener tanto la función formativa como la

sumativa, proporcionando información para la planificación y el
perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas.

e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro

escolar con un sólo criterio, o incluso por criterios múltiples, ni se necesita
hacerlo así.

f) Las necesidades de evaluación interna de una escuela se atienden de la

mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la
evaluación es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un
apropiado entrenamiento y asistencia técnica externa.

g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar

instrumentos y métodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de
otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del
centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluación.

h) "Aprender haciendo" sigue siendo todavía la mejor manera de aprender a

evaluar.

En este sentido, hay que constatar que pese a la gran masa de literatura sobre
calidad de la educación en la perspectiva de la gestión (control de calidad,
auditoría, valoración, políticas y asignación de fondos, públicos, etc.), el propio
concepto de calidad ha quedado en la penumbra. Partiendo de este hecho, Harvey
y Green (1993), analizan cinco diferentes concepciones de calidad y su relevancia
para la educación superior, que, en mi opinión, constituye una aportación
sustantiva al esclarecimiento del constructo y, en consecuencia, a su medida y
evaluación.

Según Flor Cabrera (2000) ˂˂la evaluación es un proceso sistemático de obtener

información objetiva y útil en la que apoyar un juicio de valor sobre el diseño y la
ejecución y los resultados de la formación con el fin de servir de base para la toma
de decisiones pertinentes y para promover el conocimiento y comprensión de las
razones de los éxitos y los fracasos de la formación˃˃

 Debe ser un proceso sistemático y no improvisado

La evaluación no se puede entender como un único acto, que es el de pasar un

cuestionario o pasar una prueba de rendimiento sino como todo un proceso, el
maestro deberá evaluar el rendimiento al inicio, en el proceso y al final para así
lograr ver el avance que ha obtenido el estudiante y no dejarse guiar por una nota
final, la evaluación tiene que integrarse activamente en todas las fases del proceso
de formación, pues son dos procesos paralelos. Además así el docente
demostraría que no improvisa al momento de tomar una prueba por ejemplo, no
coge quizá una prueba de años anteriores o escoge preguntas al azar para asir
del apuro.

 Debe ser un instrumento útil

El objetivo de la evaluación debe ser identificar el porqué y para que se quiere

evaluar.

 El por qué se evalúa para los docentes muchas veces es el que necesitan
llenar los registros con notas aprobatorias o desaprobatorias de los
alumnos, cuando en realidad el porqué debería ser, porque necesitamos
saber cuánto ha sido el avance o el progreso de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
  El para qué en algunos casos lo confundimos con el saber quiénes están
jalados o quienes pasan o no de grado, cuando deberíamos pensar en
obtener información para así mejorar o cambiar el método d enseñanza,
esto según sea el avance que se tenga con los estudiantes.

 Debe pasar de ser una evaluación profesional a una evaluación

participativa
La evaluación más que un proceso cuya responsabilidad recae en un experto
(docente), debe entenderse como un proceso donde la responsabilidad es
compartida por aquellas personas que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

 Evaluar para controlar o perfeccionar

La evaluación puede utilizarse como un instrumento de control, de “rendición de
cuentas” (evaluación sumativa o de control) o como un instrumento para
perfeccionar, optimizar la formación (evaluación formativa o de perfeccionamiento)
 La evaluación de naturaleza formativa y pedagógica

La formación formativa es utilizada en cualquier proceso de evaluación como

instrumento dinamizador de los cambios necesarios para mejorar la formación
del estudiante. Cuando un docente evalúa a sus estudiantes debe pensar que
lo está haciendo con la finalidad de perfeccionar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y no considerar la evaluación o utilizarla para medir un producto ya
acabado; es decir aprendió o no aprendió, error que muchas veces se comete
en las escuelas, es como condenar al estudiante a un fracaso inicial que podría
influir negativamente en ellos, sin darles la oportunidad de poder aprender.

 La evaluación como control

Aunque al igual que la formativa puede hacerse en cualquier momento del proceso
educativo en lo que se diferencia es que no se ve el avance del estudiante, solo
promedia las notas obtenidas sin tener en cuenta el esfuerzo que hace el
estudiante por aprender.
Conclusiones

Sugerencias

Bibliografía

Flor