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Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).

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DESDE LOS TESTS HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL. UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN (From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education)
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Tomás Escudero Escorza (tescuder@posta.unizar.es)

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Abstract
This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. The main theoretical proposals are commented

Resumen
Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas.

Keywords
Evaluation, Evaluation Research, Evaluation Methods; Formative Evaluation Summative Evaluation, Testing, Program Evaluation

Descriptores
Evaluación, Investigación evaluativa, Métodos de Evaluación, Evaluación Formativa, Evaluación Sumativa, Test, Evaluación de Programas

Introducción
En cualquier disciplina, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es especialmente evidente en el caso de la evaluación, pues se trata de una disciplina que ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a

lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX, en el que principalmente ubicamos nuestro análisis. En este sentido, la aproximación diacrónica al concepto resulta imprescindible.
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El análisis la vamos a llevar a cabo basándonos en tres planteamientos que podríamos tachar de clásicos en la reciente literatura sobre el tema y que usamos indistintamente, aunque no tenemos la pretensión de ofrecer un planteamiento de síntesis, sino de utilización cabal de todos ellos, puesto que los tres planteamientos inciden sobre los mismos momentos y movimientos claves.

Un planteamiento, quizás el más utilizado en nuestro contexto (Mateo y otros, 1993; Hernández, 1993), es el que ofrecen Madaus, Scriven, Stufflebeam y otros autores, que en sus trabajos suelen establecer seis épocas, empezando su análisis desde el siglo XIX (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991). Nos hablan de: a) época de la reforma (1800-1900), b) época de la eficiencia y del «testing» (1900-1930), c) época de Tyler (1930-1945), d) época de la inocencia (1946-1956), e) época de la expansión (1957-1972) y f) época de la profesionalización (desde 1973), que enlaza con la situación actual. Otros autores como Cabrera (1986) y Salvador (1992) citan tres grandes épocas, tomando como punto de referencia central la figura de Tyler en el segundo cuarto del Siglo XX. A la época de Tyler se le denomina de nacimiento, a las anteriores de precedentes o antecedentes y a la posterior de desarrollo. Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distintas generaciones. Ahora estaríamos en la cuarta (Guba y Lincoln, 1989), que según ellos se apoya en el enfoque paradigmático constructivista y en las necesidades de los «stakeholders» (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. La primera generación es la de la medición, que llega hasta el primer tercio de este siglo, la segunda es la de la descripción y la tercera la del juicio o valoración. Tras el análisis histórico, como complemento y como revisión de síntesis del mismo, ofrecemos un sucinto resumen de los enfoques evaluativos más relevantes, de los distintos modelos y planteamientos que, con mayor o menor fuerza, vienen a nuestra mente cuando intentamos acotar lo que es hoy en día la investigación evaluativa en educación

1. Precedentes: Antes de los «tests» y de la medición Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se empleaban en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores. En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su Examen de ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995). En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992). Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier, 1993), surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buena medida rutinarias y con frecuencia basadas en instrumentos poco fiables. Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests. 2. Los tests psicométricos En el contexto anterior, a finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el

1978). Los tests informaban algo sobre los alumnos. olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. • Los tests de rendimiento. 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales (Ahman y Cook. b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin. 1977). el hallazgo de puntuaciones diferenciales. 1986). la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición. la experimentación. Aparece la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard. 1981). como la pedagogía experimental y la diferencial (Cabrera. fue en los tests psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor impacto. En este sentido. los datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero. • El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales. según sus conocimientos. de ortografía de Buckingan.positivismo de las ciencias físico-naturales. En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época. c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente la orientación métrica de la época (Nunnally. como las escalas de escritura de Ayres y Freeman. apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. es decir. Galton y Cattel. dentro del modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época (Fernández Ballesteros. Sin embargo. de lectura de Thorndike y McCall y de aritmética de Wood y McCall (Planchard. se elaboraban para establecer discriminaciones individuales. d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos. siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los comienzos del siglo XX. para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal. 1967). Ebel. en este periodo entre finales del siglo XIX y principios del XX. La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que confluyen en dicho momento. sinónimo de evaluación educativa. En palabras de Guba y Lincoln (1982). tales como: a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. que se define por características como las siguientes: • Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. En Francia destacan los trabajos de . de cálculo de Wood. de redacción de Hillegas. pero no de los programas con los que se les había formado. Consecuentemente con este estado de cosas. la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. En la práctica sólo se hablaba de medición. 1967. 1960. se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como «testing». Ahman y Cook. que apoyaban a la observación.

expedientes académicos. La evaluación se dejaba. superando desde el conductismo. con las necesidades de reclutamiento en la Primera Guerra Mundial. sobre tests de capacidades cognitivas. Ahora hablamos del Stanford-Binet. c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección. incluso. La década entre 1920 y 1930 marca el punto más alto del «testing». los tests psicológicos se ponen al servicio de fines sociales. Entre 1932 y 1940. Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los tests psicológicos con el desarrollo de la estadística y del análisis factorial. la mera evaluación psicológica. muy en boga en el momento. 3. incluso avanzados. Como puede verse. en Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (Pieron. sobre todo. el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción. para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos. El papel del evaluador era técnico. empezaron a surgir algunos movimientos hipercríticos con estas prácticas. 1974). El fervor por el «testing» decreció a partir de los años cuarenta e. Tras la contienda.Alfred Binet. que puede legítimamente ser denominada como la generación de la medida. 1985). Se criticaba. pues se idean multitud de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos. que supone un primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa. por ser el primero en dar una visión metódica de la misma. Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee. pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund. o la media de distintos correctores. para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. en algún caso. basados en procedimientos de medida de la inteligencia. como proveedor de instrumentos de medición. Bonboir. se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y. Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como a la primera generación. b) diversificación de fuentes de información. esta primera generación permanece todavía viva. Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas. Tyler. después revisados por Terman en la Universidad de Stanford. 1968 y 1969. técnicas de repesca y tests. El nacimiento de la verdadera evaluación educativa: La gran reforma «tyleriana» Antes de que llegara la revolución promovida por Ralph W. 1981). en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. Arthur Otis dirige un equipo que construye tests colectivos de inteligencia general (Alfa para lectoescritores y Beta para analfabetos) e inventarios de personalidad (Phillips. Según estos autores. en su famoso . uno de los tests más conocidos en la historia de la psicometría. Años más tarde. 1972). exámenes. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos. en último término.

1971). pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos. exponiendo de manera clara su idea de «curriculum». b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. A pesar de lo anterior y de que las reformas tylerianas no siempre se aplicaron de inmediato. los planteamientos de Tyler se extendieron con la Ley General de Educación de 1970. algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam unos años después. la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos. El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos. 1950). en función de los resultados de los alumnos. aunque sin desarrollar. fácil de entender y aplicar (Guba y Lincoln. 1962). las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y por los profesores. Guba y Lincoln. 1982. pero dentro de un proceso socializador. e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa. . como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos (véase también Tyler. ni explotada. de la segunda generación de la evaluación. Su esquema era racional y se apoyaba en una tecnología clara.Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association. 1967 y 1969). d) Interpretación de los resultados de las pruebas. 1975. 1942). padres y profesores. En España. Esta evaluación ya no es una simple medición. Se trata. porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. publicado dos años después (Smith y Tyler. plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y también de educación continua del profesor. 1982). House. e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas. por aquellos que utilizaron sus trabajos (Bloom y otros. a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación. esta visión evaluativa global no fue suficientemente apreciada. Desgraciadamente. Se alude. Para Tyler. 1989) y encajaba perfectamente en la racionalidad del análisis de la tarea que comenzaba a usarse con éxito en ámbitos educativos militares (Gagné. teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno. según Guba y Lincoln (1989). El «currículum» viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes: a) ¿Qué objetivos se desean conseguir? b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar? c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos? Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones: a) Propuesta clara de objetivos. c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación. La obra de síntesis la publica unos años después (Tyler. que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta (Mager.

ayudarles a que aprendan. 1973). Pamela Perfumo. la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a la carencia de planes coherentes de acción. en esta época. e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. entre otros. Walberg y Haertel. Sin embargo. fue presentada el 16 de abril de 1993 en la Conferencia de la AERA que tuvo lugar en Atlanta. hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación. 1970. entrevistó a Tyler con el propósito de conocer su pensamiento acerca del actual desarrollo de la evaluación y de los temas controvertidos alrededor de la misma. 1953. es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal. pero depende de su contenido. Horowitz (1995) analiza el contenido y el significado de la citada entrevista. Popham y Baker. a la investigación y a la educación en general. c) El «portfolio» es un instrumento valioso de evaluación. Unos meses antes. la comparación de centros no es posible. 1990) y aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom y otros. por el gran despilfarro consumista tras una época de recesión. 1962. Esta entrevista. Se escribe mucho de evaluación. 1991). sus ideas básicas. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento. 1964). Se trata de la etapa conocida como la de la inocencia (Madaus y otros. coherencia y vigencia de su pensamiento. no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario. En todo caso. En rigor. se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental (Gulliksen. tras siete décadas de fructíferas aportaciones y servicios a la evaluación. Ralph W. superados los noventa años de vida. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje. se .Tras la Segunda Guerra Mundial se produce un periodo de expansión y optimismo que Stufflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de «irresponsabilidad social». esto es. convenientemente preparada. se observa la fortaleza. Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluación educativa. 1956. Se extienden mucho las instituciones y servicios educativos de todo tipo. destacando. Fernández de Castro. en abril de 1993. antes de ponerse a evaluar. pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor instruccional. Lindquist. Para ello. d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica. convenientemente actualizadas. 1950. El verdadero desarrollo de las propuestas tylerianas vino después (Taba. Krathwohl y otros. una estudiante graduada de la Universidad de Stanford. se producen cantidad de tests estandarizados. Como acabamos de ver. los siguientes aspectos en el pensamiento de Tyler al final de sus días: a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación. por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables. incluyendo el «portfolio». Tyler murió el 18 de febrero de 1994. adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro.

de la rendición de cuentas (Popham. sino orientada a incidir en los programas y en la práctica educativa global (Mateo y otros. 1993. 1981. sus funciones. y los propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar..entroncan fácilmente en las corrientes más actuales de la evaluación educativa.) y el de la enseñanza programada. 1976. 1983). cuyas posibilidades educativas despertaron el interés entre los profesionales de la educación (Rosenthal. aunque ésta se centraba en los alumnos como sujeto que aprende. 1980 y 1983. 1983). 1983. la era de la «Accountability». 1984). (Popham. 1995). Rutman y Mowbray. . En 1958 se promulga una nueva ley de defensa educativa que proporciona muchos programas y medios para evaluarlos. Ello hizo que la población civil. De la misma forma que la proliferación de programas sociales en la década anterior había impulsado la evaluación de programas en el área social. como contribuyentes. Aparece un cierto desencanto con la escuela pública y crece la presión por la rendición de cuentas (MacDonald. A finales de los años sesenta. Con esta ley se puso en marcha el primer programa significativo para la organización de la educación en el ámbito federal de los Estados Unidos. Esta nueva dinámica en la que entra la evaluación. entre otras cosas porque se empezó a prestar interés por algunas de las llamadas de atención de Tyler. y como consecuencia de lo anterior. Rutman. hace que. la década de los setenta. Rutman y Mowbray. Weiss. Stenhouse. y se estipuló que cada uno de los proyectos realizados con el apoyo económico federal debía ser anualmente evaluado. creándose una nueva evaluación no sólo de alumnos. 1983. Rodríguez y otros. su enfoque y su última interpretación variará según el tipo de decisión buscada. Junto al desencanto de la escuela pública. Buena parte de culpa de este fuerte ímpetu evaluador americano se debió a la ya citada aprobación de la «Elementary and Secondary Act» (ESEA) en 1965 (Berk. En esa época surge un cierto conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo. relacionadas con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación. Para mejorar la situación y retomar la hegemonía científica y educativa. fueron muchos los millones de dólares que desde los fondos públicos se destinaron a subvencionar nuevos programas educativos e iniciativas del personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza. Este movimiento se vio también potenciado por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos (audiovisuales. y. ordenadores. 1984). y el objeto de valoración era el rendimiento de los mismos. sobre todo. tras el lanzamiento del Sputnik por la URSS en 1957. a fin de justificar subvenciones futuras. 4. En 1964 se establece el Acta de educación primaria y secundaria (ESEA) y se crea el National Study Comitte on Evaluation.. cabe señalar la recesión económica que caracteriza los finales años sesenta. entra en escena un nuevo movimiento. los años sesenta serán fructíferos en demanda de evaluación en el ámbito de la educación. sobre todo porque los rusos iban por delante en la carrera especial. 1976). El desarrollo de los sesenta Los años sesenta traerán nuevos aires a la evaluación educativa.

etc. aunque en su línea de sugerencias. dará lugar al nacimiento de esa nueva modalidad de investigación aplicada que hoy denominamos como investigación evaluativa. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción. 1976. Otra dimensión de la responsabilidad escolar nos la ofrece Popham (1980). de responsabilidad escolar. se inicia durante esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo. Entre las objeciones a este tipo de estudios. por consiguiente. aunque brevemente. con un control ciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas. así como el propio producto educativo. experiencias de aprendizaje. funciones y metodología de la evaluación. contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. con frecuencia. b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema. cuando se refiere al movimiento de descentralización escolar durante los últimos años sesenta y principios de los setenta. y. Course improvement through evaluation. organización. y el de Scriven (1967). Los grandes distritos escolares se dividieron en áreas geográficas más pequeñas. profesor. Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler. diera lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente. en el año 1973. Del análisis que Cronbach del concepto. Es comprensible que. 1978). la legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo (MacDonald. contenidos. el autor destaca el hecho de que. organización. nos refiramos a ellas. medios. lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de programas ocurrida durante estos años. pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio. entresacamos las sugerencias siguientes: a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación.que se asocia fundamentalmente a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. las diferencias entre las . Como hitos de la época hay que destacar dos ensayos por su decisiva influencia: el artículo de Cronbach (1963). The methodology of evaluation. c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo. se amplió considerablemente el fenómeno de la evaluación educativa.). El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno. profesores. Wilson y otros. Como consecuencia de estos focos de influencia. De esta forma. Estas reflexiones teóricas enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación. planteado así. b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando. De hecho. etc. La riqueza de ideas evaluativas expuestas en estos trabajos nos obligan a que. este movimiento de rendición de cuentas.

Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo. esto es.puntuaciones promedio entre-grupos son menores que las intra-grupos. la observación sistemática y no sistemática. porque si los objetivos carecen de valor. al defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos. no lo fueron menos las del ensayo de Scriven (1967). que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa. Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto. el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa. Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes. en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de recogida de información. así como otras referentes a las dificultades técnicas que en el marco educativo presentan los diseños comparativos. sea lo que fuera lo que estemos evaluando. las entrevistas. e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1) estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de los propios objetivos . supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa. lo que el autor llama meta de la evaluación. con objeto de mejorarlo. la evaluación como actividad metodológica es esencialmente igual. d) Se ponen en cuestión los estudios a gran escala. a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. reclamando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio. bien controlados. Destacamos a continuación las aportaciones más significativas: a) Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica. c) Otra importante contribución de Scriven es la crítica al énfasis que la evaluación da a la consecución de objetivos previamente establecidos. y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. Sus fecundas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación. b) Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa. Los cuestionarios. no tiene ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. 2) medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos– y 3) estudios de seguimientos. y las funciones de la evaluación en un contexto particular. El objetivo de la evaluación es invariante. según el autor. las pruebas de ensayo. las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. puesto que las diferencias entre los tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los resultados. f) Desde esta óptica. Estas funciones se relacionan con el uso que se hace de la información recogida. Así. Se defienden los estudios más analíticos. mientras que las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas. ocupan un lugar importante en la evaluación.

siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación evaluativa. como dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. el modelo evaluativo de Tyler se enriquecería mucho en estos años. como un contenido intrínseco en la evaluación. 1967 y 1969. . Stake. Atkin. Admite con Cronbach los problemas técnicos que los estudios comparativos entrañan y la dificultad de explicar las diferencias entre programas. a veces los más bajos en las taxonomías del dominio cognoscitivo. defendiendo el carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación. 1963. pues en la evaluación intrínseca el criterio no se formula en términos de objetivos operativos. e incluso a resultados o efectos a largo plazo (Cronbach. Bloom y otros. de extenderse en las décadas posteriores. sino también en la evaluación orientada al sujeto. Glaser. Scriven. Esta distinción resulta muy importante a la hora de considerar el criterio a utilizar. la juzga con relación a distintos criterios. 1963. 1968). Popham. se comienza a prestar atención no sólo a los resultados pretendidos. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad. d) Clarificadora es también la distinción que hace Scriven entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca. Estas dos aportaciones comentadas influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores. Glaser. Krathwohl y otros. que terminará de desarrollarse y. 1964. Durante estos años sesenta aparecen muchas otras aportaciones que va perfilando una nueva concepción evaluativa. en la línea de evaluación como «assessment» (Mateo. y de que se prestaba escasa atención a los objetivos del dominio afectivo. Lindvall. Gagné 1971). con trabajos sobre los objetivos educativos que continuarían y perfeccionarían el camino emprendido en 1956 por Bloom y colaboradores (Mager. se caracteriza por introducir la valoración. pero Scriven considera que la evaluación como opuesta a la mera descripción implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o alternativas.como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados (Scriven. 1964. mientras que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. mientras que sí se hace en la evaluación extrínseca . sino también por centrar la valoración del aprendizaje en los productos más fácilmente mensurables. 1986). el juicio. Así mismo. 1973 y 1974). A pesar de las voces críticas con la operativización de objetivos (Eisner. que presentan mayor dificultad de tratamiento operativo. la valora. 1969). 1971. 1967. En una evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo. sino también a los efectos laterales o no pretendidos. Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática. a la que se referían preferentemente. no sólo por la estructura de valor que en ello subyace. 1962 y 1973. Estamos ante la tercera generación de la evaluación que. Entre otras cosas aparecieron nuevas ideas sobre la evaluación de la interacción en el aula y sobre sus efectos en los logros de los alumnos (Baker. sobre todo. 1970. según Guba y Lincoln (1989). 1967). además. 1965. e) Scriven adopta una posición contraria a Cronbach.

así como la valoración de ese estatus por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables. en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza previstos. 1970 y 1983. otro objetivo como es el de valorar la eficacia de un programa. éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y. Carreño. en cambio. El énfasis en los objetivos y su medida traerá también la necesidad de una nueva orientación a la evaluación. al efecto de contraste. impulsado también por . cuando Hambleton (1985) estudia las diferencias entre tests referidos al criterio y tests referidos a la norma. pero es más completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los «antecedentes» y «transacciones». que sigue la línea de Tyler. precisamente como resultado de las nuevas exigencias que a la evaluación educativa se le planteaban. Esta investigación evaluativa para Suchman debe tener en cuenta: a) la naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo. En sus sucesivas propuestas. Su principal propósito es descubrir la efectividad. El otro nivel. La distinción introducida por Glaser (1963) entre mediciones referidas a normas y criterios tendrá eco al final de la década de los sesenta. Suchman.Stake (1967) propuso su modelo de evaluación. no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos. además de los conocidos objetivos de describir la ejecución del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o no domina un contenido. siendo irrelevantes. la denominada evaluación de referencia criterial. defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversación de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales. así. es el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el «instrumento» o «tratamiento» o «programa» educativo. Gronlund. y posibilitar algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. 1973. 1985). Mager. los resultados obtenidos por otros sujetos o grupo de sujetos (Popham. Stake se irá distanciando de sus posiciones iniciales. Metfessell y Michael (1967) presentaron también un modelo de evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual. 1977. aún siguiendo el modelo básico de Tyler. por consiguiente. matizando que la investigación científica es preferentemente teórica y. b) el tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto. Suchman (1967) profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodología científica. señala para los primeros. Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarán decisivamente a favor de la evaluación criterial. la investigación evaluativa es siempre aplicada. c) el conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados y d) los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos. proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la valoración y. además. En las prácticas evaluativas de esta década de los sesenta se observan dos niveles de actuación. Así. Este último nivel. The countenance model. trazar las líneas de su posible redefinición. por ejemplo. Un nivel podemos calificarlo como la evaluación orientada hacia los individuos. fundamentalmente alumnos y profesores.

Pérez (1983) y en alguna medida House (1989). 5. Nosotros. en esta época destacan la propuesta de Hammond (1983) y el Modelo de Discrepancia de Provus (1971). sino más bien como complementarios y que el estudio de los mismos (al menos aquellos que han resultado ser más prácticos) llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. más que de modelos. en algún momento nos hemos atrevido a hablar de enfoques modélicos. será la base para la consolidación en el terreno educativo de la evaluación de programas y de la investigación evaluativa. y Mateo (1986) se refiere a la eclosión de modelos. sin embargo. por tanto. 1983. Algunos autores como Guba y Lincoln (1982). 1973. Scriven. Anderson y Ball. y valorar así sus respectivas aportaciones en los terrenos conceptual y metodológico (Worthen y Sanders. Estos enriquecerán considerablemente el vocabulario evaluativo. 1987. considerados particularmente. Arnal y otros. En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. Stufflebeam y Shinkfield. que corresponden a los últimos años sesenta. También son varios los autores (Lewy. 1982. como los diferentes modelos deben ser vistos.la evaluación de programas en el ámbito social. tienden a clasificar estos modelos en dos grandes grupos. De la Orden. que ha venido a llamarse de “Consecución de Metas”. Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluativas. Es desde esta perspectiva. puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada investigación evaluativa. compartimos la idea de Popham (1980) de que algunos son demasiado complicados y otros utilizan una jerga bastante confusa. 1992. pero nosotros pensamos con Nevo (1983) y Cabrera (1986) que la situación es mucho más rica en matices. a nuestro entender. Desde los años setenta: La consolidación de la investigación evaluativa Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que nos ofrecen los especialistas durante los años setenta es con la proliferación de toda clase de modelos evaluativos que inundan el mercado bibliográfico. En una primera época. Se trata. en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero. las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento. Además de los ya citados de Stake y Metfessell y Michael. pero los diferentes modelos. Popham. 1985) los que consideran los modelos no como excluyentes. y que algunos modelos pueden ser representativos de ellas. 1994). modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. cuantitativos y cualitativos. de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. se diferencian más por destacar o enfatizar alguno o algunos de los componentes del proceso evaluativo y por la particular interpretación que a este proceso le dan. Para estos autores los objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración. Guba y Lincoln (1982) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años. 1993). 1980. 1976. Cronbach. pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de .

. directores. Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos.instrucción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula. propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971) y el C. Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. Por una parte existe la clásica definición dada por Tyler: la evaluación como el proceso de . atendiendo a los tópicos ¿qué es la evaluación? ¿qué funciones tiene? ¿cuál es el objeto de evaluación?. según las necesidades de las decisiones a las que sirven. La audiencia prioritaria son los propios participantes del programa. y la evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra. 1989). este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. 1980. Pero también es cierto que bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la evaluación.S. House. inspectores y administradores públicos. Diferentes concepciones que han dado lugar a una apertura y pluralidad conceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera. conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos reales utilizados por profesores. que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. la Evaluación Democrática de MacDonald (1976). 1982. proceso y producto). a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982).P. Es fácilmente comprensible que las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte. La relación entre el evaluador y la audiencia en palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser «transaccional y fenomenológica». a partir de la revisión de la literatura especializada. La audiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe tomar las decisiones. Guba y Lincoln. de aquí que la metodología que consideran más adecuada es la propia de la antropología social (Parlett y Hamilton. Se trata de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica.P. el C. Estos autores van más allá de la evaluación centrada en resultados finales. ni el responsable de elaborar los currículos u objetivos. a) Diferentes conceptos de evaluación.I. Guba y Lincoln. (toma sus siglas del Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin (1969). Pérez 1983). Ejemplos notables de ellos son: probablemente el más famoso y utilizado de todos. 1986). puesto que en sus propuestas suponen diferentes tipos de evaluación. Ello explica que cuando Nevo (1983 y 1989) pretende realizar una conceptualización de la evaluación. La aportación conceptual y metodológica de estos modelos es valorada positivamente entre la comunidad de evaluadores (Popham. no encuentra una única respuesta a estas cuestiones. como en los modelos orientados a la toma de decisiones.E. input. como en los modelos de consecución de metas. (contexto. Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximarnos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación.. A continuación destacamos los puntos mas sobresalientes de esta pluralidad conceptual. En líneas generales. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976). 1977. 1982. la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner (1985).

1975. utilizan criterios estándares sobre los que los expertos o profesionales están de acuerdo. 1982. Se trata de modelos relacionados con la acreditación y el enjuiciamiento profesional (Popham. obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas. defendida por Alkin (1969). con objeto de señalar las diferencias que comportarían los juicios valorativos en caso de estimar el mérito (se vincularía a características intrínsecas de lo que se evalúa) o el valor (se vincularía al uso y aplicación que tendría para un contexto determinado). por otro. Como dice Nevo (1983 y 1989). d) Pluralidad de objetos de evaluación. Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar. Los autores (Stake. una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación. De las definiciones apuntadas anteriormente se desprende que el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia. representan diferentes propuestas para conducir una evaluación. de un lado. cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería limitarse a estudiantes y profesores y. Alkin y MacDonald llegan a sugerir incluso la no valoración de la información por parte del evaluador. Stufflebeam y otros (1971). las necesidades. . Guba y Lincoln. de otro. Las definiciones de evaluación que acentúan la determinación del «mérito» como objetivo de la evaluación. el concepto de evaluación de Scriven (1967). 1980). c) Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción teórica que sobre la evaluación se mantenga. 1977. 1983) que acentúan el proceso de evaluación al servicio de determinar el «valor» más que el «mérito» de la entidad u objeto evaluado. Guba y Lincoln (1982). como el proceso de estimar el valor o el mérito de algo. es retomado por Cronbach (1982). Parlett y Hamilton. expectativas y valores del grupo a los que les afecta o con los que se relaciona el objeto evaluado. a la que corresponden los modelos orientados hacia la consecución de metas. Desde la óptica de la consecución de metas. y House (1989). existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la revisión de la bibliografía sobre la evaluación. House. Guba y Lincoln (1982) refieren los términos de la comparación valorativa. siendo el que toma las decisiones el responsable de su valoración. MacDonald (1976) y Cronbach (1982).determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos. Los modelos de evaluación citados y otros más que pueden encontrarse en la bibliografía. Por un lado. Así. Desde la perspectiva de las decisiones y situados dentro de un contexto político. Además. una buena y operativa definición de los objetivos constituye el criterio fundamental. abogan por que el criterio de valoración fundamental sean las necesidades contextuales en las que ésta se inserta. Stufflebeam y colaboradores. b) Diferentes criterios. las características del objeto evaluado y.

aparecen muchas nuevas revistas especializadas como Educational Evaluation and Policy Analysis. 1983). sino también sobre el proceso educativo. una relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias de la evaluación es reconocida por la mayoría de los autores (Nevo. sino a los efectos posibles de un programa educativo.. 1987. Desde informes narrativos. en la que además de los innumerables modelos de los setenta. Mateo y otros. sino valorar todos los efectos posibles. y añadiéndose otras de tipo sociopolítico y administrativas (Nevo. Rutman. New Directions for Program Evaluation. Por último. h) Pluralidad de audiencia de la evaluación y. 1983. la época que se ha denominado época de la profesionalización (Stufflebeam y Skinkfield. de la información necesaria en un proceso evaluativo para dar cabida no sólo a los resultados pretendidos. Las cuestiones metodológicas surgen desde la dimensión de la evaluación como investigación evaluativa. tras todo este desarrollo antes descrito. No obstante. Studies in Evaluation. por consiguiente. Weiss. que viene definida en gran medida por la diversidad metodológica. Evaluation and Program Planning. que denominan cuarta generación. se profundizó en los planteamientos teóricos y prácticos y se consolidó la evaluación como investigación evaluativa en los términos antes definida. tales como una visión gestora de la evaluación. hasta informes muy estructurados (Anderson y Ball. 1984). Y apertura en la consideración de diferentes resultados de corto y largo alcance.. 6. En este contexto. 1983). f) Pluralidad también reconocida de las funciones de la evaluación en el ámbito educativo. Evaluation News. i) Pluralidad metodológica. una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y . sea pretendido o no. 1993). se fundan asociaciones científicas relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades empiezan a ofrecer cursos y programas de investigación evaluativa. apertura también en considerar no sólo resultados de tipo cognitivo. g) Diferencias en el papel jugado por el evaluador. Madaus y otros. informales. 1983.. sino también en planes de estudio para titulaciones de primer y segundo ciclos. sino también afectivos (Anderson y Ball. 1991. Hernández.e) Apertura. lo que ha venido a llamarse evaluación interna vs. Evaluation Review. El anterior resumen recoge las aportaciones a la evaluación en los años setenta y ochenta. evaluación externa. Apertura también respecto a la recogida de información no sólo del producto final.. 1983). Incluso Scriven (1973 y 1974) propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos. 1993. no sólo en postgrados y programas de doctorado. pluralidad en los informes de evaluación. reconocida en general por todos los autores. recogiéndose la propuesta de Scriven entre evaluación formativa y sumativa. La cuarta generación según Guba y Lincoln A finales de los ochenta. pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores. Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora. lógicamente.

e) Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados. d) No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque: a) La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas. preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria. Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes: 1) Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación. porque: a) Son grupos de riesgo ante la evaluación y sus problemas deben ser convenientemente contemplados. 4) Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones. 1997). demandas y preocupaciones. 8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y .constructivista. Partiendo de estas premisas. preocupaciones y asuntos de los implicados. demandas y preocupaciones. el evaluador es responsable de determinadas tareas. c) No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales. 7) Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación. integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975). d) Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación. sobre todo si están al margen del proceso. Las demandas. construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. 3) Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta. b) Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación. e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social. de manera que se sientan protegidos ante tal riesgo. 5) Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados. las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita). 6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. c) Son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación. b) Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes sentidos. y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky. comprender y criticar las diferentes construcciones. que realizará secuencialmente o en paralelo. típica del positivismo. 2) Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista. según Guba y Lincoln. La utilización de las demandas.

1985). • Identificación del objeto de la evaluación. 1985). 8) 9) Recogida de información. 5) Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias. • Victimas. • Descripción del tipo de informe a elaborar. 1967. Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta generación. 1982). • Listado de especificaciones técnicas. Glaser. • Garantía de acceso a registros y documentos. 1982). • Selección y entrenamiento del equipo evaluador. • Identificación de audiencias. • Literatura profesional. 9) Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución. • Breve descripción de la metodología a usar. • Observación. 1986. Estos pasos son los siguientes: 1) Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente. La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende bastante en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con las del positivista. • Círculos de otras audiencias. 1987). • Agentes. • Propósito de la evaluación (Guba y Lincoln. con diferentes subfases en cada una de estas. 1978. 4) Desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia (Glaser y Strauss. preocupaciones y asuntos resueltos. • Acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea posible. 7) . sus proponentes citan doce pasos o fases. • Beneficiarios. 2) Organización para reciclar la investigación. 6) Clasificación de las demandas. • Construcción ética del evaluador. 3) Identificación de las audiencias (Guba y Lincoln. • Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación. Preparación de la agenda para la negociación. Lincoln y Guba. • Documentos y registros.de los de otros grupos (Stake. • Consecución de facilidades y acceso a la información (Lincoln y Guba. • Acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación. Zeller. Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos.

transferencia. aunque útiles. El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna. d) La evaluación es un proceso continuo. Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio proceso. 12)Reciclado/revisión. Licoln y Guba. la de técnico. algo que encaja con el paradigma hermenéutico. dependencia y confirmación (Lincoln y Guba. de confianza. la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmación puede verse como paralela a la objetividad. se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones. e) la subjetividad progresiva y f) el control de los miembros. 1986). esto es. Sin embargo. Pero estos dos tipos de criterios. fiabilidad y objetividad. Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación: a) La evaluación es un proceso sociopolítico. Estos criterios incluyen los siguientes: a) imparcialidad. Para conseguir esto existen varias técnicas. c) autenticidad educativa. c) el contraste con colegas. los criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan. c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje. La transferencia puede verse como paralela a la validez externa. e) La evaluación es un proceso emergente. f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles. b) autenticidad ontológica. 1987. de forma que la idea de isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el isomorfismo entre las realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidas a ellas. Para juzgar la calidad de la evaluación. recursivo y altamente divergente. 1981). que defienden con más ahínco los criterios que denominan de autenticidad. b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración. pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos . 1988). b) la observación persistente. justicia. se denominan así porque intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional.10)Desarrollo de la negociación. 11)Informes (Zeller. d) el análisis de casos negativos (Kidder. entre las que destacan las siguientes: a) el compromiso prolongado. la de analista y la de juez. 1983). no son del todo satisfactorios para Guba y Lincoln. En esta evaluación. 1986). Estos criterios han sido validez interna y externa. se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo. a través de un proceso dialéctico. d) autenticidad catalítica y e) autenticidad táctica (Lincoln y Guba. también de base constructivista. En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad. g) La evaluación es un proceso que crea realidad. Los criterios paralelos. el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad.

adaptadas a las distintas realidades escolares. Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador. Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988). debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable. Stufflebeam. de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil. y su derecho.(Patton. Además. el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la conceptualización de Guba y Lincoln. con la de historiador e iluminador. sino que completamos en buena medida la visión del panorama actual. estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. por otra parte. ética y justa con los implicados. centro auspiciado y financiado por el Departamento de Educación del gobierno americano. b) factible. la implicación de todos desde el principio del proceso y. 1999. pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven. adecuada. es también su deber. rico y plural. 1980). Stufflebeam (1994) nos . esto es. proporcionar información a tiempo e influir. en las que se han ido integrando ideas de diversos evaluadores también notables. queremos recoger las recomendaciones que más recientemente nos viene ofreciendo una de las figuras señeras de este campo en la segunda mitad del siglo XX. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras posiciones. Sin embargo. y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. con la de mediador de juicios. 1998. Para evaluar la educación en una sociedad moderna. emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto. esto es. la evaluación se ve como una «transdisciplina». que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad. proponente del modelo CIPP (el más utilizado) a finales de los sesenta. 1994). 1994. 7. desde 1975 a 1988 presidente del «Joint Committee on Standars for Educational Evaluation» y actual director del «Evaluation Center» de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation). 2000 y 2001). tras analizar la cuarta generación de Guba y Lincoln. c) apropiada. además de la suya. no sólo ofrecemos una de las últimas aportaciones a la actual concepción de la investigación evaluativa en educación. Recogiendo estas recomendaciones (Stufflebeam. legítima. Nos estamos refiriendo a Daniel L. esto es. esto es. Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados. El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam Para terminar este recorrido analítico-histórico desde los primeros intentos de medición educativa hasta la actual investigación evaluativa en educación. incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar.

la consecución de metas. de manera que entender la diferencia entre dependencia del contexto y arbitrariedad es parte de la comprensión de la lógica de la evaluación. Stufflebeam sumariza una serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas y mejorar el sistema educativo. valor con el de relación coste-eficacia y significación con el de importancia. Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones. sobre todo significación. Estas recomendaciones son las siguientes: 1) Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad. el compromiso y participación de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos posibles. 1981 y 1988). instituciones educativas. La mejora de la calidad. . la adecuación y viabilidad de las normas legales. como por su significación en la realidad del contexto en el que se ubica. calidad respecto a criterios generales) como por su valor (valor extrínseco. dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros. etc. factibilidad. Scriven. 1994). bienestar. la evaluación es problemática.dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes: • Las necesidades educativas. el acceso a los mismos. calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln. 5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven. responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales. debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes. Hay que preguntarse si el sistema es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos. En todo caso. 3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mérito (valor intrínseco. legitimidad y precisión (Joint Committee. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos. 1991). • La equidad. Scriven (1998) nos señala que usando otras denominaciones habituales. en este caso. mérito tiene bastante equivalencia con el término calidad. Sin ello. • La factibilidad. Quizás uno de los retos que deben abordar los sistemas educativos es la definición más clara y precisa de estos deberes y responsabilidades. 2) Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio a los principios de la sociedad democrática. • La excelencia como objetivo permanente de búsqueda. 4) La evaluación de profesores. programas. 1991a). 1985). 1982). los tres conceptos son dependientes del contexto. 1982. incluso en el terreno formativo (Scriven. el desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad (Kellagan. etc. etc. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilización y distribución de recursos. a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes es uno de los fundamentos de la investigación evaluativa. equidad.

1991. es un procedimiento. 1991. los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejora educativa a largo plazo (Alkin y otros. Weiss (1998) nos alerta de que la evaluación participativa incrementa la probabilidad de que se utilicen los resultados de la evaluación. Se necesita una valoración prospectiva de los resultados para orientar el proceso y detectar zonas de necesidades. oportunidades. así como en la promoción de la aceptación y el uso de sus resultados (Chelimsky. 12) La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados buscados y no buscados en los participantes o afectados por el objeto evaluado. 1998). Stronge y Helm. pero también de manera retrospectiva para juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean y Shinkfield. de base democrática. 1991) 10) La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera prospectiva. múltiples medidas de resultados. Se necesita una evaluación retrospectiva del producto para poder juzgar en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven. 14) Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas. Asimismo.. para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las necesidades y los planes. proporcionando a los educadores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia ella (Madaus y otros. Scriven.6) Los estudios evaluativos deben proporcionar direcciones para la mejora. 1988. Generalmente su interés es el cambio de cosas pequeñas. problemas en un área. Más aún. 1987). 1994) y de fundamento para la acción contra las discriminaciones sociales (Mertens. de participación de los implicados en el programa evaluado. 1991) 9) La evaluación del contexto (necesidades. la evaluación del contexto debe utilizarse retrospectivamente. 11) La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva para mejorar el plan de trabajo. porque no basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo. 8) Se debe promover la autoevaluación profesional. 13) Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones claves. para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos. criterios. pero también la de que sea conservadora en su concepción.. 1993. 1999). Keefe. La evaluación para el desarrollo (empowerment evaluation). La pluralidad y . todo estudio evaluativo debe tener un componente formativo y otro sumativo. que defiende Fetterman (1994). para promover la autonomía de los mismos en la resolución de sus problemas. en relación con las necesidades de los estudiantes (Madaus y otros. pues es difícil pensar que los responsables de una organización pongan en cuestión el fundamento y el sistema de poder de la misma. Joint Committee. 1991.) debe emplearse de manera prospectiva. Webster y Edwards. Webster y otros. para localizar bien las metas y objetivos y definir prioridades.. 7) Recogiendo los puntos anteriores. hallazgos e implicaciones de la evaluación. 1994). 1979. y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizar la información.

complejidad del fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos (Scriven, 1991) 15) Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y su uso y metaevaluaciones sumativas para ayudar a los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988; Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001). Estas quince recomendaciones proporcionan elementos esenciales para un enfoque de los estudios evaluativos que Stufflebeam denomina objetivista y que se basa en la teoría ética de que la bondad moral es objetiva e independiente de los sentimientos personales o meramente humanos. Sin entrar en el debate sobre estas valoraciones finales de Stufflebeam, ni en análisis comparativos con otras propuestas, por ejemplo con las de Guba y Lincoln (1989), nos resulta evidente que las concepciones de la investigación evaluativa son diversas, dependiendo del origen epistemológico desde el que se parte, pero apareciendo claros y contundentes algunos elementos comunes a todas las perspectivas como la contextualización, el servicio a la sociedad, la diversidad metodológica, la atención, respeto y participación de los implicados, etc., así como una mayor profesionalización de los evaluadores y una mayor institucionalización de los estudios (Worthen y Sanders, 1991). El propio Stufflebeam (1998) reconoce el conflicto de los planteamientos del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation con las posiciones de la corriente evaluadora denominada postmodernista, representada, además de por Guba y Lincoln, por otros reconocidos evaluadores como Mabry, Stake y Walker, pero no acepta que existan razones para actitudes de escepticismo y frustración con las prácticas evaluadoras actuales, porque existen muchos ámbitos de aproximación y el desarrollo de estándares de evaluación es perfectamente compatible con la atención a los diversos implicados, valores, contextos sociales y métodos. Stufflebeam defiende una mayor colaboración en la mejora de las evaluaciones, estableciendo los estándares de manera participativa, pues cree que es posible la aproximación de planteamientos, con contribuciones importantes desde todos los puntos de vista. Weiss (1998) también toma posiciones parecidas cuando nos dice que las ideas constructivistas deben hacernos pensar más cuidadosamente al usar los resultados de las evaluaciones, sintetizarlas y establecer generalizaciones, pero duda que todo haya que interpretarlo en términos exclusivamente individuales, pues existen muchos elementos comunes entre las personas, los programas y las instituciones. 8. Para concluir: síntesis de enfoques modélicos y metodológicos de la evaluación y la última perspectiva de Scriven Tras este análisis del desarrollo de la evaluación a lo largo del Siglo XX, parece oportuno, a modo de síntesis y de conclusión, recoger y resaltar los que son considerados los principales modelos, planteamientos metodológicos, diseños, perspectivas y visiones de la evaluación en la actualidad. Su análisis, de manera compacta, es un complemento necesario para una visión como la histórica

que, por su linealidad, tiene el riesgo de ofrecer una imagen disciplinar artificiosamente fraccionada. Hemos visto que en la década de los setenta y en sus alrededores se produce una especie de eclosión de propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido siendo denominadas como modelos (Castillo y Gento, 1995) y en algunos casos como diseños (Arnal y otros, 1992) de investigación evaluativa. Sabemos que existieron varias decenas de estas propuestas, pero muy concentradas en el tiempo, en la década citada. De hecho, el asunto de los propuestos modelos para la evaluación parece un tema prácticamente cerrado desde hace cuatro lustros. Ya no surgen nuevos modelos o propuestas, salvo alguna excepción como vemos más adelante. A pesar de lo dicho, se sigue hablando de modelos, métodos y diseños en la literatura especializada, sobre todo buscando su clasificación de acuerdo con diversos criterios, origen paradigmático, propósito, metodología, etc. También en las clasificaciones, no sólo en los modelos, existe diversidad, lo que prueba que, además de dinamismo académico en el terreno de la investigación evaluativa, todavía existe cierta debilidad teórica al respecto. Nosotros ya hemos señalado con anterioridad (Escudero, 1993), que coincidimos con Nevo (1983 y 1989) en la apreciación de que muchos de los acercamientos a la conceptualización de la evaluación (por ejemplo, el modelo respondiente, el libre de metas, el de discrepancias, etc.) se les ha denominado indebidamente como modelos a pesar de que ninguno de ellos tenga el grado de complejidad y de globalidad que debería acarrear el citado concepto. Lo que un texto clásico en evaluación (Worthen y Sanders, 1973) denomina como «modelos contemporáneos de evaluación» (a los conocidos planteamientos de Tyler, Scriven, Stake, Provus, Stufflebeam, etc), el propio Stake (1981) dice que sería mejor denominarlo como «persuasiones» mientras que House (1983) se refiere a «metáforas». Norris (1993) apunta que el concepto de modelo se utiliza con cierta ligereza al referirse a concepción, enfoque o incluso método de evaluación. De Miguel (1989), por su parte, piensa que muchos de los llamados modelos solamente son descripciones de procesos o aproximaciones a programas de evaluación. DarlingHammond y otros (1989) utilizan el término «modelo» por costumbre, pero indican que no lo hacen en el sentido preciso que tiene el término en las ciencias sociales, esto es, apoyándose en una estructura de supuestos interrelacionales fundamentada teóricamente. Finalmente diremos que el propio autor del modelo CIPP, solamente utiliza esta denominación de manera sistemática para referirse a su propio modelo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), utilizando los términos de enfoque, método, etc., al referirse a los otros. Para nosotros, quizás sea el término enfoque evaluativo el más apropiado, aunque aceptemos seguir hablando de modelos y diseños por simple tradición académica. Nuestra idea es que a la hora de plantearnos una investigación evaluativa, no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos distintos enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permiten al evaluador ir respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones que le va planteando el proceso de investigación, ayudándole a configurar un plan global, un organigrama coherente, un «modelo»

científicamente robusto para llevar a cabo su evaluación (Escudero, 1993). ¿Cuáles son las cuestiones que hay que responder en este proceso de construcción modélica? Apoyándonos en las aportaciones de diferentes autores (Worthen y Sanders, 1973; Nevo, 1989; Kogan, 1989; Smith y Haver, 1990), deben responderse y delimitar su respuesta al construir un modelo de investigación evaluativa, los aspectos siguientes: Objeto de la investigación evaluativa. 2) Propósito, objetivos. 3) Audiencias/implicados/clientela. 4) Énfasis/aspectos prioritarios o preferentes. 5) Criterios de mérito o valor. 6) Información a recoger. 7) Métodos de recogida de información. 8) Métodos de análisis. 9) Agentes del proceso. 10) Secuenciación del proceso. 11) Informes/utilización de resultados. 12) Límites de la evaluación. 13) Evaluación de la propia investigación evaluativa / metaevaluación. Para definir estos elementos hay que buscar, lógicamente, el apoyo de los diferentes enfoques modélicos, métodos, procedimientos, etc., que la investigación evaluativa ha desarrollado, sobre todo en las últimas décadas. Volviendo a los denominados modelos de los setenta y a sus clasificaciones, podemos recoger algunas de las aparecidas en la última década en nuestro entorno académico, apoyándose en distintos autores. Así, por ejemplo, Arnal y otros (1992) ofrecen una clasificación de lo que denominan diseños de la investigación evaluativa, revisando las de diversos autores (Patton, 1980; Guba y Lincoln, 1982; Pérez, 1983; Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Esta clasificación es la siguiente : 1)

Tabla 1- Tipos de diseños de investigación educativa
Perspectiva Patton (1980) Objetivos Empírico-analítica Análisis sistemas Guba y Lincoln (1982) Objetivos Pérez (1983) Objetivos Análisis sistemas Método científico CIPP Susceptibles de complementarieda d Crítica artística Adversario UTOS UTOS Cronbach (1982) CIPP Crítica artística CIPP Crítica artística Stufflebeam y Shinkfield (1987) Objetivos Autores creadores Tyler (1950) Rivlin (1971) Rossi y otros (1979) Suchman (1967) Stufflebeam (1966) Eisner (1971) Contrapuesto Wolf (1974)

Una síntesis de estas clasificaciones es la siguiente: Tabla 2.Modelo humanístico Método/ autor Atención al cliente Scriven (1973) Contraposición Owens (1973). que ellos denominan conductivista-eficientistas. transacciones.Modelo conductista-eficientista Método/ autor Consecución objetivos Tyler (1940) CIPP Stufflebeam (1967) Figura (countenance) Stake (1967) CSE Alkin (1969) Planificación educativa Cronbach (1982) Finalidad evaluativa Medición logro objetivos Información para toma decisiones Valoración resultados y proceso Información para determinación de decisiones Valoración proceso y producto Paradigma dominante Cuantitativo Contenido de evaluación Resultados Rol del evaluador Técnico externo Mixto Mixto Mixto Mixto C (contexto) I (input) P (proceso) P (producto) Antecedentes. humanísticos y holísticos (mixtos). Castillo y Gento (1995) ofrecen una clasificación de «métodos de evaluación» dentro de cada uno de los modelos (paradigmas). Wolf (1974) Finalidad evaluativa Análisis de necesidades del cliente Opiniones para decisión consensuada Paradigma dominante Mixto Contenido de evaluación Todos los efectos del programa Rol del evaluador Evaluador externo de necesidades del cliente Cualquier aspecto Árbitro externo del programa del debate Mixto . resultados Centrados en logros de necesidades U (unidades de evaluación) T (tratamiento) O (operaciones) Técnico externo Técnico externo Técnico externo Técnico externo Tabla 3.Humanísticointerpretativa Respondente Respondente Respondente Respondente Stake (1975 Parlett y Iluminativo Iluminativo Iluminativo Hamilton (1977) Sin metas Sin metas Democrático Sin metas Scriven (1967) MacDonald (1976) Por su parte.

Modelo holístico Método/ autor Evaluación respondente Stake (1976) Finalidad evaluativa Valoración de respuesta a necesidades de participantes Interpretación educativa para mejorarla Paradigma domiContenido de nante evaluación Cualitativo Resultado de debate total sobre programa Rol del evaluador Promotor externo de la interpretación por los implicados Promotor externo de la interpretación por los implicados Promotor externo de la interpretación por los implicados Evaluación holística MacDonald (1976) Evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (1977) Cualitativo Elementos que configuran la acción educativa Iluminación y comprensión de los componentes del programa Cualitativo Sistema de enseñanza y medio de aprendizaje También Scriven (1994) ofrece una clasificación de los «modelos anteriores».Crítica artística Eisner (1981) Interpretación crítica de la acción educativa Cualitativo • • • • Contexto Procesos emergentes Relaciones de procesos Impacto en contexto Provocador externo de interpretaciones Tabla 4. es el criterio de evaluación. Según el planteamiento tyleriano. habitualmente el objetivo perseguido. El cambio de los alumnos. 1971). por Ralph Tyler y extensamente elaborada en el modelo CIPP (Stufflebeam y otros. las decisiones acerca de un programa deben basarse en el grado de coincidencia entre los objetivos y los resultados. Esta posición es mantenida. Los que apoyan este enfoque se preocupan de si el programa alcanza sus objetivos. aunque no la hiciera explícita. Este autor identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase «explosiva» de los modelos. pero van más allá. A diferencia de Tyler. además de algunas más que denomina «exóticas» y que se mueven entre los modelos de jurisprudencia y de experto. La visión fuerte hacia la toma de decisiones (Visión A) concibe al evaluador investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que le ayuden al que debe tomar decisiones. cuestionándose si tales objetivos cubren las necesidades que deben cubrir. previamente a introducir su perspectiva transdisciplinar que luego comentamos. Stufflebeam ofrece una perspectiva más amplia de los . A continuación comentamos sucintamente estas visiones y los «modelos» que se adscriben a ellas.

contexto (C) donde tiene lugar el programa o está la institución. evaluación de la instrumentalización. rica. tal como hemos visto al analizar la cuarta generación de la evaluación (Guba y Lincoln. probablemente debido a su conexión académica con la historia. Esta visión y la anterior han sido el camino que ha permitido integrarse sin problemas en el «carro» de la investigación evaluativa a muchos científicos sociales. en la que el evaluador . planificación del programa. Guba. valor o valía. De hecho. 1989). inputs (I) elementos y recursos de partida. El modelo de Alkin se conoce como CES (Centro para el Estudio de la Evaluación). proceso (P) que hay que seguir hacia la meta y producto (P) que se obtiene. pero no ofrece valoraciones al respecto Pero la forma más simple de la visión relativista (Visión C) es la desarrollada en el «modelo de discrepancia» de evaluación de Malcolm Provus (1971). 1993). La visión débil hacia la toma de decisiones (Visión B) concibe al evaluador proporcionando información relevante para la toma de decisiones. En cambio. Estos son las cuatro dimensiones que identifican su modelo. evaluación de progresos y evaluación de resultados. pero es éste el que tiene que tomar las conclusiones evaluativas. los que participan de la visión A proceden de un paradigma diferente. es una especie de simulación de una evaluación. Scriven (1994) nos dice que Stufflebeam ha seguido desarrollando su perspectiva desde que desarrolló el CIPP. la educación comparada y la administración educativa.contenidos a evaluar. uno de sus colaboradores en tal empresa. toma preferentemente esta perspectiva . tomó posteriormente una dirección diferente. La visión de la descripción fértil. la toma de decisiones para la mejora de todas y cada una de las cuatro dimensiones antes citadas. que define a la evaluación como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma las decisiones. completa (Visión D) es la que entiende la evaluación como una tarea etnográfica o periodística. Este modelo es muy cercano al control de programas en sentido convencional. La visión relativista (Visión C) también mantiene la distancia de las conclusiones evaluativas. se deja constancia de que el objetivo primordial de la investigación evaluativa es la mejora. El representante teórico más genuino es Marv Alkin (1969). la filosofía de la educación. termina definiendo un Sistema de Información para la Gestión (Management Information System-MIS) para uso del que toma decisiones. Sin embargo. pero usando el marco de valores de los clientes. Además. Esta posición es lógicamente popular entre los que piensan que la verdadera ciencia no debe o no puede entrar en cuestiones de juicios de valor. sin un juicio por parte del evaluador acerca de esos valores o alguna referencia a otros. pero no le obliga a emitir conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas. pero siguió sin incluir los términos de mérito. Las visiones B y C son las posiciones de los científicos entroncados con una concepción libre de valores de la ciencia. Las discrepancias son las divergencias con la secuencia de tareas proyectadas y la temporalización prevista. uno de los textos más utilizados de evaluación en el ámbito de las ciencias sociales (Rossi y Freeman. planteando las siguientes fases: valoración de las necesidades y fijación del problema. Hace unos años Alkin (1991) revisó sus planteamientos de dos décadas atrás.

jueces e instrumentos. este modelo hizo de Stake el líder de una nueva escuela de evaluación. holístico. 8) Antecedentes. En el método respondente el evaluador ha de entrevistar a los implicados para conocer sus puntos de vista y buscar la confluencia de las diversas perspectivas. antecedentes. 10) Validación (confirmación). Esta gira en torno a los tres componentes. responsables y audiencias. Stake. la planificación y la mejora de los programas sociales a los que sirve. La visión del proceso social (Visión E) que cristalizó hace algo más de dos décadas alrededor de un grupo de la Universidad de Stanford. Este modelo sugiere la «atención al cliente» propuesta por Scriven (1973). Se centra en la observación. en lo observable. Recientemente se le ha denominado como visión de la descripción sólida. ni siquiera en el marco de los valores del cliente como en la visión relativista. dirigido por Lee J. 2) Alcance del programa. fuerte. resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación (decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas). Estas fases son las siguientes: 1) Hablar con los clientes. para evitar el término rica. 4) Propósitos e intereses. . 1990) y presentar una amplia gama de opiniones o juicios. Se trata de una especie de versión naturalista de la visión B. descripciones y estudio de casos. valorando sus necesidades y expectativas. transacciones y resultados. 1975 y 1975a). De manera gráfica. A mitad de los setenta. poniendo la primera en las doce horas y siguiendo las siguientes fases. una de descripción y otra de juicio. 7) Observadores. 5) Cuestiones y problemas. Según Stufflebeam y Shinkfield (1987). que parece más evaluativa. es tayleriano en cuanto a concepción evaluativa centrada en los objetivos planteados. proponiendo el método de evaluación de la figura (Stake. lo que se aprueba y los juicios. Sus posiciones quedaban claramente establecidas en noventa y cinco tesis que han tenido una enorme difusión entre los evaluadores y los usuarios de la evaluación. transacciones y resultados. 3) Panorama de actividades. Stake se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como «respondente» (Stake. En la primera se recogen de un lado las intenciones y de otro las observaciones y. con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los implicados. en su primera etapa. asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. enfatizando la comprensión. en la segunda. interactivo.informa de lo que ve sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas. elaborando dos matrices de datos. el sentido de las agujas del reloj. Esta visión ha sido defendida por Robert Stake y muchos de los teóricos británicos. Cronbach (1980). 6) Datos para investigar los problemas. 9) Desarrollo de temas. Stake (1975a) propone las fases del método a modo de las horas de un reloj. las normas. El evaluador deberá interpretar las opiniones y diferencias de puntos de vista (Stecher y Davis. lo que se cree que debe ser. 1967). que exige un método pluralista. como rostro o imagen total de la evaluación. tiene algo de sabor relativista y a veces parece precursora de la visión de la cuarta generación. en lugar de presentar sus conclusiones personales. flexible. más que en la inferencia. 11) Esquema para la audiencia y 12) Reunión de informes formales. El evaluador puede seguir las fases también en sentido contrario del reloj o en cualquier otro orden. subjetivo y orientado al servicio.

así como para la elaboración de conclusiones. La evaluación democrática de MacDonald (1971 y 1976). incluido el suyo. varios tratamientos y varias operaciones. Schuman (1967) ofrece un diseño evaluativo basado en el método científico o. discutible y no objetivo. descriptivo e interpretativo. un teórico y un práctico de la evaluación bastante independiente de corrientes en boga. El propio Scriven (1967 y 1973) proponía hace años centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto en las metas previstas. De esta revisión de Scriven quedan al margen algunas posiciones evaluativas tradicionalmente recogidas y tratadas por los analistas. . Owens (1973) y Wolf (1974 y 1975) proponen un método de contraposición o discusión que sobre un programa llevan a cabo dos grupos de evaluadores. se trata algo así como de un intermediario informativo (Scriven. • Tratamiento (T) de la evaluación. Ya hemos visto anteriormente que esta visión rechaza una evaluación orientada a la búsqueda de calidad. Por ello. quizás motivado por la ausencia de estas facetas en los planteamientos de Cronbach y sus colaboradores. Eisner (1971. En una investigación evaluativa concreta se pueden dar varias unidades. 1975 y 1981) plantea la evaluación en términos similares al proceso de crítica artística. que el conocimiento científico de todo tipo es sospechoso. siendo mantenida por Guba y Lincoln (1989) y seguida por muchos evaluadores americanos y británicos. Así por ejemplo. etc. se suele denominar a su enfoque como evaluación sin metas. al menos. partidarios y adversarios. en alguna variación o adaptación del mismo. mérito. Cronbach (1983) propone que se planifiquen y controlen los siguientes elementos: • Unidades (U) que son sometidas a evaluación. El evaluador determina el valor o mérito del programa para informar a los usuarios. también denominada holística. con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de cuestiones que se dan de manera interactiva (Fernández. según Scriven. para proporcionar información pertinente a quienes toman decisiones. 1980). Lo mismo le ocurre a todo trabajo análitico como el análisis filosófico. • Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación. pero se distinguía sobre todo por su énfasis de las dimensiones más éticas y argumentales de la evaluación. en definitiva varios (uto). supone la participación colaborativa de los implicados. valor. individuos o grupos participantes. Ernie House (1989).En cuanto a los contenidos de la evaluación. Esto significa. Scriven apunta que el propio Guba ha sido siempre consciente de las potenciales «autocontradicciones» de su posición. dentro de un universo UTO de situaciones admisibles. y favorece la idea de que ello es el resultado de la construcción por individuos y la negociación de grupos. también marcó el entronque social de los programas. puesto que frecuentemente los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación del programa.. La visión constructivista de la cuarta generación (Visión F) es la última de estas seis visiones que describe Scriven (1994). 1991). La evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton. • Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y análisis de datos. 1977) tiene un enfoque holístico.

independientemente del tipo y del estado general del paciente. se deben perseguir las falacias argumentales de la doctrina libre de valores (Evaluation Thesaurus. Desde esta perspectiva. los proyectos. el personal. Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las prácticas que resultan de ellas. que incluye la generalización de conceptos en el ámbito del conocimiento y la práctica. instituciones y otros muchos más objetos. pero sí la consideración primera del consumidor como justificación del programa. es transdisciplinar. En tal sentido. la investigación evaluativa es mucho más que la evaluación de programas e incide en procesos. Scriven (1994) analiza las seis visiones críticamente y se muestra más cercano a la visión A. no justamente una visión general. d) Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos b) c) . los rendimientos. En definitiva. su preocupación por el análisis y mejora se extiende a muchas disciplinas.siendo el contraste de opiniones de los implicados el elemento evaluativo primordial. De manera más detallada. la investigación evaluativa tiene dos componentes: el conjunto de campos de aplicación de la evaluación y el contenido de la propia disciplina. Esta posición no sólo ve legitimidad en la emisión de conclusiones evaluativas por parte del investigador. haciéndolo lo mejor posible. la investigación evaluativa es una disciplina que incluye sus propios contenidos y los de otras muchas disciplinas. Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta el nivel conceptual. Se trata también de una visión generalizada. que es la que tienen los evaluadores trabajando con sus programas. Esta visión es objetivista como la A y defiende que el evaluador determine el mérito o el valor del programa. los productos. 1991). Así mismo. más que hacia el gestor o intermediario. Algo parecido a lo que ocurre a disciplinas como la estadística y la medición. No se trata de una orientación exclusiva hacia el consumidor. la visión fuerte sobre la toma de decisiones. En segundo lugar. la perspectia transdisciplinar se orienta hacia el consumidor. Scriven quiere extender esta visión con una visión o modelo que denomina transdisciplinar y que él califica como significativamente distinta de la aludida visión A y radicalmente diferente de las restantes. pues dice que es la más cercana de todas a la visión del sentido común. representada fundamentalmente por el modelo CIPP de Stufflebeam y sus planteamientos. esta visión generalizada significa que: a) Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas. y que el bien común es la primacía de la evaluación. del personal o de los productos investigados. sino que ve necesidad de hacerlo en la gran mayoría de las ocasiones. también se produce información valiosa para el gestor que decide y se pueden analizar los productos de un programa o institución a la vista de sus objetivos. En la perspectiva transdisciplinar. y la metaevaluación de todo ello. se debe establecer de manera explícita y defender la lógica utilizada en la inferencia de conclusiones evaluativas a partir de las premisas definicionales y factuales. la gestión. A partir de aquí. de la misma manera que los médicos trabajan con los pacientes.

El cuarto elemento distintivo de la visión transdisciplinar de la evaluación es que se trata de una visión técnica. La evaluación de programas. de centros. 2-7. tiene su propia metodología. al usuario en sentido estricto. pero sí tener un conocimiento cabal. R. R. La evaluación en los procesos de formación. sino que.). de personal. Barbier. . Educational evaluation methodology: The state of the art. La lógica de la síntesis de resultados. (1969). A. S. 1996). son los usuarios en el sentido de Scriven. probablemente. J. además. Nosotros no tenemos unas posiciones contrarias a las otras visiones en la misma medida que las tiene Scriven y. una muy importante. 39. Ma. Barcelona: Paidos. coincide en gran medida con los planteamientos que de la misma hemos defendido en otros momentos (Escudero. etc. The profession and practice of program evaluation. Baker. (1991). 339-358. Behavioral Objectives in curriculum design: A cautionary note. D. Referencias bibliográficas Ahman.. 27-30.91-112). M. pero nos parece que la investigación evaluativa hoy en día tiene una orientación prioritaria más plural que la defendida por este autor. y Latorre.: Allyn and Bacon Alkin. Anderson. Review of Educational Research. Arnal. Berk. Curriculum evaluation. etc. B. donde existen distintos tipos y distintas audiencias y. Baltimore: The Hopkins University Press. M. S. D. Evaluating Pupil Growth. J. y Phillips (Eds. 2. Evaluation theory development: II. (Ed. tienen muchos puntos en común. (1968). de hecho. 1. Barcelona: Labor Atkin. Chicago: NSSE/ University of Chicago . L. (1969). J. Evaluation and education at quarter century (pp. En M. Ca: Jossey-Bass.) (1981). A. Principles of Tests Measurement. Fundamentos y Metodología. y Cook. (1992). Investigación educativa. 35. (1993). Alkin. McLaughlin. aportan algo útil para la comprensión conceptual y el desarrollo de la investigación evaluativa. M. sí que pensamos que esta moderna visión de Scriven es sólida y coherente y ampliamente aceptada en la actualidad. San Francisco. Evaluation Comment.niveles de interconexión y solapamiento. J. (1983).. (1967). M. que todas las visiones tienen puntos fuertes y que en todo caso. S.. y Ball. consideramos desde una posición pragmática. M. por supuesto. no es necesario ser un gran especialista. Una crítica que podría hacerse a este planteamiento de Scriven está en el excesivo énfasis relativo de la orientación al cliente. Sin embargo. Esta perspectiva transdisciplinar de la investigación evaluativa de Scriven (1994). The Science Teacher. Del Rincon. y la correcta ubicación en el proceso de muchas técnicas auxiliares en las que. Evaluation theory development. las consecuencias. La evaluación no sólo necesita el apoyo técnico de otras muchas disciplinas. Pensamos que esta orientación debe integrarse dentro de una orientación a los implicados. Boston.

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uv. [ From tests to current evaluative research. of intense development of evaluation in education] Authors / Autores Tomás Escudero Escorza Review / Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE). Un siglo. Formative Evaluation Summative Evaluation. Test. Buscar otros artículos de este autor en Scholar Google ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO Escudero. el XX.. el XX. 9. Evaluation Research. de intenso desarrollo de la evaluación en educación. n.uv. v. Métodos de Evaluación. abstract and keywords in english) Idioma Volumen 9. Evaluation Methods. n. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Consultado en (poner fecha). Evaluación de Programas Keywords Descriptores Institution / Universidad de Zaragoza (España) Institución Publication site / http://www. Publication Date: 2003 Fecha de Febr. 9.htm. One century.unizar. Tiene un gran número de trabajos y publicaciones sobre evaluación educativa. Catedrático del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Zaragoza. de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Tomás (2003). 27 ) publicación Abstract / Resumen This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. Program Evaluation. Es miembro de la Comisión de Coordinación Técnica del Plan de Calidad de las Universidades. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo. Evaluación.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1. Evaluation. 1 Revista 1134-4032 ISSN Publication date / 2003 (Reception Date: 2003 January 10.es). http://www. Investigación evaluativa.es/RELIEVE Dirección Language / Español (Title. v. Testing. The main theoretical proposals are commented Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. 1. particularmente sobre evaluación institucional.1 . Evaluación Formativa. the XXth. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas. n. Revista Reference / Referencia Title / Título ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE).ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES Tomás Escudero Escorza (tescuder@posta. Evaluación Sumativa.

inmersa en una crisis de valores. la cual es concebida como un proceso democrático. respondiente. number and electronic address of the document). volumen. por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar.es Programa de Estudio de Educación Básica Información General Evaluación La propuesta de evaluación de los aprendizajes en la primera Etapa de Educación Básica se enmarca dentro de los principios. está sustentada teóricamente en la cuarta generación de la evaluación. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el contenido y se indique su origen (RELIEVE.uv. el Plan de Acción del Ministerio de Educación. que ha provocado una ruptura ética en los individuos y desintegración de las comunidades. iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ARGUMENTACIÓN TEÓRICA En una sociedad convulsionada como la nuestra. De allí que la evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo. negociado. propósitos y objetivos del Proyecto Educativo Educación Básica: "Reto. número y dirección electrónica del documento). y Modelo Curricular planteado.© Copyright 2002. la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y plantel. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified and their origin is indicated (RELIEVE Journal. Compromiso y Transformación". © Copyright 2002. volume. [Principal] [La Revista] [Artículos publicados] [Publicar en RELIEVE] [Home Page] [ About us] [ Published Articles] [To publish in RELIEVE] Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa http://www. se observa una educación ajena a este .es/RELIEVE email: relieve@uv. RELIEVE. RELIEVE. en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los alumnos.

El aprendizaje. para avanzar en un proceso democrático dignificador de sus actores y cohesionador de sus comunidades. dinámica. orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas. al maestro como mediador y a la escuela en integración con su comunidad. se identifica como la construcción interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno cuya dinámica. el hacer. Nos encontrarnos con un alumno en capacidad de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo. .La enseñanza es concebida como un proceso intencional. autónoma e implica que el alumno esté en constante interacción con el objeto de conocimiento. que plantea como finalidad proyectar. Por ello ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. concede al maestro . el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor que enseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos. depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente. así concebido. tanto la enseñanza como el aprendizaje cobran una nueva connotación: . Como lo afirma Coll (1990).El aprendizaje es una actividad mental. planificado y provocado por agentes externos. continua. innovaciones en la Educación Básica que conducirán a redimensionar el proceso enseñanza aprendizaje como vía para la comprensión. personalizada. el ser y la comunicación para lograr un cambio que permita superar los obstáculos y dificultades y poder encauzarlo con bases firmes hacia el nuevo milenio. intensiva. así como con otros fuera de su alcance que puedan ser asimilados con la orientación del docente o por intermedio de otros compañeros de clase o de la comunidad donde vive el niño. los alumnos y la comunidad. El docente debe provocar y planificar las condiciones óptimas para que se produzcan los encuentros entre él. Esto supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al niño como centro del saber.problema. según lo postulado por Piaget (1966 y 1975). la actividad pedagógica deberá ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje. En este sentido. Para cubrir tales exigencias se plantean. a fin de favorecer una verdadera enseñanza y la construcción del saber por parte del niño. En este sentido la teoría de Vygotzky (1977 y 1979). el saber.

contrasta y logra cosas en un mismo curso de negociaciones. Para ello. simultáneamente. La significatividad reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los que ya posee. con la naturaleza y. significativa planteada por Ausubel (1977). El autor define estas tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje: (1) Estructuración lógica de los materiales de enseñanza. al considerar al aprendizaje como un proceso constructivo interno y personal. alumnos y objetos de conocimiento en el cual el maestro actúa como mediador del aprendizaje del alumno.un papel importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno. esto implica un aula que: . autoevalúa. su reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La práctica pedagógica no puede ir separada de la práctica evaluativa. por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusión y confrontación de ideas. quien señala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas informaciones. quien estará en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez más complejos en función de la interacción y cooperación con los demás. alimentándose de esa interacción. donde cada niño sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración. (2) Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos y (3) La motivación como elemento importante para aprender. propone. La necesidad comunicativa es planteada por Esté (1994). verbal. que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende. construye aprendizajes. construir conocimientos y emprender tareas y (2) Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad en la escuela Las teorías anteriormente descritas centran su atención en el estudiante. evalúa. según el mismo autor. por lo que tienen gran importancia en la práctica pedagógica y evaluativa. son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido como: (1) Dignificado en su capacidad para comprender. La interacción y la comunicación. como inherente a la condición social del sujeto El hombre desarrolla sus potencialidades genéticas realiza sus logros c culturales en función de la interacción con otros hombres. a través de un proceso interactivo que se origina entre docentes. planifica y organiza situaciones significativas y pertinentes que promueven la participación democrática en el aula. Cabe destacar la teoría psicológica.

regresiones. Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje de los alumnos (bloqueos. Evaluación respondiente (Etake. Respete a cada niño como individuo. Entre los modelos evaluativos que sirven de apoyo a la nueva corriente de evaluación planteada. mediano y largo plazo. aptitudes... 1972) Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y el ambiente o entorno de aprendizaje. 5. 2.naturalístico. La metodología de la evaluación cualitativa. narrativo. Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton. Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar en la toma de decisiones y en el control y evaluación de procesos y resultados desarrollados a partir de tales decisiones. interpretaciones. a fin de ofrecer información pertinente y oportuna a cada uno de los participantes. que permita su libre actuación para que manifieste lo que él es y quiere ser y hacer. El ambiente de aprendizaje está representado por un conjunto de relaciones culturales. global. sociales.etnográfico . ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN Consecuentemente con las bases conceptuales del diseño del nivel antes enunciadas. y el aprendizaje por parte de los alumnos. 1975) . analiza la interrelación del proceso de aprendizaje en el contexto donde se desarrolla.1. institucionales y psicológicas las cuales inciden en las normas. El sistema de instrucción está constituido por un conjunto de elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y material. actitudes. 4. es decir.. para vincularlo con los resultados reflejados en el curriculum que se producen a corto. de carácter descriptivo. Estimule la ayuda mutua y la cooperación. el proceso de la enseñanza por parte del docente. progresos. es comprensiva. Incluya la planificación integrada al contexto y al proceso de evaluación. 3. se destacan los siguientes: 1. 2.). que pretende hacer de la escuela un lugar que valore y comprenda las consideraciones. por cuanto. intereses y aspiraciones de quienes actúan en el proceso enseñanza aprendizaje. se inserta la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica. Usa la investigación etnográfica. dentro del enfoque cualitativo . opiniones y estilos de trabajo que tienen lugar en el aula.

Participa y propicia actividades de interacción constructiva. se agrupan para dar fundamento a la cuarta generación de la evaluación.El propósito principal del modelo es responder a los problemas que se confrontan en el aula. por cuanto: A. 3. el consenso entre los distintos agentes que actúan en el proceso de evaluación. B. Así mismo. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes. 1989) Proponen en su modelo. Comunica. F. D. A través de esta concepción evaluativa se propicia una relación ética y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. Concede mayor importancia al trabajo en equipo. Todos estos modelos evaluativos anteriormente descritos. El rol del evaluador pasa a ser más dinámico. . reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institución. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante. con el fin de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimientos de quienes participan en el proceso. Está en capacidad de negociar y generar consenso entre los participantes. Atiende las diferencias individuales. Evaluación democrática (Stenhouse. invita al docente a reflexionar acerca de la didáctica y metodología de la enseñanza utilizadas. a través del uso de las formas de participación de la evaluación como forma para transformar y modificar la práctica educativa. McDonald y Elliot. C. descubriendo y ofreciendo un retrato completo y holístico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. en atención a sus logros y dificultades para aprender. orienta v hace reflexionar sobre todo el proceso educativo. 1976 y 1982) Postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula. a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para tomar decisiones. Evaluación negociada (Guba y Lincoln. la escuela y la comunidad. 4.

H.Global: porque se pretende evaluar todos los componentes de la practica pedagógica. tal y como suceden en la realidad sobre como aprende el estudiante y como el docente logra que aprenda más y mejor. Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el trabajo escolar. cooperativo y democrático.interactivo . la actividad del docente. Todo esto conduce a conceptualizar el proceso evaluativo como: . relaciones e influencias. I. tanto en lo general.participativo: por cuanto se considera que el alumno va descubriendo y construyendo su aprendizaje a partir de experiencias previas. La evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tiene como finalidad principal. . los materiales educativos. la evaluación centrada en procesos es la práctica evaluativa que más se ajusta al modelo planteado anteriormente.Constructivo . la cual constituye el elemento didáctico fundamental para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del proceso educativo. La evaluación recoge evidencias continuas. como en lo particular. el Proyecto Curricular del Plantel y el Currículo Básico.Servir de instrumento de investigación y reflexión para proporcionar un potencial formativo a cada uno de los agentes que interactúan en el proceso educativo. por lo que deberá: . En tal sentido. las cuales son convalidadas y enriquecidas en el aula.G. LA NECESIDAD DE LA PROPUESTA La aplicación de esta nueva forma de evaluación generará cambios en la práctica pedagógica. que permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Redimensiona y reorienta su proyecto de aula y aporta esfuerzos para el alcance de las metas establecidas en el proyecto plantel. . J. despertar el interés hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos. Delega funciones en un trabajo organizado. Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del contexto.

que tonga en cuenta contenidos conceptuales. actitudes.Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ALUMNO En atención a los planteamientos curriculares la evaluación de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos. Desde esta perspectiva.Reconsiderar fines.Promover la autoafirmación personal como estímulo positivo para valorar progresos y esfuerzos.Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber. como un espacio de reflexión conjunta donde los agentes educativos puedan compartir experiencias. aptitudes.. .Incentivar el trabajo en equipo. fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula. la repitencia. la presente propuesta promueve situaciones específicas para integrar la evaluación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. a objeto de proporcionar un tratamiento más justo a los alumnos. .Detectar en los alumnos: intereses.Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los tres tipos de contenidos. métodos y técnicas que contribuyan a mejorar la práctica pedagógica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos. coevaluación y heteroevaluación.Fomentar relaciones democráticas y afectivas a través de actividades de cooperación que involucren la autoevaluación. . padres y niños. . En este sentido tendrá como finalidad: . . . con el fin de mejorarlo y contribuir a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. el fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de docentes. .Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes. ritmos y estilos de aprendizaje. evitando de esta manera la exclusión. estrategias y criterios de evaluación. del saber hacer y del ser. .

c) Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje. explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela. . tanto a nivel formal como lo no previsto en el currículo. lo cual contribuye al desarrollo de la metacognición. .Conjugación de contenidos conceptuales.Individualizada. el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseño curricular. .Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno. en el grupo. . procedimentales y actitudinales. circunstancias y trabajo. el trabajo docente. la organización del plantel.Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en general de la experiencia. b) Pretende evaluar. en la familia y en su comunidad. . centrada en la evolución y particularidades de cada alumno. por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para comprender sus problemas.Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos. porque la evaluación: a) Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo.Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. es decir. que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula.. junto con el alumno.Global. . la estrategia empleada. para orientarlos hacia la consolidación de logros . PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL E INTEGRADA Entendida como: . para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer y reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales. así como entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza.

La evaluación continua implica: a) Observación permanente. obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee.Explorativa: tiene como propósito. b) Carácter cualitativo. coevaluación y heteroevaluación para el logro de una interacción constructiva de los participantes.CONTINUA Centrada en el proceso. procedimentales y actitudinales. f) Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad. para construir significativamente su propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso enseñanza aprendizaje. valorando reflexiva y permanentemente la actuación del alumno para la consecución de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales. FUNCIÓN En este sentido. d) Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones. la evaluación contempla tres funciones: . g) Consideración de la autoevaluación. posibilidades progresos y carencias. reflexiva e individualizada con retroalimentación constante. c) Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales. atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación. con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. tome en cuenta las individuales de los alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo. descriptivo e interpretativo. retroalimentarlo y mejorarlo. . h) Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo. e) Incentivo de las funciones orientadora v motivadora de la evaluación.

investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje. que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras. g) Elaborar criterios para la promoción de los alumnos. representaciones y esquemas. valores. integración del grupo. e) Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje. b) Cómo aprende: hechos. c) Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de trabajo. incomprensiones y errores. La evaluación de procesos tiene carácter dinámico y formativo. tomando en cuenta los aspectos conceptuales. para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje. sentimientos. f) Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los contenidos conceptuales. debe estar estrechamente vinculada con las actividades de enseñanza y de aprendizaje. d) Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno como del profesor. d) Carencias. actitudes y aptitudes. y ser realizada fundamentalmente a través de procedimientos informales que permitan: a) Conocer los progresos de los alumnos. disposición. e) Acumular juicios descriptivos. c) El sentido.Formativa: Tiene como propósito observar. . para continuar la labor educativa. la madurez . procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos. conceptos. actitudes. significación y utilidad de lo aprendido. dedicación. responsabilidad. que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante.En tal sentido se debe explorar en el alumno: a) Disposiciones. b) Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. para iluminar lo que está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. procedimentales y actitudinales.

en términos de criterios de evaluación previamente establecidos. capacidades. coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de procesos. posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos previamente.Mantener una visión multidireccional. Final: Cumple con la función administrativa de la evaluación. comunicación e información constante. con ella se pretende: a) Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje. aptitudes. que determinan su crecimiento integral. capacidades e intereses para la resolución de la realidad.Docentes. Formas de participación . . h) Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación: autoevaluación. . tomando en consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso sobre: consecución de objetivos educacionales. aptitudes e intereses.del aprendiz. d) Proporcionar información a los: . c) Proporcionar información relevante para promover al alumno. COOPERATIVA Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para: . para otorgar una calificación basada en la acumulación de juicios descriptivos sobre cl proceso de aprendizaje del estudiante.Integración de juicios. . perspectiva y apreciaciones con carácter deliberativo y negociado.Propiciar niveles de relación. acciones concretas para mejorar el aprendizaje. para asumir la responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus capacidades. actitudes.Alumnos. .Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen. b) Determina el nivel de logro de competencias fijadas. habilidades y destrezas.

d) Opina sobre su actuación en el grupo. c) Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal. actitud frente a la materia. e) Evalúa todo el proceso. f) Desarrolla actitudes para la integración del grupo. preparación anterior. atención. por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación. para decidir cual fue la causa del acierto y del error. . d) Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje. f) Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad. reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje. atendiendo a ciertos criterios previamente establecidos. Mediante la autoevaluación el alumno: a) Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia. Mediante la coevaluación el alumno: a) Determina los logros personales y grupales. dedicación. b) Incrementa su participación. COEVALUACIÓN Es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre su propia actuación y la del grupo. c) Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación. características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos. así como su propio interés. e) Desarrolla su capacidad de líder.AUTOEVALUACIÓN Es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno. ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo. b) Analiza y describe sus actividades.

Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN La planificación de la evaluación debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de la clase. . Esto significa que el docente al planificar debe incluir los elementos relacionados con la evaluación. HETEROEVALUACIÓN Es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los agentes educativos (alumno. La primera Etapa de Educación Básica contempla tres grados.Saca conclusiones sobre el progreso del alumno. tales como: el qué. las competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos para definir el logro alcanzado por los alumnos. una vez evidenciadas. los métodos de enseñanzas empleados y la participación y colaboración de los padres y representantes en el proceso educativo..).. La heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes: . equipo de docentes. con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Las competencias representan el nivel de desempeño que debe demostrar el. padres y representantes. alumno al final de la etapa.. EL QUÉ EVALUAR Vendrá dado por los objetivos generales de grado. docente. h) Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso. tomar decisiones para: . el con qué y el cúando evaluar.g) Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo. los cuales permitirán. en cada uno de estos grados debe aspirarse al logro de las competencias básicas.Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo. el cómo. .

a) Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes. Indicador: es la señal que permite evidenciar el dominio de la competencia. qué hace y cuáles son sus actitudes Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideración de estos aspectos (indicadores y criterios de la evaluación) a fin de evitar el azar. a través de los cuales se podrá evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. . es decir. la arbitrariedad e irracionalidad. Permite establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en logro de la misma. b) Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas. padres o representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados. Criterio: implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno. Para evaluar las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logro. c) Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de la etapa. convalidar lo que sabe. la costumbre o la rutina.

funciones. En el siguiente cuadro se presenta una propuesta que permite visualizar cómo evaluar: . b) Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el desarrollo de la clase. d) Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes. e) La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades.EL COMO EVALUAR A través de: a) Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual. atendiendo el carácter dinámico de la evaluación. formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno. c) Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso. procedimental y actitudinal.

que sean capaces de promover la interrelación docente . Entre algunos de los procedimientos e instrumentos de evaluación recomendables para la primera etapa de Educación Básica figuran: .EL CON QUÉ EVALUAR Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera.alumno. c) Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo. b) Ser de fácil interpretación y manejo diario. Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por: a) Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación de otros no previstos.

.

para el subjetivismo depende de las experiencias acumuladas como base de la comprensión. El conocimiento científico se concibe más como algo tácito que explícito (House. aptitudes. María Dolores García Fernández. GRANDES ORIENTACIONES EN LA EVALUACIÓN Hay diferentes enfoques. La validez de una evaluación depende de los hechos replicables como base de la verdad. del progreso de su representado..EL CÚANDO EVALUAR No se dispone de una fecha prevista para evaluar...Orientación medios-fines. intereses que permitan realizar el análisis del proceso. limitaciones.Orientación práctica.Orientación crítico-hermenéutica. PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN House (1980-1983) ha puesto de manifiesto que las diferentes perspectivas de evaluación son dependientes de diversas concepciones filosóficas. Desde una epistemología subjetiva la validez depende de "una llamada a la experiencia más que al método científico. 3. La evaluación tendrá carácter continuo. . Será responsabilidad del plantel en atención a sus necesidades y al proyecto pedagógico de aula que decidirá la periodicidad o frecuencia de información a padres y representantes. 4. Asimismo se recomienda que esa información llegue tanto al representante como al alumno. es decir que tanto los datos como los análisis realizados puedan ser reproducidos y verificados por otras personas competentes utilizando las mismas técnicas. dependiente de una tradición empirista en las ciencias sociales. Para el objetivismo. Así en cuanto a teorías del conocimiento las agrupa en dos grandes tendencias: Objetivismo y Subjetivismo.Orientación emic. marcos u orientaciones sobre la evaluación. basada en observaciones permanentes sobre la actuación de cada alumno para determinar e interpretar sus progresos. 1980:252). Profa. la evaluación requiere que la información sea "objetiva científicamente". a través de los portafolios y registros descriptivos.. de manera que puedan percibir cómo el estudiante ha evolucionado en su aprendizaje y cuáles han sido los progresos alcanzados. ritmos y estilos de aprendizaje. 2. Aoki (1991) expone las cuatro grandes orientaciones que comprende: 1. Dra. Universidad de Córdoba.

MODO DE EVALUACIÓN Medida de la discrepancia entre medios y fines. perspectivas. ¿cuál de ellos implica menor coste y tiempo?. el paradigma crítico. 5.. Basada en los objetivos. Conocimiento crítico unido a la Descubrir las ideologías subyacentes al conocimiento y a la acción.. y la situacionalinterpretativa la subdivide en emic y crítico-hermenéutica. 4.¿Qué generalizaciones válidas pueden hacerse para todas las escuelas en una zona o distrito?. "a partir de un horizonte de valores claramente articulado selecciona fines y organiza los medios apropiados teniendo en cuenta los efectos secundarios alternativos" (Habermas. a partir de la teoría de los intereses cognoscitivos de Habermas: El Empírico-Analítico con la orientación medios-fines.¿Qué efectivos y eficientes son los medios usados en conseguir los fines y objetivos curriculares?. orientada al éxito con arreglo a fines. 3.Cada una de ellas se corresponde con los grandes paradigmas que se han destacado. motivos. PRÁXICA Acción emancipatori a que mejora la condición humana. leyes y teorías. 2. certeza y predictibilida d. Los intereses de los evaluadores que actúan con una orientación mediosfines dentro del paradigma cuantitativo reflejan cuestiones como las siguientes: 1. el críticoreflexivo con la orientación de la praxis paradigma cualitativo. imitada al campo de los hechos. contenido de los materiales curriculares y los métodos de enseñanza especificados?.¿Cómo de bueno es el curriculum A comparado con el curriculum B en conseguir los fines dados?. tasación y consecución. MEDIOS-FINES . efectividad. Fidelidad entre medios y fines.. 1989:384).Dados unos currícula. Como acción instrumental. La creencia clave es la posibilidad de progreso. ORIENTACIONES INTERESES CAMPO DE CONOCIMIENT O El control se refleja en valores de eficacia.. con referencia al criterio.¿Cuál es el grado de congruencia entre resultados pretendidos. coste-beneficio. generalizaciones. En la orientación medios-fines nos interesa reflejar una orientación de la evaluación que puede ser caracterizada como técnica o instrumental. contenidos. racionalizaciones e ideologías. Cualidad de la reflexión y de la acción Comprender las asunciones ocultas. paradigma cuantitativo.

asunciones. Cualidad de la existencia humana Conocimiento descriptivo. Los evaluadores práxicos están interesados en poner de manifiesto los intereses. EMIC Cualidad de vida cultural cotidiana. en la actitud moral de emanciparse de ellos.¿)Cuál es el punto de vista implícito de los alumnos y del profesor que ayuda a los planificadores del currículum?. se les sitúa en condiciones para liberarse o transformarlos.. como son las siguientes: 1. Perspectiva de estudios de casos etnográficos. sus asunciones y enfoques?. sino entrar en un proceso de transformación de la realidad evaluada.. 4. 6. Por la explicitación de los supuestos ocultos o inconscientes de los afectados. 2. Revelación de los significados existenciales en la experiencia vivida. Concretado en el mundo vivido de la existencia. Búsqueda crítica de lo que significa ser humano. La realidad se entiende como socialmente construida. que difieren de la orientación técnica. Perspectiva etnomenológica.. revelando las condiciones ideológicas que hacen posible el conocimiento. 3. Sumario de modos de entender las orientaciones en evaluación. la orientación práxica (crítico emancipadora)está interesada en otro tipo de cuestiones.acción. implementan o evalúan el curriculum?.A nivel más básico ¿a qué intereses sirve el currículum?.. Intuiciones dentro de las situaciones humanas únicas. Por su parte. produciendo alienación. denso de la cultura. Reglas tácitas con que la gente vive en su vida diaria. CRÍTICOHERMENÉUTICA Perspectiva fenomenológicohermenéutica. En lugar de una racionalidad de medios-fines.¿Cuál es la cosmovisión que subyace al currículum? Este conjunto de intereses refleja una orientación en la evaluación vista desde una teoría crítica de la sociedad neomarxista..¿Cuál es la orientación subyacente en el curriculum A en términos de sus intereses fundamentales..¿Cuál es el prejuicio básico de los editores o autores de los materiales y recursos prescritos o recomendados?. etc. a lo que Paolo Freire llama Praxis.¿Cuáles son las metáforas fundamentales que guía a los que desarrollan.. cosmovisiones. la orientación práxica toma un marco dialéctico entre acción práctica y reflexión crítica. . Este proceso reflexivo no pretende sólo poner de manifiesto estos supuestos. las distorsiones que subyacen en la existencia humana. 5.

por analogía con su empleo en antropología. le importa entrar profundamente en conversación intersubjetiva con la gente en una situación de evaluación. por tanto una evaluación con esta orientación pretende transcender la objetividad. y los significados comunes.. 2..¿De que modo estos grupos aprueban o desaprueban un currículum determinado?. Más que una perspectiva "emic".¿Cómo estos grupos ven la fuerza y debilidad de un currículum determinado?. padres y administradores)?)Qué valor tienen estas visiones? 3..¿Cómo son experienciados los contenidos trabajados?. sus esfuerzos se dirigen a clarificar. 5. administradores y padres" (Aoki. Estos intereses se centran en la existencia.La orientación emic.¿Cómo comprender la cualidad de un currículum en la microcultura de la clase?. profesores... La orientación crítico-hermenéutica está interesada "en la búsqueda de los significados ontológicos en la experiencia vivida de los alumnos. 3. .¿Cuál es la cualidad de las experiencias vividas de los profesores y alumnos?. las experiencias auténticas. para esto emplea situaciones de diálogo que puedan clarificar los motivos.. APROXIMACIONES TEÓRICAS EN LA EVALUACIÓN: MODELOS.¿Cómo viven la experiencia en esta clase?. Los evaluadores están interesados en los patrones etnoculturales de la vida en las situaciones escolares. Las cuestiones que preocupan a una evaluación desde esta perspectiva son: 1.¿Cómo ven el currículum A varios grupos (alumnos. 1991:103). La orientación que Aoki llamada crítico-hermenéutica se interesa por las intuiciones en las experiencias humanas como vivencia. y unir las estructuras de significado de la experiencia vivida.¿De qué modo se corresponden pedagógicamente conjuntamente lo que los profesores hacen y enseñan?.¿Cuáles son las reglas construidas por el grupo para un currículum determinado en esta clase?. 2. vivencias y experiencias que tienen los alumnos y profesores en la vida del aula. 4. 4.. 5. 1. pretende comprender los valores.. creencias y actividades en su situación vivida por aquellos que están inmersos en la situación evaluada.¿Cómo es la existencia de un profesor o alumno en esta clase?. profesores.. sino cómo es vivido. La cuestión más importante no es lo que se enseña. La mayoría de los evaluadores de esta orientación están interesados en la construcción social de la realidad desde un punto de vista antropológico o sociológico..

la eficacia y eficiencia. 2. B) Se realiza en un contexto de acción. en base al proceso y resultados de la evaluación. Solo se pueden comprender los significados desde el punto de vista del actor. está fundamentado en el positivismo. Para Eisner (1983) son fundamentales la inducción y la observación.La artística. Esta nueva definición amplía las formas de evaluar y determinar la eficacia de los objetivos propuestos . a) EL PARADIGMA CUANTITATIVO. sino comprender el significado que constituye socialmente. se interesa por saber qué está sucediendo. en un contexto social. Tanto la evaluación como la investigación. Es por lo que no pretende formular leyes universales. Bajo este concepto se han realizado experiencias de evaluación con el objeto de controlar y evaluar los efectos del curriculum en las escuelas. La percepción es muy importante para el evaluador ya que así. Este autor hace un recorrido por tres paradigmas fundamentales: cuantitativo. se identifica la autoridad con el experto. basada en una imagen dualista (sujeto/objeto). Es positivista. la evaluación es el descubrimiento de la naturaleza y el valor de algo" indicando algunas características comunes: A) Supone conocer el fenómeno a evaluar y determinar su valor. Supone una representación narrativa de los descubrimientos del evaluador. puede captar .Proppe (1990) se basa en la definición de Stake y Dewey (1969) "desde una perspectiva amplia. en el que la ciencia es el único camino de conocimiento y la realidad como el único objeto posible de conocimiento. qué ha sucedido y que significado tiene o ha tenido para diferentes grupos. para mejorar el nivel de logro de los estudiantes. b) EL PARADIGMA CUALITATIVO. La evaluación "acrítica" se fundamenta en el interés por el control. Pero el énfasis de los resultados. D) Es un proceso de aprendizaje. sino desde una visión interpretativa de lo subjetivo. Según Madans y Kellagham (1992) hay varios tipos de evaluación cualitativa: 1. cualitativo y dialéctico. C) Hay que tomar decisiones y se toman en determinados momentos.. Por tanto este enfoque se refiere a los resultados de un proyecto.La interpretativa.. El evaluador estudia los significados y significantes que se asignan a los sucesos por los actores. porque estos no se pueden entender desde criterios externos. Como es conocido el Comité sobre Estándares de Evaluación desarrollo una serie de ideas y normas en base a una definición de evaluación más amplia:"Investigación sistemática sobre el valor o mérito de algún objeto"(1981). nos aporta muy poco sobre la calidad de los objetivos propuestos. analizando la evaluación en cada uno de ellos. descubrimos la naturaleza y el valor de algo. programa etc.

Por tanto. la evaluación dialéctica es un proceso de recogida y ofrecimiento de información. Proppe (1990) señala que esta visión mantiene la lealtad al dualismo sujeto/objeto. se muestra la evaluación formal de la excelencia escolar. La excelencia se identifica con competencia y esta con el poder de "poner en práctica conocimientos. saber hacer. . pero cada hecho educativo debe ser entendido en su contexto y cultura. Esta evaluación se basa en el interés por la emancipación respecto a supuestos ocultos o condiciones humanas subyacentes. Desde este planteamiento. análisis de la comprensión del mundo. Así pues. técnicas. Desde el paradigma crítico. El evaluador se relaciona con la posibilidad de que todos los seres humanos se convierten en participantes en la "acción comunicativa". Los esquemas de evaluación deben poner énfasis en la mejora de la calidad del proceso de aprendizaje y las formas de motivación intrínseca.La sistemática. Esto implica que se reduzca el rol de la evaluación como elemento de selección. la "crítica-emancipatoria" pretende generar conocimiento que ayude a las personas a hacerse conscientes de si mismas y a decidir con criterio personal. autoreflexión y autocomprensión. La excelencia para Perrenoud (1990) tiene que ver con los distintos ámbitos y tareas de la vida humana. metaevaluación. debe ser el catalizador del diálogo. Comparte con el enfoque tradicional el enfoque de la orientación de la investigación hacia "un mundo real" externo a los individuos. Pretende ofrecer una visión objetiva. 1987). entonces. en un proceso dialéctico que transcienda la dualidad sujeto/objeto. exigiendo una asimilación progresiva y un trabajo. por otro lado rechaza la posición positivista con respecto a que el mundo externo sea el único elemento que determina la visión que se debe tener de la realidad. c) EL PARADIGMA CRÍTICO. Para Madans y Kellagham (1992).cualidades y relaciones que existen entre el profesor y el estudiante. El fundamento de la evaluación. por ello. el proceso de evaluación es un proceso de reflexión y autoreflexión. pero también un proceso de diálogo. en forma de evaluación dialéctica. supone una tarea de negociación para ayudar a construir significados y revelar los significados construidos. está en el interés por el significado de la comunicación intersubjetiva entre los individuos y "sobre ellos" en una situación dada. es importante establecer mecanismos para que el alumno tenga acceso a los datos y se cuide la confidencialidad y la privacidad de los mismos. como la comunicación "sistemáticamente distorsionada" (Habermas. Juzgar el valor de algo. en el que el evaluador se convierte en un auténtico agente de cambio. que no todas pueden dominar con facilidad. Por otra parte.. válida y fiable pro medio de la triangulación. 3. se propugna la acción. más que en la certificación. es valorar su excelencia. con independencia del proceso o de las circunstancias. La evaluación.

Es por lo que . Scriven y House. para servir como listas mentales con las que repensar lo que debemos considerar. 2. apoyo pedagógico y orientación. de acción social.Enfoques orientados a la gestión: Cuya principal preocupación es identificar y reunir las necesidades informativas para los gestores que han de tomar decisiones. éstos son dependientes de grandes enfoques o paradigmas de la educación o. y destacan el componente ético de la evaluación..Enfoques orientados a los expertos: Dependientes primariamente de las aplicaciones de profesionales expertos para juzgar los programas educativos. nos consta que la evaluación es "una práctica ampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores". Aoki (1991) de "orientaciones". necesidades.. 1.La evaluación informal es constante en una clase. no está codificada. criterios y datos de la evaluación.. que se integra en el flujo de las interacciones diarias. Worthen (1990) señala: "El valor de los modelos yace en su habilidad para ayudarnos a pensar. hacen hincapié en la constitución de la evaluación como disciplina. Gimeno (1992). 4. en lugar de paradigmas. Fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. dado que la búsqueda de la excelencia forma parte de la situación. difusión y en cuanto a sus consecuencias referentes a promoción..Enfoques naturalistas y orientados a la participación: Investigación e implantación de los participantes (o "afectados"). Clasificación de los distintos enfoques de evaluación (Worthen y Sanders. Este tipo de evaluación suele ser escrita y normalizada en cuanto a su forma. Worthen y Sanders (1987) de "puntos de vista alternativos". El análisis de la evaluación en la educación primaria nos lleva a una crítica del sistema de evaluación formal por calificaciones estableciendo diferentes niveles de excelencia sin saber muy bien cuales son los criterios que los guían. para determinar los valores. ni registrada. más ampliamente. Este tipo de evaluación informal. que consiste en valorar el grado de dominio del curriculum. Perez Gómez (1983c) y Hopkins(1989:18) hablan de "modelos". 6. materiales y recursos educativos. En cambio. 3. implica a la organización escolar.Enfoques orientados al adversario: El foco central de la evaluación es la planificación de oposición de puntos de vista (pro y contra) de diferentes evaluadores. 5. 1987). ni negociada.Enfoques orientados la consumidor: Evaluar los "productos" para proporcionar información a los consumidores para elegir entre curriculum alternativos. no hay paradigmas sustantivos propios de evaluación.. la evaluación formal. dos importantes filósofos de la ciencia. En nuestra opinión. recordar o de lo que debemos preocuparnos ".. . etc. para proporcionar fuentes de ideas y técnicas nuevas. Por eso es más conveniente hablar de modelos de evaluación.Enfoques orientados a los objetivos: Cuyo foco son los fines y objetivos específicos y en qué grado han sido conseguidos. personalidad.

. mientras que los modelos descriptivos presentan una amplia gama de posibilidades válidas" (Alkin y ellet. Alkin y Ellet (1991). prohibiciones y líneas orientativas que determinan qué es una evaluación adecuada y el mejor modo de llevarla acabo.1989)..Modelo del profesor como investigador. puesto que existen múltiples diferencias individuales entre los estudiantes.Modelo de investigación y Desarrollo (o de factoría industrial). 2) Modelos descriptivos: son aquellas descripciones o análisis sobre los modos de hacer la evaluación en la práctica.Modelo de estudio de casos. 1991:2574). 4. 5.Modelo iluminativo ( o antropológico).Modelo clásico (o agrícola-botánico). Tyler diferenció medida y evaluación. Referido fundamentalmente a la evaluación de programas. según él. Tyler apuntó la necesidad de la evaluación. no basta con haber planificado correctamente para lograr unos resultados determinados.. añadiendo que la medida era la parte descriptiva de la evaluación y la explicación completaba el proceso de evaluación... Este método tuvo gran influencia al utilizar la medición.Model o de toma de decisiones (o político). MODELOS CUANTITATIVOS: EL MODELO DE EVALUACIÓN POR OBJETIVOS. adquiriendo un sentido de legitimación con el paralelismo de la investigación científica.Desde el contexto inglés a Hopkins (1989) le parece bien distinguir seis modelos de evaluación: 1. 2.Investigación cuantitativa/cualitativa. 6. "Los modelos preceptivos brindan marcos y estrategias más rigurosas para realizar evaluaciones. B. al proponer una formulación precisa de objetivos como punto de referencia para la evaluación y la toma de decisiones. Worthen y Sanders (1987:49 y ss. preceptos. son aquellos que proporcionan un conjunto de normas. Los dos aspectos metodológicos más importantes para llevar a cabo estudios evaluativos son: A. 3. hay que descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos previstos (Nevo. Las bases del primer método sistemático de evaluación surgen a partir del modelo de Tyler. hablan de que los modelos de evaluación se pueden utilizar en dos sentidos: 1) Modelos preceptivos. ya que. Fases de la evaluación: ....La dificultad encontrada por los evaluadores al trabajar a través de límites disciplinares y metodológicos.) estiman que los diferentes planteamientos filosóficos sobre el conocimiento y los valores tienen su correspondiente implicación en los métodos. los ambientes en los que se desarrolla la enseñanza y la capacidad del docente para lograr los planes.

que ignoraba los juicios sobre la dignidad y mérito. lo cual define Scriven como mérito. MODELOS DE TRANSICIÓN HACIA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA Stake (1967. Imput. 3. Este modelo de Sttuflebeam (Sttuflebeam y Sinkfield. algo inherente e independiente de posibles aplicaciones. proporcionar estándares para saber cómo juzgar la discrepancia entre las medidas y los objetivos propuestos. . según Guba y Lincoln. la función de la evaluación está en conceder valor a lo que se está evaluando.. Se le criticó que su evaluación no es explicativa.. 1989). con lo cual la evaluación debe tener otro alcance: se desplaza desde la valoración de los alumnos a la evaluación de programas. 5. el valor está en la medida en que .. 7. Para Scriven (1978). Process. Sttuflebeam. Para ello es preciso diseñar.. propuso objetivos para las condiciones contextuales y para la conducta del profesor. además. sin. en cuyo caso. b) Modelo de evaluación libre de objetivos. se basa en la necesidad de mejorar la práctica educativa.Desarrollar hipótesis y probarlas para explicar los patrones observados de consistencia o debilidad. para poder juzgar su valor. . y comparar con las necesidades de la gente a la que debe servir. es decir.Proporcionar datos para la responsabilidad. La evaluación orientada al perfeccionamiento de los sistemas.Determinación de los objetivos específicos de cada área de contenido. para comprobar que se han dado cambios y que pueden se imputados al currículum. refiriéndose a los productos o el rendimiento como único criterio.Identificar situaciones en las que los estudiantes puedan demostrar la conducta expresada en los objetivos.. obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. Product). Por un lado. y no solo para los alumnos. la evaluación es un proceso que implica descripción y juicio o valoración.Servir la guía para la toma de decisiones. 1989). incluye en el modelo la técnica del grupo asesor para la evaluación de entradas.. y 1975. que no evaluaba los objetivos.Promover la comprensión de los fenómenos implicados. 2.1. 4. Sin embargo Tyler no dio normas sobre cómo usar los datos de la evaluación. Tyler entendió la evaluación como un proceso terminal.. 1985 y Sttuflebeam y Sinkfield.Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivos. dentro de un modelo pretest-postest. valor libre de contexto.Aplicar los instrumentos. es decir. puede tener valor en si mismo.Hacer modificaciones apropiadas en el currículum. 6. Pero además esa realidad que se evalúa puede tener valor dentro de un contexto de uso o aplicación. con sus principales cometidos.Examinar los resultados para determinar la áreas del currículum más fuertes y más débiles. Según el autor las funciones de la evaluación son: . a) El modelo CIPP (Context. es decir.

Fuente de estándares: juicio sobre las necesidades locales SUMATIVA Intención: crítica. pero también teniendo en cuenta el valor que tienen para varias audiencias.p. para Scriven. en los referente a las estrategias de la difusión de programas de innovación. es un valor extrínseco que el autor llama dignidad.proporciona tales soluciones. certificado y justificación. debe realizarse por un experto. A continuación se muestra. las relaciones entre tipos de evaluación y su objetivo: TIPO DE EVALUACIÓN FORMATIVA MÉRITO Intención: modificar y mejorar el diseño. lo cual tienen sus efectos más importantes. Además propondrá la evaluación libre de objetivos. es decir. porque el valor depende de la situación. Audiencia: equipo de adaptación local. Fuente de estándares: panel de expertos. Audiencia: los que toman decisiones locales. evaluador externo. en cuanto a las personas que juzgan debido a sus distintos indicadores de esos valores. Pero la determinación de la dignidad requiere una evaluación en el contexto en el que se realiza. Sin embargo la evaluación formativa es más propia de los profesionales que están tendiendo a una profesionalización de esta. El objetivo de la evaluación formativa es refinar y mejorar los criterios y juicios sobre los aspectos intrínsecos de las realidades que están siendo evaluadas. si se establecen los criterios de bondad. Debido a esto Scriven. VALOR Intención: ver las adecuación al contexto. aunque se tiende a una profesionalización de esta. 1985. La evaluación del mérito puede ser más homogénea. Fuentes de estándares: juicios y valores del contexto local. El objetivos de la evaluación sumativa es determinar el impacto o los resultados en el contexto en que se obtienen tales resultados. al margen de los objetivos previstos. Además puede ayudar a los administradores a decidir si implantar a nivel general un currículum o programa o modificarlo. Audiencia: equipo que lo desarrolla.50). si se juzga conforme a ellos. La evaluación sumativa. establecerá la diferencia entre evaluación formativa y sumativa. Audiencia: compañeros profesionales. a la que se dirige la evaluación. que aumente la objetividad y los resultados deben hacerse públicos. Intención: certificado y justificación para uso local. según Guba y Lincoln. evaluar el programa en sus efectos. como muestra Bridges (1988) en la siguiente tabla donde se resumen las condiciones necesarias para ello. Sin embargo tanto el mérito como la dignidad son valores variables. sin excluir que algún . según Scriven (Guba y Lincoln. adaptadores potenciales. Fuente de estándares: panel de expertos Especifica el valor y el mérito en cada tipo de evaluación.

Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa. MODELOS CUALITATIVOS: Dentro de ellos podemos destacar los siguientes: MODELOS NATURALISTAS Modelo de evaluación respondiente. 1988). . posibilidad de conflicto. según el modelo de Tyler. INFORMES VALORES STATUS DESCRIPCIÓN/PRESCRIP CIÓN CERCANÍA/DISTANCIA El evaluador tiene una posición de curiosidad imparcial. escepticismo y oposición Diferencia entre una evaluación más formativa y una menos formativa (Bridges. Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular. Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa. HACIA MAYOR INDEPENDENCIA Y UN INFLUENCIA MENOS FORMATIVA Documentos escritos producidos después de haber realizado la práctica. de ahí que se evalué sin referencia a objetos. Preocupaciones y problemas de la audiencia. El problema surge cuando se valoran los efectos sin criterios. A continuación se presenta un cuadro comparativo entre la evaluación preordenada. o acciones recomendadas El evaluador desea la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito. CRITERIOS HACIA UNA INFLUENCIA MÁS FORMATIVA Y MENOS INDEPENDIENTE Dialogo continuo formal o informal con los directores los que tomas decisiones. El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas. Evaluación respondiente Informal Pluralista. y la evaluación respondiente de Studie: Item comparativo Orientación Perspectiva de valor Bases el diseño de evaluación Evaluación preordenada Formal Única. consensual Objetivos del programa. hipótesis. y cuyo criterio serán las necesidades de los sujetos a los que se dirige el programa. analiza e informa solamente.evaluador o momento de la evaluación determine el grado de consecución de los objetivos planteados. El evaluador describe. El evaluador tiene distintos valores que los que desarrollan el programa.

Nunca. Modelos de contraposición Consiste en proponer evidencias sólidas en torno a los problemas para los que se toman decisiones sobre los programas. a menudo progresivos. Continuamente está evolucionando. bien será el existente o el propuesto. es un estadio típico. Descripción narrativa. p.Preconcepciones del evaluador. Una forma de identificar problemas es hablando con los implicados. 1989. La evaluación respondiente (Stake. medida. por lo que la primera fase hace referencia a los problemas. Owen propone algunos de los ámbitos de discusión que se basan en la investigación sobre "pros" y "contras": a) Para explorar los valores de un currículum. Rol del evaluador Al comenzar la evaluación. Test. De la discusión puede surgir la clarificación. Antropología. y posteriormente servirán para organizar el plan de recogida de datos. reacciones. Objetivos. Estos problemas deben utilizarse para discusiones. proporcionando modelos el programa. periodismo y poesía. negociaciones e interacciones. resultados. Métodos Comunicación. siendo mejor si en el análisis de dichos programas participan distintas personas que aportan visiones diferentes sobre un mismo problema. proporcionando experiencia variada. dudas y necesidades. habilidad. Subjetivos: observaciones. interpretación simbólica. descripciones. las acciones correspondientes. a menudo oral. identificando variables y sus relaciones. Informal. sobre dominio. Feedback Paradigma Psicología experimental Comparación de las formas de evaluación preordenada y respondiente (Guba y Lincoln. retratos. La forma del modelo quiere romper la idea de linealidad. 1975) es sensible a las necesidades e intereses de la audiencia. aptitud. Para poder emitir juicios correctos. . Informe escrito. comunicación holística. Estimulado por los sujetos y las actividades. Estimulador de los sujetos con visión de probar un funcionamiento crítico. Formal: informes.28). Programa de actividades. )Cuándo está completo el diseño?. entrevistas. motivaciones o problemas de las personas en y alrededor de la evaluación. ya que la observación y la información deben ser continuas y estar presentes en todas las fases. y la búsqueda de soluciones. El valor instrumental de la educación.

Modelo de crítica artística Este modelo se centra en procesos educativos y está muy ligado con la formación del profesorado. e) Para informar a los profesores. b) Investigación: Selección y planeamiento de cuestiones de manera coherente y sistemática sobre el programa en su contexto. f) Para clarificar cuestiones en torno a los contratos de trabajo. directores y administradores. Modelo de evaluación iluminativa Trata de comprender de forma amplia. b) Selección de problemas sobre la priorización de los vistos. así como el análisis de la información documental e históricas. Un jurado deliberará sobre los argumentos presentados. describiéndolos en términos de factores influyentes. Pueden utilizarse entrevistas. etapa de iluminación. Se destapan los principios subyacentes de la organización del programa y se ven las posibles relaciones causa-efecto en sus operaciones. Sttuflebeam y Sinkfield (1989). a través de la inmersión en la realidad.b) Para seleccionar libros de texto. Por ello no sólo cuentan los hechos sino también las interpretaciones de las personas implicadas. así como la observación. quien no evalúa porque no tienen interés pro mejorar la cultura. . Por otra parte. para Wolf. señalan tres etapas: a) Observación. c) Explicación. cuestionarios y tests. Dos elementos clave orientan esta tarea: los objetivos del programa y las entrevistas al personal implicado. d) Para revelar las distintas interpretaciones que distintos representantes hacen sobre los mimo datos. c) Preparación de los argumentos. Todo ello se hace entre de un marco de negociación cuya meta es facilitar la comprensión de los procesos por los propios participantes y servir de estímulo a su enriquecimiento en el plano personal y tanto como en el grupal. De ahí que proponga tres condiciones: a) Disponer de valores para juzgar sobre el mérito y la dignidad de un proceso educativo. defiende el modelo de evaluación iluminativa. Tarea para un grupo de implicados representante de los diversos grupos. los procesos curriculares innovadores tal como ocurre. está compuesta de cuatro etapas: a) Proposición de problemas relativos a la evaluación de un programa. Tarea de dos equipos evaluativos que deben reunir y analizar los datos convenientes. la organización y las concepciones de los individuos. g) Para tomar decisiones sobre todas estas cuestiones. abarcando todas las variables que afectan al resultado del programa. y tratando de desvelar las relaciones entre las creencias y las prácticas. pero marca la diferencia del conocimiento que obtiene el "entendimiento educativo"con el del antropólogo. Eisner (1979). c) Para estimar la congruencia entre una innovación y el sistema existente. la evaluación judicial. d) Discusión ante la audiencia.

Se rige por los principios y la objetividad y la responsabilidad profesional. que facilite la comprensión de los hechos en relación con los factores que influyen sobre ellos. iluminando las prioridades. generalización de la idea básica obtenida. La evaluación democrática. apreciación. para que otros vean y experimenten los contenidos a través de la forma. Lakomski (1983) critica la evaluación democrática de McDonald porque no proporciona una respuesta política al problema de control. Los informes son burocráticos. McDonald (1983) piensa que las diferentes formas de evaluación responden a diferentes posiciones sobre la distribución del poder educativo. cuyos conceptos claves son la negociación. los valores y las circunstancias. distinguiendo tres tipos: a) Burocrática: Trabajos que sirven incondicionalmente alas agencias gubernamentales con poder para distribuir los recursos educativos. El evaluador acepta los valores de la autoridad. Las base para una evaluación democrática debe se la perspectiva o la epistemología critica. Los informes pertenece a la administración y la técnicas deben ser creíbles y eficaces. c) Democráticos: Servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo. que toma en consideración el factor político y el tema del control y del poder en la evaluación. interpretativo. Las técnicas de recogida de datos son accesibles a personas no especialistas. confidencialidad y accesibilidad. o valoración educativa según unos criterios. b) Autocráticos: Servicio condicional a las agencias con poder para distribuir los recursos. El evaluador se preocupa por determinar el valor educativo de su política y actuar como consejero. * Interpretación. divulgar el conocimiento obtenido para hacerlo comprensible a otros. Las técnicas son científicas. Los informantes tienen el control sobre el uso de la información. También critica la idea del evaluador como "agente honesto".* b) Poseer un conocimiento refinado. Es personal y exige desarrollo de la capacidad de percepción. Reconoce la pluralidad de valores. c) Tener crítica educativa. puesto que olvida que la actividad de evaluación está influenciada por los valores del propio . Emerge de un marco teórico fenomenológico. El rol del investigador es democratizar el conocimiento. que deja las cosas como están. Basado en el derecho de sabe. A su juicio se debe a la aceptación de la perspectiva fenomenológica. Su finalidad es proporcionar datos relevantes para los que tienen que tomar decisiones. científicos y públi cos. * Conclusión. es decir. * Evaluación. MODELOS CRÍTICOS. Tiene la siguiente estructura: Descripción. ofreciendo la información necesaria para conseguir sus objetivos políticos. sin embargo creemos que está a medio camino entre los modelos prácticos y lo críticos.

Por ello es importante atender al proceso de negociación de los participantes. para identificar los factores contextuales e históricos que influyen y facilitan el análisis crítico de estos aspectos.. existente dentro de la comunidad. sobre la naturaleza y la dignidad de un programa. cuando los diferentes grupos no están de acuerdo o entran en conflicto de valores. aunque siempre hay elementos constrictores de la libertad e acción y circunstancias que están más allá del control de los participantes. histórica y culturalmente negociada. p. 6) Principio de propiedad en la producción y distribución de información: Los argumentos y la información son un .. Parece ser que se parte de la aceptación de que el pluralismo es la única posición válida. e informar a la audiencia para dar pie al debate sobre el programa. 2) Principio de autonomía y responsabilidad: Este principio implica a todos lo participantes (profesores. patrocinadores. * Criterios para un evaluación democrática del currículum. no es más que un sofisticado relativismo en el que. De ahí que la autocrítica sea la primera base para la evaluación. "Evaluación es el proceso de ordenación de la información de los argumentos que permiten participar en el debate crítico sobre un programa específico a individuos y a grupos interesados". 5) Principio de la comunidad autocrítica: La evaluación debe refinar el debate crítico. considera que un programa de evaluación sobre desarrollo curricular e innovación debe estar desarrollado por los siguientes principios: 1) Principio de la racionalidad como lo razonable: La tarea de la evaluación es iluminar el razonamiento que guía el desarrollo del programa.119). La metaevaluación puede ayudar a mejora la calidad de la contribución el programa de evaluación.evaluador.). según el autor. Partiendo de la definición de Kemmis (1989. Lo que contradice el principio de construir reglas y criterios universalmente válidos para la aplicación de un programa. se admite que no hay forma de establecer cuál de ellos es correcto porque todos ellos son igualmente válidos. Se basa en el principio de autonomía moral y cooperación o responsabilidad compartida entre los patrocinadores del programa y los participantes. los cuales deberá descubrirse mediante la evaluación. Pero el hecho de que no haya valores absolutos no quiere decir que no haya criterios por los que lo evaluadores puedan juzgar lo que debe hacerse en cada situación. cuando. evaluadores. 4) Principio de la pluralidad de perspectivas de valor: En la evaluación hay que tratar de determinar cuáles son las perspectiva más relevantes en el proyecto. 3) Principio de comunidad de intereses: El evaluador deberá iluminar la extensión de los intereses comunes y de los conflictos entre valores e intereses de los participantes de la comunidad. ya que a través de él se van cambiando las exigencias del programa en un proceso de debate crítico o conservación Para adoptar este principio es preciso partir de que la realidad es social. la evaluación externa contribuir al debate crítico pro acrecentar la conciencia de algunos intereses y valores relevante para el programa. y la evaluación independiente puede ayudar a aprovechar la autocrítica al programa allí donde el programa de la comunidad es difuso o dividido por la controversia. Por lo cual será importante clarificar los criterios para una evaluación democrática.

y no debe realizarse con relación a la "lógica interna" del modelo de evaluación que se elija. necesidades. cambiarlo o retirarlo. obligaciones. definiéndola como aquella forma de evaluación que establece criterios claros y específicos para el éxito. ética y política. difíciles de observar y constan de muchos elementos que reaccionan de diversas formas. 7) Principio de conveniencia: El diseño de evaluación no es una cuestión teórica o técnica sino práctica. La investigación científica debe ser su modelo. debe aportar conocimiento suficiente porque los que toman decisiones quieren y necesitan saber con qué grado de acierto está cumpliendo el programa los objetivos para los que se estableció. orientar a conocer cuál es el nivel de consecución de alguna meta u objetivo existente de un programa. La finalidad es ayudar en la planificación. . Los supuestos básicos de la investigación evaluativa. considera que la evaluación es una actividad orientada a determinar el valor de algo y. definido por un valor. y la investigación como la actividad científica que trata de aumentar la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad social. Weis (1989). Las decisiones que se derivan son importantes y caras. son: * La utilidad de los resultados debe ser el criterio fundamental del evaluador. y si se debe continuar con él ampliarlo. LA EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN. Su característica fundamental. reducirlo. que la investigación pretende obtener conclusiones generando nuevo conocimiento. Es decir. Entendida la evaluación como el proceso de emitir juicio de valor. circunstancias y oportunidades de los que serán más estrechamente implicados en el programa. Para este autor la investigación evaluativa es necesaria cuando: Los resultados que se quieren evaluar son complejos. Suchman (1967) distinguió ente evaluación e investigación evaluativa. producción y distribución de este proceso o de elaboración de información. según Suchman (1967). * * * * El estudio de casos en investigación curricular. Por ello la evaluación deberá hacer explícitos lo principios de procedimiento que gobierna la dirección.aspecto importante de la evaluación porque su uso y abuso afecta a los participantes y a los observadores del programa en su vida social. Se necesitan pruebas para convencer a otras persona acerca de la validez de las conclusiones. sino en relación a las preferencias. desarrollo y operatividad de los programas.

innovadores o formativos). tras la revisión (histórica) del campo de la evaluación del curriculum. y que requiere el uso de múltiples fuentes de evidencia. a los test.Según Pérez Gómez (1983). participación. ya que se hace un selección para entrevistar. Marcelo y Parrilla (1991) citan las siguientes: totalidad. la observación de la enseñanza. Las características del estudio de caso son definidas por diversos autores. negociación. etc). particularidad. Madaus (1988). al curriculum como resultado o producto. c) El estudio de casos es conservador. materiales. que el estudio de casos refleja los problemas particulares de la enseñanza. la evaluación contribuye "la determinación de lo que son los conocimientos válidos de una disciplina. Como ha destacado Kvale (1992:121-2). En este sentido la evaluación legitima el curriculum a aprender/enseñar/seleccionar en un campo de conocimiento o disciplinar de una etapa educativa. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM "Evaluación de curriculum" entendida como la evaluación de curriculum diseñado. Madaus y Kellagan (1992:147). así. y/o como programa o contenido. Shulman (1992) subraya como característica... hemos de incluir. a menudo incontrolada. se entiende por estudio de casos el análisis de una instancia en acción. (. capta un instante en el tiempo y el espacio y lo detienen frente a la realidad cambiante. citado por Marcelo y Parrilla 1991. sobre la vida de otros. realidad. Por ejemplo. Walker (1989) considera el estudio de casos es el intento de investigar a través de la experiencia de los sujetos del estudio para ofrecérselo a los que son audiencia.13) define el estudio de caso como un método de investigación que permite un estudio holístico y significativo de un acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce.) Los conocimientos sobre una disciplina no sólo se transmiten en la enseñanza y se comprueban en los exámenes. En ambos casos van unidas. La evaluación del curriculum ha estado dominada por un cierto imperialismo de los test y estándares establecidos. Nunca describe la realidad como es ahora. Dentro de la evaluación del currículum. Por esto. y la evaluación de programas (educativos. para que te hablen. b) El estudio de casos da una formación del mundo. la entrevista. etc. en un buen estudio sobre la . y a través de ellos se puede conseguir una visión clara de ello que sucede en la clase. que es evaluado en el aprendizaje de los alumnos. señalan que este es "un área compleja de estudio. o con los alumnos sobre la enseñanza. y de la investigación educativa". aparte de dimensiones internas del curriculum (contenidos. por ejemplo. se presenta como una perspectiva amplia. la evaluación de la innovación curricular. Ying (1987. en el que es difícil establecer lo límites entre fenómeno y contexto. son medio des influir en la vida del centro. confidencialidad y accesibilidad. de lo que escribes. Sin embargo el autor reflexiona sobre alguno problemas y los presenta como razones para no hacer el estudio de casos: a) El estudio de casos es una intervención. sino el mismo examen contribuye a establecer los conocimientos válidos de una disciplina". p. con relaciones cercanas a la evaluación de programas. el hablar cono profesores sobre sus sentimientos.

mientras que la "evaluación del curriculum". la toma de datos empíricos.1986) entre análisis del curriculum y evaluación del curriculum. están usando o van a usar en el futuro. desarrollo e informe. y la orientación al diseño..El propósito de la evaluación del curriculum es juzgar el éxito o fracaso de un curriculum particular.La evaluación del curriculum es dependiente de las múltiples perspectivas del curriculum existentes. métodos de la evaluación del currículum: 1. sino los test quienes están determinando cada vez más que se enseña. al tiempo que puede proporcionar evidencias que puedan ser tomadas en cuenta para guiar la toma de decisiones (y en este aspecto guarda similaridad con la evaluación formativa). 3. agencias patrocinadores. cifrando el primero en describir el posible valor educativo del currículo. pues la suposiciones metodológicas suelen implicar concepciones del curriculum. Por otra parte podemos distinguir funcionalmente (Ariav. 1988:83).Los métodos aplicados. comunidad escolar.. es dependiente de múltiples perspectivas filosóficas y metodológicas conjuntamente. profesores.En segundo lugar. señala las siguientes características iniciales: 1. como base para clarificar el campo. Ariav (1986) señala los siguientes propósitos. ha puesto de manifiesto cómo los test usurpan el papel del currículum en la definición de lo que hay que enseñar y cómo hacerlo: "No es currículum oficial. 3. distinta de la investigación curricular sobre evaluación en la medida en que no pretende proporcionar material para la discusión teórica. en su dimensión sumativa.. refiriéndose a la evaluación del curriculum en la práctica. sus potencialidades curriculares y sus procesos de desarrollo. y cómo se aprende"(Madaus. contexto y situación investigada. alumnos. qué se aprende. cómo se enseña. King (1991). y cubre un amplio rango de actividades curriculares (procesos y productos) que pueden ser objeto de evaluación. porque según los diferentes modelos de evaluación se centrará en cuestiones diferentes y aplicará diferentes metodologías. son diferentes en los modelos y fines. o de personal.. teniendo una función descriptiva más que prescriptiva. Aquí igualmente se presenta un amplio espectro de modos y formas de evaluación Desde la perspectiva crítica Apple y Beyer (1983). de igual manera. prioritariamente se centra en juzgar/valorar su éxito y resultados. independientemente de sus resultados . propugnan una "evaluación social del curriculum".influencia de los test en la determinación del currículum. caracterizada por redefinir la unidad de evaluación dentro de un contexto más amplio y por focalizarse en las funciones . sino información útil para iluminar la práctica. pero la asociación tradicional entre investigadores y evaluación ha motivado un énfasis en los test y medida... Evidentemente esto es una generalización. La evaluación puede dirigirse al uso de un material curricular específico.La dirección de la evaluación del curriculum se puede dirigir a la administración educativa.La evaluación de la práctica curricular se dirige a lo que los profesores y alumno han utilizado. La finalidad del análisis es describir y comprender una situación. 2. 2. de un método de enseñanza.

por la organización y funcionamiento del centro no escolar en el que aquélla se lleva a cabo.sociales que cumplen el curriculum escolar. necesitarían ser objeto de estudio en una evaluación social del curriculum (Apple y Beyer. al menos.Las perspectivas. se encuentra afectada hoy en día. que constituyó su campo de intervención originario. Dado que las escuelas no son entidades aisladas. la evaluación alcanza actualmente a los centros educativos. 3.. afirma que: "La importancia actualmente cobrada por la evaluación educativa y el notable desarrollo de las funciones que le han sido atribuibles ha producido una ampliación paulatina de su ámbito de actuación. precisamente por los mismos problemas que tenía que resolver". En consecuencia. procedimientos y teorías fundamentales que los docentes utilizan para planificar. ha proporcionado un conjunto de principios que deben regir un proceso de evaluación democrática en el desarrollo curricular. la evaluación del curriculum debe ampliarse a estas funciones socioeconómicas. que fue inventada para solucionar nuestros problemas sociales.. 1994:26). Los resultados de la educación vienen determinados por la actuación de los profesionales que en ella intervienen.Las interacciones cotidianas y regularidades de la vida escolar: Lo que se ha llamado "curriculum oculto" como modo en que se enseña y reproducen importantes valores y normas sobre trabajo. más allá de la valoración de los aprendizajes adquiridos por los alumnos.. Parte de la siguiente definición de evaluación: . Por ello la evaluación del curriculum es incompleta si se limita a la "caja negra" de la escuela investigando lo que se enseña o las experiencias de los alumnos con los programas escolares. 2. distribución y reproducción de las relaciones sociales. Tres dominios. Kemmis (1986: 119). ya no se justifica reducir la tarea de evaluación exclusivamente al alumno y al proceso de enseñanza y aprendizaje. en cuanto son dependientes del curriculum o influyen decisivamente en él (entorno escolar o apoyo externo). Próximo a nosotros tenemos a House (1992). al profesorado. por la propia definición y desarrollo del currículo. producción. en suma. a todo el conjunto del sistema educativo". clase social. Así en el reciente documento a debate presentado por el MEC (1994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza" se señala: "Al adoptar una concepción más compleja e interactiva del curriculo. raza y género de nuestra sociedad. que realizó una revisión de las tendencias actuales en evaluación y dice: "La evaluación. al currículo. el campo de la evaluación del curriculum se ha ampliado considerablemente hasta poder abarcar otros campos. divorciadas del contesto social y de sus funciones de legitimación. expresado en materiales curriculares y vivenciados por el profesor y los alumnos. todos ellos se convierten en objeto de evaluación" (MEC. No obstante.El corpus formal del conocimiento escolar: El curriculum planificado. a la propia Administración y. 1983: 430) para ver las conexiones entre el curriculum y las estructuras ideológicas y económicas: 1. organizar y evaluar lo que sucede en las escuelas. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN En un documento del MEC (!994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza". y por la actuación del aparato administrativo que debe proporcionar los recursos para el funcionamiento eficaz del sistema en su conjunto.

"Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico. Así definida la evaluación consiste en aprovechar y refinar los múltiples procesos de enjuiciamiento público y privado, no en substituirlos con tecnologías de valoración". CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN. La evaluación tiene como objeto determinar el valor de una cosa, Worthen y Sanders (1987:24) definen la evaluación como "el acto de proporcionar juicios para determinar el valor (valía o mérito), sin minusvalorar por ello las importantes funciones que la evaluación tenga en la toma de decisiones y en las actividades políticas. En educación, la evaluación es la determinación formal de la cualidad, efectividad, o el valor de un programa, producto, proyecto, objetivo, o curriculum. La evaluación, para ello, utiliza métodos de investigación y de juicio, como: 1.- Determinar los estándares para juzgar la cualidad y decidir cuáles de ellos deben ser relativos o absolutos 2.- Recoger información relevante sobre los objetos de evaluación; y aplicar los estándares para determinar la cualidad. Gimeno (1992, p.338) define la evaluación como "proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación". En el artículo de Cronbach (1963), Presentó un cambio muy significativo en el que se elabora una propuesta sobre los tipos de decisiones en el uso de la evaluación: 1.- Mejora del curso/programa: Decidir qué material de instrucción y qué métodos son satisfactorios y en cuales es necesario introducir cambios. 2.- Decisiones sobre individuos: Identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su aprendizaje, valorar sus méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándose con sus propios progresos y deficiencias. 3.- Regulación administrativa: Juzgar la calidad del sistema escolar, la de los profesores individualmente considerados, etc. Cronbach plantea la necesidad de centrar la evaluación en el propio proceso de desarrollo de un curso, con el objeto de mejorar y evitar lagunas que al final del proceso no se pueden superar. Nevo (1989) llevó a cabo una revisión biliográfica sobre evaluación y señaló las dimensiones relevantes en la evaluación del curriculum: 1.- )Cómo se define la evaluación? La evaluación educativa es una sistemática descripción de los objetos educativos y/o su mérito o valor.

2.- )Cuáles son las funciones de la evaluación? Señalaremos cuatro funciones básicas en la evaluación educativa. 1.- Formativa (para desarrollar y mejorar). 2.- Sumativa (para selección, certificación, rendir cuentas). 3.- Sociopolítica (como motivación y soporte de apoyo público). 4.- Administrativa (para ejercer control y autoridad). Por otro lado Gimeno (1992) al referirse a la evaluación de la enseñanza, considera siete tipos de funciones que de hecho ejerce la evaluación: a) Definir los significados pedagógicos y sociales, o qué se entiende por excelencia escolar. Y a partir de la consecución de la excelencia o de niveles de excelencia, definir el significado social de términos y las realidades como la calidad de la educación, o el rendimiento, el éxito, el fracaso escolar, etc b) Funciones sociales. Dado que a través de las certificaciones se acreditan los niveles de competencia en función del grado de saber demostrado, sirve para la jerarquización de los puestos de trabajo y la selección de las personas que deben desempeñarlos. c) Poder de control. El profesor ejerce su poder, fundamentalmente a través de las calificaciones. Controla la conducta, y es una forma de compensación a la ausencia de liderazgo.

d) Funciones pedagógicas. También sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que son las que legitiman la existencia de la práctica de la evaluación.(creación de ambiente escolar, función diagnóstica, recursos para la individualización, afianzamiento del aprendizaje, orientación, pronóstico y ponderación del currículum y socialización profesional). e) Funciones con respecto a la organización escolar. Proporciona conocimiento para una ordenación del currículum y una organización de la práctica real de la enseñanza. f) Proyección psicológica. En la medida que repercute en la motivación, el autoconcepto y las actitudes hacia la escuela, etc.

g) Apoyo a la investigación. Es una fuente de información sobre el funcionamiento del sistema educativo, y la validez de los currículums. 3.- ¿Cuales son los objetos de la evaluación? Cualquier entidad puede ser evaluada, pero los objetos más frecuentes son: alumnos, personal administrativo y docente, curricula, materiales, programas proyectos, e instituciones o centros. No debe limitarse a alumnos y profesores, y es necesario identificar claramente el objeto de evaluación, ampliar el objeto de la evaluación, para que esta sea más explicativa.

A.- La evaluación de los alumnos En la evaluación de los alumnos considero dos formas: la evaluación por parte de la administración, y la evaluación por los profesores. a) La evaluación por parte de la administración se realiza generalmente mediante exámenes; esta ha sido la forma más utilizada en todos los países. Marsh (1992) considera que el problema de los exámenes hoy día se sitúa fundamentalmente a nivel de la enseñanza secundaria, pues aunque han sido muy utilizados en el siglo XX, sin embargo se está operando un cambio de manera que se han desplazado desde la primaria a la secundaria. b) La evaluación del alumno por los profesores Los profesores toman en cuenta la cantidad de información tanto al planificar como durante la tarea de instrucción (habilidad y logro, cuestiones sobre el sexo, participación en clase, autoconcepto, competencia social, independencia, conducta en clase, hábitos de trabajo,...) Pero el logro es lo más importante, de forma que hay evidencia de que el juicio sobre la capacidad, la motivación y el esfuerzo del estudiante dependen de su valoración del resultado. B.- Evaluación del profesor Es opinión pública, que la clave de la mejora de la educación está ligada al grado de calidad de los profesores, lo cual a llevado a la administración a tomar diferentes decisiones en torno al cambio para facilitar la mejora. de esta manera se ha visto en la necesidad de adoptar medidas para realizar una evaluación correcta. * Entrevista al profesor. Se ha usado en el pasado y es la piedra angular de las estrategias de evaluación más recientes. Test de competencia. Se usan para certificación inicial y para el contrato. Los profesores deberían demostrar competencia cognitiva como un prerrequisisto para poder enseñar. Medidas indirectas de la competencia del profesor. Esto no se refiere a características de la personalidad, sino a rasgos tales como el compromiso profesional que se expresa a través de actividades extraescolares, etc. Observación de clases. Supone observación directa del estilo del profesor en clase, durante la interacción con sus alumnos, y generalmente se completa con entrevistas. Se pueden usar instrumentos estandarizados de observación para facilitar los juicios de los observadores, como Weade y Evertson (1991) recomiendan, ya que la observación sistemática y deliberada, como una acción intencional enfocada a determinados propósitos, puede y debe ser planeada para poder obtener justamente la información que se necesita. Valoraciones de los estudiante. Se basa fundamentalmente en que: 1) los estudiantes saben cuando han sido motivados; 2) son los estudiantes los que van a cambiar la conducta; 3) ellos saben si el

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4. su proceso de implementación. La autoevaluación puede promover autoreflexión y la motivación hacia el cambio y el desarrollo personal y profesional. debe incluir las tres actividades siguientes: 1.. interesadas en el objeto de evaluación. * Revisión de compañeros.. y la consecución de objetivos determinados para los objetos propuestos. cuatro grupos de variables deben ser consideradas: los objetivos del objeto/aspecto a evaluar. la existencia de otros objetivos no planteados. El grado de consecución de normas y estándares. en la práctica puede causas tensión. Es responsabilidad del evaluador/es delimitar a los afectados por una evaluación e identificar o proyectar la información necesaria. Aunque es una idea entusiasta.¿¡Qué métodos de evaluación deben ser usados en la evaluación? .¿Cómo se realiza el proceso de evaluación? En el proceso de evaluación. Unido a una estrecha interacción entre el evaluador y los destinatarios.. 3. y desde luego no es útil una aproximación unidimensional para juzgar la competencia del profesor. 2. 8. y sobre los aspectos organizativos.Coleccionar y analizar datos empíricos..Centrarse en el problema de evaluación.. concluyeron que no hay un único método válido.¿Qué tipo de información debe ser recogida para cada objeto? Independientemente de los modelos de evaluación que condicionan esta dimensión.. 5. Evaluación del Claustro de profesores.¿)Qué criterios se han de emplear para juzgar el mérito de un objeto? Al menos tendremos en cuenta los siguientes: Si responde a las necesidades identificadas de los actuales o potenciales clientes.Comunicar los hallazgos a las audiencias.profesor proporciona feed-back. y sus resultados e impacto. No olvidando que se deben emplear múltiples y variados criterios. lo cual es un pilar de la profesionalización.. 4) El reconocimiento de los estudiantes pude motivar la buena enseñanza. sus estrategias y planes. 7. * Darling-Hammond y sus colaboradores (1989) después de revisar los procedimientos de evaluación del profesor.¿A quién debe servir la evaluación? La evaluación debe ofrecer la información necesaria para todas las partes implicadas tanto las actuales como potenciales.. como método de investigación. porque todos tienen sus riesgos . Un profesor puede usar datos derivados de las otras técnicas y hacer juicios sobre su propia enseñanza. 6. En este proceso un comité de compañeros evalúa la enseñanza a través de un análisis de documentos.

Descripción .. 7. 2.. 3. utilidad y precisión...Juicio: Priman los aspectos descriptivos y objetivos en la información proporcionada.Analítico: Tratar el programa como una totalidad holística. Stake plantea sus dudas sobre la base en la práctica de la distinción. o defender la legitimidad de proporcionar un juicio sobre el programa evaluado. 2. utilizando de acuerdo con la naturaleza del problema el método de investigación que mejor se ajuste a la demanda solicitada. o estudios de caso particulares. como los estudios de caso. o hacer estudios analíticos como las relaciones entre variables . con pretensiones de generabilidad..Un marco conceptual para integrar las capacidades mencionadas. 4. o a sus procesos de desarrollo. credibilidad.Una amplia competencia en metodología de investigación y otras técnicas de análisis de datos.. Precisión (técnicamente adecuada).. 4.Generalización: Si el estudio de un programa se hace como representativo de otros.Formativa . según el valor extremo del programa o su valor intrínseco.Caso particular .Formal . Por otra parte tenemos a Stake (1986) que ha señalado las dimensiones más comunes para clasificar los diseños de evaluación.¿Quién debe hacer la evaluación? La evaluación debe ser realizada por equipos de profesionales que posean: 1. 10. y Apropiada (ser realizada de modo legítimo y ético).Respondente: Si la evaluación debe venir predeterminada por la observación de las actividades o por la realización de preocupaciones de los participantes en el programa . 9.-¿)Por medio de qué estándares debe juzgarse una evaluación? La evaluación debe lograr un equilibrio óptimo en el conjunto de estándares de: Utilidad (su uso y su práctica). 3.Habilidad para mantener relaciones humanas correctas con los individuos o grupos implicados en la evaluación.Informal: Evaluar de un domo informal es una actividad específicamente humana.Sumativa: Una de las distinciones más extendidas es si los estudios de evaluación se hacen durante el desarrollo del programa o cuando el programa ha finalizado.-Totalidad ..Producto . suele requerir validez. que necesita de varios métodos de trabajo..Comprensión del contexto social y del tema específico de evaluación. Viabilidad (ser realista y prudente). La evaluación está más operacionalizada y menos personalizada.. 5.Preordenado .Proceso: Otra distinción relevante en los estudios de evaluación es si se dirigen a los resultados de un programa. 6. categorizandolos en los siguientes: 1.La evaluación es una tarea compleja..

. como términos más adecuados. Hopkins (1989:168) señala que. Esta posición influye en cómo es evaluado. etc. el programa sigue funcionando. mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado. y supervisores. Lo que es importante es que hay diferencias entre lo que la "gente del programa" quiere conocer sobre el programa y lo que los "externos" quieren conocer". "Solo el tiempo de realización. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa. y unos informes sumativos pueden servir para promover el desarrollo). Por eso Scriven resaltó que no hay diferencias lógicas o metodológicas entre la evaluación formativa y sumativa.Externa: Si la evaluación es realizada por personas implicadas en la institución responsable del programa o por externos. El propio Lewy (1991: 2552-3) reconoce que "tras dos décadas de utilización de estos términos se ha producido poco consenso en lo que se refiere a sus rasgos distintivos". profesores y otros profesionales). 1987: 36) propone. el mismo estudio pude ser considerado formativo por un cliente y sumativo por otro" (Lewy. programas Montessori. nunca acaba. pues el propósito de ambas es examinar el valor de una entidad determinada. el público que la pide y la manera de usar los resultados. El supuesto básico la evaluación formativa es que los agentes utilizan o podrán usar la información obtenida para el estudio que realizan. Estos términos tienen un efecto dramático. Para la mayoría de los programas educativos-cursos de correspondencia. aunque la distinción entre formativa/sumativa es "superficialmente clara".Interna . aquellos que lo financian. Scriven en 1976. en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales consumidores (alumnos. Acercándose a Stake. distinguió entre roles o funciones que pude cumplir la evaluación "propongo la utilización de los términos evaluación formativa y sumativa para hacer referencia a estas dos funciones de la evaluación"). Yo encuentro esta distinción trivial. Stufflebeam las ha llamado "evaluación proactiva" y "evaluación retroactiva". Por otra parte. Para un alumno hay un comienzo y un final. pueden indicar si una evaluación es formativa o sumativa. en la práctica no funciona así (una evaluación formativa puede convertirse en una serie de pequeños informes.el desarrollo no acaba nunca. Se diferencian. diferenciar entre evaluación interna y externa: " En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser cada vez más utilizados.discretas. pero para el profesor. en un principio por las audiencias a quién van dirigidas y el uso que se hace de la información. extenderlo o adoptarlo. Esta distinción es difícil en la práctica. interpretado y negociado. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa. EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA Siguiendo a Cronbach. 8. Por eso Stake (Worthen y Sanders. los términos han sido universalmente utilizados. y Fernandez Perez (1994:781) los denomina "evaluación sobre el proceso" y "evaluación terminal". distinguiendo entre lo que se hace durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrollo ha terminado. En el caso de la evaluación . DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA. 1992:2552).

como si son externos a la parte encargada de producción/escritura/servicio del proyecto. De modo similar al nuestro. 1984: 169). No debemos caer en el error de oponerlas dicotomicamente. revistas especializadas En la última década ha emergido con fuerza una perspectiva interpretativa de análisis de los significados. o. planificadores de la educación. sujetos o grupos implicados y la iniciativa de la evaluación. La nueva evaluación equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas" (Stenhouse. ambos se fusionan: "En mi opinión el desarrollo del currículum debería tratarse como investigación educativa. Scriven define de las siguientes formas las evaluaciones externas e internas: Evaluaciones internas son aquellas hechas por el personal del proyecto. El modo de aplicación en la evaluación formativa se basa en el informe oral. más preferentemente .sumativa: "lo que funciona en un contexto sometido a unas condiciones debe operar de manera similar en otro contexto". o para presentarla como una alternativa a la evaluación sumativa. junto a la dimensión anterior se pude diferenciar entre evaluación interna (realizada por los que están trabajando en el programa) y externa (conducida por agentes externos). modos de trabajo y "cultura". EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA Siguiendo la sugerencia de Stake. se ha utilizado injustificadamente la evaluación formativa como excusa para evitar las demandas de rendir cuentas de resultados. a veces. medidos en términos cuantitativos.. y que le sirva para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales. desarrollado autonomamente por un centro escolar. la acción conjunta del centro y su compromiso por la mejora escolar. Desde una perspectiva que intente unir desarrollo curricular e investigación no tiene sentido separar el papel de desarrollador interno y evaluador externo. en el caso de la evaluación sumativa el modo de aplicación se basa en informes de evaluación para responsables de evaluación. procesos.. y la limitada difusión entre evaluadores y programas similares al estudiado. Un evaluador externo es alguien que en alguna medida no forma parte del proyecto. En la evaluación formativa el nivel de generalización está limitado al contexto especifico evaluado. sin embargo en la evaluación sumativa el nivel deseado de generalización se escapa hacia operaciones con objetos similares. . En la práctica un proyecto de innovación. Aquel que desarrolló un curriculum debe ser un investigador. pues como recuerda recientemente Nevo (1994: 94). necesita también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar su mérito y valor. De este modo está en crisis si lo que se debe evaluar es la consecución de los objetivos prefijados centrándose en los resultados. normalmente rendimientos académicos de los alumnos. lo que implica valorar los procesos. informe interno. aunque referido a la evaluación del profesorado universitario. conferencia. Dos características diferenciales entre la evaluación formativa y la sumativa las encontramos en el nivel deseado de generalización y el modo de aplicación. que emplea como instrumento básico de mejora la evaluación formativa o autoevaluación. según los diferentes estándares de calidad. tanto si son personal especializado. Zabalza (1990b) contrapone la evaluación orientada al control a la evaluación orientada al desarrollo.autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar. o alguien que en el caso del personal de evaluación es diferente del personal que está siendo evaluado. y no un reformador.

También se plantea necesidad de una evaluación interna debido a que la evaluación del currículum forma parte de la cultura de la escuela. Los alumnos. Centrado en los resultados. o de proyectos de innovación que desarrollan el currículum básico. Test estandarizados o pruebas formales. ¿Qué necesidades tenemos?. Rosales (1990)ve la necesidad de implicar a diferentes grupos de personas: a) Los profesores. Son los responsables de la evaluación inicial y continua de sus alumnos. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes del curriculum. Observación sistemática. es preciso someterla a deliberación. b) c) d) DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA Dimensiones Propósito DESARROLLO/INTERNA Mejorar internamente el funcionamiento de un programa. sobre todo a efectos administrativos. la evaluación interna puede ser completada por la externa. Debe conocer cual es el nivel de la eficacia en la tarea encomendada al sistema educativo. CONTROL/EXTERNA Certificar comparativamente la eficacia de un programa. La sociedad. potenciales consumidores o patrocinadores. ¿Cuál es el grado de eficacia? Formas/roles Medida Frecuencia de datos Tamaño muestra Audiencia Principales cuestiones . ¿Qué coste?. Deben conocer qué valoración va obteniendo el aprendizaje de sus hijos en la escuela. Cuando se trata del currículum básico. Personas implicadas en el desarrollo del programa o currículum. A menudo informal Frecuente/continua Normalmente pequeña. Los padres. Válida/fiable Limitada en el tiempo Normalmente extensa Administración. Desarrollo y mejora del programa o curriculum Agentes Metodología Internos Cualitativa: Etnográfica y procesual. Necesitan conocer los resultados que va teniendo su propia actividad y esfuerzo. por ello requiere crear cauces de participación y responsabilización apropiados para la toma de decisiones del currículum escolar. Evaluación sumativa Responsabilidad: Dar cuentas de los resultados Externos Cuantitativa: validez. Orientado en los procesos internos Evaluación formativa. ¿Qué resultados?. ¿Cómo se está trabajando?.

El evaluador/es tiene distintos valores que los que desarrollan el programa. 2. La distinción entre evaluación interna y externa no tiene por qué implicar un juicio de valor sobre la superioridad o ventajas de una sobre otra. La tarea de hacer más formativa una evaluación se convierte en el problema de cómo el conocimiento producido en la evaluación es utilizado por los usuarios. Como resultado de un Proyecto llevado a cabo en Israel para capacitar a los centros a hacer su propia evaluación. Dimensiones principales de la evaluación (Reelaborado a partir de Worthen y Sanders... Nevo (1994) expone las siguientes conclusiones extraídas: 1. El evaluador sólo describe.¿Cómo mejorar?. 4. Criterios Hacia una influencia más formativa y menos independiente Diálogo continuo formal o informal con los gestores y los que toman decisiones Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas. o acciones Hacia una mayor independencia y una influencia menos formativa Documentos escritos producidos después de haber desarrollado la actividad práctica. y la externa para una evaluación sumativa.. Nevo (1994). en combinación con la "evaluación externa".Los resultados o impactos no deben ser únicamente los aspectos a examinar cuando se evalúa un programa. Pero más allá de discriminaciones conceptuales. proyecto u otro objeto de evaluación dentro del centro escolar. y para proveer información para demostrar el rendimiento de cuentas o resultados. interesa cómo la evaluación puede servir para un desarrollo o mejora interna del aspecto o actividad evaluada (Hopkins. para proveer información en orden a planificar y mejorar. 1987:36). así como para certificar y dar cuentas.. implicando una formación para aprender de la evaluación. Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular.La autoevaluación tiene que servir conjuntamente para una función formativa y sumativa. INFORMES VALORES STATUS DESCRIPCIÓN/ PRESCRIPCIÓN . 3.Los alumnos y sus resultados no deben ser el único objeto de la evaluación escolar.El personal escolar entiende mejor el significado de la evaluación mediante la distinción entre descripción y juicio. aunque cada una pueda tener ventajas para ciertos propósitos: Evaluación interna para una evaluación formativa y para proveer feedback para la mejora. 1989). defiende que la evaluación basada en la escuela puede ser concebida como sinónima de "evaluación interna". analiza e informa.

que no toda evaluación formativa implica un desarrollo organizativo del centro. que no funcionan eficientemente de acuerdo con las expectativas prefijadas. en un primer plano. Paradoja de la evaluación formativa (según Bridges. * Posible uso conservador por los centros. * Perspectiva de "fidelidad". * Usar los datos para mejorar la práctica. con fines clarificadores. * Autoevaluación del centro. distinguir tres perspectiva sobre la relación entre mejora escolar y evaluación: evaluación de la mejora. Caracteres Limitacione s * Permanecer en un plano emic. dentro de una evaluación orientada a la mejora escolar. * Comunicar y utilizar los datos. Holly y Hopkins (1988) han propuesto. evaluación para la mejora. * No centrarse en los factores que constituyen el proceso de cambio mismo.recomendadas COMPROMISO/ DISTANCIA El evaluador toma la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito. * Racionalidad instrumental de medios-fines. * Posible mecanismo de interiorización de responsabilidad. escepticismo u oposición. * Mejora como adopción de propuestas externas. Aspectos Finalidad Evaluación COMO mejora La evaluación forma parte del proceso de desarrollo * El papel de evaluador y usuario se identifican. . y diferenciar. RELACIÓN ENTRE MEJORA ESCOLAR Y EVALUACIÓN. * Limitarse a como facilitar el cambio. Evaluación DE la mejora Medida de la consecución de los objetivos. pudo incluir la tradición Tyleriana de medida de resultados o "productos" para detectar aquellos aspectos. al tiempo que cada una se sitúa a un nivel superior del círculo y pueden conducir a otra. y evaluación como mejora. * Determinar el grado de implementación y factores que lo explican. * Evaluación basada en objetivos. La distinción tiene la virtualidad de romper con la oposición fácil entre evaluación sumativa y formativa. La evaluación de la mejora. en un programa educativo o curriculum. * Mayor implicación de los usuarios. El avaluador toma una posición de curiosidad imparcial. Cada una tiene sus propias implicaciones metodológicas y puede servir para cuestionar el papel de la evaluación en el proceso de mejora escolar. Evaluación PARA la mejora "Evaluación formativa" Ayudar a introducir mejoras en la práctica * Evaluación durante el proceso. 1989:168). evaluación y cambio son distintos. recogido en Hopkins. sin transcender el contexto local.

en estos casos. una "evaluación democrática". y autorenovación"(Darling.La evaluación como mejora se puede asimilar a la llamada "evaluación formativa". La evaluación de la mejora implica que ésta tiene como fin explícito la mejora escolar. Beltran y San Martín (1992: 67) la definen como "aquella en la que. se debería hacer o sería legítimo lograr. ha señalado un conjunto de Principios de procedimiento. es decir se guía por un conjunto de valores contribuyendo a hacer explícito un dibujo más claro de la institución y de lo que significa su trabajo en el conjunto más amplio de las prácticas sociales. LA PRÁCTICA EN LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA. desdeñando en parte los factores del proceso de cambio. autocrítica. identificándose los papeles de evaluador y usuario por medio de la autoevaluación escolar. para lo que utiliza metodologías e informes que puedan hacer accesible el conocimiento. La evaluación. Una fase clave en la evaluación educativa es la diseminación de los resultado e informes evaluativos. confidencial y accesible a todos los implicados. inserta en el propio desarrollo organizativo del centro. negociado. es usada para ofrecer a los profesores informaciones prácticas sobre el aprendizaje de los alumnos y proveer información para que la comunidad escolar se comprometa en "un proceso recursivo de autoreflexión. "Los evaluadores no solo viven en el mundo real de la política educativa. técnicas empleadas para demostrar los resultados extraídos. y otros sesgos desde los que se realiza la evaluación. como la información generada en el proceso evaluador es abierta. desinterés. Darling-Hammond (1994) han argumentadon. etc. que una política externa de evaluación de alumnos. Pero el control democrático por los agentes implicados en la metodología utilizada y de la información generada no deja de ser una propuesta moralista y/o piadosa. como intento de introducir mejoras en la práctica docente.. que deberán seguir y respetar. el patrocinador y evaluadores en la elaboración de los informes de evaluación para contribuir a hacer un uso democrático: Independencia. McTaggart (1990). Para House (1973:130) se pueden distinguir. del acceso a los datos y de la información. de hecho. el contexto de valoración se refiere a valores. formales o no. La evaluación democrática en las instituciones educativas se entiende como un servicio de información a toda la comunidad. en todo proceso de evaluación dos contextos: el contexto de valoración y el de justificación. sin reconocer un derecho especial a ningún grupo. McDonald (1976). agente de cambio y dinamizador. En palabras de House (1973: 131) "La utilización de la metodología científica en el contexto de justificación nos permite justificar los resultados producidos en el 'contexto de valoración'". influyen en sus cambiantes relaciones". ideología. negociación del informe. y se discuta y reelabora entre los diferentes grupos de interés. negociador. confidencialidad y rendimiento de cuentas.Hammond. proponiendo frente a tipos burocráticos o autocráticos. por lo que su finalidad es cómo facilitar el cambio. publicación. como primer paso para la reflexión conjunta sobre lo que se hace. autocorrección. si no se entra en los propios mecanismos distorsionadores del pensamiento de los agentes sobre sus propias condiciones de trabajo. Mientras que el contexto de justificación incluye todos los procedimientos científicos. aplicó un análisis político a la evaluación. El evaluador externo adopta la posición de mediador. y consecuentemente utilizados por los agentes . centros o profesores sólo puede legitimarse desde la orientación de ofrecer apoyos a la base para mejorar la enseñanza. 1994: 26). que configuran la comunidad educativa". tanto los métodos aplicados. actitudes.

la evaluación debe ser una parte integral para incentivar el diálogo entre los profesores y el desarrollo de la escuela". (Huberman y Cox. Si queremos apoyar el aprendizaje de los alumnos. Por tanto Darling-Hammong (1994:25) propone un sistema de evaluación externa que potencie la igualdad y la mejora interna (1994: 25): "cambiar las formas y formatos de evaluación sin cambiar los modos en que la evaluación es usada no cambiará los resultados de la evaluación. produciendo una merma relevante en la interpretación y uso de la información. al revisar los sistemas de indicadores de evaluación como instrumentos necesarios para mejorar el sistema educativo. De hecho. Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum. proponiendo ellos. que afecta la circulación de la información en una situación dada y tiene consecuencias vitales para los que la sufren". Partiendo de que todo conocimiento es poder. Inyectar nuevos conocimientos en una organización es un acto micropolítico. 1992: 466). 1990). debemos clarificar al máximo. Las evaluaciones formales (de los centros. el uso y la distribución de los informes de evaluación. significativa y operacionalizada. Más bien deben contribuir a enriquecer el discurso público de la comunidad educativa sobre el sistema educativo público: "Debe proveer información que capacite a los agentes educativos a reflexionar y hacer un mejor escrutinio de sus actividades"(Bryk y Hermanson. por lo que más que dirigirse a la toma de decisiones. el modelo Tyleriano pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a . clientes y agentes proporcionando información para comprender y reflexionar sobre la situación. Como dice Kemmis (1986)): "La evaluación es. por lo que el evaluador debe preveer. un proceso político. se diseñan y realizan para producir datos/juicios que serán usados con determinados fines por agentes/audiencias diversas. debían servir para ilustrar a los patrocinadores. En cuanto a la distribución y uso por profesionales o administración. dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. Bryk y Hermanson (1992). inevitablemente. se ha observado que los análisis vienen a sugerir que casi nunca se hacen cambios en función de los resultados de la evaluación. La comunicación a los potenciales usuarios necesitan una información válida. EVALUACIÓN FORMAL DEL CURRICULUM. señalan que estos. del proceso de enseñanza o de los alumnos)es obvio. los potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluación y del procesamiento de los mismos. y poner los medios. Debemos tener en cuenta los canales de comunicación y el contexto de trabajo ya que este. Desde esta perspectiva las evaluaciones en base a indicadores no deben pertenecer al uso privado de políticos o administradores educativos para ejercer más efecto sobre las escuelas.)En orden a mejorar la educación.. distribución y control de los informes de evaluación de centros. programas o alumnos.sociales y educativos.. ya que los profesores suelen hacerlo de forma secundaria. Determinados principios éticos deben ser respetados por tanto en la producción. han tenido un uso instrumental o "ingenieril". debemos incluir a los profesores en todas las fases del proceso y que la evaluación esté implicada en el curriculum y en las actividades de enseñanza. sin tener en cuenta los factores que afectan al procesamiento social de dicha información. se presenta como el filtro último para juzgar la pertinencia y adecuación de los resultados. un uso ilustrado de la información: "proporcionar información para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas". (.

pero también para evaluar la adecuación de los materiales. señalando a modo de notas a pie de página otras versiones. etc. destrezas. El modelo CIPP. acción conjunta del curriculum por el centro. 3. Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis componentes fundamentales del curriculum que deben ser evaluados.Materiales curriculares: El curriculum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenido de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. necesidades e intereses). 6... en relación con los restantes elementos.Este contexto es relevante para los objetivos. Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes. a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados. 1992).área cognitiva: conocimiento y habilidades mentales. es preciso hacerlo como criterio necesarios de evaluación. 1. 2. los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. si desarrollan otros objetivos no pretendidos.Objetivos generales: Aunque es difícil definirlos y operativizarlos.. si son guías para el desarrollo. normalmente con metodologías cualitativas. transacciones alumnos-profesor. No obstante cabe una deliberación curricular sobre los contenidos (Walker). naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje. rendimiento académico. proceso y producto). también la concepción educativa del centro y de la sociedad. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales: elementos que incluyen. que contempla todos los elementos y aspectos que presenta la enseñanza: 1. por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales). no obstante. como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo.. A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos. 5. evaluación libre de objetivos (Scriven) u objetivos expresivos (Eisner). Por otra parte silencian dimensiones como organización y estructuración del curriculum. Zabalza (1987) hace una propuesta de evaluación comprhensiva del proceso de enseñanza/aprendizaje...Áreas de desarrollo de los sujetos: . y resultados). .Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: Trasladar los objetivos generales.Resultados: El fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores. etc.. que recojo en el siguiente gráfico. a través de los objetivos como elementos del curriculum. 4. con fuerte acento en Tyler y Taba. Seis componentes principales en la evaluación del curriculum (Madaus y Kellaghan. recoge cuatro categorías (Contexto y evaluación de necesidades. organización del centro. como señaló Tyler. input.Contexto: Partir del contexto de desarrollo del curriculum.evaluar el curriculum. no dejan de ser obvios y tradicionales.Transacción y procesos: Los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados. Los elementos y forma de evaluación que proponen Madaus y Kellaghan. como dice Taba. No todos los modelos dan el mismo énfasis.

2. Componentes y aspectos de una evaluación comprehensiva (Zabalza.Situaciones en que se recoge la información: .observación. Tareas.significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han sido definidos como prioritarios. ... . etc.área relacional social.evaluación sumativa y formativa. 1987). de exámenes orales.evaluación individual y en grupo. 4. en el recreo. heteroevaluación y mixta o de triangulación. 3. ..representatividad: que se recojan una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las operaciones puestas en juego.entrevistas.evaluación cuantitativa y cualitativa.Modalidades de evaluación: .. .. . ejercicios prácticos. .autoevaluación. etc.Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica norma de una clase.pruebas objetivas y tests.exámenes orales y escritos. .(cada tipo de técnica se especializa en un tipo de información. Por tanto reducirse a tan sólo una técnica significa renunciar a la información que ella no puede darnos y que si podrían dar otro tipo de técnicas.Contenidos.sociogramas.. ajuste personal. Operaciones mentales: . entrevistas. .. intereses. . nivel de adaptación.. relaciones interpersonales. etc.Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se plantean tareas de papel y lápiz.área afectivo-emocional: satisfacción. . 5. . . .evaluación del proceso y del producto.Técnicas de evaluación: . etc.

partiendo de los principios de justificación y desarrollo de los proyectos curriculares que estemos llevando a cabo. revelar cómo algunas o todas las partes del programa deben alterarse o reemplazarse. como estrategia de revisión y desarrollo de la mejora. desde esta perspectiva. significa que el centro escolar como conjunto genera procesos y formas de trabajo dirigidas a autorevisar lo que se hace cotidianamente. puede deteriorarse con el tiempo. nos permita analizar y valorar las líneas generales del proceso". Hernández (1990: 12) define. consiste en la "comprobación crítica del curriculum como hipótesis de acción educativa". precisando a continuación que "los resultados de este tipo de evaluación tendrá la virtualidad de reorientarnos respecto a qué es lo que consideramos importante a nivel de principios curriculares y si estamos funcionando o no. en la práctica. De este modo. y a la propia organización de la escuela. además. lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción. en que el proceso de autorevisión y reflexión crítica de la propia realidad. El sentido de esta autoevaluación institucional del curriculum es la mejora de la propia institución escolar y de la calidad de enseñanza (evaluación formativa y . debe mantenerse un permanente seguimiento del control de calidad del programa. Este control debe. caracteriza la evaluación del desarrollo del currículum como "realizar una especie de reflexión. Desde estas coordenadas se habla de un control de calidad de un programa. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM A TRAVÉS DE LA AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación institucional. De acuerdo con el análisis de Martínez Bonafé (1988) los problemas a investigar se refieren al aprendizaje de los alumnos. organización y desarrollo del curriculum. la evaluación del curriculum como " la puesta en marcha de un proceso que exige por parte de quienes lo inician la voluntad de reflexionar sobre la práctica con el ánimo profesional de aprender de ella de forma constante. reivindicando la dimensión actual de autorevisión colegiada de la labor conjunta del centro. se convierte en el contexto para promover el desarrollo curricular. Pero en una perspectiva procesual es más difícil valorar cualitativamente el desarrollo curricular innovador. En una perspectiva de fidelidad podemos medir los resultados de un programa comparándolos con los objetivos del programa. Una evaluación institucional se inscribe en un marco más amplio de la reconstrucción cultural de la escuela y de sus pautas de trabajo. a la estructuración.La evaluación para Stenhouse. Zabalza (1987:289-90). como analiza Martínez Bonafé (1989:64). como lo hace Lewy (1976: 36): "Un programa que se ha incorporado exitosamente dentro de un sistema educativo y ha tenido una calurosa acogida del profesorado. De este modo la evaluación. El control de calidad debe hacerse mediante el estímulo a aquellas escuelas en las que el programa se implementa en forma adecuada y reforzando aquellas en que la implementación ha sido defectuosa. El deterioro total o parcial puede ocurrir en todo el sistema o solo en ciertas áreas o escuelas. a los materiales curriculares. colegialidad y compromiso. se debe constituir un una investigación sobre el desarrollo del curriculum. guiado por unos valores de cooperación. entendiendo el curriculum como un problema práctico. el control de la calidad puede conducir a la actualización de un programa viejo o al desarrollo de nuevos programas. organizativo y profesional de los profesores. La evaluación del curriculum se centra en la revisión de los fundamentos y la práctica de las decisiones que los enseñantes adoptan en el centro con la colaboración de un asesor externo". Para prevenir esto. en el sentido que tales principios enmarcan". y por lo tanto como un campo de investigación de la práctica profesional del profesor. a la enseñanza del profesor. Por ello la mayor parte de los estudios de evaluación del curriculum se refieren a una perspectiva de "fidelidad".

previendo los recursos necesarios. inscrita en un compromiso por la mejora. Se trata de revisar y diagnosticar el estado actual del Centro y su funcionamiento. modificados o ampliados. como ejemplifica la siguiente figura. coordinada y reflexivamente. como alternativa al profesionalismo de expertos externo para evaluar la realidad escolar. al tiempo que supone reivindicar una perspectiva dialógica del conocimiento primando el conocimiento local. Planificación para la acción y búsqueda de alternativas y recursos: En un segundo momento. se utiliza un modelo de "resolución de problemas" en que se genera desde dentro consenso para mejorar las dimensiones organizativas y didácticas del trabajo escolar. sino un proceso dinámico de decisión y revisión en torno a cómo vamos a abordar los problemas. que´efectos está teniendo. en que aspectos conviene corregir. Holly y Hopkins (1988). para rectificar o modificar las líneas de trabajo planteadas y para reflexionar sobre ellas. sino revisión permanente. La evaluación del desarrollo curricular no es un apartado final ni un procedimiento formal o burocrático. de respetar la profesionalidad del profesor. qué va sucediendo en la práctica con los acuerdos tomados. su capacidad para resolver colegiadamente los problemas y de tomar la reflexión y revisión de la práctica.procesual). problemas). se suelen utilizar un modelo flexible y contextual con estos procesos (Escudero. rendición de cuentas o fiscalización del funcionamiento del Centro (evaluación externa o sumativa). No obstante la autoevaluación institucional del centro escolar. entre otros. parte por reconocer/capacitar al Centro para hacer su propia evaluación.- 3. en una búsqueda colegiada de soluciones. necesidades. Partiendo de una relación de compromiso institucional por la mejora de la educación. clarificar las necesidades llegando a un entendimiento y priorizar ámbitos concretos de mejora. una vez definido el ámbito de mejora. entraríamos en la elaboración conjunta de un plan de desarrollo de la escuela y. más preferentemente. frente a producido desde "fuera" por expertos evaluadores financiados por la Administración. generando conocimiento desde la propia práctica en deliberación con los compañeros. 1. más que el control de resultados. Evaluación como y para la mejora: Inserta "en espiral" en el propio proceso de desarrollo se autorevisa colegiadamente lo conseguido para generar nuevos problemas o prioridades y líneas de acción. Holly y Southworth. por parte del grupo de profesores. o un a"escuela en desarrollo" o una "escuela evaluativa". autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar.Autodiagnóstico: Identificación y análisis de necesidades: Revisar y valorar la realidad actual del centro (logros. No se debe entender como algo puntual o formalista. y emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios. De este modo la finalidad y sentido en la autorevisión escolar no es primariamente evaluar la consecución de los objetivos prefijados encontrándose en los resultados normalmente rendimientos académicos de los alumnos sino. Esto significa situar al profesorado con la disposición. La autoevaluación institucional. como ejes sobre los que articular la mejora escolar. se compone y está relacionada con otros componentes. 1989). ir haciendo un balance permanente para ver si los cambios deben ser mantenido. por medio de procesos de revisión conjunta de su práctica diaria y de la propia acción educativa del centro en los espacios discursivos del trabajo colectivo. 1992b.- . actitud y competencia para aprender del contexto de trabajo. generar alternativas. Desarrollo o puesta en práctica: Analizar. En último extremo la autoevaluación se institucionaliza cuando un centro se acerca a una "comunidad de aprendizaje". 2.- 4. Para esto es necesario promover la capacidad del centro para ponerlo en práctica. etc. como han puesto de manifiesto.

. al menos. 2. sitúa estos tres componentes en la evaluación de una innovación curricular: 1. como proceso de investigación. se pueden distinguir diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluación. y Evaluación a largo plazo.- En sentido general los modelos y técnicas de evaluación de programas son trasladables a la evaluación de las innovaciones.- Desde una perspectiva de proceso no sólo se debe examinar el desarrollo curricular a la luz de los objetivos de la innovación. 3.e. Estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares: p. Casi la totalidad de los estudios examinados aisladamente uno u otro.2. . forma parte de todo proceso de desarrollo curricular innovador. el CBAM. No obstante. desde una perspectiva procesual.. La evaluación tanto del curriculum como de la innovación curricular.Estrategias de origen tecnológico para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. o basadas principalmente en el sujeto/profesor como individuo: P. RBE o DO. Cuál es el estado actual del cambio en la práctica en un tiempo dado. estrategias. y El impacto de la implementación en el aprendizaje de los alumnos. dependientes cada una de diferentes perspectivas sobre el cambio educativo: 1. debe suponer. de los procesos de cambio.Los factores que han afectado a la implementación.e. (por lo que es preciso) recurrir a la evaluación curricular y de programas para inferir modelos. y el consecuente apoyo posterior. pero los estudios de investigación de estas relaciones están en las primeras etapas de desarrollo y plantean algunas dificultades intrínsecas". en sus primeras formulaciones. Fullan (1985c:1212). como dice De la Torre (1992: 953): "Resulta un tanto sorprendente que siendo tan amplia la literatura disponible sobre evaluación educativa y evaluación de programas.Fases en la autorevisión del centro escolar. Como señala Fullan (1985c: 1212): "La mayoría de la literatura del campo no trata investigaciones que examinen las relaciones entre proceso de implementación y resultados. actitudes capacidad organizativa y otros resultados. tanto la adecuación/validez del "prototipo de diseño curricular". recursos e instrumentos". LA EVALUACIÓN EN LAS INNOVACIONES CURRICULARES En sentido amplio la evaluación del curriculum. como el propio proceso de planificación. b) c) A su vez. como hicieron en este apartado González y Escudero (1987: 143-160). exista tan poco referido a la evaluación de innovaciones. sino también qué otras consecuencias (no planificadas) ha tenido la innovación. Evaluación durante el proceso de implementación. como ha especificado Sttuflebeam en su modelo CIPP: a) Evaluación durante el proceso de planificación del curriculum.

tiene establecida una rutina de uso.Desde esta misma perspectiva se emplean también procedimientos abiertos.PREPARACIÓN NO USUARIOS I. vuelven a crear en algún otro punto del sistema educativo el mismo desequilibrio que pretendían corregir" (Unesco. El modelo CBAM ("Concers Based Adoption Model") ha sido uno de los que específicamente ha pretendido convertirse en un modelo de evaluación del desarrollo de las innovaciones (Hord. Tener en cuenta estos últimos significa partir de las actitudes y conductas previas para una posterior adopción.. preparación). y con ello como una estrategia para facilitar el desarrollo y gestión del cambio en los centros educativos. entonces.USO MECÁNICO II.. es necesario evaluar cómo está siendo desarrollada en las aulas. Además de la adopción en una innovación. por medio de un conjunto de indicadores (conductuales) de cada uno de los siete niveles de uso.RENOVACIÓN V. por su propia dinámica.B REFINAMIENTO IV. Desde esta perspectiva procesual es muy importante incluir en el diseño de la evaluación los factores que han condicionado y explican el desarrollo de la innovación. no actúa Niveles de uso de la innovación. Pobre coordinación.. El CBAM suele usar un cuestionario (SOCQ) sobre los estadios/niveles de interés/implicación para obtener el perfil individual de las preocupaciones dominantes en la adopción y desarrollo de la innovación. Disposiciones favorables para utilizarla IV... Los niveles de interés permiten analizar la dimensión personal y afectiva del proceso de innovación. otras provocan efectos inesperados o incluso opuestos a las intenciones iniciales y otras. que permitan describir qué cambios introducidos en la práctica han resultado exitosos..INTEGRACIÓN INDICADORES Busca alternativas/opciones más efectivas. al determinar los "niveles de uso de una innovación". completados por la observación directa. El comienzo del desarrollo del modelo presentado discrimina cinco tipos de usuarios. 1987). 1981:21).ORIENTACIÓN 0. Por eso mismo los diferencia en tres niveles (no uso. complementado por entrevistas y estudios longitudinales. orientación.A RUTINA III. Intenta colaborar/coordinar activamente con otros el uso de la innovación.. Junto a los anteriores elementos. cualitativos.NO USUARIO Buscar información No conoce. el CBAM emplea las "configuraciones de la . según el grado de implementación. para lo que es necesario determinar los niveles de uso de la innovación. Evalúa impacto e introduce cambios para mejorarlo o potenciar sus posibilidades No introduce casi cambios. diferenciando entre usuario y no usuario en la innovación.. Cambios menores para facilitar el uso. observando la práctica docente de los profesores NIVELES DE USO USUARIOS VI. Y es que "ciertas reformas no producen efectos. El modelo CBAM parte.

como ya señalaba. por observación comparada lo que está pasando en la práctica (configuración de la innovación). elaborando un plan de formación del profesorado.Procedimientos para superar la ineficacia de estructuras organizativas y de control. se puede entrar en un análisis de los obstáculos y los apoyos (conocimientos y destrezas.Aplicación: Acciones dirigidas a superar los obstáculos.. podría identificar si las conductas del profesor en las distintas dimensiones de la innovación curricular han tenido cambios. Por tanto además de las posibilidades del CBAM como diagnóstico.Diagnóstico de la situación: Se trata de identificar el perfil de la innovación para saber las metas necesarias para la implementación del curriculum propuesto. puede utilizarse con fines evaluativos.C. Esto supone elaborar un perfil del usuario que sirva para medir las prácticas reales de los profesores en cada dimensión curricular. 1. Si no hubiese existido progreso. Revisar lo que se está haciendo en la práctica y el perfil o alcance de lo que plantea el modelo. medios y recursos. metas y objetivos. etc. plantea una "estrategia técnica atenuada" de evaluación. 2. aplicado en esta fase. 2.) como lo ha percibido e interpretado el cambio por parte de los usuarios y las realizaciones que la innovación tiene en la práctica. habría que reiniciar el ciclo para diagnosticar la situación. 2. El problema para evaluar con este modelo. materiales organización y estructuras) necesarias para superarlos. La evaluación diagnóstica del nivel de uso de una innovación permite determinar qué intervenciones (cuarto componente del modelo) son mejores por parte de los agentes de cambio. es que la mayoría de propuestas de innovación oficial carecen de dicho perfil. en coincidencia en parte con el modelo CBAM y con un enfoque del cambio como resolución de problemas (Leithwood.. con las siguientes fases y procesos: 1. 3. Leithwood y Montgomery (1980).innovación" (I. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS . por tener un amplio grado de "indeterminación curricular". con una orientación sumativa en la segunda..Evaluación: Detectar y valorar en qué medida se han ido superando los obstáculos identificados y se han realizado las metas del perfil de la innovación.Procedimientos para superar la carencia de conocimientos y destrezas que necesita el profesorado para desarrollar plenamente la innovación. 1.). necesarios para poder realizar una evaluación de la innovación en la práctica. Una evaluación formativa irá en la primera dirección. así como el grado de desarrollo de la innovación.Diseñar procedimientos para facilitar la disponibilidad de recursos y materiales curriculares que faciliten el desarrollo e implementación del cambio.Identificación de obstáculos:Detectados los aspectos "discrepantes".1.. e irse acercando a una "plena" implementación.Revisión de la discrepancia de la innovación. Así como el "perfil" de la innovación (presupuestos y asunciones básicas.2. Según señalan Leithwood y Montgomery (1980) habría que llevar tres tipos de tareas: 2.1. 1986). Un perfil preciso y definido de la innovación nos permite establecer.2.. Un segundo perfil del usuario. contenidos y estrategias.3.

se ha destacado la función de proporcionar información y elementos de juicio que contribuyan a establecer un cierto debate social sobre las acciones educativas.. Que incluya preguntas pertinentes sobre el programa.. De los puntos fuertes y débiles del EXACTITUD E1. 2) Ayudar en la toma de decisiones responsables en política. E4. y ver qué objetivos se han alcanzado.Acuerdos formales. E2. conforme aparecen en el siguiente cuadro.Información válida. U5. E3. Las obligaciones deben constar por escrito. que puede servir de guía general del tema UTILIDAD U1.Identificación de valores. que posteriormente se han reeditado (The Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation & Sanders... P3. P4. sociales y otros". P2. E5. Se deben respetar derechos de sujetos.Viabilidad política.Credibilidad del evaluador.Interacciones humanas.. U2. ecléctica..Análisis del contexto. distingue cinco: experimentalista.Amplitud y selección de la información.Derechos de los sujetos. Los principios comúnmente aceptados han sido fijados por un colectivo de investigadores. establecer unos indicadores.Evaluación completa y clara. para juzgar su adecuación. recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados. La información debe tener valor suficiente.Información sistemática. No obstante. expansión o certificación.Eficacia del coste. e) obtener evidencias para oponerse a un programa. la evaluación de programas ha estado muy orientada a maximizar la eficiencia y eficacia de las acciones del programa. P5.La evaluación debe servir a las necesidades de los participantes. Reduciendo la desorganización mientras se obtiene información.. juzgar la relación coste-beneficio... Al igual que la evaluación en general.. juzgando el valor o el mérito en su consecución (Sttuflebeam y Shinkfield. descriptiva.Fuentes confiables de información.. U3. consiste en establecer criterios que sirvan para juzgar la propia labor evaluativa del programa. PROPIEDAD P1. coste-beneficio y crítica. En los últimos tiempos.Según Worthen (1989) los propósitos de la evaluación de programas son los siguientes "a) contribuir a tomar decisiones sobre la implantación de un programa.. Clara y precisa. entonces. Por su parte Talmage (1982:594) entiende que "tres propósitos aparecen frecuentemente en las definiciones de evaluación de programas: 1) Proporcionar juicios sobre el valor de un programa. en el llamado Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation (1988). E6. c) contribuir a tomar decisiones sobre las modificaciones de los programas.. se planifica como un proceso cíclico para valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados (positivo o no). U4. por ejemplo. Talmage (1982)..Identificación de la audiencia. sin embargo. d) obtener evidencias para ayudar a un programa .Documentación del programa.Descripción de propósitos y procedimientos. 1994). E7. Identificación de personas afectadas por la evaluación.. Respetar la dignidad en los participantes. Se debe revisar .. 3) servir para una función política.Procesamientos prácticos. 1987). b) contribuir a tomar decisiones acerca de la continuidad. hay diferentes modalidades de evaluación de programas. o responder a las demandas del cliente.Claridad del informe.Información fiable.Orientación del servicio.. F2. El evaluador debe ser competente. f) contribuir a comprender procesos básicos psicológicos. La evaluación de un programa.Por eso normalmente es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes... Pero el papel clave que desempeñan los criterios y normas de valor en la evaluación de un programa.Planifica la evaluación con antelación a las diferentes posiciones de los grupos de interés.. Información importante del programa FACTIBILIDAD F1. F3. Describir perspectivas para interpretar hallazgos.

programa. las nuevas perspectivas no sustituyen a las anteriores sino que las complementan. Son técnicas de evaluación continua.Informe imparcial E12. Son muy importantes los hechos y contextos en relación a los incidentes relativos a un problema determinado. Los hallazgos se deben difundir entre los usuarios..Conclusiones justificadas.. 1994). que se usan tanto en enfoques interpretativos como críticos.Impacto de la evaluación. en la cual se refleja la propia realidad.Responsabilidad fiscal.. Como señala Tejedor y otros (1993) "los cambios habidos en estos últimos años en las dos posturas básicas son los siguientes: (1) la postura tradicional entendía la evaluación como el empleo de métodos científicos para medir el desarrollo y los resultados de programas que luego se utilizaban para la toma de decisiones.Oportunidad y difusión informe. b) Notas de campo. U7. P6.. Metodologicamente hoy se vive una situación plural. Difusión y diseminación de los hallazgos.. LAS TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN EN EL CURRICULUM.Análisis de la información cuantitativa. Ory (1991) comenta que el aumento de estas técnicas de evaluación se debe a la ampliación del campo de la evaluación. con una finalidad formativa. impresiones e interpretaciones subjetivas de la realidad. Son aquellas que describen hechos. a) Registros anecdóticos. Por tanto se trata de técnicas de evaluación cualitativa. P8. Es por lo que partimos de las técnicas utilizadas por Kemmis y McTaggart (1992) en la investigación-acción.Metaevaluación. Realizado con apertura y honradez. sistemáticamente. Son informes longitudinales y descriptivos.. P7..Planificar la evaluación para que penetre en los usuarios. compleja que tiende a un mayor realismo.. (2) la segunda postura más actual entiende la evaluación como el conocimiento empírico del mérito o valor de las actividades y objetivos de un programa propuesto". E8. E11. Realizaremos un estudio de las diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas en la evaluación TÉCNICAS CUALITATIVAS. Las Normas de Evaluación de Programas (The Joint Committee on Standards For Evaluation & Sanders. .Análisis de la información cualitativa E10.U6. aunque con finalidades diferentes..Revelación de hallazgos. en principio. de lo que un alumno o grupo de alumnos dicen o hacen en determinadas situaciones a lo largo de un período de tiempo.Conflicto de interés. E9.Justificación de los gastos en recursos. la línea de Kemmis y McTaggart (1992). de las audiencias y de los propósitos de la misma evaluación. Hemos seguido..

* Según el autor se deben tener en cuenta los siguientes principios en la redacción de los diarios: . explicaciones.. expresando la forma intelectual de vivir la experiencia. sentimientos. planificar. Es un vehículo para facilitar la relación de apoyo y de crítica. es un documento personal que se escribe para consignar pensamientos. pero también refleja otros aspectos personales integrados en la misma. elabore y su finalidad y forma de analizarlo. informes escolares. informaciones del tablón de anuncios. circulares. con el objetivo de analizar el funcionamiento interno del centro o de una parte del mismo.c) Descripción ecológica del comportamiento. etc. programas y proyectos educativos del centro.. Utilizado en un contexto evaluativo contribuye a desarrollar el proceso de autorreflexión. trabajos de los estudiantes. son consideradas como importantes por Zabalza (1991) para la investigación educativa y para analizar el pensamiento y los dilemas que se le presentan al profesor en la práctica. autobiografías. en el contexto de un proyecto de investigaciónacción de profesores universitarios. integrando en la medida de lo posible a los estudiantes con objetivo de introducirles y hacerles conscientes de los procesos de autoevaluación y contribuir en procesos de autoreflexión. planificaciones de los profesores. como una exigencia profesional. Su validez en investigación cualitativa depende del contexto en el que se utilice. que a la vez proporciona oportunidades de reflexión sobre esta acción y nuevos planes de acción consecutivos. cartas. Para Schratz (1992). por el potencial que ofrece: * * * Es un mecanismo para explorar las prácticas. por ello ve necesaria la redacción de un diario en el contexto del Área Remota de Educación del Profesorado (RATE). archivos.). Es un componente dentro de un repertorio de métodos de evaluación. historias de vida. la de reflexionar sobre las propias prácticas docentes. Se utilizan entre otros documentos importantes cartas. el diario. hipótesis. Se registran todos los comportamientos observados para comprender la secuencia de los mismos. d) Análisis de documentos. interpretaciones.. . Los diarios en el contexto de documentos personales. pudiendo ser potentes instrumentos de autocontrol del proceso de enseñanza (diario de profesores) o de aprendizaje (diario de alumnos y profesores). debe servir para estimular la reflexión y la discusión colegiada. poner en práctica los planes y mantener registros que ayuden a valorar las prácticas. Es un medio de autonomía a través del desarrollo de la confianza en la utilización de la palabra escrita como guía para la acción. e) Diarios Se trata de analizar los informes personales cuyo contenido puede ser muy variado (preocupaciones. revistas o periódicos escolares. observaciones. White (1985) considera. folletos. impresiones y sentimientos sobre situaciones docentes. A pesar de ser considerado como un documento para la reflexión personal sobre el desarrollo profesional. como biografías. cuadro de horario. reflexiones.

Por tanto. La redacción del diario requiere una estructura y un ambiente de apoyo. y cómo crea un ambiente que favorece la enseñanza. Kemmis y McTaggart (1992. Explica el uso de la carpeta de enseñanza para explicar tres campos: Cómo planifica y enseña el profesor una parte del currículum. 1992).Sobre el cambio en la utilización del lenguaje y sobre un discurso más coherente en relación con la preocupación temática que se estudia. preguntas. interrogantes. Los momentos especiales del curso. para valorar la calidad de la enseñanza. puede convertirse en un medio de evaluación colaborativa en cuanto que sirve para la reflexión del profesor. . el contenido. que se está utilizando en la Universidad de Stanford (Shulman. así como sobre los cambios que se vayan iniciando en la estructura organizativa formal. Athanasses (1991) utiliza este medio en la evaluación de la enseñanza de la lectura y escritura. Sobre los cambios en las relaciones sociales ente las personas integradas en su misma actividad.p. ensayos.2. Sobre los cambios en los modos de participación del grupo en el proceso de investigación-acción mismo. y en el que se contiene variedad de información que consta en documentos. pero también para que otros comprendan el significado desde el punto de vista de los sujetos. y cómo se relaciona este proceso con otros existentes en el mimo centro educativo.a) b) c) d) e) El diario debe ser realizado por todos los participantes implicados en el proceso. Para Shulman (1992) el portafolio es un documento físico que recoge las preguntas de los profesores y las respuestas reflexivas que van dando. trabajos. el conocimiento y la comprensión del profesor. y las relaciones entre estudiantes y profesores. y profundizar en el conocimiento y valoración de las prácticas de enseñanza por el análisis documental y la entrevista sobre ello. esta técnica. g) Cuadernos.- f) La carpeta de enseñanza. es una técnica de investigación y evaluación educativa. sólo evalúa el progreso del estudiante. tanto de uno mismo como de los otros. autoevaluación del profesor. se reservarán para ser escritos ininterrumpida y silenciosamente Debe compartirse con otros participantes todo aquello que se escriba. ya que considera que es una técnica que proporciona evidencia sobre el pensamiento y la práctica del profesor. Se tienen en cuenta el contexto.3. Sobre el cambio en las prácticas educativas en su contexto.66) distinguen cuatro tipos de reflexiones que deben constar en el diario de un proyecto de investigación-acción: 1. así como sus reflexiones. proyectos. con fines formativos. 4. Además contiene la observación directa del profesor en sus clase. Se reservaran momentos especiales en el horario para compartir los diarios. La carpeta de enseñanza. esto puede conseguirse estableciendo un enfoque previo al inicio de la redacción y procedimientos para el diálogo en el que se comparten los diarios. exámenes.

. y sirve para evaluar la comprensión como los sentimientos. sin embargo brinda una información más rica de la experiencia individual. la cual ayudará al profesor a juzgar posteriores pasos en el enfoque dado. Sirve de evaluación. disciplina. su debilidad se fundamenta en la limitación de las opciones para responder. Dado que en la investigación de Schratz es muy importantes la comunicación y la evaluación en ambas direcciones. El problema de esta técnica es que ofrece dificultad en orden a estandarizar los resultados. reacciones.. percibir. analizar. el cuestionario es una de las técnicas más usadas y sencilla utilizadas en evaluación. y puede utilizarse para evaluar cierto aspectos e los procesos de enseñanza. en las que cada estudiante añade a la pregunta su propia interpretación. Se tratan de fichas en las que se registra información referente a distintos tipo de temas: actividades. por ello sería buena la idea de que los estudiantes pudieran escribir una corta explicación del por qué han tomado determinada opción. y a su vez el profesor obtendría una visión más amplia de cada cuestión debido a estos comentarios subjetivos. Similar a un cuestionario abierto podemos encontrar el cuestionario de "completar frases". y la valoración que se hace de ellos. idear. en la que se pide a los estudiantes que respondan a dos preguntas: )Qué es lo más significativo que he aprendido hoy?. )Cuál es la cuestión fundamental que me queda en la mente al terminar la clase?. h) Muestras de cuestiones tipo. j) Cuestionarios. la cual consiste en obtener. imaginar. se ha utilizado otra técnica denominada "carta abierta".. de forma sencilla y escrita. Este procedimiento proporciona conocimiento sobre la comprensión de los estudiantes. organización. Schratz habla de otras técnicas como la del "minuto de escritura".. pensar. k) Entrevistas. de conocimiento y autoevaluación de la enseñanza.. como base para la reflexión.Sirven. que exigen también respuestas escritas.. Otra técnica es la del "feedback inminente". Se trata de una forma de comunicación. sobre todo si se presentan resultados. una respuesta rápida e individual de algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. abiertas o cerradas. opiniones y valores. Son recopilaciones de diversos materiales con un fin determinado. i) Archivos. Se componen de preguntas escritas. para elaborar informes diarios de cada tema. Es un medio de control del cual no se debe abusar en detrimento de otras actividades que pueden ser más enriquecedoras como observar. sobre todo si es diferente de otros profesores.Es el registro de actividades en determinados tiempos.aprendizaje.. motivación. Sin embargo. Los estudiantes están muy motivados a dar sus propias opiniones. Puede servir para obtener más información o apoyo de los estudiantes. Para Schratz (1992). discutir. y que además pueden consignarse en alguno forma de representación escrita o no. creencias.

En la planificación de una entrevista hay que tener en cuenta los siguientes elementos: a) Selección del contenido. Novak y Gowin (1988) enfatizan en la importancia de la entrevista como instrumento de evaluación del aprendizaje significativo. cómo pueden activarse conceptos y estructuras para resolver problemas. e) Evaluación de las entrevistas. Novak y Gowin. para facilitar la organización de conceptos y ejemplos de una instrucción posterior. se puede encontrar todo tipo de respuestas que pertenecen a las distintas categorías del pensamiento. Se debe averiguar previamente qué sabe el alumno sobre un tema o cuerpo de conocimiento determinado. y son el punto de partida de las preguntas más útiles para averiguar la comprensión de los estudiantes. cuál es su estructura. fue el haber ideado los hechos y objetivos específicos que usaba en las entrevistas. según estos autores. ya que en todos los estudiantes. Por ello dan algunas reglas para ordenarlas. Una de las aportaciones de Piaget. de forma que se puede descubrir cómo funciona la mente del estudiante y qué teorías sostiene.Las entrevistas pueden ser de varios tipos: no planificadas. Apoyan a la tarea. c) Selección de materiales auxiliares. y para analizar las categorías de respuestas se van consignando en la UVE. recogiendo información sobre ciertos aspectos y problemas. y juicios de valor y trasferencia. relación. Deben hacer referencia a cuestiones claves. Gowin (1988) propone otro sistema de categorías. es decir. b) Estructuración de las preguntas. una planificación cuidadosa de la entrevista. d) Ordenación de las preguntas. y pedir explicaciones sobre lo que sucede. así como las preguntas que hacen posible observar las regularidades en las respuestas de los niños. Los autores no aconsejan la pregunta arbitraria. también ayudan a conocer las actitudes y valores de los estudiantes y los procedimientos que utilizan para resolver la tarea. y desde las preguntas amplias a las detalladas. partir de la tarea que se está realizando. Otro tipo de entrevista es la que Schratz (1992) denomina "entrevista triangular". Posteriormente se entrevista al profesor y a los estudiantes. pero suele aportar información sobre problemas específicos o áreas de interés. El problema de este procedimiento es el excesivo tiempo que hay que dedicarle. Gowin observó que la UVE de evaluación contradice la teoría de los estadios de Piaget. Se basa la entrevista en un mapa conceptual. planificadas pero no estructuradas. Basándose en la utilización que hizo Piaget de la entrevista para evaluar las capacidades cognitivas. se graba. sobre todo al comenzar. proceder de lo fácil a lo difícil. Este tipo de entrevista implica un mayor esfuerzo en la investigación evaluativa ya que se confrontan tres perspectivas. . el análisis de las entrevistas mediante la UVE. incluidos los más pequeños. de las que se solicitan explicaciones. estructuradas y semiestructuradas. en la que un observador externo participa en la entrevista con fines evaluativos. proponen categorizar los tipos de respuestas en válidas y erróneas. La entrevista sirve para indagar qué conceptos han adquirido o poseen los estudiantes. Toda entrevista debería grabarse y analizarse mediante un sistema de categorías de conocimiento.

Con este método se pretende averiguar qué individuos son apreciados o rechazados en un grupo. determinados productos. ñ) Grabaciones en vídeo. También se ha utilizado en el análisis del pensamiento del profesor. o de parte. Kemmis y McTaggart. p) Observación de clases. señalan cuatro categorías de comportamientos que pueden registrarse: comportamiento verbal del estudiante y del profesor. Sin embargo sería útil la observación entre compañeros de forma regular. o de aspectos concretos. m) Inventarios y listados de interacciones. También sirven como referencia para entrevistas con los estudiantes. para analizarla posteriormente. q) Análisis de metáforas Revelan ideas y definiciones de los problemas que subyacen a los programas. y quienes se aprecian o rechazan mutuamente. Se representa un visión global del programas en sus contexto con los procesos. Para crearlos se comienza por hacer declaraciones cortas de un problema para después centrar la atención sobre dos términos que representan un dilema. Su problema es el largo tiempo que hay que dedicar para una transcripción completa. r) Mapas conceptuales. de clases grabadas o de reuniones. Schratz (1992) comenta que la observación directa produces ansiedad en los profesores. y sus interrelaciones. que pueden poner de manifiesto . aspectos de la actividad de la clase. Facilita el registro de toda la clase. Técnica muy útil para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Schratz (1992) utiliza esta técnica para el análisis de la interacción entre profesor y estudiantes. y después se relacionan mediante palabras de enlace. Sirven para registrar los datos de la observación. o) Fotografías y diapositivas. Útiles para registrar "incidentes críticos".l) Métodos sociométricos. Pueden servir para formar grupos de trabajo. desarrollar actitudes sociales o mejorar las relaciones personales. Por ello Kemmis y McTaggart consideran necesario un listado de interacciones para agilizar el análisis. para así compartir significados que ayuden al crecimiento continuo personal y profesional. s) Algoritmos relacionales. inputs y resultados. Son útiles en reuniones de trabajo y para la interacción con el alumno en clase o en grupos. comportamiento no verbal del estudiante y del profesor n) Grabaciones en audio.

En cuanto a la elaboración las cuestiones deben ser representativas del contenido que se pretende evaluar. Se relacionan con la evaluación periódica y sumativa (Rosales. durante y después. alumnos. lo cual le sirve de autoevaluación. constar logros. Tienen un papel motivacional. Los estudiante aprenden a evaluar sus propios resultados a través de ellos. 1990). aclara y consultar los conocimientos antes.la primacía de unos elementos frente a otros. Se basan en la comprobación del aprendizaje de contenidos disciplinares. etc. clarifica sus objetivos. o igualdad y complementariedad entre los dos conceptos. Ausbel (1983) consideraba que los exámenes tienen algunos valores positivos: a) A la vez que el profesor piensa qué debe ser objeto de examen. TÉCNICAS CUANTITATIVAS. Test de rendimiento de los estudiantes. Proporciona conocimiento de su tarea al profesor. sin embargo existe una tendencia a la cuantificación. de producción de determinadas obras o experimentos de laboratorio. a) Los exámenes escritos. A través de ellas se puede expresar el conocimiento obtenido. Para ello se encuadran las descripciones del programa hechas por distintas personas: director. así como la expresividad y originalidad del alumno. que tienen lugar en determinados momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Requieren mucho tiempo y un clima socioafectivo adecuada para que puedan suponer una situación de pensamiento y de trabajo intelectual adecuado. profesores. b) c) d) e) Tipos de pruebas escritas. Pruebas orales. b) Se comprueba el aprendizaje del alumno mediante el diálogo con el profesor. La prueba debe estar . Pruebas objetivas de respuesta breve. al mismo tiempo que comunica sus expectativas a los alumnos al indicarles cuáles son los aspectos fundamentales de la materia y que forma puede tener el examen. c) * Características que deben reunir las pruebas. Pruebas formales de elaboración de respuestas. Sirven para diagnosticar lagunas. No todos los exámenes se construyen sobre pruebas objetivas. para poder rendir y expresar el aprendizaje. a) b) c) Pruebas de ensayo. cuantitativas. Los exámenes suponen una importante experiencia de aprendizaje ya que obliga a revisar. t) Recuadros de frases Se usan para comparar las visiones y descubrir los aspectos críticos del programa.

que deberán incluir las siguientes decisiones relativas a la evaluación: La distribución de los objetivos. el juicio de valor que emitimos sobre la calificación otorgada cuando se analizan los resultados y los procesos. La evaluación de la enseñanza se debe realizar en un triple nivel: evaluación del proceso de enseñanza y práctica docente. Asimismo. La evaluación del aprendizaje de los alumnos se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza.adecuadamente elegida a los fines planteados y la formulación debe ser clara. en virtud de su desarrollo real y de su adecuación a las características específicas y las necesidades educativas de los alumnos y alumnas". después de un período de indecisión sobre qué aspectos formales debían incluir los Proyectos curriculares de Etapa. En la medida que el lugar y la función de la evaluación en el propio Diseño Curricular sigue siendo el mismo (Escudero. es decir.E. además de reconducir el proceso de aprendizaje.G. Por último se produce la evaluación. cómo y cuando evaluar?. Su aplicación puede tomar mediadas sobre la promoción de un alumno. * En cuanto a la aplicación. Así las órdenes de evaluación especifican que "los profesores/as evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículo. En cuanto a la medición. se trata de comparar lo logrado con lo pretendido. y del Proyecto curricular. contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas. En este sentido Zabalza (1987) habla de la influencia del contexto de aprendizaje que juega en la asociación de preguntas y respuestas. o con fines formativos. es importante reducir el nivel de ansiedad de los alumnos a través de una información previa sobre el conocimientos de que la prueba va a consistir en aspectos importantes a los que ha dedicado tiempo y tareas suficientes. La corrección debe tener en cuenta qué aspectos y contenidos deben puntuarse y con qué prioridad. Los Reglamentos Orgánicos de los Centros (1993) determinan. Por eso se plantea. Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos. adecuar el diseño y desarrollo de la programación. los datos y las condiciones en las que se han producido. de 1970. Por lo que es dificil hacer una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados". es obtener (MEC. del proceso de aprendizaje de los alumnos.1992b) "información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real en la construcción de aprendizajes de los alumnos". - . con una cierta novedad. La finalidad de la evaluación. la relación entre la evaluación del proceso de aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza. evaluarán el Proyecto Curricular y las programaciones de aula emprendidos. y en criterio de si es necesario reformular el diseño y programación realizado. Tyleriano :"¿Qué. 1990c). * * LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EN LA REFORMA Algunas de las principales funciones y sentidos de la evaluación fueron ya recogidos en la L. de modo que permita tomar las decisiones para. para tomar decisiones sobre la planificación y el desarrollo del currículum en los procesos siguientes.

etc. Grado en que está completa la "cubierta curricular" externa del currículo oficial: p. se plantean dos cuestiones principales: 1) Selección de contenidos. me parece.e. revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente de los profesores. prescrito oficialmente o no. dependientes de la perspectiva adoptada. del Ciclo respectivo o en cada unidad didáctica. si dicha selección debe basarse en los corpus disciplinares o incluir contenidos de otras fuentes necesarios para la vida cotidiana. de acuerdo con lo señalado en este Proyecto Docente. no previstas en el curriculum oficial. a nivel de diseño curricular. compromiso. son dimensiones del problema de la selección del contenido curricular. Elaborada una determinada distribución y secuenciación de los contenidos del curriculo. qué núcleos de conocimientos humanos deben formar parte del currículo escolar de una determinada etapa/ciclo. enunciados de tópicos. Grado en que ha empleado creativamente el potencial curricular del curriculo básico. desarrollo o adaptación: * Grado de adaptación/variación de las prescripciones oficiales para lograr una adaptación mutua a la situación del contexto local del Centro. 2) Organización y secuenciación. desde una triple perspectiva de criterios-guía: 1.- Criterios para evaluar y. * * . En relación con la evaluación del contenido curricular en los Proyectos Curriculares. se pueden analizar los criterios/indicadores para juzgar/evaluar la adecuación del "prototipo de diseño curricular" realizado. en su caso. para sacar nuevas posibilidades. en el apartado dedicado a los contenidos curriculares. orientaciones. LA EVALUACIÓN DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES EN EL CENTRO. acuerdo/consenso por el que se ha llegado al documento o propuesta. distribución y equilibrio que se ha realizado de los contenidos. tanto en la selección. establecidos oficialmente para la elaboración de proyectos curriculares de centro. generando un currículo "propio". * * 2. están cubiertos aparentemente todos los bloques temáticos. Congruencia con los materiales curriculares ("libros de texto") utilizados...Perspectivas de proceso. Proceso de dinámica de trabajo conjunto.Perspectiva de "fidelidad": * Grado de concordancia/fidelidad con los criterios. Aspectos como la determinación del contenido. distribución y secuenciación por ciclos. una vez que se ha llevado a cabo una primera implementación y desarrollo práctico. La secuenciación de contenidos interciclos e intraciclos se debe efectuar al triple nivel de Proyecto Curricular de Etapa. En la evaluación del Proyecto Curricular se especifica que se evaluará "la validez de la secuenciación de los objetivos y contenidos por ciclos".

Esta evaluación. equilibrio. para cada ciclo o curso de la etapa. en su caso. continuidad y progresión. etc. INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL CONTENIDO DEL PCC *Incluye los contenidos. * Adecua los contenidos a las características del entorno. El Proyecto Curricular de Etapa/Centro. al menos. La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente. marcados legalmente como obligatorios. A modo de ejemplo. los criterios externos uniformados para evaluar el Proyecto curricular de Etapa se pueden ver los indicadores de evaluación que aparecen en la siguiente tabla. deberá abordar. significativos. 1992b: 36-41. En cualquier caso. deberá valorar todos y cada uno de los elementos que componen el propio Proyecto curricular. * Incluye. * Adecua los contenidos a las peculiaridades del alumnado. por áreas o materiales. interrelación y presencia de temas transversales. Pueden. para que pueda ser un instrumento válido para la práctica pedagógica. 1992. de manera que resultan: funcionales. 1991: 20-23.. los contenidos transversales. MEC. para la elección por parte del alumnado VALORACIÓN 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 Indicadores de Evaluación del contenido en el Proyecto Curricular del Centro (Casanova. ser empleados complementariamente indistintamente desde una perspectiva de fidelidad o de desarrollo. creo. la consideración de los siguientes aspectos: a) La organización del Centro y el aprovechamiento de los recursos. al margen del proceso y realidad interna del Centro a que responda el Proyecto curricular. aplicables a la vida diaria y útiles.) son una mezcla de estos dos componentes: Teoría de la Elaboración y Psicología Constructivista. 1991: 45-50.3. * Recoge suficientes opciones de contenido. en las diferentes áreas o materias. según las orientaciones y normativa oficial. * Tiene en cuenta los contenidos que se trabajarán en la etapa posterior. * Es coherente la secuenciación horizontal de contenidos de las diferentes áreas o materias. así como la . por áreas o materias. b) El carácter de las relaciones entre profesores y alumnos y entre los mismos profesores. elección de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia. además del análisis específicos del Proyecto Curricular de Etapa. Del Carmen. * Secuencia los contenidos. 1993). * Tiene un cuenta los contenidos trabajados en la etapa anterior. Estos criterios son: Pertinencia con el desarrollo evolutivo y los aprendizajes previos del alumnado.Perspectiva "oficialista": * Los criterios de secuenciación de contenidos aducidos repetidamente en la literatura oficial (Del Carmen y Zabala. coherencia con la lógica de las disciplinas a las que pertenecen los contenidos de aprendizaje. * Es coherente la secuenciación vertical de contenidos. resulta problemático aplicar en una lógica supervisora un conjunto de indicadores externos. exige su evaluación por parte del Claustro de profesores. delimitación de las ideas eje.

convivencia de entre los alumnos. el contenido curricular operativo para los alumnos es lo que es evaluado en los exámenes. Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Con lo que hay una contradicción entre lo proclama de novedad o la Reforma que era hacer explícito el currículo oculto por medio de la dimensión de "normas. de perspectivas/juicios de los diferentes profesores. más o menos mensurables. que deja poco margen a las potenciales interpretaciones y prácticas docentes divergentes del profesorado. en las actitudes no son fáciles de expresar. En analogía con la definición operacional de inteligencia (lo que es medido en los test). . tal vez porque en su propósito de especificar criterios. en los criterios de evaluación referidos a los contenidos comunes válidos de una disciplina. prescriptivo. que "las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos. además de señalar diversos campos de actuación en la enseñanza. éstas prácticamente desaparecen en su dimensión sustantiva. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS La evaluación del grado de aprendizaje de contenidos curriculares impartidos. y esa será la lectura que hará el profesorado (y las propias editoriales). los procedimientos y las actitudes. c) La coordinación entre los órganos y personas responsables en el Centro de la planificación y desarrollo de la práctica docente: Equipo Directivo. 1992). como objetivos que los alumnos tendrán que haber cubierto al final del proceso. y 3) la labor de evaluación es conjunta del equipo de profesores: integración de juicios. actitudes y valores". Por ahora. que interacciona y suele ser dependiente con los contenidos planificados y trabajados en el aula. Departamentos y tutores d) La regularidad y claridad de la relación con los padres. en esta segunda dimensión . valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí. La distinción entre tres tipos de contenidos quiere indicar. con un sentido formativo o continuo. conceptos. siendo juzgada toda la labor educativa de modo integrado. y cuando se intentan determinar los criterios de evaluación. Por ello los "criterios de evaluación" se convierten en objetivos terminales en la práctica. Nos fijaremos. definiendo éstos el conocimiento válido en un campo disciplinar. para uniformarlas en función de esos mínimo. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Los "criterios de evaluación" de Enseñanzas mínimas se refieren mayoritariamente a contenidos conceptuales. lo que convierte la propuesta inicial de un currículo abierto y flexible de facto en currículo semicerrado. EVALUACIÓN INTEGRADA O DIFERENCIAL La evaluación integrada se debe entender con un doble sentido: 1) No separa aspectos conceptuales de los actitudinales. 2) Que el proceso de evaluación esté integrado en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. madres o tutores legales. Claustro de Profesores. se convierte en "institución creadora de conocimientos" (Kvale. aquí nos referimos sólo al primer sentido. al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso" (Coll y otros. 1992:17). por la evaluación que se efectúa del aprendizaje de los alumnos. algunos a procedimientos y casi ninguno a contenidos actitudinales.

exposición. Interpretando de modo extremo lo anterior. conceptual y de principios. relación e integración. Integración de acciones. * Definición. generalización. como ejemplo de lo que no debe hacerse. VALORAR: Comportarse. entre otros elementos.E" de 11 de noviembre). métodos. etc. etc. Clases de contenidos. sobre los elementos básicos de los informes de evaluación. al mismo nivel que los restantes. aceptar. destrezas o hábitos a las tareas o situaciones particulares. reglas.O. describir. enumerar. respetar. manejar. pretende ser relevante didácticamente por implicar distintos procesos de aprendizaje. etc. * Principios: Comprensión de relaciones entre conceptos o hechos. categorización. identificación. Criterios y Formas de evaluación SABER: Conocer. * Uso y aplicación práctica en situaciones apropiadas. relacionar.Evaluación de contenidos conceptuales: La distinción entre conocimiento factual. ha diferenciado la evaluación de la adquisición de cada tipo de contenido en cinco grados para cada área. etc. recordar. La Orden del MEC de 30 de octubre de 1992 ("B. valores y principios intrínsecos al propio proceso educativo. Así haber situado formalmente el campo de las actitudes y valores como contenidos de toda enseñanza. etc. cognitivo y comportamental. * Observación sistemática en sus diversas variantes y situaciones. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS Como señalo Stenhouse. Tipo de aprendizaje * Hechos: memorísticos. construir. * Conocimiento y utilización (funcionalidad. no obstante. valores y normas * Componente afectivo. reproductivo y aislado. tolerar.Que los instrumentos y procesos de evaluación tengan que ser diferentes en cada tipo de contenido. analizar. Clase de contenido CONCEPTUAL: Hechos conceptos y principios. . experimentar. demostrar. son las cualidades. SABER HACER: Elaborar. los que hacen "educativa" una actividad. uso y aplicación) de un conjunto de habilidades y estrategias. resumir. tanto en Primaria como en Secundaria Obligatoria. valorar. ACTITUDINAL: Actitudes. contextualización. la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas o materias". preferir. puestos de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción. apreciar. con estos presupuestos referirnos específicamente a cada tipo de contenido: 1. * Conceptos: significativo. Podemos. sentir. no debe significar en ningún caso que cada tipo de contenido tenga una evaluación diferenciada. y no los resultados objetivos extrínsecos que se consiguen. PROCEDIMIENTOS: Distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas. * Predisposición a actuar de una determinada forma socialmente deseable. explicar. y los criterios para juzgar el nivel de aprendizaje alcanzado puede ser distinto. especifica que el Informe de Evaluación Individualizado contendrá. debiera significar que han de ser evaluados de manera global e integrada. aplicar. tipo de aprendizaje y formas de evaluación. planificar.

aunque el "saber cómo" suele presuponer el "saber que". la coordinación en el ciclo o interciclos. Su evaluación debe referirse a destrezas de distinto rango. desde estrategias cognitivas a la utilización de técnicas e instrumentos. con que legitimidad) podríamos entrar en qué métodos o técnicas nos podrían ser útiles en este sentido. cuyo formato específico se deja como decisión a los centros. Así un concepto no se puede evaluar igual si fuera un dato o un principio. El Informe de Evaluación Individualizado (IEI). son inferidas a partir de acciones manifiestas. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como otro ámbito de la evaluación se pretende que los maestros y profesoras evalúen su propia práctica docente. Evaluar estos contenidos actitudinales trae consigo dos problemas: uno técnico-metodológico y otro ético. . incluye la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos conceptuales. 2. cuya finalidad es servir de orientación para evaluación inicial del primer ciclo de educación primaria (en el caso de Infantil) o de los ciclos o etapas siguientes. procedimentales y actitudinales de las diferentes áreas o materias". Solo si tenemos claro el sentido de la evaluación en este ámbito (por qué. para qué. de manera que se garantice la continuidad del proceso de aprendizaje. Esta evaluación debe efectuarse al comienzo de cada ciclo y al finalizar. y deberá ser aprobado por el Claustro. Aquellas evaluaciones que afecten al Proyecto curricular introduciendo algunos modificaciones deberán reflejarse en la Programación anual. y la calidad y regularidad de las relaciones con los padres.estrategias de enseñanza y modos de evaluación. Pero también el Claustro o el Consejo Escolar de Centro pueden tener la iniciativa de poner en marcha programas de evaluación sobre el funcionamiento del Centro educativo. referida a tres aspectos fundamentales: el ambiente del aula. De acuerdo con la literatura oficial se aconseja que acerca de la práctica docente en el aula se deberá valorar el diseño y desarrollo de cada unidad didáctica. y la adecuación de los criterios de evaluación/promoción. FUTURO DE LA EVALUACIÓN. que emitirán los profesores al término de cada curso académico en Primera y Secundaria Obligatoria. El plan para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje se encomienda a un Equipo técnico la comisión Coordinación Pedagógica. Evaluación de los contenidos actitudinales: Las actitudes adquiridas no suelen ser directamente evaluables.Evaluación de procedimientos: Pretende incidir en que los alumnos aprendan a saber hacer y transferir funcionalmente a otros contextos las habilidades adquiridas. 3. En el ámbito del Ciclo y la Etapa el desarrollo de la programación o Proyecto curricular. diferente de abstracción.- LA DIFUSIÓN DE LA EVALUACIÓN: TIPOS DE INFORMES Se prescribe la realización de un Informe Anual y de un Informe de Evaluación Individualizado (IEI). aparte de los destinados a las familias. pues suele implicar procesos de un nivel sino más alto. el ambiente de aula y clase y la propia actuación personal. la coordinación y coherencia entre los profesores de cada ciclo.

y desarrollando alguno elementos de la práctica: instrumentos. Scriven. Para determinados problemas sólo sirve la metodología cuantitativa. técnicas. algunos autores revisan y hacen una reflexión debido a la petición de participación en la obra de House sobre evaluación. porque a su juicio hacen demasiado hincapié en ser útiles para los que toman decisiones.. que puedan tener en cuenta distintas variables para concebir programas teóricamente. etc. En caso singulares. el conocimiento. Su argumento es que una sociedad creciente sofisticada valorará más la dimensión cualitativa como el primer elemento de competición. Greene y McClintock (1991)piensan que no se puede buscar la causa de la mejora de la educación en un programa de innovación curricular entendido como variable independiente. por otra parte. E) SOBRE LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN. que. Es decir. porque son muchos los factores que influyen en el éxito de un determinado programa y no sólo éste. el trabajo de evaluación no termina con el informe de lo que sucede sino con la propuesta de estrategias de mejora. como los efectos des un programa de niños bisen dotados. hacia sus posiciones. C) EN CUANTO A LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN. En el año 1989. . Clinkenbeard (1992) reflexiona sobre problemas educativos y tipos de programas. probablemente.En los últimos años los teóricos de la evaluación se han dedicado a reflexionar. A) SOBRE EL MARCO TEÓRICODE LA EVALUACIÓN. Igualmente. ya que los métodos no están inherentemente ligados a un determinado paradigma.. Para los autores Greene y McClintock. a pesar de los pocos ejemplos prácticos de investigaciones que utilicen métodos mixtos. se desarrollarán sistema de evaluación con mecanismos para asegurar y promover la calidad. los capítulos de cada uno de los autores aportan a la obra de McLaughlin y Phillips siguen mirando hacia adentro. Eisner. Ory (1991) hace una crítica a los programas de evaluación que se ha desarrollado durante los últimos veinticinco años. al hacer la recensión. De forma que Milburn (1992). en nuestro país empezamos ahora a necesitar. y ya que los sistemas educativos hoy no son competitivos. hay que hacer estudio de casos con métodos cualitativos. Por ello hay que tener en cuenta una variedad de perspectivas o aproximación a la evaluación desde enfoques mixtos. Sttuflebeam. B) SOBRE LOS MÉTODOS EN LA EVALUACIÓN. pero además es el único medio para poder explora y descubrir si efectivamente trabajan de manera cualitativamente diferente. Eastmond (1991) defiende que en losa años 90 la evaluación se enfocará hacia la calidad. en el año 1991. House. sin suponer un debate entre ellos. D) EN CUANTO AL OBJETO DE LA EVALUACIÓN. Weiss. que hubiera dado lugar a nuevas visiones o modelos. aumentando. dice que hay obras que tienen éxito si eliges a los participantes adecuados: Stake. para otros la cualitativa. pero en adelante el énfasis deberá ponerse en el desarrollo del profesorado y en la mejora del currículum. no es lo mismo usar métodos mixtos. La mayoría de los modelos se desarrollaron en los años sesenta y setenta. que un teoría mixta. y algo importante será relacionar evaluación de programas y proyectos futuros.

La escuela pública puede proporcionar la prueba fehaciente del juicio sobre la realidad educativa. Pero en la empresa pública se confiará la evaluación a profesionales externos que puedan establecer comparaciones con otros programas similares.Eastmond (1991) supone que en los próximos años se verá como natural la necesidad de evaluación interna dentro de las organizaciones. Todos los grupos ganan por la interacción intelectual. En este sentido. y la industria puede proporcionar recursos y servir como canalizadora del cambio. pueden generarse nuevas asociaciones entre universidades. centros escolares y la industria. en apoyo de las nuevas tecnologías que emergen. . La Universidad puede proporcionar entrenamiento en técnicas de evaluación. los profesores de los centros escolares pueden obtener experiencia en conducir trabajos de evaluación.

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