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Proyectos escolares

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Proyecto 1

Planificación de la enseñanza

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Reescritura de un cuento con lobos

Propuesta para alumnos de 1°Año
Material para el docente

Primer período

“(…) desde el ingreso mismo de los niños, la escuela trabaja para lograr que lean una diversidad de
obras literarias de calidad, brindándoles oportunidades para construir criterios de selección, para
enriquecer sus interpretaciones y profundizar la construcción de sentidos”

Presentación:

El proyecto consiste en rescribir un cuento tradicional donde el lobo es un personaje prototípico. Los
niños escribirán a través del dictado al maestro y editarán el cuento para su “publicación” de tal modo
que cada uno de ellos tenga su ejemplar.
Para poder dar énfasis a la figura del lobo se leen variados cuentos tradicionales en los que aparece ese
personaje que, aún en el marco de argumentos diferentes, conserva ciertos rasgos característicos.

Secuencia de trabajo

• El maestro lee Caperucita Roja

Antes de comenzar a leer la primera versión el maestro puede preguntar a los niños si conocen el
cuento. Anota en un afiche aquellos datos que los niños saben sobre la historia de Caperucita (para que
esté a la vista de todos, además de conservarlo en la pared del aula mientras dura la secuencia de
trabajo). Por ejemplo, los niños podrían decir cosas como: “que hay un lobo”, “Caperucita le lleva una
canasta a su abuela”, “Caperucita habla con el lobo que está disfrazado de abuela”, etcétera.

El docente muestra el libro y hace algún comentario en relación con los autores y con otros cuentos que
han escrito, puede comentar que conoce ese cuento hace tiempo porque se lo contaron de pequeña, etc.
Lee la primera versión de principio a fin y sin sustituir las palabras que aparecen en el texto. Luego de
leerlo conversan acerca del cuento y analizan conjuntamente si había datos en el texto que ellos ya
habían anticipado. Se trata de “comentar entre lectores” más que evaluar si han comprendido.

Actividades Permanentes

Secuencias

Proyecto

o Construcción y uso de un
“ambiente alfabetizador”
(Los nombres propios y otros
nombres en las actividades del
día a día)
o Organización y
funcionamiento de la biblioteca
del aula, espacio sistemático
de intercambio entre lectores.

(Los niños escuchan leer al
docente. Los niños leen por sí
mismos. Copia con sentido)

o Confección de una libreta
índice con los datos de todos
los compañeros.
(Los niños copian con sentido)

FORMARSE COMO LECTOR DE
LITERATURA

o Lectura y canto de
canciones o lectura de
adivinanzas.

(Leer textos que ya saben de
memoria. Los niños copian
con sentido)

FORMARSE COMO LECTOR DE
LITERATURA

o Lectura de cuentos
tradicionales y reescritura de un
cuento con lobos.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
28

El maestro lee la versión de Caperucita Roja al tiempo que los niños interactúan de manera directa con
diversas versiones (fotocopia en manos de los niños, libros de la biblioteca del aula, versiones
encontradas en la biblioteca escolar). Es importante no distanciar mucho una situación de otra, ni que el
ritmo de lectura decaiga.

A lo largo de la secuencia se pueden ir proporcionando datos sobre Perrault y Grimm como autores de
versiones de cuentos tradicionales.

• El maestro lee otra versión de Caperucita Roja.

Pocos días más tarde, el docente les cuenta a los niños que se encontró con “otro” de Caperucita Roja.
Esta versión puede ser la de Grimm si antes leyeron la de Perrault. Lee nuevamente todo el texto de
corrido y sin modificar nada. Al finalizar la lectura comentan acerca de las variaciones que hayan
encontrado. Como son muchos datos para comparar el docente propone escribir en otro afiche las
variaciones. Pueden escribir el nombre del cuento y armar un cuadro con el fin de apuntar las diferencias
que han encontrado. El cuadro puede ser como el siguiente:

CAPERUCITA ROJA
Perrault

Grimm

¿Qué se puede comparar?
En la historia (¿Qué dice?)
Los personajes que aparecen.
Los hechos ocurridos.
El desenlace.

En el relato (¿Cómo se dice?)
Cómo se presentan los personajes, sus intenciones y emociones.
Las formas de interpelación de los personajes.
Las formas canónicas: inicio, final, diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela.
El modo en que el autor advierte al lector sobre las intenciones del lobo de engañar a Caperucita.

El maestro lee otras versiones de Caperucita Roja. Se pueden comentar las variaciones y agregar
columnas en el cuadro. Es posible leer las nuevas versiones un poco más rápido solicitando a los niños
que señalen, que detengan la lectura cuando escuchen la parte en que dice algo sobre Caperucita, el
lobo o la abuela, o cómo es el bosque, o de qué manera se localiza la casa, etc. Se trata de centrarse en
“las formas de decir”.

• Los niños leen por sí mismos

Situaciones intermedias de lectura directa y mediada.
Se propone a los niños seguir la lectura con el texto a la vista, cada uno con su ejemplar. Puede ser la
parte del diálogo entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuela; cuando Caperucita toca la puerta de la
casa de la abuelita, etc. Localizar dónde dice: “para comerte mejor”, “soy yo abuelita, Caperucita”,
etcétera.
Siempre es el docente quien asume el peso mayor de la lectura y los niños se incluyen leyendo
fragmentos que pueden reconocer con seguridad.
En algunas ocasiones, el docente interrumpe deliberadamente la lectura para que el silencio invite a los
niños a completar la frase inconclusa (no más de tres interrupciones para no cortar el hilo de la lectura).
El inicio de una expresión que aparece reiteradas veces en el texto, la aparición del nombre de un
personaje, la última frase de una construcción rimada, las respuestas dadas a una serie de preguntas
conocidas, son momentos que pueden elegirse para interrumpir la lectura:

“Su abuela le había cosido un abrigo rojo con una caperuza que le quedaba muy bonita por lo que todos
los vecinos la conocían por el nombre de...”

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
29

“¡Qué ojos tan grandes tienes! – dijo la niña.
Son para... (mirarte mejor) – respondió el Lobo.
La niña llegó hasta la puerta y golpeó: ... (TOC – TOC)
¿Quién es? – dijo el lobo afinando la voz.

Otras veces, se trata de dramatizar diálogos muy conocidos; el maestro y los alumnos se turnan para
leer los parlamentos de los personajes:

¿Quién quiere ser el lobo?, ¿Quién hace de Caperucita?
Leemos un poquito cada uno. ¿Qué dice la abuelita?, ¿qué le contesta el lobo?
Busquen en su cuento la parte en que Caperucita habla con el lobo disfrazado de abuelita. Vamos a leer
entre todos; yo leo lo que dice el lobo y ustedes la parte de Caperucita...

La reiteración de las situaciones en las que los niños siguen la lectura del maestro con el texto frente a la
vista y aquellas en que comparten con él la responsabilidad de leer algunos fragmentos los familiarizan
con el escrito; los chicos “exploran un texto previsible” y comienzan a “establecer correspondencias entre
lo que saben que está escrito y la escritura misma”. Estas situaciones les brindan un marco de referencia
que les permitirá enfrentar con éxito nuevas propuestas de lectura directa.

• El maestro lee información sobre los autores y elabora un apunte dictado por los niños.

A medida que se van leyendo y comparando versiones, también el maestro lee información sobre Grimm
y Perrault. Los alumnos dictan al docente información relevante que les haya quedado clara después de
la lectura, para que la apunte en un afiche a la vista de todos. Se puede proponer a los alumnos la copia
del apunte elaborado de manera colectiva. También se podría proponer a los alumnos la elaboración de
apuntes individuales en el cuaderno de clase.

• Escritura colectiva de las características comunes en todas las versiones de Caperucita Roja.

Los chicos dictan al docente aquellas cosas que todas las versiones tienen en común, o “qué necesita
tener el texto sí o sí” para que sea Caperucita Roja. Esta propuesta puede realizarse primero como
producción individual o en parejas, cotejarla de manera colectiva para que quede otro cartel
confeccionado sobre la base de las ideas de todos: “Características de todas las versiones de Caperucita
Roja”.

• El maestro lee otros cuentos de lobos
El maestro lee Los tres cerditos y Los siete cabritos y el lobo. Les comenta que leerá “otros cuentos
donde hay lobos”. Como antes, lee de principio a fin sin hacer interrupciones ni modificar palabras.
En el marco del intercambio entre lectores, pregunta sobre esos lobos, sus diferencias y parecidos con el
cuento de Caperucita. Lo conversado podría anotarse en otro papel afiche como se hizo anteriormente.

• Los alumnos producen colectivamente un cuento.

Se trata de proponer la realización de una versión escrita por los alumnos a través del dictado al docente.
Se adopta esta modalidad de trabajo para que los alumnos, liberados de decidir “qué letras es necesario
utilizar”, puedan desarrollar sus ideas y aprendan a escribir a partir de los intercambios con los
compañeros y el maestro.
Cuando los niños dictan al maestro un texto que componen oralmente participan de una situación en la
que el docente muestra en qué consiste un acto de escritura1
.

Como toda situación de escritura, ésta también requiere de:

-

La planificación

La comparación de versiones ha permitido a los alumnos advertir semejanzas y diferencias, descubrir
qué episodios aparecen en todas las versiones porque constituyen núcleos del argumento y cuáles
pueden o no incluirse según la decisión del autor; posibilita detenerse en los detalles que se modifican en
casi todas las versiones y advertir que en cada una de ellas pueden acontecer finales distintos.
Para escribir una versión propia del cuento los alumnos deben acordar con el maestro, antes de
comenzar a dictarle, qué aspectos de la historia van a conservar (para que siga siendo Caperucita, por

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
30

ejemplo) y cuáles van a modificar (porque otros autores también lo han hecho). Estos acuerdos son los
que el maestro apuntará.

-

La textualización

Los chicos dictan y el maestro escribe en un afiche (para poder continuar y revisar en la misma o en una
nueva ocasión) a la vista de los niños.
Es el docente quien sostiene el propósito (entretener) y el lector hipotético del texto, el registro del
lenguaje diferente del coloquial que dominan los niños, la coherencia y cohesión del texto que se está
produciendo, es él quien interviene para:

- Pedir a los alumnos que le dicten cómo va a quedar escrito y no que simplemente digan lo que
quieren poner. Por ejemplo, si uno de los niños dice: “Poné que el lobo la quería engañar”, el
maestro le puede preguntar: “¿Cómo pongo lo que propone Matías?, ¿lo escribo así como él lo
dice?, ¿cómo tendría que quedar escrito?”.
- Leer lo que ya está escrito y preguntar cómo seguir.
- Someter a discusión las propuestas de los alumnos.
- Remitir al plan que acordaron inicialmente cuando los alumnos no saben cómo seguir o cuando
saltean algún aspecto importante de la historia.
- Señalar problemas que puedan pasar desapercibidos para los alumnos, por ejemplo, la aparición
intempestiva de un personaje, la repetición del nombre de la protagonista a lo largo del texto.
- Leer todo el texto de principio a fin cuando los alumnos consideran que el cuento está terminado.

-

La revisión

Si bien un texto se revisa mientas se escribe, releer la primera versión de un escrito lleva a tomar
distancia del texto y a observar con más claridad aspectos susceptibles de modificación. Los docentes
identifican, antes de someter el texto a la revisión de los niños, algunas cuestiones que quieren discutir
con ellos, por ejemplo el uso de “y” como único conector; la manera en que están presentados los
personajes; el modo en que el discurso del narrador se interrumpe para dar paso a la voz de un
personaje. Uno o dos días después, el docente coloca a la vista de todos los niños el afiche en el que
está escrito el cuento, lo relee y les pregunta si les parece que hay que cambiar algo. A veces, con una
distancia mayor del texto, algunos problemas que el maestro relevó -como el de las repeticiones
innecesarias- resultan observables para los chicos. Ellos mismos pueden proponer alternativas de
solución, pero también el maestro hace su propuesta. Por ejemplo, si el problema es la repetición de “y”
como conector, el maestro puede releerles fragmentos de los cuentos en los que aparecen diferentes
conectores: mientras, después, luego, entonces, más tarde, etcétera. Si los personajes aparecen solo
mencionados con escasa caracterización, el docente propone que busquen en los libros (o el mismo
relee si los niños no están en condiciones de leer convencionalmente por sí mismos) qué se dice de
Caperucita en las versiones que leyeron para agregarlo a la versión que están escribiendo (una bella
niña, una hermosa niña).

-

La edición para su publicación

Una vez escrita la “renarración” del cuento elegido se les propone a los niños pensar en qué parte de la
historia incluir ilustraciones. Seguramente habrá que releer y discutir dónde quedarán mejor. Algunas
opciones pueden ser aquellos fragmentos donde se genere suspenso, se introduzca un nuevo personaje
o la naturaleza de las acciones merezcan una ilustración.

Luego el maestro puede entregar el texto pasado en procesador de textos con las marcas de los cortes y
que los niños lean para reencontrarse con su versión, para controlar si están todas las partes que ellos
escribieron y si los cortes son los acordados.

Se pueden entregar varias hojas dobladas a modo de libro pequeño para pegar cada parte y luego
leerlas detenidamente para ilustrar. El sentido de la ilustración aquí es que complemente lo escrito,
señalando la importancia no solo de su valor estético, sino de su relación con el texto. Es otra
oportunidad para volver a leer un texto conocido.

Luego será interesante pensar en los datos de tapa, contratapa. Para ello es preciso explorar varios
libros y decidir qué datos desean o necesitan incluir en el que se está produciendo.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
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Otras propuestas

En función de las escuelas, los niños y el maestro, se puede compartir la película “Schrek”-que quizá
algunos niños ya conocen- y reflexionar acerca de los personajes de cuentos tradicionales que van
apareciendo. Se trata de descubrir algunos guiños intertextuales entre la película y los personajes de los
cuentos aludidos.

Para seguir pensando.

¿Qué situaciones de escritura por sí mismos o copia significativa se podrían proponer en el marco de
este proyecto?
¿Qué situaciones de lectura por sí mismos se podrían proponer en el marco de este proyecto?

Proyecto 2

Planificación de la enseñanza

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Seguir la obra de un autor
Hans Christian Andersen

Propuesta para alumnos de 3°Año
Material para el docente

Primer período

“Leer obras de un mismo autor permite realizar anticipaciones sobre maneras de ver el mundo, sobre
situaciones, personajes o ambientes que reaparecen de una obra a otra. […] mediante la lectura se va
configurando progresivamente un universo de expectativas creadas por la frecuentación, el intercambio y la
deliberación permanente que permite a los niños hacer anticipaciones a la vez que revisarlas cuando se
produce un quiebre entre lo esperado y lo que el texto plantee”.

Presentación

Este documento presenta un proyecto didáctico que articula propuestas de lectura y escritura en torno a la
obra de Hans Christian Andersen1

. Se propone la lectura de varios cuentos1

y de biografías del autor; la
producción de una síntesis biográfica del autor y de recomendaciones de los cuentos leídos y la edición de
un folleto dirigido a alumnos de otros años o de otras escuelas con las recomendaciones y la síntesis
biográfica.

Actividades Permanentes

Secuencias

Proyecto

o Organización y
funcionamiento de la biblioteca
del aula, espacio sistemático de
intercambio entre lectores. (Los
niños escuchan leer al docente.
Los niños leen por sí mismos)

o Situaciones habituales de
escritura de los niños por sí
mismos: agendar títulos leídos,
escribir apreciaciones o
comentarios breves sobre lo leído.
o Cartelera de
recomendaciones de libros,
espectáculos, programas de TV

o Seguir en la prensa una
noticia de interés.

o Reflexión sobre el lenguaje.

FORMARSE COMO LECTOR DE
LITERATURA

o Lectura de cuentos de Hans
Christian Andersen y producción
de un folleto sobre el autor, con
recomendaciones sobre los
cuentos leídos.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
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Etapas del proyecto

• El maestro lee los cuentos y abre un espacio de intercambio.

Los alumnos escuchan leer a su maestro las traducciones de los originales o buenas adaptaciones. En la
elección de la versión adaptada hay que tener en cuenta que, si bien hay muchísimas adaptaciones de
estos cuentos; algunas de ellas respetan el contenido de las historias pero presentan un relato mucho más
sintético, en el que se han eliminado pasajes que describen o presentan el mundo interior de los personajes,
de modo que el relato pierde riqueza y emoción. Otras simplifican demasiado el lenguaje, haciéndolo muy
semejante al lenguaje oral coloquial. En la elección de las versiones hay que considerar, entonces, no solo
la fidelidad al contenido de la historia sino a otros aspectos que hacen a la formación del lector de literatura,
que supone también acercarse a nuevos modos de decir y de narrar que no son los de la vida cotidiana,
además de conocer nuevas historias y autores.

El primer acercamiento de los niños con estos cuentos puede ser a través de la lectura del maestro porque
sortearán mejor los obstáculos que se les presentarían en una lectura independiente. En un momento
posterior, cuando ya los conozcan, pueden releerlos por sí mismos.

Las intervenciones docentes durante la lectura y en el intercambio posterior son la clave para profundizar las
interpretaciones de los alumnos. Algunas tienen un carácter general, se prevén en la lectura de cualquiera
de los cuentos; por ejemplo:

- leer los cuentos de principio a fin, sin sustituir palabras o frases;
- interrumpir la lectura -cuando se trate de relatos extensos como “la Sirenita “ o “La reina de
las nieves”- al final de un episodio para generar el deseo de seguir escuchando;
- recuperar el hilo argumental, si se ha interrumpido la lectura de un relato en clases anteriores;
- durante la lectura, variar el tono de voz para indicar cambios de personaje, transmitir
diferentes emociones y climas;
- después de la lectura, quedarse en silencio durante unos segundos para que todos puedan
disfrutar del clima creado y para facilitar la generación de comentarios espontáneos de los
alumnos;

- preguntar acerca de los sentimientos que haya despertado la historia, sobre algún fragmento
y/o personaje en particular y comunicar las propias impresiones como lector;
- escuchar los comentarios de los chicos, abrir a la opinión de los demás, recuperar diferentes
interpretaciones respecto de una misma cuestión y devolverlas al grupo destacando que son
opciones diferentes y se plantean para profundizar el intercambio,
- releer para disfrutar de un pasaje que ha sido elegido como particularmente hermoso,
divertido, romántico, triste, etc. o para precisar la interpretación de un pasaje difícil o dirimir
sobre aquellas que reflejan diferencias de opinión.
- Otras intervenciones son específicas del cuento leído.
Al finalizar el intercambio, se proponen escrituras que conserven comentarios sobre lo leído y
que sirvan de insumo para la posterior producción de recomendaciones.

• Leer información biográfica y elaborar apuntes.

A medida que avanzan en la lectura de la obra del autor, los alumnos leen o escuchan leer biografías de
Andersen extraídas de diversas fuentes (diccionarios enciclopédicos, Internet, revistas, etcétera).

- Primera situación de lectura:

Se trata, en primera instancia, de trabajar con textos accesibles a los alumnos, para que los niños puedan
leerlos por sí mismos y comentar luego entre toda la clase la información recogida. El docente puede
proponer que lean en parejas con el fin de alentar intercambios entre los lectores.
Antes de entregar el texto biográfico, les pregunta a los alumnos qué desean saber sobre la vida del autor y
escribe en el pizarrón una lista de temas o preguntas. El docente anticipa que probablemente encuentren
respuestas a esas preguntas y agrega otros temas a la lista, tales como viajes, su infancia, el éxito entre los
lectores.
Durante la lectura los ayuda a comprender algunos pasajes que pueden resultar oscuros y a identificar con
más facilidad los bloques de información.
Cuando las parejas finalizan la lectura, se conversa acerca de qué averiguaron sobre la vida del autor y se
analiza en qué medida la biografía leída dio respuesta a los interrogantes con que la afrontaron.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
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Luego del intercambio, los alumnos producen apuntes sobre la base de los datos relevados. Tales apuntes
pueden ser elaborados de manera individual o por dictado entre los participantes de la pareja de lectura. No
se trata de que recuerden de memoria los datos relevantes para luego apuntarlos, sino que comiencen a
comprender la importancia de la escritura para retener y reelaborar la información recogida cuando se lee
para estudiar un tema. En tal caso, es fundamental volver al texto todas las veces que sea necesario para
cerciorarse de que no se han olvidado o tergiversado datos importantes.

- Segunda situación de lectura

Luego de esta primera lectura se amplía la información a través de otras biografías más complejas. Son
textos valiosos por la información que contienen, pero menos accesibles para los alumnos; se trata de
fragmentos de biografías completas o de datos biográficos contenidos en una nota periodística, o una
reseña u otra publicación no dirigida originalmente a niños, por lo que el docente decide leer para toda la
clase.
Estas nuevas fuentes biográficas sirven para ampliar y precisar la información ya recogida e incluyen
algunos datos ya conocidos a partir de lectura anterior y otros nuevos, Se trata, entonces, de que los
alumnos registren solamente la nueva información que sirve para completar lo aprendido.
Cuando los alumnos escuchan leer, es el docente quien relee y destaca fragmentos que contienen
información que no debe olvidarse y conversa con los alumnos para decidir cuál es la información nueva
que pueden registrar y cuál puede descartar por ser conocida o poco relevante. Durante este intercambio
puede remitirlos a los apuntes que elaboraron en la lectura anterior, si fuera necesario, para comparar la
nueva información con la anterior o para corroborar datos que los alumnos recuerden.

• Producción de una biografía

Como se elaborará un único folleto que luego podrá multiplicarse, los alumnos producirán la biografía por
dictado al docente.
Los apuntes elaborados luego de las situaciones de lectura por sí mismo y a través del docente son
insumos para la elaboración del texto.
Antes de comenzar a dictar, el docente les proponer la realización colectiva de un plan de escritura que
quedará a la vista de todos hasta que se haya terminado de escribir la biografía.
Entre todos decidirán qué información van a incluir, qué datos no pueden faltar en una biografía, cuáles
pueden resultar interesantes para otro lector y cómo se organizará esa información. Durante el dictado, los
alumnos tienen a mano los apuntes.
Durante la textualización, el docente interviene para:

- leer a la clase lo que ya está escrito y preguntar cómo seguir;
- someter a la discusión del grupo las propuestas de los alumnos;
- señalar problemas que puedan pasar desapercibidos para los niños, por ejemplo: omisión de
información importante, desorganización de los datos, repetición innecesaria del nombre del
biografiado, desconexión entre diferentes parte del texto, etc.;
- remitir al plan para ver lo que ya está escrito y lo que falta;
- proponer diferentes alternativas de solución frente a problemas de escritura para que los alumnos

elijan una;

- leer todo el texto una vez concluido para ver si quieren realizar alguna modificación, supresión o

agregado.

Finalmente, puede realizarse una revisión diferida hasta alcanzar una versión que se considere satisfactoria.

• Producción de recomendaciones

Para escribir las recomendaciones de los cuentos leídos los alumnos cuentan con las escrituras posteriores
a la lectura en las que han registrado su opinión, especificando qué les gustó o no les gustó de cada cuento,
los sentimientos que les despertaron los personajes y la historia.
También, en diferentes momentos del año escolar, han leído recomendaciones escritas por otros alumnos,
el docente, el bibliotecario o un crítico, por lo que están familiarizados con sus propósitos.

Antes de escribir, la maestra los remite a los comentarios posteriores a la lectura, en especial a aquellos
aspectos del cuento que más los hayan impactado y que se convertirán en los motivos de la
recomendación. Además actualiza con los alumnos algunas características de las recomendaciones leídas,
por ejemplo: todas incluyen los datos de la obra recomendada (sin esa información el lector potencial no

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
34

podría encontrarla), hacen referencia a algún aspecto destacable de la obra; es decir la recomiendan por la
historia que cuenta, por el lenguaje que utiliza, por los personajes; si hacen referencia a la historia cuentan
algo pero suelen omitir el desenlace para despertar en el posible lector el interés por leerla; algunas aluden
a las ilustraciones cuando éstas son muy destacadas o juegan un papel relevante en la construcción del
relato. También suelen incluir frases que apelan al lector (“Te recomendamos leer este lindo cuento, te vas a
morir de miedo”). Estas características quedan apuntadas en un afiche a la vista de todos.

Los alumnos saben quiénes son los destinatarios de sus recomendaciones: a la hora de recomendar, las
argumentaciones sobre una obra pueden variar si se dirigen a alumnos más pequeños que a alumnos
mayores, a toda la escuela o a padres y otros miembros de la comunidad.

La escritura puede desarrollarse por dictado a la maestra o por dictado entre niños (por ejemplo, se pueden
formar parejas de alumnos que acuerden recomendar un mismo cuento; también puede haber escrituras
individuales. Es recomendable que si los alumnos no han escrito recomendaciones antes, la primera sea
una producción colectiva.
Cualquiera sea la forma de organización de la clase para escribir, se realiza primero un plan de escritura:
por un lado, si la producción es colectiva o en parejas resulta imprescindible ponerse de acuerdo antes de la
textualización sobre los motivos por los cuales se recomienda ese cuento; por otro lado, el plan sirve para
guiar la textualización, llevar el control de lo que ya se escribió y de lo que falta (aunque el plan puede
cambiarse durante el proceso de escritura).
Las situaciones de revisión se pueden organizar en parejas -por ejemplo, cada pareja revisa la propia y la
de otra- o colectivamente.

• Edición del folleto

Si los alumnos no están familiarizados con este tipo de producción, es necesario que circulen en la clase
diferentes clases de folletos para decidir cómo se puede organizar el propio: como un tríptico, un
desplegable de varias carillas, etc. Las decisiones de la edición tienen que ver con el color del papel, la
tipografía (tamaño, tipo y color de las letras), la distribución en el espacio de los textos y las ilustraciones,
creación de algunos títulos que sirvan para introducir los textos y capten la atención del lector y evaluación
de los niños de los diferentes efectos que pueden causar en los lectores, por ejemplo: “Opinan los lectores”,
“Tercero A recomienda” “Biografía de Andersen”, “Para saber más del autor”, “¿Sabés quién fue Hans
Christian Andersen?”. Cuando el folleto está editado, los alumnos pueden presentarlo en las aulas de los
otros cursos, previa preparación de lo que van a decir en esa presentación.

Proyecto 3

Lectura de cuentos tradicionales y de autor y producción de una Galería de brujas

Planificación de la Enseñanza

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Brujas de todos los tiempos

Propuesta para alumnos de 2do. Año
Material para el docente

Primer período

Actividad permanente

Secuencia didáctica

Proyecto

o Organización y funcionamiento
de la biblioteca del aula, espacio
sistemático de intercambio entre
lectores. (Los niños escuchan leer al
docente. Los niños leen por sí
mismos. Los niños escriben por sí
mismos)

o Lectura de cuentos. Situaciones

o Rincón de recitadores
(leer para compartir con
otros)

o Reflexión sobre el
lenguaje.

FORMARSE COMO LECTOR DE
LITERATURA

o Lectura de cuentos
tradicionales y de autor y
producción de una Galería
de brujas.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
35

de intercambio entre lectores.
o Situaciones habituales de
escritura de los niños por sí mismos:
agendar títulos leídos, escribir
apreciaciones o comentarios breves
sobre lo leído.

“Cuando los niños han leído numerosas obras narrativas que incluyen un personaje prototípico y han
participado en intercambios donde se promueven la comparación y el análisis de aquellos, se puede
plantear la realización de una ‘Galería de personajes’ y profundizar sobre sus características o crear los
propios[…]”17

.

Presentación

Este documento presenta un proyecto didáctico que articula propuestas de lectura y escritura en torno a
un personaje prototípico de los cuentos. Se trata de incluir a los niños en el mundo de la cultura escrita
con el propósito no solo de avanzar en el conocimiento del lenguaje escrito y en la adquisición de la
lectura y escritura convencional sino también, de profundizar saberes acerca de las brujas de todos los
tiempos, en interacción con los compañeros, el docente y en contacto con fuentes históricas y obras
literarias de autor y del patrimonio universal. Como producto final de este proyecto se propone una
galería de brujas con exposición de textos descriptivos acerca del mundo oculto de estos personajes.

Contextualización del proyecto

El proyecto se integra con las actividades habituales vinculadas con la organización, circulación y lectura
de materiales de la biblioteca del aula (ver La biblioteca en funcionamiento. Diseño curricular de Primer
Ciclo, Prácticas del Lenguaje, p. 89) En el contexto de estas situaciones el docente comparte con los
niños la lectura de diferentes cuentos18

. Luego de varias sesiones propone a los niños la lectura de
cuentos en torno a un personaje prototípico. Selecciona entonces, algunas versiones de cuentos
tradicionales y cuentos de autor en los que aparecen brujas. Es importante dedicar un tiempo en la
selección de las versiones teniendo en cuenta la vinculación de las acciones del cuento entre sí, la
creación de atmósferas, la descripción de personajes y lugares, las ilustraciones si las hubiere. Se trata
de ofrecer versiones cuidadas tanto a nivel de la historia como en su relato. Es probable que varios
textos sean conocidos por algunos niños, situaciones que también resultan interesantes para descubrir
nuevas impresiones. Es importante incluir también otros textos para ampliar el repertorio de cuentos
conocidos.

Etapas del proyecto

• Primera etapa: sesiones de lectura de cuentos con brujas. Comentarios y análisis del personaje.

“Un lector de literatura se forma leyendo obras literarias. Leer mucho, de todas las formas posibles, en
todos los momentos que se pueda, solos o con otros…Al hacerlo, se abren cada vez mayores
posibilidades de reflexión y de construcción de sentidos, se aprende a reconocer autores, géneros,
temas, personajes prototípicos[…]”19
.

En esta primera etapa se propone a los niños frecuentar cuentos tradicionales y de autor en torno a las
brujas20

. Durante dos o tres semanas el docente destina espacios de lectura en voz alta de los cuentos

17

DGCyE, “Escribir textos en torno de lo literario” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág. 108.

DGCyE, La Plata, 2008.

18

Puede consultarse DGC y E, “El maravilloso mundo de los cuentos tradicionales” en: Serie Curricular Prácticas del
Lenguaje nº 7. Propuestas para alumnos de 3º, 4º y 5º año. La Plata, DGCyE, 2007.

19

DGCyE, “Formarse como lector de literatura” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág 101.

La Plata, DGCyE, 2008.

20

Para la selección de estos cuentos sugerimos los siguientes textos:

Cuentos tradicionales con brujas:
Blancanieves y los siete enanitos de los hermanos Grimm.
Hansel y Gretel de los hermanos Grimm.
Jorinde y Joringel de los hermanos Grimm.
Rapunzel (cuento ruso)
Vasilissa la hermosa (cuento ruso)
Los cisnes salvajes, La sirenita, La Reina de las nieves de Andersen.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
36

seleccionados (ver en el Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje, pág 101 “Leer,
escuchar leer y comentar diversidad de obras literarias”) Estas situaciones ofrecen oportunidades para
comunicar a los niños las acciones que realizan los lectores expertos mientras se establece un vínculo
con textos de la tradición cultural. El docente contextualiza cada lectura y la presenta brevemente: “Hoy
les voy a leer un cuento que a mi me contaron cuando yo era chiquita, es una historia que ha sido
contada muchas veces y que tiene una parte que describe una casita que es muy especial…” Lee cada
cuento sin interrupciones, respetando cada texto y adecuando el tono y volumen de su voz a las
circunstancias del relato21
.
Luego de la lectura, se abre un espacio de intercambio sobre lo leído para comentar efectos y compartir
sensaciones, establecer relaciones con otros cuentos, hacer planteos u observaciones que permitan
releer pasajes con distintos motivos: corroborar interpretaciones, revivir escenas o apreciar la manera en
que están escritas. El docente focalizará la conversación sobre uno de los personajes prototípicos: el
comportamiento, los estados mentales y cualidades de las brujas (cómo se ven, qué sienten y qué
hacen). Es importante detenerse en analizar estas características que dan pistas al lector del avance del
relato y los modos de generar suspenso, miedo, tranquilidad en la historia.
Durante el recorrido de estas lecturas los niños comenzarán a notar particularidades y diferencias entre
las brujas de cada cuento, sobretodo entre las brujas de los cuentos tradicionales y aquellas de los
cuentos de autor. El docente propone entonces, organizar de manera colectiva un cuadro comparativo
donde se apuntan datos sobre la bruja de cada obra leída22
:

TÍTULO DEL
CUENTO

BRUJA

CARACTERÍSTICAS
(cómo se ve, qué hace, qué siente)

Blancanieves
y los siete
enanitos

La reina
malvada

Anciana encorvada
Nariz ganchuda

Envidiosa
Se pone verde, amarilla y pálida cuando se enoja.
Pregunta al espejo quién es la más bella del reino.
Prepara una cinta de seda, un peine y una manzana
envenenados para matar a Blancanieves

Vassilissa la
hermosa

Baba Yaga

En el transcurso de las lecturas estas situaciones se pueden alternar y combinar con situaciones donde
los niños siguen en su texto la lectura del docente o leen por sí mismos (puede haber ejemplares en la
biblioteca del aula o de la escuela o bien, proveer a los niños fotocopias del cuento). Para ello, una vez
que el cuento ha sido leído por el docente y todos los niños conocen ya la historia y están familiarizados
con los personajes se puede solicitar que localicen en el texto –de manera individual o en parejas- los
pasajes descriptivos de los personajes que se están comparando para completar el cuadro. En algunos
casos esta tarea puede resultar relativamente sencilla para los niños. Si el texto dice “… una mujer vieja
y encorvada salió como arrastrándose” los niños pueden escribir lo mismo o bien, “vieja y encorvada” o
“sale arrastrándose”. Pero también puede suceder que el texto diga: “De pronto, los árboles empezaron a
sacudir sus ramas y las hojas comenzaron a crujir. La vieja bruja estaba llegando” y el dato no está
demasiado explícito para los niños, situación ante la cual se requiere de la intervención del docente que

Hay hechiceras en las historias de la Mitología Griega: Circe, Casandra, Medea y también en las historias de Arturo
y los caballeros de la Mesa Redonda: Morgana le Fay.
Cuentos de autores contemporáneos:
http://www.imaginaria.com.ar/04/7/brujas.htm
Harry Potter de JK Rowling.
Crónicas de Narnias de CS Lewis.
El maravilloso mago de Oz, de LF Baum.
Las Brujas de R Dahl.

21 Para profundizar sobre la situación didáctica donde el maestro lee a los alumnos y abre espacios de opinión, se
puede consultar:
- Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº 1. Lectura de cuentos e intercambio de opiniones
entre lectores” en Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de
Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001.
- Lerner Delia (coord); Cuter ME, Lobello S, Torres M. “Yo leo, tu lees, él lee” en Aportes para el desarrollo curricular.
Prácticas del lenguaje. Leer y escribir en primer ciclo. Dirección de Curricula. Gobieno de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, 2001.

22

Nemirovsky, M: “Personaje prototípico de cuento” en: Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños.

México, Paidós, 2001.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
37

ayude a advertir que esa expresión dice algo acerca de la característica del personaje. Las frases se
pueden transcribir textualmente respetando el uso de las comillas. Si los niños desconocen el empleo de
estas marcas, es una buena oportunidad para informarlo.
La lectura sostenida de los cuentos brinda un marco de referencia y oportunidades para desarrollar
actividades habituales de escrituras tanto colectivas como individuales (ver Profundizar, conservar y
organizar el conocimiento, en el ámbito Las prácticas del Lenguaje en la formación del estudiante,
Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág. 104). Durante este momento el docente
puede proponer a los niños prácticas como las que se mencionan a continuación.
a) Organizar una agenda colectiva de lectura preparada en un afiche:

AGENDA DE LECTURAS

MATERIALES LEÍDOS

Blancanieves y los siete enanitos

X

Hansel y Gretel

X

Rapunzel
Vassilissa, la hermosa

X

Paca y Poca y su gato Espantoso

b) Registrar en fichas lectoras los cuentos leídos en clase que se ofrecen en calidad de préstamo:

CAMILA GARCÍA
TÍTULO

PRÉSTAMO

DEVOLUCIÓN

Rapunzel

9 de mayo

12 de mayo

La bruja Mon

16 de mayo

c) Agendar en el cuaderno los títulos leídos con una breve apreciación
d) Imaginar un nuevo episodio en la historia (un nuevo intento de Hansel y Gretel para volver a la casa
de sus padres y no perderse en el bosque, otra manera de Joringel de rescatar a Jorinde del castillo de
la bruja).
Todas o algunas de estas prácticas pueden continuarse durante los siguientes momentos.

• Segunda etapa: lectura de textos informativos con toma de notas

“Las prácticas del lenguaje son modos de acceso a los contenidos y, por eso, forman parte de lo que los
niños deben aprender en el aula. Para estudiar o saber más, el docente propone a los niños leer mucho-
por sí solos o siguiendo la lectura del adulto-, confrontar información ofrecida en diferentes fuentes,
hablar y escribir –por sí mismos o por dictado al docente- en condiciones de enseñanza donde él media
entre los alumnos y los textos”23
.

En esta etapa se espera ofrecer oportunidades para introducir a los niños en una práctica de estudio y a
su vez ayudarlos a avanzar en el aprendizaje del sistema de escritura y en el lenguaje que se escribe.
Durante la etapa de lectura de cuentos los niños suelen plantear dudas o interrogantes vinculados con el
personaje (“¿dónde viven las brujas?”,“¿con quiénes conviven?”,“¿se casan?”,“¿tienen hijos?”,“¿qué
elementos utilizan para preparar sus pócimas?”). Con el propósito de dar respuesta a estas preguntas y
profundizar sobre las características de las brujas el docente organiza situaciones de lectura con textos
informativos24

de los cuales es posible sistematizar algunos contenidos referenciales: origen de las
brujas, fisonomía, hábitat, ayudantes o familiares que la acompañan, elementos que utilizan, poderes y

23

DGCyE, “Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante” en Diseño Curricular de Primer Ciclo, Prácticas

del Lenguaje. Pág. 114.

24

Algunos textos sugeridos para esta tarea:
- Textos informativos sobre brujas:
El mágico mundo de las brujas de R. Rosaspini y M. Morales. Ediciones Continente.
Brujas del mundo de J. Arroyo y P. Zamboni. Ediciones B.
El mágico mundo de los magos de M. Morales. Ediciones Continente.
El gran mundo de los seres fantásticos. Ed. Norma.
- Páginas en Internet.
http://www.7calderosmagicos.com.ar/Sala%20de%20Lectura/Informes/Brujas.htm
http://www.magiciencia.com.ar/magia/brujeria/brujas/index.html
http://www.brujasybrujos.com/historia.htm

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
38

maldiciones que realizan. Para abordar con los niños la complejidad de estos textos y favorecer su
comprensión, puede realizar una lectura global en voz alta, deteniéndose en algunos pasajes para hacer
comentarios, dar ejemplos, ampliar con explicaciones y otras informaciones afines. En otros pasajes,
enfatiza con su gesto y su voz algunas expresiones para tener en cuenta, o acelera su lectura o saltea
párrafos cuando no ofrecen utilidad a los propósitos que lo guían.25
Cuando los niños comienzan a leer de manera autónoma, el docente puede proponerles situaciones de
lectura por sí mismos de textos o fragmentos de textos seleccionados. Para ello, los niños podrán tener a
la vista el texto mientras el docente lo lee y también desarrollar instancias de lectura para hacerlo por sí
solos en interacción con sus pares (ver Lectura y adquisición del sistema de escritura, pág. 141 Diseño
curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje).

Luego de la lectura selecciona algunos temas para comentar o discutir con los niños y favorecer su
comprensión. Para ello repone información vinculada a través de la consulta a otras fuentes, ayuda
establecer relaciones entre lo que ya saben los niños y los conocimientos nuevos que aporta el texto,
orienta la búsqueda de marcas o claves lingüísticas del autor para reconstruir ideas, relee fragmentos
que resultan importantes para confrontar interpretaciones encontradas, plantea nuevos interrogantes
para satisfacer con nuevas lecturas.
Con el propósito de organizar y conservar memoria de la información obtenida a través de la lectura, el
docente plantea situaciones de toma de notas en forma colectiva, en pequeños grupos o individual. Por
medio de punteos o sucesiones de ideas expresadas y reformuladas con apoyo de los textos fuentes,
uso de puntos, flechas, subrayado de palabras o frases claves y recuadros, la toma de notas es una
situación que resulta provechosa para adquirir gradualmente un comportamiento lector-escritor propio en
contexto de estudio con el fin de reelaborar, organizar y distribuir en el espacio gráfico la información
recogida. Es conveniente que el docente explicite esta práctica frente a los niños en el pizarrón o en un
papel afiche durante las primeras notas para luego alternar y combinar con instancias donde puedan
hacerlos por sí mismos o en parejas (por ejemplo, realizar dos o tres tomas de notas colectivas con
textos más extensos y complejos, y dos o tres tomas de notas en parejas y luego individuales con textos
más breves).

• Tercera etapa: producción de la Galería de Brujas

[En las situaciones de escritura] se ponen en acción las prácticas que los escritores ejercen también
fuera de la escuela: planificar el texto considerando para quién se lo escribe y con qué propósito, pensar
qué escribir y cómo hacerlo, revisar y ajustar el texto en torno de los objetivos, los modelos y los
destinatarios.26

A partir de este recorrido, que incluyó lecturas literarias e informativas, comentarios y toma de notas
acerca de aspectos distintivos del personaje, el docente invita a los niños a producir una Galería de
brujas creada por ellos cuyos destinatarios serán otros niños de la escuela y las familias. La propuesta
incluye una actividad colectiva y otra en parejas que consiste en realizar la ilustración del personaje con
la producción escrita que lo caracterice. Es importante conversar con los niños y registrar en un papel
afiche los acuerdos grupales que definen el producto, propósitos, destinatarios y agenda semanal de
acciones más importantes a realizar. La explicitación de estos compromisos funciona como un
organizador del proyecto.
Primeramente, el docente plantea a los niños la escritura de un texto colectivo que incluya “lo que
aprendieron sobre las brujas”. Por tratarse de una producción por dictado al maestro, resulta una
situación provechosa para que los niños como dictantes deleguen el acto de materializar la escritura al
docente y se centren en la composición del texto (ver Escritura y adquisición del sistema de escritura.
Pág 147. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje) De manera que el docente tiene
oportunidad de hacer evidente ciertos aspectos del proceso de escribir: planificar algunas ideas previas a

25

Para profundizar sobre la situación didáctica en donde el docente lee textos difíciles, se puede consultar:

-Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº4. Escuchar-leer lo que no ha sido escrito para
niños”. en Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de Innovaciones
Educativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001.
-Lerner Delia y otros, “Leer textos difíciles” en: Lerner, D; Lotito, L; Lorente, E; Levy, H; Lobello, S y Natali, Práctica de la
lectura, práctica de la escritura. Un itinerario posible a partir de cuarto grado. Documento Nº 4 de Actualización
Curricular en el Área de Lengua. pág 68-83. Buenos Aires, G.C.B.A., 1997.
-Castedo, Mirta “Saber para leer o leer para saber” en: Castedo, M; Siro A y Molinari C. Enseñar y aprender a leer.
Jardín de Infantes y primer ciclo de la Educación Básica. Buenos Aires, Novedades Educativas. 1999.

26

Escribir textos en torno de lo literario. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje (p. 98)

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
39

la producción del texto, decidir y sostener la persona del enunciador, releer mientras se escribe, hacer
consultas para asegurarse que el texto diga lo previsto y como lo expresan los textos que se han
abordado, reflexionar durante la revisión sobre aspectos puntuales del escrito (repeticiones innecesarias,
inclusión de conectores, empleo de palabras o expresiones específicas) y de la práctica de dictar […]27

La tarea en parejas se desarrollará en varias clases de tiempos extensos durante 2 ó 3 semanas ya que
se trata de elaborar un texto que los niños deberán idear, componer y revisar en varias ocasiones. En el
transcurso de las clases se continuará con la lectura y comentario de más cuentos. Luego de discutir en
grupo sobre qué cosas se van a tener en cuenta para la descripción, cada pareja esboza el dibujo del
personaje creado en forma provisoria y define/puntea las particularidades del brujo o la bruja en función
de las categorías acordadas (pueden consultar para tal fin el cuadro comparativo en donde se registraron
datos de las brujas de cada cuento y el texto colectivo):

- Nombre
- Aspecto físico
- Lugar donde vive
- Vestimenta
- Elementos de uso
- Ayudantes/acompañantes
- Poderes

Con estos primeros datos la pareja elabora un primer borrador del texto acorde a la ilustración. Para
escribir de a dos, los niños deben conversar y ponerse de acuerdo explicitando problemas propios de
todo escritor: qué y cómo ponerlo, con qué palabra o expresión queda mejor, resolver algunas dudas
acerca de la ortografía o separación de las palabras. En algunas momentos el docente puede recordar a
las parejas que alternen sus roles diferenciados al escribir; mientras uno dicta, el otro escribe. En este
momento de la escritura el docente enfocará principalmente sus intervenciones tratando de no
descentrarlos del proceso de escritura: se acerca a cada pareja para conversar acerca de lo escrito,
relee lo realizado hasta el momento, presta su mano para que le dicten, orienta la consulta a los cuentos
conocidos y producciones colectivas, controla en el punteo si están todas las cosas que deben figurar en
el texto, responde preguntas y resuelve dudas ortográficas promoviendo algunas estrategias (emparentar
desde lo lexical la palabra que se desea escribir con alguna otra que se conoce y no se duda, recurrir a
la agenda de lectura donde figura la palabra en un título). Se trata de garantizar la posibilidad de recurrir
a informantes –docente, compañeros- y consultar fuentes escritas, lo que implica incursionar en los
textos conocidos, releer y copiar selectivamente (por ejemplo, localizar las palabras mágicas de la bruja
baba Yaga, los ingredientes de los preparados de Liliana, la bruja urbana) Es importante que los textos
estén a disposición de los niños para que puedan ser consultados.

Es probable que esta situación dure varias clases. De ser así, el docente puede entregar nuevamente los
escritos en forma normalizada para su continuación. Pasa en limpio los textos o los transcribe en
computadora sin corregir aquellas cuestiones que serán objeto de trabajo con todo el grupo (la
separación de palabras, las mayúsculas, la puntuación, la ortografía de las palabras más comunes en
esos textos: varita mágica, caldero de hierro, hechizo, lechuza…) Retomar el texto así presentado ayuda
a los niños a releer lo escrito y pensar cómo seguir y revisar cuestiones vinculadas al contenido (si se
entiende, si el texto no se contradice con el dibujo, si falta poner algo ya acordado previamente)28

Durante este proceso de escritura el docente destina algunos momentos de reflexión y discusión acerca
de aspectos discursivos, gramaticales u ortográficos en el marco de la producción del texto (ver La
reflexión sobre el lenguaje. Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje) Para ello,
selecciona algunos textos para discutir y resolver con los niños ciertos problemas de escritura
recurrentes en el grupo: organización del texto a modo de lista (yuxtaposición de frases u oraciones),
repeticiones de ocurrencias verbales (muchos “tiene”) y ausencia de algunos signos de puntuación
(puntos y comas para enumerar, etcétera).

27

Para profundizar sobre la situación didáctica en donde los alumnos dictan al docente, se puede consultar:
Castedo M, Molinari C, Torres M, Siro, A (2001) Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua Primer ciclo.
Actividad Nº 5 “Dictado al maestro”. Programa Nacional de Innovaciones Educativas – Ministerio de Educación de la
Nación: Buenos Aires.

28

Para profundizar sobre la situación didáctica en donde los alumnos escriben por sí mismos, se puede consultar:
-Castedo Mirta; Molinari Claudia; Torres M; Siro, Ana, “Actividad Nº7 Escribir por sí mismos” en Propuestas para el aula.
Material para docentes. Lengua Primer ciclo, Programa Nacional de Innovaciones Educativas, Ministerio de Educación
de la Nación, Buenos Aires, 2001.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
40

Luego de este intercambio, entrega los textos que los niños están escribiendo para revisarlos.
Seguramente quedarán otros aspectos del texto a revisar que pueden ser objeto de reflexión y
enseñanza en otros momentos de la secuencia.

Como la galería de los personajes está a disposición de otras personas de la escuela y también de las
familias, se dedicará todo el tiempo necesario para que el grupo llegue al máximo en sus posibilidades
de corrección de los textos y solo se dejarán sin corregir aquellas cuestiones que están fuera del alcance
de los niños en ese momento.
Para editar las producciones, los miembros de cada pareja transcriben en forma alternada el propio texto
definitivo. Durante esta actividad la pareja también puede tomar algunas decisiones finales de revisión.
Finalmente cada pareja colorea el dibujo con empleo de determinados materiales gráfico-plásticos y
realiza el armado final en un nuevo soporte. Esta última tarea se puede realizar con aportes y
sugerencias del profesor de plástica, si lo hubiere.
Los trabajos escritos con sus correspondientes ilustraciones se exponen en la cartelera del hall de la
escuela a disposición de los destinatarios.

Esta etapa puede finalizar con una exposición oral29

. Para ello, el docente propone a los niños visitar
otros grupos de la escuela “que saben poco del tema” para comunicar oralmente lo que aprendieron
sobre las brujas. Puede organizar subgrupos para que cada uno tome distintos subtemas para comentar.
O bien, ante la presencia de varios grupos de 2°año, cada uno toma un subtema diferente para
intercambiar información entre sí. Hablar para otros luego de haber leído, comentado y apuntado sobre
un tema requiere destinar espacios de tiempo con los niños para planificar lo que se va a decir y ensayar
la exposición (cómo captar el interés del auditorio, mostrar o señalar imágenes u otros recursos
materiales que sirven de apoyatura[…]).
Al finalizar el proyecto es importante destinar un tiempo para evaluar con los niños lo aprendido tanto
desde lo vincular y la modalidad organizativa de trabajo como así también, desde las prácticas de
lectura, escritura y oralidad desarrolladas30
.

Algunas situaciones complementarias

A partir de la lectura de los cuentos seleccionados el docente propone ver adaptaciones en cine, video o
teatro. Sería interesante comentar las semejanzas y diferencias con lo leído e identificar recursos propios
de otros géneros (la música en el cine, juego de luces y ambientación de escenarios en el teatro). A los
fines del proyecto, se sugiere focalizar en la entrada y caracterización de los personajes que se están
analizando.
También se puede organizar una galería de brujas de los dibujos animados o series de televisión. (la
bruja Hazel, Madam Mim, la bruja Cachavacha, Evil-Lyn de la serie He-man, la bruja aburrida de las tres
mellizas, Hechizada, Sabrina la bruja adolescente, entre otras).

29

“Los niños narran o exponen oralmente ante un auditorio” en Situaciones Pág. 88 y “Exposiciones” en Comunicar lo
aprendido. Ámbito: Las prácticas del lenguaje en la formación del estudiante. Pág. 113. D.C. 1°Ciclo. P. del L.

30

Consultar DGCyE, “Evaluación” en Diseño curricular de Primer Ciclo, Prácticas del Lenguaje. Pág.113; 127; 140. La

Plata, DGCyE, 2008.

El diseño curricular en la escuela: Prácticas del Lenguaje EP 1
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