Módulo de autocapacitación

para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodológicas

Módulo 13
Aprendiendo a dibujar
Módulo 13

Departamento Técnico
Junta Nacional de Jardines Infantiles
JUNJI

Elaboración
Gloria Canales

Participación
Gerda Veas
Grimaldina Araya

Edición
Rosario Ferrer

Diseño
Alfredo Berríos

Unidad de Comunicaciones
JUNJI

Ilustraciones
Guillermo Bastías (Guillo)

© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
Fono: 6545000
Santiago de Chile
www.junji.cl

Primera edición: diciembre de 2008

Impreso en Chile por Mundo Impresores S.A.,
que sólo actuó como impresor.

Ninguna parte de este módulo, incluido el diseño de la portada, puede ser

reproducida, transmitida o almacenada, sea por procedimientos químicos,
electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito
de la Junta Nacional de Jardines Infantiles.
Índice

5
5
5
6
¿Qué es la educación por el arte?

¿Qué se entiende por el arte?

¿Cómo abordan las Bases Curriculares de la Educación Parvularia la perspectiva de los lenguajes artísticos?

¿Qué pueden hacer los adultos para acompañar a los niños y niñas mientras dibujan?

V. ELABORACIÓN GRUPAL 14
VI. CIERRE 14
VII. BIBLIOGRAFÍA 15
 I. Introducción
Este módulo, que se construye a partir de
opiniones de especialistas, desea
constituirse en un apoyo para la reflexión
de la comunidad educativa, pudiendo
aprovecharse para ello las instancias de
formación continua explicitadas en el
Marco Curricular Institucional.
En las siguientes páginas se sugiere que
la comunidad del jardín infantil reflexione
sobre la práctica artística en la Educación
Parvularia respecto de las acciones
educativas factibles de implementar en
la incorporación de esta nueva mirada en
el currículo.
Incorporar la reflexión sobre los lenguajes
artísticos en el marco curricular significa
reconocer y valorar la importancia que
éstos tienen en el desarrollo pleno de
niños y niñas, siendo deber de la
educación respetar, proteger y promover
su desarrollo.
Específicamente, el documento que se
presenta orienta sobre la participación de
los adultos cuando se realizan actividades
de dibujo con niñas y niños pequeños y
tiene por objeto contribuir al desarrollo
de prácticas pedagógicas y puesta en
acción de currículos de mayor calidad que
les permitan expresar y recrear la realidad,
adquiriendo sensibilidad estética,
apreciación artística y capacidad creativa
y favoreciendo el bienestar y desarrollo
pleno de los niños, las niñas y las familias
desde una perspectiva ciudadana, con
derechos y participación efectiva en la
sociedad a la cual pertenecen, sin
exclusión.
Esta propuesta, tal como se señala,
pretende ser un apoyo para mejorar la
calidad educativa del jardín infantil,
teniendo presente que puede ser
abordada con otras estrategias,
enriquecida o complementada por las
comunidades educativas y, a la vez,
utilizada cuando el equipo sienta que es
necesario para su trabajo educativo
pensando en el desarrollo y bienestar
pleno de los niños y las niñas, en el
contexto del país al cual queremos
contribuir.
II. Objetivos del módulo
· Comprender la perspectiva de la
educación por el arte en el currículo,
como una forma de enriquecer y
mejorar la calidad educativa que se
ofrece a los niños, niñas y familias.
· Reflexionar sobre los principios y
sentidos de las Bases Curriculares de la
Educación Par vularia desde la
perspectiva de la educación por el arte.
· Reflexionar sobre la perspectiva
particular del dibujo en el marco de los
lenguajes artísticos.
5
III. Aproximación del grupo
al contenido
El equipo construye, a través de una lluvia
de ideas, la definición que poco a poco
va integrando el concepto de educación
artística en el currículo. Esta lluvia de ideas
tiene por propósito considerar de manera
colectiva y participativa los conocimientos
y experiencias previas del grupo en lo que
respecta al tema.
Preguntarse por ejemplo qué es el arte
puede orientar y permitir aproximarse al
tema.
La animadora registra en un papelógrafo
la definición que el grupo construye. Este
ejercicio pretende que a través de la lluvia
de ideas se recoja la mayor información
posible que proporcionan las personas
en relación al concepto, para que la
d e f i n i c i ó n q u e s e e l a b o re s e a
consensuada, discutida y represente a
todos y todas. En esta instancia la
animadora juega un rol fundamental, ya
que debe guiar al equipo hacia la
formulación de la definición.
Lo anter ior, per mite al equipo
contextualizar y preparar el ambiente para
la reflexión, el análisis, la integración de
nuevos contenidos y aprendizajes sobre
el tema, de tal manera, que al finalizar la
sesión, el grupo pueda contrastar lo
aprendido en lo referido a la perspectiva
de la educación artística en el currículo
y pueda proponer o plantearse acciones
futuras que enriquezcan las prácticas
educativas hacia las niñas, niños, familias
y comunidad.
Es importante considerar que este
momento se constituye en la inducción,
motivación y preparación del ambiente
para la sesión. Por tanto es adecuado que
se piense en trabajo de grupos no muy
amplios y, por otra parte, en generar un
clima distendido, grato y relajado,
teniendo presente que si el módulo
excede el tiempo de la sesión puede ser
retomado en otro momento.
IV. Contenido
¿Qué es la educación por el arte?
Este concepto alude al rescate de las
cualidades humanas, considerando el
desarrollo de la sensibilidad y la capacidad
de expresarse en lenguajes diversos.
Se excluye de la educación por el arte al
perfeccionamiento del producto artístico,
que corresponde a la formación de los
artistas.
La noción de educación por el arte surge
de una concepción integradora del ser
humano al que se concibe en una
permanente relación dinámica con su
medio. Es el medio o el entorno el que
obstaculiza o favorece a los individuos y
por eso en la educación por el arte los
alumnos resuelven actuando y en su
propia experiencia, a través de los
distintos lenguajes artísticos mediante los
cuales se produce el verdadero
aprendizaje.
En este contexto se considera la
creatividad como una facultad propia de
los seres humanos que permite modificar
y transformar el entorno, relacionar,
combinar o reestructurar elementos
conocidos con el fin de lograr productos,
ideas o resultados originales y relevantes.
Desde una perspectiva más amplia, la
creatividad puede ser concebida como
producto de la interacción entre el
pensamiento y los procedimientos
propios del individuo y su contexto socio
cultural, que debe constituirse como un
objetivo fundamental en los currículos de
carácter innovador.
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¿Qué se entiende por educación por
el arte?
Históricamente, el arte se ha considerado
como una disciplina tradicional que desde
la antigüedad ha ocupado un espacio
relevante formando parte de la educación
del hombre.
Sin embargo, durante mucho tiempo el
arte, a través de las Artes Plásticas,
(actualmente consideradas como
Educación Artística) ha ocupado un lugar
periférico en los diseños curriculares en
relación con otras áreas consideradas
centrales. En diversos momentos se le ha
tomado como un espacio dedicado al
ocio, al entretenimiento, a la libre
expresión de emociones y sensaciones o
a diversos intentos que le adjudicaban
funciones de naturaleza terapéutica, las
que hoy día están plenamente vigentes
y constituyen un apoyo a las asignaturas
"relevantes" y, en último término, al
desarrollo de la motricidad.
René Huyghe y otros autores consideran
que “el arte y el hombre son indisociables.
No hay arte sin hombre, pero quizá
tampoco hombre, sin arte. Por él, el
mundo se hace más inteligible y accesible,
más familiar”.
La teoría sustentada por Herbert Read
propone no hacer de todos los individuos
artistas, sino acercarlos a los lenguajes de
las disciplinas artísticas que les permitan
nuevos y distintos modos de
comunicación y expresión, desarrollando
las competencias individuales
interrelacionadas con lo social, a través de
la sensibilización, la experimentación, la
imaginación y la creatividad.
Según L. S. Vigotsky, el hecho creativo es
el resultado de una serie de
simbolizaciones, vivencias y asimilaciones
de conocimientos, es una síntesis de
componentes cognitivos, afectivos,
sociales e imaginativos. Sin aprendizaje
no hay creatividad posible.
La actividad creadora aparece entonces
como una forma de relación especial, ya
sea entre los niños y el adulto o de los
niños entre sí, con un claro valor educativo.
“Llamamos actividad creadora a toda
realización humana creadora de algo
nuevo, ya se trate de reflejos de algún
objeto del mundo exterior, ya de
determinadas construcciones del
cerebro o del sentimiento que viven
y se manifiestan sólo en el propio ser
humano”.
(L. S. Vigotsky)
Toda actividad creadora posee como base
la imaginación que se encuentra
manifestada por igual en los aspectos
culturales, científicos o técnicos de la vida
de las personas. Todo lo que no tenga que
ver con el mundo de la naturaleza y sí con
el de la cultura es el resultado de la
imaginación y de la creación humana.
Por lo tanto, según este autor todos los
seres humanos poseemos capacidad
para la creación.
Se considera el arte como un medio
específico de conocimiento, ya que nos
El arte como lenguaje puede ser:
7
permite conocer, analizar e interpretar,
producciones estéticamente
comunicables mediante los diferentes
lenguajes simbólicos, situación donde
entran en juego los procesos de
enseñanza - aprendizaje.
Siendo un elemento eminentemente
social es indispensable su inclusión en el
proceso de aprendizaje, ya que a través
de él el pensamiento individual se apropia
de la cultura del grupo humano al que se
pertenece y la acrecienta.
Musical
Corporal
Plástico
Visual
Oral
Escrito
 ¿Cómo abordan las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia la
perspectiva de los lenguajes
artísticos?
El objetivo general que plantea el núcleo
de aprendizajes lenguajes artísticos es
potenciar la capacidad de la niña y del
niño de expresar y recrear la realidad,
adquiriendo sensibilidad estética,
apreciación artística y capacidad creativa
a través de distintos lenguajes artísticos
que le permiten imaginar, inventar y
transformar desde sus sentimientos, ideas
y experiencias.
¿Qué pueden hacer los adultos para
acompañar a los niños y niñas
mientras dibujan?
Las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia plantean en el marco de las
orientaciones pedagógicas del núcleo de
lenguajes que “el dibujo es una importante
manifestación de la función simbólica, que
involucra un proceso en el cual se aprende
a observar la realidad y a representarla en
una superficie. Esta elaboración se va
ampliando progresivamente a medida que
los niños y niñas van incorporando otros
aspectos y dimensiones, como por ejemplo
detalles más específicos de la figura
humana, secuencia y relaciones espaciales.
Al respecto, para potenciar sus capacidades
de representación, es conveniente partir
siempre de lo que las niñas y niños pueden
dibujar, para así poder apoyarlos a través
de comentarios y sugerencias que les
permitan tomar una mayor conciencia de
los diferentes aspectos de su realidad que
representan sus dibujos. Una forma es que
intenten representarlos fielmente
observando directamente la realidad; otra
que dibujen libremente sin una consigna
preestablecida. Lo importante es conjugar
posibilidades que generen confianza para
que expresen lo que sienten o saben”.
Este marco teórico-práctico, nos plantea
una clara exigencia respecto del cómo
abordamos el dibujo como proceso
pedagógico y la evaluación que hacemos
de esta experiencia.
8
¿Qué y cómo evaluamos el dibujo
Ejercicio: El grupo comparte
experiencias en
En educación artística y particularmente
en el dibujo, la evaluación deberá estar
centrada preferentemente en los procesos
que los niños y niñas llevan a cabo, dando
curso a su expresión personal y no en la
aplicación de criterios de belleza externos
prefijados por la educadora. Además, es
necesario estimular la autoevaluación, con
el fin de contribuir a la formación del
sentido de autocrítica en los niños y
también para que el docente pueda
apreciar la evolución del conocimiento y
del juicio estético.
Para efectos de evaluar los progresos de
los niños en esta área, es importante
detectar la correspondencia entre la
expresión verbal y la expresión gráfica,
poniendo atención a cómo evolucionan
sus grafismos en relación a los
a s p e c to s fo r m a l e s d e l d i b u j o,
considerando la extensión de los trazos,
detalles, tamaño, ubicación en el espacio
y forma de éstos.
No obstante lo anterior, frente al producto
creativo en el caso del dibujo, no existen
juicios valorativos categóricos respecto
de la obra, sino más bien, un
re co n o c i m i e n to d e e x p re s i o n e s
particulares y propias que son legitimadas
por el docente y que se van enriqueciendo
Hacerlo por él
en la medida que se amplía la gama de
(Si es que piensas que no puede
posibilidades que el niño y la niña tiene
hacerlo)
para crear y expresar su propio potencial
creativo. En este sentido, el “contexto
educativo” es muy determinante y de gran
responsabilidad de los docentes.

A continuación, se presentan las opiniones

extractadas de dos especialistas que
abordan el siguiente planteamiento en el
marco del Foro de Infancia en Red en el Hacerlo con él
Tienes tres opciones para ayudar
sitio web Dilemas en Educación. (Si le muestras cómo hacerlo, el
a dibujar a un niño pequeño.
niño o niña te imita)
a)¿Cómo caracterizar la participación
del adulto, maestro, padre, a la hora
de enseñar a dibujar a un niño
pequeño?

OPINIÓN 1: Patricia Berdichevsky,

educadora argentina
Acompañarlo para que él
mismo logre hacerlo
“Ayudar a un niño puede implicar
(Si tienes capacidad e intención
diferentes actitudes”. “Las respuestas de
de ayudarlo)
los adultos reflejan posturas diferentes
¿En este caso, cómo hacerlo?
que responden a enfoques educativos
diferentes”.

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Si el niño ha pedido ayuda debemos
indagar acerca de lo que ve y piensa que
debe modificar. Este pedido muchas veces
tiene que ver con lo afectivo y será
suficiente acompañarlo, observarlo y
escucharlo mientras dibuja.
Lu rç a t a f i r m a q u e l a a t e n c i ó n
condescendiente del adulto, su interés
real por cada niño, el ánimo que le sepa
aportar y los consejos, oportunamente
dados, son indispensable.
En los primeros años de vida, ver al adulto
dibujar es un estímulo. El niño imitará el
gesto de tomar la herramienta e intentará
dejar trazos. Pero cuando éste sea más
grande el adulto deberá impulsarlo a
hacerlo solo.
En ocasiones, los niños piden ¿me haces
una casita? Los papás y abuelos, si tienen
tiempo le dibujan una casita. El niño
quedará conforme y con el tiempo hará
el esfuerzo de imitar la casa dibujada por
el adulto. Copiará la resolución, en lugar
de hacer su propio camino observando
las formas de su entorno, buscando su
manera personal de sintetizarlas en un
plano. Empleará su tiempo y su esfuerzo
en reproducir el esquema elaborado por
otro.
tiene una imagen mental pero que no
consigue representarla en el soporte.
Las respuestas de los adultos reflejan
posturas diferentes que responden a
distintos enfoques:
- El que hace por el niño y quiere
adiestrarlo en la copia de su propio
modelo, responde a una didáctica
tradicional de la enseñanza.
- El que lo impulsa a que lo haga según
sus posibilidades y valora lo que surge
espontáneamente responde a la
didáctica de la libre expresión.
Esta postura surge como reacción a la
imposición de modelos rígidos por parte
del adulto y sostiene que basta con crear
un clima propicio y estimular al alumno
para que la creatividad natural surja.
Esta visión generó una actitud de respeto
y valoración por lo que el niño hace, pero
sus consecuencias negativas son el temor
a enseñar por considerar que cualquier
intervención interferirá en el desarrollo
espontáneo del niño.
Se oponen, erróneamente enseñanza y
libertad. Sin embargo, nada nos hace más
libres que el conocimiento.
Dominar el lenguaje de la imagen,
observar cómo es la forma, seleccionar la
herramienta adecuada para plasmarla en
el papel y desarrollar las habilidades para
usarla posibilitará una genuina expresión.
Todo esto puede aprenderse.
Volviendo, entonces, a no me sale,
diré también que para que algo salga
de nosotros tiene que haber entrado.
Entrar en términos de imagen tiene
que ver con la percepción.
La imagen es captada a través de los
sentidos como una entidad altamente
compleja. El niño dice no me sale porque
la imagen de la casa percibida no se
aproxima a la imagen que él puede
producir y entonces pide ayuda.
Si somos docentes nuestra ayuda, nuestro
contrato profesional es enseñar.

Los docentes, valorando la autoexpresión Alguien que sabe podrá realmente hacer
genuina del niño, dirán hazla tú. Pero lo que quiera; si no, se limitará a hacer
posiblemente el niño insistirá en que no sólo lo que pueda.
me sale, poniendo de manifiesto que

10
 b) ¿Cómo enseñar a dibujar?
Dibujar, la última palabra del título. ¿Qué
es dibujar para este niño?
Hasta ahora estuvo garabateando, hizo
trazos sobre diversas superficies, tal vez
haya adquirido habilidad, auto -
entrenándose, para hacer segmentos y
cerrar formas, seguramente ya puede
volver su mano, voluntariamente, a un
trazado anterior: ha comenzado a dirigir
visualmente sus trazos. Todo esto es parte
de lo que llamamos dibujar.
El niño que es espectador desde que nace,
ha desarrollado su capacidad de ver
formas, de compararlas, de descubrirlas.
Pero se ha iniciado más tarde en la
producción, hay un desfase entre sus
capacidades motrices y perceptivas.
Si bien ha empezado a dominar sus trazos,
deberá adquirir habilidad en esta nueva
experiencia. Experimentar, volver a
hacer, autoentregarse acompañado por
adultos que respetan sus tiempos y
estimulan sus logros ayudándolo a
descubrirlos.
A medida que transitan esta etapa se
hacen más exigentes con sus propios
dibujos que, a veces no los conforman. Es
allí cuando piden ayuda y es necesario
ayudarlos a mirar. ¿Cómo es el cuerpo del
perro? ¿Qué forma tiene? ¿De dónde salen
las patas? ¿Qué forma tienen las orejas?
El niño observará o recordará focalizando
su atención en lo percibido.

Pero posiblemente, a lo que un niño se Surgirá la posibilidad de representar

refiere cuando pide ayuda es a: una
actividad compleja que exige dirigir su
movimiento con vistas a la realización
intencional de formas.
Esto sucede frecuentemente alrededor
de los tres años cuando el niño descubre
la posibilidad de simbolizar gráficamente,
de representar lo que ve, lo que recuerda
o lo que imagina.
gráficamente. Al principio serán
representaciones sumamente sintéticas
(ideogramas), un círculo para la cabeza y
dos segmentos para las piernas. Ese
mismo círculo será una torta y una línea Es importante tener en cuenta que se
ondulada, una víbora. busca ayudarlo a hacer lo que él
necesita, no lo que nosotros hubiésemos
Con tres rectas hará una mesa y el mayor hecho.
asombro será que el otro la reconoce. Se
habrá iniciado en el proceso de relatar a Ayudarlo a construir su propia
través de la imagen. capacidad de ver forma en las formas
y su manera personal de representarlas.
Cuando los niños alcanzan esta etapa
ideográfica sienten un enorme placer al
comunicarse a través de sus esquemas.
Saben cómo es una persona, saben que
tiene cuello y orejas. Pero les basta un
círculo con tres puntos y cuatro
segmentos para indicar persona.

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OPINIÓN 2: Carmen Zorilla, educadora
especialista, uruguaya
c) ¿Cuál es el objetivo del dibujo en
nuestra cultura?
Obviamente, el objetivo del dibujo de la
escritura es comunicarnos y nos
corresponde intervenir y guiar su
aprendizaje. Las letras deben ser dibujadas
de tal forma que todos las podamos
entender ya que conforman un código y
son producto de una convención social
cuya finalidad es la comunicación.
d) ¿Qué es el dibujo?
El dibujo es una forma de:
- Plasmar lo percibido de la realidad,
de organizar los datos de los sentidos.
- Dar forma a otras realidades de
nuestra siquis, no percibidas por los
sentidos.
Dibujar como acción o conducta implica
coordinar la mano con la mirada.
Miramos dos elementos cuando
dibujamos:
- Lo que ven nuestros ojos.
- La imagen mental que formamos a
partir de un cúmulo de sensaciones
y emociones.
Según el planteamiento de Arno Stern, el
dibujo (y la expresión plástica) es el
pulmón por el que oxigenamos nuestro
siquismo. Cumple el fin de constituirnos
como seres humanos, de explorar nuestra
imaginación y de nutrirla, de alimentar
nuestro espíritu a través de la armonía,
de crear símbolos que se originan en un
inconsciente colectivo, de brindarnos la
posibilidad de dar forma, de crear.
Decimos que alguien sabe dibujar cuando
sus trazos están coordinados
armoniosamente con la imagen mental
que quiere representar. En otras palabras,
el niño dibuja no lo que ve con sus ojos
sino lo que su memoria corporal imprime
en el gesto.
12
Un niño que vive el dibujo con pasión
dibuja sus personajes imaginarios
haciendo uso de todas las observaciones
y técnicas que puede ir incorporando:
texturas, sombras, líneas de fuga, de
movimiento, puntos de vista, etcétera.
Podríamos decir que el dibujo conforma
un rasgo de su identidad. Cada uno de
nosotros tiene o puede tener una forma
peculiar de dibujar.
Según observaciones de varios estudiosos
del desarrollo, en los primeros años de
vida el dibujo está relacionado con
aspectos sensorio motrices. El garabato,
es la expresión gráfica de una conexión a
nivel orgánico que no depende de la
relación con lo visual. Poco a poco, el niño
comienza a relacionar sus trazos con
objetos, aunque éstos no tengan
visualmente ningún parecido.
Según Lowenfeld, cuando el niño
comienza a dibujar es necesario crear un
ambiente propicio para eso.
La actitud del adulto debe ser:
- De respeto y libertad necesarias para
la introspección, creando un clima de
estímulo a la indagación, una actitud
de asombro frente a lo nuevo y a los
aspectos lúdicos del juego de dibujar.
- De entusiasmo y de disfrute por el
proceso y por el resultado.
Pero también el adulto debe instar al niño
a ser observador: enseñarle a mirar el
dibujo de las nervaduras de una hoja, el
dibujo de las ondas de una piedra
cayendo al agua, las sombras de los
cuerpos, las formas de las nubes, las líneas
de la mano.
· Un adulto que disfruta con el dibujo
logrará que sus niños disfruten
también con los grandes artistas y
actuará con una co-conciencia
maravillándose frente a un retrato de
Rembrandt y un abstracto de Miró.
· A su vez, este adulto puede empezar
a sembrar el interés por comprender
el lugar del dibujo en nuestro mundo.
Puede acercar a los niños a la
comprensión del proceso de creación
de un dibujo animado, de un comic,
de un logo.
· Enseñar a los niños a hacerse
preguntas acerca de los dibujos que
aparecen en los diarios, en la
publicidad.
· Dar en la planificación un lugar
importante a los dibujos de los niños
en la ambientación de los espacios
que ellos usan. En todo tipo de
actividad donde se busque enriquecer
los sentimientos de pertenencia e
identidad.
· Si un niño se detiene por una
dificultad, “quiero hacer un auto, pero
no sé”, el adulto deberá indagar en
primer lugar a qué se debe la
dificultad.
· En general en el niño de tres años, la
dificultad puede estar relacionada con
inseguridad, falta de autoestima,
temor y el docente puede de muchas
formas transmitirle confianza, sin hacer
las cosas por él.
13
“Antes de la edad escolar cualquier
tipo de formación artística formal
parece innecesaria. Los niños
pequeños están soberbiamente
dotados para aprender del mundo de
los objetos y de las personas y pueden
hacer descubrimientos importantes
sin necesidad de intervención de
adultos, si se exceptúa lo que atañe
al apoyo y provisión de materiales”.
“Las modalidades de conocimiento
intuitivas operarán sin necesidad de
nada excepto de ricas oportunidades.
Sólo en el caso de niños
especialmente precoces en la
producción artística o en aquellos
contados y raros niños que no quieren
o no son capaces de emprender
ninguna actividad artística visual,
recomendaría cualquier tipo de
intervención especial.”
(Howard Gardner)
 V. Elaboración grupal

Luego de que la monitora ha entregado

el aporte de contenidos, el grupo tiene
que reflexionar, debatir y confrontar ideas
a partir de lo presentado, de sus prácticas
y vivencias y para ayudar a ello se propone
como ejercicio práctico que la monitora
invite a trabajar en grupo de la siguiente
forma:

· Cada grupo elige uno o dos

aprendizajes esperados de las Bases
Curriculares para la Educación Parvularia
y desarrolla una planificación
pedagógica que explicite una situación
de aprendizaje que considere la
perspectiva de los lenguajes artísticos
de acuerdo a la realidad con la cual
trabajan.
· Cada grupo expone en un plenario la
planificación realizada, la monitora debe
motivar la expresión de las diferentes
miradas, opiniones, inquietudes o
propuestas distintas a implementar a
través de preguntas tales como: ¿qué
les parece?, ¿qué podrían agregar?, ¿de
qué otra manera podría abordarse?,
¿qué sugerencias realizarían?, ¿de qué
forma trabajarían la ac tividad
pedagógica propuesta con su grupo de
niños y niñas?, y otras que puedan surgir
de la monitora o del grupo.
Finalizada la actividad anterior la monitora VI. Cierre
invita al grupo a reflexionar sobre la
siguiente pregunta: La animadora cierra la sesión invitando a
las participantes a formular conclusiones,
e)¿Cómo se puede trabajar el apoyo las que deben ser confrontadas con la
que requiere el tema artístico en la definición que el mismo grupo
planificación diaria? construyera en la aproximación al
contenido sobre una perspectiva artística
Desde la lluvia de ideas que surja frente en el currículo.
a esta pregunta, la monitora recoge los
aspectos clave y presenta la síntesis de
contenidos explicitados, invitando a un
próximo encuentro para realizar un
análisis reflexivo y crítico de la
planificación curricular del jardín infantil,
con el propósito de lograr su revisión y
poder darse cuenta de si en su
formulación fueron consideradas estas
opiniones.

14
 VII. Bibliografía

Arnheim, Rudolf, Arte y percepción visual, Editorial Alianza, España,1995.

Arnheim, Rudolf, Consideraciones sobre la educación artística, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1989.

Ajzenwaser, Vida, Brandt, Ema y Lillo, Mario, Mesa redonda en Educación artística en el nivel inicial, Novedades Educativas, Edición
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Brandt, Ema, Akovschky, Judith, Calvo, Marta, Chapato, María Elsa, Harf, Ruth, Kalmar, Débora, Spravkin, Mariana, Terigi, Flavia y
Wiskitski, Judith, De artes y escuelas. Aspectos curriculares y didácticos de la educación artística, Editorial Paidós, Buenos Aires,
2005.

Brandt, Ema, Berdichevsky, Patricia y Bianchi, Laura, Plástica en red, Editorial AZ, Buenos Aires, 1998.

Brandt, Ema, Recorridos didácticos en la educación inicial, Editorial Paidós, Buenos Aires, 2000.

Eisner, Elliot, Educar la visión artística, Editorial Paidós, Barcelona, 1995.

Herbert, Read, Educación por el arte, Editorial Paidós, Barcelona, 1982.

Howard, Gardner, Educación artística y desarrollo humano, Editorial Paidós, Barcelona, 1994.

Huyghe, Rene, El arte y el hombre, Editorial Planeta, Barcelona, 1977.

Lurcat, Liliane, Pintar, dibujar, escribir, pensa, Editorial Cincel, Madrid, 1986.

Martínez García, M., Gutiérrez Pérez R., Las artes plásticas y su función en la escuela, Ediciones Aljibe, Málaga,1998.

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Palmer Wolf, D., El aprendizaje artístico como conversación en infancia y educación artística, Editorial Morata, Madrid, 1991.

Stern, Arno, La expresión, Editorial Kapelusz, Buenos Aires,1973.

Vigotsky, La imaginación y el arte en la infancia, Ediciones Fontanamara, México, 1996.

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dibujar
Módulo de autocapacitación
para las comunidades de aprendizaje

Contenidos y orientaciones metodológicas

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