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fisicoquimica

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Serie documentos para capacitación a distancia Segundo año de la Educación Secundaria

Introducción al Diseño Curricular

Fisicoquímica

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Introducción al diseño curricular fisicoquímica / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia Venturino. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008. 96 p. ; 21x18 cm. ISBN 978-987-1266-53-1 1. Diseño Curricular. 2. Físicoquímica. I. Paz, María Alejandra, coord. II. Venturino, Claudia, coord. CDD 375 Fecha de catalogación: 29/12/2008
© 2008, Dirección General de Cultura y Educación

Índice
Presentación ................................................................................................................................................ 5 Introducción ................................................................................................................................................. 7 Unidad 1 El papel de la historia en la enseñanza de las ciencias .............................................. 13 Unidad 2 Los estados de agregación ......................................................................................................... 23 Unidad 3 Concepto de elemento y sustancia ............................................................................................... 37 Unidad 4 Circuitos eléctricos ............................................................................................................................... 65 Anexo 1 ............................................................................................................................................................ 77 Anexo 2 ............................................................................................................................................................ 79 Anexo 3 ............................................................................................................................................................ 83 Anexo 4 ............................................................................................................................................................ 85 Anexo 5 ............................................................................................................................................................ 87 Anexo 6 ............................................................................................................................................................ 89 Bibliografía ........................................................................................................................................................ 95

Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Calle 12 y 50, Torre 1, piso 9 Provincia de Buenos Aires ISBN 978-987-1266-53-1 Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

Introducción al Diseño Curricular

Fisicoquímica
Programa de capacitación para Educación Secundaria Coordinadoras Lic. Alejandra Paz Prof. Claudia Venturino Especialistas Prof. Héctor Pedrol Lic. Oscar Trinidad Prof. Raúl Fernández

Dirección de Producción de Contenidos Edición: Patricio Miller Bertolami Diseño: Bibiana Maresca Cubierta: María Correa Armado: Eugenia Nelli Ilustraciones: Eduardo “Taladro” Cejo Este documento se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE. dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Septiembre de 2008

Presentación

La Plata, septiembre de 2008 Estimados directores y docentes: En 2005, la provincia de Buenos Aires inició un proceso de transformación y creó una nueva escuela secundaria de seis años que se constituye como el espacio privilegiado para la educación de las y los adolescentes bonaerenses. En función de avanzar en la construcción de la Educación Secundaria se ha elaborado una propuesta de enseñanza que se plasma en el nuevo Diseño Curricular, con el propósito de posibilitar a los jóvenes construir proyectos de futuro y acceder al acervo cultural de la humanidad. La complejidad de la tarea docente, la actualización disciplinar y didáctica y los cambios curriculares requieren de una formación docente continua que permita la revisión crítica de la propia práctica. La propuesta de capacitación que se inicia persigue el propósito de acompañar a los docentes en los procesos de cambio que se impulsan y de ofrecerles herramientas que incidan en los procesos de enseñanza, mediante la implementación del Diseño Curricular de la nueva Educación Secundaria. Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.
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Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica

En este sentido, la propuesta de trabajo no agota –ni en profundidad ni en extensión– los ejes de contenido seleccionados, aunque intenta abrir puertas hacia un saber compartido acerca de la propuesta curricular vigente para construir juntos la escuela que todos queremos. Los despedimos animándolos a participar de esta capacitación con el mismo compromiso con el que día a día enfrentan el desafío de la enseñanza. Dirección de Capacitación

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DGCyE | Subsecretaría de Educación

Objetivos del curso · Reflexionar críticamente sobre su propia práctica. se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para reflexionar sobre los modos en que se efectúan las prácticas de enseñanza en relación con los fines específicos de este nivel. 7 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . · Adquirir y afianzar habilidades para el diseño de actividades áulicas a partir del análisis de la propia práctica y las orientaciones didácticas del Diseño Curricular (particularmente la utilización de modelos y la experimentación). las características peculiares de los estudiantes y los actuales contextos socioculturales.Introducción El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apoyo para la capacitación a distancia destinada a profesores de Fisicoquímica de la Educación Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los fundamentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño Curricular y como un ámbito de producción en el que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación de proyectos de enseñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el Diseño Curricular. · Desarrollar competencias profesionales específicas tendientes a la profesionaliza- ción docente. En este sentido. Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de la Educación Secundaria. los encuentros de capacitación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseño Curricular para el segundo año de la ES.

Construcción de circuitos. Potencia. volumen y temperatura. Contenidos Unidad 1 Análisis de los lineamientos curriculares de Fisicoquímica para 2º año de la ES. y presión y temperatura. intensidad de corriente y resistencia. La imagen de ciencia e implicaciones didácticas. El informe desde la descripción. Construcción del concepto de solubilidad a partir de una posible implementación áulica y caracterización de soluciones saturadas y no saturadas. Movimiento de cargas. Transformaciones energéticas. orientar y acompañar el proceso de aprendizaje. dedicado a la lectura del material de apoyo y a la realización de las actividades. Autoevaluación. con una carga horaria de 32 horas reloj. Unidad 4 Circuitos eléctricos. Soluciones sólidas. La sobresaturación. Este módulo irá pautando ambas instancias. Inducción de las relaciones entre presión y volumen. La visión sistémica en el estudio de propiedades que caracterizan los fenómenos naturales. Criterios de evaluación. La historia de los aires y la primera teoría de la química. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Instrumentos. Circuitos serie y paralelo. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. Todo el trayecto se distribuirá en 3 encuentros presenciales de 3 horas cada uno. La pila de Volta. Mostración experimental que permite reflexionar sobre presión y vacío construyendo desde la naturaleza particulada de la materia. Limitación del enfoque para choques donde no ocurre reacción. Relaciones entre actividades y evaluación. Propósitos generales de las Ciencias Naturales en la ES. Relaciones entre actividades y evaluación. El estado gaseoso: consideraciones sobre volumen. adopción de criterios para indicar concentraciones de componentes.Criterios de evaluación. Desde los gases reales y el modelo ideal a la temperatura Kelvin. Construcción del concepto de energía a lo largo de la historia. Modelización de las situaciones que implican disolución con modificación de la temperatura del sistema. Utilización de contenidos organizadores. Conexión de resistencias. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje: . La ciencia escolar. · Diseñar actividades áulicas y sus correspondientes instrumentos de evaluación.· Conocer. Utilización de ideas básicas. más 23 horas de trabajo no presencial. su posterior aplicación en el aula. Relaciones entre actividades y evaluación. Dispositivos de seguridad. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Vivimos en una solución gaseosa. La celda de Daniell. Construcción del modelo cinético-molecular. Criterios de evaluación. explicación y justificación. Relaciones entre actividades y evaluación. DGCyE | Subsecretaría de Educación Modalidad de trabajo La capacitación se desarrollará mediante la modalidad a distancia. Charles y Gay-Lussac. Baterías en serie y en paralelo. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Dispositivos que pueden aportar electricidad a partir de cambios químicos. Análisis de las expectativas de logro propuestas por el Diseño Curricular. Desde las observaciones y experimentos de Galvani y Volta a la pila electroquímica. Instrumentos. El mismo se conformará con: Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 8 9 . Unidad 2 Los estados de la materia y características macroscópicas explicadas desde la condición particulada. · Elaborar propuestas de transposición didáctica de contenidos seleccionados para Unidad 3 Concepto de elemento y de sustancia. Explicitación de criterios para la selección y secuenciación de contenidos. Instrumentos. la enseñanza de las Ciencias Naturales en la actualidad. Ley de Ohm. Circuitos hogareños. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Reflexión sobre el papel de la evaluación en los procesos de enseñanza – aprendizaje. presión. Expresión de composición de soluciones. Materiales buenos y malos conductores de la electricidad. Sistemas homogéneos: soluciones y sustancias. · Enriquecer y mejorar las prácticas educativas a partir de la contextualización histórica de los contenidos a enseñar. Análisis de las orientaciones didácticas propuestas por el Diseño Curricular. Análisis de las principales propuestas relacionadas a la enseñanza de las Ciencias Naturales. Algunas transformaciones químicas que motivaron la introducción de conceptos como oxidación y reducción. analizar y evaluar documentos y materiales curriculares. temperatura y conjunto de partículas (masa). Asociación de estas relaciones a Boyle-Mariotte. Instrumentos. Noción de diferencia de potencial. coevaluación y evaluación. Utilización del circuito hidráulico para caracterizar circuitos eléctricos. El cambio químico desde una mostración experimental. ya que fue pensado para guiar. Criterios de evaluación.

le sugerimos que: · Organice su tiempo de lectura y trabajo. · Destaque los conceptos que identifique en cada lectura. actividades que deberá realizar para compartir sus resultados con otros cursantes y el capacitador en los encuentros presenciales. 2. 10 11 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Explicitar estrategias y/o criterios de evaluación formativa. Trabajo de la Unidad 3 y tutoría. Como este material se utilizará de manera autónoma. propuestas para el aula y anexos que pretenden ser un insumo para el diseño de sus futuras clases. Como se dijo. interrogantes o dudas que se le presenten para poder trabajarlas en los encuentros presenciales. · Análisis de casos. Establecer el cumplimiento obligatorio del porcentaje de asistencia (100%). fuera del horario escolar –de asistencia obligatoria–. · No postergue la realización de las actividades propuestas. Evaluación y Acreditación En lo referente a la evaluación se tendrá en cuenta: 1. · Resolución de situaciones problemáticas. · Registre los comentarios. modelos y procesos de enseñanza. que permitan la rectificación o regulación en proceso de la instancia de capacitación que se desarrolla. · Análisis. fechas y horarios preestablecidos. cursantes. · Dos encuentros presenciales (primero y cuarto) que completan el recorrido didáctico de la capacitación diseñado en el material impreso. Trabajo de la Unidad 1. Se realizarán en cada región educativa con lugares. cuestionamientos y/o preguntas que le vayan surgiendo a fin de articular el marco teórico con su experiencia profesional. · Un encuentro de evaluación final (séptimo) para la acreditación. los encuentros presenciales son: dos de 3 horas cada uno. Actividades a realizar Comunicación de modalidad de trabajo y cronograma de trabajo. Duración Encuentro presencial 1 1° Semana Encuentro No presencial Semanas 2° y 3° Encuentro presencial 2 Semana 4° Encuentro No presencial Semanas 5° y 6° Encuentro presencial 3 3 horas Trabajo autónomo con el material. libros de textos. Entre ellas: · El análisis de diseños curriculares. cada una fue pensada desde una secuencia didáctica tendiente a facilitar el proceso de autocapacitación. El material que presentamos contiene textos que estructuran el curso. se realizará la actividad de evaluación final que será de carácter individual y escrita. Evaluación personal. 3 horas Trabajo autónomo con el material. El material impreso está organizado en Unidades de trabajo que orientan la lectura y análisis del diseño curricular de la ES. Trabajo de la Unidad 2. · Anote las certezas. presencial y escrita. y un tercer encuentro que contempla la evaluación final. · Al cerrar cada actividad permítase reflexionar sobre lo leído y propóngase relacionar lo nuevo con lo conocido. 3 horas Encuentro presencial de evaluación final: previo acuerdo con los cursantes. facilitador del trabajo autónomo a realizar por los Modalidad Característica Entrega de material.· Material impreso de capacitación. discusión de informes y bibliografía. Trabajo de la Unidad 4. · Cuando reciba el material realice una lectura rápida del módulo para tener una percepción global de los contenidos abordados.

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y con las consideraciones allí expresadas resuelva las siguientes actividades: Actividad 1 · Construya un breve texto que ponga de manifiesto la importancia de la contextualización de los conceptos científicos a partir de la consideración de su faceta histórica. implementación y evaluación del trabajo que realizamos junto a nuestros alumnos de 2º año. con el único fin de valorar nuestro trabajo y proponernos mejorar. Se espera que usted pueda reflexionar sobre los procesos de construcción del conocimiento científico y la relación de éste con el contexto histórico y cultural.Unidad 1 El papel de la historia en la enseñanza de las ciencias Empezaremos compartiendo algunas reflexiones que nos permitan conocer y utilizar con el mayor provecho posible el presente Diseño Curricular de Fisicoquímica para el armado. Con este objetivo le pedimos que relea los apartados La enseñanza de las Ciencias Naturales en la ESB. Imagen de la ciencia e implicaciones para su enseñanza y La ciencia escolar no es la ciencia de los científicos. tratando de consensuar y afianzar el significado Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 13 . Esperamos. a partir de la lectura del Diseño Curricular y de algunos documentos propuestos. posibilitar la revisión de nuestras prácticas de aula. Actividad 2 · Le proponemos trabajar con el siguiente texto. o por lo menos validar y fundamentar nuestras actividades. que pretende servir de introducción al concepto de transformaciones energéticas.

entre otras cosas. el fuego simplificaba las cosas facilitando el trabajo con metales. personificadora del hogar. levantar. Las sacerdotisas de la diosa Vesta. En Roma –al igual que en el alba de la humanidad–. que permitieron –con el correr del tiempo–. la visión del mundo. La mitología griega relata el mito del inicio de su cultura a través del teatro clásico. para aprovechar los cambios y trabajos que a partir de su conveniente utilización logró para su provecho. los científicos describían desde la Física estos cambios producidos al aplicar una fuerza a partir del concepto de trabajo mecánico. El poder del fuego que con su calor consumía la vida y modificaba el paisaje a su paso. girar. el refugio y el agua.) Prometeo Encadenado. el sol. siendo condenadas a muerte si lo dejaban apagar. molinos y barcos se construían y resultaban más eficientes. parecían temer a esta maravilla. Este inmenso logro posibilitó desterrar en parte el miedo a un temible enemigo: la oscuridad. Asimismo. Para fines del siglo XVIII. los pueblos asentados en las riberas del Mediterráneo se comunican por caminos hechos con picos. Aunque pasarían muchos siglos para llegar a comprender la relación existente entre los fenómenos que se encontraban detrás de la tecnología desarrollada. priorizar la cuestión conceptual por sobre cualquier otra. el hombre envidiaba el poder. Toda fuerza aplicada sobre un objeto.C. para el 200 a. por ejemplo la operatoria matemática o la formalidad de la simbología disciplinar. se hacían realidad más allá de lo imaginado. Con ellos. en la oscuridad de su morada. la palabra latina focus refiere el hogar. gran parte del desarrollo logrado por el hombre a lo largo de su historia puede ser dimensionado a partir de la observación de los cambios que la implementación de esta tecnología que llegó a dominar produjo en su entorno. tenían como misión mantener encendido el fuego. y porque no. Con una piel de pobre pelaje y mucho más débil que los cueros de otros animales. Las posibilidades del hombre de realizar los soñados cambios de antaño. el fuego. dos siglos después. Con el paso del tiempo. carretas. Con esto. Zeus manda a encadenar a Prometeo a unas rocas. y allí es azotado por las tormentas por regalar a los hombres el fuego –que hasta aquí sólo pertenecía a los dioses–. decimos Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 15 . y con él. En la búsqueda de nuevas formas de realizar trabajo que no dependieran exclusivamente del poder de los músculos humanos. al cual después de cierto tiempo aprendieron a conservar. dejando de ser una fuerza hostil para convertirse en una ayuda para transformar el medio. y la alfarería posibilitó vasijas y ladrillos. reemplazando la fuerza humana por la proveniente de los animales. en pocas palabras: el poder para obrar cambios. comenzaron a utilizarse nuevas estrategias para minimizar esfuerzos.. DGCyE | Subsecretaría de Educación 14 Por otro lado el dominio de las fuerzas de la naturaleza transformó la relación del hombre con el medio. consensuar los significados de la nueva terminología”.C.C. Los siglos venideros fueron testigos de todo tipo de rituales e intentos por parte del hombre para dominar y hacer benigno el fuego. su futuro. En ella. La búsqueda de este poder marcó el camino de la humanidad. La cocción de los alimentos amplió a una variedad antes impensada la dieta. Con extremidades débiles y sin garras.de los conceptos sobre los que se habla. el agua. el fuego fue principalmente centro de reuniones y de vida social. podrá o no hacer que este se mueva. El dominio del fuego significó un cambio tan grande para la humanidad que perduró en mitos y tradiciones muy posteriores. arados. Aquí. las herramientas ya son fabricadas con hierro. romper o cortar objetos. soportar las inclemencias de la naturaleza se convertía en un problema de vida o muerte. las creencias. el hombre no llevaba las de ganar. los carpinteros cuentan con taladros y gubias para la construcción de barcos movidos por la fuerza de remeros y velas. En palabras de Galagovsky (1996) “[…] enseñar una disciplina implica utilizar el contexto semántico conocido por los alumnos y a partir de allí. Las máquinas del hombre lograron tironear. el mundo del hombre cambió para siempre. las cuales movían molinos y vehículos. por ejemplo en la India las primeras divinidades fueron el cielo. mejorar su dureza o maleabilidad a partir de las aleaciones. y con ello. no podía competir con los grandes depredadores. la luz. Dios védico del fuego. el texto propuesto: Un poco de historia: La construcción del concepto de energía Seguramente en los primeros tiempos de la humanidad las condiciones de vida serían verdaderamente muy duras. cuestiones todas expresadas en las Orientaciones Didácticas del Diseño Curricular. los animales y vegetales. en la tragedia de Esquilo (año VI a. y luego a encender. el del viento que agitaba las aguas y derribaba los árboles. la tierra. Transformó las largas noches frías y alejó animales. Si la fuerza en cuestión logra cambiar de posición al objeto (en el sentido de la fuerza aplicada). esto es. el cielo se transformó en padre y la tierra en madre. Las divinidades tendieron a adquirir forma humana. del viento y de las corrientes de agua. Lejos de ser el amo de la naturaleza. En la competencia por la comida. la luz. Para el 1100 a. Como hemos visto. aunque la principal divinidad fue por mucho tiempo Agni. El ser humano llegó a utilizar el viento. el fuego. el viento y el agua. cambios en su mundo cercano que mejoraran sus posibilidades de subsistencia. el del agua que modificaba los relieves. la luz y las técnicas. los cuales –al igual que el hombre–.

en principio. Actividad 3 Teniendo en cuenta el desarrollo anterior: · ¿Con qué tipo de movimiento ascenderá la bolsa del ejemplo anterior? · ¿Qué es lo que cambia en el anterior ejemplo si aplicamos una fuerza mayor a 250 N? Actividad 4 Según el Diseño Curricular: · ¿Qué habilidades busca desarrollar en sus alumnos al trabajar con ellos a partir del planteo de situaciones problemáticas? · ¿Qué cuestiones debe tener en cuenta al trabajar con problemas en sus clases de Fisicoquímica? 17 1 16 Como seguramente usted habrá observado. Si bien el hombre desde siempre intentó explicar los fenómenos que daban forma a su mundo. Por ejemplo. otra de las cuestiones fuertemente impulsadas en el Diseño Curricular.C. y quizás con la preconcepción de que el tratamiento de los conceptos de Física están condicionados fuertemente por el manejo de herramientas matemáticas. el trabajo realizado será: L = f. Presentamos la ecuación simplificada suponiendo que usted pudo haber sido formado en otras disciplinas diferentes a la Física. es aproximadamente alrededor del año 400 a. la cual recorrerá la distancia medida desde el suelo hasta el hombro de la persona. d En donde L es el trabajo. d L = 250 N . Una estimación bastante acertada del trabajo realizado será: p = m.5 m. · Escriba los anteriores ejemplos propuestos en forma de problema. diferenciación entre datos necesarios e intrascendentes. buscamos un primer encuentro alentador con el contenido. de un gran andamiaje matemático. 10 m/s2 p = 250 N Esto es. trabajar con problemas. solo son trabajados a través de ejercicios en donde se solicita utilizar ecuaciones diferenciando datos e incógnitas. afines a cuestiones básicas de cinemática y dinámica. Aspiramos a que perciba la posibilidad de trabajar con estimaciones. donde α es el ángulo formado entre las direcciones de la fuerza y el movimiento. esperamos comenzar a problematizar el tratamiento de contenidos que. Estimando que la distancia desde el suelo hasta el hombro es de 1.5 m L = 375 J En donde J (joule) es la unidad de medida del trabajo. si estimamos la masa de una bolsa de cal en 25 kg y si recordamos que N (newton) es la unidad de medida de la fuerza en el SIMELA (sistema métrico legal argentino). Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica DGCyE | Subsecretaría de Educación . en la civilización griega. A modo de ejemplo: ¿Cuánto trabajo realizamos para subir 1000 ladrillos al techo de nuestra casa? Se ve claramente que para la resolución se requiere estimar la masa de un ladrillo. un hombre que levanta una bolsa de cal desde el piso para apoyarla sobre su hombro. 1. la altura de la casa y pensar alguna manera de subir los ladrillos que nos permita el cálculo en forma sencilla. La ecuación correcta sería L = f . y que admiten ser trabajados con alumnos que no comenzaron estudios de trigonometría. También queremos resaltar que trabajo (como habrá notado en el Diseño Curricular) no es un contenido que usted deba tratar con los alumnos en 2º año de la ES. la anterior ecuación del trabajo sólo describe la situación en donde la fuerza que produce el trabajo tiene la misma dirección que el movimiento del objeto. Por otro lado. f la fuerza aplicada sobre el objeto y d la distancia que se movió.g p = 25 kg . cos α. generalmente. · ¿Qué otros contenidos estima que puede trabajar en sus clases a partir del tratamiento de los anteriores problemas propuestos? Esperamos que las anteriores actividades sirvan para ratificar conocimientos seguramente ya trabajados. Así. cuando. aunque consideramos relevante abordarlo como introducción al tratamiento de uno de los temas centrales del presente módulo: la electricidad. En pocas palabras.que la fuerza realiza trabajo. d . y podemos estimar la magnitud del trabajo realizado a partir de la siguiente ecuación: L = f. si aproximamos el valor de la aceleración de la gravedad. deberá realizar (como mínimo) la fuerza necesaria para igualar el peso de la bolsa. búsqueda autónoma de datos faltantes. esperando que se perciba que el tratamiento de los conceptos de Física no requieren.1 · Proponga y resuelva algunos ejercicios que pueda trabajar con posibles alumnos en referencia al concepto de Trabajo.

de los que sólo uno era legítimo. que se valía de la alquimia –junto a un conjunto bien establecido de técnicas para el estudio de la composición de los materiales– para encontrar la piedra filosofal. pero llegó a alcanzar. Le ofrecemos. se hizo mayor del ejército del rey. por suerte y astucia. Fue un espía y un bribón y un bienamado benefactor de los pobres. lo hizo debido a un mensaje secreto enviado en una carta (escrita con tinta invisible) por nada menos que B. En los años siguientes. Cuando el general británico Gage marchó sobre Lexington y Concord para empezar la Guerra de la Revolución. nos situaremos ahora en el año 1798. tuvo tres hijos. Admirablemente los siglos transcurrieron y el legado aristotélico continuó firme. por supuesto. Si bien este era el credo filosófico oficial. fue un desastre de corta duración. el atomismo de Demócrito postulaba un mundo compuesto por partículas impenetrables e indivisibles con la capacidad de moverse en el vacío. destilar el elixir de la larga vida y conseguir el remedio que cura todas las enfermedades: la panacea. Continuando con esta incursión histórica. a las antiguas ideas atomistas. la teoría de los cuatro elementos formulada por Empédocles –y luego ampliada por Aristóteles con el éter como quinto elemento–. postuló al calórico como un fluido imponderable. Fue un elegante hombre de mundo que llegó a ser ministro de la guerra de Baviera. Y aproximadamente medio siglo después. apuesto y galanteador. daban explicaciones bastante útiles para la comprensión de los fenómenos eléctricos y térmicos. fueron demostrando que los postulados cuatro elementos aristotélicos no eran simples. a través de los ecos de la alquimia. prometía proporcionar un enfoque cuantitativo del estudio que antes no parecía posible. tierra. Para ello queremos aprovechar una vez más la posibilidad de considerar el contexto en que se construyó parte de la idea que hoy tenemos de energía. sino que estaban compuestos por otros. Thompson impresionó incluso al general Washington. describía la composición de los objetos a partir de combinaciones de aquellos. sobre todo. que se mostraba en consonancia con las ideas de grandes científicos como Newton y con los avances de la química. y paradójicamente –o no– el éxito obtenido por este último. Era aficionado a cultivar rosas. y estamos muy cerca de las circunstancias que derivaron en la construcción de una de las ideas científicas más importantes de nuestra historia: la idea de conservación de la energía. Pero. Los trabajos realizados por los alquimistas junto con la aparición de la incipiente química moderna. graciosa e incorregible viuda de Lavoisier. con la acaudalada. auto repelente e indestructible contenido en los cuerpos calientes que. con el tiempo recibió el titulo de conde Rumford del Sacro Imperio Romano. un pícaro de ojos azules. sustentándose desde su modelo mecanicista (que explicaba el mundo a partir de un conjunto de tres leyes que reducían el comportamiento de todas las cosas al movimiento de partículas en el vacío). relegó definitivamente los postulados aristotélicos y ubicó en el centro de la escena científica. aire y. Napoleón Bonaparte. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 19 . Hacia fines de la Edad Moderna se seguía postulando que todo lo que existía estaba compuesto por agua. DGCyE | Subsecretaría de Educación Actividad 5 Le proponemos que participe con nosotros de esta pequeña recopilación histórica sobre la construcción del concepto de energía. Nombrado caballero por el rey de Inglaterra. Su segundo matrimonio (1805). y años más tarde también impresionaría al primer cónsul de Francia. un soberbio administrador y reformador social.18 se gestaron un conjunto de ideas que guiaron con increíble impulso la producción de modelos científicos durante los siguientes siglos: en el 450 a. a grandes rasgos. y a ella le encantaba regarlas con agua hirviendo. escrito por Eugene Hecht.. e intentaba explicar sus movimientos asumiendo que era una búsqueda de los elementos por llegar a su lugar prefijado en el mundo. Particularmente el gran químico Lavoisier alrededor de 1787. por supuesto– y se retiró. poseía la propiedad de poder pasar a otro cuerpo frío produciendo el observado equilibrio térmico. Alto. un nuevo grupo realizaba trabajos innovadores adscribiendo a una corriente con importantes vertientes místicas. La alquimia fue practicada por grandes hombres de ciencia como Boyle y Newton. un excelente pasaje extraído del libro Física en perspectiva. quien a punto estuvo de ofrecerle una comisión. Había presenciado la «masacre de Boston» y sin embargo. “Benjamin Thompson fue un soldado profesional que tuvo poca acción. diversos modelos que utilizaban partículas o fluidos que se movían por dentro de los cuerpos. se le recuerda como brillante científico práctico. Thompson. no mucho después.C. Tenía un talento especial para congraciarse con gente importante. A los 19 años marchó a la pequeña ciudad de Rumford como maestro de escuela. fuego. el grado de general mayor. marcando el camino del conocimiento construido sobre el mundo natural. entonces. Sir Benjamin nació de familia humilde en Massachusetts en 1758. · Escriba un texto que describa dos de las teorías citadas previamente: el atomismo de Demócrito y la postulada por Aristóteles sobre los cuatro elementos. No es extraña la aceptación –bastante general por aquellos tiempos– de una “materia de calor”. piedra que permitiría transmutar los metales. Esperamos que el texto realizado pueda ser un insumo que le permita trabajar en clase sobre la contextualización de los contenidos que seguramente desarrolla con sus alumnos. pero pronto se casó con una viuda de 33 años –rica. ya que esta útil teoría.

seguramente se podrá observar que la energía química se transforma en trabajo (realizado por los caballos). Decidió investigar a fondo lo que sucedía. los aborígenes (y boy-scouts) todavía encienden fuegos por rozamiento. esto es. El calentamiento por rozamiento era algo conocido desde hacia ya mucho tiempo. explique el trabajo o cambio realizado y por último enuncie algunas de las transformaciones energéticas que pueden anticiparse a partir del ejemplo propuesto. en cambio de temperatura corporal. “el agua empezó a hervir”. mientras se produce este trabajo. Era en apariencia inextinguible. en aumento de temperatura del metal y en evaporación del agua que sirve como refrigerante. a su vez. Actividad 6 · Con el fin de continuar con el estudio de las formas de energía y sus transformaciones desde una visión conceptual. trabajando la relación numérica entre trabajo y calor. había encontrado el círculo de la energía pero no dio el paso final de la cuantificación. llegó a asegurar. llegó a establecer la imposibilidad de crear o destruir la energía. Con la misma lógica de proponer algunos ejemplos y cuestiones que ayuden al análisis y aplicación de las propuestas del presente Diseño Curricular. «usando más pienso para alimentar los caballos». Por lo pronto. aquí van: · Entendemos como energía a todo aquello que posibilita poder realizar un cambio. La temperatura subió lentamente hasta que. en movimiento del cañón. DGCyE | Subsecretaría de Educación 20 En el apartado Unas palabras sobre los modelos científicos y la ciencia escolar se propone “[…] trabajar en este trayecto de la escolaridad con modelos aceptables desde el punto de vista científico que sean Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . girando contra una fresa de acero despuntada. es posible formular algunas ideas básicas con respecto al concepto de energía. siendo estrictos. y la palabra energía no había encontrado aún un lugar en el vocabulario científico […]” Quizás. en calor. sino sólo transformarse de una forma en otra. La energía química potencial del forraje la convertían los caballos en trabajo y este. Comenzamos considerando uno de los dispositivos mayormente utilizados para la obtención de energía eléctrica: la pila. nuestro semihéroe el conde imperial hacía de todo. convirtiéndose de una forma en la siguiente […] pero era el año 1798. y así se considera ya que posibilita a los caballos mover el torno en el cual se agujerea el cañón. Rumford aceptó la alternativa –el calor era movimiento– pero habrían de pasar aún varias décadas antes que el calórico fuera rechazado para siempre […]” “[…] En la fabrica de cañones. etcétera. trataremos de explicar las reacciones químicas que se producen en su interior en otro momento del presente curso. ordenó que le prepararan un cañón de alma de latón introducido en unos dos galones de agua fría. la gente siempre se habla frotado las manos para calentárselas y. presentamos una introducción histórica a la construcción del concepto de energía. le pedimos que considere como uno de los ejemplos solicitados en la actividad anterior. Casi toda Europa estaba satisfecha con el calórico. así todo iba como en un círculo. entre otras tantas posibles transformaciones. habiendo equipado una vez más el arsenal de Munich. Pero Rumford demostró que podía continuarse generando calor mientras se realizara trabajo. · La energía no puede crearse ni destruirse. 21 Sería James Prescott Joule –un discípulo del gran John Dalton– el que. observó la tremenda cantidad de calor liberado en el proceso. En 1797. mientras contemplaba cómo perforaban los cañones. la cual sólo se transforma de una forma en otra. estas ideas no sean del todo exactas. le pedimos que enumere diversas formas de energía y justifique proponiendo: un dispositivo. aunque las consideramos una muy buena aproximación. mientras los caballos hicieran girar el barril. Hasta aquí. Por el momento sólo queremos considerarla como una “caja negra”. Ejemplo: La energía química potencial del forraje podría considerarse como una forma de energía. por lo que no podía «ser una sustancia material». después de dos horas y media. por supuesto. que produzcan trabajo a partir de la utilización de la citada forma de energía. Con lo trabajado hasta el momento. únicamente pretendemos construir un modelo que nos ayude a representar el funcionamiento de un circuito eléctrico con el que obtendremos trabajo. todo menos regir el diminuto Estado de Baviera. organismo. Elegimos hacerlo debido a que la utilización del contexto histórico asume un papel relevante en el presente Diseño Curricular. «Puede obtenerse más calor». Los caloristas hubieran dicho que el calórico era “extraído” del latón por la fresa. le presentamos el siguiente modelo para pensar una de las formas de energía más utilizadas en nuestro tiempo: la energía eléctrica. el caso de la obtención de trabajo a partir de la utilización de la electricidad.Después de incontables aventuras y con renombre mundial. Rumford había llegado muy cerca del concepto crucial. Por si aún no lo ha hecho.

Utilice este modelo para explicar cuáles son los componentes fundamentales de un circuito eléctrico y en qué medida nuestro modelo hidráulico ejemplifica cada uno de los componentes observados. DGCyE | Subsecretaría de Educación . Con este sentido y explicitando que también nos interesa considerar cuales son nuestras ideas previas sobre el tema.comprensibles para los alumnos en tanto pueden dar cuenta de los fenómenos analizados”. le proponemos: Actividad 7 Relea el apartado Utilizar y construir modelos de las Orientaciones didácticas para Fisicoquímica del Diseño Curricular y en base a las recomendaciones que allí se expresan: · Estudie el siguiente modelo hidráulico de un circuito eléctrico. Interruptor Tanque agua con EP1 I Caño EP1 > EP2 dV R Canilla Bomba Regador Conductor Agua con EP2 · Según el Diseño Curricular: ¿Qué tipo de proceso de modelización se utilizó en 22 la actividad anterior? ¿Qué cuestiones debería tener en cuenta al trabajar con sus alumnos a partir del anterior proceso? · Realice un listado con los contenidos trabajados hasta el momento que pertenezcan al presente Diseño Curricular.

como el empuje de Arquímedes. Este estado es algo difuso y vago. una de las intenciones de trabajo de la presente unidad. y con particular atención en el estado gaseoso. que los sólidos y líquidos son materia y tienen peso. La enseñanza de los estados de agregación Para los estudiantes. es decir. resulta evidente. Aunque diversas investigaciones relacionadas con las ideas previas de los alumnos. pretende focalizar las diversas consideraciones desde la condición particulada y discontinua de esta. algo no material que desde la experiencia cotidiana también se asocia a invisible. es la exigencia de pasar de lo macro a lo micro.Unidad 2 Los estados de agregación Los estados de agregación de la materia La presencia de contenidos en el Diseño Curricular sobre los estados de la materia. proponen que no ocurre lo mismo en el caso de la materia en estado gaseoso. · los gases. 23 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . son fluidos y presentan características comunes a estos aunque menos marcadas. generando justificaciones desde el modelo corpuscular cuya construcción se intenta a partir de actividades seleccionadas y un soporte histórico que se distribuye a lo largo de la unidad. · hay gases diferentes y tienen propiedades distintas. como los líquidos. · el gas ocupa siempre todo el espacio disponible. Por lo tanto. Solo unos pocos estudiantes aceptan que: · un gas es materia y tiene peso.

La presión ejercida por el peso de la atmósfera se corrobora por el experimento del físico alemán Otto von Guericke (1602-1686). pero no coincidían con este en todas sus propiedades. .evidenciar la masa de un gas más denso y otro menos denso que el aire. las semiesferas pudieron separarse sin dificultad. alude a bebidas con considerable graduación alcohólica. esto ponía en evidencia la vulnerabilidad de la física aristotélica. en inglés. reivindicando la propuesta de la naturaleza corpuscular de la materia. referida a las actividades experimentales y las consideraciones del Diseño Curricular. Actividad 9 · ¿Estima que puede resultar pertinente trabajar con sus grupos de alumnos el experimento de Torricelli? Fundamente a partir de lo que expresó en la actividad anterior. Justamente.observar la compresibilidad de gases. · Le solicitamos que proponga experimentos sencillos que permitan trabajar por lo menos algunas de las siguientes cuestiones: . elabore una breve lista de cuestiones a tener en cuenta al trabajar con sus alumnos desde este tipo de actividades experimentales.observar empuje de Arquímedes. Esta demostración teatral que tuvo lugar en Magdeburgo. provenientes del calentamiento de materiales diversos y destilaciones. junto con la falta de medios para almacenarlos. Es interesante destacar cómo las “esencias filosóficas o espíritus”. si Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica El aire corpuscular En 1643 Evangelista Torricelli (1608-1647) prueba que el aire “ejerce presión”. . de allí que resultaran ignorados. Se puede admitir que hasta la época de van Helmont. Después de unirlas y proceder a extraer parte del aire contenido en el interior. no consiguieron separarlas. En el caso de los vapores provenientes de madera que ardía. y también encerraba un sentido misterioso y sobrenatural con el toque de animismo aristotélico. permitieron una primera clasificación de acuerdo con “principios” comunes: vapores combustibles y vapores condensables. Cuando se permitió la entrada de aire al interior. Nace el barómetro. 24 25 DGCyE | Subsecretaría de Educación . la única “sustancia aérea” considerada. Van Helmont se interesó en la observación y estudio de los vapores que él mismo producía. atentaban contra la posibilidad de observarlos y estudiarlos. tirando de cada semiesfera en sentido opuesto. A principios del siglo XVII el médico y químico belga Johann Baptista van Helmont (1577 o 1580 – 1644).Actividad 8 · A lo largo de todo el Diseño Curricular se plantea el papel de los experimentos dentro de la clase de Fisicoquímica. mediante una bomba primitiva de su invención. No obstante. era el aire mismo. no solo éstas se mantenían unidas. . El término “espíritus” originalmente significaba “suspiro” o “aire”. el carácter escurridizo de estos. Encontró que tenían similitud física con el aire. El alcohol común (etanol) es el más antiguo y mejor conocido de los líquidos vaporizables. En 1654 von Guericke dispuso dos semiesferas metálicas que encajaban mediante un reborde pulido y engrasado.comprender que el aire tiene masa. la palabra spirits. las prácticas alquimistas habían conducido a la obtención de “aires” y “vapores” como resultado de experimentos peregrinos. lo reconoció como una sustancia diferente dentro del aire. estudiando y reflexionando sobre el vapor de los jugos de fruta (CO2). se podrían construir en relación con los contenidos de cualquiera de los núcleos del eje La naturaleza corpuscular de la materia del Diseño Curricular? El estado gaseoso Los aires en la ciencia En el siglo XVI el aire era pensado como lo que denominaríamos actualmente una sustancia. · ¿Qué conceptos considera. Le pedimos que a partir de estas consideraciones. De hecho. el aire puede sostener una columna de mercurio de más de 70 centímetros de altura dentro de un tubo invertido cerrado en el extremo superior. que parecía lo suficientemente distinto de las otras “sustancias” como para ser elevado a la categoría de elemento por los griegos y sostenido como tal en la filosofía natural. despertó interés en Europa porque si realmente se había logrado el vacío. sino que cuatro yuntas de caballos fustigados.

es la que se refiere a ciertas expresiones como: “el agua es un líquido” o “vapor de agua”. se observará que la lata se deforma como si se la estuviese apretando. Igualmente la connotación “vapor de agua” en lugar de “agua al estado de vapor” alienta la preconcepción de un cambio de naturaleza íntima que trasciende el cambio físico del estado de agregación. Inclusive. de manera que se lo pueda sostener sobre una llama para permitir la ebullición del agua en su interior. “el aire no es una sustancia”. no se comportaban como tal. La fonética flamenca pronuncia “gas” para la palabra griega “chaos”. Una observación didáctica que no podemos pasar por alto. escriba un grupo de consignas que orienten a sus alumnos en la elaboración de sus informes. cerveza. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . cuando el agua hirvió durante un minuto y cuando la latita se contactó con agua por la parte abierta. explique (dibujos que focalizan desde lo micro) y justifique la ocurrencia del acontecimiento provocado. que constituyen aproximaciones a la teoría cinético molecular. desordenada y carente de forma. Resulta común observar en ideas previas de estudiantes de la ES. que en general pasan por el cambio de condiciones del experimento. gas y vapor tienen el mismo significado. se retira el recipiente de la llama y girándolo. etcétera) se agregan alrededor de 20 o 25 cm3 de agua corriente. trasládelas al grupo como reflexión de conjunto. leer y escribir en las clases de Fisicoquímica del Diseño Curricular. cuando se agregó agua y comenzó a calentarse. de aquellos que sólo a temperaturas elevadas se presentan como gases. por lo cual le pedimos que: · A partir de la lectura del apartado Hablar. Atienda y estimule las preguntas que pueden surgir de los alumnos. Después de mantenerse el agua en ebullición durante un minuto. Desde los tiempos de van Helmont se utilizan los términos gas y vapor para diferenciar los materiales que. No las conteste usted. es muy importante destacar la condición primera de sustancias y materiales: “el agua es una sustancia”. 3 26 27 Para mayor ayuda puede también consultar el Anexo 2 del presente módulo. “la sustancia agua se puede tener en distintos estados de agregación”. después de todo. Las más frecuentes son: ¿qué ocurre si se calienta la latita cerrada?. Van Helmont asimiló estos “aires” que compartían la falta de volumen y forma al “chaos” de la mitología griega que sería la materia original. ¿y en agua caliente? Esta actividad es también una excelente oportunidad para que los estudiantes presenten informes (individuales o grupales) donde se describa (acompañando con dibujos de las situaciones macro). Actualmente. resulta de fácil incorporación pues en todo momento se asume que las partículas que conforman estos sistemas están en movimiento. con rapidez. DGCyE | Subsecretaría de Educación El modelo cinético molecular Las observaciones realizadas después de nuestro último experimento constituyen un insumo que ayuda a visualizar y comprender el comportamiento de las partículas en el estado gaseoso. A continuación.3 Propuesta para el aula En un envase de aluminio vacío (gaseosa. a partir de la cual fuera creado el universo. como el oxígeno. De realizarse correctamente.bien parecían aire. ¿y si se sumerge en agua helada?. a partir de lo acontecido. independientemente del origen. Identifique cada dibujo con el nombre del autor y aproveche los insumos que aportan sus alumnos para construir en conjunto una explicación de lo ocurrido a partir de la condición particulada de la materia. A este gas (CO2) lo llamó “gas silvestre”. proponga a sus alumnos que dibujen en el pizarrón cómo se imaginan que verían a las partículas en el interior del envase en distintos momentos: antes de agregar agua. Por este motivo. como por ejemplo el agua en su estado de vapor. considerar al hielo como una sustancia diferente al agua. Actividad 10 La confección de informes suele ser una actividad relativamente problemática para los alumnos en general. se lo sumerge levemente (por el lado de la abertura) en el agua a temperatura ambiente contenida en un recipiente previamente dispuesto al lado de la fuente de calor. El efecto conseguido constituye un muy buen estímulo para que usted. Sujetar el envase mediante una pinza metálica (sin presionarlo para evitar deformaciones) o en su defecto con alambres. escuchó y anotó que “el agua es un líquido”. la introducción del término cinético contemplado en el Diseño Curricular. le proponemos que piense de qué manera puede proceder para que los alumnos puedan formular ideas como las siguientes. ya se encuentran en ese estado a temperaturas “usuales”.

De hecho. · Formule preguntas que permitan resignificar los distintos aportes. dicha extracción de aire se realiza por el vástago lateral del recipiente. Todo lo contrario. La iniciación de Robert Boyle en la química estuvo influida. Propuesta para el aula En las ocho situaciones que se presentan a continuación en la gráfica. se le atribuye a su ayudante Robert Hooke (1635-1703). el mérito en la construcción de una bomba de vacío. una cubierta de bicicleta o auto “aparezca más inflada” de lo que estaba?. éste nunca retomó estudios cuantitativos como los realizados cuando arribó a la ley también en 1662. En opinión de algunos historiadores. 28 29 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . entre otras. mecánicas e inventos también se reconocieron como relevantes. · Si trabaja con una mitad del curso dibujos con vástago en la parte superior y con la otra mitad. La valoración de su tarea científica ha tenido apreciaciones muy diversas entre sus contemporáneos y aún en nuestros días cuenta con admiradores y detractores. la propuesta es abierta. se cambia la posición del vástago lateral de manera que resulte más cercano a la base. A modo de ejemplo. · Proponga a sus alumnos que elijan aquellas modelizaciones que consideren más adecuadas. cuando Hooke en 1662 dejó de trabajar para Boyle. se podrían realizar preguntas del tipo: ¿por qué percibimos un perfume que está en el otro extremo de una habitación?. por fuentes con origen en van Helmont y Paracelso. o ¿a qué se debe que en un día caluroso. estudiando las propiedades del aire cualitativa y cuantitativamente. En el modelo gráfico. o ¿qué ocurre con las cubiertas en mañanas muy frías? No deben tomarse estas propuestas como un método o receta de pasos infalibles. Tampoco pretendió que dicho hallazgo fuese original de él. su apellido evoca una ley del estado gaseoso que es prácticamente lo único que se conoce de él. · Solicite que expliquen el motivo de las elecciones realizadas. · Entre las partículas en un sistema gaseoso. Por otra parte. Boyle ponía en práctica la novedad del método de descubrimiento experimental y de demostración experimental. que no sólo fue un buen matemático.· Los gases están formados por partículas muy pequeñas. Tal es así que sin prejuicios. En general la referencia a la ley. vástago en la parte inferior. · Es interesante indagar cuáles son las opciones de los estudiantes si para las mismas ocho situaciones planteadas. sino que sus habilidades DGCyE | Subsecretaría de Educación sostener. también alude a otro científico: el francés Edme Mariotte (1620-1684) quien habría arribado a las mismas conclusiones que Boyle pero no las enunció como ley sino hasta 1679. cómo se encontraría después de extraer lo más posible mediante un dispositivo adecuado (una bomba de extracción). adaptable y deberá ponerse en práctica en función del contexto y de los objetivos de enseñanza. que requerían de un soporte filosófico y una metodología particular que estarían en su conocimiento. escribió sobre Paracelso que era justo tenerlo como “una persona muy estimable en su tiempo y en tiempos posteriores”. A pesar de sus cuantiosas publicaciones. · Indague sobre la concepción de continuidad-discontinuidad-vacío que puedan El químico escéptico Robert Boyle (1627-1691) nace unos pocos meses después del deceso de Francis Bacon (1561-1626). entre otras investigaciones. · Las partículas en una masa de gas se mueven en todas las direcciones. Hooke siguió. para cada par de recipientes. y el de la derecha. · El movimiento de las partículas aumenta con la temperatura. · Las partículas chocan entre ellas y contra las paredes del recipiente que pudiera contenerlas. tendrá la posibilidad de confrontar más aportes y enriquecer la elaboración que está procurando. el de la izquierda intenta describir cómo se encontraba el aire al principio. No obstante. las distancias son considerables y esos espacios no tienen nada.

quien se encargará de “bautizar” al átomo. era que este se encontraba constituido por pequeñas partículas (átomos) separadas unas de otras sin nada que llenara ese espacio. Un primer arribo a la relación entre p y v es el que los vincula como de cambio inverso. La explicación para aceptar la compresión del aire. utilizando (dibujando) cilindros con émbolos que tienen una masa determinada de cierto gas. Si estima que DGCyE | Subsecretaría de Educación Otro aspecto de los experimentos de Boyle Una faceta no menos importante de toda la experimentación de Boyle. le proponemos el planteo de una situación conflictiva: · ¿En los globos se cumple la ley de Boyle? Después de todo. o con el tubo en u. Someta la diversidad de propuestas provenientes de sus alumnos (correctas e incorrectas) a la consideración del conjunto. Presente algún cuadro de valores experimentales para cambios de p y v a cierta temperatura y promueva explicaciones que tomen en consideración a las partículas para justificar los resultados macroscópicos. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica 30 31 . en ellos aumenta el volumen y también la presión que ejerce el gas. los alumnos cuentan con insumos sobre el comportamiento de las partículas del sistema gaseoso frente al cambio de temperatura. La relación de proporcionalidad inversa. construya con sus alumnos enunciados de las relaciones entre p y v. Por ejemplo. ¿Las leyes presentan casos de excepción? ¿A la ley de Boyle. y esto es una contradicción. De allí que comprimir aire significaba suprimir el espacio vacío en el volumen. tenían conocimiento de la variación del comportamiento de gases al cambiar la temperatura y la presión. Actividad 11 Ahora que arribamos a la ley. constituyendo aún por esos tiempos una partícula “hereje” que desafiaba el dogma de la transubstanciación. en relación con las experiencias cotidianas. es decir aceptando el vacío. Con todas las herramientas adquiridas. Administre cautelosamente las ideas previas de sus alumnos y no las invalide desde su autoridad. v = k para cada figura. Boyle. atribuyéndoselo al creador e incorporándolo como partícula necesaria para argumentar justificaciones. recreando conocimientos adquiridos en matemática (resulta interesante acordar con los colegas de matemática la posibilidad de que revisen conceptos de proporcionalidad directa e inversa con los alumnos antes de que usted llegue a esta etapa). colocando a las partículas tanto más cerca unas de otras. cerrado en la rama corta y abierto en la rama larga. haga foco en las partículas de la masa de gas para las diversas consideraciones que surjan. por qué no admitir que está formada por “átomos”. por extensión. absteniéndose de responder y procurando guiarlos. tendiendo a la formulación de la ley de Boyle y su formalización mediante una ecuación. sin embargo. Habiendo transcurrido más de dos mil años de la propuesta atomista y el átomo. entonces surge p. Mariotte y el físico francés Guillaume Amontons (1663-1705). la constituyó el interés despertado en el número creciente de atomistas. se puede inducir a partir de los valores de la tabla. implicaba que líquidos y sólidos también podrían estar constituidos por “átomos”. Entre ellos Isaac Newton (1642-1727). el atomismo comenzó a ganar numerosos adeptos. utilice ese conocimiento para avanzar en la construcción de la relación entre presión y volumen. Independientemente del dispositivo que seleccione para ilustrar el experimento de Boyle. así sólo conseguirá reforzarlas.puede trabajarlo con su grupo. Si el agua como vapor tiene propiedades físicas de una “sustancia” semejante al aire. La aceptación de esta explicación para “los gases”. a partir del cálculo de las áreas de las figuras que resultan trazando paralelas a p y v desde distintos puntos de la gráfica. se puede construir desde distintas propuestas. A partir del experimento con la latita. la caracterizaría como intuitiva o contraintuitiva? Un experimento de Robert Boyle La relación encontrada por Boyle entre la presión que ejerce una determinada masa de gas y el volumen que ocupa.

El físico Francés Jacques Charles (1746-1823) en 1785. el volumen aumentaba o descendía en 1/273 con respecto al original. ¿cómo seguiría la construcción de la gráfica? Y si hay cambio de estado. tomando como punto de partida o cero Kelvin a esta situación de inmovilidad. el cambio de volumen que experimentaba a diferentes temperaturas entre 0oC y t eran proporcionales. por cada grado Celsius que la temperatura aumentaba o descendía. con los mismos dispositivos. ¿cómo construir en el aula esta relación entre v y t? · Aporte una tabla de valores de manera tal que los alumnos construyan la gráfica resultante. · · también por debajo. Con la condición de que para cada ensayo. Dentro de las temperaturas negativas. ¿se puede hablar de estudiar aquello que ya no es un gas? Esta es una buena oportunidad para introducir el modelo “ideal”. En los tiempos de Charles. el físico inglés William Thomson (1824-1907) conocido como Lord Kelvin. · Explique su construcción desde lo que ocurre en esa masa gaseosa a nivel corpuscular. Además. · Es importante considerar situaciones no sólo a temperaturas superiores a 0oC sino · Actividad 12 · Haciendo uso de los dibujos que ilustraron el experimento de Boyle: · Le proponemos que considere la realización del mismo experimento. En la actualidad. cada volumen sea igual al correspondiente volumen del experimento que usted presentó. Entonces.en 1738 el matemático y físico suizo Daniel Bernoulli (1700-1782). · Sugiera secuencias de dibujos. Michael Faraday consigue pasar el cloro gaseoso a líquido mediante un método ingenioso. llegando a resultados importantes. se habría logrado alcanzar tal temperatura. construya cualitativamente cómo quedaría ubicada la gráfica que surja con respecto a la que construyó a menor temperatura. Encontró que para una masa de gas. midió cuantitativamente una observación: la expansión de una masa de gas cuando se calienta. incluyendo la masa de aire contenida. de manera que a –273oC los corpúsculos de materia permanecerían inmóviles. DGCyE | Subsecretaría de Educación 32 Los gases reales cambian de estado antes de alcanzar los –273oC. Propuesta para el aula En el año 1823. porque carecían de medios para conseguir temperaturas tan bajas y aceptaban la modificación de volumen con el cambio de temperatura como una situación de “dilatación”. indagar qué concepciones aparecen sobre cambio de estado y conservación de la materia. Tenga presente que las representaciones corpusculares serán un nexo importante entre los cambios macroscópicos y la formalización numérica. admitiendo que los gases estaban constituidos por un gran número de partículas pequeñas “que se expansionan en todas direcciones a menos que estén contenidos”. ya que sus partículas se admiten con un volumen despreciable. 33 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica . Por otra parte. cada grado Celsius coincide con cada Kelvin en la relación de 1 a 1. resignificó el sentido de esa temperatura a la cual el gas ideal se aniquilaría. concluyendo que por cada grado Celsius que se modificaba la temperatura la energía de movimiento asociada a las partículas también lo hacía en 1/273. pero a una temperatura mayor que la del trabajo anterior. se puede indagar también qué se piensa acerca de la masa. es decir temperaturas negativas. prácticamente. ¿Las partículas de gas desaparecen cuando la temperatura llega a los –273oC? Si la masa de gas cambia de estado. ¿qué ocurrirá con el volumen de la misma a medida que la temperatura resulta más baja? Claro. donde los volúmenes son menores. Esto fue motivo para que propusiera una escala de temperaturas “absoluta”. enfoca esas variaciones desde el punto de vista matemático (técnica del cálculo de probabilidades). es decir ese gas que no existe y que resultaría totalmente compresible al extremo de la aniquilación. además de ser el primero en atribuir la presión ejercida por un gas al choque de partículas. si se conserva o cambia. y qué ocurre con la densidad del gas a esas temperaturas. · Asocie la construcción a un dibujo (cilindro con émbolo desplazable) de manera que se puedan vincular los puntos de la gráfica con los cambios que tendrían lugar en el sistema focalizando desde la condición corpuscular. no constituyó un factor de inquietud lo que pudiera ocurrir con la masa de gas a –273oC. con la condición de que la presión se mantuviera constante. y esa variación de 1/273 asociada al volumen. En la década de 1860. Una cuestión interesante para plantear a los alumnos es la siguiente: si se parte de una masa de gas que ocupa cierto volumen a 0oC.

En A y B habrá menos que 1dm3 y C tendrá más que 1 dm3. y pregunte qué pasaría con dicha construcción si ese gas se pudiera comprimir totalmente. Actividad 13 Lea y resuelva las siguientes actividades: · Una habitación para conservar vegetales se encuentra refrigerada a 6oC. le pedimos que elabore cuanto menos tres problemas relacionados con los contenidos de la presente unidad. de plástico flexible. que contengan simplemente aire. promueva la búsqueda que permita establecer si se puede hablar de proporcionalidad directa o inversa entre v y T. · · Respetando las consideraciones presentes en el Diseño Curricular en su apartado “Trabajar con problemas de Fisicoquímica”. Falta información para poder decidir. En A será menor que 1 dm3. para explicar si entrará aire del exterior o saldrá aire de la habitación o no entrará ni saldrá aire al modificarse la temperatura. Se interrumpe el suministro de electricidad y la temperatura se eleva a 25oC. 5. DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Físicoquímica 34 35 . Cada recipiente tendrá en el interior 1 dm3 de aire porque la masa de aire es la misma. 2. aplicando esta nueva escala. En los tres recipientes habrá más de 1 dm3 de aire. se pone la botella A en el freezer. la B en otra parte del refrigerador y la C fuera de la casa. 4. Disponga las escalas de manera tal que se infiera la conversión de oC a K. 1. Analice la situación presentada aplicando los conceptos adquiridos sobre la naturaleza corpuscular en el estado gaseoso. se puede experimentar con tres envases de gaseosa cerrados. Suponiendo que este plástico puede flexibilizarse de manera que se expanda y contraiga sin que cambie la presión en el interior. al sol. La presión que hay en el interior de la habitación es igual a la exterior y no se encuentra herméticamente cerrada. solicite a sus alumnos que transporten la gráfica construida con los datos de la tabla empleada previamente a la escala de Kelvin. de 1 dm3 todos ellos. Utilizando la gráfica sobre el sistema de coordenadas volumen-temperatura absoluta (T) y rescatando la relación de proporcionalidad entre ambos. en B permanecerá igual y C tendrá más que 1 dm3. 3. Analiza en grupo cuál de las siguientes afirmaciones sería la que realmente describe lo que ocurre con cada uno de los recipientes después de haber permanecido algunas horas en los lugares asignados. · En uno de esos días soleados y calurosos de verano. iguales.Propuesta para el aula Ahora.

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los partidarios de lo fijo o permanente. suscribiendo a la filosofía mecanicista. Lavoisier conceptualiza la idea de elemento o cuerpo simple desde un arribo experimental: su propuesta es que todas las sustancias que no puedan descomponerse por cualquiera de los modos de análisis disponibles en ese momento. que sostenían la propuesta atomista. se le adjudica a Boyle el concepto “moderno” de elemento y este reduccionismo histórico es un error que se repite en muchos libros de texto. el científico ruso Mikhail Vasilevich Lomonosov (1711-1765). permanente. Mediante la yuxtaposición de estos símbolos. en alguna medida plantea que todos los cuerpos son “textura distinta”. como buen escéptico. A mediados del siglo XVIII. La diversidad de naturaleza proviene de las uniones “permitidas” entre dos clases de átomos de elementos diferentes. desarrolla una teoría corpuscular desde un enfoque cinético. En el siglo XIX. Habitualmente. sean consideradas elementos. No fue sino hasta los siglos XVI y XVII que reapareció la idea de átomo. En el siglo XVII Robert Boyle. sucumbieron frente al pensamiento aristotélico. que no experimentara cambio alguno –o un universo en el que lo único fijo y permanente era el propio cambio–. aparece un esbozo de fórmula química correspondiente a sustancia. la taxativa teoría atómica de Dalton asocia átomo a elemento y representa a estos últimos usando símbolos cada uno de los cuales designa un átomo de materia. A. tímido sobreviviente que se fortalecería paulatinamente hasta constituir el corpus teórico actual.Unidad 3 Concepto de elemento y de sustancia Las ideas sobre elementos y sustancias han ido modificándose desde su origen en la antigua Grecia.L. Si bien antes de la era cristiana un motivo de especulación filosófica pasó por plantearse si en el universo había algo fijo. que resulta sorprendentemente moderna y admite “imperceptibles partículas de materia” agrupadas en “partículas compuestas”. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 37 . plantea dudas. en proporciones simples y arbitrarias. una suerte de “materia universal” y a su vez. A fines del siglo XVIII.

desde un marco superador del conocimiento empírico de los estudiantes acerca de los fenómenos científicos. la asociación. Con la tabla periódica a la vista. La propuesta del Diseño Curricular para este año no incurre en la escritura de fórmulas ni en la nomenclatura de las mismas. por ejemplo. Propuesta para el aula El quimipensante de las secuencias está asociando en cada una de las escenas. Así. submicroscópico y simbólico. es decir. se tendrá la posibilidad de establecer vinculaciones entre materiales y propiedades. fluctúa un elemento confuso y vacío de significado. no resulta dibujable. dibujen “la raza”. NaCl . es una alusión vinculada al concepto de pertenencia. Si se pudieran fotografiar átomos de sodio. la concepción de elemento que tienen los alumnos y alumnas. la comparación de las fotos permitiría decir que no son iguales pues los electrones en unos y otros estarían en posiciones diferentes. la o las fórmulas que evoca nuestro observador. Los alumnos cuentan con la noción de átomo. cinco o seis dibujos pregunte al grupo qué tienen en común los dibujos. Entre el átomo concreto (aunque inasible) y el símbolo impreso. los materiales que resultan sustancias también se pueden expresar con fórmulas que se arman con los símbolos de los elementos y números que indican cuántos átomos de cada elemento hay en la fórmula. le proponemos que realice la siguiente actividad mental y posteriormente podrá reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la analogía. pero la raza. preguntando por ejemplo si el cochecito del bebé o el árbol pueden ser representados por fórmulas. algunos que resulten sustancias y otros que no lo sean. admitamos que todos ellos pertenecen a la misma raza. La respuesta inmediata será “la raza”. A continuación le proponemos una actividad para que implemente con sus alumnos. Una vez que cuente con cuatro. Por lo tanto la tarea a solicitar es que escriban dentro de la nubecita pensante del personaje. no se angustie si al preguntar qué se entiende por elemento. que es lo que tienen en común. al menos. Aquí se puede armar una lista de materiales. 38 A partir de esta tarea. ya que serán bien diferentes. es posible construir una noción de sustancia. O2 . CH4 . aparecerán los interrogantes: ¿cómo dibujar la raza? Aquí está el punto: todos los perros de policía dibujados pertenecen a una misma raza. tenemos símbolos que agrupan a una misma clase de átomos y fórmulas que representan a la diversidad de sustancias construidas desde esos átomos. como así también la posibilidad de transferirla al aula: Imagine que solicita a algunos alumnos dibujar en el pizarrón. Solicite ahora que aquellos que quieran hacerlo. NH3 . le cabe la distinción entre cuerpo simple (moléculas formadas por átomos del mismo elemento) y elemento asociado a átomo. asociando pertenencia a un mismo elemento para todos los átomos de igual número atómico. A pesar de no ser iguales. se encontrará establecida. “perros de policía”. probablemente se conozcan muchas de éstas. la respuesta inmediata es “la raza del perro”. Por último. Se trata de ver en las fórmulas un lenguaje que la comunidad científica ha consensuado. se deben proporcionar y son las siguientes: H2O .A otro científico ruso Ivanovich Dimitri Mendeleiev (1834-1907) autor de la ley periódica publicada en 1869. CO . fórmulas de sustancias que recuerda. Si bien no se trata de “la raza policía”. La intención pasa por aproximar la idea de que así como los átomos pertenecen a elementos que se simbolizan. A modo de aprendizaje lúdico. CO2 . Nuevamenste. las partículas materiales que asociadas constituyen los cuerpos simples y compuestos. CH3 CH2OH (alcohol común) Elemento en la ciencia escolar Normalmente. también se puede alcanzar una definición operativa. Entre sus alumnos. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 39 DGCyE | Subsecretaría de Educación . todos pertenecen a un mismo elemento. Con la construcción cautelosa de los planos macroscópico. está asociada a la partícula material (átomo) o al símbolo. Las mismas.

distinguir entre cambios físicos y químicos pretende aproximar a los alumnos a la idea de conservación de la clase de sustancia en los primeros frente a la formación de nuevas sustancias en los segundos.8 La puesta en común debe servir no sólo para dar a conocer las elaboraciones realizadas. 6 En general. Claro. de raíz monocausal. Junto al rescate de los componentes de un sistema homogéneo como una solución.7 A partir de la justificación. ya en el aula. Sugiera a sus alumnos.Reacciones químicas En esta etapa. 5 41 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .5 A continuación. o se formó un compuesto oscuro. en un patio descubierto o espacio aireado de manera que se observe la evolución del sistema a una distancia de 2 m. parte puede permanecer como tal. Si bien en la sacarosa no hay agua. Una explicación interesante que a veces surge es: “el azúcar se funde y el aire encerrado se escapa por los poros” o “los gránulos de azúcar se dilatan y el azúcar se eleva”. fuera del aula. La ocurrencia de una reacción o proceso químico se puede evaluar a partir de la reflexión sobre la aplicación de diversas operaciones y sus resultados infructuosos en el intento de volver al punto de partida. Propuesta para el aula Le ofrecemos una actividad para que ponga en práctica frente a sus alumnos. Nuevamente. o “¿el olor picante a qué se debe?”. que se transformaron en otros donde ya no están las sustancias que había al principio. Explicar y Justificar del Anexo 2. dada la destrucción de los sistemas iniciales. después del tiempo que usted fijó para elaborar esa primera parte descriptiva. la justificación desde el saber académico se construye eficazmente a partir de la información que aporta la ecuación. y los poros en la masa de carbono como resultantes del escape de dicho vapor. sino también para operar en la mejora de las formas implementadas. fije un tiempo y realice la puesta en común. Esta instancia debe aprovecharse para diferenciar descripción de justificación. remueva cuidadosamente de manera que se contacten bien el sólido y el líquido. solicite la elaboración de un informe donde se describa (y acompañe con dibujos ilustrativos de las distintas situaciones) lo observado. antes de salir del aula. estimule a sus alumnos para que busquen explicaciones desde sus saberes. que lleven lo necesario para tomar nota de todo lo que observen. y la adquisición de otros posibles procedimientos de comunicación de resultados. Coloque la cuchara en una bolsa de plástico para descartarla. “el azúcar se derrite por el ácido”. aplicando “métodos de fraccionamiento”. 4 Se sugiere. superadora de las explicaciones.4 A partir de la información recolectada. se constituye en argumento del “humo”.6 Respetando y alentando el empeño puesto en la explicación del fenómeno. Parte del ácido se descompone formando SO2 que es el responsable del olor picante. La separación de fases ha sido el antecedente de operaciones que permiten obtener las partes de diversos sistemas heterogéneos. 8 Nos permitimos el reduccionismo de no incluir al SO2 que se produce como parte de los procesos ocurridos. que se lean algunos informes y se enriquezcan las construcciones con los diversos aportes que realizan los estudiantes. Asigne un tiempo para esta tarea. asociado a ideas espontáneas y saberes previos. una cantidad de azúcar que llene el recipiente hasta la mitad y unos 20 a 25 cm3 de ácido sulfúrico concentrado. Una de esas formas posibles es a partir de la siguiente propuesta. constituyen ejemplos concretos de la posibilidad de revertir situaciones para regresar a la instancia de inicio (los materiales originales). y la conservación en la clase y número de átomos en ambos casos. no tocar ni autorizar que los alumnos lleven trozos del material. Los materiales que necesita son: cualquiera de los recipientes mencionados. formando un círculo o semicírculo alrededor del vaso de precipitados de 100 cm3 o. el agua producida y transformada en vapor por la exotermia de la reacción. 7 El ácido sulfúrico es deshidratante. En las explicaciones generalmente no hay justificación para el “humo”. aparecen cuestiones tales como: “¿Y el ácido dónde está?”. como agua vapor que condensa en el aire. 40 Sugerimos ver los ítems Describir. Por este motivo. parcial o totalmente. en las descripciones aparecen cuestiones tales como: ocurrió una reacción. una taza o vaso de vidrio traslúcido resistente al calor. las explicaciones pasan por frases cortas. el docente proporciona una herramienta que por otra parte constituye un objetivo: la ecuación química correspondiente a la transformación que experimenta el azúcar (sacarosa) con el ácido sulfúrico: C12 H22 O11 (s) → 12 C (s) + 11 H2O (v) Después de haberse atravesado el nivel explicativo. Agregue el ácido sobre la masa de azúcar y mediante una cucharita descartable de plástico. como así también expresiones del tipo: se agregaron 50 cm³ de azúcar en lugar de “se agregó azúcar hasta la marca de 50 cm³”. o el azúcar se quemó o el azúcar se puso oscuro. para que justifiquen lo ocurrido. sí existen los átomos de hidrógeno y oxígeno en la misma relación que en el agua. en su defecto. Habitualmente. inconexas: “se eleva el azúcar por el calor”.

Les pediremos a los alumnos que observen con detenimiento los sistemas preparados que detallamos a continuación: · Iguales volúmenes de agua (son cuatro vasos de precipitados iguales). También las cantidades a disolver. En cuanto a la sustancia a disolver. · Deben ser calculadas a partir de dichos datos. · calcular y expresar concentraciones. Si bien aquí se sugieren vasos de precipitados y vidrios de reloj. al abordar los distintos sistemas. Una posible clase con sus alumnos Se continuará trabajando el tema de soluciones pero teniendo en cuenta un punto de vista hasta ahora no denotado. Trataremos de analizar qué entendemos por solubilidad y su importancia en nuestra vida diaria. líquido o gaseoso). los primeros se pueden reemplazar por vasos de mesa de vidrio incoloro (o frascos) y los vidrios de reloj por platitos. no saturadas y sobresaturadas. y la última no. En general se dice “vamos a agregar soluto” cuando en realidad se agregará una sustancia o material que se constituirá en soluto como parte de la solución. · Las masas de las muestras serán presentadas en vidrios de reloj en orden creciente de las mismas. sal de cocina o bicarbonato de sodio. Empezaremos formulando preguntas que apunten a que los alumnos describan. Igualmente. delante de cada uno de los vasos de precipitados.4 g en el mismo rango de temperaturas.6 g a 16. · La sustancia a disolver será seleccionada teniendo en cuenta datos bibliográficos consultados previamente. · conceptualizar soluciones saturadas. le proponemos releer el apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoquímica presente en las Orientaciones Didácticas de Diseño Curricular. ¿se conserva cuando ese material forma parte de una solución? · Con el fin de trabajar la anteriores cuestiones. las interacciones entre corpúsculos de misma y diferente naturaleza y la elaboración de explicaciones en función de los modelos construidos. Propuesta para el aula La anterior actividad puede ser recreada para ilustrar a sus alumnos. · comprender el concepto de solubilidad. de café. · asociar la solubilidad a representaciones gráficas. La solubilidad del bicarbonato de sodio cada 100 g de agua cambia de 9.Soluciones Como prescribe el Diseño Curricular este año. En el caso particular de soluciones. cuando ocurre separación de soluto de la solución. · analizar las características del concepto. de manera que podamos estar seguros de que tres de las muestras se disolverán completamente. · El agua a la misma temperatura (para que ellos lo noten. Estas consideraciones vertidas sobre la presencia de soluto como parte de un sistema. se propone hacer foco en la condición particulada de la materia. por ejemplo. los objetivos de la misma serían: · Modelizar los sistemas propuestos. son imprescindibles para construir una noción clara de estados de agregación. se tiene en segunda fase una sustancia o material que ya no es soluto pues dejó de formar parte de la solución. el agua se extrae de la canilla). A partir de esta lectura realice la siguiente actividad: ¿Cuál de los siguientes dibujos le resulta más apropiado para modelizar una solución de agua con azúcar? ¿Tiene otras propuestas?9 soluto disolvente 42 9 43 Aclaración: para los dibujos 1 y 4 se asume que el espacio alrededor de las partículas corresponde a disolvente y soluto respectivamente DGCyE | Subsecretaría de Educación . aparecen los conceptos de soluto y disolvente vinculados al de componentes del sistema (la solución). puede ser la que usted disponga y por último. La solubilidad de la sal de cocina cada 100 g de agua cambia de 36 g a 37 g entre 20o C y 60o C. comparen: ¿Qué observan? ¿Qué pueden decir acerca de este sistema (la sustancia en uno de los vidrios o platos)? ¿Y de este otro? Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica Actividad 14 Reflexione: · El estado de agregación inherente a un material (sólido.

· La graduación de los vasos es la misma. La anotaremos en el pizarrón. que el sólido utilizado en cada vaso es el mismo. imaginados desde la posibilidad de poder ver cómo estarían las partículas en cada uno de ellos. se puede utilizar un pincelito de cerda fina para arrastrar la sustancia. · Las masas de sólido son diferentes.A continuación se procede al agregado de las masas de sólido en cada vaso agitando suavemente. ¿es suficiente esta observación o además de la cantidad de material (sustancia) será importante tener en cuenta el uso de otra cantidad de agua? Reelaboraremos o completaremos la primera definición: “Hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente”. al asociar el color con materiales que pueden reconocer en su vida cotidiana. Otra vez formularemos preguntas que permitan obtener el mayor espectro de respuestas: ¿Qué observan? ¿Qué se modificó ahora? Ahora el material (sustancia) en el segundo vaso se disuelve todo. · Igual masa de material (sustancia) como la que tiene el cuarto vaso. o azúcar. Nuevamente preguntamos: ¿Qué observan?. como por ejemplo: · Los vasos contienen igual cantidad de agua. De no haberla obtenido formularemos otras DGCyE | Subsecretaría de Educación 45 . que tomaremos como una primera definición: “Hay una cantidad máxima de sólido que puede disolverse”. el otro contiene un volumen doble de agua. La temperatura es distinta y mayor en el segundo vaso. En el primer vaso agua de la canilla a temperatura ambiente y en el segundo vaso agua a unos 60o C aproximadamente. ¿Qué se modificó?. Algunas respuestas posibles son: “El sólido del último vaso no se disolvió porque es diferente a los otros”. anotamos la misma en el pizarrón. Otras preguntas que podrían formularse. · Se forman tres sistemas homogéneos y uno heterogéneo. hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse. También pueden contestar que el color no es una constante física y no puede utilizarse como criterio para identificar. entonces. · Tres sistemas presentan una fase y el cuarto dos fases. y simultáneamente solicitaremos que dibujen los sistemas. Bueno. además de la cantidad de soluto y disolvente ¿qué otra magnitud será necesario considerar? Pregunte. · Tres masas de soluto se han disuelto y una no. comenzamos a formular preguntas que faciliten dicha construcción. Ambos a igual temperatura. · El sólido no se disolvió en todos los vasos. como anticipaciones: · ¿La cantidad de sólido que se disuelva dependerá del material del vaso? · ¿La forma de los vasos influirá en los resultados? Nuevamente preguntaremos: ¿Qué observan? ¿Qué diferencias presentan los sistemas? Reiteramos la pregunta a los alumnos para que vayan surgiendo respuestas que anotaremos en el pizarrón. cuestiones que orienten hacia la respuesta esperada. · El agua utilizada se encuentra a la misma temperatura. Después de las preguntas realizadas. a sus alumnos: “¿Estiman que la temperatura es un factor a tener en cuenta en la solubilidad? ¿Por qué?”. A partir de este momento introducimos un segundo ejemplo: Dos vasos de precipitados. Cuando nos referimos a la solubilidad. ¿Qué se mantuvo constante? Es de esperar que la contestación sea: “Se modificó la cantidad de disolvente y ahora la misma cantidad de material (sustancia) se disuelve en este volumen”. ¿Qué componentes piensan que tiene el sistema? Es posible que contesten que además de agua contiene sal de cocina o “bicarbonato de sodio”. · Distinta temperatura para el agua. estaremos en condiciones de anotar en el pizarrón las posibles observaciones realizadas. pero. Para evitar pérdida de sustancia cuando se realice la transferencia de sólido del vidrio (o plato) al vaso. preguntaremos: ¿por qué? Si justifican su respuesta tomando como parámetro el color. · Los vasos son de vidrio. ¿Qué se puede decir acerca de la cantidad de sólido que pudo disolverse? ¿Se disolvieron completamente todas las muestras? Esperamos arribar en algún momento a una propuesta del siguiente tipo. Esperaremos a que resuelvan que si cambiamos la temperatura cambiará la cantidad de material (sustancia) Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 44 Con el fin de que los alumnos lleguen a la elaboración del concepto de solubilidad. Ahora. al que agregamos una masa de sólido exactamente como la que está contenida en el cuarto vaso. Comunicamos. uno es el cuarto vaso y su contenido. Indicaremos la respuesta en el pizarrón. observemos esta tercera experiencia: · Dos vasos con igual volumen de agua como en la primera situación. · El sólido es blanco. entonces. Si estas asociaciones se presentan.

· Las Orientaciones Didácticas. Anote.que se disuelve. Entonces repreguntaremos: “¿Cómo completamos la definición anterior de solubilidad?”. ¿por qué? Por lo tanto se admite que una solución es o está saturada a una dada temperatura para cierta cantidad de disolvente cuando tiene la máxima cantidad de soluto disuelto. Recapitulando los progresos que hicimos desde la primera definición. entonces podemos decir que la solubilidad de A a 20 °C es 3. Ahora. justificando las modificaciones que desde su criterio y experiencia docente introduciría. (en oC) 20 40 60 80 100 Sustancia A 62. se indican las solubilidades en agua para ciertas sustancias A y B a distintas temperaturas: (g de soluto cada 100 g de agua) Temp. A continuación vinculamos el concepto de solubilidad con el de solución saturada y no saturada a través del método expositivo con discusión. para discutir con sus colegas de curso. Entonces.5 g. La más común es: g de soluto cada l00 g de disolvente.5 g soluto / 100 g disolvente Y que esta solución está saturada pues no será posible disolver más material (sustancia) en esta cantidad de disolvente a la temperatura indicada. dibuje las gráficas correspondientes en dos sistemas de coordenadas. · Las características de su grupo de alumnos. y siempre en relación con la tabla. Elija las escalas como estime más conveniente. La anotaremos en el pizarrón. siempre ajustadas a las prescripciones del Diseño Curricular. Haciendo uso de las solubilidades de A y B según la tabla. es saturada o no saturada. En caso de encontrar debilidades en la propuesta actual. Actividad 16 Veamos estas otras situaciones que le proponemos a usted para que las evalúe y analice la viabilidad de implementarlas con sus alumnos. · Otras consideraciones que usted estime relevantes. ¿la solución estará saturada?. Ejemplo Si sabemos que la cantidad máxima de un cierto material A que puede disolverse en 100 g de agua es de 3. Luego explicaremos que la solubilidad puede expresarse en distintas unidades.9 g de A en 100 g de agua a 60 oC d) 350 g de B en 200 g de agua a 80 oC e) 21 g de A en 20 g de agua a 100 oC 46 47 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . le pedimos que reformule la misma. qué cambios realizaría: En la tabla siguiente. introduciendo las modificaciones que estime pertinentes. si disolvemos 2 g del mismo material en 100 g de agua. o no saturada cuando la masa de soluto disuelto en las mismas condiciones es menor que aquella.5 78 84 96 105 Sustancia B 130 143 160 175 200 Actividad 15 Analice la pertinencia y la posibilidad de implementación de la anterior propuesta para un 2° año de Fisicoquímica a partir de la consideración de: · Los contenidos y las Expectativas de logros propuestas por el Diseño Curricular. · La posibilidad de obtención de los materiales necesarios. a) 70 g de A en 100 g de agua a 40 oC b) 80 g de B en 50 g de agua a 60 oC c) 83.5 g en 100 g de disolvente: Solubilidad de A (20ºC) = 3. indique si cada una de las soluciones propuestas a continuación. podremos arribar a una más adecuada: “Hay una cantidad máxima de material (sustancia) que puede disolverse en una determinada cantidad de disolvente y a una cierta temperatura”.

¿Qué característica presenta la solubilidad de A? b. ¿Qué puede decir de las solubilidades de B y C en el punto donde se intersectan? c. no saturación y sobresaturación. B y C cuyas gráficas de solubilidad en agua aparecen en el sistema de coordenadas contiguo. ¿Qué se puede decir acerca de la cantidad de sólido necesaria si se prepara el mismo día y simultáneamente aquí. La existencia de soluciones sobresaturadas no es compatible con la presencia de sólido en segunda fase. Sombree la zona donde simultáneamente las soluciones de B y C son sobresaturadas.La solubilidad de una sustancia a 10 oC es de 5 g en 100 g de agua. ¿Qué relación se podría establecer entre tipo de solución y zona correspondiente. en estos dos casos?. 2 y 3 podrían corresponder por ejemplo a las solubilidades en “moles” del helio. ¿cabe la generalización? 2. marque las masas de los puntos a) y c). a partir de lo elaborado hasta aquí. En el sistema de coordenadas de la derecha se representan las solubilidades de tres gases en agua (las gráficas 1. realice un dibujo de cada sistema desde lo corpuscular. en este lugar y en un patio cubierto de la base Vicecomodoro Marambio? 3. ¿A qué clase de soluciones corresponde para A. Si se agregan 78 g de “sal light” en 100 g de agua a 70oC a) ¿Qué masa de cloruro de potasio se disolverá? b) ¿Qué masa de “sal light” permanecerá sin disolverse? Actividad 17 B g de soluto cada 100g de disolvente 3 solubilidad 2 1 A C temperatura en oC temperatura en oC 48 Aún no se llegó a soluciones sobresaturadas. que a esa temperatura no puede constituirse definitivamente en soluto. 4. por cada dm3 de sistema acuoso cuando la presión del gas sobre la solución es constante).Se desea preparar una solución saturada de la sustancia A que aparece en la tabla de arriba. La característica trascendente de estos sistemas es que contienen más sustancia disuelta que la correspondiente a su solución saturada a esa temperatura. Redacte un texto breve donde se vinculen la solubilidad de algunos gases a distintas temperaturas con las implicancias que esto puede tener en relación al ambiente (por ejemplo. los cursantes. e. se propone una actividad relacionada con gráficas y zonas de saturación. compare y clasifique los sistemas obtenidos. DGCyE | Subsecretaría de Educación Para las sustancias sólidas A.1. sino que. nitrógeno y oxígeno respectivamente.La solubilidad de la “sal light” (cloruro de potasio) a 70oC es de 50 g cada 100 g de agua. aguas que se usan industrialmente con fines refrigerantes y se arrojan calientes a lagos o ríos).En el sistema de coordenadas donde representó la gráfica de solubilidad para A. 49 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . empleando 100 g de agua. la zona representada por el triángulo donde A intersecta a B y C? d. La intención no pasa por hacer de este concepto un motivo de discusión profunda. se proponga cómo arribar a este punto sin exceder el alcance prescripto en el Diseño Curricular. Marque sobre el eje de abscisas la temperatura por encima de la cual la solubilidad de A es mayor que la de C. No resulta posible tener una solución saturada en un sistema heterogéneo donde hay sólido en segunda fase. Se “mezclan” a dicha temperatura las siguientes cantidades: a) 25 g de sustancia con 500 g de agua b) 20 g de sustancia con 500 g de agua c) 15 g de sustancia con 200 g de agua Para cada sistema justifique a través de cálculo la clase de solución resultante. Desde consideraciones cualitativas. A continuación. podrán constatar en qué medida los constructos realizados pueden ser integrados para resolver esta propuesta. le planteamos las siguientes cuestiones: a. para B y para C.

En la puesta en común de la información recogida. La deducción fue que el fenómeno era de índole eléctrico. Uno de ellos. Para conocer la historia de la pila debemos remontarnos a fines del siglo XVIII. se introduce en el mundo de las transformaciones químicas que son capaces de entregar energía para producir trabajo. Una cuestión sobre la que quisiéramos hacer especial hincapié. para todo esto necesitamos de una pila o batería (conjunto de pilas). mientras estaba anatomizando una rana notó que la pata de la misma temblaba a pesar de no estar viva. hasta unos 70 km de altura. Seguimos con nuestro estudio a partir de la consideración de algunas de las aplicaciones tecnológicas de los conceptos hasta aquí tratados. un reloj. latón. para encender el motor de un automóvil. A continuación se presenta un texto que introduce un recorte de la perspectiva histórica del hallazgo de la pila. experimenta el “apunamiento” o “soroche” (de la voz quichua que significa mercurio). alpaca. Galvani intuyó que la pata de la rana pudo haber temblado cuando saltaron chispas de una máquina de electricidad estática que había en el laboratorio o durante una tormenta eléctrica. Él insistía en que la fuente del temblor no residía en la rana. Para oír las canciones grabadas en discos compactos con el discman. Volta demostró que el temblor muscular no podía producirse a menos que se utilizaran dos metales Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica Actividad 18 Habitualmente las explicaciones para el “mal de puna” son la baja presión y la falta de oxígeno. administre los datos de manera que aparezca la asimilación del nombre genérico de estos sistemas. La pila electroquímica “La pila sonó como un timbre de alarma para los experimentadores de toda Europa” Humphry Davy (1778-1829) La rama de la química que comprende el estudio de los fundamentos de funcionamiento de una pila es la electroquímica. mantiene constantes las proporciones de oxígeno y nitrógeno. Asocie su significado a soluciones sólidas. 50 51 DGCyE | Subsecretaría de Educación . para poder mantener en funcionamiento un teléfono celular. la solución gaseosa en la que estamos sumergidos. Tras varias pruebas. Luigi Galvani (1737-1798). Por otra parte. También es cierto que a mayor altura hay menos oxígeno: · ¿Cómo se compatibiliza que en el aire se mantengan las proporciones de estos dos componentes pero que haya menos oxígeno a medida que aumenta la altitud? · ¿Podría aplicar algún modelo que utilice partículas para aclarar este “enigma”? Sobre soluciones sólidas Propuesta para el aula Promueva entre sus alumnos la recopilación de información sobre el significado de “oro 18 quilates”. acero. la presión disminuye. puede pasar por el análisis de la presión y composición del aire a distintas alturas. bronce. se vincula esta lectura con la recomendada del Anexo I. es aquella que refiere al proceso de elaboración de teorías y modelos que hacen al dinamismo de los constructos científicos. Las pilas electroquímicas se han convertido en algo de uso corriente. en este tema en particular. El otro científico que entra en escena es el físico Alessandro Giuseppe Antonio Anastasio Volta (1745-1827).Vivimos en una solución gaseosa Una situación interesante para comprender un poco más de nuestra atmósfera. etcétera. Esta rama de la química. y de hecho. Así la teoría expuso que la electricidad provenía de la rana y la denominó electricidad animal. Una persona que se traslada a 3000 o 4000 m de altura. como así también al carácter provisorio del conocimiento. cuando dos científicos italianos argumentaron para explicar un hallazgo. es a partir de la pila que se materializa una teoría electroquímica. Distribúyalos en grupos. un audífono para personas hipoacúsicas. Lo llamativo es que la solución gaseosa aire. nitinol. peltre. Galvani logró que la pata de la rana temblara sin necesidad de que se desate una tormenta. como a nivel del mar. A medida que se asciende. a fin de integrar algunos de los acontecimientos científicos que gestaron hitos para construir ciertos conocimientos en el campo disciplinar de la fisicoquímica.

Justifique la frase previa utilizando las consideraciones presentes en el Diseño Curricular. le sugerimos que en Anexo 1 lea el texto correspondiente a “La Teoría del flogisto”. contaba con la evidencia de que los metales supuestamente similares tenían que ser distintos en algún aspecto para que la pata temblara. Superando la teoría del flogisto Los términos oxidación y reducción fueron adoptados por Antoine Laurent Lavoisier en 1775. Utilizando solamente metales disímiles. Logró que la pata de la rana temblara simplemente al tocar el extremo de un nervio con el extremo de otro. pues hace alusión a una fuente capaz de proporcionar corriente en forma continua. Éste. fue un descubrimiento que abrió una nueva carrera para la química. No era una corriente continua (incluso las palabras “estática” y “continua” describen las diferencias entre los dos tipos de electricidad). respectivamente. y llamó a la energía electricidad de contacto. Volta sólo utilizó metales diferentes en un líquido y llevó a cabo un hallazgo mayor. quedando en la retorta mercurio. analizando el experimento de Joseph Priestley donde descomponía óxido de mercurio (II) y del cual se desprendía un gas que avivaba la combustión de una vela. Este párrafo merece especial atención. sorprendente y convincente: no utilizó los metales. Volta presenta a la Royal Society of London un documento con título “Sobre la electricidad excitada por simple contacto de sustancias conductoras de diferentes tipos”. Recuérdese también que con la electricidad estática la energía sólo podía descargarse en un fogonazo o una chispa. Galvani concretó un nuevo descubrimiento. sin embargo. Entre otros experimentos.52 diferentes en el escalpelo y la sonda. en contacto entre sí y con la lengua. el electrocardiograma y el electroencefalograma son mediciones de la electricidad producida por las células del corazón y del cerebro. logró que la pata de la rana temblara incluso cuando utilizaba escalpelo y sonda del mismo metal. En segundo lugar. Hoy sabemos que existe una corriente continua que proviene de las células del individuo. El descubrimiento de Volta fue tan espectacular que recorrió rápidamente el mundo de las ciencias. La controversia Galvani-Volta concluye con la victoria de Volta. Además. se encargaría de reparar sus pesares. constató la sensación de sabor salino provocada por dos metales distintos. Lavoisier. Continuaba insistiendo en que la energía provenía de la diferencia existente entre los metales. Actividad 19 · En una parte del texto anterior. Frente al descubrimiento de Galvani. ¿se podía hablar de corriente continua en el sentido que se concibe actualmente? · “Es importante destacar que los conceptos científicos no son para siempre. Galvani revisó una y otra vez su trabajo. Pero históricamente. Sostenía que no era la pata de la rana sino los metales distintos los que causaban el temblor. Recuérdese que los científicos que trabajaban con electricidad estática habían pasado siglos buscando la corriente continua. en esa época. En primer lugar. ¿qué podía hacer Volta? Para sorpresa de todos. sino que cambian en el curso de la historia y esto no los desmerece en el valor racional y objetivo que pudieron tener en otro momento y contexto”. En realidad. se producía una gran cantidad de energía. Ahora Volta la había descubierto. La ecuación química correspondiente a este cambio es: calor 2HgO(s) 2Hg (I) + O2 (g) 53 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Debía de ser electricidad. Antes de continuar con el título que aparece abajo. Por ejemplo. concluyó que tal proceso ocurría porque el óxido perdía oxígeno. Finalmente. no sólo la necesaria para provocar el temblor en la pata de una rana. no utilizó la rana. Esto pareció echar abajo las objeciones de Volta. ambos tenían algo de razón. Finalmente. Volta produjo una gran cantidad de energía. Cerró el debate. no de la rana. Había descubierto la corriente continua. la historia no termina aquí. Murió habiéndose dado por vencido. se puede leer “Había descubierto la corriente continua”. La prueba pareció abrumadora: si no se utilizaba nada más. no obstante. De haber tenido Galvani la posibilidad de conocer el futuro. se requería habilidad de cirujano para reproducir el trabajo de Galvani). la electricidad producida por el nudo atrioventricular de nuestros cuerpos regula el latido del corazón: ¡Resultó que Galvani no estaba tan equivocado! En realidad. la energía debía venir de la rana. Galvani cayó en el desprestigio y su carrera se truncó. reproducirlo resultaba sencillo para cualquier científico del mundo (en comparación. La historia de los dos científicos italianos tiene un final triste. la electrofisiología –que tendrá que DGCyE | Subsecretaría de Educación esperar algunas décadas–.

Resulta importante destacar que estos diseños experimentales se pueden adaptar a otros materiales. Es decir. calentando al rojo un alambre de hierro. se observa que la temperatura se eleva. mientras que el cobre del óxido de cobre (II) se reduce a cobre metálico (Cu). que contiene agua coloreada. Fe2O3. el mercurio combinado se reduce al perder el oxígeno que tiene. Por otra parte. HgO. que supone pérdida de oxígeno de la sustancia que se reduce. por el contrario. la lana de acero se enrojece y el oxígeno se consume. horno En otro experimento. Así. se oxida. En el sentido de Lavoisier. quedando mercurio. pasando a óxido de hierro (III). si se cuenta con otros recursos que contribuyan al proceso de transposición didáctica. bien tapado. El hierro. otra se reduce. La carencia de un matraz Erlenmeyer o frascos de vidrio borosilicato. Lavoisier observó un aumento en la masa del metal. pasando a monóxido de carbono CO. lo que puede notarse porque el agua coloreada se eleva en el tubo acodado. El proceso de oxidación puede observarse en una propuesta como la siguiente: En un recipiente de vidrio se coloca lana de acero humedecida (o limaduras muy finas de hierro húmedas). Hg. motivos excluyentes de una implementación experimental. Aclaramos que estos procesos son independientes de la presencia o ausencia de oxígeno. explicó este aumento admitiendo que el metal ganaba oxígeno para formar el óxido correspondiente. Es el caso de la reacción química que tiene lugar entre el óxido de cobre (II) y el carbono C: CuO(s) + C(s) Cu(s) + CO(g) En esta reacción el carbono se oxida. 55 Termómetro 54 Lana de acero DGCyE | Subsecretaría de Educación Agua coloreada Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Fe. no son en muchos casos. Este tipo de reacciones se suelen llamar en forma abreviada procesos redox. se producía una combinación según la ecuación: 4Fe(s) + 3O2 (g) 2 Fe2O3 (s) Lavoisier llamó oxidación a la combinación de un elemento con el oxigeno (ganancia de oxígeno) y reducción al proceso contrario. Actividad 20 Proponga un dispositivo para realizar el experimento anterior. Ensaye cómo funciona y socialice el diseño durante el próximo encuentro presencial. se tomó desde su antecedente histórico y didáctico. en el óxido de mercurio (II). una sustancia se oxida cuando toma oxígeno y se reduce cuando lo pierde. El recipiente. El ejemplo citado. no dude en utilizarlos en beneficio de la enseñanza-aprendizaje. haciendo uso de materiales que cualquiera pueda obtener sin costo. Al mismo tiempo se libera calor del sistema. comunica con un matraz.Al cabo de un cierto tiempo (aproximadamente media hora). a través de un tubo acodado. Siempre que en una reacción una especie se oxida.

Estas dos barras son los electrodos. ¿Cómo explicar lo que se observa en este dispositivo? En cada vaso hay cambios o reacciones químicas que ocurren espontáneamente y la energía química que se pone en juego. y el otro con disolución diluida de sulfato de cobre (ll). Al tubo en U con la solución en su interior. se lo denomina puente salino. En el vaso con AgNO3. tal como indica la desviación de la aguja del amperímetro. se introduce una barra de plata y en el otro. Zn. conocido habitualmente como “batería de automóvil o moto” es un dispositivo muy especial. Esta ocurrencia de transformaciones químicas por la corriente se conoce con el nombre de “electrólisis” y forma parte de la electroquímica. pero por otra parte. La pila así construida genera corriente eléctrica. Celda Daniell Un dispositivo generador de electricidad se puede construir utilizando dos vasos. con la cual es posible. proporciona corriente para producir el arranque de un motor. AgNO3. sumergido en una solución de sulfato de cinc (en lugar de Ag 57 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Al cabo de un cierto tiempo el amperímetro deja de señalar paso de corriente. destacamos la posibilidad de armar celdas de este tipo utilizando distintos metales como “electrodos”. realizar trabajos como por ejemplo mover las agujas de un reloj o hacer funcionar un motor pequeño. CuSO4. A continuación y siguiendo con el estudio de contenidos prescriptos en el Diseño Curricular vamos a presentar el caso particular de la celda de Daniell. uno con disolución diluida de nitrato de plata. una barra de cobre. también recibe corriente. 56 Las dos soluciones se ponen en contacto por medio de un tubo de vidrio en forma de U que contiene una solución de nitrato de sodio cuyos extremos están tapados con algodón. los tapones dejan pasar iones de una solución a otra. que se unen a través de un amperímetro para medir el paso de corriente. provoca cambios químicos que recomponen los materiales que necesita el acumulador para producir corriente. La corriente que recibe. se puede transformar en corriente eléctrica. se observa que la barra de cobre se va haciendo cada vez más fina (pierde masa). La pila se ha agotado. Propuesta para el aula Siguiendo con la idea de adaptar los dispositivos a las posibilidades reales de cada escuela. el color de la disolución de sulfato de cobre se torna de un azul más oscuro y la barra de plata se va recubriendo de un fino polvo de plata metálica (gana masa).Tapas de salida Borne negativo eNa NO3 ePuente salino - Borne positivo Conector de las células Disolución electrolítica (ácido sulfúrico diluido) Ag + Acumulador de plomo Electrodo positivo (dióxido de plomo) Electrodo negativo (plomo) Revestimiento protector Separador de las células Ag NO3 Tapones de algodón Cu SO4 El acumulador de plomo. a la vez. Por una parte. De lo contrario se agotaría muy pronto. por la construcción del dispositivo. Por ejemplo. en la cual queda de manifiesto la relación entre reacción química y producción de electricidad. Cuando la pila lleva funcionando un cierto tiempo.

Por un hilo de metal que une el último disco metálico con el primero. por ejemplo uno de cobre. La idea pasa por iniciar. como cítricos. En lugar de amperímetro. Electrodo de zinc Flujo de electrones Electrodo de cobre Según su propia descripción. esta presentación. hacer funcionar relojes electrónicos (cosas que Volta no pudo realizar pues aún no se habían inventado). Pila de Volta Fue el primer generador de corriente eléctrica continua. 58 La intención del Diseño Curricular en el tratamiento de estos temas. originalmente consistió en un cilindro o pila formado por varios discos de metales diferentes colocados alternativamente y separados por otros discos de cartón empapados en una disolución de agua salada. y así alternativamente hasta formar una columna o pila. sobre el cual colocó uno de los discos mojados y después uno de cobre. utilice esa corriente eléctrica generada para encender leds. (Idem con Al de envases de gaseosa). un tester permite verificar la presencia de corriente. aprovechando las transformaciones químicas que suceden en las pilas. tampoco pretende significar que aquí se agota el tratamiento del tema. manzanas. Ahora le proponemos que. a partir de la implementación en el aula de las actividades propuestas. Después apiló estos discos comenzando por cualquiera de los metálicos. Un arribo a semiecuaciones de oxidación y reducción está previsto para 3o año la ES. El principio de funcionamiento también se basa en cambios químicos que tienen lugar entre los metales y partículas presentes en la disolución (agua salada o el jugo de la fruta). etcétera. Por otra parte. kiwi. constituye apenas un punto de partida para que la meta la establezca cada docente con sus alumnos. no persigue de ninguna manera el desarrollo de explicaciones basadas en las reacciones de óxido-reducción. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 59 DGCyE | Subsecretaría de Educación .y la sal propuesta). Al conectar unas tiras metálicas a ambos extremos consiguió obtener chispas. Todas sus impresiones y dudas podrán ser compartidas con otros docentes y con el capacitador en el encuentro presencial. Otras pilas También pueden construirse dispositivos generadores de electricidad con frutas que contengan ácidos. Se puede rescatar Zn de la cubierta de pilas comunes (no alcalinas) y preparar la sal de cinc por reacción entre el metal y ácido. frutillas. la inquietud por conocer y procurar dispositivos que puedan brindar energía capaz de producir distintos trabajos. Asociar transformaciones de energía química en eléctrica y la diversidad de configuraciones que surjan. circula una corriente eléctrica. preparó cierto número de discos de cobre y de cinc junto con discos de cartón empapados en una disolución de agua salada. y sobre éste uno de cinc. Sería más que interesante que usted pueda analizar críticamente las experiencias propuestas para verificar la verdadera posibilidad de implementación en sus clases. Fabricado hacia 1800 por Volta. Todo lo contrario. uvas.

Coloque uno al lado del otro los frascos de vidrio. Si usó dos o más pilas. · 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. · Led de 1. 40cm3. arme una pila disponiendo sobre una de las maderas primero metal A. utilice uno de ellos para obturar uno de los extremos de la manguera flexible. ánodo (-) y cátodo (+). 1. y así alternativamente. Coloque uno de los alambres de cobre en contacto con el metal de la base (entre la madera y el metal) y el otro alambre en contacto con el metal de la parte superior de la torre (ver dibujo de pila de Volta). Llene por completo la manguera con la solución de cloruro de potasio y obtúrela con el trozo de algodón restante.0-1. · Un metro de hilo para atar (de lino. · 2 electrodos: uno de zinc y uno de cobre. 5. sume la energía de otra pila. Saque e introduzca el puente salino y verifique que sucede en el led. 2. DGCyE | Subsecretaría de Educación Actividad experimental: una “pila natural” Materiales: · 1 limón maduro. · Solución de sulfato de zinc (o cloruro de zinc. Contacte los alambres con el dispositivo que tenga. uno de zinc y otro de cobre o grafito. si no consigue el sulfato de zinc) diluida. · Cartón o tela o cualquier material absorbente. 4 banditas elásticas de goma. · Dos alambres de cobre de 20 centímetros cada uno. coloque el electrodo de zinc en la solución de sulfato de zinc y el de cobre en la solución de sulfato de cobre. metal B. Gire la celda 180 o y verifique si cambió el sentido de circulación de electrones. se puede conectar un reloj. lana-algodón o plástico) o en su defecto. En lugar de led. · 1 led de baja luminosidad. · Algodón. Si no observa el efecto esperado. sujetándolo con la madera y con el hilo o las bandas elásticas. Si los metales son A y B. enlace las dos maderas por los extremos. cartón embebido con agua salada o vinagre.5 V o reloj o calculadora digital pequeña (que funcione con una sola pila). Observaciones: 1. ¿las conectó en serie o paralelo? ¿Tomó alguna precaución para conectarlas entre sí? ¿En los dispositivos como radios y relojes hay una disposición para acomodar las pilas? · Solución de cloruro de potasio (o NaCl). Preparación del puente salino: humedezca con la solución de cloruro de potasio dos trozos pequeños de algodón. · Vinagre y/o agua salada. Ate el hilo de cobre del electrodo de zinc al terminal más corto del led y el hilo del electrodo de cobre al terminal más largo. ¿Varía el color de alguna de las soluciones? 60 Actividad experimental: La celda de Daniell Materiales: · 2 frascos de vidrio. · 4 hilos de cobre de 15 cm de largo. luego metal A. 2. · Dos trozos de madera (de cajón de frutas) de unos 10 cm por 3 o 4 cm aproximadamente. · Solución de sulfato de cobre concentrada. de modo que la “pila” de monedas quede en el medio sin desarmarse. 3. 3. 4. Ate a un extremo de cada electrodo un hilo de cobre. luego metal B. Procure que no queden burbujas de aire en el puente salino.Propuestas para el aula Actividad experimental: La pila de Volta Materiales · Monedas doradas y plateadas o trozos planos de metales distintos que pueda apilar. Con un tester es posible evaluar el sentido de circulación de electrones y atribuir signos a los electrodos. · Manguera flexible transparente de 10 centímetros de largo. 61 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Incorpore el puente salino cuidando que los extremos de este queden introducidos en las soluciones. Anote las modificaciones visibles que se dan en ambos electrodos. · 2 electrodos. Procedimiento. llene uno de ellos con solución de sulfato de zinc y el otro con solución de sulfato de cobre. cartón embebido.

también con solución de hidróxido de sodio. 2. 62 63 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . ¿Qué siente en la lengua? 2. Observaciones: 1. Actividad experimental: Una pila con una lata de aluminio Materiales: · 1 lata de gaseosa de aluminio. agregue agua destilada hasta llenarla. sino que también según el deterioro de las pilas. sobre todo en el caso de las pilas alcalinas. pueden tener lugar lesiones por contacto o goteo. hierro o aluminio. · 500 cm3 de agua destilada. Ejerza presión con sus pulgares sobre el limón para ablandarlo. Conecte los dos extremos libres de los hilos a un led. Coloque las puntas libres de los hilos de cobre sobre la lengua Observaciones: 1. ¿Qué ocurre con el led? 2. pues aquí no sólo se exige cierta pericia en el manejo de herramientas.Procedimiento: 1. · 1 electrodo de grafito. Procedimiento: 1. 4. en la base y en las proximidades del borne superior. introduzca en el limón los electrodos de zinc y de cobre o grafito. 3. ¿cuáles serían según rescata del Diseño Curricular? Si el experimento no sale como se esperaba. Sujete con el clip de plástico un hilo de cobre al borde superior de la lata. · 1 clip de plástico. Cuide que el electrodo no entre en contacto con la lata. ¿Quién actúa como cátodo y quién como ánodo? Este experimento puede realizarlo también con tapitas de gaseosa llenas con soluciones de ácidos sulfúrico. magnesio. Introduzca la parte más larga del electrodo por la boca de la lata y obture la misma con la plastilina. ¿Considera que solicitar a sus alumnos que describan las partes de una pila constituye una actividad que propicia aprendizajes?. anote lo sucedido. Para realizar los cortes se recomienda el uso de guantes de goma y anteojos de seguridad. 3. ¿Qué diferencia hay en utilizar un electrodo de cobre o uno de grafito? 3. A partir del error también se llega al aprendizaje. · Plastilina. Actividad experimental: disección de pilas Si dispone de una morsa y una sierra. 2. clorhídrico o acético. los cortes de pilas las realice el propio docente. evite el contacto entre electrodos tanto en el interior como el exterior del limón. Ate a un extremo del electrodo de grafito el hilo de cobre. resulta interesante realizar en distintas pilas agotadas de “carbón” cortes longitudinales y transversales en la parte media. · 1 led de baja luminosidad. Ate a uno de los extremos de los electrodos un hilo de cobre. Los metales conéctelos al terminal más corto del led. el hilo del electrodo de grafito al terminal más largo y el hilo sujeto a la lata al terminal más corto del led. ¿Qué ocurre con la intensidad de la luz a medida que transcurre el tiempo? 3. Utilice los mismos hilos de cobre con electrodos de grafito y de zinc. Coloque la plastilina amasada alrededor del electrodo de grafito de manera que la longitud sea mayor del lado opuesto a la unión con el hilo. · 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio (8 g de NaOH cada 100 cm3). hágalo con precaución para no producir fisuras. No deseche la información que rescata de un experimento fallido. realícelo de nuevo y saque conclusiones sobre los errores cometidos. Coloque en la lata los 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio. ¿Qué papel juega el jugo del limón? 5. · 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. Es aconsejable que en caso de trasladar esta actividad al aula.

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· Describir las reacciones químicas presentes en una batería. · Determinar la conductividad de un material. en esta parte trataremos de caracterizar una de las formas más utilizadas en nuestro tiempo para realizar trabajo: los circuitos eléctricos. Critique a partir de las consideraciones presentes en el Diseño Curricular las actividades citadas precedentemente. Actividad 21 Es frecuente relacionar algunas de las siguientes actividades con el estudio de la corriente eléctrica: · Medir con un amperímetro la corriente que circula por un circuito. · Calcular la resistencia total de un circuito.Unidad 4 Circuitos eléctricos A lo largo de este curso. En la Unidad 1 propusimos el modelo hidráulico para estudiar los circuitos eléctricos. quisimos profundizar en algunos conceptos presentes en el Diseño Curricular de Fisicoquímica de 2° año. ¿Recuerda? 65 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .

que posiblemente podamos trabajar con nuestros alumnos. esto es. 5. Estos signos no nos potencial hablan del tipo de cargas que poseen. el caño representa el conductor eléctrico. se entiende como la cantidad de agua que pasa por un cierto lugar del caño en un cierto tiempo. En el regador. 3. Por ejemplo: en el modelo hidráulico. Proposición referida al Modelo hidráulico Proposición 1 Concepto Modelo eléctrico Caño EP1 > EP2 dV R Canilla Bomba Regador Conductor Agua con EP2 Queremos detenernos en las siguientes proposiciones que consideramos importantes para la utilización acertada del modelo. bornes + y -. la fuente de energía posee dos Diferencia de puntos identificables. 7. resaltar los aspectos del modelo que nos permiten representar correctamente el fenómeno que modelizamos y tener debidamente DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . El caudal del agua que circula por el caño. El caño es el camino permitido para el agua. 6. le proponemos analizar el siguiente cuadro. de su sección. Cada gota de agua se mueve dentro de un caño que no se encuentra vacío. en otra trabajo forma de energía además de calor En los circuitos eléctricos las cargas se mueven por el inConductor terior de los cables construidos con materiales llamados conductores eléctricos Resistencia Todos los conductores poseen una resistencia propia interna del que depende del material. 1.Interruptor Tanque agua con EP1 I identificado qué usos del mismo pueden inducir errores conceptuales. El trayecto del agua irá desde un lugar (el tanque) hasta otro (el suelo) mientras el agua en estos puntos posea diferentes alturas (diferentes energías potenciales gravitatorias). 2. puede llevarnos a imaginar que los conductores eléctricos no poseen cargas en su interior y que los electrones se mueven en su interior de forma totalmente libre. El mismo caño ofrece cierta dificultad al paso del agua. Con el fin de traducir estas proposiciones “hidráulicas” a otras que nos sean útiles para caracterizar conceptos relevantes en el estudio de los circuitos eléctricos. y para comenzar a construir una idea de circuito eléctrico. 4. cuando la gota entra en él. El regador regula el caudal de agua que circula por el caño ya que le ofrece al agua cierta resistencia a su paso. ya existe agua en su interior. su largo y la conductor temperatura 67 Consideramos importante la utilización de este tipo de ejercicios de “explicitación” sobre cómo utilizamos el modelo propuesto. esto es. aunque si este caño se lo piensa vacío. 66 Proposición 2 Proposición 3 Proposición 4 Proposición 5 Proposición 6 En un circuito eléctrico. gran parte de la energía cinética del agua se transforma en trabajo. sino que nos dicen que sus potenciales eléctricos son distintos Intensidad La intensidad de corriente se entiende como la cantidad de corriente de cargas que pasan por una sección del conductor por eléctrica segundo La resistencia es una medida de la dificultad que le Resistencia ofrece un dispositivo o material al paso de las cargas por su interior Todos los artefactos que se conectan a los circuitos poTransformación seen resistencia y transforman parte de la energía de las de energía en cargas en movimiento en algún tipo de trabajo.

Proposición 7 Estructura interna del conductor Las cargas que constituyen la corriente eléctrica están constituidas por electrones libres. realice un estudio similar al anterior (al hecho con la analogía hidráulica). Esta relación se conoce como ley de Ohm. Aquí le presentamos un circuito eléctrico básico. Encontrará ayuda en la lectura del apartado Utilizar y construir modelos en Fisicoquímica. Dif. de potencial (dV) Resistencia (R) I dV R 68 Como verá. los cuales no se mueven por un conductor “vacío” ya que estos están formados por átomos TABLA DE SÍMBOLOS DE COMPONENTES DE CIRCUITOS Objeto Lámpara incandescente resistencia Símbolo Dibujo Objeto Pulsador normalmente cerrado Motor de corriente continua Cruce de cables sin conexión Cruce de cables con conexión Fusible Símbolo Dibujo Actividad 22 Le pedimos que proponga usted algún otro modelo para trabajar la noción de circuito eléctrico. Intensidad de corriente (I) Pila Interruptor abierto Interruptor cerrado Pulsador normalmente abierto Utilizando estos símbolos. y a partir de él. del Diseño Curricular. podemos modelizar el anterior circuito de la siguiente manera. la intensidad y la resistencia de un circuito. en el circuito diferenciamos los dos puntos con distintos potenciales eléctricos en la pila. La Física nos muestra que existe una relación matemática entre la diferencia de potencial. R En donde dV es la diferencia de potencial medida en Volt (V) I es la intensidad de corriente medida en Amper (A) R es la resistencia medida en Ohm (Ω) Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 69 DGCyE | Subsecretaría de Educación . el conductor y la resistencia (en estos circuitos ideales no consideramos la resistencia interna del conductor ni la de la propia pila). dV = I . También le presentamos símbolos para representar diversos componentes de circuitos más complejos. la intensidad de corriente. Esperemos que estas comparaciones lo hayan ayudado en la presentación de los conceptos relevantes referidos a los circuitos eléctricos.

como sabemos. ¿Cuál es la resistencia que presenta el cuerpo al paso de la corriente? · Le proponemos que lea el apartado Hablar. por ejemplo: una batería de automóvil produce una diferencia de potencial de 12 V. si considera que falta algún dato. Es conveniente que para no confundir el tratamiento de estos temas como la sola implementación de ejercicios matemáticos. es la diferencia de potencial que alimenta los circuitos hogareños. No trataremos aquí las consideraciones pertinentes sobre este concepto. le pedimos que lo estime convenientemente. · Dos pilas alimentan una linterna cuya lámpara posee una resistencia de 100 Ω . Una ayuda extra que le brindamos son los aportes presentes en el Anexo 2. Quizá puedan identificar esta magnitud a partir de su unidad: el Watt (W). Es conveniente destacar que si bien el uso de ecuaciones puede constituir un interesante recurso a la hora de trabajar contenidos relacionados a la electricidad. no necesitaremos diferenciarlas. se denomina alterna ya que cambia de dirección 50 veces por segundo. La corriente que obtenemos de tomacorrientes de un hogar. Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . se considera. ya que como se sabe. ¿Cuál es la intensidad de corriente que circula por los conductores? Recordando que: Entonces: dV = I . Para el caso de estos estudios. sólo debe utilizar las anteriores relaciones para calcular primero la intensidad y luego la resistencia. R dV / R = I 12 V / 4 Ω = I 3A=I La intensidad será Actividad 23 Le pedimos que intente utilizar la ley de Ohm para resolver los siguientes ejercicios. No debe realizarse ningún tipo de experiencia utilizando el tomacorriente del aula o el laboratorio como fuente de diferencia de potencial. muchas veces 1 71 Ver Anexo 5. le presentamos algunas relaciones matemáticas que nos sirven para estimar algunas de las magnitudes estudiadas. Recuerde que la dV en los tomas del hogar es de 220 V). le pedimos que antes de considerar el uso de las ecuaciones.5 A cuando este se transforma en el conductor entre un cable con tensión sin protección (pelado) y el suelo. En ese caso el cable es el punto de mayor potencial y el suelo el de menor. R Donde P es la potencia medida en Watt. · ¿Cuál es la intensidad de corriente que circula por la linterna? · Sobre el cuerpo humano puede llegar a circular una corriente cercana a los 0. no cambia con el tiempo. I Otra P = I 2. las ecuaciones: P = dV . ya que su dirección. leer y escribir en Fisicoquímica y presente alguna posible consigna que demande a sus alumnos la producción de algún tipo de texto relacionado con los conceptos hasta aquí trabajados. sin duda podrá averiguarlo. Creemos que usted conoce cual DGCyE | Subsecretaría de Educación Por ejemplo una lámpara de 200 W tendrá una resistencia aproximada de 247 Ω (le dejamos a usted la comprobación de esta estimación. Recuerde que el Diseño Curricular hace particular referencia a la diferenciación entre corriente continua y alterna. por ejemplo: la seguridad en la manipulación de artefactos eléctricos. Aquí. Ahora sí. De no ser así. sólo diremos que tiene una relación directa con el consumo eléctrico del dispositivo en cuestión. 70 Las pilas y baterías producen una corriente que llamamos continua. cualquier error podría convertirse en un peligroso accidente. y aunque por lo general existen dispositivos en las instalaciones de las escuelas tendientes a resguardar la vida de las personas1 es mucho más prudente trabajar con pilas. Casi todos los dispositivos eléctricos poseen etiquetas que describen valores de algunos de los anteriores parámetros eléctricos bajo los cuales funcionan correctamente. relea las Orientaciones Didácticas.Esta relación es extremadamente útil para estimar las magnitudes de un circuito. Uno de ellos (que aún no hemos nombrado) es la potencia. debemos entender que no es el único ni el más importante ya que. particularmente el apartado Trabajar con problemas en Fisicoquímica. alimenta una lámpara que posee una resistencia de 4 Ω.

Por otro lado. · cables finos. Se llama así al circuito en el que puede haber distintas corrientes que pasan al mismo tiempo. Si alguna de las conexiones le quedó como uno de los dibujos que le mostramos. Puede estudiar que pasa con la intensidad. Si puede. trate de conseguir portalámparas. · cinta adhesiva. pero ahora de pilas. 72 Si le quedó como este dibujo. 73 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . tenga paciencia con la cinta. Ya podemos aceptar que la intensidad de corriente que circulará por cada circuito dependerá de la resistencia que las lámparas (en conjunto) ofrezcan al paso de las cargas. Pensando en esto y suponiendo que utilizamos en cada circuito las mismas lámparas y la misma pila. en el Anexo 6 proponemos un conjunto de ejercicios y problemas que pueden servir como guía para este tipo de estudios. seguramente le facilitarán la realización de esta experiencia. la diferencia de potencial o cualquier otro parámetro que considere importante. I2 Esperamos que haya notado que la intensidad de la luz de las lámparas en los anteriores circuitos no es igual. las lamparitas están conectadas en paralelo. Llamamos así a los circuitos en donde una misma intensidad circula por todos sus componentes.5 V. Observando las Orientaciones Didácticas: ¿Qué tipo de modelo está utilizando para representar estos fenómenos? Seguimos considerando conexiones en serie y en paralelo. Materiales necesarios: · Dos Pilas. De todos modos. y también que la intensidad de luz de cada lámpara es un indicador de la cantidad de corriente que está circulando por ellas. Trate de conectar una pila y dos lamparitas de distintas maneras. la cuantificación y el cálculo no son una condición indispensable para trabajar estos contenidos. por las distintas partes o ramas del circuito. · dos o más lamparitas de 1. I I3 Propuesta para el aula A continuación le proponemos otra manera de trabajar con los contenidos en cuestión: La construcción de distintos circuitos.5 a 2. le planteamos lo siguiente: · ¿Qué podemos decir de la resistencia total que presentan las lámparas conectadas en serie en comparación con la conexión realizada en paralelo? · Dibuje los anteriores circuitos (los que usted construyó) utilizando símbolos presentes en la tabla de símbolos de componentes de circuitos. de lo contrario.los alumnos no manejan adecuadamente las herramientas matemáticas necesarias. Si no lo notó le pedimos que reitere los armados de los dos anteriores circuitos. ya que esta observación nos informa de una característica importante de este tipo de conexiones: la resistencia total que presentan al paso de la corriente. se trata de una conexión en serie. · Le proponemos que trate de explicar qué diferencias habrá entre estos dos circuitos.

Se corta el conductor en el punto 4 5. · ¿Qué cambios realizaría en la consigna de la presente actividad para reflejar más cabalmente las consideraciones presentes en el Diseño Curricular en el apartado El trabajo con problemas y las investigaciones escolares? 4 3 Explique los cambios que se producirán con respecto a la intensidad de luz de cada lámpara (esto es si alguna se apaga. Con un cable se conecta el punto 1 con el 3 7. disminuye o aumenta su intensidad) si en el anterior circuito: 1.Ayuda: puede utilizar el modelo hidráulico para tratar de anticipar alguna conclusión propuestas (seguramente distintas a la presentada en este módulo) que pongan en juego el trabajo con algún otro recorte de contenidos disciplinares. ni las mejores. Sólo intentan poner pequeños ejemplos de aplicación de algunas de las consideraciones realizadas en el presente Diseño Curricular. · Luego tendrá que iluminarla. Se corta el conductor en el punto 2 3. u otras aplicaciones de las Orientaciones Didácticas. Se corta el conductor en el punto 1 2. ni un método único de tratamiento de estas temáticas. Puede trasladar esta actividad al aula y dibujar los circuitos necesarios con sus alumnos. Dibuje todos los circuitos necesarios para llevar luz (corriente eléctrica) a cada una de las habitaciones. Otra buena opción es incluir interruptores para que pueda encender y apagar cada una de las lámparas. Por ello. o incluso decidirse por algo mucho más divertido: armar una casa con cartón y realizar la instalación eléctrica con cables y pilas. Actividad 25 Observe el siguiente circuito · ¿Qué ocurre al desconectar alguno de los cables? 2 1 Actividad 24 · Le proponemos que realice un croquis de la casa donde le gustaría vivir. Con un cable se conecta el punto 1 con el 2 6. Con un cable se conecta el punto 2 con el 4 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 74 Vamos terminando con nuestro estudio. con el fin de realizar nuevos análisis que deriven en nuevas DGCyE | Subsecretaría de Educación 75 . nuevamente aclarando que las presentes propuestas no son. Se corta el conductor en el punto 3 4. Con un cable se conecta el punto 2 con el 3 8. Terminando nuestro estudio le pedimos que lea nuevamente el apartado del Diseño Curricular correspondiente a Orientaciones para la evaluación y diseñe instrumentos de evaluación pertinentes a la propuesta de la próxima (y última) actividad y para al menos cuatro de las actividades propuestas en el módulo. instamos a lectura continua y compartida con colegas.

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Su progenitor fue Johann Joachim Becher (1635-1682). el flogisto deja la base combinándose con el aire. Para Stahl. les adjudica una nueva pertinencia despojándolos de atributos mecanicistas. médico del rey de Prusia. También se consideraban posibles bases gaseosas. Un discípulo y compatriota de Becher. La naturaleza del fuego residía en una sustancia muy especial que estaba contenida en todos los materiales. refutando la idea de vida como una máquina explicada desde la física y la química. En el caso de los metales. aportó el “marco teórico” para la concepción flogística. En el caso de la cera. podía descubrirse su base gaseosa haciendo burbujear el gas desprendido en agua de cal. siendo este el motivo que impide que un cuerpo continúe ardiendo en un recinto cerrado: el aire no puede incorporar más flogisto y esto imposibilita la combustión. Expresándolo como ecuación. Este desafío a la corriente de la época también lo extendió a la biología. flogistizándolo. después de ser calcinados y entregar el flogisto. lo cual producía una suspensión blanquecina.Anexo 1 La teoría del flogisto Si bien en nuestros días no deja de tenerse como una teoría pseudocientífica. a los términos tradicionales de la química tales como afinidad. un pintoresco personaje nacido en Speyer (Alemania). Según la cantidad de flogisto que tengan. era el “flogisto”. tendríamos: Metal cal + flogisto 77 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . Esta sustancia a cuya caza se lanzaron los químicos de la época y creyeron encontrar cuando Henry Cavendish (1731-1810) descubrió el hidrógeno. quedaban las correspondientes cales. el doctor Ernst Georg Stahl (1660-1734). los cuerpos consisten en flogisto (el principio del fuego). ostenta el gran mérito de haber resultado la primera teoría de la química propiciando la autonomía de esta ciencia. unido a una base o soporte. Por otra parte. Esta teoría contemplaba bases o soportes sólidos que eran las cenizas o cales remanentes de la combustión. hijo de un sacerdote luterano. etcétera. los materiales arden en mayor o menor medida. principio. Al arder los cuerpos.

El aire desflogistizado (oxígeno) cuyo descubrimiento se adjudicó a Joseph Priestley (1733-1804). El flogisto tiene peso negativo. Justificar: Validar una afirmación. presagiaban. Habiendo admitido los seguidores de Stahl. sobre el tipo de Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 78 79 DGCyE | Subsecretaría de Educación . Éstas son del tipo: ¿qué diferencia de potencial se obtiene en una batería de coche? En otras. con la dispensa que exige todo reduccionismo. la ligereza y el movimiento) como para que el aire siempre se eleve por encima del fuego. Si bien el objetivo del presente material no es el estudio acabado de las anteriores habilidades. Argumentar: Producir razones o argumentos. el flogisto mismo (o una sustancia que lo poseía en gran cantidad). Si bien el corpus teórico vinculado a la química de estos tiempos es mucho más profundo y sutil. Sin entrar en un estudio exhaustivo de las tipologías textuales veamos que algunas de las preguntas no requieren la elaboración de un texto. por otra parte. estableciendo relaciones entre ellos con la finalidad de convencer al destinatario sobre el hecho que se pretende argumentar. ¿por qué dudar que la incorporación del flogisto en la cal para retornar al metal torna a éstos más livianos? El flogisto es muy particular como para compartir el sentido de peso que vulgarmente se atribuye a los materiales concretos. y sobre todo del beneficio de la duda que tanto este científico como otros no tuvieron reparos en manifestar. algún nombre o proceso. invento progresista del iluminismo. más bien solicitan citar algún concepto necesario. nos vamos a ocupar de las “cales” provenientes de metales. que el flogisto era una sustancia lo suficientemente especial (el principio del fuego. a través de los experimentos de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794). una sustancia más liviana que el aire que ardía vivamente y devolvía a las cales su condición metálica. Esta prerrogativa contuvo las críticas e inquietudes por cierto tiempo. Anexo 2 Tipologías textuales Quisiéramos detenernos a observar que en muchas de las consignas o preguntas que realizamos a nuestros alumnos se ponen en juego diversas habilidades denominadas cognitivo-lingüísticas. resulta desplazado por el oxígeno y aquí aparece un hito claro del inicio de la química moderna. entonces éste entregaba su flogisto de manera que: Cal + flogisto Metal Aquí aparece un valor importante de la química del flogisto: la argumentación que se genera para sostener coherentemente operaciones contrarias. permitió pasar de la química del flogisto a la química del oxígeno. al menos explícitamente. La obtención de hidrógeno. produciendo razones o argumentos. sin que el alumno deba explicitar su razonamiento o proceso de elaboración interno. que no eran precisamente pocos. nos parece oportuno presentarlas para promover una reflexión. Haciendo uso de todos estos datos.Pero. si a la cal se la mezclaba con carbón que tenía mucho flogisto y se hacía arder. de objetos. etcétera. con la ayuda de otros términos que se suponen conocidos. En la unidad que trata pilas electroquímicas. un nuevo triunfo de la teoría. encontrará más información sobre los experimentos y la terminología propuesta por Lavoisier. El flogisto. acciones. fenómenos y acontecimientos sin establecer relaciones causales. allí le propondremos unas actividades.. se demanda al alumno elaborar un texto más o menos largo en donde se ponen en juego habilidades cognitivo–lingüísticas algunas de las cuales detallamos a continuación: Habilidades cognitivo–lingüísticas (Jorba y col. Algunas objeciones realizadas sobre cales que pesaban más que los metales que les dieron origen. estableciendo relaciones entre ellos y examinando su aceptabilidad. 1998) Definir: Expresar las características necesarias y suficientes para que el concepto no se pueda confundir con otro. Explicar: Presentar razonamientos estableciendo relaciones causales explícitas en un marco de conocimiento en donde lo explicado toma sentido con la finalidad de modificar el estado de conocimiento (comprender). Describir: Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades características. generó cierta inquietud entre los adeptos a la teoría.

etcétera. proponen que una estrategia para que los alumnos comprendan las diferencias de expresión en cada una de las áreas es invitarlos a imaginar que son poetas. si bien no falta a la verdad. Esta simple comparación ilustra otra importante característica de los textos de ciencia: la precisión de su lenguaje. puesto que el argumento que se propone y el hecho que se pretende explicar corresponden a entidades del mismo nivel (Sanmartí. es necesario utilizar conceptos como calor. tomando conceptos de Física para ejemplificar. pero dan sustento y sentido a la explicación científica del fenómeno. Izquierdo y García. En especial. referidos a observaciones empíricas y a la carga teórica de la observación. es válido hablar en la Física escolar de “ejercer” una fuerza. para explicar un fenómeno como la lluvia. Así. Izquierdo y García (1999) proponen que el trabajo con distintos tipos de textos demanda (según en el contexto en que se los utilice) diversas habilidades cognitivo-lingüísticas que deben activarse en el momento en que el alumno deba producir un texto o intente comprenderlo. comparar. como analizar. En las clases de Prácticas del Lenguaje.80 demandas que realizamos a nuestros alumnos. Por ejemplo. si explicitamos correctamente lo que solicitamos en el aula. aunque no en cambio de “tener” fuerza. energía solar. son valoradas positivamente. Mediante esta actividad. algunos de estos conceptos no son parte de los hechos de observación. al revés de lo que ocurría en la situación anterior. explicaciones y argumentaciones. que se pueden correlacionar en alguna medida con diferentes niveles de enunciados lógicos. y explica que esto ocurre “porque no se hunde”: esta explicación. es totalmente insuficiente ya que utiliza un argumento tautológico. Quizás la mayor dificultad que encuentra el alumno en la producción de textos de ciencias radica en comprender que para poder explicar los hechos observables debe recurrir a entidades no observables. carga. 1999). con el repertorio de estructuras conceptuales de las diferentes áreas del conocimiento. Los textos destinados a evaluaciones escolares pueden basarse sobre descripciones. cambios de estado. estos tendrán posibilidades de aprendizaje significativo 81 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . mientras que en las clases de ciencias. de los diferentes significados que el lenguaje cotidiano le confiere. Un criterio válido en este contexto es asumir que sólo cuando los alumnos pueden elaborar textos utilizando ideas que relacionen dos niveles cognitivos distintos. es decir del modelo (Sanmartí. imaginemos una situación típica en la que DGCyE | Subsecretaría de Educación un alumno comprueba que un bote flota. y cada uno de estos tipos textuales se diferencia de los otros tanto en su estructura como en sus objetivos didácticos. 1997). fuerza. deberían entender que para que las descripciones realizadas se consideren acertadas no debería haber mayores diferencias entre ellas. etcétera. Estas autoras denominan habilidades cognitivo-lingüísticas a las de corte cognitivo. y si en la clase de ciencias se enseñan estas diferencias con el fin de que el alumno comprenda correctamente qué cuestiones se encuentran involucradas en la tarea encomendada. Así por ejemplo. por el contrario. toda explicación es como un iceberg: es decir que uno se pregunta inicialmente sobre aquello que emerge de la superficie. así como la comprensión de la riqueza de significados de una misma palabra. la utilización de diversos términos para representar una misma idea. identificar. y solicitarles la redacción de una descripción del cielo que ven por su ventana. de un nivel de complejidad creciente a medida que se requiere mayor precisión descriptiva. Sanmartí. ellos comprobarán que no sólo pueden realizar distintas descripciones (todas igualmente válidas) sino que éstas serán muy diferentes a las descripciones que realizarían si se les pidiera que se imaginen que son meteorólogos: en este último caso. También los verbos utilizados en la clase de ciencias suelen ser bastante específicos: por ejemplo. Tal como señala Ogborn (1998). pero al alumno se le pide que explique utilizando conocimientos que forman parte de la porción del iceberg que se encuentra sumergida. etcétera) es un indicador del nivel de comprensión del alumno. la especificidad de los términos utilizados (trabajo. el cual debe poder diferenciar el significado que el profesor o el autor de un texto le otorgan a un concepto como energía.

5 s o 10. por ejemplo para el litro y el mililitro que aparecen frecuentemente en bibliografía: 1 L = 1.3 g / cm3 y no se recomienda d = 13. excepto cuando unidad y nombre coincidan. en los libros de texto de cada área se incorporan las recomendaciones sugeridas desde los organismos correspondientes.3 gramos / cm3. Para el newton es N.Anexo 3 Recomendaciones sobre escritura de magnitudes fisicoquímicas Actualmente. kg y s respectivamente. para el joule J Ejemplo: 4. · Se recomienda escribir los símbolos asociados a magnitudes con letra cursiva minúscula. números y unidades. p = 980 hPa.4 metros 10. se escriben generalmente con mayúscula. · Las unidades fundamentales o derivadas provenientes de nombres propios.5 segundos. 83 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica .10-3 m3 y 1 mL = 1. de acuerdo son el SI son el m.5 joules. Tampoco llevan punto al final ni tienen plural. masa y tiempo. · Hay equivalencias entre SI y diversas unidades que por definición se aceptan como exactas. · Las unidades fundamentales para longitud.10-6 m3 · En el caso de litro. no debe mezclarse con nombres de unidades. se opta por L mayúscula para evitar confusiones entre l (minúscula) y el número 1. para indicar un volumen o una presión: v = 40 cm3 (o mL). es correcto d = 13.5 J o 4. que no proviene de nombre propio. Por ejemplo. Por ejemplo. No llevan punto al final ni tienen plural.4 m o 40. para el kelvin K. para el watt W. en esta oportunidad pasa por tener presentes algunas convenciones que en la actualidad rigen la escritura de símbolos. Nuestra intención. Ejemplos: se escribe 40. · La unidad que acompaña al número.

3. por ejemplo. o bien una usada previamente desinfectada en lavandina. 2. que lo pongan por escrito antes de experimentar. Analizar posibles causas que determinan la no coincidencia de magnitudes. Sus padres y hermanos ya estaban instalados y él compartiría con ellos siete días. una cantidad despreciable. La capacidad y graduación de la jeringa puede ser cualquiera. Un émbolo podrá o no ser de utilidad. tomar un sorbo de café y caminar las cuatro cuadras hasta el lugar por donde debía pasar el micro que lo dejaría en la costa. 85 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . ambas quedaron goteando. Todo lo que dispones es de la jeringa y del recipiente con un poco de agua. Con estos materiales resulta posible determinar el volumen de la gota de agua que es la meta que se propondrá los estudiantes. Se les solicitará a los alumnos que lleven una jeringa descartable nueva. observó su reloj y se dio cuenta de que de cada canilla salía una gota por segundo. Calcular el valor promedio a partir de los aportados. Evaluar concordancias y diferencias para la información obtenida. 4. En el apuro. También se necesitará un vasito de plástico u otro recipiente descartable. El desafío es averiguar si realmente el agua que corrió representa un volumen sin importancia. Proponer mejoras operativas que conduzcan a medidas más fiables. Asigne tiempos de manera tal que la puesta en común permita. Explique a sus alumnos que antes de llenar la jeringa con agua. Al salir. volcar los datos obtenidos en una tabla. pero consideró a esa pérdida insignificante. no cerró bien las canillas de las piletas del baño y de la cocina.Anexo 4 Propuesta para el aula Aurelio se despertó lo suficientemente tarde como para lavarse la cara. La aguja no es necesaria y no debe llevarse al aula. piensen cómo van a proceder para responder a la cuestión planteada. Indique que trabajen en grupos y una vez que acuerden cómo proceder. y a partir de allí: 1.

toda una vida dura”. Anexo 5 Propuesta para el aula “Lo que en la juventud se aprende. Miró al vendedor y le hizo una pregunta que éste contesto sonriente desde un saber académico. permitirán la reflexión y la autocrítica como constructos superadores de enfoques siempre perfectibles. Una descarga eléctrica puede dar por resultado quemaduras mortales o provocar el mal funcionamiento de músculos de órganos vitales. Si por un desperfecto. El paso de una corriente del orden de 100 mA a través del cuerpo tan sólo por unos segundos puede ser mortal. la carcaza del aparato toma contacto con la electricidad. ¿el litro o el kilo?. la corriente eléctrica circula hacia la tierra y protege a las personas de electrocuciones. La tercera ranura está conectada a la tierra conectándose con la tercera pata del enchufe que lo está a la carcaza del artefacto eléctrico. Entonces Melina eligió y sintió satisfacción de haber aprendido en la escuela algo que le permitió tomar la decisión más conveniente. Las corrientes de 5 mA o menos pueden causar una sensación de descarga pero en condiciones ordinarias causan poco o ningún daño. El contacto a tierra se puede establecer tocando una tubería de agua (que normalmente está al potencial de tierra) o estando de pie en el suelo con los pies húmedos. Cuando Melina pasó frente a la nueva heladería leyó: “helado a $15 el kilo o el litro. porque el agua impura es buena conductora. Los enchufes de tres patas sirven para prevenir muchos accidentes eléctricos. ¿Qué eligió?. del lapso de tiempo durante el cual actúa y de la parte del cuerpo por la que pasa. llamado conexión a tierra de caja o carcaza. Se conectan en tomacorrientes de tres ranuras. Quevedo. Estos escenarios deben evitarse siempre. Estas corrientes tan grandes paralizan los músculos respiratorios. Como medida adicional de seguridad para el consumidor.60 g / cm3 Seguridad en circuitos eléctricos Una persona se puede electrocutar si toca un cable “vivo” (que por lo común lo es porque el aislamiento se ha desgastado y los conductores están expuestos) mientras está en contacto con la tierra. Si la corriente es de más de alrededor de 10 mA. como el corazón. el paso de corrientes de alrededor de 1 A a través del organismo producen quemaduras graves (y a veces mortales). El grado de daño al organismo depende de la magnitud de la corriente. los músculos de la mano se contraen y la persona puede ser incapaz de soltar el cable vivo. ahora los fabricantes de equipos eléctricos utilizan cables eléctricos que tienen un tercer conductor. 86 87 DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . vos elegís”.La discusión y análisis en conjunto de los modos operativos implementados. En ciertos casos. ¿en cuántos $ se benefició? Dato que se aporta después de la consulta por los alumnos: d = 0. ¿económicamente esto le dejó alguna utilidad frente a la otra opción que podría haber tomado? Si así fuera.

Cuando el cable es grueso Respuesta: En los casos A y C. Cuando el cable es largo. C. B. Muchos artefactos eléctricos tienen su propio fusible. 89 Llaves termomagnéticas Estos mecanismos más modernos reemplazan con ventajas a los fusibles. El disyuntor diferencial detecta esa diferencia y actúa enseguida. ejercicios y otras cuestiones sobre circuitos eléctricos A continuación le proponemos algunos ejercicios. la electricidad entra por uno de ellos y sale por el otro. Este organismo estudia y establece las normas de calidad que aseguran el correcto funcionamiento de los productos utilizados en nuestro país. Normalmente. existen los llamados “pilares” (cajas que poseen un interruptor y los fusibles) en la entrada de los hogares. ya que al circular por otro camino. una batería y los conectores para armar un circuito eléctrico. ¿Que tipo de circuito armaría para que por cada una de las resistencias circule la mayor intensidad de corriente eléctrica? Respuesta: Circuito paralelo. Problemas. En estos casos la intensidad de corriente tiende a aumentar en forma descontrolada. o como se dice habitualmente saltaron los tapones? El fusible consiste en un alambre delgado que se funde cuando la intensidad de la corriente eléctrica que pasa por él aumenta más allá del valor permitido. Los fusibles se colocan entre el conductor que trae la corriente eléctrica desde la companía que la provee y la instalación hogareña.Una ficha normalizada IRAM cumple con los requisitos establecidos por el Instituto Racionalizador Argentino de Materiales. problemas y cuestiones que pueden servir como insumo para sus clases. 2) Indique en que casos será mayor la resistencia de un cable por el que circula corriente eléctrica: A. Disyuntores diferenciales La compañía que nos provee energía eléctrica envía dos cables. Anexo 6 Fusibles ¿Alguna vez te quedaste a oscuras porque se quemaron los fusibles. 1) Se dispone de tres resistencias. si se dispone de dos resistores de 200 Ω cada uno? Respuesta: Conectándolas en paralelo. Por lo general. Cuando el cable es corto. durante un cortocircuito la corriente eléctrica no sigue el camino “estipulado” y circula entre un punto de mayor potencial (el cable vivo) y otro de menor potencial (generalmente la tierra) a través del cuerpo humano o un cable cortado. Desde este lugar salen los cables que darán energía al circuito eléctrico de la casa. Normalmente la cantidad de corriente entrante coincide con la saliente. DGCyE | Subsecretaría de Educación 88 Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . protegiendo así a las personas de los accidentes eléctricos. evita pasar por la resistencia que regula tal intensidad. Cuando una persona toca un cable y recibe una descarga la corriente eléctrica que pasa por su cuerpo va a la tierra en vez de regresar por el otro cable. Si esto no ocurre es porque algo de electricidad se “perdió” en el camino. Podría suceder que los cables no estén bien aislados o que haya otro desperfecto. Una vez detectada y reparada la falla. 3) De que manera se puede improvisar una resistencia de 100 Ω . se reanuda la corriente tan sólo moviendo la llave. El disyuntor diferencial es un dispositivo que interrumpe rápidamente el circuito si la corriente que circula por ambos cables no es la misma. Cuando la corriente es muy elevada activa un electroimán (un imán que lo es mientras lo recorra la corriente eléctrica) que interrumpe el circuito. Cuando el cable es delgado D.

la otra tampoco enciende. la otra mantiene cerrado el circuito. c) Verdadero. Cuando se habla solamente de cargas se las piensa en reposo. por lo que la corriente tiene un único camino para circular.8 Ω . b) ¿cuál debería ser la tensión para tener la misma intensidad de corriente con las resistencias conectadas en paralelo? 90 Respuesta: a) 18V . calcular: a) La resistencia total del circuito.43 W 5) Una calculadora de venta comercial funciona con una tensión de 8V y una corriente de 0. Teniendo en cuenta que las cuatro lámparas son iguales. por lo que la corriente tiene más de un camino para circular. b) I = 0. Aunque se queme una lámpara. Justifique su respuesta en el caso B. b) Calcule el valor de corriente si las resistencias estuvieran en serie. b) I = 0.44 A 9) Mencione las principales diferencias que se pueden establecer para: a) Carga eléctrica y corriente eléctrica. mientras que en la conexión en paralelo los componentes se disponen como bifurcaciones en el circuito. b) En los conductores los electrones pueden moverse libremente por el material. cada una de 9 Ω: a) Calcule la intensidad del circuito sabiendo que la fuente de energía es de 12 V. c) la potencia disipada por la resistencia R1. b) la intensidad de corriente que circula.5 A. b) Falso. c) En una conexión en serie. 91 Respuesta: a) R = 6.8 W 6) Calcular la intensidad de corriente y la potencia eléctrica que disipa un artefacto sometido a una tensión de 220V y una resistencia R = 10 Ω.4) Dado el siguiente circuito. la otra tampoco enciende. 10) Se tienen 2 lámparas conectadas en serie a una batería y otras dos lámparas conectadas en paralelo a otra batería igual a la anterior como muestra la figura. a) Si se quema una lámpara del circuito conectado en serie. Respuestas: a) En la corriente eléctrica las cargas están en movimiento.33 A . a) Calcular de que potencia es esta calculadora Respuesta: a) P = 0. 2V R2=2 R3=1 R1= R4=4 8) Un circuito posee 3 resistencias en paralelo. P = 4840 W 7) a) Calcule la tensión que debe aplicarse a un circuito que posee dos resistencias en serie de 4 y 8 Ω respectivamente por las que circula una corriente de 1. indique cuáles afirmaciones son verdaderas y cuáles falsas. b) Si se quema una lámpara del circuito conectado en paralelo. c) Conexión en serie y conexión en paralelo. los componentes a conectar se disponen uno a continuación del otro. b) 4V DGCyE | Subsecretaría de Educación Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica . c) P = 0. mientras que en los aislantes no o tienen mucha resistencia al movimiento de los mismos. Respuestas: a) Verdadero. c) La resistencia que producen las lámparas conectadas en paralelo es menor que la resistencia que producen las lámparas conectadas en serie. b) Aislantes y conductores. Respuesta: I = 22 A .1 A. Respuesta: a) I = 4 A.

28 b) de energía. ¿Qué precaución debe adoptar? Indique la opción correcta y justifique su elección.10 Ω? cobre = 1.23 Ω DGCyE | Subsecretaría de Educación 60Ω 30Ω Introducción al Diseño Curricular ES 2 | Fisicoquímica 93 . b) Es mayor. en serie a una batería de 6V de tensión en un circuito de corriente continua.25 A. Respuesta: Sección: 3. 16) Se quiere conectar un parlante a 20 metros de un equipo de audio para escuchar música en ambientes alejados. R=1222. Respuesta: Para el circuito en serie el amperímetro indicará 0. Circuito en serie Circuito en paralelo 15) ¿De qué magnitud eléctrica es la unidad kilowatt? ¿De energía. Respuesta: Opción a): El operario debe aislarse para no cerrar un circuito. evitando que la corriente circule a través de él. conectadas como se observan en los gráficos. igual o menor que en el caso anterior? c) Justifique su elección en el punto 2 incorporando el análisis de la ecuación correspondiente. potencia.7 x 10 -8 Ω. la tensión que se aplica a cada lamparita es mayor.4 x 10-6 m2 17) Si se conectan 3 lamparitas iguales.m Aclaración: Se desprecia la posible variación de resistencia por la temperatura. potencia. b) Tomarse firmemente de tierra con la otra mano. calcule y responda: a) ¿Cuántos volts se aplican a cada una de las lamparitas? b) Responda: ¿Y si se conectan en paralelo. Para el circuito en paralelo el amperímetro indicará 1 A. resistencia o corriente? Respuesta: De potencia. resistencia o corriente? Respuestas: a) i = 7. a) Subirse a una plataforma aislante. a) ¿Cuál es la intensidad de la corriente que consume ese calentador? b) ¿De qué magnitud física es la unidad kilowatt hora: energía. 18) En cada uno de los dos circuitos se presentan varios elementos de resistencias conocidas. tensión. c) En la explicación debe incluir la idea de que la resistencia en paralelo es menor y por lo tanto en la ecuación (ley de Ohm) aumenta la tensión. tensión. Respuestas: a) V = 2V. 13) Un calentador eléctrico tiene una especificación técnica de 1600 W /220 V. 12V 12V Batería Batería Amperímetro Amperímetro 12) Un operario debe tocar un cable de energía eléctrica para hacer una reparación sin interrumpir el servicio. 92 A 30Ω B 60Ω 14) Una lamparita de 40 w está conectada a una fuente de 220 V ¿Cuál es su resistencia? Respuesta: 15.11) Si ambas baterías son de 12 V y las cuatro lámparas son de 24 Ω cada una ¿Cuál es la corriente que indicará el amperímetro en cada caso? (Para ambos circuitos se cumple la ley de Ohm). Calcule y responda: ¿Qué sección (S) debe tener el cable de cobre para que su resistencia sea menor a 0.

b) RA = 90 Ω RB = 20 Ω 94 DGCyE | Subsecretaría de Educación . responda: a) ¿Cuánto vale la corriente eléctrica en cada circuito si se mide en cada uno de los lugares marcados con el círculo gris? b) ¿Cuánto vale la resistencia total de cada circuito? Respuestas: a) IA = 0.Teniendo en cuenta las conexiones y los datos presentados en los gráficos.40 A. IB = 0.13 A .

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