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_Supervisión docente

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Supervisión 'políticamente correcta' Fernando Giménez Natale, Buenos Aires, 2010 Lamentablemente el sentido de la frase 'políticamente correcto', es utilizada

vulgarmente para referirse a los 'políticos', o por extensión, a quien ocupa una posición directiva. En ese contexto, la 'corrección' del personaje aludido, remite, casi inexorablemente, a aquello que 'representa' ante cualquier audiencia pública, por ejemplo a través de un discurso captado para las cámaras de los medios de comunicación. Triste, por cierto, es la disociación que conlleva esta mirada superficial --entre la 'representación' y la 'realidad'--, por el mensaje delusorio que proyecta sobre lo 'político'. A pesar de la ambigüedad del título, no incurro en un ejercicio de 'marketing político', en el sentido de enunciar tácticas directivas imprescindibles para mantener la imagen 'política' en alto, mientras se ejerce la supervisión de docentes. Por el contrario, busco rescatar otro sentido para la frase, esto es transparentar la. matriz política -- presente en cualquier actividad social, incluidas las escolares-- para incrementar la complejidad del análisis de la organización escolar en trance de revisión. Supervisión docente y complejidad A lo largo de la historia de la educación, los enfoques sobre la supervisión han ido variando en sintonía con los diferentes paradigmas filosófico-políticos vigentes. Aunque sería muy interesante historiar estos cambios, digamos que lo sorprendente, es que a nivel de las prácticas, permanecen depositados --en representaciones mentales de directivos y docentes-- como capas geológicas, en una suerte de sincretismo ideológico. Por eso, no sorprende que exista muchas veces, una fuerte disociación entre los enunciados de la supervisión --plasmados en documentos o discursos-- de su implementación en el nivel de las prácticas cotidianas. Dicho de otra manera, una cosa es la filosofía desde donde se asienta el proceso de supervisión, y otra muy distinta, la práctica de la supervisión. De esta manera, muchos enfoques sobre la supervisión que --en principio-- apuestan al desarrollo profesional, la generación de confianza y colaboración entre colegas, terminan convirtiéndose en instrumentos burocráticos de control de errores y de alineamiento de las conductas docentes. Conceptualmente podríamos aceptar que el proceso de supervisión docente, es un proceso de soporte institucional destinado a ayudar a los docentes a descubrir y construir conocimientos y habilidades profesionales con el objeto de mejorar las prácticas de la enseñanza. En ese sentido contribuye al desarrollo docente, por ende, mejora la calidad de la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos, y finalmente, repercute en la calidad del colegio en su conjunto. Aún cuando coincidiéramos en este fundamento filosófico, delinear políticas y técnicas de supervisión en una organización escolar nos exigiría pensar, cuáles son las variables que hacen que las escuelas funcionen como lo hacen, y, antes de eso, elegir la perspectiva epistemológica desde donde fundamentar ese particular modo de pensar: ¿simple o complejo?.

porque están inextricablemente unidos al crecimiento profesional. La perspectiva de la complejidad. tampoco podemos desentendernos de procesos colectivos entre docentes. De tal manera. y donde el orden y la estructura coexisten en diferentes escales de tiempo. De esta manera la organización escolar. Para entender el gran contraste que existe entre el Paradigma de la 'Complejidad' y el 'Clásico-Mecanicista'. como el de la innovación y la creación de conocimiento. direcciones y sentidos.. ". dedico los próximas secciones para ver.aquellas actividades que se llevan a cabo dentro de las organizaciones para adquirir. en primer lugar qué hay detrás de la trama política de la organización. supone la presencia de un complejo sistema de fuerzas y relaciones que interactúan con diversas intensidades. la matriz micropolítica de las escuelas se entiende como "las estrategias con las cuales los individuos y grupos que se hallan en contextos educativos tratan de usar sus recursos de poder e influencia a fin de promover sus intereses"2. nos permite estudiar realidades sociales. no pueden ser soslayados los factores emocionales que inciden en los procesos de cambio. sinergias y complementariedades. comencemos a construir un modelo sobre la organización escolar. sin perder la trama MICROPOLÍTICA de la escuela. es considerar lo desconocido como una realidad propia del modelo. En este modelo. inmerso en un medio interno caracterizado por desorden y variabilidad. generando antagonismos. podremos sí. Pero además. presenta procesos no ordenables y programables desde el exterior. espacio y organización Este enfoque epistemológico ha cambiado el paradigma 'mecanicista' de las ciencias clásicas. El concepto. donde nos interesa rescatar procesos centrales como son el DESARROLLO DOCENTE y la MEJORA ESCOLAR. . podemos enunciar algunas características aplicadas en el campo disciplinar de la Sociología de las Organizaciones (ver Cuadro I). Abordar el análisis de la organización desde un pensamiento complejo. Lo Político Para la Sociología de la Educación. donde los eventos y conductas tienen múltiples causas y consecuencias. se especifica en conexión a tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa: a) los INTERESES de los actores (usan recursos de poder e influencia para promover sus intereses).y la realidad estudiada.. hasta la Sociología. la Economía y la Política --entre otras ciencias 'blandas'--. entender las interacciones que estos importantes procesos de cambio mantienen con el de la SUPERVISIÓN. o también. para pasar luego a definir que entendemos por DESARROLLO DOCENTE y MEJORA ESCOLAR. Planteada esta perspectiva de lo 'complejo'.El estudio de los sistemas complejos1 nos ha llevado a la articulación de un marco conceptual y metodológico que ha trasvasado los límites de las ciencias 'duras' como la Física y está siendo aplicado desde la Biología. b) el mantenimiento del CONTROL de la organización y c) los CONFLICTOS alrededor de la política4. este paradigma nos alerta sobre la distancia entre quien observa el fenómeno social --con sus percepciones y marco conceptual-. Sólo de esta manera. tomar en cuenta todas las variables posibles. desarrollar y usar el poder y otros recursos a fin de obtener los resultados que uno prefiere en una situación en la que hay incertidumbre o disentimiento"3.

desarrolla modelos de entendimiento.delimitan lo que es posible verse. no es trivial respecto de un enfoque reduccionista e instrumental. La interpretación es el proceso que traduce los eventos. para funcionamiento interactivo de las reconstruir la conducta del todo. Realidad social como sistema no Reduccionismo: La realidad social trivial.Cuadro I: Paradigmas epistemológicos de la Organización Social MECANICISTA Entidad social orientada a metas. 2006. Desde una perspectiva instrumental queda definida por sus objetivos. y WILENSKY. debe puede desarmarse para el análisis de observarse la trama de relaciones y el las partes por separado. creencias y los valores de los integrantes ABORDAJE CONFLICTO Desviación que debe resolverse. estrategias. flexibilidad y adaptación de la estableciéndose relaciones en una sola organización dirección Supone la dinámica de la realidad organizacional. 2001. normas. con un sistema de actividades estructuradas intencionadamente con un límite identificable. partes Máquina Ser vivo CAUSALIDAD TIPO DE ANÁLISIS IMAGEN (Basada en JACOBSON. jerárquicamente. no el resultado factor explicativo de las conductas lineal de la programación de las individuales y organizacionales. procedimientos. obtiene significados y arma esquemas conceptuales Rescata aspectos particulares en diferentes tipos de organizaciones sociales QUÉ ES ORGANIZACIÓN MODELO ESTRUCTURA Presume que los sistemas sociales se La estructura es un elemento de la organizan. como fenómeno emergente. uso de poder. conductas de sus miembros. estructura formal La organización empresaria sirve de modelo universal para cualquier otro tipo de organización social COMPLEJO Conjunto de personas tratando de dar sentido de lo que está pasando alrededor. no descomponible. ocurre que las categorías de análisis --propias de cada enfoque-. M. se Aceptación de la confrontación como inhiben las confrontaciones canalización de los conflictos Policausalidad: la organización es un Lineal: Estímulo-Respuesta. a través de las formalizaciones. 1989) Ver o entender la organización desde una perspectiva micropolítica. reglas y normas que regulan su funcionamiento Reconoce la presencia de aspectos no racionales en los comportamientos de la organización. WEICK. vinculados con los objetivos. ETKIN. . de aquello que queda invisible (ver siguiente cuadro).

bien porque poder autoridad es deliberadamente negada-. entonces. como la disputa ideológica neutralidad deológica parte sumergida de un iceberg. ¿Cuando podemos decir que un docente desarrolla profesionalmente? Podríamos coincidir en que el 'DESARROLLO DOCENTE'7.particular6.Está claro que desde la perspectiva instrumental --bien porque está velada (BALL. Sin embargo. No se actividad política toma de decisiones trata de excluir las categorías de los dos enfoques. sino de transparentar la control consentimiento matriz micropolítica. la literatura disponible. Por otro lado. porque es: ". donde los docentes desarrollan sus creencias. es un proceso a través del cual un docente transita desde un estadio profesional inferior a otro superior.aprendiendo. convierte por tanto a aquél en un proceso interno al docente. Una forma alternativa de pensar la AGENCIA DOCENTE --dentro de las políticas de desarrollo profesional en juego-plantearía la necesidad de propiciar el diálogo a través de las diferencias y el interés de los docentes para indagar caminos alternativos para verse --a sí mismos y a sus prácticas-. percepciones.. experiencias. Si adoptamos la perspectiva micropolítica. Parece fácil mover un témpano cuando vemos conflicto consenso sólo su parte emergida y visible. 1989) la dimensión micropolítica.sino como una cualidad del compromiso de los docentes con los contextos de acción. pero otra cosa muy distinta es hacerlo. señala que el proceso resulta de difícil conceptualización. no debe ser entendida como una 'capacidad' --menos como una capacidad individual-. significados e interpretaciones de los docentes. En algún punto. por intereses motivación todo lo que subyace invisible. y así emerge el concepto central de 'AGENCIA'5 docente. la AGENCIA docente. ya sea dentro del aislamiento de su clase o manifestando una falta de compromiso. se constituye en datos relevantes para indagar la organización escolar. En ese sentido. MICROPOLÍTICO REDUCCIONISTA INSTRUMENTAL ■ CLAVES SUPERVISIÓN Una forma de ver la AGENCIA DOCENTE reside en la capacidad del docente de ignorar las observaciones que se le hacen desde la Supervisión..de maneras distintas. Esta asociación entre desarrollo y aprendizaje. se sostiene que las condiciones que deben prevalecer para que ocurra el aprendizaje adulto son las siguientes: ■ el adulto debe reconocer el valor que para él tiene el aprendizaje. en parte porque está asociado a otro proceso todavía más complejo de entender como es el 'aprendizaje' del docente. .ocurre que una parte del funcionamiento de la diversidad de metas coherencia de metas organización queda oculta. Ahora bien. sino como algo que es alcanzado en y a través de su compromiso con una situación --temporal y relacional-. la vinculación entre desarrollo y aprendizaje docente remite a los factores que condicionan el aprendizaje de adultos9. conocimientos y prácticas. tantos las ideas. tampoco puede considerarse la AGENCIA. como una 'posesión' del individuo. mientras simultáneamente reconocen los sentimientos asociados con el cambio"8.

sino recibir retroalimentación sobre la naturaleza de los cambios que van produciéndose a lo largo de dicho proceso. el proceso a través del cual el docente mejora el desempeño (desarrollo funcional). incorpora nuevas FUNCIONAL: proceso a formas a su práctica través del cual se INTENCIONAL: aumenta su compromiso modifica el desempeño PRODUCTIVA: produce más recursos o incremento su eficacia (Basado en EVANS. como la naturaleza y sentido de la oportunidad necesarias para su posterior comunicación.■ ■ el proceso debe estar básicamente autodirigido. por el otro. Es decir. puede analizarse desde dos niveles constitutivos: por un lado el proceso a través del cual el docente modifica las actitudes hacia el trabajo (desarrollo actitudinal). por último. Elementos clave para la apropiación por parte del docente de retroalimentación sobre su práctica . no sólo el compromiso del docente con el cambio profesional. el proceso debe estar centrado en la resolución de problemas y los tópicos abordados deben tener relevancia práctica y aplicación inmediata de acuerdo a los intereses del adulto. 2001) ■ CLAVES SUPERVISIÓN Es tan importante la pertinencia y la calidad de la información recolectada y analizada a través de la supervisión de docentes. el proceso de DESARROLLO DOCENTE. la motivación para aprender debe estar principalmente relacionada por factores internos al adulto. es un proceso que requiere. Estas características del cambio no son mutuamente excluyentes y de hecho pueden estar interrelacionadas. y. ideas y creencias través del cual se profesionales modifican las actitudes hacia el trabajo MOTIVACIONAL: mayor propensión para fijar metas que contribuyen a satisfacer el ejercicio profesional PROCEDIMENTAL: amplía los procedimientos que utiliza. Partiendo de estas distinciones. Cada uno de estos dos elementos refleja una serie de características específicas de cambio (ver Cuadro II).cuando desde la percepción del propio docente se observa una mejora a través del proceso en las dos dimensiones profesionales. se considera que hubo un cambio profesional --definido como DESARROLLO DOCENTE-. Cuadro II Elementos constitutivos del proceso de desarrollo docente E LEMENTOS C ARACTERÍSTICAS DEL CAMBIO DOCENTE INTELECTUAL: aumenta su capacidad reflexiva y analítica ACTITUDINAL: proceso a IDEOLÓGICA: incrementa el conjunto de conceptos. Precisando. ■ ■ se deben utilizar como recursos la reserva de experiencias propios del adulto.

una escuela que mejora es aquella que aumenta tanto su CAPITAL INTELECTUAL (CI) --especialmente su capacidad de transferir conocimiento--. Los cuatro conceptos centrales definidos anteriormente --RESULTADOS. de igual forma.¿Cuándo podemos decir que una escuela mejora? Consideremos ahora el sistema macro de la escuela. promueve la innovación y la creación de conocimiento. como su CAPITAL SOCIAL (CS) --especialmente su capacidad de generar confianza y sostener redes de vinculación--. Al intentar dar cuenta de qué es lo que hace que una escuela funcione mejor. ■ ■ ■ ■ 'CAPITAL SOCIAL'12. Se presentan redes potentes con normas de reciprocidad y ayuda mutua. abordamos el campo disciplinar denominado 'MEJORA ESCOLAR'10. amenaza la calidad de los resultados morales de los alumnos. con el fin de alcanzar los RESULTADOS de excelencia intelectual y moral. porque esto sostiene la transferencia de elevadas estrategias de colaboración y aprendizaje entre ellos.daña la capacidad de la escuela para cualquier tipo de mejora. mediante la utilización de elevadas estrategias de DESARROLLO DOCENTE (DD) --basadas en la evidencia del aprendizaje de qué es lo que "funciona bien". No se puede hablar de los aspectos cognitivos (o intelectuales) y sociales (o morales) como si fueran independientes o conflictivos. . El CS aparece como lubricante de la transferencia de conocimiento sobre la cual la movilización del CI de una organización depende"17. 'DESARROLLO DOCENTE'14. Una cultura organizacional de este tipo. CI y DD-permiten establecer una serie de relaciones complejas 16. En primer lugar la relación entre CS y CI es fundamental. invierten sustancialmente en construcción de CS entre los docentes. la gente comparte fácilmente su conocimiento (moral o intelectual). En este medio. Las escuelas altamente orientadas a la mejora. Negar los aspectos sociales y morales de la vida escolar por miedo a distraerse de aquellos aspectos cognitivos e intelectuales. Más bien el dominio moral requiere ser cultivado para proveer las condiciones para lograr una transferencia de conocimiento satisfactoria requerida para optimizar la movilización de capital intelectual18. no reconocer que el CS soporta la transferencia de conocimiento --esencial para la máxima movilización del CI-. 'RESULTADOS INSTITUCIONALES'15. y como consecuencia en aquello que es relevante de ser supervisado. analicemos la interrelación de cuatro conceptos fundamentales que operan dentro de un modelo de 'EFICACIA Y MEJORA ESCOLAR'11 (ver Figura I). 'CAPITAL INTELECTUAL'13. "En efecto un alto nivel de CS se vincula con altos niveles de confianza entre los actores. Dentro de éste campo. El modelo sostiene la necesidad de realizar un cambio en lo que debe constituirse en aspectos centrales de cualquier proyecto que apunte a la mejora escolar. CS. lo que redunda en mejores aprendizajes para los alumnos. así como de prácticas profesionales innovadoras--. Dentro de este marco teórico.

. lo entretejido) parece evidente que el proceso de Supervisión abarca mucho más que una simple evaluación del desempeño. 2001) CA I A INE E T A P L T T L CUL taseeca rnfrni d cncmet e ooiino Arniae pedzj cgiio ontvs invcó noain s Críuu urclm Esñna neaz pátc bsd rcia aaa e eieca n vdni Cmndd ouia cnina ofaz rds ee cecó d rain e cncmet ooiino R S LAO E UT D S mrls oae DS R OL E AR LO D C NE OE T CA I A S CA P L T OI L Epílogo político Las palabras son poderosas. los ayudan a reflexionar críticamente sobre sus prácticas y hacer explícitas las teorías en acción. cualquier innovación realizada dentro de la escuela puede ser medida por la fuerza del flujo ocurrida entre los puntos de impacto de la nueva práctica y los otros componentes. de los docentes. como un acto para vigilar a los docentes --sin ánimo de entrar en análisis foucaultianos-. El valor de la mejora será una función del grado en que se intensifican los cuatros conceptos centrales: RESULTADOS. deben incorporarse a la mirada global como procesos interdependientes sujetos a supervisión permanente. CAPITAL SOCIAL. quizás.para estos directivos talentosos.. CAPITAL INTELECTUAL y DESAROLLO DOCENTE. respetando la trama política de la escuela y las incertidumbres propias de la complejidad de los procesos de desarrollo docente y mejora de la escuela. el término SUPERVISIÓN puede sugerir para algunos estrategas 'políticamente correctos'.. pueda serle útil un cambio de nombre..quizás.o para someter su profesionalidad a una estandarización de conductas. .entienden el proceso de SUPERVISIÓN como un proceso de servicio y apoyo a los docentes. . la necesidad de un cambio de nombre. para que compartan con sus colegas la mirada. promueven su apertura.■ CLAVES SUPERVISIÓN Dentro de este entramado complejo (complexus.. Un directivo que vive la SUPERVISIÓN...Teniendo en cuenta este modelo. . que --como supervisores honestos-. Figura I Modelo de eficacia y mejora escolar (HARGREAVES.establecen discusiones provechosas con los docentes.un 'nuevo' envase.. Para aquellos otros directivos que --aún cuando reconocen la necesidad de una revisión permanente de la calidad institucional y por ende también de las incompetencias docentes-. Por ende. aunque esconda el mismo contenido. en ese sentido...

Invariancia y Cambio. y TEDDER.. Three River Press. P.) School effectiveness research: its messages for school improvement.org BOURDIEU. G. JACOBSON. HOMER-DIXON. Barcelona. STACEY. E.para este tipo de directivos. (2001): "Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory". en D. University Press. EVANS. y FULLAN. Complex and Unpredictable World. Educational Research.tlrp. NAHAPIET. Managing. www. (1991): "Reframing: the role of experience in developing teachers' professional knowledge". L. Teachers college Press. M.trabajar junto a los docentes para mejorar la práctica de la enseñanza --dentro y fuera del aula--. (1980): The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. B. 23. y SCHVARSTEIN.. challenge and promise". no creo que les sea necesario maquillar nombres. Edimburgh. J. Darling-Hammond (Comp. T. EVANS. (1989): Identidad de las Organizaciones. Cambridge. P. NY. creo. pp. Swets & Zeitlinger. New Directions for Adult and Continuing Education. RUSSELL. Hacia una teoría de la organización escolar. Polity Press.). L. porque. GHOSHAL. Paidos. Paper presentado en la British Educational Research Association Conference.. (1997): "The forms of capital".. P. 319-331. ETKIN.15 (1). en D. M. A. Nº 3. 87-98. (1992): "Teacher Development and Educational Change". y GIOJA. and the organizational advantage". (2006): How is agency Possible? Towards an ecological understanding of agency as achievement. M. Pitman. Teacher and Teacher Education. BIESTA. Reflections on school effectiveness. Vol.). S. Londres GIDDENS. EVANS. Vol. and satisfaction: the importance of school-specific factors". Job Satisfaction and Motivation. FULLAN. pp. y GILBERT. and other Challenges of an Increasingly. New York. U. No. HARGREAVES. 9-19. PASCALE. Gleeson y C. pp. (1984): The constitution of the society. y HARGREAVES. The performing school. BIBLIOGRFÍA BALL. MORTIMORE. (1998): "Social capital. Teacher Development and Educational Change. P. MERRIAN. R. Londres. Teachers College Press. Londres. culture and economy. M. DARLING-HAMMOND. T.. (1992): "Teacher's morale. Nueva York. con todas las letras: SUPERVISIÓN. (1998): Teacher Morale. y MUNBY. . P. A guide for school leaders.11 –34. 89. (1994): "Developing Professional Development Schools: early lessons. L. J. A. Princeton University Press. en S. L. 1423-137. en M Fullan y A. y WILENSKY. Cambridge. R.. L. Schön (Comp. 483-497. (2000): Complexity and Management: Fad or Radical Challenge to Systems Thinking. Falmer Press. Londres. (2000): The Ingenuity Gap: Facing the Economic Environmental. S. (1989): La micropolítica de la escuela. MORTIMORE. 39.). (2). Routledge-Falmer.. en L. (2000): Surfing the Edge of Chaos: The Laws of Nature and the New Laws of Business. EVANS. Educational Management and Administration. (2001): "Developing teachers in a performance culture. Education. Professional Development Schools: schools for developing a profession. NJ. Husbands (Comps. (1981): Power in Organization. Outlines of the theory of the structuration. L. NY. (1992): Understanding Teacher Development. Hargreaves (Comps. 10. (1991): "The nature and findings of research on school effectiveness in the primary sector". M. J. (2002): "What is Teacher Development?". Nº 1.(1982): "Micropolitics of educational organizations". personal. Londres. Falmer Press. 5. merece seguir denominándose. Is performance-related pay the answer?". BOURDIEU. L. Routledge. Buenos Aires. S. . L.). (1998): The road to improvement. Londres. (2006): Complex Systems in Education: Scientific and Educational Importance and Implications for the Learning Sciences. 3-13. Chapman. Learning Lives. HOYLE. Riddel & S. C. pp. (1994): "Teacher development as professional. Oxford. intellectual capital. Cambridge Books. The Reflective Turn. H. KNOWLES. (1997): "Adressing problems of conceptualization and construct validity in researching teachers’ job satisfaction". PFEFFER. (1999): Managing to motivate. Paidós. Cassell. A. Casell. en definitiva. University of Liverpool. Vol. M. 28. DAY. NY. Academy of Management Review. Cambridge University Press. (1999): Developing teachers: the challenges of lifelong learning. (1977): Outline of a theory of practice. pp. Brown (eds. EVANS. Cambridge. 10. L. 242. en A Halsey et al. The Journal of the Learning Sciences. Oxford Review of Education. J. EVANS. and social development". MILEMAN. Teaching and Learning in a Performance Culture. BELL.

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pero los resultados de los alumnos son la meta.: 490-493). se busca la superación de este divorcio. y (c) cognitiva: remite a la presencia de historias y narrativas compartidas entre docentes. y provenientes de. Así en la década del '60. DAY. EVANS. 15 “Los resultados de una escuela representan tanto. disponibles a través. DARLING-HAMMOND. D. sobre el término inglés original ‘leverage’. HARGREAVES y FULLAN.. (b) relacional: grado de confianza entre docentes y directivos. que refiere a la relación entre los recursos dispuestos por el docente (inputs) y los resultados alcanzados por el alumno (outputs). se centra en la organización y el currículum. 2000. de ninguna manera es un campo unificado. y (b) morales. PASCALE. se sostiene que no existe una teoría o modelo que explique cómo funciona el aprendizaje adulto. 1994. la red de relaciones que posee un individuo o una unidad social. tanto como sus identificaciones con la escuela. 1992. (2001) El concepto CAPITAL SOCIAL.” (Op cit. proceso o situación a partir de una disciplina específica. 1977 y GIDDENS. NAHAPIET y GHOSHAL (1998) identifican tres dimensiones del CS: (a) estructural: refiere a los vínculos y configuración de la red de relaciones sociales del docente. 2001: 3) 10 El campo de la 'mejora escolar' puede considerarse un desprendimiento del campo de la 'eficacia escolar'. En realidad. 6 7 BIESTA y TEDDER. Rompe las barreras entre la física. ET AL. la enseñanza al DD y el CS comunidad escolar. 1991. 2000). pero ocupándose de los procesos ocurridos en los niveles aula-escuela que producen esos resultados. 2001. prestando atención a la medida de los resultados de los alumnos. es una de las 'exportaciones' más exitosas originadas desde la sociología a otras ciencias e incluso al discurso público. es un abordaje multidisciplinario que presenta posiciones divergentes desde la misma definición de lo que es un 'sistema complejo'.: 490). (HOMER-DIXON. 1994: 493) M. 1999. ha sido reconocido en años recientes como una nueva disciplina. La ciencia de la Complejidad. el grado que alcanzan las metas. 1992. 1984. 13 CAPITAL INTELECTUAL (CI) se define como la suma del conocimiento y la experiencia que los actores escolares que pueden desplegar para alcanzar las metas institucionales. . focalizando en el proceso de cambio. 2000. Para BOURDIEU (1997). el concepto de 'Agencia'. química. Las metas principales de la escuela --intencionales o no-. tanto como cualquier consecuencia no intencional del proceso involucrado. 16 La extensión de este artículo impide entrar en mayores detalles sobre esta teoría.: 489490). es el conjunto de recursos enraizados en las relaciones. Aparece un divorcio entre los procesos y los resultados de los alumnos. RUSSELL y MUNBY. 1982) (PFEFFER. STACEY. En ese sentido. Por 'Estructura' se entiende a los variados elementos (artefactos de construcción cultural) con los cuales un individuo debe lidiar cuando desarrolla una actividad. y puede ser definido como la calidad/cantidad del cambio efectuado en lo que se refiere al estado intelectual y moral de los alumnos como una función del nivel de energía invertido por los docentes (Op cit. economía y antropología. El CS comprende entonces tanto la red de relaciones como los bienes que pueden ser movilizados a través de esa red. 'Agencia Humana' remite a las acciones de un individuo dentro (y a través) del contexto de la 'Estructura'. El currículum se relaciona con los resultados. 8 9 (BELL y GILBERT. en los '90. se opone al de 'Estructura'. (2006) El campo del 'desarrollo docente' aparece como un área de estudio reconocida en la última década (FULLAN y HARGREAVES. 1991. que combinados conforman la base del conocimiento sobre aprendizaje adulto. sociología. 1981) (BALL. También intenta enlazar los conocimientos producidos tanto por investigaciones cuanto por la práctica escolar. 17 (Op cit. Se enfatiza el trabajo ‘con’ en lugar de ‘sobre’ la escuela (MORTIMORE. la complejidad está asociada a la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno. En dicha relación. la mejora de la escuela proviene por fuera de la institución y frecuentemente utilizando un modelo de implementación 'top-down'. 14 Reconceptualización. propone una tecnología para el aprendizaje de adultos (Andragogía). “El capital intelectual crece por dos importantes procesos: la creación de conocimiento nuevo y la capacidad de transferirlo entre situaciones y la gente.1 NOTAS El estudio de los sistemas complejos. sicología. en el contexto del aumento de la atención sobre la práctica (acción) y la preocupación por el análisis del conflicto y las relaciones de poder. Más recientemente ls sociólogos han hecho intentos de superar la dualidad agencia-estructura por ejemplo BOURDIEU. A su vez las metas son de dos tipos: (a) cognitivas o intelectuales. el aprendizaje al CI. 2002. En efecto el modelo de implementación cambia a 'bottom-up' y de la escuela al maestro. "lo que se tiene es un mosaico de teorías. La falta de compromiso por parte de los docentes condujo a un cambio de paradigma en los '80. 2 3 4 5 (HOYLE." (MERRIAN.: 488-489). biología. 1998).refieren a la calidad intelectual o moral de la vida de los alumnos” (Op cit. Pone en juego la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de la cual indagamos. 11 12 HARGREAVES. pero adopta a mediados de la década del '90 un paradigma distintivo propio. 1989) En los debates sociológicos de los '70-'80. modelos y conjuntos de principios. "suma de recursos actuales y potenciales fijados dentro. KNOWLES (1980). aunque debe decirse que cada uno de los cuatro conceptos centrales se relaciona a otros conceptos subordinados pero explícitamente educativos.

18 Muchas veces una escuela tiende a enfatizar el CS como substituto del CI. como en la cultura de las ‘escuelas asistencialistas’ donde los maestros adoptan modelos de patologías sociales de los alumnos cuyas necesidades sociales y morales tienen precedencia sobre el desarrollo cognitivo. .

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