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Escudero, Tomás (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm. Consultado en (poner fecha).

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DESDE LOS TESTS HASTA LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA ACTUAL. UN SIGLO, EL XX, DE INTENSO DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN (From tests to current evaluative research. One century, the XXth, of intense development of evaluation in education)
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Tomás Escudero Escorza (tescuder@posta.unizar.es)

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Abstract
This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. The main theoretical proposals are commented

Resumen
Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas.

Keywords
Evaluation, Evaluation Research, Evaluation Methods; Formative Evaluation Summative Evaluation, Testing, Program Evaluation

Descriptores
Evaluación, Investigación evaluativa, Métodos de Evaluación, Evaluación Formativa, Evaluación Sumativa, Test, Evaluación de Programas

Introducción
En cualquier disciplina, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental para comprender su concepción, estatus, funciones, ámbito, etc. Este hecho es especialmente evidente en el caso de la evaluación, pues se trata de una disciplina que ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y funcionales a

lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX, en el que principalmente ubicamos nuestro análisis. En este sentido, la aproximación diacrónica al concepto resulta imprescindible.
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El análisis la vamos a llevar a cabo basándonos en tres planteamientos que podríamos tachar de clásicos en la reciente literatura sobre el tema y que usamos indistintamente, aunque no tenemos la pretensión de ofrecer un planteamiento de síntesis, sino de utilización cabal de todos ellos, puesto que los tres planteamientos inciden sobre los mismos momentos y movimientos claves.

Un planteamiento, quizás el más utilizado en nuestro contexto (Mateo y otros, 1993; Hernández, 1993), es el que ofrecen Madaus, Scriven, Stufflebeam y otros autores, que en sus trabajos suelen establecer seis épocas, empezando su análisis desde el siglo XIX (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Madaus y otros, 1991). Nos hablan de: a) época de la reforma (1800-1900), b) época de la eficiencia y del «testing» (1900-1930), c) época de Tyler (1930-1945), d) época de la inocencia (1946-1956), e) época de la expansión (1957-1972) y f) época de la profesionalización (desde 1973), que enlaza con la situación actual. Otros autores como Cabrera (1986) y Salvador (1992) citan tres grandes épocas, tomando como punto de referencia central la figura de Tyler en el segundo cuarto del Siglo XX. A la época de Tyler se le denomina de nacimiento, a las anteriores de precedentes o antecedentes y a la posterior de desarrollo. Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distintas generaciones. Ahora estaríamos en la cuarta (Guba y Lincoln, 1989), que según ellos se apoya en el enfoque paradigmático constructivista y en las necesidades de los «stakeholders» (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. La primera generación es la de la medición, que llega hasta el primer tercio de este siglo, la segunda es la de la descripción y la tercera la del juicio o valoración. Tras el análisis histórico, como complemento y como revisión de síntesis del mismo, ofrecemos un sucinto resumen de los enfoques evaluativos más relevantes, de los distintos modelos y planteamientos que, con mayor o menor fuerza, vienen a nuestra mente cuando intentamos acotar lo que es hoy en día la investigación evaluativa en educación

1. Precedentes: Antes de los «tests» y de la medición Desde la antigüedad se han venido creando y usando procedimientos instructivos en los que los profesores utilizaban referentes implícitos, sin una teoría explícita de evaluación, para valorar y, sobre todo, diferenciar y seleccionar a estudiantes. Dubois (1970) y Coffman (1971) citan los procedimientos que se empleaban en la China imperial, hace más de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios. Otros autores como Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco (1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores. En la Edad Media se introducen los exámenes en los medios universitarios con carácter más formal. Hay que recordar los famosos exámenes orales públicos en presencia de tribunal, aunque sólo llegaban a los mismos los que contaban con el visto bueno de sus profesores, con lo que la posibilidad de fracaso era prácticamente inexistente. En el Renacimiento se siguen utilizando procedimientos selectivos y Huarte de San Juan, en su Examen de ingenios para las ciencias, defiende la observación como procedimiento básico de la evaluación (Rodríguez y otros, 1995). En el siglo XVIII, a medida que aumenta la demanda y el acceso a la educación, se acentúa la necesidad de comprobación de los méritos individuales y las instituciones educativas van elaborando e introduciendo normas sobre la utilización de exámenes escritos (Gil, 1992). Entrado el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes del Estado). Según Max Weber (Barbier, 1993), surge un sistema de exámenes de comprobación de una preparación específica, para satisfacer las necesidades de una nueva sociedad jerárquica y burocratizada. En los Estados Unidos, en 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo «tests» escritos, que se extienden a las escuelas de Boston, y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras. Sin embargo, no se trata todavía de una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que responde a prácticas en buena medida rutinarias y con frecuencia basadas en instrumentos poco fiables. Al final del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo de J. M. Rice, que se suele señalar como la primera investigación evaluativa en educación (Mateo y otros, 1993). Se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las puntuaciones obtenidas en los tests. 2. Los tests psicométricos En el contexto anterior, a finales del siglo XIX, se despierta un gran interés por la medición científica de las conductas humanas. Esto es algo que se enmarca en el movimiento renovador de la metodología de las ciencias humanas, al asumir el

pero no de los programas con los que se les había formado. de ortografía de Buckingan. En palabras de Guba y Lincoln (1982). se elaboraban para establecer discriminaciones individuales. Ahman y Cook. En Francia destacan los trabajos de . para determinar la posición relativa del sujeto dentro de la norma grupal. en este periodo entre finales del siglo XIX y principios del XX. Consecuentemente con este estado de cosas. los datos y los hechos como fuentes del conocimiento verdadero. La actividad evaluativa se verá condicionada de forma decisiva por diversos factores que confluyen en dicho momento. En la práctica sólo se hablaba de medición. según sus conocimientos. es decir. de redacción de Hillegas. 1978). el hallazgo de puntuaciones diferenciales. de lectura de Thorndike y McCall y de aritmética de Wood y McCall (Planchard. d) El desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos. sinónimo de evaluación educativa. b) La influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin. 1967). 1986).positivismo de las ciencias físico-naturales. En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época. En este sentido. • Los tests de rendimiento. olvidándose en gran medida la representatividad y congruencia con los objetivos educativos. 1960) y se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exámenes orales (Ahman y Cook. apoyando la medición de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. 1960. dentro del modelo del rasgo y atributo que caracterizaba las elaboraciones psicológicas de la época (Fernández Ballesteros. Galton y Cattel. siendo probablemente la obra de Thorndike (1904) la de mayor influencia en los comienzos del siglo XX. tales como: a) El florecimiento de las corrientes filosóficas positivistas y empíricas. Ebel. la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. • El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales. la experimentación. 1977). c) El desarrollo de los métodos estadísticos que favorecía decisivamente la orientación métrica de la época (Nunnally. como la pedagogía experimental y la diferencial (Cabrera. como las escalas de escritura de Ayres y Freeman. se desarrolla una actividad evaluativa intensa conocida como «testing». 1981). Sin embargo. Los tests informaban algo sobre los alumnos. 1967. la evaluación recibe las mismas influencias que otras disciplinas pedagógicas relacionadas con procesos de medición. que apoyaban a la observación. de cálculo de Wood. Aparece la exigencia del rigor científico y de la objetividad en la medida de la conducta humana (Planchard. que se define por características como las siguientes: • Medición y evaluación resultaban términos intercambiables. fue en los tests psicológicos donde los esfuerzos tuvieron mayor impacto.

Entre 1932 y 1940. uno de los tests más conocidos en la historia de la psicometría. en último término. pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida (Gronlund. para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. 1974). basados en procedimientos de medida de la inteligencia. incluso avanzados. expedientes académicos. la mera evaluación psicológica. 1981). se trata de criterios en buena medida vigentes actualmente y. Pero quien es tradicionalmente considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler (Joint Committee. Como puede verse. esta primera generación permanece todavía viva. La evaluación se dejaba. 3. El papel del evaluador era técnico. b) diversificación de fuentes de información. Bonboir. Como solución se proponía: a) elaboración de taxonomías para formular objetivos. Ahora hablamos del Stanford-Binet. como proveedor de instrumentos de medición. El fervor por el «testing» decreció a partir de los años cuarenta e. Se criticaba. superando desde el conductismo. o la media de distintos correctores. Según estos autores. El nacimiento de la verdadera evaluación educativa: La gran reforma «tyleriana» Antes de que llegara la revolución promovida por Ralph W. 1972). en Francia se inicia en los años veinte una corriente independiente conocida como docimología (Pieron. muy en boga en el momento. que puede legítimamente ser denominada como la generación de la medida. con las necesidades de reclutamiento en la Primera Guerra Mundial. sobre todo. exámenes. La década entre 1920 y 1930 marca el punto más alto del «testing». Tyler. 1985). empezaron a surgir algunos movimientos hipercríticos con estas prácticas. 1968 y 1969. los tests psicológicos se ponen al servicio de fines sociales. Estas aplicaciones estandarizadas se acogen muy bien en los ámbitos educativos y McCall (1920) propone que los profesores construyan sus propias pruebas objetivas. c) unificación de criterios de corrección a partir del acuerdo entre los correctores de las pruebas y d) revisión de los juicios de valoración mediante procedimientos tales como la doble corrección. el divorcio entre lo enseñado y las metas de la instrucción.Alfred Binet. sobre tests de capacidades cognitivas. para no tener que confiar exclusivamente en las propuestas por especialistas externos. en algún caso. Años más tarde. Arthur Otis dirige un equipo que construye tests colectivos de inteligencia general (Alfa para lectoescritores y Beta para analfabetos) e inventarios de personalidad (Phillips. en su famoso . pues se idean multitud de tests estandarizados para medir toda clase de destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos. después revisados por Terman en la Universidad de Stanford. técnicas de repesca y tests. en manos de una interpretación totalmente personal del profesor. incluso. por ser el primero en dar una visión metódica de la misma. Guba y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluación como a la primera generación. que supone un primer acercamiento a la verdadera evaluación educativa. Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los tests psicológicos con el desarrollo de la estadística y del análisis factorial. Tras la contienda.

La obra de síntesis la publica unos años después (Tyler. 1989) y encajaba perfectamente en la racionalidad del análisis de la tarea que comenzaba a usarse con éxito en ámbitos educativos militares (Gagné.Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association. House. Se trata. que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta (Mager. Desgraciadamente. Se alude. El «currículum» viene delimitado por las cuatro cuestiones siguientes: a) ¿Qué objetivos se desean conseguir? b) ¿Con qué actividades se pueden alcanzar? c) ¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? d) ¿Cómo se puede comprobar si se alcanzan los objetivos? Y la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones: a) Propuesta clara de objetivos. d) Interpretación de los resultados de las pruebas. 1950). . a la toma de decisiones sobre los aciertos o fracasos de la programación. e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa. 1982. publicado dos años después (Smith y Tyler. Esta evaluación ya no es una simple medición. por aquellos que utilizaron sus trabajos (Bloom y otros. 1982). los planteamientos de Tyler se extendieron con la Ley General de Educación de 1970. ni explotada. en función de los resultados de los alumnos. porque supone un juicio de valor sobre la información recogida. 1942). En España. Su esquema era racional y se apoyaba en una tecnología clara. 1971). algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y Sufflebeam unos años después. pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos. padres y profesores. Guba y Lincoln. 1962). las ideas de Tyler fueron muy bien acogidas por los especialistas en desarrollo curricular y por los profesores. c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación. es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y también de educación continua del profesor. El objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos. b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas. 1975. según Guba y Lincoln (1989). esta visión evaluativa global no fue suficientemente apreciada. A pesar de lo anterior y de que las reformas tylerianas no siempre se aplicaron de inmediato. 1967 y 1969). fácil de entender y aplicar (Guba y Lincoln. teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno. pero dentro de un proceso socializador. como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos (véase también Tyler. de la segunda generación de la evaluación. exponiendo de manera clara su idea de «curriculum». la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos. aunque sin desarrollar. Para Tyler. plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación.

a la investigación y a la educación en general. 1990) y aparecen las famosas taxonomías de los objetivos educativos (Bloom y otros. por el gran despilfarro consumista tras una época de recesión. Tyler murió el 18 de febrero de 1994. En rigor. 1970. la comparación de centros no es posible. 1991). e) Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de los alumnos. Popham y Baker. En todo caso. incluyendo el «portfolio». Walberg y Haertel. Para ello es necesaria una evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento. 1964). Ralph W. superados los noventa años de vida. coherencia y vigencia de su pensamiento. en esta época. tras siete décadas de fructíferas aportaciones y servicios a la evaluación. esto es. Como acabamos de ver. 1953. Fernández de Castro. una estudiante graduada de la Universidad de Stanford. Pamela Perfumo. entrevistó a Tyler con el propósito de conocer su pensamiento acerca del actual desarrollo de la evaluación y de los temas controvertidos alrededor de la misma. por su incapacidad de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables. pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor instruccional.Tras la Segunda Guerra Mundial se produce un periodo de expansión y optimismo que Stufflebeam y Shinkfield (1987) no han dudado en calificar de «irresponsabilidad social». Sin embargo. 1962. fue presentada el 16 de abril de 1993 en la Conferencia de la AERA que tuvo lugar en Atlanta. entre otros. antes de ponerse a evaluar. adecuada a las peculiaridades del alumno y el centro. Se escribe mucho de evaluación. no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario. sus ideas básicas. se observa la fortaleza. en abril de 1993. d) La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica. Unos meses antes. se producen cantidad de tests estandarizados. Se trata de la etapa conocida como la de la inocencia (Madaus y otros. Lindquist. Horowitz (1995) analiza el contenido y el significado de la citada entrevista. 1973). 1950. pero depende de su contenido. El verdadero desarrollo de las propuestas tylerianas vino después (Taba. c) El «portfolio» es un instrumento valioso de evaluación. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y alternativas deben ajustarse a este principio b) El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su aprendizaje. 1956. Krathwohl y otros. destacando. convenientemente actualizadas. los siguientes aspectos en el pensamiento de Tyler al final de sus días: a) Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación. se . es necesario interaccionar con ellos de manera más frecuente y más informal. hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un solo procedimiento de evaluación. la aportación de la evaluación a la mejora de la enseñanza es escasa debido a la carencia de planes coherentes de acción. Esta entrevista. Medio siglo después de que Tyler revolucionara el mundo de la evaluación educativa. convenientemente preparada. se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del diseño experimental (Gulliksen. Se extienden mucho las instituciones y servicios educativos de todo tipo. ayudarles a que aprendan. Para ello.

entroncan fácilmente en las corrientes más actuales de la evaluación educativa. Rutman y Mowbray. a fin de justificar subvenciones futuras. Este movimiento se vio también potenciado por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos (audiovisuales. sino orientada a incidir en los programas y en la práctica educativa global (Mateo y otros. De la misma forma que la proliferación de programas sociales en la década anterior había impulsado la evaluación de programas en el área social. 1983. 1995). entre otras cosas porque se empezó a prestar interés por algunas de las llamadas de atención de Tyler. 1981. A finales de los años sesenta. Ello hizo que la población civil. 1983). Con esta ley se puso en marcha el primer programa significativo para la organización de la educación en el ámbito federal de los Estados Unidos. como contribuyentes. hace que. Rodríguez y otros. cabe señalar la recesión económica que caracteriza los finales años sesenta. 1976). sobre todo porque los rusos iban por delante en la carrera especial. aunque ésta se centraba en los alumnos como sujeto que aprende.. Weiss. . creándose una nueva evaluación no sólo de alumnos. sus funciones. 1983. 1984). sobre todo. y se estipuló que cada uno de los proyectos realizados con el apoyo económico federal debía ser anualmente evaluado. En 1958 se promulga una nueva ley de defensa educativa que proporciona muchos programas y medios para evaluarlos. y como consecuencia de lo anterior. Esta nueva dinámica en la que entra la evaluación. 1980 y 1983. tras el lanzamiento del Sputnik por la URSS en 1957. 1993. Buena parte de culpa de este fuerte ímpetu evaluador americano se debió a la ya citada aprobación de la «Elementary and Secondary Act» (ESEA) en 1965 (Berk. 1984).. En esa época surge un cierto conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo. El desarrollo de los sesenta Los años sesenta traerán nuevos aires a la evaluación educativa. y los propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar. Rutman. En 1964 se establece el Acta de educación primaria y secundaria (ESEA) y se crea el National Study Comitte on Evaluation. de la rendición de cuentas (Popham. los años sesenta serán fructíferos en demanda de evaluación en el ámbito de la educación. (Popham. Aparece un cierto desencanto con la escuela pública y crece la presión por la rendición de cuentas (MacDonald. 1983). Rutman y Mowbray. y. la era de la «Accountability». la década de los setenta. fueron muchos los millones de dólares que desde los fondos públicos se destinaron a subvencionar nuevos programas educativos e iniciativas del personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la calidad de la enseñanza. cuyas posibilidades educativas despertaron el interés entre los profesionales de la educación (Rosenthal. entra en escena un nuevo movimiento. relacionadas con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación.) y el de la enseñanza programada. Para mejorar la situación y retomar la hegemonía científica y educativa. y el objeto de valoración era el rendimiento de los mismos. 1976. Junto al desencanto de la escuela pública. Stenhouse. 4. su enfoque y su última interpretación variará según el tipo de decisión buscada. ordenadores.

etc. c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo. La riqueza de ideas evaluativas expuestas en estos trabajos nos obligan a que. experiencias de aprendizaje. El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno. las diferencias entre las . Estas reflexiones teóricas enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación. etc. Como consecuencia de estos focos de influencia. Wilson y otros. la legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo (MacDonald. The methodology of evaluation. se amplió considerablemente el fenómeno de la evaluación educativa. así como el propio producto educativo. diera lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente. Como hitos de la época hay que destacar dos ensayos por su decisiva influencia: el artículo de Cronbach (1963). pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio. y el de Scriven (1967). aunque brevemente. Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación.que se asocia fundamentalmente a la responsabilidad del personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. el autor destaca el hecho de que. contenidos. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción. De esta forma. funciones y metodología de la evaluación. con frecuencia. contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. Los grandes distritos escolares se dividieron en áreas geográficas más pequeñas. entresacamos las sugerencias siguientes: a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. organización. Entre las objeciones a este tipo de estudios. De hecho. profesores. b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando. lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de programas ocurrida durante estos años. nos refiramos a ellas. medios. Del análisis que Cronbach del concepto. cuando se refiere al movimiento de descentralización escolar durante los últimos años sesenta y principios de los setenta.). planteado así. este movimiento de rendición de cuentas. b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema. por consiguiente. 1976. Es comprensible que. con un control ciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas. 1978). Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler. Otra dimensión de la responsabilidad escolar nos la ofrece Popham (1980). y. dará lugar al nacimiento de esa nueva modalidad de investigación aplicada que hoy denominamos como investigación evaluativa. aunque en su línea de sugerencias. profesor. se inicia durante esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo. de responsabilidad escolar. Course improvement through evaluation. en el año 1973. organización.

Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo. b) Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa. Estas funciones se relacionan con el uso que se hace de la información recogida. Así. Destacamos a continuación las aportaciones más significativas: a) Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica. y las funciones de la evaluación en un contexto particular. Se defienden los estudios más analíticos. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de los propios objetivos . porque si los objetivos carecen de valor. Los cuestionarios. mientras que las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas. 2) medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos– y 3) estudios de seguimientos. no lo fueron menos las del ensayo de Scriven (1967). la evaluación como actividad metodológica es esencialmente igual. El objetivo de la evaluación es invariante. reclamando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio. las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. con objeto de mejorarlo. supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa. no tiene ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. las pruebas de ensayo. f) Desde esta óptica. e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1) estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–. Sus fecundas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación. puesto que las diferencias entre los tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los resultados. lo que el autor llama meta de la evaluación. esto es. al defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos. las entrevistas. así como otras referentes a las dificultades técnicas que en el marco educativo presentan los diseños comparativos.puntuaciones promedio entre-grupos son menores que las intra-grupos. a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. d) Se ponen en cuestión los estudios a gran escala. c) Otra importante contribución de Scriven es la crítica al énfasis que la evaluación da a la consecución de objetivos previamente establecidos. Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto. Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes. el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa. sea lo que fuera lo que estemos evaluando. según el autor. y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa. la observación sistemática y no sistemática. en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de recogida de información. bien controlados. ocupan un lugar importante en la evaluación.

que terminará de desarrollarse y.como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados (Scriven. defendiendo el carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación. mientras que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. Gagné 1971). 1986). 1967 y 1969. 1963. sobre todo. se caracteriza por introducir la valoración. el juicio. 1963. 1967). 1970. 1967. con trabajos sobre los objetivos educativos que continuarían y perfeccionarían el camino emprendido en 1956 por Bloom y colaboradores (Mager. Durante estos años sesenta aparecen muchas otras aportaciones que va perfilando una nueva concepción evaluativa. Estas dos aportaciones comentadas influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad. pues en la evaluación intrínseca el criterio no se formula en términos de objetivos operativos. mientras que sí se hace en la evaluación extrínseca . En una evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo. de extenderse en las décadas posteriores. Krathwohl y otros. 1971. 1968). sino también por centrar la valoración del aprendizaje en los productos más fácilmente mensurables. A pesar de las voces críticas con la operativización de objetivos (Eisner. la juzga con relación a distintos criterios. en la línea de evaluación como «assessment» (Mateo. Admite con Cronbach los problemas técnicos que los estudios comparativos entrañan y la dificultad de explicar las diferencias entre programas. sino también a los efectos laterales o no pretendidos. además. Scriven. no sólo por la estructura de valor que en ello subyace. se comienza a prestar atención no sólo a los resultados pretendidos. Popham. 1962 y 1973. Stake. Así mismo. incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación evaluativa. siendo unos objetivos bien formulados el mejor criterio para valorar este cambio. e) Scriven adopta una posición contraria a Cronbach. como un contenido intrínseco en la evaluación. el modelo evaluativo de Tyler se enriquecería mucho en estos años. sino también en la evaluación orientada al sujeto. 1965. Esta distinción resulta muy importante a la hora de considerar el criterio a utilizar. a veces los más bajos en las taxonomías del dominio cognoscitivo. d) Clarificadora es también la distinción que hace Scriven entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca. pero Scriven considera que la evaluación como opuesta a la mera descripción implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o alternativas. a la que se referían preferentemente. 1969). que presentan mayor dificultad de tratamiento operativo. 1973 y 1974). según Guba y Lincoln (1989). . 1964. Atkin. y de que se prestaba escasa atención a los objetivos del dominio afectivo. Bloom y otros. e incluso a resultados o efectos a largo plazo (Cronbach. Se percibe que el núcleo conceptual de la evaluación lo constituye la valoración del cambio ocurrido en el alumno como efecto de una situación educativa sistemática. como dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. Lindvall. Glaser. Glaser. Entre otras cosas aparecieron nuevas ideas sobre la evaluación de la interacción en el aula y sobre sus efectos en los logros de los alumnos (Baker. Estamos ante la tercera generación de la evaluación que. 1964. la valora.

no centrarse meramente en los conocimientos intelectuales alcanzados por los alumnos. En las prácticas evaluativas de esta década de los sesenta se observan dos niveles de actuación. 1973. Metfessell y Michael (1967) presentaron también un modelo de evaluación de la efectividad de un programa educativo en el cual. por ejemplo. Suchman. además. además de los conocidos objetivos de describir la ejecución del sujeto y tomar decisiones sobre si domina o no domina un contenido. Este último nivel. Un nivel podemos calificarlo como la evaluación orientada hacia los individuos. 1985). 1977. Así. La distinción introducida por Glaser (1963) entre mediciones referidas a normas y criterios tendrá eco al final de la década de los sesenta. impulsado también por . En sus sucesivas propuestas. El otro nivel. señala para los primeros. Esta investigación evaluativa para Suchman debe tener en cuenta: a) la naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo. la investigación evaluativa es siempre aplicada. Mager. b) el tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto. por consiguiente. Gronlund. así como la valoración de ese estatus por comparación con un estándar o criterio de realizaciones deseables. The countenance model. Su principal propósito es descubrir la efectividad. proponían la utilización de una lista comprensiva de criterios diversos que los evaluadores podrían tener en cuenta en el momento de la valoración y. trazar las líneas de su posible redefinición. Carreño. éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y. en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza previstos. pero es más completo al considerar las discrepancias entre lo observado y lo esperado en los «antecedentes» y «transacciones». Suchman (1967) profundiza en la convicción de que la evaluación debe basarse en datos objetivos que sean analizados con metodología científica. así. precisamente como resultado de las nuevas exigencias que a la evaluación educativa se le planteaban. los resultados obtenidos por otros sujetos o grupo de sujetos (Popham. Stake se irá distanciando de sus posiciones iniciales. cuando Hambleton (1985) estudia las diferencias entre tests referidos al criterio y tests referidos a la norma. y posibilitar algunas bases para elaborar hipótesis acerca de las causas y los fallos en los resultados finales. es el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el «instrumento» o «tratamiento» o «programa» educativo. Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarán decisivamente a favor de la evaluación criterial. 1970 y 1983. siendo irrelevantes. que sigue la línea de Tyler. en cambio. El énfasis en los objetivos y su medida traerá también la necesidad de una nueva orientación a la evaluación. al efecto de contraste. defiende la utilización de evaluadores externos para evitar todo tipo de tergiversación de los profesores muy implicados en los procesos instruccionales. otro objetivo como es el de valorar la eficacia de un programa. matizando que la investigación científica es preferentemente teórica y.Stake (1967) propuso su modelo de evaluación. fundamentalmente alumnos y profesores. aún siguiendo el modelo básico de Tyler. la denominada evaluación de referencia criterial. c) el conocimiento de si los resultados esperados son dispersos o concentrados y d) los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos.

Cronbach. 1985) los que consideran los modelos no como excluyentes. En una primera época. Nosotros. las propuestas seguían la línea expuesta por Tyler en su planteamiento. y valorar así sus respectivas aportaciones en los terrenos conceptual y metodológico (Worthen y Sanders. Guba y Lincoln (1982) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años. que ha venido a llamarse de “Consecución de Metas”. 1976. y que algunos modelos pueden ser representativos de ellas. y Mateo (1986) se refiere a la eclosión de modelos. será la base para la consolidación en el terreno educativo de la evaluación de programas y de la investigación evaluativa. sino más bien como complementarios y que el estudio de los mismos (al menos aquellos que han resultado ser más prácticos) llevará al evaluador a adoptar una visión más amplia y comprensiva de su trabajo. 1983. Anderson y Ball. cuantitativos y cualitativos. pero enfatizan la necesidad de aportar datos sobre la congruencia o discrepancia entre las pautas de . sin embargo. compartimos la idea de Popham (1980) de que algunos son demasiado complicados y otros utilizan una jerga bastante confusa. por tanto. 1987. Arnal y otros. puesto que es cada evaluador el que termina construyendo su propio modelo en cada investigación evaluativa. Se trata. De la Orden. en algún momento nos hemos atrevido a hablar de enfoques modélicos. de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. 1993).la evaluación de programas en el ámbito social. 1982. en esta época destacan la propuesta de Hammond (1983) y el Modelo de Discrepancia de Provus (1971). 1994). pero nosotros pensamos con Nevo (1983) y Cabrera (1986) que la situación es mucho más rica en matices. pero los diferentes modelos. 1980. Stufflebeam y Shinkfield. 1973. a nuestro entender. Es desde esta perspectiva. considerados particularmente. Desde los años setenta: La consolidación de la investigación evaluativa Si con algo se podría caracterizar las aportaciones teóricas que nos ofrecen los especialistas durante los años setenta es con la proliferación de toda clase de modelos evaluativos que inundan el mercado bibliográfico. En este movimiento de propuestas de modelos de evaluación cabe distinguir dos épocas con marcadas diferencias conceptuales y metodológicas. Estos enriquecerán considerablemente el vocabulario evaluativo. 5. modelos de evaluación que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Pérez (1983) y en alguna medida House (1989). También son varios los autores (Lewy. Scriven. como los diferentes modelos deben ser vistos. más que de modelos. tienden a clasificar estos modelos en dos grandes grupos. se diferencian más por destacar o enfatizar alguno o algunos de los componentes del proceso evaluativo y por la particular interpretación que a este proceso le dan. que corresponden a los últimos años sesenta. Para estos autores los objetivos propuestos siguen siendo el criterio fundamental de valoración. en función del tipo de trabajo y las circunstancias (Escudero. Además de los ya citados de Stake y Metfessell y Michael. Algunos autores como Guba y Lincoln (1982). 1992. Es cierto que esas dos tendencias se observan hoy en las propuestas evaluativas. Popham.

En líneas generales. 1989). (toma sus siglas del Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin (1969). según las necesidades de las decisiones a las que sirven. 1982. Ejemplos notables de ellos son: probablemente el más famoso y utilizado de todos. la Evaluación Democrática de MacDonald (1976). Este resumen de modelos de la época de eclosión es suficiente para aproximarnos al amplio abanico conceptual teórico y metodológico que hoy se relaciona con la evaluación. puesto que en sus propuestas suponen diferentes tipos de evaluación. a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982). atendiendo a los tópicos ¿qué es la evaluación? ¿qué funciones tiene? ¿cuál es el objeto de evaluación?. Ello explica que cuando Nevo (1983 y 1989) pretende realizar una conceptualización de la evaluación. a) Diferentes conceptos de evaluación.P. como en los modelos orientados a la toma de decisiones. input. la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluación como crítica artística de Eisner (1985).E. Pérez 1983). Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. A continuación destacamos los puntos mas sobresalientes de esta pluralidad conceptual. 1977. a partir de la revisión de la literatura especializada.. propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971) y el C. que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta.I. Se trata de modelos que propugnan una evaluación de tipo etnográfica. de aquí que la metodología que consideran más adecuada es la propia de la antropología social (Parlett y Hamilton. inspectores y administradores públicos. 1982. el C. este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. 1986). directores. House. (contexto. ni el responsable de elaborar los currículos u objetivos. La audiencia prioritaria son los propios participantes del programa. La relación entre el evaluador y la audiencia en palabras de Guba y Lincoln (1982) debe ser «transaccional y fenomenológica». Entre ellos destacan la Evaluación Responsable de Stake (1975 y 1976).instrucción diseñadas y la ejecución de las mismas en la realidad del aula. Diferentes concepciones que han dado lugar a una apertura y pluralidad conceptual en el ámbito de la evaluación en varios sentidos (Cabrera. proceso y producto). Es fácilmente comprensible que las exigencias que plantea la evaluación de programas de una parte.P. conducen a una gran variedad de esquemas evaluativos reales utilizados por profesores. Estos autores van más allá de la evaluación centrada en resultados finales. no encuentra una única respuesta a estas cuestiones. Pero también es cierto que bajo esta diversidad subyacen diferentes concepciones teóricas y metodológicas sobre la evaluación. La audiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe tomar las decisiones. Una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos. Guba y Lincoln. como en los modelos de consecución de metas.S. y la evaluación para la toma de decisiones sobre los individuos de otra. La aportación conceptual y metodológica de estos modelos es valorada positivamente entre la comunidad de evaluadores (Popham. 1980. Guba y Lincoln.. Por una parte existe la clásica definición dada por Tyler: la evaluación como el proceso de .

d) Pluralidad de objetos de evaluación. Las definiciones de evaluación que acentúan la determinación del «mérito» como objetivo de la evaluación. 1982. Desde la perspectiva de las decisiones y situados dentro de un contexto político. 1983) que acentúan el proceso de evaluación al servicio de determinar el «valor» más que el «mérito» de la entidad u objeto evaluado. Los autores (Stake. y House (1989). expectativas y valores del grupo a los que les afecta o con los que se relaciona el objeto evaluado. el concepto de evaluación de Scriven (1967). Los modelos de evaluación citados y otros más que pueden encontrarse en la bibliografía. a la que corresponden los modelos orientados hacia la consecución de metas. 1980). es retomado por Cronbach (1982). las características del objeto evaluado y. obtener y proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas. Por un lado. Se trata de modelos relacionados con la acreditación y el enjuiciamiento profesional (Popham. c) Pluralidad de procesos evaluativos dependiendo de la percepción teórica que sobre la evaluación se mantenga. una buena y operativa definición de los objetivos constituye el criterio fundamental. existen dos conclusiones importantes que se obtienen de la revisión de la bibliografía sobre la evaluación. Guba y Lincoln. Guba y Lincoln (1982). cualquier cosa puede ser objeto de evaluación y ésta no debería limitarse a estudiantes y profesores y. abogan por que el criterio de valoración fundamental sean las necesidades contextuales en las que ésta se inserta. las necesidades. Desde la óptica de la consecución de metas. . representan diferentes propuestas para conducir una evaluación. Además. como el proceso de estimar el valor o el mérito de algo. siendo el que toma las decisiones el responsable de su valoración.determinar el grado de congruencia entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos. 1977. Alkin y MacDonald llegan a sugerir incluso la no valoración de la información por parte del evaluador. Stufflebeam y colaboradores. de un lado. MacDonald (1976) y Cronbach (1982). 1975. Como dice Nevo (1983 y 1989). b) Diferentes criterios. House. por otro. con objeto de señalar las diferencias que comportarían los juicios valorativos en caso de estimar el mérito (se vincularía a características intrínsecas de lo que se evalúa) o el valor (se vincularía al uso y aplicación que tendría para un contexto determinado). Así. Stufflebeam y otros (1971). una clara identificación del objeto de evaluación es una importante parte en cualquier diseño de evaluación. Parlett y Hamilton. De las definiciones apuntadas anteriormente se desprende que el criterio a utilizar para la valoración de la información también cambia. Guba y Lincoln (1982) refieren los términos de la comparación valorativa. defendida por Alkin (1969). Contrasta esta definición con aquella más amplia que se propugna desde los modelos orientados a la toma de decisiones: la evaluación como el proceso de determinar. de otro. utilizan criterios estándares sobre los que los expertos o profesionales están de acuerdo.

se profundizó en los planteamientos teóricos y prácticos y se consolidó la evaluación como investigación evaluativa en los términos antes definida. sino también afectivos (Anderson y Ball. Desde informes narrativos. en la que además de los innumerables modelos de los setenta. sino a los efectos posibles de un programa educativo. Evaluation Review. Evaluation News. pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores. 1991. lo que ha venido a llamarse evaluación interna vs. New Directions for Program Evaluation. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y . la época que se ha denominado época de la profesionalización (Stufflebeam y Skinkfield. 1983). sino también en planes de estudio para titulaciones de primer y segundo ciclos.e) Apertura. f) Pluralidad también reconocida de las funciones de la evaluación en el ámbito educativo. Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora. reconocida en general por todos los autores. por consiguiente.. El anterior resumen recoge las aportaciones a la evaluación en los años setenta y ochenta. 1983). No obstante. una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. tras todo este desarrollo antes descrito. 1984). 1983. h) Pluralidad de audiencia de la evaluación y. g) Diferencias en el papel jugado por el evaluador.. Apertura también respecto a la recogida de información no sólo del producto final. hasta informes muy estructurados (Anderson y Ball. que viene definida en gran medida por la diversidad metodológica. Mateo y otros. evaluación externa. Weiss. informales. Por último. se fundan asociaciones científicas relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las universidades empiezan a ofrecer cursos y programas de investigación evaluativa. aparecen muchas nuevas revistas especializadas como Educational Evaluation and Policy Analysis. 6. 1993). 1983). Evaluation and Program Planning. sino valorar todos los efectos posibles.. recogiéndose la propuesta de Scriven entre evaluación formativa y sumativa. tales como una visión gestora de la evaluación. Y apertura en la consideración de diferentes resultados de corto y largo alcance. En este contexto. Las cuestiones metodológicas surgen desde la dimensión de la evaluación como investigación evaluativa. Madaus y otros.. 1983. sino también sobre el proceso educativo. 1987. lógicamente. y añadiéndose otras de tipo sociopolítico y administrativas (Nevo. Incluso Scriven (1973 y 1974) propone una evaluación en la que no se tenga en cuenta los objetivos pretendidos. una relación directa entre el evaluador y las diferentes audiencias de la evaluación es reconocida por la mayoría de los autores (Nevo. de la información necesaria en un proceso evaluativo para dar cabida no sólo a los resultados pretendidos. La cuarta generación según Guba y Lincoln A finales de los ochenta. Rutman. 1993. Hernández. Studies in Evaluation. sea pretendido o no. apertura también en considerar no sólo resultados de tipo cognitivo. no sólo en postgrados y programas de doctorado. i) Pluralidad metodológica. pluralidad en los informes de evaluación. que denominan cuarta generación.

que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista. 4) Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones. c) No se tienen en cuenta suficientemente los factores contextuales. sobre todo si están al margen del proceso. Las responsabilidades básicas del evaluador de la cuarta generación son las siguientes: 1) Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación. b) Los resultados pueden ser utilizados en su contra en diferentes sentidos. 8) Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y . preocupaciones y asuntos de los implicados. de manera que se sientan protegidos ante tal riesgo. porque: a) Son grupos de riesgo ante la evaluación y sus problemas deben ser convenientemente contemplados. d) Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluación. demandas y preocupaciones. b) Para llevar a cabo lo anterior se necesita una postura de descubrimiento más que de verificación. Partiendo de estas premisas. 3) Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder tener en cuenta. el evaluador es responsable de determinadas tareas. demandas y preocupaciones. e) Se produce una interacción positiva entre los distintos implicados. 5) Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no consensuados. preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria. 1997). El cambio paradigmático lo justifican estos autores porque: a) La metodología convencional no contempla la necesidad de identificar las demandas. típica del positivismo. las preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita). Las demandas. integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975). y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky. 6) Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación. d) No se proporcionan medios para valoraciones caso por caso. que realizará secuencialmente o en paralelo. según Guba y Lincoln. c) Son potenciales usuarios de la información resultante de la evaluación.constructivista. La utilización de las demandas. 7) Formar y hacer de mediador para un «forum» de implicados para la negociación. 2) Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto. construyendo un proceso ordenado y sistemático de trabajo. e) La supuesta neutralidad de la metodología convencional es de dudosa utilidad cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social. comprender y criticar las diferentes construcciones.

Estos pasos son los siguientes: 1) Establecimiento de un contrato con un patrocinador o cliente. • Garantía de acceso a registros y documentos. preocupaciones y asuntos resueltos. con diferentes subfases en cada una de estas. Glaser. 2) Organización para reciclar la investigación. 1985). • Literatura profesional. 1982). 1978. • Identificación del cliente o patrocinador de la evaluación. • Victimas. • Círculos de otras audiencias. Establecimiento de prioridades en los temas no resueltos.de los de otros grupos (Stake. • Identificación de audiencias. • Propósito de la evaluación (Guba y Lincoln. 5) Contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias. Zeller. Lincoln y Guba. • Listado de especificaciones técnicas. • Acuerdo por garantizar la confidencialidad y anonimato hasta donde sea posible. • Construcción ética del evaluador. 1985). 6) Clasificación de las demandas. • Selección y entrenamiento del equipo evaluador. • Identificación del objeto de la evaluación. • Documentos y registros. • Agentes. • Descripción del tipo de informe a elaborar. 1986. 4) Desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia (Glaser y Strauss. 1967. La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende bastante en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con las del positivista. 8) 9) Recogida de información. • Beneficiarios. Preparación de la agenda para la negociación. sus proponentes citan doce pasos o fases. 9) Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de resolución. • Breve descripción de la metodología a usar. 3) Identificación de las audiencias (Guba y Lincoln. • Consecución de facilidades y acceso a la información (Lincoln y Guba. 1987). • Observación. 7) . 1982). Cuando se habla de los pasos o fases de la evaluación en esta cuarta generación. • Acuerdo con el cliente por el tipo de evaluación.

se denominan así porque intentan ser paralelos a los criterios de rigor utilizados muchos años dentro del paradigma convencional. el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad. c) la evaluación es un proceso de enseñanza/aprendizaje. Pero estos dos tipos de criterios. 12)Reciclado/revisión. la dependencia es paralela al criterio de fiabilidad y la confirmación puede verse como paralela a la objetividad. Para juzgar la calidad de la evaluación. d) La evaluación es un proceso continuo. Licoln y Guba. pero estas deben ampliarse con destrezas para recoger e interpretar datos cualitativos . g) La evaluación es un proceso que crea realidad. Para conseguir esto existen varias técnicas. se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo. algo que encaja con el paradigma hermenéutico. Este análisis de la cuarta generación de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluación: a) La evaluación es un proceso sociopolítico. 1987. recursivo y altamente divergente. entre las que destacan las siguientes: a) el compromiso prolongado. justicia. 1986). c) autenticidad educativa. En esta evaluación. 1981).10)Desarrollo de la negociación. 11)Informes (Zeller. Otra manera de juzgar la calidad de la evaluación es el análisis dentro del propio proceso. Sin embargo. esto es. La transferencia puede verse como paralela a la validez externa. transferencia. El criterio de credibilidad es paralelo al de validez interna. c) el contraste con colegas. 1983). 1986). aunque útiles. b) autenticidad ontológica. se retienen las características del evaluador fruto de las tres primeras generaciones. 1988). la de técnico. fiabilidad y objetividad. que defienden con más ahínco los criterios que denominan de autenticidad. f) La evaluación es un proceso con resultados impredecibles. b) la observación persistente. Estos criterios han sido validez interna y externa. e) la subjetividad progresiva y f) el control de los miembros. la de analista y la de juez. de forma que la idea de isomorfismo entre los hallazgos y la realidad se reemplaza por el isomorfismo entre las realidades construidas de las audiencias y las reconstrucciones del evaluador atribuidas a ellas. los criterios deban ser acordes con el paradigma fundamentador (Morgan. b) La evaluación es un proceso conjunto de colaboración. En el caso de la cuarta generación los criterios que se ofrecen son los de credibilidad. Estos criterios incluyen los siguientes: a) imparcialidad. Los criterios paralelos. también de base constructivista. de confianza. e) La evaluación es un proceso emergente. no son del todo satisfactorios para Guba y Lincoln. a través de un proceso dialéctico. d) autenticidad catalítica y e) autenticidad táctica (Lincoln y Guba. dependencia y confirmación (Lincoln y Guba. d) el análisis de casos negativos (Kidder.

y su derecho. Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador. 1998. 2000 y 2001). Stufflebeam (1994) nos . Russell y Willinsky (1997) defienden las potencialidades del planteamiento de la cuarta generación para desarrollar formulaciones alternativas de práctica evaluadora entre los implicados. estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas. legítima. tras analizar la cuarta generación de Guba y Lincoln. la evaluación se ve como una «transdisciplina». y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. el desarrollo de aproximaciones más pragmáticas de la conceptualización de Guba y Lincoln. con la de historiador e iluminador. queremos recoger las recomendaciones que más recientemente nos viene ofreciendo una de las figuras señeras de este campo en la segunda mitad del siglo XX. Se parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981 y 1988). 1994. pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven. Para evaluar la educación en una sociedad moderna. 1980). El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam Para terminar este recorrido analítico-histórico desde los primeros intentos de medición educativa hasta la actual investigación evaluativa en educación. Esto requiere por parte del profesorado el reconocimiento de otras posiciones. de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil. ética y justa con los implicados. 7. con la de mediador de juicios. Además. c) apropiada. en las que se han ido integrando ideas de diversos evaluadores también notables. esto es. no sólo ofrecemos una de las últimas aportaciones a la actual concepción de la investigación evaluativa en educación. por otra parte. esto es. adecuada.(Patton. debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable. proponente del modelo CIPP (el más utilizado) a finales de los sesenta. 1999. centro auspiciado y financiado por el Departamento de Educación del gobierno americano. Nos estamos refiriendo a Daniel L. b) factible. sino que completamos en buena medida la visión del panorama actual. rico y plural. esto es. 1994). es también su deber. además de la suya. Stufflebeam. incrementando la probabilidad de que la evaluación sirva para mejorar la enseñanza escolar. esto es. proporcionar información a tiempo e influir. emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad. Sin embargo. desde 1975 a 1988 presidente del «Joint Committee on Standars for Educational Evaluation» y actual director del «Evaluation Center» de la Western Michigan University (sede del Joint Committee) y del CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation). adaptadas a las distintas realidades escolares. así como un papel más activo como evaluador en un contexto socio-político concreto. Recogiendo estas recomendaciones (Stufflebeam. la implicación de todos desde el principio del proceso y.

5) Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qué medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven. el acceso a los mismos. como por su significación en la realidad del contexto en el que se ubica. etc.dice que se deben tomar algunos criterios básicos de referencia como los siguientes: • Las necesidades educativas. Scriven. la consecución de metas. debe relacionarse siempre con el conjunto de sus deberes. 1991). los tres conceptos son dependientes del contexto. 1982. etc. equidad. el desarrollo de aspiraciones y la cobertura para todos los sectores de la comunidad (Kellagan. Hay que cuestionar la eficiencia en la utilización y distribución de recursos. valor con el de relación coste-eficacia y significación con el de importancia. Quizás uno de los retos que deben abordar los sistemas educativos es la definición más clara y precisa de estos deberes y responsabilidades. 3) Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mérito (valor intrínseco. calidad respecto a criterios generales) como por su valor (valor extrínseco. Scriven (1998) nos señala que usando otras denominaciones habituales. factibilidad. La mejora de la calidad. en este caso. . etc. • La excelencia como objetivo permanente de búsqueda. 1982). de manera que entender la diferencia entre dependencia del contexto y arbitrariedad es parte de la comprensión de la lógica de la evaluación. 4) La evaluación de profesores. instituciones educativas. la evaluación es problemática. Sin ello. incluso en el terreno formativo (Scriven. Es necesario preguntarse si la educación que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos básicos. Stufflebeam sumariza una serie de recomendaciones para llevar a cabo buenas investigaciones evaluativas y mejorar el sistema educativo. Hay que preguntarse si el sistema es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos. la adecuación y viabilidad de las normas legales. calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln. • La factibilidad. 1991a). 1994). En todo caso. 1981 y 1988). a partir del análisis de las prácticas pasadas y presentes es uno de los fundamentos de la investigación evaluativa. 1985). legitimidad y precisión (Joint Committee. Tomando el referente de estos criterios y sus derivaciones. • La equidad. 2) Las entidades educativas deben examinarse por su integración y servicio a los principios de la sociedad democrática. sobre todo significación. dentro de una sociedad democrática (Nowakowski y otros. el compromiso y participación de los implicados y todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el máximo de frutos posibles. programas. mérito tiene bastante equivalencia con el término calidad. bienestar. responsabilidades y obligaciones profesionales o institucionales. Estas recomendaciones son las siguientes: 1) Los planes de evaluación deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad.

hallazgos e implicaciones de la evaluación. 1991. de participación de los implicados en el programa evaluado. 1998). 1993. criterios. 8) Se debe promover la autoevaluación profesional. Se necesita una valoración prospectiva de los resultados para orientar el proceso y detectar zonas de necesidades. problemas en un área. porque no basta con emitir un juicio sobre el mérito o el valor de algo. y métodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizar la información. La evaluación para el desarrollo (empowerment evaluation). proporcionando a los educadores las destrezas para ello y favoreciendo actitudes positivas hacia ella (Madaus y otros. 14) Los estudios evaluativos deben emplear múltiples perspectivas. los estudios evaluativos deben conceptualizarse y utilizarse sistemáticamente como parte del proceso de mejora educativa a largo plazo (Alkin y otros.. Scriven. 1979. pero también la de que sea conservadora en su concepción. la evaluación del contexto debe utilizarse retrospectivamente. 1991) 9) La evaluación del contexto (necesidades. 1991. Keefe. para promover la autonomía de los mismos en la resolución de sus problemas. Generalmente su interés es el cambio de cosas pequeñas. Webster y otros. es un procedimiento. oportunidades. en relación con las necesidades de los estudiantes (Madaus y otros. 1987). Se necesita una evaluación retrospectiva del producto para poder juzgar en conjunto el mérito y el valor del objeto evaluado (Scriven. pero también de manera retrospectiva para juzgar hasta qué punto la calidad del proceso determina el por qué los resultados son de un nivel u otro (Stufflebean y Shinkfield. 11) La evaluación del proceso debe usarse de manera prospectiva para mejorar el plan de trabajo. 12) La evaluación del producto es el medio para identificar los resultados buscados y no buscados en los participantes o afectados por el objeto evaluado. Stronge y Helm. 1991. 13) Los estudios evaluativos se deben apoyar en la comunicación y en la inclusión sustantiva y funcional de los implicados (stakeholders) con las cuestiones claves.) debe emplearse de manera prospectiva. Weiss (1998) nos alerta de que la evaluación participativa incrementa la probabilidad de que se utilicen los resultados de la evaluación.6) Los estudios evaluativos deben proporcionar direcciones para la mejora. Más aún. 1994). Asimismo. que defiende Fetterman (1994). para localizar bien las metas y objetivos y definir prioridades. 1994) y de fundamento para la acción contra las discriminaciones sociales (Mertens. de base democrática. 1988. 7) Recogiendo los puntos anteriores.. para juzgar bien el valor de los servicios y resultados educativos.. todo estudio evaluativo debe tener un componente formativo y otro sumativo. pues es difícil pensar que los responsables de una organización pongan en cuestión el fundamento y el sistema de poder de la misma. 1999). 1991) 10) La evaluación de las entradas (inputs) debe emplearse de manera prospectiva. así como en la promoción de la aceptación y el uso de sus resultados (Chelimsky. Joint Committee. La pluralidad y . Webster y Edwards. para asegurar el uso de un rango adecuado de enfoques según las necesidades y los planes. múltiples medidas de resultados.

complejidad del fenómeno educativo hace necesario emplear enfoques múltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos (Scriven, 1991) 15) Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y su uso y metaevaluaciones sumativas para ayudar a los usuarios en la interpretación de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988; Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001). Estas quince recomendaciones proporcionan elementos esenciales para un enfoque de los estudios evaluativos que Stufflebeam denomina objetivista y que se basa en la teoría ética de que la bondad moral es objetiva e independiente de los sentimientos personales o meramente humanos. Sin entrar en el debate sobre estas valoraciones finales de Stufflebeam, ni en análisis comparativos con otras propuestas, por ejemplo con las de Guba y Lincoln (1989), nos resulta evidente que las concepciones de la investigación evaluativa son diversas, dependiendo del origen epistemológico desde el que se parte, pero apareciendo claros y contundentes algunos elementos comunes a todas las perspectivas como la contextualización, el servicio a la sociedad, la diversidad metodológica, la atención, respeto y participación de los implicados, etc., así como una mayor profesionalización de los evaluadores y una mayor institucionalización de los estudios (Worthen y Sanders, 1991). El propio Stufflebeam (1998) reconoce el conflicto de los planteamientos del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation con las posiciones de la corriente evaluadora denominada postmodernista, representada, además de por Guba y Lincoln, por otros reconocidos evaluadores como Mabry, Stake y Walker, pero no acepta que existan razones para actitudes de escepticismo y frustración con las prácticas evaluadoras actuales, porque existen muchos ámbitos de aproximación y el desarrollo de estándares de evaluación es perfectamente compatible con la atención a los diversos implicados, valores, contextos sociales y métodos. Stufflebeam defiende una mayor colaboración en la mejora de las evaluaciones, estableciendo los estándares de manera participativa, pues cree que es posible la aproximación de planteamientos, con contribuciones importantes desde todos los puntos de vista. Weiss (1998) también toma posiciones parecidas cuando nos dice que las ideas constructivistas deben hacernos pensar más cuidadosamente al usar los resultados de las evaluaciones, sintetizarlas y establecer generalizaciones, pero duda que todo haya que interpretarlo en términos exclusivamente individuales, pues existen muchos elementos comunes entre las personas, los programas y las instituciones. 8. Para concluir: síntesis de enfoques modélicos y metodológicos de la evaluación y la última perspectiva de Scriven Tras este análisis del desarrollo de la evaluación a lo largo del Siglo XX, parece oportuno, a modo de síntesis y de conclusión, recoger y resaltar los que son considerados los principales modelos, planteamientos metodológicos, diseños, perspectivas y visiones de la evaluación en la actualidad. Su análisis, de manera compacta, es un complemento necesario para una visión como la histórica

que, por su linealidad, tiene el riesgo de ofrecer una imagen disciplinar artificiosamente fraccionada. Hemos visto que en la década de los setenta y en sus alrededores se produce una especie de eclosión de propuestas evaluativas, que tradicionalmente han venido siendo denominadas como modelos (Castillo y Gento, 1995) y en algunos casos como diseños (Arnal y otros, 1992) de investigación evaluativa. Sabemos que existieron varias decenas de estas propuestas, pero muy concentradas en el tiempo, en la década citada. De hecho, el asunto de los propuestos modelos para la evaluación parece un tema prácticamente cerrado desde hace cuatro lustros. Ya no surgen nuevos modelos o propuestas, salvo alguna excepción como vemos más adelante. A pesar de lo dicho, se sigue hablando de modelos, métodos y diseños en la literatura especializada, sobre todo buscando su clasificación de acuerdo con diversos criterios, origen paradigmático, propósito, metodología, etc. También en las clasificaciones, no sólo en los modelos, existe diversidad, lo que prueba que, además de dinamismo académico en el terreno de la investigación evaluativa, todavía existe cierta debilidad teórica al respecto. Nosotros ya hemos señalado con anterioridad (Escudero, 1993), que coincidimos con Nevo (1983 y 1989) en la apreciación de que muchos de los acercamientos a la conceptualización de la evaluación (por ejemplo, el modelo respondiente, el libre de metas, el de discrepancias, etc.) se les ha denominado indebidamente como modelos a pesar de que ninguno de ellos tenga el grado de complejidad y de globalidad que debería acarrear el citado concepto. Lo que un texto clásico en evaluación (Worthen y Sanders, 1973) denomina como «modelos contemporáneos de evaluación» (a los conocidos planteamientos de Tyler, Scriven, Stake, Provus, Stufflebeam, etc), el propio Stake (1981) dice que sería mejor denominarlo como «persuasiones» mientras que House (1983) se refiere a «metáforas». Norris (1993) apunta que el concepto de modelo se utiliza con cierta ligereza al referirse a concepción, enfoque o incluso método de evaluación. De Miguel (1989), por su parte, piensa que muchos de los llamados modelos solamente son descripciones de procesos o aproximaciones a programas de evaluación. DarlingHammond y otros (1989) utilizan el término «modelo» por costumbre, pero indican que no lo hacen en el sentido preciso que tiene el término en las ciencias sociales, esto es, apoyándose en una estructura de supuestos interrelacionales fundamentada teóricamente. Finalmente diremos que el propio autor del modelo CIPP, solamente utiliza esta denominación de manera sistemática para referirse a su propio modelo (Stufflebeam y Shinkfield, 1987), utilizando los términos de enfoque, método, etc., al referirse a los otros. Para nosotros, quizás sea el término enfoque evaluativo el más apropiado, aunque aceptemos seguir hablando de modelos y diseños por simple tradición académica. Nuestra idea es que a la hora de plantearnos una investigación evaluativa, no contamos todavía con unos pocos modelos bien fundamentados, definidos, estructurados y completos, entre los que elegir uno de ellos, pero sí tenemos distintos enfoques modélicos y un amplio soporte teórico y empírico, que permiten al evaluador ir respondiendo de manera bastante adecuada a las distintas cuestiones que le va planteando el proceso de investigación, ayudándole a configurar un plan global, un organigrama coherente, un «modelo»

científicamente robusto para llevar a cabo su evaluación (Escudero, 1993). ¿Cuáles son las cuestiones que hay que responder en este proceso de construcción modélica? Apoyándonos en las aportaciones de diferentes autores (Worthen y Sanders, 1973; Nevo, 1989; Kogan, 1989; Smith y Haver, 1990), deben responderse y delimitar su respuesta al construir un modelo de investigación evaluativa, los aspectos siguientes: Objeto de la investigación evaluativa. 2) Propósito, objetivos. 3) Audiencias/implicados/clientela. 4) Énfasis/aspectos prioritarios o preferentes. 5) Criterios de mérito o valor. 6) Información a recoger. 7) Métodos de recogida de información. 8) Métodos de análisis. 9) Agentes del proceso. 10) Secuenciación del proceso. 11) Informes/utilización de resultados. 12) Límites de la evaluación. 13) Evaluación de la propia investigación evaluativa / metaevaluación. Para definir estos elementos hay que buscar, lógicamente, el apoyo de los diferentes enfoques modélicos, métodos, procedimientos, etc., que la investigación evaluativa ha desarrollado, sobre todo en las últimas décadas. Volviendo a los denominados modelos de los setenta y a sus clasificaciones, podemos recoger algunas de las aparecidas en la última década en nuestro entorno académico, apoyándose en distintos autores. Así, por ejemplo, Arnal y otros (1992) ofrecen una clasificación de lo que denominan diseños de la investigación evaluativa, revisando las de diversos autores (Patton, 1980; Guba y Lincoln, 1982; Pérez, 1983; Stufflebeam y Shinkfield, 1987). Esta clasificación es la siguiente : 1)

Tabla 1- Tipos de diseños de investigación educativa
Perspectiva Patton (1980) Objetivos Empírico-analítica Análisis sistemas Guba y Lincoln (1982) Objetivos Pérez (1983) Objetivos Análisis sistemas Método científico CIPP Susceptibles de complementarieda d Crítica artística Adversario UTOS UTOS Cronbach (1982) CIPP Crítica artística CIPP Crítica artística Stufflebeam y Shinkfield (1987) Objetivos Autores creadores Tyler (1950) Rivlin (1971) Rossi y otros (1979) Suchman (1967) Stufflebeam (1966) Eisner (1971) Contrapuesto Wolf (1974)

Wolf (1974) Finalidad evaluativa Análisis de necesidades del cliente Opiniones para decisión consensuada Paradigma dominante Mixto Contenido de evaluación Todos los efectos del programa Rol del evaluador Evaluador externo de necesidades del cliente Cualquier aspecto Árbitro externo del programa del debate Mixto . transacciones.Humanísticointerpretativa Respondente Respondente Respondente Respondente Stake (1975 Parlett y Iluminativo Iluminativo Iluminativo Hamilton (1977) Sin metas Sin metas Democrático Sin metas Scriven (1967) MacDonald (1976) Por su parte. Una síntesis de estas clasificaciones es la siguiente: Tabla 2. humanísticos y holísticos (mixtos). resultados Centrados en logros de necesidades U (unidades de evaluación) T (tratamiento) O (operaciones) Técnico externo Técnico externo Técnico externo Técnico externo Tabla 3.Modelo conductista-eficientista Método/ autor Consecución objetivos Tyler (1940) CIPP Stufflebeam (1967) Figura (countenance) Stake (1967) CSE Alkin (1969) Planificación educativa Cronbach (1982) Finalidad evaluativa Medición logro objetivos Información para toma decisiones Valoración resultados y proceso Información para determinación de decisiones Valoración proceso y producto Paradigma dominante Cuantitativo Contenido de evaluación Resultados Rol del evaluador Técnico externo Mixto Mixto Mixto Mixto C (contexto) I (input) P (proceso) P (producto) Antecedentes.Modelo humanístico Método/ autor Atención al cliente Scriven (1973) Contraposición Owens (1973). Castillo y Gento (1995) ofrecen una clasificación de «métodos de evaluación» dentro de cada uno de los modelos (paradigmas). que ellos denominan conductivista-eficientistas.

Según el planteamiento tyleriano. por Ralph Tyler y extensamente elaborada en el modelo CIPP (Stufflebeam y otros. Stufflebeam ofrece una perspectiva más amplia de los . habitualmente el objetivo perseguido. Este autor identifica seis visiones o enfoques alternativos en la fase «explosiva» de los modelos. A continuación comentamos sucintamente estas visiones y los «modelos» que se adscriben a ellas. El cambio de los alumnos.Modelo holístico Método/ autor Evaluación respondente Stake (1976) Finalidad evaluativa Valoración de respuesta a necesidades de participantes Interpretación educativa para mejorarla Paradigma domiContenido de nante evaluación Cualitativo Resultado de debate total sobre programa Rol del evaluador Promotor externo de la interpretación por los implicados Promotor externo de la interpretación por los implicados Promotor externo de la interpretación por los implicados Evaluación holística MacDonald (1976) Evaluación iluminativa Parlett y Hamilton (1977) Cualitativo Elementos que configuran la acción educativa Iluminación y comprensión de los componentes del programa Cualitativo Sistema de enseñanza y medio de aprendizaje También Scriven (1994) ofrece una clasificación de los «modelos anteriores». pero van más allá. las decisiones acerca de un programa deben basarse en el grado de coincidencia entre los objetivos y los resultados. La visión fuerte hacia la toma de decisiones (Visión A) concibe al evaluador investigando con el objetivo de llegar a conclusiones evaluativas que le ayuden al que debe tomar decisiones. A diferencia de Tyler. cuestionándose si tales objetivos cubren las necesidades que deben cubrir. 1971).Crítica artística Eisner (1981) Interpretación crítica de la acción educativa Cualitativo • • • • Contexto Procesos emergentes Relaciones de procesos Impacto en contexto Provocador externo de interpretaciones Tabla 4. Los que apoyan este enfoque se preocupan de si el programa alcanza sus objetivos. Esta posición es mantenida. es el criterio de evaluación. además de algunas más que denomina «exóticas» y que se mueven entre los modelos de jurisprudencia y de experto. previamente a introducir su perspectiva transdisciplinar que luego comentamos. aunque no la hiciera explícita.

La visión relativista (Visión C) también mantiene la distancia de las conclusiones evaluativas. uno de sus colaboradores en tal empresa. Hace unos años Alkin (1991) revisó sus planteamientos de dos décadas atrás. pero no ofrece valoraciones al respecto Pero la forma más simple de la visión relativista (Visión C) es la desarrollada en el «modelo de discrepancia» de evaluación de Malcolm Provus (1971). tomó posteriormente una dirección diferente. se deja constancia de que el objetivo primordial de la investigación evaluativa es la mejora. Este modelo es muy cercano al control de programas en sentido convencional. Esta posición es lógicamente popular entre los que piensan que la verdadera ciencia no debe o no puede entrar en cuestiones de juicios de valor. toma preferentemente esta perspectiva . El representante teórico más genuino es Marv Alkin (1969). Las visiones B y C son las posiciones de los científicos entroncados con una concepción libre de valores de la ciencia. pero no le obliga a emitir conclusiones evaluativas o críticas a los objetivos de los programas. Además. pero usando el marco de valores de los clientes. que define a la evaluación como un proceso factual de recogida y generación de información al servicio del que toma las decisiones. evaluación de la instrumentalización. uno de los textos más utilizados de evaluación en el ámbito de las ciencias sociales (Rossi y Freeman. Estos son las cuatro dimensiones que identifican su modelo. sin un juicio por parte del evaluador acerca de esos valores o alguna referencia a otros. es una especie de simulación de una evaluación. inputs (I) elementos y recursos de partida. los que participan de la visión A proceden de un paradigma diferente. Esta visión y la anterior han sido el camino que ha permitido integrarse sin problemas en el «carro» de la investigación evaluativa a muchos científicos sociales. El modelo de Alkin se conoce como CES (Centro para el Estudio de la Evaluación). valor o valía. la filosofía de la educación. termina definiendo un Sistema de Información para la Gestión (Management Information System-MIS) para uso del que toma decisiones. planteando las siguientes fases: valoración de las necesidades y fijación del problema. pero es éste el que tiene que tomar las conclusiones evaluativas. Scriven (1994) nos dice que Stufflebeam ha seguido desarrollando su perspectiva desde que desarrolló el CIPP. rica. La visión débil hacia la toma de decisiones (Visión B) concibe al evaluador proporcionando información relevante para la toma de decisiones. 1989). Las discrepancias son las divergencias con la secuencia de tareas proyectadas y la temporalización prevista. 1993). en la que el evaluador . Sin embargo. De hecho. completa (Visión D) es la que entiende la evaluación como una tarea etnográfica o periodística. pero siguió sin incluir los términos de mérito. la educación comparada y la administración educativa. La visión de la descripción fértil. planificación del programa. Guba. probablemente debido a su conexión académica con la historia. la toma de decisiones para la mejora de todas y cada una de las cuatro dimensiones antes citadas. En cambio.contenidos a evaluar. tal como hemos visto al analizar la cuarta generación de la evaluación (Guba y Lincoln. evaluación de progresos y evaluación de resultados. contexto (C) donde tiene lugar el programa o está la institución. proceso (P) que hay que seguir hacia la meta y producto (P) que se obtiene.

como rostro o imagen total de la evaluación. subjetivo y orientado al servicio. Según Stufflebeam y Shinkfield (1987). 2) Alcance del programa. responsables y audiencias. 6) Datos para investigar los problemas. 7) Observadores. jueces e instrumentos. que parece más evaluativa. en lo observable. asumiendo que los objetivos del programa pueden modificarse sobre la marcha. lo que se cree que debe ser. En el método respondente el evaluador ha de entrevistar a los implicados para conocer sus puntos de vista y buscar la confluencia de las diversas perspectivas. El evaluador puede seguir las fases también en sentido contrario del reloj o en cualquier otro orden. dirigido por Lee J. con la finalidad de ofrecer una visión completa y holística del programa y responder a los problemas y cuestiones reales que plantean los implicados. Se trata de una especie de versión naturalista de la visión B. flexible. 5) Cuestiones y problemas. transacciones y resultados. la planificación y la mejora de los programas sociales a los que sirve. tiene algo de sabor relativista y a veces parece precursora de la visión de la cuarta generación. en su primera etapa. en la segunda. De manera gráfica. Stake. valorando sus necesidades y expectativas. Estas fases son las siguientes: 1) Hablar con los clientes. 1990) y presentar una amplia gama de opiniones o juicios. Este modelo sugiere la «atención al cliente» propuesta por Scriven (1973). resta importancia a la orientación sumativa de la evaluación (decisiones externas sobre los programas y rendición de cuentas). antecedentes. 1975 y 1975a). una de descripción y otra de juicio. El evaluador deberá interpretar las opiniones y diferencias de puntos de vista (Stecher y Davis. este modelo hizo de Stake el líder de una nueva escuela de evaluación. Stake se aleja de la tradición tayleriana de preocupación por los objetivos y revisa su método de evaluación hacia un planteamiento que él califica como «respondente» (Stake. 9) Desarrollo de temas. en lugar de presentar sus conclusiones personales. La visión del proceso social (Visión E) que cristalizó hace algo más de dos décadas alrededor de un grupo de la Universidad de Stanford. Se centra en la observación. el sentido de las agujas del reloj.informa de lo que ve sin intentar emitir afirmaciones valorativas o inferir conclusiones evaluativas. Sus posiciones quedaban claramente establecidas en noventa y cinco tesis que han tenido una enorme difusión entre los evaluadores y los usuarios de la evaluación. 11) Esquema para la audiencia y 12) Reunión de informes formales. Recientemente se le ha denominado como visión de la descripción sólida. interactivo. elaborando dos matrices de datos. En la primera se recogen de un lado las intenciones y de otro las observaciones y. Cronbach (1980). Stake (1975a) propone las fases del método a modo de las horas de un reloj. transacciones y resultados. 8) Antecedentes. para evitar el término rica. descripciones y estudio de casos. es tayleriano en cuanto a concepción evaluativa centrada en los objetivos planteados. más que en la inferencia. 1967). poniendo la primera en las doce horas y siguiendo las siguientes fases. ni siquiera en el marco de los valores del cliente como en la visión relativista. lo que se aprueba y los juicios. A mitad de los setenta. holístico. 10) Validación (confirmación). que exige un método pluralista. 4) Propósitos e intereses. las normas. fuerte. proponiendo el método de evaluación de la figura (Stake. enfatizando la comprensión. . 3) Panorama de actividades. Esta gira en torno a los tres componentes. Esta visión ha sido defendida por Robert Stake y muchos de los teóricos británicos.

Scriven apunta que el propio Guba ha sido siempre consciente de las potenciales «autocontradicciones» de su posición. Esto significa. valor. Eisner (1971. según Scriven.. 1977) tiene un enfoque holístico. en alguna variación o adaptación del mismo. Schuman (1967) ofrece un diseño evaluativo basado en el método científico o. La evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton. se trata algo así como de un intermediario informativo (Scriven. El evaluador determina el valor o mérito del programa para informar a los usuarios. • Tratamiento (T) de la evaluación. • Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para la recogida y análisis de datos. 1975 y 1981) plantea la evaluación en términos similares al proceso de crítica artística. al menos. y favorece la idea de que ello es el resultado de la construcción por individuos y la negociación de grupos. Lo mismo le ocurre a todo trabajo análitico como el análisis filosófico. El propio Scriven (1967 y 1973) proponía hace años centrar la evaluación en la atención al cliente y no tanto en las metas previstas. discutible y no objetivo. La visión constructivista de la cuarta generación (Visión F) es la última de estas seis visiones que describe Scriven (1994). Cronbach (1983) propone que se planifiquen y controlen los siguientes elementos: • Unidades (U) que son sometidas a evaluación. etc. se suele denominar a su enfoque como evaluación sin metas. que el conocimiento científico de todo tipo es sospechoso. también marcó el entronque social de los programas. individuos o grupos participantes. • Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluación.En cuanto a los contenidos de la evaluación. incluido el suyo. Ernie House (1989). con la pretensión de iluminar sobre un complejo rango de cuestiones que se dan de manera interactiva (Fernández. dentro de un universo UTO de situaciones admisibles. en definitiva varios (uto). . así como para la elaboración de conclusiones. De esta revisión de Scriven quedan al margen algunas posiciones evaluativas tradicionalmente recogidas y tratadas por los analistas. para proporcionar información pertinente a quienes toman decisiones. Ya hemos visto anteriormente que esta visión rechaza una evaluación orientada a la búsqueda de calidad. un teórico y un práctico de la evaluación bastante independiente de corrientes en boga. Por ello. Así por ejemplo. varios tratamientos y varias operaciones. también denominada holística. Owens (1973) y Wolf (1974 y 1975) proponen un método de contraposición o discusión que sobre un programa llevan a cabo dos grupos de evaluadores. descriptivo e interpretativo. En una investigación evaluativa concreta se pueden dar varias unidades. 1991). partidarios y adversarios. puesto que frecuentemente los logros no previstos son más importantes que los que figuran en la planificación del programa. pero se distinguía sobre todo por su énfasis de las dimensiones más éticas y argumentales de la evaluación. supone la participación colaborativa de los implicados. quizás motivado por la ausencia de estas facetas en los planteamientos de Cronbach y sus colaboradores. La evaluación democrática de MacDonald (1971 y 1976). siendo mantenida por Guba y Lincoln (1989) y seguida por muchos evaluadores americanos y británicos. 1980). mérito.

Se trata también de una visión generalizada. En segundo lugar. también se produce información valiosa para el gestor que decide y se pueden analizar los productos de un programa o institución a la vista de sus objetivos. d) Los distintos campos de la investigación evaluativa tienen muchos b) c) . pero sí la consideración primera del consumidor como justificación del programa. los productos. se debe establecer de manera explícita y defender la lógica utilizada en la inferencia de conclusiones evaluativas a partir de las premisas definicionales y factuales. se deben perseguir las falacias argumentales de la doctrina libre de valores (Evaluation Thesaurus. su preocupación por el análisis y mejora se extiende a muchas disciplinas. Scriven (1994) analiza las seis visiones críticamente y se muestra más cercano a la visión A. esta visión generalizada significa que: a) Los campos distintivos de aplicación de la disciplina son los programas. más que hacia el gestor o intermediario. y que el bien común es la primacía de la evaluación. Las investigaciones evaluativas se mueven desde niveles muy prácticos hasta el nivel conceptual. la investigación evaluativa es una disciplina que incluye sus propios contenidos y los de otras muchas disciplinas. la perspectia transdisciplinar se orienta hacia el consumidor. no justamente una visión general. la investigación evaluativa tiene dos componentes: el conjunto de campos de aplicación de la evaluación y el contenido de la propia disciplina. la gestión. 1991). del personal o de los productos investigados. En la perspectiva transdisciplinar. De manera más detallada. Esta posición no sólo ve legitimidad en la emisión de conclusiones evaluativas por parte del investigador. los proyectos. Scriven quiere extender esta visión con una visión o modelo que denomina transdisciplinar y que él califica como significativamente distinta de la aludida visión A y radicalmente diferente de las restantes. pues dice que es la más cercana de todas a la visión del sentido común. Esta visión es objetivista como la A y defiende que el evaluador determine el mérito o el valor del programa. En definitiva. es transdisciplinar. y la metaevaluación de todo ello. los rendimientos. que es la que tienen los evaluadores trabajando con sus programas. que incluye la generalización de conceptos en el ámbito del conocimiento y la práctica. representada fundamentalmente por el modelo CIPP de Stufflebeam y sus planteamientos. independientemente del tipo y del estado general del paciente. Desde esta perspectiva. la visión fuerte sobre la toma de decisiones. Las investigaciones evaluativas inciden en todo tipo de disciplinas y en las prácticas que resultan de ellas. A partir de aquí. Algo parecido a lo que ocurre a disciplinas como la estadística y la medición.siendo el contraste de opiniones de los implicados el elemento evaluativo primordial. Así mismo. el personal. No se trata de una orientación exclusiva hacia el consumidor. de la misma manera que los médicos trabajan con los pacientes. En tal sentido. instituciones y otros muchos más objetos. sino que ve necesidad de hacerlo en la gran mayoría de las ocasiones. haciéndolo lo mejor posible. la investigación evaluativa es mucho más que la evaluación de programas e incide en procesos.

sino que. Behavioral Objectives in curriculum design: A cautionary note.niveles de interconexión y solapamiento. La evaluación de programas.. pero sí tener un conocimiento cabal. son los usuarios en el sentido de Scriven. R. Una crítica que podría hacerse a este planteamiento de Scriven está en el excesivo énfasis relativo de la orientación al cliente.. M. que todas las visiones tienen puntos fuertes y que en todo caso. (1967). Ma. A. Evaluation Comment.91-112). La evaluación no sólo necesita el apoyo técnico de otras muchas disciplinas. McLaughlin. (1983). The profession and practice of program evaluation. Berk. Principles of Tests Measurement. de personal.) (1981). Anderson. por supuesto. (1992). M. Fundamentos y Metodología. La lógica de la síntesis de resultados. B. (1991). Curriculum evaluation. probablemente. Baker. J. M. 27-30. J. no es necesario ser un gran especialista. Evaluation theory development: II. L. 339-358. tiene su propia metodología. (1968). Evaluating Pupil Growth. The Science Teacher. R. Pensamos que esta orientación debe integrarse dentro de una orientación a los implicados. donde existen distintos tipos y distintas audiencias y. (1969). Barbier.: Allyn and Bacon Alkin. Investigación educativa. las consecuencias. Ca: Jossey-Bass. etc. San Francisco. Esta perspectiva transdisciplinar de la investigación evaluativa de Scriven (1994). Nosotros no tenemos unas posiciones contrarias a las otras visiones en la misma medida que las tiene Scriven y. J. Barcelona: Paidos. y Phillips (Eds. Barcelona: Labor Atkin. S. etc. y la correcta ubicación en el proceso de muchas técnicas auxiliares en las que. La evaluación en los procesos de formación. sí que pensamos que esta moderna visión de Scriven es sólida y coherente y ampliamente aceptada en la actualidad. Arnal. 35. S. de centros. (Ed. 39. una muy importante. y Latorre. y Ball.). S. pero nos parece que la investigación evaluativa hoy en día tiene una orientación prioritaria más plural que la defendida por este autor. coincide en gran medida con los planteamientos que de la misma hemos defendido en otros momentos (Escudero. además. Evaluation and education at quarter century (pp. El cuarto elemento distintivo de la visión transdisciplinar de la evaluación es que se trata de una visión técnica. consideramos desde una posición pragmática. J. D. Del Rincon. M. y Cook. al usuario en sentido estricto. Boston. (1969). 1. 2.. Referencias bibliográficas Ahman. A. (1993). Baltimore: The Hopkins University Press. Alkin. Educational evaluation methodology: The state of the art. D. Evaluation theory development. aportan algo útil para la comprensión conceptual y el desarrollo de la investigación evaluativa. . tienen muchos puntos en común. de hecho. 2-7. En M. Review of Educational Research. M. Chicago: NSSE/ University of Chicago . 1996). Sin embargo.

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el XX.uv.1 . Test. de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Métodos de Evaluación. Un siglo. n. Evaluation Research. v. Program Evaluation. 1 Revista 1134-4032 ISSN Publication date / 2003 (Reception Date: 2003 January 10. 9.unizar. Tomás (2003). Un siglo. Consultado en (poner fecha). Catedrático del área de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Zaragoza. Buscar otros artículos de este autor en Scholar Google ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO Escudero. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Evaluación Sumativa. http://www. Evaluación Formativa. Evaluation. The main theoretical proposals are commented Este artículo presenta una revisión crítica del desarrollo histórico que ha tenido el ámbito de la evaluación educativa durante todo el siglo XX. 1. particularmente sobre evaluación institucional. [ From tests to current evaluative research. abstract and keywords in english) Idioma Volumen 9.ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES Tomás Escudero Escorza (tescuder@posta. de intenso desarrollo de la evaluación en educación. Testing. Evaluation Methods.uv. Formative Evaluation Summative Evaluation. n. n. Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Publication Date: 2003 Fecha de Febr.. Es miembro de la Comisión de Coordinación Técnica del Plan de Calidad de las Universidades. 9.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1. el XX. of intense development of evaluation in education] Authors / Autores Tomás Escudero Escorza Review / Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE). 27 ) publicación Abstract / Resumen This article presents a review and state of art about development in educational evaluation in the XXth century. Tiene un gran número de trabajos y publicaciones sobre evaluación educativa. the XXth. Evaluación de Programas Keywords Descriptores Institution / Universidad de Zaragoza (España) Institución Publication site / http://www.es/RELIEVE Dirección Language / Español (Title. Evaluación.es). v. Investigación evaluativa. Se analizan los principales propuestas teóricas planteadas.htm. One century. Revista Reference / Referencia Title / Título ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa (RELIEVE).

y Modelo Curricular planteado. volumen. se observa una educación ajena a este . la cual es concebida como un proceso democrático. inmersa en una crisis de valores. number and electronic address of the document). © Copyright 2002. en el que se contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los alumnos. número y dirección electrónica del documento). que ha provocado una ruptura ética en los individuos y desintegración de las comunidades. iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no de forma separada. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified and their origin is indicated (RELIEVE Journal.© Copyright 2002. respondiente. [Principal] [La Revista] [Artículos publicados] [Publicar en RELIEVE] [Home Page] [ About us] [ Published Articles] [To publish in RELIEVE] Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa http://www. De allí que la evaluación podrá verse como un proceso constructivo integrado al quehacer educativo. negociado. Coll (1987) considera que el cómo evaluar va unido al cómo enseñar. la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y plantel. propósitos y objetivos del Proyecto Educativo Educación Básica: "Reto. volume. está sustentada teóricamente en la cuarta generación de la evaluación. RELIEVE. Compromiso y Transformación". el Plan de Acción del Ministerio de Educación.uv.es Programa de Estudio de Educación Básica Información General Evaluación La propuesta de evaluación de los aprendizajes en la primera Etapa de Educación Básica se enmarca dentro de los principios.es/RELIEVE email: relieve@uv. RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el contenido y se indique su origen (RELIEVE. ARGUMENTACIÓN TEÓRICA En una sociedad convulsionada como la nuestra.

Para cubrir tales exigencias se plantean. a fin de favorecer una verdadera enseñanza y la construcción del saber por parte del niño. El docente debe provocar y planificar las condiciones óptimas para que se produzcan los encuentros entre él. depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente. así concebido. concede al maestro . los alumnos y la comunidad. el objeto de conocimiento que constituye el contenido del saber y el profesor que enseña con el propósito de favorecer el aprendizaje de los alumnos. . el ser y la comunicación para lograr un cambio que permita superar los obstáculos y dificultades y poder encauzarlo con bases firmes hacia el nuevo milenio. El aprendizaje. así como con otros fuera de su alcance que puedan ser asimilados con la orientación del docente o por intermedio de otros compañeros de clase o de la comunidad donde vive el niño. tanto la enseñanza como el aprendizaje cobran una nueva connotación: . orientar y dirigir las experiencias del trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores de sus culturas y de sus vidas. innovaciones en la Educación Básica que conducirán a redimensionar el proceso enseñanza aprendizaje como vía para la comprensión. Como lo afirma Coll (1990). dinámica. planificado y provocado por agentes externos. En este sentido. el hacer. según lo postulado por Piaget (1966 y 1975). la actividad pedagógica deberá ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje. para avanzar en un proceso democrático dignificador de sus actores y cohesionador de sus comunidades.La enseñanza es concebida como un proceso intencional.El aprendizaje es una actividad mental. intensiva. En este sentido la teoría de Vygotzky (1977 y 1979). continua. Nos encontrarnos con un alumno en capacidad de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo. el saber. se identifica como la construcción interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno cuya dinámica.problema. que plantea como finalidad proyectar. autónoma e implica que el alumno esté en constante interacción con el objeto de conocimiento. Esto supone el uso de nuevas estrategias y actividades que tomen en cuenta al niño como centro del saber. personalizada. Por ello ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden darse aisladamente sino de forma cohesionada e interactiva. al maestro como mediador y a la escuela en integración con su comunidad.

verbal. quien señala la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la adquisición de nuevas informaciones. evalúa. simultáneamente. al considerar al aprendizaje como un proceso constructivo interno y personal. planifica y organiza situaciones significativas y pertinentes que promueven la participación democrática en el aula. que toma en cuenta las estructuras mentales del que aprende. La interacción y la comunicación. esto implica un aula que: . a través de un proceso interactivo que se origina entre docentes. Para ello. La práctica pedagógica no puede ir separada de la práctica evaluativa. según el mismo autor. son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido como: (1) Dignificado en su capacidad para comprender. contrasta y logra cosas en un mismo curso de negociaciones. quien estará en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez más complejos en función de la interacción y cooperación con los demás. donde cada niño sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduración. La significatividad reside en relacionar e integrar los nuevos conocimientos que el alumno adquiere con los que ya posee. construir conocimientos y emprender tareas y (2) Poseedor de un acervo cultural que tenga continuidad en la escuela Las teorías anteriormente descritas centran su atención en el estudiante. como inherente a la condición social del sujeto El hombre desarrolla sus potencialidades genéticas realiza sus logros c culturales en función de la interacción con otros hombres. (2) Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizaje en los alumnos y (3) La motivación como elemento importante para aprender. autoevalúa. alumnos y objetos de conocimiento en el cual el maestro actúa como mediador del aprendizaje del alumno. La necesidad comunicativa es planteada por Esté (1994). Cabe destacar la teoría psicológica. El autor define estas tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje: (1) Estructuración lógica de los materiales de enseñanza. alimentándose de esa interacción. propone. su reflexión e interacción en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. significativa planteada por Ausubel (1977). por lo que tienen gran importancia en la práctica pedagógica y evaluativa. construye aprendizajes.un papel importante como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno. con la naturaleza y. por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusión y confrontación de ideas.

que pretende hacer de la escuela un lugar que valore y comprenda las consideraciones. a fin de ofrecer información pertinente y oportuna a cada uno de los participantes. mediano y largo plazo. El sistema de instrucción está constituido por un conjunto de elementos que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y material. es comprensiva. el proceso de la enseñanza por parte del docente. Entre los modelos evaluativos que sirven de apoyo a la nueva corriente de evaluación planteada. por cuanto. Usa la investigación etnográfica.naturalístico. que permita su libre actuación para que manifieste lo que él es y quiere ser y hacer. 4. Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar en la toma de decisiones y en el control y evaluación de procesos y resultados desarrollados a partir de tales decisiones. Respete a cada niño como individuo. ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN Consecuentemente con las bases conceptuales del diseño del nivel antes enunciadas. intereses y aspiraciones de quienes actúan en el proceso enseñanza aprendizaje. regresiones. se destacan los siguientes: 1. opiniones y estilos de trabajo que tienen lugar en el aula. Incluya la planificación integrada al contexto y al proceso de evaluación.etnográfico . actitudes. aptitudes. Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje de los alumnos (bloqueos. 1975) .. 2. interpretaciones. La metodología de la evaluación cualitativa. dentro del enfoque cualitativo . global. 2.. 3. para vincularlo con los resultados reflejados en el curriculum que se producen a corto.. institucionales y psicológicas las cuales inciden en las normas. progresos. 5.1. es decir.). sociales. Evaluación iluminativa (Parlett y Hamilton. El ambiente de aprendizaje está representado por un conjunto de relaciones culturales. 1972) Es un modelo cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y el ambiente o entorno de aprendizaje. se inserta la evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica. analiza la interrelación del proceso de aprendizaje en el contexto donde se desarrolla. Evaluación respondiente (Etake. de carácter descriptivo. narrativo. y el aprendizaje por parte de los alumnos. Estimule la ayuda mutua y la cooperación.

a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para tomar decisiones. Participa y propicia actividades de interacción constructiva. C. A través de esta concepción evaluativa se propicia una relación ética y de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. el consenso entre los distintos agentes que actúan en el proceso de evaluación. Evaluación democrática (Stenhouse. Todos estos modelos evaluativos anteriormente descritos. la escuela y la comunidad. Así mismo. Está en capacidad de negociar y generar consenso entre los participantes. Toma en cuenta la experiencia vivenciada de cada uno de los participantes. McDonald y Elliot. 3. Atiende las diferencias individuales. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante. invita al docente a reflexionar acerca de la didáctica y metodología de la enseñanza utilizadas. con el fin de responder a las necesidades de información y al nivel de conocimientos de quienes participan en el proceso. reorienta y mejora el proyecto de aula y de la institución. se agrupan para dar fundamento a la cuarta generación de la evaluación.El propósito principal del modelo es responder a los problemas que se confrontan en el aula. a través del uso de las formas de participación de la evaluación como forma para transformar y modificar la práctica educativa. 1976 y 1982) Postula el derecho del alumno y del docente de expresar sus puntos de vista y opiniones en el aula. . por cuanto: A. El rol del evaluador pasa a ser más dinámico. 4. Evaluación negociada (Guba y Lincoln. orienta v hace reflexionar sobre todo el proceso educativo. 1989) Proponen en su modelo. F. en atención a sus logros y dificultades para aprender. B. D. descubriendo y ofreciendo un retrato completo y holístico de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Concede mayor importancia al trabajo en equipo. Comunica.

interactivo . tanto en lo general. la actividad del docente. . Delega funciones en un trabajo organizado. LA NECESIDAD DE LA PROPUESTA La aplicación de esta nueva forma de evaluación generará cambios en la práctica pedagógica. La evaluación recoge evidencias continuas. Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del contexto. la cual constituye el elemento didáctico fundamental para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del proceso educativo. el Proyecto Curricular del Plantel y el Currículo Básico. En tal sentido.Servir de instrumento de investigación y reflexión para proporcionar un potencial formativo a cada uno de los agentes que interactúan en el proceso educativo. despertar el interés hacia el mejoramiento del desarrollo de los alumnos.Global: porque se pretende evaluar todos los componentes de la practica pedagógica.G. Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante el trabajo escolar. tal y como suceden en la realidad sobre como aprende el estudiante y como el docente logra que aprenda más y mejor. como en lo particular. relaciones e influencias.Constructivo . H. La evaluación como parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje tiene como finalidad principal. cooperativo y democrático. J. la evaluación centrada en procesos es la práctica evaluativa que más se ajusta al modelo planteado anteriormente. por lo que deberá: . Redimensiona y reorienta su proyecto de aula y aporta esfuerzos para el alcance de las metas establecidas en el proyecto plantel. Todo esto conduce a conceptualizar el proceso evaluativo como: . las cuales son convalidadas y enriquecidas en el aula.participativo: por cuanto se considera que el alumno va descubriendo y construyendo su aprendizaje a partir de experiencias previas. . los materiales educativos. I. que permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

. . . . En este sentido tendrá como finalidad: . como un espacio de reflexión conjunta donde los agentes educativos puedan compartir experiencias.Contribuir a formar y afianzar los valores y actitudes. . a objeto de proporcionar un tratamiento más justo a los alumnos. fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula. la presente propuesta promueve situaciones específicas para integrar la evaluación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. .Proporcionar medios que permitan detectar dificultades en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. del saber hacer y del ser.Detectar en los alumnos: intereses. estrategias y criterios de evaluación.Promover la autoafirmación personal como estímulo positivo para valorar progresos y esfuerzos.Desarrollar en cada alumno sus capacidades del saber. que tonga en cuenta contenidos conceptuales. aptitudes. coevaluación y heteroevaluación. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ALUMNO En atención a los planteamientos curriculares la evaluación de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos.Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la adquisición de los tres tipos de contenidos. con el fin de mejorarlo y contribuir a la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo. . métodos y técnicas que contribuyan a mejorar la práctica pedagógica y a evitar conflictos y bloqueos en los alumnos.Reconsiderar fines. la repitencia.Incentivar el trabajo en equipo. evitando de esta manera la exclusión. ritmos y estilos de aprendizaje. Desde esta perspectiva.Fomentar relaciones democráticas y afectivas a través de actividades de cooperación que involucren la autoevaluación. el fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de docentes. . padres y niños. actitudes. .

en el grupo. b) Pretende evaluar. centrada en la evolución y particularidades de cada alumno. por lo que se requiere de una comunicación abierta con él para comprender sus problemas.Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su práctica pedagógica y la planificación que se desarrollará en el aula. .Conjugación de contenidos conceptuales. explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela. circunstancias y trabajo. . que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.Individualizada. . . para lo cual emplea diversas técnicas que permitan conocer y reflexionar acerca de las diferencias individuales y grupales. procedimentales y actitudinales.Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y del error y en general de la experiencia. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN INTEGRAL E INTEGRADA Entendida como: .Global. junto con el alumno.Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos. así como entender y orientar el aprendizaje y la enseñanza. . porque la evaluación: a) Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo.Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno. es decir. la estrategia empleada. el trabajo docente. en la familia y en su comunidad. la organización del plantel. para orientarlos hacia la consolidación de logros . tanto a nivel formal como lo no previsto en el currículo. c) Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje. lo cual contribuye al desarrollo de la metacognición. el proyecto de aula y en general todos los componentes del diseño curricular.Evaluación conjunta e implícita en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.. .

para construir significativamente su propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso enseñanza aprendizaje.CONTINUA Centrada en el proceso. con el fin de proporcionarle la ayuda requerida. la evaluación contempla tres funciones: . b) Carácter cualitativo. e) Incentivo de las funciones orientadora v motivadora de la evaluación. descriptivo e interpretativo. h) Aprovechamiento de logros anteriores en todo el proceso y al final del mismo. coevaluación y heteroevaluación para el logro de una interacción constructiva de los participantes. g) Consideración de la autoevaluación. tome en cuenta las individuales de los alumnos y el contexto donde se produce el aprendizaje para reorientarlo. La evaluación continua implica: a) Observación permanente. procedimentales y actitudinales. obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee. c) Acumulación de juicios basados en procedimientos formales e informales. posibilidades progresos y carencias. d) Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones. atendiendo a criterios previamente establecidos y a su aplicación. FUNCIÓN En este sentido.Explorativa: tiene como propósito. retroalimentarlo y mejorarlo. valorando reflexiva y permanentemente la actuación del alumno para la consecución de competencias expresadas en los objetivos generales de etapa que abarque todos los contenidos conceptuales. reflexiva e individualizada con retroalimentación constante. f) Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad. .

En tal sentido se debe explorar en el alumno: a) Disposiciones. debe estar estrechamente vinculada con las actividades de enseñanza y de aprendizaje. f) Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los contenidos conceptuales. d) Carencias.Formativa: Tiene como propósito observar. investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de aprendizaje. disposición. que permitan evidenciar los progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en beneficio del aprendizaje del estudiante. b) Cómo aprende: hechos. La evaluación de procesos tiene carácter dinámico y formativo. g) Elaborar criterios para la promoción de los alumnos. e) Acumular juicios descriptivos. procedimentales y actitudinales adquiridos por los alumnos. e) Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje. significación y utilidad de lo aprendido. b) Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos. sentimientos. representaciones y esquemas. para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje. para iluminar lo que está ocurriendo y a la vez ofrecer retroalimentación y acciones necesarias para estimular y mejorar su aprendizaje. c) El sentido. actitudes y aptitudes. responsabilidad. procedimentales y actitudinales. integración del grupo. la madurez . actitudes. valores. manifestaciones intelectuales y potencialidades entre otras. c) Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno: hábitos de trabajo. . incomprensiones y errores. para continuar la labor educativa. y ser realizada fundamentalmente a través de procedimientos informales que permitan: a) Conocer los progresos de los alumnos. conceptos. que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades previas. d) Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo tanto del alumno como del profesor. dedicación. tomando en cuenta los aspectos conceptuales.

Mantener una visión multidireccional.Propiciar niveles de relación. capacidades e intereses para la resolución de la realidad. perspectiva y apreciaciones con carácter deliberativo y negociado. capacidades.del aprendiz. actitudes.Alumnos. aptitudes e intereses. . . coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de procesos.Flexibilizar la aplicación de criterios de evaluación que se seleccionen. aptitudes. para asumir la responsabilidad que les corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje y para que conozcan sus capacidades. posibilidades y limitaciones de los alumnos y los criterios de evaluación establecidos previamente. acciones concretas para mejorar el aprendizaje. Formas de participación . Final: Cumple con la función administrativa de la evaluación. h) Implementar las diferentes formas de participación de la evaluación: autoevaluación.Docentes. con ella se pretende: a) Recoger y analizar evidencias sobre los resultados obtenidos durante el proceso de aprendizaje. c) Proporcionar información relevante para promover al alumno. para otorgar una calificación basada en la acumulación de juicios descriptivos sobre cl proceso de aprendizaje del estudiante. tomando en consideración el conjunto de observaciones hechas durante el proceso sobre: consecución de objetivos educacionales. en términos de criterios de evaluación previamente establecidos.Integración de juicios. . habilidades y destrezas. COOPERATIVA Concebida como una labor conjunta de todos los participantes para: . d) Proporcionar información a los: . comunicación e información constante. que determinan su crecimiento integral. . b) Determina el nivel de logro de competencias fijadas.

f) Desarrolla actitudes para la integración del grupo. Mediante la coevaluación el alumno: a) Determina los logros personales y grupales. c) Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para mejorar su actuación. e) Evalúa todo el proceso. atención. para decidir cual fue la causa del acierto y del error. f) Evita errores y sus causas que le ayudarán a planear mejor la actividad. características y la variedad de causas de sus éxitos y fracasos. atendiendo a ciertos criterios previamente establecidos. b) Analiza y describe sus actividades. e) Desarrolla su capacidad de líder. . reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas de aprendizaje. b) Incrementa su participación. Mediante la autoevaluación el alumno: a) Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de referencia. actitud frente a la materia. d) Opina sobre su actuación en el grupo.AUTOEVALUACIÓN Es un proceso que permite el autodesarrollo del alumno. así como su propio interés. por cuanto identifica sus posibilidades y limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación. COEVALUACIÓN Es un proceso de valoración recíproca que realizan los alumnos sobre su propia actuación y la del grupo. c) Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal. preparación anterior. ritmo de trabajo y progreso en su desarrollo. dedicación. d) Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.

HETEROEVALUACIÓN Es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los agentes educativos (alumno. el con qué y el cúando evaluar. La heteroevaluación se fundamenta en una evaluación continua donde cada uno de los agentes: . el cómo.Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del alumno. Las competencias representan el nivel de desempeño que debe demostrar el.). docente. La primera Etapa de Educación Básica contempla tres grados. una vez evidenciadas. con el objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Esto significa que el docente al planificar debe incluir los elementos relacionados con la evaluación. padres y representantes. tales como: el qué. PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN La planificación de la evaluación debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de la clase. . h) Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros porque es parte activa del proceso. los cuales permitirán. equipo de docentes.. los métodos de enseñanzas empleados y la participación y colaboración de los padres y representantes en el proceso educativo.. en cada uno de estos grados debe aspirarse al logro de las competencias básicas. las competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluación establecidos para definir el logro alcanzado por los alumnos.g) Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo. alumno al final de la etapa. .Saca conclusiones sobre el progreso del alumno. tomar decisiones para: . EL QUÉ EVALUAR Vendrá dado por los objetivos generales de grado..

b) Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas. Permite establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en logro de la misma. a través de los cuales se podrá evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. c) Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de la etapa. Indicador: es la señal que permite evidenciar el dominio de la competencia. Para evaluar las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logro. convalidar lo que sabe. qué hace y cuáles son sus actitudes Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideración de estos aspectos (indicadores y criterios de la evaluación) a fin de evitar el azar. .a) Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes. es decir. la costumbre o la rutina. Criterio: implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno. la arbitrariedad e irracionalidad. padres o representantes así como de tutorías de alumnos más avanzados.

funciones. procedimental y actitudinal.EL COMO EVALUAR A través de: a) Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo conceptual. c) Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el proceso. e) La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades. atendiendo el carácter dinámico de la evaluación. d) Una gama diversa de actividades de evaluación que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes. En el siguiente cuadro se presenta una propuesta que permite visualizar cómo evaluar: . formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno. b) Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo aprendido en el desarrollo de la clase.

alumno. que sean capaces de promover la interrelación docente .EL CON QUÉ EVALUAR Con instrumentos que además de aportar la información que se requiera. Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por: a) Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporación de otros no previstos. Entre algunos de los procedimientos e instrumentos de evaluación recomendables para la primera etapa de Educación Básica figuran: . b) Ser de fácil interpretación y manejo diario. c) Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.

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Así en cuanto a teorías del conocimiento las agrupa en dos grandes tendencias: Objetivismo y Subjetivismo. Será responsabilidad del plantel en atención a sus necesidades y al proyecto pedagógico de aula que decidirá la periodicidad o frecuencia de información a padres y representantes. PERSPECTIVAS DE LA EVALUACIÓN House (1980-1983) ha puesto de manifiesto que las diferentes perspectivas de evaluación son dependientes de diversas concepciones filosóficas. Para el objetivismo. Profa. María Dolores García Fernández.EL CÚANDO EVALUAR No se dispone de una fecha prevista para evaluar. GRANDES ORIENTACIONES EN LA EVALUACIÓN Hay diferentes enfoques. dependiente de una tradición empirista en las ciencias sociales.Orientación práctica. basada en observaciones permanentes sobre la actuación de cada alumno para determinar e interpretar sus progresos.. Universidad de Córdoba.Orientación crítico-hermenéutica.Orientación emic.. 2. 4. Aoki (1991) expone las cuatro grandes orientaciones que comprende: 1.. la evaluación requiere que la información sea "objetiva científicamente". a través de los portafolios y registros descriptivos. intereses que permitan realizar el análisis del proceso. marcos u orientaciones sobre la evaluación. de manera que puedan percibir cómo el estudiante ha evolucionado en su aprendizaje y cuáles han sido los progresos alcanzados. El conocimiento científico se concibe más como algo tácito que explícito (House.. .Orientación medios-fines. ritmos y estilos de aprendizaje. del progreso de su representado. es decir que tanto los datos como los análisis realizados puedan ser reproducidos y verificados por otras personas competentes utilizando las mismas técnicas. La validez de una evaluación depende de los hechos replicables como base de la verdad. La evaluación tendrá carácter continuo. 3. para el subjetivismo depende de las experiencias acumuladas como base de la comprensión. Asimismo se recomienda que esa información llegue tanto al representante como al alumno. aptitudes. Dra. Desde una epistemología subjetiva la validez depende de "una llamada a la experiencia más que al método científico. limitaciones. 1980:252).

tasación y consecución. MEDIOS-FINES . racionalizaciones e ideologías.¿Cómo de bueno es el curriculum A comparado con el curriculum B en conseguir los fines dados?. ¿cuál de ellos implica menor coste y tiempo?. el paradigma crítico. con referencia al criterio. a partir de la teoría de los intereses cognoscitivos de Habermas: El Empírico-Analítico con la orientación medios-fines. Cualidad de la reflexión y de la acción Comprender las asunciones ocultas.. generalizaciones.¿Qué generalizaciones válidas pueden hacerse para todas las escuelas en una zona o distrito?. Como acción instrumental. y la situacionalinterpretativa la subdivide en emic y crítico-hermenéutica. Los intereses de los evaluadores que actúan con una orientación mediosfines dentro del paradigma cuantitativo reflejan cuestiones como las siguientes: 1. motivos. leyes y teorías. el críticoreflexivo con la orientación de la praxis paradigma cualitativo. Basada en los objetivos.¿Qué efectivos y eficientes son los medios usados en conseguir los fines y objetivos curriculares?.Cada una de ellas se corresponde con los grandes paradigmas que se han destacado.¿Cuál es el grado de congruencia entre resultados pretendidos. La creencia clave es la posibilidad de progreso. "a partir de un horizonte de valores claramente articulado selecciona fines y organiza los medios apropiados teniendo en cuenta los efectos secundarios alternativos" (Habermas. perspectivas. paradigma cuantitativo. contenidos. MODO DE EVALUACIÓN Medida de la discrepancia entre medios y fines. 2. contenido de los materiales curriculares y los métodos de enseñanza especificados?.Dados unos currícula.. Fidelidad entre medios y fines. orientada al éxito con arreglo a fines. coste-beneficio. Conocimiento crítico unido a la Descubrir las ideologías subyacentes al conocimiento y a la acción. En la orientación medios-fines nos interesa reflejar una orientación de la evaluación que puede ser caracterizada como técnica o instrumental. certeza y predictibilida d. 4... efectividad. 3. 1989:384). ORIENTACIONES INTERESES CAMPO DE CONOCIMIENT O El control se refleja en valores de eficacia. 5. imitada al campo de los hechos. PRÁXICA Acción emancipatori a que mejora la condición humana.

.. CRÍTICOHERMENÉUTICA Perspectiva fenomenológicohermenéutica. Cualidad de la existencia humana Conocimiento descriptivo. EMIC Cualidad de vida cultural cotidiana... que difieren de la orientación técnica. asunciones. Por la explicitación de los supuestos ocultos o inconscientes de los afectados. las distorsiones que subyacen en la existencia humana.A nivel más básico ¿a qué intereses sirve el currículum?. se les sitúa en condiciones para liberarse o transformarlos.acción. 4. Por su parte.¿Cuál es la orientación subyacente en el curriculum A en términos de sus intereses fundamentales. En lugar de una racionalidad de medios-fines. etc.. La realidad se entiende como socialmente construida. la orientación práxica toma un marco dialéctico entre acción práctica y reflexión crítica. Este proceso reflexivo no pretende sólo poner de manifiesto estos supuestos. . Intuiciones dentro de las situaciones humanas únicas. en la actitud moral de emanciparse de ellos. Perspectiva de estudios de casos etnográficos. sino entrar en un proceso de transformación de la realidad evaluada. 5. produciendo alienación. a lo que Paolo Freire llama Praxis. implementan o evalúan el curriculum?. denso de la cultura. Búsqueda crítica de lo que significa ser humano. Revelación de los significados existenciales en la experiencia vivida.¿Cuál es la cosmovisión que subyace al currículum? Este conjunto de intereses refleja una orientación en la evaluación vista desde una teoría crítica de la sociedad neomarxista. 6. 3. cosmovisiones. Perspectiva etnomenológica. Sumario de modos de entender las orientaciones en evaluación. la orientación práxica (crítico emancipadora)está interesada en otro tipo de cuestiones.¿Cuáles son las metáforas fundamentales que guía a los que desarrollan. Concretado en el mundo vivido de la existencia. sus asunciones y enfoques?..¿)Cuál es el punto de vista implícito de los alumnos y del profesor que ayuda a los planificadores del currículum?.¿Cuál es el prejuicio básico de los editores o autores de los materiales y recursos prescritos o recomendados?. Los evaluadores práxicos están interesados en poner de manifiesto los intereses. 2. Reglas tácitas con que la gente vive en su vida diaria. como son las siguientes: 1. revelando las condiciones ideológicas que hacen posible el conocimiento..

¿Cómo son experienciados los contenidos trabajados?. sino cómo es vivido. La mayoría de los evaluadores de esta orientación están interesados en la construcción social de la realidad desde un punto de vista antropológico o sociológico. 2. 3.. padres y administradores)?)Qué valor tienen estas visiones? 3. 5.. 1991:103). ..¿Cómo comprender la cualidad de un currículum en la microcultura de la clase?.¿Cuál es la cualidad de las experiencias vividas de los profesores y alumnos?.¿De que modo estos grupos aprueban o desaprueban un currículum determinado?.. profesores. APROXIMACIONES TEÓRICAS EN LA EVALUACIÓN: MODELOS. profesores. La orientación crítico-hermenéutica está interesada "en la búsqueda de los significados ontológicos en la experiencia vivida de los alumnos. 1. para esto emplea situaciones de diálogo que puedan clarificar los motivos.. 5. pretende comprender los valores. 4. Los evaluadores están interesados en los patrones etnoculturales de la vida en las situaciones escolares. vivencias y experiencias que tienen los alumnos y profesores en la vida del aula. Más que una perspectiva "emic". sus esfuerzos se dirigen a clarificar. las experiencias auténticas.La orientación emic. creencias y actividades en su situación vivida por aquellos que están inmersos en la situación evaluada.. Estos intereses se centran en la existencia.. y unir las estructuras de significado de la experiencia vivida. por tanto una evaluación con esta orientación pretende transcender la objetividad. y los significados comunes.. La cuestión más importante no es lo que se enseña.¿Cómo estos grupos ven la fuerza y debilidad de un currículum determinado?.¿De qué modo se corresponden pedagógicamente conjuntamente lo que los profesores hacen y enseñan?. por analogía con su empleo en antropología.¿Cómo viven la experiencia en esta clase?.¿Cuáles son las reglas construidas por el grupo para un currículum determinado en esta clase?. le importa entrar profundamente en conversación intersubjetiva con la gente en una situación de evaluación.¿Cómo es la existencia de un profesor o alumno en esta clase?. Las cuestiones que preocupan a una evaluación desde esta perspectiva son: 1. administradores y padres" (Aoki. 2. La orientación que Aoki llamada crítico-hermenéutica se interesa por las intuiciones en las experiencias humanas como vivencia. 4...¿Cómo ven el currículum A varios grupos (alumnos.

en un contexto social. La percepción es muy importante para el evaluador ya que así. descubrimos la naturaleza y el valor de algo. qué ha sucedido y que significado tiene o ha tenido para diferentes grupos. El evaluador estudia los significados y significantes que se asignan a los sucesos por los actores. la eficacia y eficiencia. Como es conocido el Comité sobre Estándares de Evaluación desarrollo una serie de ideas y normas en base a una definición de evaluación más amplia:"Investigación sistemática sobre el valor o mérito de algún objeto"(1981). basada en una imagen dualista (sujeto/objeto). B) Se realiza en un contexto de acción. Supone una representación narrativa de los descubrimientos del evaluador.. 2. sino desde una visión interpretativa de lo subjetivo.. analizando la evaluación en cada uno de ellos. se identifica la autoridad con el experto. porque estos no se pueden entender desde criterios externos. nos aporta muy poco sobre la calidad de los objetivos propuestos. Solo se pueden comprender los significados desde el punto de vista del actor. Para Eisner (1983) son fundamentales la inducción y la observación. Es por lo que no pretende formular leyes universales. para mejorar el nivel de logro de los estudiantes. puede captar . Bajo este concepto se han realizado experiencias de evaluación con el objeto de controlar y evaluar los efectos del curriculum en las escuelas.La artística. La evaluación "acrítica" se fundamenta en el interés por el control. programa etc. C) Hay que tomar decisiones y se toman en determinados momentos. Pero el énfasis de los resultados. Es positivista. cualitativo y dialéctico. b) EL PARADIGMA CUALITATIVO. está fundamentado en el positivismo. en el que la ciencia es el único camino de conocimiento y la realidad como el único objeto posible de conocimiento. Por tanto este enfoque se refiere a los resultados de un proyecto. Tanto la evaluación como la investigación. D) Es un proceso de aprendizaje.Proppe (1990) se basa en la definición de Stake y Dewey (1969) "desde una perspectiva amplia. sino comprender el significado que constituye socialmente. se interesa por saber qué está sucediendo. a) EL PARADIGMA CUANTITATIVO. la evaluación es el descubrimiento de la naturaleza y el valor de algo" indicando algunas características comunes: A) Supone conocer el fenómeno a evaluar y determinar su valor. Según Madans y Kellagham (1992) hay varios tipos de evaluación cualitativa: 1.La interpretativa. Este autor hace un recorrido por tres paradigmas fundamentales: cuantitativo. en base al proceso y resultados de la evaluación. Esta nueva definición amplía las formas de evaluar y determinar la eficacia de los objetivos propuestos .

la "crítica-emancipatoria" pretende generar conocimiento que ayude a las personas a hacerse conscientes de si mismas y a decidir con criterio personal. La excelencia para Perrenoud (1990) tiene que ver con los distintos ámbitos y tareas de la vida humana. La excelencia se identifica con competencia y esta con el poder de "poner en práctica conocimientos.La sistemática. como la comunicación "sistemáticamente distorsionada" (Habermas. es importante establecer mecanismos para que el alumno tenga acceso a los datos y se cuide la confidencialidad y la privacidad de los mismos. Comparte con el enfoque tradicional el enfoque de la orientación de la investigación hacia "un mundo real" externo a los individuos. se propugna la acción. 3. La evaluación. Así pues. metaevaluación. análisis de la comprensión del mundo. El evaluador se relaciona con la posibilidad de que todos los seres humanos se convierten en participantes en la "acción comunicativa". 1987). Proppe (1990) señala que esta visión mantiene la lealtad al dualismo sujeto/objeto. en un proceso dialéctico que transcienda la dualidad sujeto/objeto. Por otra parte. Desde este planteamiento. pero cada hecho educativo debe ser entendido en su contexto y cultura. la evaluación dialéctica es un proceso de recogida y ofrecimiento de información. que no todas pueden dominar con facilidad. se muestra la evaluación formal de la excelencia escolar. Esta evaluación se basa en el interés por la emancipación respecto a supuestos ocultos o condiciones humanas subyacentes. técnicas. el proceso de evaluación es un proceso de reflexión y autoreflexión.. pero también un proceso de diálogo. exigiendo una asimilación progresiva y un trabajo. Desde el paradigma crítico. Los esquemas de evaluación deben poner énfasis en la mejora de la calidad del proceso de aprendizaje y las formas de motivación intrínseca. Pretende ofrecer una visión objetiva. en forma de evaluación dialéctica. autoreflexión y autocomprensión. en el que el evaluador se convierte en un auténtico agente de cambio. por ello. Esto implica que se reduzca el rol de la evaluación como elemento de selección. supone una tarea de negociación para ayudar a construir significados y revelar los significados construidos. Por tanto. entonces. está en el interés por el significado de la comunicación intersubjetiva entre los individuos y "sobre ellos" en una situación dada. debe ser el catalizador del diálogo. Juzgar el valor de algo. El fundamento de la evaluación. es valorar su excelencia. c) EL PARADIGMA CRÍTICO. con independencia del proceso o de las circunstancias. por otro lado rechaza la posición positivista con respecto a que el mundo externo sea el único elemento que determina la visión que se debe tener de la realidad.cualidades y relaciones que existen entre el profesor y el estudiante. más que en la certificación. Para Madans y Kellagham (1992). . válida y fiable pro medio de la triangulación. saber hacer.

5. Fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. materiales y recursos educativos. personalidad. Es por lo que . que consiste en valorar el grado de dominio del curriculum. en lugar de paradigmas. 6.. Gimeno (1992). para determinar los valores.Enfoques orientados al adversario: El foco central de la evaluación es la planificación de oposición de puntos de vista (pro y contra) de diferentes evaluadores... Este tipo de evaluación informal. En nuestra opinión.. Worthen y Sanders (1987) de "puntos de vista alternativos". 4. necesidades. no está codificada. . Aoki (1991) de "orientaciones". nos consta que la evaluación es "una práctica ampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para muchos profesores". ni negociada. hacen hincapié en la constitución de la evaluación como disciplina.La evaluación informal es constante en una clase. criterios y datos de la evaluación. Perez Gómez (1983c) y Hopkins(1989:18) hablan de "modelos". más ampliamente.Enfoques orientados a la gestión: Cuya principal preocupación es identificar y reunir las necesidades informativas para los gestores que han de tomar decisiones. implica a la organización escolar. 1987).. recordar o de lo que debemos preocuparnos ". Scriven y House. ni registrada. éstos son dependientes de grandes enfoques o paradigmas de la educación o. apoyo pedagógico y orientación. etc. Este tipo de evaluación suele ser escrita y normalizada en cuanto a su forma. que se integra en el flujo de las interacciones diarias. 1. para servir como listas mentales con las que repensar lo que debemos considerar. En cambio. Por eso es más conveniente hablar de modelos de evaluación. 2.Enfoques naturalistas y orientados a la participación: Investigación e implantación de los participantes (o "afectados"). Clasificación de los distintos enfoques de evaluación (Worthen y Sanders.Enfoques orientados la consumidor: Evaluar los "productos" para proporcionar información a los consumidores para elegir entre curriculum alternativos.. El análisis de la evaluación en la educación primaria nos lleva a una crítica del sistema de evaluación formal por calificaciones estableciendo diferentes niveles de excelencia sin saber muy bien cuales son los criterios que los guían. dos importantes filósofos de la ciencia. Worthen (1990) señala: "El valor de los modelos yace en su habilidad para ayudarnos a pensar. 3. dado que la búsqueda de la excelencia forma parte de la situación. la evaluación formal.Enfoques orientados a los objetivos: Cuyo foco son los fines y objetivos específicos y en qué grado han sido conseguidos. no hay paradigmas sustantivos propios de evaluación. difusión y en cuanto a sus consecuencias referentes a promoción.Enfoques orientados a los expertos: Dependientes primariamente de las aplicaciones de profesionales expertos para juzgar los programas educativos. y destacan el componente ético de la evaluación. para proporcionar fuentes de ideas y técnicas nuevas. de acción social.

1989). 6. "Los modelos preceptivos brindan marcos y estrategias más rigurosas para realizar evaluaciones.Modelo de investigación y Desarrollo (o de factoría industrial). Alkin y Ellet (1991). MODELOS CUANTITATIVOS: EL MODELO DE EVALUACIÓN POR OBJETIVOS. Referido fundamentalmente a la evaluación de programas. 3. Tyler diferenció medida y evaluación. son aquellos que proporcionan un conjunto de normas. al proponer una formulación precisa de objetivos como punto de referencia para la evaluación y la toma de decisiones. 2) Modelos descriptivos: son aquellas descripciones o análisis sobre los modos de hacer la evaluación en la práctica. 4. ya que. mientras que los modelos descriptivos presentan una amplia gama de posibilidades válidas" (Alkin y ellet.Modelo clásico (o agrícola-botánico). hay que descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos previstos (Nevo.. preceptos.Model o de toma de decisiones (o político). Fases de la evaluación: .. Las bases del primer método sistemático de evaluación surgen a partir del modelo de Tyler. añadiendo que la medida era la parte descriptiva de la evaluación y la explicación completaba el proceso de evaluación.Modelo iluminativo ( o antropológico).Modelo del profesor como investigador. 2. según él.. prohibiciones y líneas orientativas que determinan qué es una evaluación adecuada y el mejor modo de llevarla acabo.) estiman que los diferentes planteamientos filosóficos sobre el conocimiento y los valores tienen su correspondiente implicación en los métodos.Investigación cuantitativa/cualitativa... Los dos aspectos metodológicos más importantes para llevar a cabo estudios evaluativos son: A. 5. Tyler apuntó la necesidad de la evaluación. Este método tuvo gran influencia al utilizar la medición. no basta con haber planificado correctamente para lograr unos resultados determinados. Worthen y Sanders (1987:49 y ss.Modelo de estudio de casos. B. hablan de que los modelos de evaluación se pueden utilizar en dos sentidos: 1) Modelos preceptivos... 1991:2574). los ambientes en los que se desarrolla la enseñanza y la capacidad del docente para lograr los planes.La dificultad encontrada por los evaluadores al trabajar a través de límites disciplinares y metodológicos..Desde el contexto inglés a Hopkins (1989) le parece bien distinguir seis modelos de evaluación: 1. puesto que existen múltiples diferencias individuales entre los estudiantes. adquiriendo un sentido de legitimación con el paralelismo de la investigación científica.

. algo inherente e independiente de posibles aplicaciones. para comprobar que se han dado cambios y que pueden se imputados al currículum. proporcionar estándares para saber cómo juzgar la discrepancia entre las medidas y los objetivos propuestos. 3. La evaluación orientada al perfeccionamiento de los sistemas. Por un lado.. Para Scriven (1978). se basa en la necesidad de mejorar la práctica educativa.Proporcionar datos para la responsabilidad. Sin embargo Tyler no dio normas sobre cómo usar los datos de la evaluación.Aplicar los instrumentos. sin. además. y comparar con las necesidades de la gente a la que debe servir. según Guba y Lincoln. con sus principales cometidos.Promover la comprensión de los fenómenos implicados. a) El modelo CIPP (Context.Hacer modificaciones apropiadas en el currículum.. refiriéndose a los productos o el rendimiento como único criterio. propuso objetivos para las condiciones contextuales y para la conducta del profesor. Según el autor las funciones de la evaluación son: . la evaluación es un proceso que implica descripción y juicio o valoración. valor libre de contexto. Sttuflebeam. Se le criticó que su evaluación no es explicativa. Pero además esa realidad que se evalúa puede tener valor dentro de un contexto de uso o aplicación. en cuyo caso. 4. 2..Desarrollar hipótesis y probarlas para explicar los patrones observados de consistencia o debilidad.Examinar los resultados para determinar la áreas del currículum más fuertes y más débiles. Para ello es preciso diseñar. lo cual define Scriven como mérito. la función de la evaluación está en conceder valor a lo que se está evaluando. es decir.1. Este modelo de Sttuflebeam (Sttuflebeam y Sinkfield. es decir.Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivos. 1989). que ignoraba los juicios sobre la dignidad y mérito. 1989).. 7.Servir la guía para la toma de decisiones. Tyler entendió la evaluación como un proceso terminal.Determinación de los objetivos específicos de cada área de contenido.. es decir.Identificar situaciones en las que los estudiantes puedan demostrar la conducta expresada en los objetivos. Imput. con lo cual la evaluación debe tener otro alcance: se desplaza desde la valoración de los alumnos a la evaluación de programas. 1985 y Sttuflebeam y Sinkfield. obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión. que no evaluaba los objetivos. 6. . y 1975. 5. Product). incluye en el modelo la técnica del grupo asesor para la evaluación de entradas.. el valor está en la medida en que .. puede tener valor en si mismo. dentro de un modelo pretest-postest. b) Modelo de evaluación libre de objetivos. y no solo para los alumnos. para poder juzgar su valor. Process. MODELOS DE TRANSICIÓN HACIA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA Stake (1967.

Intención: certificado y justificación para uso local. que aumente la objetividad y los resultados deben hacerse públicos. Además propondrá la evaluación libre de objetivos. debe realizarse por un experto. Audiencia: compañeros profesionales. Debido a esto Scriven. Fuentes de estándares: juicios y valores del contexto local. certificado y justificación. evaluador externo. adaptadores potenciales. porque el valor depende de la situación. Además puede ayudar a los administradores a decidir si implantar a nivel general un currículum o programa o modificarlo. 1985. sin excluir que algún . establecerá la diferencia entre evaluación formativa y sumativa.50). para Scriven. El objetivo de la evaluación formativa es refinar y mejorar los criterios y juicios sobre los aspectos intrínsecos de las realidades que están siendo evaluadas. Audiencia: equipo que lo desarrolla. Pero la determinación de la dignidad requiere una evaluación en el contexto en el que se realiza. La evaluación del mérito puede ser más homogénea. Fuente de estándares: panel de expertos. El objetivos de la evaluación sumativa es determinar el impacto o los resultados en el contexto en que se obtienen tales resultados.proporciona tales soluciones. Audiencia: los que toman decisiones locales. A continuación se muestra. Sin embargo la evaluación formativa es más propia de los profesionales que están tendiendo a una profesionalización de esta. en los referente a las estrategias de la difusión de programas de innovación. aunque se tiende a una profesionalización de esta. Fuente de estándares: juicio sobre las necesidades locales SUMATIVA Intención: crítica. es un valor extrínseco que el autor llama dignidad. las relaciones entre tipos de evaluación y su objetivo: TIPO DE EVALUACIÓN FORMATIVA MÉRITO Intención: modificar y mejorar el diseño. VALOR Intención: ver las adecuación al contexto. como muestra Bridges (1988) en la siguiente tabla donde se resumen las condiciones necesarias para ello. al margen de los objetivos previstos. pero también teniendo en cuenta el valor que tienen para varias audiencias. si se establecen los criterios de bondad. a la que se dirige la evaluación. Sin embargo tanto el mérito como la dignidad son valores variables. según Guba y Lincoln. Audiencia: equipo de adaptación local. Fuente de estándares: panel de expertos Especifica el valor y el mérito en cada tipo de evaluación. evaluar el programa en sus efectos.p. según Scriven (Guba y Lincoln. es decir. si se juzga conforme a ellos. La evaluación sumativa. en cuanto a las personas que juzgan debido a sus distintos indicadores de esos valores. lo cual tienen sus efectos más importantes.

Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular. 1988). posibilidad de conflicto. hipótesis. . MODELOS CUALITATIVOS: Dentro de ellos podemos destacar los siguientes: MODELOS NATURALISTAS Modelo de evaluación respondiente. A continuación se presenta un cuadro comparativo entre la evaluación preordenada. HACIA MAYOR INDEPENDENCIA Y UN INFLUENCIA MENOS FORMATIVA Documentos escritos producidos después de haber realizado la práctica. INFORMES VALORES STATUS DESCRIPCIÓN/PRESCRIP CIÓN CERCANÍA/DISTANCIA El evaluador tiene una posición de curiosidad imparcial. según el modelo de Tyler. El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas.evaluador o momento de la evaluación determine el grado de consecución de los objetivos planteados. de ahí que se evalué sin referencia a objetos. consensual Objetivos del programa. El evaluador tiene distintos valores que los que desarrollan el programa. y la evaluación respondiente de Studie: Item comparativo Orientación Perspectiva de valor Bases el diseño de evaluación Evaluación preordenada Formal Única. El problema surge cuando se valoran los efectos sin criterios. Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa. y cuyo criterio serán las necesidades de los sujetos a los que se dirige el programa. El evaluador describe. Preocupaciones y problemas de la audiencia. CRITERIOS HACIA UNA INFLUENCIA MÁS FORMATIVA Y MENOS INDEPENDIENTE Dialogo continuo formal o informal con los directores los que tomas decisiones. Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa. Evaluación respondiente Informal Pluralista. analiza e informa solamente. o acciones recomendadas El evaluador desea la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito. escepticismo y oposición Diferencia entre una evaluación más formativa y una menos formativa (Bridges.

Modelos de contraposición Consiste en proponer evidencias sólidas en torno a los problemas para los que se toman decisiones sobre los programas. siendo mejor si en el análisis de dichos programas participan distintas personas que aportan visiones diferentes sobre un mismo problema. Objetivos. Owen propone algunos de los ámbitos de discusión que se basan en la investigación sobre "pros" y "contras": a) Para explorar los valores de un currículum. negociaciones e interacciones. Continuamente está evolucionando. proporcionando experiencia variada. Estimulado por los sujetos y las actividades. Una forma de identificar problemas es hablando con los implicados.Preconcepciones del evaluador. De la discusión puede surgir la clarificación. Informe escrito. Programa de actividades. entrevistas. sobre dominio. a menudo progresivos. es un estadio típico. p. reacciones. )Cuándo está completo el diseño?. identificando variables y sus relaciones. interpretación simbólica. bien será el existente o el propuesto. Test. Para poder emitir juicios correctos. habilidad. motivaciones o problemas de las personas en y alrededor de la evaluación. Informal. y la búsqueda de soluciones. La evaluación respondiente (Stake. por lo que la primera fase hace referencia a los problemas. retratos. medida. comunicación holística. a menudo oral. Antropología. las acciones correspondientes. El valor instrumental de la educación. periodismo y poesía. La forma del modelo quiere romper la idea de linealidad. Feedback Paradigma Psicología experimental Comparación de las formas de evaluación preordenada y respondiente (Guba y Lincoln. 1989. resultados. Estimulador de los sujetos con visión de probar un funcionamiento crítico. 1975) es sensible a las necesidades e intereses de la audiencia. proporcionando modelos el programa. Estos problemas deben utilizarse para discusiones. ya que la observación y la información deben ser continuas y estar presentes en todas las fases. . Formal: informes. dudas y necesidades. descripciones. Rol del evaluador Al comenzar la evaluación.28). Subjetivos: observaciones. Métodos Comunicación. Descripción narrativa. Nunca. aptitud. y posteriormente servirán para organizar el plan de recogida de datos.

Pueden utilizarse entrevistas. Por ello no sólo cuentan los hechos sino también las interpretaciones de las personas implicadas. cuestionarios y tests. directores y administradores. etapa de iluminación. b) Selección de problemas sobre la priorización de los vistos. Se destapan los principios subyacentes de la organización del programa y se ven las posibles relaciones causa-efecto en sus operaciones. y tratando de desvelar las relaciones entre las creencias y las prácticas. Un jurado deliberará sobre los argumentos presentados. f) Para clarificar cuestiones en torno a los contratos de trabajo. g) Para tomar decisiones sobre todas estas cuestiones. pero marca la diferencia del conocimiento que obtiene el "entendimiento educativo"con el del antropólogo. c) Preparación de los argumentos. De ahí que proponga tres condiciones: a) Disponer de valores para juzgar sobre el mérito y la dignidad de un proceso educativo. Dos elementos clave orientan esta tarea: los objetivos del programa y las entrevistas al personal implicado. la organización y las concepciones de los individuos. quien no evalúa porque no tienen interés pro mejorar la cultura. Modelo de evaluación iluminativa Trata de comprender de forma amplia. señalan tres etapas: a) Observación. e) Para informar a los profesores. así como el análisis de la información documental e históricas. Modelo de crítica artística Este modelo se centra en procesos educativos y está muy ligado con la formación del profesorado. para Wolf. c) Explicación. abarcando todas las variables que afectan al resultado del programa. Todo ello se hace entre de un marco de negociación cuya meta es facilitar la comprensión de los procesos por los propios participantes y servir de estímulo a su enriquecimiento en el plano personal y tanto como en el grupal. así como la observación. . b) Investigación: Selección y planeamiento de cuestiones de manera coherente y sistemática sobre el programa en su contexto. d) Para revelar las distintas interpretaciones que distintos representantes hacen sobre los mimo datos. Por otra parte. describiéndolos en términos de factores influyentes. Eisner (1979). a través de la inmersión en la realidad. Tarea para un grupo de implicados representante de los diversos grupos. Tarea de dos equipos evaluativos que deben reunir y analizar los datos convenientes. los procesos curriculares innovadores tal como ocurre. la evaluación judicial. defiende el modelo de evaluación iluminativa. c) Para estimar la congruencia entre una innovación y el sistema existente. d) Discusión ante la audiencia. está compuesta de cuatro etapas: a) Proposición de problemas relativos a la evaluación de un programa. Sttuflebeam y Sinkfield (1989).b) Para seleccionar libros de texto.

Los informes pertenece a la administración y la técnicas deben ser creíbles y eficaces. Su finalidad es proporcionar datos relevantes para los que tienen que tomar decisiones. Las técnicas de recogida de datos son accesibles a personas no especialistas. puesto que olvida que la actividad de evaluación está influenciada por los valores del propio . Tiene la siguiente estructura: Descripción. * Conclusión. Las base para una evaluación democrática debe se la perspectiva o la epistemología critica. La evaluación democrática. divulgar el conocimiento obtenido para hacerlo comprensible a otros. apreciación. Se rige por los principios y la objetividad y la responsabilidad profesional. para que otros vean y experimenten los contenidos a través de la forma. Los informantes tienen el control sobre el uso de la información. El evaluador se preocupa por determinar el valor educativo de su política y actuar como consejero. es decir. que deja las cosas como están. generalización de la idea básica obtenida. iluminando las prioridades. Es personal y exige desarrollo de la capacidad de percepción. * Interpretación. Los informes son burocráticos. que toma en consideración el factor político y el tema del control y del poder en la evaluación. cuyos conceptos claves son la negociación. El evaluador acepta los valores de la autoridad. o valoración educativa según unos criterios. c) Tener crítica educativa. Las técnicas son científicas. interpretativo. Basado en el derecho de sabe. Emerge de un marco teórico fenomenológico. distinguiendo tres tipos: a) Burocrática: Trabajos que sirven incondicionalmente alas agencias gubernamentales con poder para distribuir los recursos educativos. McDonald (1983) piensa que las diferentes formas de evaluación responden a diferentes posiciones sobre la distribución del poder educativo. c) Democráticos: Servicio de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo. * Evaluación. El rol del investigador es democratizar el conocimiento. Lakomski (1983) critica la evaluación democrática de McDonald porque no proporciona una respuesta política al problema de control. sin embargo creemos que está a medio camino entre los modelos prácticos y lo críticos. que facilite la comprensión de los hechos en relación con los factores que influyen sobre ellos. MODELOS CRÍTICOS. A su juicio se debe a la aceptación de la perspectiva fenomenológica. También critica la idea del evaluador como "agente honesto". b) Autocráticos: Servicio condicional a las agencias con poder para distribuir los recursos. los valores y las circunstancias. Reconoce la pluralidad de valores. científicos y públi cos. ofreciendo la información necesaria para conseguir sus objetivos políticos. confidencialidad y accesibilidad.* b) Poseer un conocimiento refinado.

La metaevaluación puede ayudar a mejora la calidad de la contribución el programa de evaluación. Parece ser que se parte de la aceptación de que el pluralismo es la única posición válida. * Criterios para un evaluación democrática del currículum. Partiendo de la definición de Kemmis (1989. Lo que contradice el principio de construir reglas y criterios universalmente válidos para la aplicación de un programa. 5) Principio de la comunidad autocrítica: La evaluación debe refinar el debate crítico. histórica y culturalmente negociada. evaluadores. 3) Principio de comunidad de intereses: El evaluador deberá iluminar la extensión de los intereses comunes y de los conflictos entre valores e intereses de los participantes de la comunidad. cuando. Pero el hecho de que no haya valores absolutos no quiere decir que no haya criterios por los que lo evaluadores puedan juzgar lo que debe hacerse en cada situación. aunque siempre hay elementos constrictores de la libertad e acción y circunstancias que están más allá del control de los participantes. Por lo cual será importante clarificar los criterios para una evaluación democrática. los cuales deberá descubrirse mediante la evaluación.. e informar a la audiencia para dar pie al debate sobre el programa..). para identificar los factores contextuales e históricos que influyen y facilitan el análisis crítico de estos aspectos. la evaluación externa contribuir al debate crítico pro acrecentar la conciencia de algunos intereses y valores relevante para el programa. según el autor. sobre la naturaleza y la dignidad de un programa.evaluador. se admite que no hay forma de establecer cuál de ellos es correcto porque todos ellos son igualmente válidos. considera que un programa de evaluación sobre desarrollo curricular e innovación debe estar desarrollado por los siguientes principios: 1) Principio de la racionalidad como lo razonable: La tarea de la evaluación es iluminar el razonamiento que guía el desarrollo del programa. patrocinadores. existente dentro de la comunidad. Por ello es importante atender al proceso de negociación de los participantes. cuando los diferentes grupos no están de acuerdo o entran en conflicto de valores. ya que a través de él se van cambiando las exigencias del programa en un proceso de debate crítico o conservación Para adoptar este principio es preciso partir de que la realidad es social. "Evaluación es el proceso de ordenación de la información de los argumentos que permiten participar en el debate crítico sobre un programa específico a individuos y a grupos interesados". 2) Principio de autonomía y responsabilidad: Este principio implica a todos lo participantes (profesores. y la evaluación independiente puede ayudar a aprovechar la autocrítica al programa allí donde el programa de la comunidad es difuso o dividido por la controversia. 4) Principio de la pluralidad de perspectivas de valor: En la evaluación hay que tratar de determinar cuáles son las perspectiva más relevantes en el proyecto. p. Se basa en el principio de autonomía moral y cooperación o responsabilidad compartida entre los patrocinadores del programa y los participantes.119). De ahí que la autocrítica sea la primera base para la evaluación. no es más que un sofisticado relativismo en el que. 6) Principio de propiedad en la producción y distribución de información: Los argumentos y la información son un .

LA EVALUACIÓN COMO INVESTIGACIÓN. y no debe realizarse con relación a la "lógica interna" del modelo de evaluación que se elija. Los supuestos básicos de la investigación evaluativa. y la investigación como la actividad científica que trata de aumentar la posibilidad de demostrar el valor de alguna actividad social. producción y distribución de este proceso o de elaboración de información. Entendida la evaluación como el proceso de emitir juicio de valor. obligaciones. según Suchman (1967). orientar a conocer cuál es el nivel de consecución de alguna meta u objetivo existente de un programa. ética y política. circunstancias y oportunidades de los que serán más estrechamente implicados en el programa. La investigación científica debe ser su modelo. son: * La utilidad de los resultados debe ser el criterio fundamental del evaluador. reducirlo. desarrollo y operatividad de los programas. cambiarlo o retirarlo. * * * * El estudio de casos en investigación curricular. considera que la evaluación es una actividad orientada a determinar el valor de algo y. Es decir. Su característica fundamental. definido por un valor. definiéndola como aquella forma de evaluación que establece criterios claros y específicos para el éxito. y si se debe continuar con él ampliarlo. que la investigación pretende obtener conclusiones generando nuevo conocimiento. 7) Principio de conveniencia: El diseño de evaluación no es una cuestión teórica o técnica sino práctica.aspecto importante de la evaluación porque su uso y abuso afecta a los participantes y a los observadores del programa en su vida social. Se necesitan pruebas para convencer a otras persona acerca de la validez de las conclusiones. Por ello la evaluación deberá hacer explícitos lo principios de procedimiento que gobierna la dirección. difíciles de observar y constan de muchos elementos que reaccionan de diversas formas. . Para este autor la investigación evaluativa es necesaria cuando: Los resultados que se quieren evaluar son complejos. necesidades. Las decisiones que se derivan son importantes y caras. sino en relación a las preferencias. debe aportar conocimiento suficiente porque los que toman decisiones quieren y necesitan saber con qué grado de acierto está cumpliendo el programa los objetivos para los que se estableció. Suchman (1967) distinguió ente evaluación e investigación evaluativa. Weis (1989). La finalidad es ayudar en la planificación.

que el estudio de casos refleja los problemas particulares de la enseñanza. Nunca describe la realidad como es ahora. (. y la evaluación de programas (educativos. Dentro de la evaluación del currículum. al curriculum como resultado o producto. en el que es difícil establecer lo límites entre fenómeno y contexto. señalan que este es "un área compleja de estudio. la entrevista. materiales. son medio des influir en la vida del centro. capta un instante en el tiempo y el espacio y lo detienen frente a la realidad cambiante. por ejemplo. Ying (1987. hemos de incluir. Como ha destacado Kvale (1992:121-2). a los test. Las características del estudio de caso son definidas por diversos autores. etc). c) El estudio de casos es conservador. la observación de la enseñanza. La evaluación del curriculum ha estado dominada por un cierto imperialismo de los test y estándares establecidos. o con los alumnos sobre la enseñanza. confidencialidad y accesibilidad. etc. se entiende por estudio de casos el análisis de una instancia en acción. Sin embargo el autor reflexiona sobre alguno problemas y los presenta como razones para no hacer el estudio de casos: a) El estudio de casos es una intervención. p. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EL CAMPO DE LA EVALUACIÓN DEL CURRÍCULUM "Evaluación de curriculum" entendida como la evaluación de curriculum diseñado. la evaluación contribuye "la determinación de lo que son los conocimientos válidos de una disciplina. se presenta como una perspectiva amplia.. Por ejemplo. la evaluación de la innovación curricular. Madaus y Kellagan (1992:147). b) El estudio de casos da una formación del mundo. En ambos casos van unidas. aparte de dimensiones internas del curriculum (contenidos. y/o como programa o contenido. sino el mismo examen contribuye a establecer los conocimientos válidos de una disciplina". así. En este sentido la evaluación legitima el curriculum a aprender/enseñar/seleccionar en un campo de conocimiento o disciplinar de una etapa educativa. innovadores o formativos). Marcelo y Parrilla (1991) citan las siguientes: totalidad.Según Pérez Gómez (1983). participación. con relaciones cercanas a la evaluación de programas. que es evaluado en el aprendizaje de los alumnos. en un buen estudio sobre la . para que te hablen. tras la revisión (histórica) del campo de la evaluación del curriculum. Por esto.13) define el estudio de caso como un método de investigación que permite un estudio holístico y significativo de un acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce. y a través de ellos se puede conseguir una visión clara de ello que sucede en la clase. de lo que escribes. ya que se hace un selección para entrevistar. Shulman (1992) subraya como característica. particularidad. y de la investigación educativa". a menudo incontrolada.. realidad. el hablar cono profesores sobre sus sentimientos. negociación. citado por Marcelo y Parrilla 1991. Walker (1989) considera el estudio de casos es el intento de investigar a través de la experiencia de los sujetos del estudio para ofrecérselo a los que son audiencia. y que requiere el uso de múltiples fuentes de evidencia.) Los conocimientos sobre una disciplina no sólo se transmiten en la enseñanza y se comprueban en los exámenes. sobre la vida de otros. Madaus (1988).

La evaluación de la práctica curricular se dirige a lo que los profesores y alumno han utilizado. contexto y situación investigada. porque según los diferentes modelos de evaluación se centrará en cuestiones diferentes y aplicará diferentes metodologías. desarrollo e informe. 2.Los métodos aplicados. 2. cómo se enseña. y cómo se aprende"(Madaus. prioritariamente se centra en juzgar/valorar su éxito y resultados. la toma de datos empíricos. son diferentes en los modelos y fines.El propósito de la evaluación del curriculum es juzgar el éxito o fracaso de un curriculum particular. sino los test quienes están determinando cada vez más que se enseña. qué se aprende. La evaluación puede dirigirse al uso de un material curricular específico. comunidad escolar. en su dimensión sumativa. profesores.La dirección de la evaluación del curriculum se puede dirigir a la administración educativa. teniendo una función descriptiva más que prescriptiva. al tiempo que puede proporcionar evidencias que puedan ser tomadas en cuenta para guiar la toma de decisiones (y en este aspecto guarda similaridad con la evaluación formativa). La finalidad del análisis es describir y comprender una situación. señala las siguientes características iniciales: 1. refiriéndose a la evaluación del curriculum en la práctica.. están usando o van a usar en el futuro. independientemente de sus resultados .. y cubre un amplio rango de actividades curriculares (procesos y productos) que pueden ser objeto de evaluación. 3.... y la orientación al diseño. métodos de la evaluación del currículum: 1. Ariav (1986) señala los siguientes propósitos. alumnos. sino información útil para iluminar la práctica. como base para clarificar el campo.. mientras que la "evaluación del curriculum". propugnan una "evaluación social del curriculum". sus potencialidades curriculares y sus procesos de desarrollo. caracterizada por redefinir la unidad de evaluación dentro de un contexto más amplio y por focalizarse en las funciones . 1988:83). de un método de enseñanza.La evaluación del curriculum es dependiente de las múltiples perspectivas del curriculum existentes. 3. pero la asociación tradicional entre investigadores y evaluación ha motivado un énfasis en los test y medida. Por otra parte podemos distinguir funcionalmente (Ariav. distinta de la investigación curricular sobre evaluación en la medida en que no pretende proporcionar material para la discusión teórica. ha puesto de manifiesto cómo los test usurpan el papel del currículum en la definición de lo que hay que enseñar y cómo hacerlo: "No es currículum oficial. Evidentemente esto es una generalización. King (1991). de igual manera. es dependiente de múltiples perspectivas filosóficas y metodológicas conjuntamente. cifrando el primero en describir el posible valor educativo del currículo.En segundo lugar. Aquí igualmente se presenta un amplio espectro de modos y formas de evaluación Desde la perspectiva crítica Apple y Beyer (1983). pues la suposiciones metodológicas suelen implicar concepciones del curriculum.1986) entre análisis del curriculum y evaluación del curriculum. o de personal. agencias patrocinadores.influencia de los test en la determinación del currículum.

raza y género de nuestra sociedad. expresado en materiales curriculares y vivenciados por el profesor y los alumnos. necesitarían ser objeto de estudio en una evaluación social del curriculum (Apple y Beyer. al profesorado. en cuanto son dependientes del curriculum o influyen decisivamente en él (entorno escolar o apoyo externo). distribución y reproducción de las relaciones sociales.sociales que cumplen el curriculum escolar. clase social. Por ello la evaluación del curriculum es incompleta si se limita a la "caja negra" de la escuela investigando lo que se enseña o las experiencias de los alumnos con los programas escolares.. y por la actuación del aparato administrativo que debe proporcionar los recursos para el funcionamiento eficaz del sistema en su conjunto. 1994:26). procedimientos y teorías fundamentales que los docentes utilizan para planificar. se encuentra afectada hoy en día. Así en el reciente documento a debate presentado por el MEC (1994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza" se señala: "Al adoptar una concepción más compleja e interactiva del curriculo. más allá de la valoración de los aprendizajes adquiridos por los alumnos. ya no se justifica reducir la tarea de evaluación exclusivamente al alumno y al proceso de enseñanza y aprendizaje.. Dado que las escuelas no son entidades aisladas. Próximo a nosotros tenemos a House (1992). producción. organizar y evaluar lo que sucede en las escuelas. 3. que fue inventada para solucionar nuestros problemas sociales. Los resultados de la educación vienen determinados por la actuación de los profesionales que en ella intervienen. por la propia definición y desarrollo del currículo. afirma que: "La importancia actualmente cobrada por la evaluación educativa y el notable desarrollo de las funciones que le han sido atribuibles ha producido una ampliación paulatina de su ámbito de actuación. el campo de la evaluación del curriculum se ha ampliado considerablemente hasta poder abarcar otros campos. a todo el conjunto del sistema educativo". Parte de la siguiente definición de evaluación: . Kemmis (1986: 119). todos ellos se convierten en objeto de evaluación" (MEC.Las interacciones cotidianas y regularidades de la vida escolar: Lo que se ha llamado "curriculum oculto" como modo en que se enseña y reproducen importantes valores y normas sobre trabajo.. al currículo. en suma. por la organización y funcionamiento del centro no escolar en el que aquélla se lleva a cabo. divorciadas del contesto social y de sus funciones de legitimación. al menos. 1983: 430) para ver las conexiones entre el curriculum y las estructuras ideológicas y económicas: 1. la evaluación alcanza actualmente a los centros educativos. ha proporcionado un conjunto de principios que deben regir un proceso de evaluación democrática en el desarrollo curricular. 2. Tres dominios. SENTIDO DE LA EVALUACIÓN En un documento del MEC (!994) sobre "Centros educativos y calidad de enseñanza". la evaluación del curriculum debe ampliarse a estas funciones socioeconómicas. a la propia Administración y. precisamente por los mismos problemas que tenía que resolver".Las perspectivas. que realizó una revisión de las tendencias actuales en evaluación y dice: "La evaluación.El corpus formal del conocimiento escolar: El curriculum planificado. No obstante. que constituyó su campo de intervención originario. En consecuencia.

"Evaluación es el proceso de recoger información y argumentos que capaciten a los individuos y grupos interesados para participar en el debate crítico sobre un programa específico. Así definida la evaluación consiste en aprovechar y refinar los múltiples procesos de enjuiciamiento público y privado, no en substituirlos con tecnologías de valoración". CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN. La evaluación tiene como objeto determinar el valor de una cosa, Worthen y Sanders (1987:24) definen la evaluación como "el acto de proporcionar juicios para determinar el valor (valía o mérito), sin minusvalorar por ello las importantes funciones que la evaluación tenga en la toma de decisiones y en las actividades políticas. En educación, la evaluación es la determinación formal de la cualidad, efectividad, o el valor de un programa, producto, proyecto, objetivo, o curriculum. La evaluación, para ello, utiliza métodos de investigación y de juicio, como: 1.- Determinar los estándares para juzgar la cualidad y decidir cuáles de ellos deben ser relativos o absolutos 2.- Recoger información relevante sobre los objetos de evaluación; y aplicar los estándares para determinar la cualidad. Gimeno (1992, p.338) define la evaluación como "proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación". En el artículo de Cronbach (1963), Presentó un cambio muy significativo en el que se elabora una propuesta sobre los tipos de decisiones en el uso de la evaluación: 1.- Mejora del curso/programa: Decidir qué material de instrucción y qué métodos son satisfactorios y en cuales es necesario introducir cambios. 2.- Decisiones sobre individuos: Identificar las necesidades del alumno, con el fin de planificar su aprendizaje, valorar sus méritos con fines de selección y agrupación, familiarizándose con sus propios progresos y deficiencias. 3.- Regulación administrativa: Juzgar la calidad del sistema escolar, la de los profesores individualmente considerados, etc. Cronbach plantea la necesidad de centrar la evaluación en el propio proceso de desarrollo de un curso, con el objeto de mejorar y evitar lagunas que al final del proceso no se pueden superar. Nevo (1989) llevó a cabo una revisión biliográfica sobre evaluación y señaló las dimensiones relevantes en la evaluación del curriculum: 1.- )Cómo se define la evaluación? La evaluación educativa es una sistemática descripción de los objetos educativos y/o su mérito o valor.

2.- )Cuáles son las funciones de la evaluación? Señalaremos cuatro funciones básicas en la evaluación educativa. 1.- Formativa (para desarrollar y mejorar). 2.- Sumativa (para selección, certificación, rendir cuentas). 3.- Sociopolítica (como motivación y soporte de apoyo público). 4.- Administrativa (para ejercer control y autoridad). Por otro lado Gimeno (1992) al referirse a la evaluación de la enseñanza, considera siete tipos de funciones que de hecho ejerce la evaluación: a) Definir los significados pedagógicos y sociales, o qué se entiende por excelencia escolar. Y a partir de la consecución de la excelencia o de niveles de excelencia, definir el significado social de términos y las realidades como la calidad de la educación, o el rendimiento, el éxito, el fracaso escolar, etc b) Funciones sociales. Dado que a través de las certificaciones se acreditan los niveles de competencia en función del grado de saber demostrado, sirve para la jerarquización de los puestos de trabajo y la selección de las personas que deben desempeñarlos. c) Poder de control. El profesor ejerce su poder, fundamentalmente a través de las calificaciones. Controla la conducta, y es una forma de compensación a la ausencia de liderazgo.

d) Funciones pedagógicas. También sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que son las que legitiman la existencia de la práctica de la evaluación.(creación de ambiente escolar, función diagnóstica, recursos para la individualización, afianzamiento del aprendizaje, orientación, pronóstico y ponderación del currículum y socialización profesional). e) Funciones con respecto a la organización escolar. Proporciona conocimiento para una ordenación del currículum y una organización de la práctica real de la enseñanza. f) Proyección psicológica. En la medida que repercute en la motivación, el autoconcepto y las actitudes hacia la escuela, etc.

g) Apoyo a la investigación. Es una fuente de información sobre el funcionamiento del sistema educativo, y la validez de los currículums. 3.- ¿Cuales son los objetos de la evaluación? Cualquier entidad puede ser evaluada, pero los objetos más frecuentes son: alumnos, personal administrativo y docente, curricula, materiales, programas proyectos, e instituciones o centros. No debe limitarse a alumnos y profesores, y es necesario identificar claramente el objeto de evaluación, ampliar el objeto de la evaluación, para que esta sea más explicativa.

A.- La evaluación de los alumnos En la evaluación de los alumnos considero dos formas: la evaluación por parte de la administración, y la evaluación por los profesores. a) La evaluación por parte de la administración se realiza generalmente mediante exámenes; esta ha sido la forma más utilizada en todos los países. Marsh (1992) considera que el problema de los exámenes hoy día se sitúa fundamentalmente a nivel de la enseñanza secundaria, pues aunque han sido muy utilizados en el siglo XX, sin embargo se está operando un cambio de manera que se han desplazado desde la primaria a la secundaria. b) La evaluación del alumno por los profesores Los profesores toman en cuenta la cantidad de información tanto al planificar como durante la tarea de instrucción (habilidad y logro, cuestiones sobre el sexo, participación en clase, autoconcepto, competencia social, independencia, conducta en clase, hábitos de trabajo,...) Pero el logro es lo más importante, de forma que hay evidencia de que el juicio sobre la capacidad, la motivación y el esfuerzo del estudiante dependen de su valoración del resultado. B.- Evaluación del profesor Es opinión pública, que la clave de la mejora de la educación está ligada al grado de calidad de los profesores, lo cual a llevado a la administración a tomar diferentes decisiones en torno al cambio para facilitar la mejora. de esta manera se ha visto en la necesidad de adoptar medidas para realizar una evaluación correcta. * Entrevista al profesor. Se ha usado en el pasado y es la piedra angular de las estrategias de evaluación más recientes. Test de competencia. Se usan para certificación inicial y para el contrato. Los profesores deberían demostrar competencia cognitiva como un prerrequisisto para poder enseñar. Medidas indirectas de la competencia del profesor. Esto no se refiere a características de la personalidad, sino a rasgos tales como el compromiso profesional que se expresa a través de actividades extraescolares, etc. Observación de clases. Supone observación directa del estilo del profesor en clase, durante la interacción con sus alumnos, y generalmente se completa con entrevistas. Se pueden usar instrumentos estandarizados de observación para facilitar los juicios de los observadores, como Weade y Evertson (1991) recomiendan, ya que la observación sistemática y deliberada, como una acción intencional enfocada a determinados propósitos, puede y debe ser planeada para poder obtener justamente la información que se necesita. Valoraciones de los estudiante. Se basa fundamentalmente en que: 1) los estudiantes saben cuando han sido motivados; 2) son los estudiantes los que van a cambiar la conducta; 3) ellos saben si el

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sus estrategias y planes. La autoevaluación puede promover autoreflexión y la motivación hacia el cambio y el desarrollo personal y profesional. Aunque es una idea entusiasta. 3.profesor proporciona feed-back. porque todos tienen sus riesgos .¿)Qué criterios se han de emplear para juzgar el mérito de un objeto? Al menos tendremos en cuenta los siguientes: Si responde a las necesidades identificadas de los actuales o potenciales clientes. 4) El reconocimiento de los estudiantes pude motivar la buena enseñanza.. como método de investigación.. y sus resultados e impacto. Unido a una estrecha interacción entre el evaluador y los destinatarios.¿Qué tipo de información debe ser recogida para cada objeto? Independientemente de los modelos de evaluación que condicionan esta dimensión.. No olvidando que se deben emplear múltiples y variados criterios. debe incluir las tres actividades siguientes: 1. lo cual es un pilar de la profesionalización. 6. concluyeron que no hay un único método válido. Evaluación del Claustro de profesores. El grado de consecución de normas y estándares.¿Cómo se realiza el proceso de evaluación? En el proceso de evaluación.Centrarse en el problema de evaluación. y la consecución de objetivos determinados para los objetos propuestos. * Revisión de compañeros.. Un profesor puede usar datos derivados de las otras técnicas y hacer juicios sobre su propia enseñanza. Es responsabilidad del evaluador/es delimitar a los afectados por una evaluación e identificar o proyectar la información necesaria.¿A quién debe servir la evaluación? La evaluación debe ofrecer la información necesaria para todas las partes implicadas tanto las actuales como potenciales. 2. 8. en la práctica puede causas tensión. y desde luego no es útil una aproximación unidimensional para juzgar la competencia del profesor. la existencia de otros objetivos no planteados. su proceso de implementación...¿¡Qué métodos de evaluación deben ser usados en la evaluación? .. 4.. cuatro grupos de variables deben ser consideradas: los objetivos del objeto/aspecto a evaluar. 5.Coleccionar y analizar datos empíricos. 7. y sobre los aspectos organizativos. * Darling-Hammond y sus colaboradores (1989) después de revisar los procedimientos de evaluación del profesor. En este proceso un comité de compañeros evalúa la enseñanza a través de un análisis de documentos. interesadas en el objeto de evaluación.Comunicar los hallazgos a las audiencias.

Juicio: Priman los aspectos descriptivos y objetivos en la información proporcionada.Producto . 4. 3....Descripción .. 4.. categorizandolos en los siguientes: 1.Comprensión del contexto social y del tema específico de evaluación.Habilidad para mantener relaciones humanas correctas con los individuos o grupos implicados en la evaluación. que necesita de varios métodos de trabajo.Sumativa: Una de las distinciones más extendidas es si los estudios de evaluación se hacen durante el desarrollo del programa o cuando el programa ha finalizado. utilidad y precisión. o defender la legitimidad de proporcionar un juicio sobre el programa evaluado.Una amplia competencia en metodología de investigación y otras técnicas de análisis de datos. Viabilidad (ser realista y prudente)..Caso particular .. utilizando de acuerdo con la naturaleza del problema el método de investigación que mejor se ajuste a la demanda solicitada.Formativa . 3.Respondente: Si la evaluación debe venir predeterminada por la observación de las actividades o por la realización de preocupaciones de los participantes en el programa . suele requerir validez.Informal: Evaluar de un domo informal es una actividad específicamente humana. y Apropiada (ser realizada de modo legítimo y ético). La evaluación está más operacionalizada y menos personalizada.-Totalidad . 6. 7. o a sus procesos de desarrollo.Preordenado . o estudios de caso particulares.Generalización: Si el estudio de un programa se hace como representativo de otros.. con pretensiones de generabilidad. 2.¿Quién debe hacer la evaluación? La evaluación debe ser realizada por equipos de profesionales que posean: 1. o hacer estudios analíticos como las relaciones entre variables . Por otra parte tenemos a Stake (1986) que ha señalado las dimensiones más comunes para clasificar los diseños de evaluación.. según el valor extremo del programa o su valor intrínseco. 10. Stake plantea sus dudas sobre la base en la práctica de la distinción.Un marco conceptual para integrar las capacidades mencionadas.-¿)Por medio de qué estándares debe juzgarse una evaluación? La evaluación debe lograr un equilibrio óptimo en el conjunto de estándares de: Utilidad (su uso y su práctica). 9.La evaluación es una tarea compleja.Formal . credibilidad. Precisión (técnicamente adecuada).. 5..Proceso: Otra distinción relevante en los estudios de evaluación es si se dirigen a los resultados de un programa.Analítico: Tratar el programa como una totalidad holística. 2. como los estudios de caso.

diferenciar entre evaluación interna y externa: " En el campo de la evaluación los términos formativo y sumativo han llegado a ser cada vez más utilizados. aunque la distinción entre formativa/sumativa es "superficialmente clara". como términos más adecuados. el programa sigue funcionando. 1987: 36) propone.Interna . Stufflebeam las ha llamado "evaluación proactiva" y "evaluación retroactiva". El propio Lewy (1991: 2552-3) reconoce que "tras dos décadas de utilización de estos términos se ha producido poco consenso en lo que se refiere a sus rasgos distintivos". los términos han sido universalmente utilizados. Esta distinción es difícil en la práctica. Esta posición influye en cómo es evaluado. Por eso Scriven resaltó que no hay diferencias lógicas o metodológicas entre la evaluación formativa y sumativa. interpretado y negociado. Por eso Stake (Worthen y Sanders. Para la mayoría de los programas educativos-cursos de correspondencia. y supervisores. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA. 1992:2552). programas Montessori. 8. en un principio por las audiencias a quién van dirigidas y el uso que se hace de la información.Externa: Si la evaluación es realizada por personas implicadas en la institución responsable del programa o por externos. y unos informes sumativos pueden servir para promover el desarrollo). Estos términos tienen un efecto dramático. en la evaluación sumativa la audiencia incluye a los potenciales consumidores (alumnos. Yo encuentro esta distinción trivial. El supuesto básico la evaluación formativa es que los agentes utilizan o podrán usar la información obtenida para el estudio que realizan. "Solo el tiempo de realización. etc. Las audiencias en el caso de la evaluación formativa es el personal inmerso en el programa. Hopkins (1989:168) señala que.discretas. el público que la pide y la manera de usar los resultados. La evaluación formativa sirve para tomar decisiones sobre el desarrollo del programa. nunca acaba. distinguiendo entre lo que se hace durante el desarrollo y aquello que se hace cuando el desarrollo ha terminado. Se diferencian. y Fernandez Perez (1994:781) los denomina "evaluación sobre el proceso" y "evaluación terminal".. Acercándose a Stake. Lo que es importante es que hay diferencias entre lo que la "gente del programa" quiere conocer sobre el programa y lo que los "externos" quieren conocer". Scriven en 1976. pueden indicar si una evaluación es formativa o sumativa. pues el propósito de ambas es examinar el valor de una entidad determinada. distinguió entre roles o funciones que pude cumplir la evaluación "propongo la utilización de los términos evaluación formativa y sumativa para hacer referencia a estas dos funciones de la evaluación"). mientras que en la sumativa las decisiones conciernen sobre si continuar con el programa o darlo por finalizado. Por otra parte. EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA Siguiendo a Cronbach. el mismo estudio pude ser considerado formativo por un cliente y sumativo por otro" (Lewy.el desarrollo no acaba nunca. extenderlo o adoptarlo. pero para el profesor. profesores y otros profesionales). aquellos que lo financian. en la práctica no funciona así (una evaluación formativa puede convertirse en una serie de pequeños informes. En el caso de la evaluación . Para un alumno hay un comienzo y un final.

Zabalza (1990b) contrapone la evaluación orientada al control a la evaluación orientada al desarrollo.autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar.sumativa: "lo que funciona en un contexto sometido a unas condiciones debe operar de manera similar en otro contexto". Aquel que desarrolló un curriculum debe ser un investigador. conferencia. como si son externos a la parte encargada de producción/escritura/servicio del proyecto. o. necesita también de una evaluación sumativa que le sirva para demostrar su mérito y valor.. pues como recuerda recientemente Nevo (1994: 94). lo que implica valorar los procesos. Scriven define de las siguientes formas las evaluaciones externas e internas: Evaluaciones internas son aquellas hechas por el personal del proyecto. ambos se fusionan: "En mi opinión el desarrollo del currículum debería tratarse como investigación educativa. . o para presentarla como una alternativa a la evaluación sumativa. El modo de aplicación en la evaluación formativa se basa en el informe oral. más preferentemente . y no un reformador. Dos características diferenciales entre la evaluación formativa y la sumativa las encontramos en el nivel deseado de generalización y el modo de aplicación. sujetos o grupos implicados y la iniciativa de la evaluación. aunque referido a la evaluación del profesorado universitario. tanto si son personal especializado. planificadores de la educación. se ha utilizado injustificadamente la evaluación formativa como excusa para evitar las demandas de rendir cuentas de resultados. De modo similar al nuestro. junto a la dimensión anterior se pude diferenciar entre evaluación interna (realizada por los que están trabajando en el programa) y externa (conducida por agentes externos). según los diferentes estándares de calidad. De este modo está en crisis si lo que se debe evaluar es la consecución de los objetivos prefijados centrándose en los resultados. medidos en términos cuantitativos. La nueva evaluación equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la innovación educativa y el perfeccionamiento de las escuelas" (Stenhouse. y que le sirva para defender su viabilidad frente a las escuelas tradicionales.. En la evaluación formativa el nivel de generalización está limitado al contexto especifico evaluado. EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA Siguiendo la sugerencia de Stake. a veces. en el caso de la evaluación sumativa el modo de aplicación se basa en informes de evaluación para responsables de evaluación. 1984: 169). No debemos caer en el error de oponerlas dicotomicamente. revistas especializadas En la última década ha emergido con fuerza una perspectiva interpretativa de análisis de los significados. sin embargo en la evaluación sumativa el nivel deseado de generalización se escapa hacia operaciones con objetos similares. modos de trabajo y "cultura". que emplea como instrumento básico de mejora la evaluación formativa o autoevaluación. En la práctica un proyecto de innovación. procesos. normalmente rendimientos académicos de los alumnos. la acción conjunta del centro y su compromiso por la mejora escolar. o alguien que en el caso del personal de evaluación es diferente del personal que está siendo evaluado. desarrollado autonomamente por un centro escolar. informe interno. y la limitada difusión entre evaluadores y programas similares al estudiado. Desde una perspectiva que intente unir desarrollo curricular e investigación no tiene sentido separar el papel de desarrollador interno y evaluador externo. Un evaluador externo es alguien que en alguna medida no forma parte del proyecto.

Centrado en los resultados. Rosales (1990)ve la necesidad de implicar a diferentes grupos de personas: a) Los profesores. Observación sistemática. Los alumnos. Personas implicadas en el desarrollo del programa o currículum. la evaluación interna puede ser completada por la externa. Cuando se trata del currículum básico. ¿Qué coste?.También se plantea necesidad de una evaluación interna debido a que la evaluación del currículum forma parte de la cultura de la escuela. o de proyectos de innovación que desarrollan el currículum básico. es preciso someterla a deliberación. Orientado en los procesos internos Evaluación formativa. Debe conocer cual es el nivel de la eficacia en la tarea encomendada al sistema educativo. Test estandarizados o pruebas formales. Desarrollo y mejora del programa o curriculum Agentes Metodología Internos Cualitativa: Etnográfica y procesual. Evaluación sumativa Responsabilidad: Dar cuentas de los resultados Externos Cuantitativa: validez. sobre todo a efectos administrativos. b) c) d) DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN INTERNA/EXTERNA Dimensiones Propósito DESARROLLO/INTERNA Mejorar internamente el funcionamiento de un programa. CONTROL/EXTERNA Certificar comparativamente la eficacia de un programa. Válida/fiable Limitada en el tiempo Normalmente extensa Administración. A menudo informal Frecuente/continua Normalmente pequeña. La sociedad. Deben conocer qué valoración va obteniendo el aprendizaje de sus hijos en la escuela. Necesitan conocer los resultados que va teniendo su propia actividad y esfuerzo. Los padres. ¿Qué necesidades tenemos?. ¿Cómo se está trabajando?. ¿Cuál es el grado de eficacia? Formas/roles Medida Frecuencia de datos Tamaño muestra Audiencia Principales cuestiones . potenciales consumidores o patrocinadores. En cuanto a la evaluación de los aprendizajes del curriculum. por ello requiere crear cauces de participación y responsabilización apropiados para la toma de decisiones del currículum escolar. Son los responsables de la evaluación inicial y continua de sus alumnos. ¿Qué resultados?.

aunque cada una pueda tener ventajas para ciertos propósitos: Evaluación interna para una evaluación formativa y para proveer feedback para la mejora. analiza e informa.. El evaluador sólo describe. Criterios Hacia una influencia más formativa y menos independiente Diálogo continuo formal o informal con los gestores y los que toman decisiones Base común de valores compartidos entre evaluadores y los que desarrollan el programa Se percibe al evaluador en un status más o menos igual que los que desarrollan el programa El evaluador entrará en la discusión sobre estrategias alternativas. en combinación con la "evaluación externa". y la externa para una evaluación sumativa. Dimensiones principales de la evaluación (Reelaborado a partir de Worthen y Sanders. INFORMES VALORES STATUS DESCRIPCIÓN/ PRESCRIPCIÓN . La distinción entre evaluación interna y externa no tiene por qué implicar un juicio de valor sobre la superioridad o ventajas de una sobre otra. defiende que la evaluación basada en la escuela puede ser concebida como sinónima de "evaluación interna".. interesa cómo la evaluación puede servir para un desarrollo o mejora interna del aspecto o actividad evaluada (Hopkins. Se percibe al evaluador como en un status diferente y particular.El personal escolar entiende mejor el significado de la evaluación mediante la distinción entre descripción y juicio. Como resultado de un Proyecto llevado a cabo en Israel para capacitar a los centros a hacer su propia evaluación. El evaluador/es tiene distintos valores que los que desarrollan el programa. 4. para proveer información en orden a planificar y mejorar. 1989). 2.La autoevaluación tiene que servir conjuntamente para una función formativa y sumativa.¿Cómo mejorar?...Los resultados o impactos no deben ser únicamente los aspectos a examinar cuando se evalúa un programa. 3. Pero más allá de discriminaciones conceptuales. y para proveer información para demostrar el rendimiento de cuentas o resultados.Los alumnos y sus resultados no deben ser el único objeto de la evaluación escolar. proyecto u otro objeto de evaluación dentro del centro escolar. 1987:36). La tarea de hacer más formativa una evaluación se convierte en el problema de cómo el conocimiento producido en la evaluación es utilizado por los usuarios. implicando una formación para aprender de la evaluación. Nevo (1994). o acciones Hacia una mayor independencia y una influencia menos formativa Documentos escritos producidos después de haber desarrollado la actividad práctica. Nevo (1994) expone las siguientes conclusiones extraídas: 1. así como para certificar y dar cuentas.

La distinción tiene la virtualidad de romper con la oposición fácil entre evaluación sumativa y formativa. * Perspectiva de "fidelidad". escepticismo u oposición. recogido en Hopkins. La evaluación de la mejora. * Comunicar y utilizar los datos. en un programa educativo o curriculum. * Mejora como adopción de propuestas externas. que no toda evaluación formativa implica un desarrollo organizativo del centro. Paradoja de la evaluación formativa (según Bridges. * Posible uso conservador por los centros. Cada una tiene sus propias implicaciones metodológicas y puede servir para cuestionar el papel de la evaluación en el proceso de mejora escolar. Holly y Hopkins (1988) han propuesto. Evaluación DE la mejora Medida de la consecución de los objetivos. distinguir tres perspectiva sobre la relación entre mejora escolar y evaluación: evaluación de la mejora. * Racionalidad instrumental de medios-fines. * Posible mecanismo de interiorización de responsabilidad. El avaluador toma una posición de curiosidad imparcial. 1989:168). * No centrarse en los factores que constituyen el proceso de cambio mismo. evaluación para la mejora. Aspectos Finalidad Evaluación COMO mejora La evaluación forma parte del proceso de desarrollo * El papel de evaluador y usuario se identifican. . * Evaluación basada en objetivos. al tiempo que cada una se sitúa a un nivel superior del círculo y pueden conducir a otra. sin transcender el contexto local. * Mayor implicación de los usuarios. y evaluación como mejora. Caracteres Limitacione s * Permanecer en un plano emic. evaluación y cambio son distintos. en un primer plano. * Limitarse a como facilitar el cambio. dentro de una evaluación orientada a la mejora escolar.recomendadas COMPROMISO/ DISTANCIA El evaluador toma la iniciativa para el éxito y siente alguna responsabilidad en este éxito. * Autoevaluación del centro. Evaluación PARA la mejora "Evaluación formativa" Ayudar a introducir mejoras en la práctica * Evaluación durante el proceso. y diferenciar. pudo incluir la tradición Tyleriana de medida de resultados o "productos" para detectar aquellos aspectos. que no funcionan eficientemente de acuerdo con las expectativas prefijadas. con fines clarificadores. RELACIÓN ENTRE MEJORA ESCOLAR Y EVALUACIÓN. * Determinar el grado de implementación y factores que lo explican. * Usar los datos para mejorar la práctica.

ideología. Darling-Hammond (1994) han argumentadon. Una fase clave en la evaluación educativa es la diseminación de los resultado e informes evaluativos. actitudes. autocrítica. el contexto de valoración se refiere a valores. que configuran la comunidad educativa". que deberán seguir y respetar. y se discuta y reelabora entre los diferentes grupos de interés. Para House (1973:130) se pueden distinguir. aplicó un análisis político a la evaluación. agente de cambio y dinamizador. etc. La evaluación. negociación del informe. en todo proceso de evaluación dos contextos: el contexto de valoración y el de justificación. y consecuentemente utilizados por los agentes . y autorenovación"(Darling. negociado. una "evaluación democrática". como intento de introducir mejoras en la práctica docente. desinterés. confidencial y accesible a todos los implicados. si no se entra en los propios mecanismos distorsionadores del pensamiento de los agentes sobre sus propias condiciones de trabajo. del acceso a los datos y de la información. como primer paso para la reflexión conjunta sobre lo que se hace. es decir se guía por un conjunto de valores contribuyendo a hacer explícito un dibujo más claro de la institución y de lo que significa su trabajo en el conjunto más amplio de las prácticas sociales. La evaluación de la mejora implica que ésta tiene como fin explícito la mejora escolar. sin reconocer un derecho especial a ningún grupo. es usada para ofrecer a los profesores informaciones prácticas sobre el aprendizaje de los alumnos y proveer información para que la comunidad escolar se comprometa en "un proceso recursivo de autoreflexión. 1994: 26). El evaluador externo adopta la posición de mediador. tanto los métodos aplicados. Mientras que el contexto de justificación incluye todos los procedimientos científicos. LA PRÁCTICA EN LA EVALUACIÓN DEMOCRÁTICA. Beltran y San Martín (1992: 67) la definen como "aquella en la que. formales o no. McDonald (1976). La evaluación democrática en las instituciones educativas se entiende como un servicio de información a toda la comunidad. desdeñando en parte los factores del proceso de cambio. el patrocinador y evaluadores en la elaboración de los informes de evaluación para contribuir a hacer un uso democrático: Independencia. como la información generada en el proceso evaluador es abierta. en estos casos. "Los evaluadores no solo viven en el mundo real de la política educativa. En palabras de House (1973: 131) "La utilización de la metodología científica en el contexto de justificación nos permite justificar los resultados producidos en el 'contexto de valoración'". proponiendo frente a tipos burocráticos o autocráticos.Hammond.. centros o profesores sólo puede legitimarse desde la orientación de ofrecer apoyos a la base para mejorar la enseñanza. negociador. de hecho. influyen en sus cambiantes relaciones". se debería hacer o sería legítimo lograr. que una política externa de evaluación de alumnos. ha señalado un conjunto de Principios de procedimiento. identificándose los papeles de evaluador y usuario por medio de la autoevaluación escolar. inserta en el propio desarrollo organizativo del centro.La evaluación como mejora se puede asimilar a la llamada "evaluación formativa". publicación. confidencialidad y rendimiento de cuentas. autocorrección. para lo que utiliza metodologías e informes que puedan hacer accesible el conocimiento. técnicas empleadas para demostrar los resultados extraídos. y otros sesgos desde los que se realiza la evaluación. Pero el control democrático por los agentes implicados en la metodología utilizada y de la información generada no deja de ser una propuesta moralista y/o piadosa. por lo que su finalidad es cómo facilitar el cambio. McTaggart (1990).

significativa y operacionalizada. dado que su preocupación principal es la evaluación del nivel de logro de los alumnos. ya que los profesores suelen hacerlo de forma secundaria.)En orden a mejorar la educación. (. Como dice Kemmis (1986)): "La evaluación es. los potenciales usos que se puedan hacer de los datos de la evaluación y del procesamiento de los mismos. se ha observado que los análisis vienen a sugerir que casi nunca se hacen cambios en función de los resultados de la evaluación. En cuanto a la distribución y uso por profesionales o administración. debían servir para ilustrar a los patrocinadores. un proceso político. Bryk y Hermanson (1992). produciendo una merma relevante en la interpretación y uso de la información. se presenta como el filtro último para juzgar la pertinencia y adecuación de los resultados. Partiendo de que todo conocimiento es poder. Las evaluaciones formales (de los centros.. La comunicación a los potenciales usuarios necesitan una información válida. un uso ilustrado de la información: "proporcionar información para comprender los problemas y catalizar nuevas ideas". programas o alumnos. Determinados principios éticos deben ser respetados por tanto en la producción. Más bien deben contribuir a enriquecer el discurso público de la comunidad educativa sobre el sistema educativo público: "Debe proveer información que capacite a los agentes educativos a reflexionar y hacer un mejor escrutinio de sus actividades"(Bryk y Hermanson. clientes y agentes proporcionando información para comprender y reflexionar sobre la situación. y poner los medios. Debemos tener en cuenta los canales de comunicación y el contexto de trabajo ya que este. del proceso de enseñanza o de los alumnos)es obvio. proponiendo ellos. debemos incluir a los profesores en todas las fases del proceso y que la evaluación esté implicada en el curriculum y en las actividades de enseñanza. Desde esta perspectiva las evaluaciones en base a indicadores no deben pertenecer al uso privado de políticos o administradores educativos para ejercer más efecto sobre las escuelas.. al revisar los sistemas de indicadores de evaluación como instrumentos necesarios para mejorar el sistema educativo. el uso y la distribución de los informes de evaluación. Por tanto Darling-Hammong (1994:25) propone un sistema de evaluación externa que potencie la igualdad y la mejora interna (1994: 25): "cambiar las formas y formatos de evaluación sin cambiar los modos en que la evaluación es usada no cambiará los resultados de la evaluación. debemos clarificar al máximo. que afecta la circulación de la información en una situación dada y tiene consecuencias vitales para los que la sufren". han tenido un uso instrumental o "ingenieril". 1990). EVALUACIÓN FORMAL DEL CURRICULUM. distribución y control de los informes de evaluación de centros. Inyectar nuevos conocimientos en una organización es un acto micropolítico. inevitablemente. por lo que el evaluador debe preveer. Si queremos apoyar el aprendizaje de los alumnos. Madaus y Kellaghan (1992) estiman necesaria una evaluación formal del currículum. De hecho. se diseñan y realizan para producir datos/juicios que serán usados con determinados fines por agentes/audiencias diversas. señalan que estos. 1992: 466). el modelo Tyleriano pretendía ser un instrumento para ayudar a los profesores a . (Huberman y Cox. la evaluación debe ser una parte integral para incentivar el diálogo entre los profesores y el desarrollo de la escuela". sin tener en cuenta los factores que afectan al procesamiento social de dicha información.sociales y educativos. por lo que más que dirigirse a la toma de decisiones.

1. los procedimientos empleados y los resultados obtenidos. evaluación libre de objetivos (Scriven) u objetivos expresivos (Eisner). señalando a modo de notas a pie de página otras versiones. en relación con los restantes elementos.Áreas de desarrollo de los sujetos: . si son guías para el desarrollo. necesidades e intereses). Por otra parte silencian dimensiones como organización y estructuración del curriculum. que recojo en el siguiente gráfico. por su dependencia con concepciones valorativas (educativas y sociales). naturaleza de la materia y psicología del aprendizaje.Este contexto es relevante para los objetivos. A pesar de la variedad de aspectos o dominios y métodos. transacciones alumnos-profesor.Resultados: El fin último de la evaluación curricular es qué resultados producen en los alumnos los elementos anteriores.Contexto: Partir del contexto de desarrollo del curriculum.. No todos los modelos dan el mismo énfasis. que contempla todos los elementos y aspectos que presenta la enseñanza: 1. 5. destrezas.. 3. como las características de los alumnos (nivel cognoscitivo.. 2. organización del centro.Materiales curriculares: El curriculum planificado se concreta en los materiales curriculares empleados. como señaló Tyler. etc. como dice Taba. también la concepción educativa del centro y de la sociedad. Zabalza (1987) hace una propuesta de evaluación comprhensiva del proceso de enseñanza/aprendizaje.Objetivos específicos de las áreas curriculares o unidades didácticas: Trasladar los objetivos generales.. a las materias de enseñanza con objetivos específicos adaptados al contenido de los cursos y necesidades particulares de grupos de estudiantes. si desarrollan otros objetivos no pretendidos.evaluar el curriculum. no obstante.. recoge cuatro categorías (Contexto y evaluación de necesidades. Un conjunto de cuestiones pueden plantearse en la evaluación de los materiales: elementos que incluyen. normalmente con metodologías cualitativas.Objetivos generales: Aunque es difícil definirlos y operativizarlos. Los elementos y forma de evaluación que proponen Madaus y Kellaghan. 1992). Seis componentes principales en la evaluación del curriculum (Madaus y Kellaghan. Stake distingue tres elementos sobre los que centrar el proceso de evaluación (antecedentes. a si deben evaluarse sólo en función de los objetivos explícitos o también de los no intencionados. con fuerte acento en Tyler y Taba. y resultados).área cognitiva: conocimiento y habilidades mentales. El modelo CIPP. es preciso hacerlo como criterio necesarios de evaluación. 6.. 4.Transacción y procesos: Los procesos y la interacción en clase deben ser evaluados. acción conjunta del curriculum por el centro. etc. no dejan de ser obvios y tradicionales. No obstante cabe una deliberación curricular sobre los contenidos (Walker). Madaus y Kellaghan (1992) proponen seis componentes fundamentales del curriculum que deben ser evaluados. a través de los objetivos como elementos del curriculum. rendimiento académico.. input. . proceso y producto). pero también para evaluar la adecuación de los materiales.

Modalidades de evaluación: . 2.(cada tipo de técnica se especializa en un tipo de información.. relaciones interpersonales.exámenes orales y escritos.evaluación sumativa y formativa. .evaluación del proceso y del producto. Por tanto reducirse a tan sólo una técnica significa renunciar a la información que ella no puede darnos y que si podrían dar otro tipo de técnicas. heteroevaluación y mixta o de triangulación. etc. .área afectivo-emocional: satisfacción. 5. . ajuste personal. etc.Situaciones naturales: las que surgen en la dinámica norma de una clase. . ...significación: recogiendo aquellos aspectos más importantes o que han sido definidos como prioritarios.entrevistas..Contenidos.evaluación individual y en grupo. .pruebas objetivas y tests. . 4.sociogramas. etc. en el recreo. . intereses. nivel de adaptación. . . Componentes y aspectos de una evaluación comprehensiva (Zabalza. . . etc.Situaciones en que se recoge la información: ..Situaciones controladas: las típicas situaciones artificiales en que se plantean tareas de papel y lápiz.. . 3... ejercicios prácticos. Operaciones mentales: . de exámenes orales. entrevistas.Técnicas de evaluación: . 1987).evaluación cuantitativa y cualitativa.observación.autoevaluación.representatividad: que se recojan una muestra representativa de los contenidos-tareas trabajadas y de las operaciones puestas en juego.área relacional social. Tareas.

guiado por unos valores de cooperación. colegialidad y compromiso. se convierte en el contexto para promover el desarrollo curricular. el control de la calidad puede conducir a la actualización de un programa viejo o al desarrollo de nuevos programas. partiendo de los principios de justificación y desarrollo de los proyectos curriculares que estemos llevando a cabo. se debe constituir un una investigación sobre el desarrollo del curriculum. debe mantenerse un permanente seguimiento del control de calidad del programa. De acuerdo con el análisis de Martínez Bonafé (1988) los problemas a investigar se refieren al aprendizaje de los alumnos. como lo hace Lewy (1976: 36): "Un programa que se ha incorporado exitosamente dentro de un sistema educativo y ha tenido una calurosa acogida del profesorado. entendiendo el curriculum como un problema práctico. y por lo tanto como un campo de investigación de la práctica profesional del profesor. consiste en la "comprobación crítica del curriculum como hipótesis de acción educativa".La evaluación para Stenhouse. puede deteriorarse con el tiempo. Zabalza (1987:289-90). El deterioro total o parcial puede ocurrir en todo el sistema o solo en ciertas áreas o escuelas. lo que se podría cambiar y consensuar planes de acción. revelar cómo algunas o todas las partes del programa deben alterarse o reemplazarse. precisando a continuación que "los resultados de este tipo de evaluación tendrá la virtualidad de reorientarnos respecto a qué es lo que consideramos importante a nivel de principios curriculares y si estamos funcionando o no. Para prevenir esto. LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM A TRAVÉS DE LA AUTOEVALUACIÓN La autoevaluación institucional. a la enseñanza del profesor. Este control debe. la evaluación del curriculum como " la puesta en marcha de un proceso que exige por parte de quienes lo inician la voluntad de reflexionar sobre la práctica con el ánimo profesional de aprender de ella de forma constante. desde esta perspectiva. en la práctica. El control de calidad debe hacerse mediante el estímulo a aquellas escuelas en las que el programa se implementa en forma adecuada y reforzando aquellas en que la implementación ha sido defectuosa. significa que el centro escolar como conjunto genera procesos y formas de trabajo dirigidas a autorevisar lo que se hace cotidianamente. Pero en una perspectiva procesual es más difícil valorar cualitativamente el desarrollo curricular innovador. en que el proceso de autorevisión y reflexión crítica de la propia realidad. en el sentido que tales principios enmarcan". En una perspectiva de fidelidad podemos medir los resultados de un programa comparándolos con los objetivos del programa. Hernández (1990: 12) define. reivindicando la dimensión actual de autorevisión colegiada de la labor conjunta del centro. La evaluación del curriculum se centra en la revisión de los fundamentos y la práctica de las decisiones que los enseñantes adoptan en el centro con la colaboración de un asesor externo". como analiza Martínez Bonafé (1989:64). El sentido de esta autoevaluación institucional del curriculum es la mejora de la propia institución escolar y de la calidad de enseñanza (evaluación formativa y . nos permita analizar y valorar las líneas generales del proceso". además. Por ello la mayor parte de los estudios de evaluación del curriculum se refieren a una perspectiva de "fidelidad". a los materiales curriculares. Una evaluación institucional se inscribe en un marco más amplio de la reconstrucción cultural de la escuela y de sus pautas de trabajo. y a la propia organización de la escuela. organización y desarrollo del curriculum. a la estructuración. Desde estas coordenadas se habla de un control de calidad de un programa. De este modo. caracteriza la evaluación del desarrollo del currículum como "realizar una especie de reflexión. organizativo y profesional de los profesores. como estrategia de revisión y desarrollo de la mejora. De este modo la evaluación.

entre otros. como han puesto de manifiesto. una vez definido el ámbito de mejora. No se debe entender como algo puntual o formalista. frente a producido desde "fuera" por expertos evaluadores financiados por la Administración. su capacidad para resolver colegiadamente los problemas y de tomar la reflexión y revisión de la práctica. entraríamos en la elaboración conjunta de un plan de desarrollo de la escuela y. clarificar las necesidades llegando a un entendimiento y priorizar ámbitos concretos de mejora. ir haciendo un balance permanente para ver si los cambios deben ser mantenido. problemas). generar alternativas. como ejemplifica la siguiente figura. autodiagnosticar los elementos disfuncionales y necesidades como paso previo para la mejora escolar. 2.Autodiagnóstico: Identificación y análisis de necesidades: Revisar y valorar la realidad actual del centro (logros.- 3. Se trata de revisar y diagnosticar el estado actual del Centro y su funcionamiento. previendo los recursos necesarios. Para esto es necesario promover la capacidad del centro para ponerlo en práctica. Esto significa situar al profesorado con la disposición.- . etc. Desarrollo o puesta en práctica: Analizar. en una búsqueda colegiada de soluciones. al tiempo que supone reivindicar una perspectiva dialógica del conocimiento primando el conocimiento local. No obstante la autoevaluación institucional del centro escolar.procesual). qué va sucediendo en la práctica con los acuerdos tomados. modificados o ampliados. en que aspectos conviene corregir. más preferentemente. se suelen utilizar un modelo flexible y contextual con estos procesos (Escudero. Holly y Hopkins (1988). o un a"escuela en desarrollo" o una "escuela evaluativa". más que el control de resultados. 1992b. inscrita en un compromiso por la mejora. Evaluación como y para la mejora: Inserta "en espiral" en el propio proceso de desarrollo se autorevisa colegiadamente lo conseguido para generar nuevos problemas o prioridades y líneas de acción. rendición de cuentas o fiscalización del funcionamiento del Centro (evaluación externa o sumativa). como ejes sobre los que articular la mejora escolar. Holly y Southworth. por parte del grupo de profesores. como alternativa al profesionalismo de expertos externo para evaluar la realidad escolar. de respetar la profesionalidad del profesor. sino revisión permanente. 1. Partiendo de una relación de compromiso institucional por la mejora de la educación. Planificación para la acción y búsqueda de alternativas y recursos: En un segundo momento. 1989). para rectificar o modificar las líneas de trabajo planteadas y para reflexionar sobre ellas. La evaluación del desarrollo curricular no es un apartado final ni un procedimiento formal o burocrático. se utiliza un modelo de "resolución de problemas" en que se genera desde dentro consenso para mejorar las dimensiones organizativas y didácticas del trabajo escolar. parte por reconocer/capacitar al Centro para hacer su propia evaluación. De este modo la finalidad y sentido en la autorevisión escolar no es primariamente evaluar la consecución de los objetivos prefijados encontrándose en los resultados normalmente rendimientos académicos de los alumnos sino. y emprender acciones de mejora en aquellos aspectos que se consideren prioritarios. por medio de procesos de revisión conjunta de su práctica diaria y de la propia acción educativa del centro en los espacios discursivos del trabajo colectivo. generando conocimiento desde la propia práctica en deliberación con los compañeros. La autoevaluación institucional. necesidades. que´efectos está teniendo. se compone y está relacionada con otros componentes.- 4. coordinada y reflexivamente. sino un proceso dinámico de decisión y revisión en torno a cómo vamos a abordar los problemas. En último extremo la autoevaluación se institucionaliza cuando un centro se acerca a una "comunidad de aprendizaje". actitud y competencia para aprender del contexto de trabajo.

e. desde una perspectiva procesual.e.. se pueden distinguir diferentes estrategias para llevar a cabo la evaluación. pero los estudios de investigación de estas relaciones están en las primeras etapas de desarrollo y plantean algunas dificultades intrínsecas". Evaluación durante el proceso de implementación. y El impacto de la implementación en el aprendizaje de los alumnos. (por lo que es preciso) recurrir a la evaluación curricular y de programas para inferir modelos. o basadas principalmente en el sujeto/profesor como individuo: P. No obstante. debe suponer. sino también qué otras consecuencias (no planificadas) ha tenido la innovación. y Evaluación a largo plazo. como proceso de investigación. estrategias. b) c) A su vez. recursos e instrumentos". y el consecuente apoyo posterior. 2.2. LA EVALUACIÓN EN LAS INNOVACIONES CURRICULARES En sentido amplio la evaluación del curriculum. como hicieron en este apartado González y Escudero (1987: 143-160). . dependientes cada una de diferentes perspectivas sobre el cambio educativo: 1. Fullan (1985c:1212). La evaluación tanto del curriculum como de la innovación curricular. en sus primeras formulaciones..Los factores que han afectado a la implementación. 3. sitúa estos tres componentes en la evaluación de una innovación curricular: 1.- En sentido general los modelos y técnicas de evaluación de programas son trasladables a la evaluación de las innovaciones. como ha especificado Sttuflebeam en su modelo CIPP: a) Evaluación durante el proceso de planificación del curriculum. Como señala Fullan (1985c: 1212): "La mayoría de la literatura del campo no trata investigaciones que examinen las relaciones entre proceso de implementación y resultados. como dice De la Torre (1992: 953): "Resulta un tanto sorprendente que siendo tan amplia la literatura disponible sobre evaluación educativa y evaluación de programas. al menos. Cuál es el estado actual del cambio en la práctica en un tiempo dado. RBE o DO. exista tan poco referido a la evaluación de innovaciones. tanto la adecuación/validez del "prototipo de diseño curricular". el CBAM.Fases en la autorevisión del centro escolar. Estrategias basadas en la realidad institucional de los centros escolares: p. actitudes capacidad organizativa y otros resultados. Casi la totalidad de los estudios examinados aisladamente uno u otro.- Desde una perspectiva de proceso no sólo se debe examinar el desarrollo curricular a la luz de los objetivos de la innovación. forma parte de todo proceso de desarrollo curricular innovador.Estrategias de origen tecnológico para ver el grado de implementación y facilitar el desarrollo. como el propio proceso de planificación. de los procesos de cambio.

cualitativos. complementado por entrevistas y estudios longitudinales.A RUTINA III. Evalúa impacto e introduce cambios para mejorarlo o potenciar sus posibilidades No introduce casi cambios. tiene establecida una rutina de uso. según el grado de implementación. Disposiciones favorables para utilizarla IV. el CBAM emplea las "configuraciones de la . por su propia dinámica. Por eso mismo los diferencia en tres niveles (no uso. Además de la adopción en una innovación.. vuelven a crear en algún otro punto del sistema educativo el mismo desequilibrio que pretendían corregir" (Unesco. El comienzo del desarrollo del modelo presentado discrimina cinco tipos de usuarios.NO USUARIO Buscar información No conoce. 1981:21). entonces. para lo que es necesario determinar los niveles de uso de la innovación..Desde esta misma perspectiva se emplean también procedimientos abiertos. que permitan describir qué cambios introducidos en la práctica han resultado exitosos.. Pobre coordinación. otras provocan efectos inesperados o incluso opuestos a las intenciones iniciales y otras.ORIENTACIÓN 0.. Los niveles de interés permiten analizar la dimensión personal y afectiva del proceso de innovación. preparación). Cambios menores para facilitar el uso. Tener en cuenta estos últimos significa partir de las actitudes y conductas previas para una posterior adopción.PREPARACIÓN NO USUARIOS I. al determinar los "niveles de uso de una innovación". Intenta colaborar/coordinar activamente con otros el uso de la innovación.INTEGRACIÓN INDICADORES Busca alternativas/opciones más efectivas.. y con ello como una estrategia para facilitar el desarrollo y gestión del cambio en los centros educativos. Junto a los anteriores elementos. orientación. Desde esta perspectiva procesual es muy importante incluir en el diseño de la evaluación los factores que han condicionado y explican el desarrollo de la innovación. 1987).. observando la práctica docente de los profesores NIVELES DE USO USUARIOS VI.. Y es que "ciertas reformas no producen efectos. diferenciando entre usuario y no usuario en la innovación. El modelo CBAM parte. completados por la observación directa..B REFINAMIENTO IV. no actúa Niveles de uso de la innovación. por medio de un conjunto de indicadores (conductuales) de cada uno de los siete niveles de uso. El CBAM suele usar un cuestionario (SOCQ) sobre los estadios/niveles de interés/implicación para obtener el perfil individual de las preocupaciones dominantes en la adopción y desarrollo de la innovación. es necesario evaluar cómo está siendo desarrollada en las aulas. El modelo CBAM ("Concers Based Adoption Model") ha sido uno de los que específicamente ha pretendido convertirse en un modelo de evaluación del desarrollo de las innovaciones (Hord.RENOVACIÓN V.USO MECÁNICO II.

elaborando un plan de formación del profesorado. aplicado en esta fase.Diseñar procedimientos para facilitar la disponibilidad de recursos y materiales curriculares que faciliten el desarrollo e implementación del cambio. Según señalan Leithwood y Montgomery (1980) habría que llevar tres tipos de tareas: 2.).Evaluación: Detectar y valorar en qué medida se han ido superando los obstáculos identificados y se han realizado las metas del perfil de la innovación. habría que reiniciar el ciclo para diagnosticar la situación. 1986). El problema para evaluar con este modelo.. 1.Diagnóstico de la situación: Se trata de identificar el perfil de la innovación para saber las metas necesarias para la implementación del curriculum propuesto.innovación" (I. es que la mayoría de propuestas de innovación oficial carecen de dicho perfil. en coincidencia en parte con el modelo CBAM y con un enfoque del cambio como resolución de problemas (Leithwood. necesarios para poder realizar una evaluación de la innovación en la práctica. Por tanto además de las posibilidades del CBAM como diagnóstico.Procedimientos para superar la carencia de conocimientos y destrezas que necesita el profesorado para desarrollar plenamente la innovación. medios y recursos. Leithwood y Montgomery (1980). materiales organización y estructuras) necesarias para superarlos. Si no hubiese existido progreso.Aplicación: Acciones dirigidas a superar los obstáculos. 2. 3. por observación comparada lo que está pasando en la práctica (configuración de la innovación). Revisar lo que se está haciendo en la práctica y el perfil o alcance de lo que plantea el modelo.C. por tener un amplio grado de "indeterminación curricular". se puede entrar en un análisis de los obstáculos y los apoyos (conocimientos y destrezas.3.Procedimientos para superar la ineficacia de estructuras organizativas y de control. podría identificar si las conductas del profesor en las distintas dimensiones de la innovación curricular han tenido cambios.2. 2.1. con una orientación sumativa en la segunda. Un segundo perfil del usuario.2. EVALUACIÓN DE PROGRAMAS . 1....1. con las siguientes fases y procesos: 1. plantea una "estrategia técnica atenuada" de evaluación. Una evaluación formativa irá en la primera dirección. Un perfil preciso y definido de la innovación nos permite establecer. como ya señalaba.Revisión de la discrepancia de la innovación.) como lo ha percibido e interpretado el cambio por parte de los usuarios y las realizaciones que la innovación tiene en la práctica. La evaluación diagnóstica del nivel de uso de una innovación permite determinar qué intervenciones (cuarto componente del modelo) son mejores por parte de los agentes de cambio. puede utilizarse con fines evaluativos. e irse acercando a una "plena" implementación. metas y objetivos. 2.Identificación de obstáculos:Detectados los aspectos "discrepantes". contenidos y estrategias. Esto supone elaborar un perfil del usuario que sirva para medir las prácticas reales de los profesores en cada dimensión curricular.. Así como el "perfil" de la innovación (presupuestos y asunciones básicas. etc. así como el grado de desarrollo de la innovación.

F2. La evaluación de un programa. E2. consiste en establecer criterios que sirvan para juzgar la propia labor evaluativa del programa.. No obstante. coste-beneficio y crítica..Análisis del contexto.. De los puntos fuertes y débiles del EXACTITUD E1.Fuentes confiables de información. 1987).Interacciones humanas.. distingue cinco: experimentalista. Que incluya preguntas pertinentes sobre el programa.La evaluación debe servir a las necesidades de los participantes.Evaluación completa y clara.Eficacia del coste.Descripción de propósitos y procedimientos.Documentación del programa. En los últimos tiempos. juzgando el valor o el mérito en su consecución (Sttuflebeam y Shinkfield. hay diferentes modalidades de evaluación de programas. sin embargo. conforme aparecen en el siguiente cuadro. o responder a las demandas del cliente.Credibilidad del evaluador. la evaluación de programas ha estado muy orientada a maximizar la eficiencia y eficacia de las acciones del programa. F3.... Se deben respetar derechos de sujetos. en el llamado Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation (1988).. expansión o certificación. Describir perspectivas para interpretar hallazgos..Acuerdos formales. se ha destacado la función de proporcionar información y elementos de juicio que contribuyan a establecer un cierto debate social sobre las acciones educativas. El evaluador debe ser competente. Se debe revisar . Clara y precisa. ecléctica. para juzgar su adecuación. 2) Ayudar en la toma de decisiones responsables en política. U2. recoger datos relativos a las variables o indicadores seleccionados. d) obtener evidencias para ayudar a un programa . e) obtener evidencias para oponerse a un programa... P5. entonces. Talmage (1982). U5.Identificación de la audiencia.Claridad del informe. Al igual que la evaluación en general. Los principios comúnmente aceptados han sido fijados por un colectivo de investigadores. Las obligaciones deben constar por escrito.. Información importante del programa FACTIBILIDAD F1.. PROPIEDAD P1.Según Worthen (1989) los propósitos de la evaluación de programas son los siguientes "a) contribuir a tomar decisiones sobre la implantación de un programa.. establecer unos indicadores.Identificación de valores. E4.Amplitud y selección de la información. 3) servir para una función política.Viabilidad política.Información fiable.Procesamientos prácticos. que posteriormente se han reeditado (The Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation & Sanders. descriptiva.Planifica la evaluación con antelación a las diferentes posiciones de los grupos de interés. E5. c) contribuir a tomar decisiones sobre las modificaciones de los programas.Información válida. Pero el papel clave que desempeñan los criterios y normas de valor en la evaluación de un programa. P3.Orientación del servicio. por ejemplo. E6.. b) contribuir a tomar decisiones acerca de la continuidad. Respetar la dignidad en los participantes. E3. juzgar la relación coste-beneficio. Reduciendo la desorganización mientras se obtiene información. P2. U4... que puede servir de guía general del tema UTILIDAD U1. 1994).Información sistemática. Por su parte Talmage (1982:594) entiende que "tres propósitos aparecen frecuentemente en las definiciones de evaluación de programas: 1) Proporcionar juicios sobre el valor de un programa. Identificación de personas afectadas por la evaluación..Por eso normalmente es necesario identificar los objetivos del programa y necesidades de los participantes. se planifica como un proceso cíclico para valorar si el programa ha conseguido alcanzar los objetivos para los que se puso en marcha o ha dado lugar a otros efectos o resultados (positivo o no). U3. y ver qué objetivos se han alcanzado..Derechos de los sujetos. La información debe tener valor suficiente.. E7. f) contribuir a comprender procesos básicos psicológicos. sociales y otros". P4.

P6.. Por tanto se trata de técnicas de evaluación cualitativa.Conclusiones justificadas. 1994).Conflicto de interés.. b) Notas de campo. E11. E9. en la cual se refleja la propia realidad. . Son informes longitudinales y descriptivos. Son aquellas que describen hechos. Metodologicamente hoy se vive una situación plural. P7. Es por lo que partimos de las técnicas utilizadas por Kemmis y McTaggart (1992) en la investigación-acción. Los hallazgos se deben difundir entre los usuarios.Justificación de los gastos en recursos. (2) la segunda postura más actual entiende la evaluación como el conocimiento empírico del mérito o valor de las actividades y objetivos de un programa propuesto". Difusión y diseminación de los hallazgos. E8. U7. impresiones e interpretaciones subjetivas de la realidad. la línea de Kemmis y McTaggart (1992). Son muy importantes los hechos y contextos en relación a los incidentes relativos a un problema determinado..Análisis de la información cualitativa E10..Informe imparcial E12. LAS TÉCNICAS EN LA EVALUACIÓN EN EL CURRICULUM. programa. Ory (1991) comenta que el aumento de estas técnicas de evaluación se debe a la ampliación del campo de la evaluación.. en principio.Oportunidad y difusión informe. Las Normas de Evaluación de Programas (The Joint Committee on Standards For Evaluation & Sanders. compleja que tiende a un mayor realismo. a) Registros anecdóticos.Revelación de hallazgos. P8..Impacto de la evaluación..U6.Planificar la evaluación para que penetre en los usuarios..Metaevaluación. de lo que un alumno o grupo de alumnos dicen o hacen en determinadas situaciones a lo largo de un período de tiempo. con una finalidad formativa. de las audiencias y de los propósitos de la misma evaluación.Responsabilidad fiscal. Como señala Tejedor y otros (1993) "los cambios habidos en estos últimos años en las dos posturas básicas son los siguientes: (1) la postura tradicional entendía la evaluación como el empleo de métodos científicos para medir el desarrollo y los resultados de programas que luego se utilizaban para la toma de decisiones.. Realizado con apertura y honradez. las nuevas perspectivas no sustituyen a las anteriores sino que las complementan. Realizaremos un estudio de las diferentes técnicas cualitativas y cuantitativas en la evaluación TÉCNICAS CUALITATIVAS.Análisis de la información cuantitativa.. que se usan tanto en enfoques interpretativos como críticos. sistemáticamente. Son técnicas de evaluación continua. Hemos seguido. aunque con finalidades diferentes.

Es un vehículo para facilitar la relación de apoyo y de crítica. Es un medio de autonomía a través del desarrollo de la confianza en la utilización de la palabra escrita como guía para la acción.. que a la vez proporciona oportunidades de reflexión sobre esta acción y nuevos planes de acción consecutivos.). por ello ve necesaria la redacción de un diario en el contexto del Área Remota de Educación del Profesorado (RATE). pudiendo ser potentes instrumentos de autocontrol del proceso de enseñanza (diario de profesores) o de aprendizaje (diario de alumnos y profesores). integrando en la medida de lo posible a los estudiantes con objetivo de introducirles y hacerles conscientes de los procesos de autoevaluación y contribuir en procesos de autoreflexión. es un documento personal que se escribe para consignar pensamientos.. cartas.c) Descripción ecológica del comportamiento. Su validez en investigación cualitativa depende del contexto en el que se utilice. interpretaciones. cuadro de horario. impresiones y sentimientos sobre situaciones docentes. archivos. la de reflexionar sobre las propias prácticas docentes. planificar. el diario. planificaciones de los profesores. como una exigencia profesional. sentimientos. d) Análisis de documentos. poner en práctica los planes y mantener registros que ayuden a valorar las prácticas. son consideradas como importantes por Zabalza (1991) para la investigación educativa y para analizar el pensamiento y los dilemas que se le presentan al profesor en la práctica. Se utilizan entre otros documentos importantes cartas. White (1985) considera. folletos. Se registran todos los comportamientos observados para comprender la secuencia de los mismos. informes escolares.. trabajos de los estudiantes. circulares. debe servir para estimular la reflexión y la discusión colegiada. etc. informaciones del tablón de anuncios. Los diarios en el contexto de documentos personales. observaciones. Utilizado en un contexto evaluativo contribuye a desarrollar el proceso de autorreflexión. autobiografías. expresando la forma intelectual de vivir la experiencia. . pero también refleja otros aspectos personales integrados en la misma. por el potencial que ofrece: * * * Es un mecanismo para explorar las prácticas. en el contexto de un proyecto de investigaciónacción de profesores universitarios. como biografías. con el objetivo de analizar el funcionamiento interno del centro o de una parte del mismo. Es un componente dentro de un repertorio de métodos de evaluación. reflexiones. elabore y su finalidad y forma de analizarlo. explicaciones. e) Diarios Se trata de analizar los informes personales cuyo contenido puede ser muy variado (preocupaciones. historias de vida. hipótesis. programas y proyectos educativos del centro. A pesar de ser considerado como un documento para la reflexión personal sobre el desarrollo profesional. revistas o periódicos escolares. * Según el autor se deben tener en cuenta los siguientes principios en la redacción de los diarios: . Para Schratz (1992).

esta técnica. 4. con fines formativos. proyectos. Además contiene la observación directa del profesor en sus clase. puede convertirse en un medio de evaluación colaborativa en cuanto que sirve para la reflexión del profesor.p. exámenes. para valorar la calidad de la enseñanza. y en el que se contiene variedad de información que consta en documentos. y profundizar en el conocimiento y valoración de las prácticas de enseñanza por el análisis documental y la entrevista sobre ello. Kemmis y McTaggart (1992. Explica el uso de la carpeta de enseñanza para explicar tres campos: Cómo planifica y enseña el profesor una parte del currículum. preguntas. La redacción del diario requiere una estructura y un ambiente de apoyo. La carpeta de enseñanza. que se está utilizando en la Universidad de Stanford (Shulman. . tanto de uno mismo como de los otros. Athanasses (1991) utiliza este medio en la evaluación de la enseñanza de la lectura y escritura. Sobre los cambios en los modos de participación del grupo en el proceso de investigación-acción mismo. y cómo se relaciona este proceso con otros existentes en el mimo centro educativo. ensayos. Se tienen en cuenta el contexto. Se reservaran momentos especiales en el horario para compartir los diarios. g) Cuadernos. autoevaluación del profesor. y las relaciones entre estudiantes y profesores.a) b) c) d) e) El diario debe ser realizado por todos los participantes implicados en el proceso. Para Shulman (1992) el portafolio es un documento físico que recoge las preguntas de los profesores y las respuestas reflexivas que van dando. interrogantes. Los momentos especiales del curso. así como sus reflexiones. se reservarán para ser escritos ininterrumpida y silenciosamente Debe compartirse con otros participantes todo aquello que se escriba. ya que considera que es una técnica que proporciona evidencia sobre el pensamiento y la práctica del profesor. el contenido.2. Sobre los cambios en las relaciones sociales ente las personas integradas en su misma actividad. 1992). Por tanto.3.Sobre el cambio en la utilización del lenguaje y sobre un discurso más coherente en relación con la preocupación temática que se estudia. el conocimiento y la comprensión del profesor. pero también para que otros comprendan el significado desde el punto de vista de los sujetos. así como sobre los cambios que se vayan iniciando en la estructura organizativa formal. y cómo crea un ambiente que favorece la enseñanza. sólo evalúa el progreso del estudiante.- f) La carpeta de enseñanza. esto puede conseguirse estableciendo un enfoque previo al inicio de la redacción y procedimientos para el diálogo en el que se comparten los diarios.66) distinguen cuatro tipos de reflexiones que deben constar en el diario de un proyecto de investigación-acción: 1. es una técnica de investigación y evaluación educativa. Sobre el cambio en las prácticas educativas en su contexto. trabajos.

k) Entrevistas. Sin embargo.. Sirve de evaluación. Se tratan de fichas en las que se registra información referente a distintos tipo de temas: actividades. que exigen también respuestas escritas. Este procedimiento proporciona conocimiento sobre la comprensión de los estudiantes.. Puede servir para obtener más información o apoyo de los estudiantes. de forma sencilla y escrita. Otra técnica es la del "feedback inminente".. y que además pueden consignarse en alguno forma de representación escrita o no. idear.Sirven. motivación. y puede utilizarse para evaluar cierto aspectos e los procesos de enseñanza. Los estudiantes están muy motivados a dar sus propias opiniones. para elaborar informes diarios de cada tema. Para Schratz (1992). creencias. de conocimiento y autoevaluación de la enseñanza. Es un medio de control del cual no se debe abusar en detrimento de otras actividades que pueden ser más enriquecedoras como observar. una respuesta rápida e individual de algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. en las que cada estudiante añade a la pregunta su propia interpretación. i) Archivos. h) Muestras de cuestiones tipo. y la valoración que se hace de ellos. se ha utilizado otra técnica denominada "carta abierta". Son recopilaciones de diversos materiales con un fin determinado. como base para la reflexión. organización. percibir. la cual consiste en obtener. Se componen de preguntas escritas. Se trata de una forma de comunicación. j) Cuestionarios. por ello sería buena la idea de que los estudiantes pudieran escribir una corta explicación del por qué han tomado determinada opción.. y sirve para evaluar la comprensión como los sentimientos. discutir... sobre todo si es diferente de otros profesores.aprendizaje. Dado que en la investigación de Schratz es muy importantes la comunicación y la evaluación en ambas direcciones. reacciones. disciplina. analizar. y a su vez el profesor obtendría una visión más amplia de cada cuestión debido a estos comentarios subjetivos. )Cuál es la cuestión fundamental que me queda en la mente al terminar la clase?. sin embargo brinda una información más rica de la experiencia individual. Schratz habla de otras técnicas como la del "minuto de escritura". . Similar a un cuestionario abierto podemos encontrar el cuestionario de "completar frases". pensar.Es el registro de actividades en determinados tiempos. sobre todo si se presentan resultados. el cuestionario es una de las técnicas más usadas y sencilla utilizadas en evaluación. opiniones y valores. El problema de esta técnica es que ofrece dificultad en orden a estandarizar los resultados. su debilidad se fundamenta en la limitación de las opciones para responder. abiertas o cerradas. la cual ayudará al profesor a juzgar posteriores pasos en el enfoque dado. en la que se pide a los estudiantes que respondan a dos preguntas: )Qué es lo más significativo que he aprendido hoy?. imaginar.

Los autores no aconsejan la pregunta arbitraria. partir de la tarea que se está realizando. incluidos los más pequeños. planificadas pero no estructuradas. de las que se solicitan explicaciones. Se basa la entrevista en un mapa conceptual. Basándose en la utilización que hizo Piaget de la entrevista para evaluar las capacidades cognitivas. El problema de este procedimiento es el excesivo tiempo que hay que dedicarle. Otro tipo de entrevista es la que Schratz (1992) denomina "entrevista triangular". el análisis de las entrevistas mediante la UVE. cuál es su estructura. Gowin observó que la UVE de evaluación contradice la teoría de los estadios de Piaget. c) Selección de materiales auxiliares.Las entrevistas pueden ser de varios tipos: no planificadas. según estos autores. así como las preguntas que hacen posible observar las regularidades en las respuestas de los niños. y son el punto de partida de las preguntas más útiles para averiguar la comprensión de los estudiantes. Novak y Gowin. ya que en todos los estudiantes. estructuradas y semiestructuradas. relación. en la que un observador externo participa en la entrevista con fines evaluativos. pero suele aportar información sobre problemas específicos o áreas de interés. y pedir explicaciones sobre lo que sucede. también ayudan a conocer las actitudes y valores de los estudiantes y los procedimientos que utilizan para resolver la tarea. sobre todo al comenzar. de forma que se puede descubrir cómo funciona la mente del estudiante y qué teorías sostiene. Apoyan a la tarea. e) Evaluación de las entrevistas. . En la planificación de una entrevista hay que tener en cuenta los siguientes elementos: a) Selección del contenido. para facilitar la organización de conceptos y ejemplos de una instrucción posterior. Deben hacer referencia a cuestiones claves. Novak y Gowin (1988) enfatizan en la importancia de la entrevista como instrumento de evaluación del aprendizaje significativo. Este tipo de entrevista implica un mayor esfuerzo en la investigación evaluativa ya que se confrontan tres perspectivas. d) Ordenación de las preguntas. una planificación cuidadosa de la entrevista. recogiendo información sobre ciertos aspectos y problemas. cómo pueden activarse conceptos y estructuras para resolver problemas. La entrevista sirve para indagar qué conceptos han adquirido o poseen los estudiantes. y juicios de valor y trasferencia. fue el haber ideado los hechos y objetivos específicos que usaba en las entrevistas. Toda entrevista debería grabarse y analizarse mediante un sistema de categorías de conocimiento. proceder de lo fácil a lo difícil. Por ello dan algunas reglas para ordenarlas. b) Estructuración de las preguntas. se graba. Gowin (1988) propone otro sistema de categorías. proponen categorizar los tipos de respuestas en válidas y erróneas. se puede encontrar todo tipo de respuestas que pertenecen a las distintas categorías del pensamiento. es decir. Una de las aportaciones de Piaget. y desde las preguntas amplias a las detalladas. Se debe averiguar previamente qué sabe el alumno sobre un tema o cuerpo de conocimiento determinado. Posteriormente se entrevista al profesor y a los estudiantes. y para analizar las categorías de respuestas se van consignando en la UVE.

inputs y resultados. que pueden poner de manifiesto . Schratz (1992) utiliza esta técnica para el análisis de la interacción entre profesor y estudiantes. Se representa un visión global del programas en sus contexto con los procesos. señalan cuatro categorías de comportamientos que pueden registrarse: comportamiento verbal del estudiante y del profesor. m) Inventarios y listados de interacciones. desarrollar actitudes sociales o mejorar las relaciones personales. ñ) Grabaciones en vídeo. aspectos de la actividad de la clase. o de aspectos concretos. determinados productos. Técnica muy útil para la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. s) Algoritmos relacionales. y sus interrelaciones. o de parte. comportamiento no verbal del estudiante y del profesor n) Grabaciones en audio. Sin embargo sería útil la observación entre compañeros de forma regular. y quienes se aprecian o rechazan mutuamente. Facilita el registro de toda la clase. q) Análisis de metáforas Revelan ideas y definiciones de los problemas que subyacen a los programas. Sirven para registrar los datos de la observación. Para crearlos se comienza por hacer declaraciones cortas de un problema para después centrar la atención sobre dos términos que representan un dilema. Por ello Kemmis y McTaggart consideran necesario un listado de interacciones para agilizar el análisis. Con este método se pretende averiguar qué individuos son apreciados o rechazados en un grupo. Schratz (1992) comenta que la observación directa produces ansiedad en los profesores. También sirven como referencia para entrevistas con los estudiantes. También se ha utilizado en el análisis del pensamiento del profesor. Kemmis y McTaggart. de clases grabadas o de reuniones. y después se relacionan mediante palabras de enlace. Su problema es el largo tiempo que hay que dedicar para una transcripción completa. Útiles para registrar "incidentes críticos". para así compartir significados que ayuden al crecimiento continuo personal y profesional.l) Métodos sociométricos. Pueden servir para formar grupos de trabajo. o) Fotografías y diapositivas. para analizarla posteriormente. r) Mapas conceptuales. Son útiles en reuniones de trabajo y para la interacción con el alumno en clase o en grupos. p) Observación de clases.

sin embargo existe una tendencia a la cuantificación. etc. Tienen un papel motivacional. A través de ellas se puede expresar el conocimiento obtenido. a) b) c) Pruebas de ensayo. Se relacionan con la evaluación periódica y sumativa (Rosales.la primacía de unos elementos frente a otros. t) Recuadros de frases Se usan para comparar las visiones y descubrir los aspectos críticos del programa. así como la expresividad y originalidad del alumno. b) Se comprueba el aprendizaje del alumno mediante el diálogo con el profesor. Pruebas formales de elaboración de respuestas. Los exámenes suponen una importante experiencia de aprendizaje ya que obliga a revisar. profesores. durante y después. cuantitativas. Se basan en la comprobación del aprendizaje de contenidos disciplinares. Ausbel (1983) consideraba que los exámenes tienen algunos valores positivos: a) A la vez que el profesor piensa qué debe ser objeto de examen. No todos los exámenes se construyen sobre pruebas objetivas. a) Los exámenes escritos. para poder rendir y expresar el aprendizaje. Test de rendimiento de los estudiantes. o igualdad y complementariedad entre los dos conceptos. Para ello se encuadran las descripciones del programa hechas por distintas personas: director. Los estudiante aprenden a evaluar sus propios resultados a través de ellos. Requieren mucho tiempo y un clima socioafectivo adecuada para que puedan suponer una situación de pensamiento y de trabajo intelectual adecuado. Sirven para diagnosticar lagunas. clarifica sus objetivos. lo cual le sirve de autoevaluación. b) c) d) e) Tipos de pruebas escritas. Proporciona conocimiento de su tarea al profesor. alumnos. c) * Características que deben reunir las pruebas. que tienen lugar en determinados momentos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Pruebas orales. al mismo tiempo que comunica sus expectativas a los alumnos al indicarles cuáles son los aspectos fundamentales de la materia y que forma puede tener el examen. Pruebas objetivas de respuesta breve. aclara y consultar los conocimientos antes. En cuanto a la elaboración las cuestiones deben ser representativas del contenido que se pretende evaluar. 1990). constar logros. TÉCNICAS CUANTITATIVAS. de producción de determinadas obras o experimentos de laboratorio. La prueba debe estar .

Los Reglamentos Orgánicos de los Centros (1993) determinan. después de un período de indecisión sobre qué aspectos formales debían incluir los Proyectos curriculares de Etapa. Por eso se plantea. o con fines formativos. de modo que permita tomar las decisiones para. es decir. con una cierta novedad. La finalidad de la evaluación. de 1970. el juicio de valor que emitimos sobre la calificación otorgada cuando se analizan los resultados y los procesos.E. En la medida que el lugar y la función de la evaluación en el propio Diseño Curricular sigue siendo el mismo (Escudero. es obtener (MEC. Asimismo.adecuadamente elegida a los fines planteados y la formulación debe ser clara. Su aplicación puede tomar mediadas sobre la promoción de un alumno. Tyleriano :"¿Qué.1992b) "información que permita adecuar el proceso de enseñanza al progreso real en la construcción de aprendizajes de los alumnos". 1990c). * En cuanto a la aplicación. La corrección debe tener en cuenta qué aspectos y contenidos deben puntuarse y con qué prioridad. adecuar el diseño y desarrollo de la programación. evaluarán el Proyecto Curricular y las programaciones de aula emprendidos. - .G. se trata de comparar lo logrado con lo pretendido. es importante reducir el nivel de ansiedad de los alumnos a través de una información previa sobre el conocimientos de que la prueba va a consistir en aspectos importantes a los que ha dedicado tiempo y tareas suficientes. En cuanto a la medición. Por último se produce la evaluación. La evaluación del aprendizaje de los alumnos se convierte en autorregulación del proceso de enseñanza. la relación entre la evaluación del proceso de aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza. en virtud de su desarrollo real y de su adecuación a las características específicas y las necesidades educativas de los alumnos y alumnas". del proceso de aprendizaje de los alumnos. para tomar decisiones sobre la planificación y el desarrollo del currículum en los procesos siguientes. y en criterio de si es necesario reformular el diseño y programación realizado. además de reconducir el proceso de aprendizaje. En este sentido Zabalza (1987) habla de la influencia del contexto de aprendizaje que juega en la asociación de preguntas y respuestas. cómo y cuando evaluar?. los datos y las condiciones en las que se han producido. y del Proyecto curricular. La evaluación de la enseñanza se debe realizar en un triple nivel: evaluación del proceso de enseñanza y práctica docente. que deberán incluir las siguientes decisiones relativas a la evaluación: La distribución de los objetivos. Por lo que es dificil hacer una evaluación que permita juzgar si se han alcanzado los objetivos deseados". contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas. * * LA EVALUACIÓN DEL CURRICULUM EN LA REFORMA Algunas de las principales funciones y sentidos de la evaluación fueron ya recogidos en la L. Así las órdenes de evaluación especifican que "los profesores/as evaluarán los procesos de enseñanza y su propia práctica docente en relación con el desarrollo del currículo. Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos.

Perspectiva de "fidelidad": * Grado de concordancia/fidelidad con los criterios. si dicha selección debe basarse en los corpus disciplinares o incluir contenidos de otras fuentes necesarios para la vida cotidiana. distribución y secuenciación por ciclos. están cubiertos aparentemente todos los bloques temáticos. Grado en que ha empleado creativamente el potencial curricular del curriculo básico. En la evaluación del Proyecto Curricular se especifica que se evaluará "la validez de la secuenciación de los objetivos y contenidos por ciclos". para sacar nuevas posibilidades. En relación con la evaluación del contenido curricular en los Proyectos Curriculares. acuerdo/consenso por el que se ha llegado al documento o propuesta. enunciados de tópicos. se pueden analizar los criterios/indicadores para juzgar/evaluar la adecuación del "prototipo de diseño curricular" realizado. son dimensiones del problema de la selección del contenido curricular. tanto en la selección.. generando un currículo "propio". dependientes de la perspectiva adoptada. qué núcleos de conocimientos humanos deben formar parte del currículo escolar de una determinada etapa/ciclo. a nivel de diseño curricular. * * . revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente de los profesores. La secuenciación de contenidos interciclos e intraciclos se debe efectuar al triple nivel de Proyecto Curricular de Etapa. desarrollo o adaptación: * Grado de adaptación/variación de las prescripciones oficiales para lograr una adaptación mutua a la situación del contexto local del Centro. se plantean dos cuestiones principales: 1) Selección de contenidos. distribución y equilibrio que se ha realizado de los contenidos. en su caso. compromiso. establecidos oficialmente para la elaboración de proyectos curriculares de centro. en el apartado dedicado a los contenidos curriculares. orientaciones. Congruencia con los materiales curriculares ("libros de texto") utilizados.. Aspectos como la determinación del contenido.- Criterios para evaluar y. LA EVALUACIÓN DE LOS DOCUMENTOS INSTITUCIONALES EN EL CENTRO.e. Proceso de dinámica de trabajo conjunto. * * 2. del Ciclo respectivo o en cada unidad didáctica. no previstas en el curriculum oficial. prescrito oficialmente o no. desde una triple perspectiva de criterios-guía: 1. de acuerdo con lo señalado en este Proyecto Docente. Grado en que está completa la "cubierta curricular" externa del currículo oficial: p.Perspectivas de proceso. 2) Organización y secuenciación. etc. una vez que se ha llevado a cabo una primera implementación y desarrollo práctico. me parece. Elaborada una determinada distribución y secuenciación de los contenidos del curriculo.

marcados legalmente como obligatorios. continuidad y progresión. según las orientaciones y normativa oficial. para que pueda ser un instrumento válido para la práctica pedagógica. 1992. deberá valorar todos y cada uno de los elementos que componen el propio Proyecto curricular. delimitación de las ideas eje. los criterios externos uniformados para evaluar el Proyecto curricular de Etapa se pueden ver los indicadores de evaluación que aparecen en la siguiente tabla. al menos. * Es coherente la secuenciación vertical de contenidos. A modo de ejemplo. interrelación y presencia de temas transversales. * Recoge suficientes opciones de contenido. 1993). por áreas o materias. * Adecua los contenidos a las características del entorno. * Tiene un cuenta los contenidos trabajados en la etapa anterior. Pueden. de manera que resultan: funcionales. así como la . al margen del proceso y realidad interna del Centro a que responda el Proyecto curricular. aplicables a la vida diaria y útiles. los contenidos transversales. creo. * Incluye. la consideración de los siguientes aspectos: a) La organización del Centro y el aprovechamiento de los recursos. por áreas o materiales. deberá abordar. En cualquier caso.3. resulta problemático aplicar en una lógica supervisora un conjunto de indicadores externos. para cada ciclo o curso de la etapa. en su caso.) son una mezcla de estos dos componentes: Teoría de la Elaboración y Psicología Constructivista. significativos. 1992b: 36-41. El Proyecto Curricular de Etapa/Centro. elección de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia. 1991: 20-23. además del análisis específicos del Proyecto Curricular de Etapa.Perspectiva "oficialista": * Los criterios de secuenciación de contenidos aducidos repetidamente en la literatura oficial (Del Carmen y Zabala. etc. * Secuencia los contenidos. Esta evaluación. ser empleados complementariamente indistintamente desde una perspectiva de fidelidad o de desarrollo. Del Carmen. 1991: 45-50. La evaluación del proceso de enseñanza y de la práctica docente.. * Adecua los contenidos a las peculiaridades del alumnado. INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL CONTENIDO DEL PCC *Incluye los contenidos. exige su evaluación por parte del Claustro de profesores. MEC. equilibrio. para la elección por parte del alumnado VALORACIÓN 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 12345 Indicadores de Evaluación del contenido en el Proyecto Curricular del Centro (Casanova. Estos criterios son: Pertinencia con el desarrollo evolutivo y los aprendizajes previos del alumnado. b) El carácter de las relaciones entre profesores y alumnos y entre los mismos profesores. en las diferentes áreas o materias. * Es coherente la secuenciación horizontal de contenidos de las diferentes áreas o materias. * Tiene en cuenta los contenidos que se trabajarán en la etapa posterior. coherencia con la lógica de las disciplinas a las que pertenecen los contenidos de aprendizaje.

que "las estrategias didácticas y los procesos psicológicos mediante los cuales se enseñan y se aprenden los hechos. para uniformarlas en función de esos mínimo. por la evaluación que se efectúa del aprendizaje de los alumnos. EVALUACIÓN INTEGRADA O DIFERENCIAL La evaluación integrada se debe entender con un doble sentido: 1) No separa aspectos conceptuales de los actitudinales. de perspectivas/juicios de los diferentes profesores. el contenido curricular operativo para los alumnos es lo que es evaluado en los exámenes. algunos a procedimientos y casi ninguno a contenidos actitudinales. Departamentos y tutores d) La regularidad y claridad de la relación con los padres. . En analogía con la definición operacional de inteligencia (lo que es medido en los test). Nos fijaremos. siendo juzgada toda la labor educativa de modo integrado. Por ahora. en esta segunda dimensión . al igual que sucede con las estrategias e instrumentos de evaluación más apropiados en cada caso" (Coll y otros. definiendo éstos el conocimiento válido en un campo disciplinar. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS La evaluación del grado de aprendizaje de contenidos curriculares impartidos. conceptos. 1992:17). además de señalar diversos campos de actuación en la enseñanza. en las actitudes no son fáciles de expresar. los procedimientos y las actitudes. lo que convierte la propuesta inicial de un currículo abierto y flexible de facto en currículo semicerrado. que deja poco margen a las potenciales interpretaciones y prácticas docentes divergentes del profesorado. más o menos mensurables. éstas prácticamente desaparecen en su dimensión sustantiva. se convierte en "institución creadora de conocimientos" (Kvale. Claustro de Profesores. y esa será la lectura que hará el profesorado (y las propias editoriales). Por ello los "criterios de evaluación" se convierten en objetivos terminales en la práctica. valores y normas presentan algunas diferencias sustanciales entre sí. y cuando se intentan determinar los criterios de evaluación. actitudes y valores". La distinción entre tres tipos de contenidos quiere indicar. madres o tutores legales.convivencia de entre los alumnos. como objetivos que los alumnos tendrán que haber cubierto al final del proceso. y 3) la labor de evaluación es conjunta del equipo de profesores: integración de juicios. que interacciona y suele ser dependiente con los contenidos planificados y trabajados en el aula. 2) Que el proceso de evaluación esté integrado en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje. aquí nos referimos sólo al primer sentido. EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE Los "criterios de evaluación" de Enseñanzas mínimas se refieren mayoritariamente a contenidos conceptuales. 1992). Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. Con lo que hay una contradicción entre lo proclama de novedad o la Reforma que era hacer explícito el currículo oculto por medio de la dimensión de "normas. c) La coordinación entre los órganos y personas responsables en el Centro de la planificación y desarrollo de la práctica docente: Equipo Directivo. con un sentido formativo o continuo. prescriptivo. en los criterios de evaluación referidos a los contenidos comunes válidos de una disciplina. tal vez porque en su propósito de especificar criterios.

contextualización. etc. etc. VALORAR: Comportarse. tolerar. entre otros elementos. destrezas o hábitos a las tareas o situaciones particulares. Así haber situado formalmente el campo de las actitudes y valores como contenidos de toda enseñanza. * Observación sistemática en sus diversas variantes y situaciones. * Uso y aplicación práctica en situaciones apropiadas. no obstante. puestos de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la acción. enumerar. con estos presupuestos referirnos específicamente a cada tipo de contenido: 1. valores y normas * Componente afectivo. Integración de acciones. Clase de contenido CONCEPTUAL: Hechos conceptos y principios. demostrar. etc. planificar. valorar. son las cualidades. Podemos. métodos. analizar. recordar. Tipo de aprendizaje * Hechos: memorísticos. * Definición. identificación. tipo de aprendizaje y formas de evaluación. como ejemplo de lo que no debe hacerse. la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos de las diferentes áreas o materias". y los criterios para juzgar el nivel de aprendizaje alcanzado puede ser distinto. * Principios: Comprensión de relaciones entre conceptos o hechos. relacionar. etc. * Conocimiento y utilización (funcionalidad. debiera significar que han de ser evaluados de manera global e integrada. SABER HACER: Elaborar. Clases de contenidos. . los que hacen "educativa" una actividad. reglas. cognitivo y comportamental. Interpretando de modo extremo lo anterior.O.Evaluación de contenidos conceptuales: La distinción entre conocimiento factual. sentir. preferir. explicar. describir. valores y principios intrínsecos al propio proceso educativo.E" de 11 de noviembre). aplicar. sobre los elementos básicos de los informes de evaluación. apreciar. ACTITUDINAL: Actitudes. al mismo nivel que los restantes. ha diferenciado la evaluación de la adquisición de cada tipo de contenido en cinco grados para cada área. reproductivo y aislado. * Conceptos: significativo. no debe significar en ningún caso que cada tipo de contenido tenga una evaluación diferenciada. PROCEDIMIENTOS: Distintas acciones y estrategias para resolver objetivos o alcanzar metas. pretende ser relevante didácticamente por implicar distintos procesos de aprendizaje. aceptar. uso y aplicación) de un conjunto de habilidades y estrategias. * Predisposición a actuar de una determinada forma socialmente deseable. tanto en Primaria como en Secundaria Obligatoria. exposición. EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS Como señalo Stenhouse. La Orden del MEC de 30 de octubre de 1992 ("B. relación e integración. generalización. etc. especifica que el Informe de Evaluación Individualizado contendrá. resumir. categorización. respetar. experimentar. manejar. Criterios y Formas de evaluación SABER: Conocer.Que los instrumentos y procesos de evaluación tengan que ser diferentes en cada tipo de contenido. construir. conceptual y de principios. y no los resultados objetivos extrínsecos que se consiguen.

el ambiente de aula y clase y la propia actuación personal. 3. Esta evaluación debe efectuarse al comienzo de cada ciclo y al finalizar. la coordinación y coherencia entre los profesores de cada ciclo. aunque el "saber cómo" suele presuponer el "saber que". y deberá ser aprobado por el Claustro. incluye la "apreciación sobre el grado de asimilación de los contenidos conceptuales. El Informe de Evaluación Individualizado (IEI).Evaluación de procedimientos: Pretende incidir en que los alumnos aprendan a saber hacer y transferir funcionalmente a otros contextos las habilidades adquiridas. FUTURO DE LA EVALUACIÓN. la coordinación en el ciclo o interciclos. y la adecuación de los criterios de evaluación/promoción. Evaluación de los contenidos actitudinales: Las actitudes adquiridas no suelen ser directamente evaluables. Evaluar estos contenidos actitudinales trae consigo dos problemas: uno técnico-metodológico y otro ético. aparte de los destinados a las familias. de manera que se garantice la continuidad del proceso de aprendizaje. Su evaluación debe referirse a destrezas de distinto rango. De acuerdo con la literatura oficial se aconseja que acerca de la práctica docente en el aula se deberá valorar el diseño y desarrollo de cada unidad didáctica. son inferidas a partir de acciones manifiestas. pues suele implicar procesos de un nivel sino más alto. Aquellas evaluaciones que afecten al Proyecto curricular introduciendo algunos modificaciones deberán reflejarse en la Programación anual. diferente de abstracción. El plan para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje se encomienda a un Equipo técnico la comisión Coordinación Pedagógica. cuya finalidad es servir de orientación para evaluación inicial del primer ciclo de educación primaria (en el caso de Infantil) o de los ciclos o etapas siguientes. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Como otro ámbito de la evaluación se pretende que los maestros y profesoras evalúen su propia práctica docente. y la calidad y regularidad de las relaciones con los padres. para qué.estrategias de enseñanza y modos de evaluación.- LA DIFUSIÓN DE LA EVALUACIÓN: TIPOS DE INFORMES Se prescribe la realización de un Informe Anual y de un Informe de Evaluación Individualizado (IEI). con que legitimidad) podríamos entrar en qué métodos o técnicas nos podrían ser útiles en este sentido. referida a tres aspectos fundamentales: el ambiente del aula. . Así un concepto no se puede evaluar igual si fuera un dato o un principio. 2. que emitirán los profesores al término de cada curso académico en Primera y Secundaria Obligatoria. Pero también el Claustro o el Consejo Escolar de Centro pueden tener la iniciativa de poner en marcha programas de evaluación sobre el funcionamiento del Centro educativo. cuyo formato específico se deja como decisión a los centros. En el ámbito del Ciclo y la Etapa el desarrollo de la programación o Proyecto curricular. desde estrategias cognitivas a la utilización de técnicas e instrumentos. Solo si tenemos claro el sentido de la evaluación en este ámbito (por qué. procedimentales y actitudinales de las diferentes áreas o materias".

etc. Scriven. Para los autores Greene y McClintock. porque a su juicio hacen demasiado hincapié en ser útiles para los que toman decisiones. De forma que Milburn (1992). D) EN CUANTO AL OBJETO DE LA EVALUACIÓN. Es decir. Eisner. hay que hacer estudio de casos con métodos cualitativos. Greene y McClintock (1991)piensan que no se puede buscar la causa de la mejora de la educación en un programa de innovación curricular entendido como variable independiente. ya que los métodos no están inherentemente ligados a un determinado paradigma. pero en adelante el énfasis deberá ponerse en el desarrollo del profesorado y en la mejora del currículum. La mayoría de los modelos se desarrollaron en los años sesenta y setenta. por otra parte. dice que hay obras que tienen éxito si eliges a los participantes adecuados: Stake. los capítulos de cada uno de los autores aportan a la obra de McLaughlin y Phillips siguen mirando hacia adentro. para otros la cualitativa. el conocimiento. aumentando. Clinkenbeard (1992) reflexiona sobre problemas educativos y tipos de programas. que. Para determinados problemas sólo sirve la metodología cuantitativa. . que hubiera dado lugar a nuevas visiones o modelos. En caso singulares. no es lo mismo usar métodos mixtos. y ya que los sistemas educativos hoy no son competitivos. a pesar de los pocos ejemplos prácticos de investigaciones que utilicen métodos mixtos. B) SOBRE LOS MÉTODOS EN LA EVALUACIÓN. House. Ory (1991) hace una crítica a los programas de evaluación que se ha desarrollado durante los últimos veinticinco años. Eastmond (1991) defiende que en losa años 90 la evaluación se enfocará hacia la calidad. al hacer la recensión. probablemente. Su argumento es que una sociedad creciente sofisticada valorará más la dimensión cualitativa como el primer elemento de competición. y algo importante será relacionar evaluación de programas y proyectos futuros. el trabajo de evaluación no termina con el informe de lo que sucede sino con la propuesta de estrategias de mejora. se desarrollarán sistema de evaluación con mecanismos para asegurar y promover la calidad. en el año 1991. pero además es el único medio para poder explora y descubrir si efectivamente trabajan de manera cualitativamente diferente. A) SOBRE EL MARCO TEÓRICODE LA EVALUACIÓN. como los efectos des un programa de niños bisen dotados. En el año 1989. técnicas. que un teoría mixta. C) EN CUANTO A LA FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN. Por ello hay que tener en cuenta una variedad de perspectivas o aproximación a la evaluación desde enfoques mixtos. porque son muchos los factores que influyen en el éxito de un determinado programa y no sólo éste. Igualmente. algunos autores revisan y hacen una reflexión debido a la petición de participación en la obra de House sobre evaluación. y desarrollando alguno elementos de la práctica: instrumentos. que puedan tener en cuenta distintas variables para concebir programas teóricamente.En los últimos años los teóricos de la evaluación se han dedicado a reflexionar. sin suponer un debate entre ellos.. Weiss. Sttuflebeam. E) SOBRE LOS AGENTES DE LA EVALUACIÓN. hacia sus posiciones.. en nuestro país empezamos ahora a necesitar.

Eastmond (1991) supone que en los próximos años se verá como natural la necesidad de evaluación interna dentro de las organizaciones. Todos los grupos ganan por la interacción intelectual. La escuela pública puede proporcionar la prueba fehaciente del juicio sobre la realidad educativa. pueden generarse nuevas asociaciones entre universidades. . y la industria puede proporcionar recursos y servir como canalizadora del cambio. Pero en la empresa pública se confiará la evaluación a profesionales externos que puedan establecer comparaciones con otros programas similares. los profesores de los centros escolares pueden obtener experiencia en conducir trabajos de evaluación. centros escolares y la industria. En este sentido. en apoyo de las nuevas tecnologías que emergen. La Universidad puede proporcionar entrenamiento en técnicas de evaluación.

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