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  • 1.1.- Una consideración de fondo: ¿qué es la actividad matemática?
  • 1.2.- Las matemáticas en el contexto social y escolar
  • 1.3.- Los procesos de pensamiento en matemáticas
  • 2.1.- Construcción y representación del conocimiento
  • 2.2.1.- La contribución constructivista
  • 2.2.2.- La epistemología y la didáctica de las matemáticas
  • 2.3.- Obstáculos didácticos
  • 2.4.- Consideraciones en la organización de situaciones problemáticas
  • 3.1.1.- La Psicología educativa y la labor docente
  • 3.1.2.- Teoría del aprendizaje significativo
  • 3.1.3.- Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción
  • 3.1.4.1.- Aprendizaje de representaciones
  • 3.1.4.2.- Aprendizaje de conceptos
  • 3.1.4.3.- Aprendizaje de proposiciones
  • 3.1.5.- Principio de la asimilación
  • 3.1.6.- Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
  • 3.2.1.- Mapas conceptuales
  • 3.2.2.- Mapas conceptuales y matemáticas
  • 3.3.- La problematización: técnica de enseñanza
  • 4.1.- Un futuro para la enseñanza de la matemática
  • 4.2.- En el futuro: un diseño universal de aprendizaje
  • 5.1.- Enfoque investigativo: la investigación de la realidad educativa empleando
  • 5.2.1.- Metodología de trabajo de campo: obtención de información empírica
  • 5.2.2.- Planteamiento del problema investigativo
  • 5.2.3.- Análisis e interpretación de la información obtenida
  • 5.3.- Una propuesta alternativa de cambio en los principios metodológicos
  • 5.4.- La actividad principal de la
  • 5.5.- La importancia de la motivación66
  • 5.6.- El uso inteligente de la nueva tecnología como herramienta educativa
  • 5.7.- El aprendizaje cooperativo
  • 5.8.- Los conocimientos
  • 5.9.- Utilización de los juegos en la enseñanza
  • 5.10.1.- ¿Qué es la creatividad?
  • 6.1.1.- Operaciones con números
  • 6.1.2.- Actividades
  • 6.2.- Objetivos generales de estas actividades
  • 7.1.- Un modelo para la reflexión
  • 7.2.- Los supuestos
  • 7.3.- Evaluar hoy
  • 7.4.- La importancia de los indicadores
  • 7.5.- Cambios en los énfasis
  • 8.- Conclusiones

1

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito lograr que los docentes involucrados en la tarea de enseñar la ciencia básica, reflexionen sobre los elementos y procesos que se requieren para tratar de lograr el aprendizaje, por parte de los estudiantes, de un conocimiento vivo, cambiante y dinámico, enfocado a la solución de problemas, al establecimiento de modelos de situaciones vivenciales; no sólo a la aplicación de reglas inciertas, desconectadas de los contextos reales y naturales en los que viven y se desenvuelven ellos.

Por regla general, los problemas que se presentan en el aprendizaje formal, es decir, el escolar, surgen, en la mayoría de los casos, de los problemas cotidianos de la vida, no de las entrañas de los libros de texto. Sin embargo, su conceptualización no es un arte fácil, fundamentalmente porque la capacidad para lograr arribar al dominio de estos conceptos está unida a la creatividad, ciertamente huidiza.

Es en esta dificultad donde la presente propuesta tiene cabida; la misma plantea como fundamento que los recursos del entorno deben jugar un papel, de tal manera importante, que se constituya en una ayuda para que los docentes presenten a sus alumnos alternativas de solucion a problemas y situaciones que no se ciñan a la imposición de usar únicamente libros, como textos de apoyo.

La propuesta tiene su base metodológica considerando la premisa de que el entorno plantea por sí mismo problemas para lograr llegar al aprendizaje de conocimientos,

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pero al mismo tiempo funciona también como elemento motivador a la hora de solucionarlos convirtiendo su proceso de solución en toda una experiencia creativa, al respecto, Montserrat Moreno expone una excelente afirmación que encuadra muy bien con la idea aquí expresada en cuanto a lo que sucede en el universo escolar: “Para que exista abstracción, es necesario que exista algo de lo que abstraer, y este algo, en las formas elementales del pensamiento, no puede ser más que la organización de las acciones sobre los objetos concretos a los que el niño tiene acceso”1.

En todos los educadores existe la conciencia de que la escuela se encuentra inmersa en una sociedad concreta y que una de las muchas definiciones que se pueden dar a la educación es la enunciada por Jean Piaget: “Educar es adaptar al individuo al medio social cambiante”2. Luego entonces es a partir de esta premisa cuando deberíamos empezar por preguntarnos ¿cuál es el medio social en el que se desarrolla la escuela actual y cómo se socializan los alumnos en la misma?

Es un hecho que la sociedad en los últimos años, y debido a los avances tecnológicos, está sufriendo cambios radicales de tal forma que, en los países

llamados industrializados, se asiste a una especie de revolución causada por el paso de una sociedad industrial a una sociedad basada en la información. Así, unos medios mecánicos de comunicación relativamente lentos pero que han configurado y

1

MONTSERRAT, Moreno, El Pensamiento Matemático, en “La pedagogía Operatoria. Un Enfoque Constructivista”, Barcelona, Laia, 1983, p 58, en La Matemática en la Escuela I, Antología, UPN, SEP, 1988, p. 37.
2

PIAGET, Jean, en Meece, Judith, Desarrollo del niño y el adolescente, Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, Mc Graw Hill, 2000, p. 104.

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marcado las relaciones humanas a lo largo de siglos como son la voz y el papel impreso, están siendo reemplazados por la comunicación electrónica, logrando que de esta manera se pueda compartir información casi al instante con personas o máquinas desde cualquier lugar del planeta, gracias al empleo de estos modernos sistemas.

Ha nacido entonces la llamada sociedad de la información en parte debido al gran desarrollo de las nuevas tecnologías, quizás por esto mismo también conocida como la era digital o la sociedad digital. Es en este tipo de contextos, en los que, como educadores, se debe reflexionar sobre la importancia que conlleva formar seres humanos para que se conduzcan en esta nueva era, considerando las repercusiones y consecuencias del empleo de estas tecnologías en la vida diaria.

Por otra parte y en relación al tema que nos ocupa, los profesionales en educación básica, deben desarrollar en la conciencia el hecho de que las matemáticas constituyen una disciplina del conocimiento muy amplia, dinámica y, además, básica para lograr interactuar con otras disciplinas, creciendo su importancia en proporción directa con su utilidad para lograr entender fenómenos de la realidad.

Al igual que otras ramas del saber, ésta también está siendo afectada por los nuevos avances tecnológicos, tanto en su propio seno como en su enseñanza. De hecho se afirma que se está viviendo una edad de oro en su producción, ya que más de la mitad se han desarrollado desde la Segunda Guerra Mundial, a consecuencia de los avances tecnológicos, que, no sólo han hecho más fáciles los cálculos y la

en este trabajo se presenta una propuesta de enfoque en el aprendizaje de la matemática tratando de modificar la idea que comúnmente se tiene de esta ciencia. Considerando lo anteriormente expuesto. con igualdad de oportunidades para aprender. también han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan y sus métodos de investigación. no sólo utilizando el aprendizaje como un filtro intelectual. que los docentes responsables de los cursos formales apelen a la dimensión humana de esta disciplina en el proceso de . Ahora bien. Esta concepción de la ciencia y la introducción de las nuevas tecnologías como herramientas en su desempeño. de acuerdo con lo que aquí se propone. a saber: necesidad de trabajadores con cultura matemática que sean capaces de ampliar su aprendizaje una vez acabada su escolarización y en función de sus necesidades laborales y de desempeño profesional. como un cuerpo de conocimientos abstracto y ajeno a la realidad. Ser ciudadanos bien informados capaces de entender y aun participar en las cuestiones propias de una sociedad tecnológica. el estudiante podrá lograr estos objetivos sólo en el caso de sentirse atraído por el conocimiento de forma afectiva y efectiva. en las exigencias que la sociedad actual impone al sistema educativo en su conjunto. es el caso por ejemplo de los avances en Geometría Multidimensional la cual ha hecho posible los descubrimientos en el diseño de las llamadas formas fractales. a grandes rasgos. entre otras cosas.4 elaboración de gráficas. marcan la nueva docencia basada. La propuesta pretende.

en el juego. herramientas y utensilios de uso diario.. a veces. su capacidad de abstracción de entornos y situaciones reales. Dado que la matemática ocupa un lugar prominente en . El papel de la matemática en la sociedad es sutil y a veces difícil de percibir. 1. la mayoría de la gente considera que la matemática es importante pero. se trata propiamente de fomentar en los docentes la participación en una aventura matemática en el aprendizaje de esta ciencia con sus alumnos. incluso permanece totalmente escondido en los aparatos. O da más peso a las dificultades de su aprendizaje y comprensión que a las ventajas e impacto de la disciplina. La matemática ocupa un lugar prominente en la currícula escolar en todos los países. así como la comprensión geométrica del espacio-tiempo (esto es el mundo físico y sus modelos).Una consideración de fondo: ¿qué es la actividad matemática? La filosofía prevaleciente sobre lo que la actividad matemática representa..1. situaciones creadas por entornos informáticos que pretenden emular a su vez entornos reales. sobre las actitudes profundas respecto de su enseñanza.5 tratar de lograr su aprendizaje. con todo lo que esto implica. experiencias fuera del aula con elementos producto de la necesidad de develar enigmas que hagan sentir el problema como propio y por ende la imperiosa obligación de resolverlo. parece haber olvidado por qué. Las aptitudes para calcular y para organizar la información. se expone lo que expresa Markarian: En el fondo.MARCO TEÓRICO CONTEXTUAL 1. más efectivo a veces de lo que aparenta. empleando como base metodológica ejemplos didácticos que van desde vivencias en el aula. sobre estas actitudes. En general. son dos aspectos que muestran el papel cultural y científico de la disciplina. tiene un fuerte influjo. utilizando como contexto los elementos y recursos del entorno. en el hogar.

etc.correodelmaestro. desde un punto de vista operativo.. y luego. sino que corresponde a un tipo de estadio en el que el enfrentamiento con la realidad se había plasmado en dos aspectos fundamentales: la complejidad proveniente de la multiplicidad de elementos (lo que da origen al número. México.F. Correo del Maestro-Ediciones La Vasija. expone que la actividad científica en general consiste en la exploración de ciertas estructuras de la realidad. b) Una manipulación racional rigurosa. 2003. estructura. que permite presentar eficazmente. si se pretende. no es incompatible en absoluto con la aquí propuesta. de la realidad exterior modelada y expuesta de manera concreta utilizando símbolos. c) Un dominio efectivo de la realidad a la que pretende emular. pp 18-19. modelo mental que se construye.3 En esta misma obra. La actividad matemática se enfrenta con el hecho de elaborar un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento que incluyen: a) Una simbolización adecuada. las entidades que maneja.htm . estudio de la 3 MARKARIAN. primero de manera racional. a la aritmética) y la complejidad que procede del espacio (lo que da lugar a la geometría. La antigua definición de la matemática como ciencia del número y de la extensión (concepción clásica). Roberto: La dimensión humana de la matemática. D. Obtenido del WEB: http://www. Markarian.com/anteriores/2003/junio/libros85. entendida ésta en sentido amplio.6 diversos sectores de la sociedad y de la civilización como un todo. que tiene que ver con el manejo de las reglas o convenciones iniciales de partida de los elementos y procesos involucrados. como realidad física o mental. los matemáticos y los profesores debemos preocuparnos de explicar y clarificar su rol.

tiene profundas repercusiones en la manera en que se propone enfocar su aprendizaje. por experimentos. unas veces fructíferas. como por ósmosis. interés y atractivo. Con ello se hace obvio cómo se ha procedido en su evolución. de forma muy semejante a las otras ciencias. por tentativas. ganando con ello en accesibilidad.7 forma y la extensión). La complejidad de la razón de cambio y de la causalidad determinística (cálculo). Para lograr entender esta interacción fecunda entre la realidad y la ciencia en cuestión es necesario acudir. a su propia historia. Más adelante el mismo espíritu de la disciplina se habrá de enfrentar con: • • La complejidad del símbolo empleado como variable (álgebra). donde se hace patente su fecundidad y potencia. por una parte. dinamismo. La enseñanza ideal de los docentes con respecto a esta disciplina debería tratar de reflejar este carácter profundamente humano. como ya se dijo. en la forma peculiar de ver las cosas característica del oficio en que se entronca. Esta idea. estadística). La educación que compete al aprendizaje de esta ciencia debe ser concebida más como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder de su ambiente. hasta que va alcanzando una forma más madura. aunque siempre perfectible. por aproximaciones sucesivas. a la manera de como el aprendiz de artista va siendo imbuido poco a poco. • La complejidad que pretende emular la estructura formal del pensamiento (lógica matemática). Al respecto. • La complejidad proveniente del manejo de la incertidumbre en la causalidad múltiple incontrolable (probabilidad. otras estériles. David Block y Martha Dávila exponen lo siguiente: .

8 …es fundamental que analicemos nuestra concepción de lo que es saber matemáticas. sino también en la capacidad de pensar matemáticamente. pero esta creencia sólo se puede dar por el hecho de que no vivimos solos y aislados sino en sociedad: en una sociedad que funciona en gran proporción con la base de estos conocimientos y en la que hay personas capaces de desarrollarlos para cubrir las 4 BLOCK. sin mucho de lo que se estudia en forma obligada de esta disciplina en la educación básica. IPN. México. estos cuestionamientos no pueden referirse sólo a los contenidos que se estudian en la escuela de esta ciencia.. David y DÁVILA. Volumen 5. 37. p. ¿en que consisten y para que sirven?.4 1. por lo menos. CINVESTAV. centrando la atención ya no sólo en los contenidos matemáticos formales. Martha. de generar y crear procesos no canónicos para resolver problemas. Se puede llegar a pensar que alguna persona tomada individualmente puede lograr vivir sin necesidad de este conocimiento o. Ahora bien. se tiene que abarcar en los mismos todas las matemáticas que existen en nuestra sociedad. DIE. Educación Matemática. .Las matemáticas en el contexto social y escolar Al abordar el tema de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas resulta muy útil preguntarse ¿qué son?. 1993.2. justo como lo hicieron aquellos que fueron inventando las matemáticas que hoy nos presentan los libros.

Se tiene aquí un problema relativo a las actividades escolares que no es posible entender desde la perspectiva puramente escolar. o cuando menos reconocer. sin tomar en cuenta lo que ocurre fuera de la escuela y. Todos. estamos obligados a mantener el combustible que hace funcionar a nuestra sociedad. El hecho de que. se enseñe matemáticas en la escuela responde a una necesidad a la vez individual y social: cada individuo en este contexto debe saber un poco de esta disciplina para poder resolver.9 necesidades de los demás. en forma obligada. La presencia de esta ciencia en el contexto escolar es entonces una consecuencia de su presencia en la sociedad y. se reduce el valor social del conocimiento a un simple valor escolar. . los problemas que surgen en la diaria convivencia con los demás. Cuando se llega al reduccionismo de considerar que las matemáticas y las otras ciencias sólo están hechas para ser enseñadas y aprendidas. de una manera u otra. incluso cuando éstos no reconocen sus propias necesidades de esta ciencia. la poca visibilidad del empleo del conocimiento en el conjunto de la sociedad. que la llamada enseñanza formal es imprescindible en todo aprendizaje y que la única razón por la que se aprende es porque se enseña en la escuela. en particular. las necesidades que surgen en la escuela deben estar subordinadas a las necesidades de la vida en sociedad. por lo tanto. convirtiendo de esta manera la enseñanza escolar en un fin en sí mismo.

Es por ello que. a su modo. ya que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. entendiendo la palabra estudio en un sentido amplio que englobe tanto el trabajo del aprendizaje del alumno. que se refieren a los procesos mentales que se involucran en la resolución de problemas. como del profesional que también. en buena parte colindantes con la psicología cognitiva. es decir. en su obra “Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria”. las actividades didácticas que se propongan como elementos de su proceso de adquisición deben estar basadas sobre todo en la premisa del hacer. se considera que en su aprendizaje. en esta propuesta. expone: “La actividad de resolución de problemas se presenta en efecto como una actividad compleja que requiere la afectación mental y . estudia problemas de esta índole..3. 1. Ermel del Irem.10 Es importante tomar en cuenta que los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta y otras ciencias son aspectos particulares de su proceso de estudio. más bien que en la mera transferencia de contenidos.Los procesos de pensamiento en matemáticas Una de las tendencias generales más difundidas en la actualidad consiste en hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática. se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones. Al respecto.

organización de información. SEP. seguramente se preguntaron ¿por qué se consideraban ciertas las aseveraciones? ¿qué significaban?. Mexico. 6 BERGAMINI.11 simultánea de un gran número de tareas: depósito. etc”5. Los Problemas en la Escuela Primaria. prescindiendo de sus características. Matemáticas. los griegos. con su escepticismo y razón que los caracterizaron. pero también los dejó insatisfechos. del Irem. David.212. en su forma pura. pasaron a heredar. formularon conscientemente los dos procesos mentales vitales para el progreso matemático: la abstracción y la demostración. entre otras cosas. Time Life Internacional. La Matemática en la Escuela II. La matemática es una ciencia que. en Aprendizajes Matemáticos en la Escuela Primaria. La abstracción se entiende como la capacidad de percibir una o más cualidades comunes en cosas distintas y formar una idea general partiendo de ellas. Colección científica de Time-Life. UPN. En este proceso de búsqueda y respuestas. 1987. se exponen las definiciones de estos dos elementos constituyentes del saber matemático. el inicio estuvo ligado seguramente a cuando los primeros humanos pensaron por primera vez en los números y las formas como tales. el saber matemático que se había estado acumulando con el tiempo. selección. Abstraemos por ejemplo 5 ERMEL. seguramente este conocimiento los fascinó y los amedrentó. Antología. búsqueda y aplicación de procedimientos. A este respecto. 1985. cálculos. se inició sin tener ninguna utilidad práctica. p 39. p. Edit. . obtenidas de David Bergamini6. Cuando estos seres primitivos iniciaron sus acciones de conquista con el ánimo de invadir y sojuzgar otras civilizaciones para finalmente subyugarlas.

La demostración es posible entenderla como el arte de argumentar desde las premisas hasta la conclusión de forma tal que no se pueda encontrar ningún error en ninguna etapa del argumento. las finalidades prioritarias que a esta educación se le quiera asignar. Son estas dos premisas las que han logrado que esta ciencia tenga la estructura y el potencial de la que es característica. el aprendizaje de esta ciencia no puede ser concebido como una realidad de abordaje sencillo. la matemática es una ciencia intensamente dinámica y cambiante.12 cuando nos parecen formas circulares los neumáticos de los automóviles. etc. de tal manera que los elementos que se encuentran involucrados son muchos y extraordinariamente variados. ya que su evolución se ha dado de manera rápida y hasta turbulenta en sus contenidos. Todo ello sugiere que. la sociedad en evolución en la que se ha de integrar. hasta el grado de constituir una de las más poderosas herramientas en el proceso de posibilitar el avance de la civilización como la conocemos. Por otra parte. un individuo aún en formación. El otro miembro del binomio educación-matemática. no es tampoco nada simple. como se deja ver. . a los medios concretos personales y materiales de que en el momento se puede o se quiere disponer. y aun en su propia concepción. aunque de modo más lento. efectivamente. los aros de bordar. la cultura que en esta sociedad se desarrolla. La educación ha de hacer referencia necesariamente a: lo más interno de la persona.

Lo malo ocurre cuando esto no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las circunstancias ambientales siempre cambiantes. estímulos que complementan y mejoran la cultura escolar…”7 La educación. Introducción al pensamiento complejo. 2002. como todo sistema complejo8. El significado y la función de la educación en la sociedad y cultura globalizada. adquirir nuevas competencias.13 La complejidad de la matemática y de la educación sugiere que. “En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y nuestros comportamientos. 1994. “La globalización cultural en este sentido tiene consecuencias ambivalentes que implican llamadas de atención contradictorias para la educación. Esto no es necesariamente malo. al respecto se tiene el siguiente comentario expresado en un escrito de Gimeno Sacristán. presenta una fuerte resistencia al cambio. en Educación y Cultura Global. deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios que en muchos aspectos la dinámica rápidamente mutante que la situación global de nuestro mundo viene exigiendo. Serie Documentos y Textos. Barcelona. José. 25. México. Se expone a continuación un texto de Edgar Morin que expresa con claridad la situación y los elementos que intervienen en la dimensión compleja del sistema educativo. 8 Vid. Ed. Edgar. p. Coordinador. MORIN. p 46. Gedisa.juega un papel preponderante. UAS. . la educación –en su sentido más amplio.. Colección Letras Magistrales. de revisar y relativizar lo propio. Rodrigo López Z. Suponen posibilidades de acceder y de enriquecerse con lo ajeno. S. La educación es “la fuerza del futuro”. Una razonable resistencia ante las variaciones es la característica de los organismos vivos sanos. los teóricos y no menos los agentes responsables de su enseñanza. porque ella constituye uno 7 GIMENO..

es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros jóvenes estudiantes. la educación deberá entonces evidenciar. . se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseñanza de unos contenidos a otros más acordes. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente. Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que adquieran sentido. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo”9. por razones muy diversas. Considerando lo anterior. entre otras cosas: El contexto El conocimiento de las informaciones considerando elementos aislados de la misma es insuficiente. 32. En esta cita se deja entrever la importancia de considerar la rapidez con la que. En la situación de transformación vertiginosa de la civilización en la que nos ha tocado vivir.14 de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. p. Los procesos a que se hace referencia son los que intervienen a nivel mental en los individuos para lograr que un conocimiento sea pertinente. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es 9 Ibidem.

como el ser humano o la sociedad.. son multidimensionales.48. Lo complejo 10 11 Ibidem. económicas.10 Lo multidimensional Las unidades complejas. 43. . Lo global (las relaciones entre el todo y las partes) Lo global es considerar una dimensión más abarcativa que el contexto. La sociedad se conforma por dimensiones históricas. se podría no solamente aislar una parte del todo sino las partes unas de otras. Por ejemplo. la palabra “amor” cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se separaran las unas de las otras y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que salen del todo. es un todo organizado del cual todos formamos parte. es el conjunto considerado como sistema. síquico. racional. es que una sociedad es considerada mucho más que un contexto. social. sociológicas. la dimensión económica.. p. De esta manera.15 su propio contexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allí sus informaciones. p. Ibidem. el ser humano es a la vez biológico. afectivo. está en interacción permanentes con todas las otras dimensiones humanas11. religiosas. el cual contiene partes diversas ligadas de manera interactiva u organizacional. por ejemplo.

de manera multidimensional.. el político. el afectivo. las partes y el todo. Los desarrollos propios de nuestra era nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más impredecible a los desafíos de la complejidad. la educación debe promover estos procesos de pensamiento que promueven el desarrollo de un tipo de inteligencia general apta para referirse.) y que existe un tejido interdependiente. Por esto se considera que la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. En consecuencia.OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS 2.1.Construcción y representación del conocimiento . las partes entre ellas.. Hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico. para estimular la resolución autónoma de verdaderos problemas. 2. la matemática. el sociológico. y en nuestro caso particular. el psicológico. más que la mera transmisión de recetas adecuadas en cada materia. a lo complejo y al contexto en una concepción global. Es en esta dirección donde deberán ser encausados los esfuerzos para que el docente promueva en sus estudiantes el empleo de estrategias heurísticas adecuadas para la resolución de problemas en general. el todo y las partes.16 El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. interactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto.

incluso creando nuevas realidades con sus referentes espacio temporales. de igual manera. su elaboración obedece a una combinación intrincada de aspectos experienciales. este proceso genera significados específicos y ordenadores de la realidad circundante. hasta lo más formal. es debido a ello que los significados individuales sólo tienen sentido en cuanto se comparten con otros.17 El conocimiento es un producto en permanente cambio resultado de un proceso constructivo que se da en condiciones sociales específicas. el proceso constructivo también involucra experiencias y abstracciones. más allá de una simple absorción o reproducción directa de la realidad. saber hacer) en algún nivel de profundidad y precisión. El conocimiento incluye lo que se sabe acerca de un segmento de la realidad (saber. racionales y motivacionales. tanto entre personas. amplio y profundo. Este proceso está permeado por diversos elementos del contexto histórico y cultural. y tiene consecuencias directas en los procesos cognitivos y de la vida social en general de los individuos. La representación del conocimiento es. los cuales operan a su vez como un conjunto articulado de referentes que pretenden explicar la realidad. y el lenguaje empleado como vehículo comunicativo y soporte de todos los anteriores componentes. de esta manera la representación del conocimiento constituye un medio para establecer la relación. incluye también el enfoque o perspectiva desde la cual se establece la certeza sobre lo que se sabe. . valorales. el resultado de un proceso complejo. como entre grupos sociales. desde lo más informal y superficial.

Biblioteca para la actualización del maestro.”13 Como es de comprender. Vygotsky establece que el conocimiento no se logra de modo individual. está siendo fuertemente influenciado por la revolución cognitiva llamada constructivismo basada en las ideas de Jean Piaget. entender el proceso de transformación y.”12 Por su parte. sino que se construye entre las personas a medida que interactúan: “Las interacciones sociales entre compañeros constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. p. en lo referente al ámbito educativo. esta corriente educativa representa una importante contribución en los planos cognitivo y socio histórico. Conocer es modificar. Vygotsky y otros autores. transformar. sus implicaciones son de gran importancia en todos los niveles y grados de la educación escolarizada. Mc Graw Hill. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer un objeto. México. Judith. SEP. Una de estas aportaciones. en consecuencia. más bien se localiza dentro de un contexto social determinado. Desarrollo del niño y del adolescente. 13 Idem . establece la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades físicas y mentales del estudiante.18 La representación del conocimiento. el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el estudiante. Es con el 12 MEECE. 2000. conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de él. comprender la forma en que se construye. al respecto se expone lo que piensa Mece Judith: “El conocimiento no es una copia de la realidad. esto no es algo que pueda simplemente darse. 101. la de Jean Piaget.

haciéndole preguntas y estimulando su pensamiento”14. es decir. trátese de asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante una reflexión en apariencia abstracta. la propia imagen constituye un acto real y no un residuo de sensaciones. . 2000). pero también debe haber una responsabilidad del docente. 48-49.19 acuerdo de esta corriente educativa que se considera la tesis según la cual el pensamiento de las personas no es un conjunto de términos estáticos. Es deseable que los estudiantes construyan y expresen sentidos distintos a los maestros. de imágenes. Además. la intervención del docente se entiende más como la de un mediador y no un sustituto de la actividad del alumno (Coll. al respecto se consideran las siguientes citas: “Según el enfoque constructivista del aprendizaje. etc. p. y hagan intentos por comprender la lógica de sus razonamientos. pp. en MORENO. el niño crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con el ambiente. La imagen no es el elemento fundamental del pensamiento.. Hans. los profesores facilitan el proceso centrando su atención. sin duda. sino todo un juego de operaciones vivientes y actuantes. Siempre son las operaciones las que definen a las nociones y es su ejecución lo que debe provocar la enseñanza. Antología básica. Conviene recordar que. De esta tesis puede extraer el didacta una clara visión de los fines intelectuales que la enseñanza debe lograr. México. efectivamente primero y bajo forma interiorizada o representativa después”15. LE”94. Fernández Xochitl (Coord. útil con frecuencia. Ed. operando interiormente sobre objetos imaginarios.). Los problemas matemáticos en la escuela. de intervenir cuando los 14 15 Ibidem. en su naturaleza íntima. una mera colección de contenidos de conciencia. SEP. “La Construcción de las Operaciones Mediante la Investigación por el Alumno”. pero no indispensable. en esta lógica. 124. “Pensar es actuar. 1995. AEBLI. constituye más bien su soporte. es una reproducción de los trazos principales de la exploración perceptiva que tuvo lugar durante la percepción de su modelo. Decir que el alumno debe conocer determinadas asignaturas es decir que debe aprender a ejecutar determinadas operaciones. UPN.

sea este material o ideacional. En cuanto a la definición del concepto propiamente dicho de representación entendida como identidad simbólica16. hasta llegar a formar sistemas cada vez más complejos y más móviles.20 chicos no han logrado construir el atributo de significado necesario para comprender un concepto o estrategia del que necesitarán echar mano en procesos subsecuentes. se puede decir que se trata de un conjunto de significados acerca de un objeto. de ser responsables de su aprendizaje y de compartir sus ideas de una manera más fluida. capaces de captar finalmente esquemas que contienen el universo entero. 64. dirigiendo su labor no solamente hacia el mejoramiento del proceso analítico. invita constantemente con su actitud a los alumnos a que participen dando sus opiniones y construyan poco a poco juicios e hipótesis. Paradigmas Psicopedagógicos. y no en cuanto al 16 GRAVIZ. . Sonora. aunque estén equivocados. cómo se relacionan entre sí y como nos relacionamos con ellos. En cuanto al significado de un objeto. ITSON. Estas representaciones permiten pensar y hablar de la realidad y actuar en ella: definir esta realidad. El docente estará. 1996. p. qué objetos le pertenecen. es posible observar como las operaciones se diferencian poco a poco a partir de esquemas de acción elementales. Cuando el maestro logra motivar. Ferreiro. sino hacia el logro de un aprendizaje colectivo en el que los alumnos se sentirán capaces de pensar. en este contexto. A lo largo de este proceso de maduración del pensamiento en los estudiantes.

la representación actúa como un sustituto del objeto y cuenta por lo menos con los siguientes atributos: a). este último aspecto muestra que la representación puede ser también un elemento de carácter metodológico y comunicativo. constituyen la representación. . Con todo lo anterior.Una dimensión epistemológica. b). consideradas en forma conjunta..21 mismo. Las tres componentes: imágenes.. también puede ser una visualización perceptiva que reconstruye al objeto material o simbólico. La imagen constituye así una reconstrucción visual y parcial de un objeto material o de algún proceso conceptuado.Es un medio o forma de expresión en un sentido semiótico y en particular lingüístico. es posible definir el término concepto como un constructo significativo. incluidas las imágenes correspondientes. un conjunto determinado de ideas que describen.Cuenta con una dimensión ontológica. ya que sus características propias determinan que aspectos son representables. explican o caracterizan las relaciones de un objeto o proceso complejo. c). Las formas de relación en categorías determinan qué y cómo se articulan los conceptos. ya que por sí misma establece que objetos o elementos ver y que ver en ellos que sea representable.. conceptos y formas de relación en categorías.

en este campo del saber humano. En el caso de las matemáticas. basados en enfoques generales o formas de pensamiento que se necesitan para construir procedimientos. en éste se trata de construir sentido a un proceso en el que las representaciones y manipulaciones simbólicas son muy i mportantes. En general. las estrategias y los sistemas de creencias están interrelacionados. el contenido representacional. las representaciones en este contexto tienen un fuerte contenido de referentes metodológicos. fortaleciendo las que ya se poseen y generando a su vez conocimientos y representaciones nuevas.22 La representación entendida como proceso. se encuentra presente tanto en la forma de plantearse los problemas como en el establecimiento de vías de solución a los mismos. Además. Como en todo campo disciplinario. las acciones de representación simbólica descansan en un aparato de tipo categorial y lógico. orientan sobre el cómo hacerlo y determinan también las formas de validación del conocimiento construido al respecto. ya que posibilita las relaciones con nuevos conocimientos y experiencias. es siempre dinámica en cuanto acto constructivo de imágenes combinadas con conceptos y sobre transformaciones de objetos. y de imágenes de objetos fijos. Los conocimientos. El vehículo de expresión es . la representación es generativa. ya que además de definir que ver. independientemente de que dichos objetos estén o no presentes ante el aparato sensorial.

visuales o discursivas. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (término más comúnmente usado)..23 también de tipo semiótico. representaciones algebraicas. E.59.La epistemología en la práctica educativa matemática Las raíces etimológicas de la epistemología provienen del griego (epísteme). El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la llamada seudociencia. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. se deja ver que el problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación sujeto-objeto.F. la búsqueda de la verdad de sólo un modus vivendi. En las últimas décadas también es conocida como filosofía de la ciencia. es por ello que un concepto matemático se puede describir en varias formas representacionales intercambiables. En este tipo de trabajos se le suele llamar sujeto al ser cognoscente y objeto a todo proceso o fenómeno sobre el cual el sujeto desarrolla su actividad cognitiva. y (logía) estudio. Teoría e Investigación en Educación Matemática. D. así como de sugerir nuevos enfoques promisorios17 Por lo anterior. 17 Vid.. por ejemplo. conocimiento. 1990. México. .. Paidós. p. 2. la investigación profunda de la superficial. Ed. También debe ser capaz de criticar programas y aun resultados erróneos. WENZELBURGER.2.

18 Vid. se trata de la naturaleza. así como de las particularidades de los elementos que intervienen en esta relación. p. carácter y las propiedades específicas de la relación cognoscitiva. En su filosofía se está reconociendo por primera vez. y por lo tanto. ahora. en consecuencia. sólo puede ser un simple opinar. persistente y objetivo y que. en relación con los problemas metodológicos de las matemáticas. Ibidem. . 87. la necesidad de superar los momentos subjetivos del saber para poder reconstruir acertadamente el objeto de esta actividad cognoscitiva. En esencia. En la filosofía antigua no se podía comprender que la actividad creativa del sujeto era indispensable para la construcción ideal del objeto. la física y la psicología. Ya desde la época antigua. no es verdadero. no corresponde al ser. Esa es una tarea que tradicionalmente ha jugado un gran papel en toda la historia de la filosofía. Se pensaba que el objeto verdadero sólo puede ser dado al ser cognoscente: todo aquello que es producto de su creatividad cognoscitiva subjetiva. no puede depender de las particularidades individuales y personales del sujeto cognoscente. se vuelve a discutir con mayor énfasis: por ejemplo. Platón18 establecía que cada saber real debe de tener un carácter universal.24 De este modo. y que. Con esto se presentó la tarea de encontrar aquellas propiedades del objeto que se muestran perdurables en relaciones cognoscitivas distintas. el problema educativo clásico se presenta en la relación de quien conoce y lo que es cognoscible. una subjetividad.

A esto se añade otra dificultad para los filósofos de este periodo en el problema sujeto-objeto.25 Descartes19 en cambio comprendió el yo. En su sistema. 20 . la concepción de materia correspondía al conocimiento que de ella habían elaborado las ciencias naturales matemático-mecánicas que las identificaban con el saber objetivo. En Locke20 aparecen la experiencia externa (sensorial) y la experiencia interna (la reflexión) como dos fuentes casi independientes del conocimiento. En la medida que el racionalismo –después de Descartes. cuya relación no está claramente determinada. pero cuya independencia es señalada categóricamente por el filósofo. Ya el hecho de que se subraye el yo como experiencia interna determinada. Cómo acercarse a la filosofía. p. 19 Ibidem. como apariencia vital de la conciencia. Ed. como el principio. a la materia se le atribuye una propiedad cuantitativa. Vid. y que consistió en lo siguiente: para la ciencia de aquel tiempo. LEON.33. y todo aquello que se salía de este margen era declarado subjetivo. porque el acto mismo de dudar presupone el yo (pienso. p. propiedades lógicamente incompatibles. luego existo). mientras que al espíritu se le da una cualitativa. la autoconciencia del sujeto.atribuía a la sustancia ideal y material. Limusa. México. en cuya existencia no se puede dudar. 88. al sujeto y al objeto. es un cierto progreso en el análisis filosófico. Olivé. De ahí resulta un dualismo marcado: la exclusión lógica de las dos substancias. esta corriente filosófica no pudo resolver el problema del conocimiento. 1991.

que son comprendidas como producto de la actividad de la razón. según el filósofo alemán. la tesis de Locke es típica.26 El conocimiento era interpretado como análisis y sistematización de las impresiones del objeto dadas en la experiencia sensorial (empirismo). el objeto sólo existe en las formas de la actividad subjetiva y sólo así puede ser conocido. condicionadas y. A diferencia de Descartes y de los otros racionalistas. p. Por primera vez en la historia de la filosofía. Kant no comprendió el sujeto como una cosa pensante. que sólo se puede manifestar en su actuación. es una forma de la actividad del sujeto. actividad interna. Los objetos son en su esencia producto de la actividad creadora propia del sujeto. y el propio sujeto no existe fuera de las cosas conocidas por él. Kant21 demuestra que el objeto no es una cosa ajena al sujeto. Ibidem. En cambio. relativas. o es dada al sujeto solamente en la forma de los objetos. . La función de la objetividad. creado por el sujeto. ya que sólo pueden poseer objetividad las ideas simples que en la percepción le son dadas inmediatamente al sujeto. Para él el sujeto es auto actividad. son siempre inseguras. 23. Además. Detrás de la tesis idealista de un mundo de objetos. en Kant se encuentra el profundo supuesto dialéctico de la actividad del sujeto: el sujeto no 21 Vid. en la ordenación de las sensaciones por medio de la síntesis categorial. en su significado cognoscitivo. algo externo y opuesto a éste. las ideas compuestas. La cosa en sí es decidir si la realidad existente fuera de cualquier relación con el sujeto cognoscente. Referente a esto.

etc.27 percibe pasivamente el mundo de las sensaciones. se documenta el gran significado que tiene.). No toda acción interna (interiorizada) es una operación. Las operaciones como acciones internas que se derivan de la acción real. para el desarrollo del saber. B+B’=C. y continuada internamente (interiorizada). símbolos y señales que representan cosas reales. La operación como acción interna se realiza mentalmente. o los conceptos racionales terminados. el aprovechamiento de la invariancia de las determinaciones del sujeto. no hay solamente operaciones para establecer las relaciones aditivas (A+A’=B. Una operación es la acción objetiva. a un todo estructurado. En los resultados que se encuentran en los trabajos de J. esto es. la génesis del intelecto. real por su carácter interno y abreviado. lo llevaron a desarrollar un problema general. la operación no solamente se distingue de la acción objetiva. Sus investigaciones en el campo de la psicología infantil. cuando en una dependencia mutua determinada con otras acciones. Así. con el uso de imágenes. por ejemplo. sino realiza lo dado creativamente. tal sistema de operaciones se caracteriza por el equilibrio que se establece entre las operaciones y otras opuestas a aquéllas. sino también las operaciones opuestas. que les es dado. Piaget ve la esencia del intelecto en un sistema de operaciones. Piaget. externa transformada. a manera de ejemplo. Ahí. Una acción interna sólo se convierte en operación. en un sistema de operaciones en el sentido de una clasificación. . se une a un sistema. objetiva. Mas.

La reversibilidad de las operaciones significa. puesto que a las formas inferiores de captar el objeto (tales aspectos del proceso del conocimiento como la percepción o la experiencia) les son inaccesibles la reversibilidad completa.). que para cada operación existe otra simétrica y opuesta que reconstruye la situación original vista desde los resultados de la primera operación. existe la tendencia característica de conectar los diferentes elementos del saber por medio de producir un sistema único a partir de las relaciones invariantes.28 las de la sustracción (B-A’=A. en la investigación psicológica del proceso del conocimiento. Piaget las describe como conjuntos de transformaciones. . De ahí se derivan las posibilidades para superar el subjetivismo y alcanzar una mayor objetividad del saber. La reversibilidad de las operaciones produce un equilibrio dentro del sistema de operaciones. pues. El desarrollo del conocimiento conduce de esta manera a que el sujeto reconoce tales propiedades del objeto que son invariantes con respecto a las distintas situaciones cognoscitivas. sólo el intelecto logra la reversibilidad completa. etc. Es así que Piaget. especialmente a la teoría matemática. llega a la concepción de que es posible y necesario aplicar la teoría de las invariantes. Según Piaget. Para el proceso de la obtención de conocimiento. Las estructuras cognoscitivas que se forman en los diferentes estadios de desarrollo del intelecto. C-B’=B.

Editorial Grijalbo. Este carácter ya aparece desde la percepción elemental: el sujeto percibe determinadas totalidades estructuradas que se le aparecen como cosas existentes en un determinado trasfondo. p. De aquí se desprende el principio general de esta corriente: "el todo es más que la suma de las partes". al propio sujeto se le considera como cosa física entre otras cosas físicas. al respecto se tiene lo expuesto por Adam Schaf. La Gestalt estudia la incidencia en los sistemas totales.. 23 . D . 22 SCHAF. las propiedades de la cosa como tal. gestalts (forma. Historia y Verdad. en las estructuras en las que las partes están interrelacionadas dinámicamente de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. Adam. A eso se debe que califiquemos de mecanicista este modelo22. De acuerdo con la concepción mecanicista de la teoría del reflejo. contemplativo y receptivo. 1974. pero se la interpreta de un modo específico: no como una forma de reproducción ideal del objeto real. precisamente. el objeto de conocimiento actúa sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente pasivo. En la escuela de la psicología de la Gestalt23. de las propiedades que le son características a la percepción según las peculiaridades de sujeto. desde el principio es imposible diferenciar en la percepción como resultado de la relación mutua entre sujeto y objeto.29 También se subraya esta tendencia por parte de algunos teóricos de la corriente positiva. 83. sino como expresión de ciertas peculiaridades del sujeto. Con este supuesto. México.F. se señala ampliamente el carácter estructural del conocimiento. el sujeto cognoscente aparece como pasivo en la concepción de la psicología de la Gestalt. el producto de este proceso (el conocimiento) es un reflejo o copia del objeto. Según esto. reflejo cuya génesis está en relación con la acción mecánica del objeto sobre el sujeto. Estas totalidades se llaman. pauta. configuración o conjunto total). 23 La Gestalt aparece en Alemania a principios de siglo como una reacción a las teorías reduccionistas y atomistas que empezaban a imperar en el ámbito psicológico.

a las llamadas totalidades irreversibles y no-asociativas que corresponden solamente al estadio inicial del desarrollo del intelecto. Platón. invariantes del objeto. ya que tales instrumentos se modifican en virtud de las resistencias de los objetos. se acercó más a la solución del problema de la relación sujetoobjeto con ayuda de la teoría del equilibrio.La contribución constructivista Hay quienes sostienen en la actualidad que la idea del constructivismo no es nueva y que algunos aspectos de él pueden encontrarse en las obras de Sócrates.. la psicología de la Gestalt se dedica solamente a un tipo muy estrecho de estructura cognoscitiva totalitaria. los objetos sólo son conocidos por la acción estructurante del sujeto.2. y a su vez. . Él critica la psicología de la Gestalt y subraya que hay que ver al sujeto como un ser activo. es desde los sistemas de acción que puede comprenderse la contribución del objeto y del sujeto en el conocimiento.1. sin embargo. donde aparecen las características estables. Precisamente. Según Piaget. 2. las cuales no dependen del cambio continuo de las condiciones cognoscitivas. que son sustituidas en el curso del desarrollo del mismo y que son sustituidas a su vez por otras estructuras reversibles y asociativas. Los estudios psicogenéticos más recientes han puesto de relieve que la acción constituye la fuente común del conocimiento lógico-matemático. Es hasta las estructuras reversibles.30 Piaget.

pp. explicaciones del conocimiento y. 131-153. 25 26 BRUNER.31 Aristóteles. Jerome. Ed. (Bruner. España. 18. En: El Constructivismo en la práctica. Adicionalmente. César.24 Piaget y Vygotsky construyeron. pero puede decirse que los planteamientos más difundidos con relación al constructivismo son los de quienes toman como base las aportaciones de Piaget. Ed. 1987. creo también que el self es una construcción. 1986. pero ellos no se clasificaron como constructivistas. John Locke. Laboratorio educativo. Bruner y Ausubel. Constructivismo e intervención educativa. desde hace tiempo constructivista y así como creo que nosotros construimos o constituimos el mundo. Ibidem. pp. sino que fueron César Coll y otros teóricos contemporáneos quienes les han ubicado en esa denominación. Paidós. COLL. Ese hombre capta el mundo de un manera que le permite hacer predicciones acerca de lo que vendrá a continuación: el hombre puede hacer comparaciones en pocas milésimas. Kant. 104). cada uno por su parte. a Bruner25 se le clasifica como constructivista debido a que retoma las aportaciones de Piaget y de Ausubel para afirmar que: “el hombre construye modelos de su mundo y que esas construcciones no son vacías sino significativas e integradas a un contexto que le permiten ir más allá. La importancia de la educación. Ausubel construye una explicación del aprendizaje. Coll dice que la idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación 24 Vid. p. en el caso de Bruner que explica la instrucción. un resultado de la acción y la simbolización. entre una nueva experiencia y otra y luego las almacena para incorporarlas después al resto del modelo26 ”. Vygotsky. . p. a su vez. 2000. Barcelona. Tomando en cuenta las aportaciones de Piaget. él se clasifica entre los constructivistas y dice: soy. 134 y 159.

128. por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. de tal manera que la asimilación del primero a las estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de estas últimas a las características propias del objeto. el constructivismo no es. Paidós educador. ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo. a través de procesos. Esta construcción se realiza. Ed. como ya quedó establecido. entre los cuales destacan la asimilación y la acomodación. D. y que se retoma en Coll. o más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto. De la Pedagogía. pero se difiere en el planteamiento 27 PIAGET. afirma Coll. es que el conocimiento no es copia de la realidad. Jean. p. México. Por tanto. 1999. se refiere tanto al sujeto que conoce como al objeto conocido: ambos aparecen como el resultado de un proceso permanente de construcción.32 progresiva del objeto por el sujeto. explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. el carácter constructivista del conocimiento. F. una teoría del desarrollo o del aprendizaje y aclara que la finalidad de la concepción constructivista es configurar un esquema de conjunto orientado a analizar. se coincide con Jean Piaget cuando establece que el sujeto es capaz de construir su propio conocimiento matemático27.. . Para César Coll. en sentido estricto. En lo personal. El conocimiento surge de la interacción continua entre el sujeto y el objeto. La idea central de la teoría de Piaget. el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad.

esta convergencia de opiniones se beneficia del mutuo reconocimiento de los puntos en común aceptados por distintos enfoques. el conocimiento no se adquiere simplemente. en ella convergen distintas aportaciones como ya se mencionó. se realiza. por ejemplo. Esta corriente educativa es una posición actual en auge. La construcción de conocimiento. Los mismos teóricos que . en la discusión actual sobre la obra de Vygotsky. y que se encuentran presentes en el contexto y el sujeto que construye su conocimiento. dentro del modelo constructivista. en la crítica del mismo y con la presencia de referentes no solamente teóricos sino también con los de carácter no teórico. la acomodación y la adaptación de la nueva información.33 que hace en el sentido de que esa construcción sólo se realiza mediante el proceso que él explicó y que consiste en la asimilación. tal vez el punto de mayor interés para la psicología educativa es que. pero también hay que decir que existen divergencias notables que se reflejan. por lo menos en las matemáticas. sino que es una construcción del sujeto. En el constructivismo se plantea que el papel del maestro no es el de transmitir el conocimiento sino el de propiciar los instrumentos para que el alumno lo construya a partir de su saber previo. mediante un procedimiento más complejo basado en la apropiación del conocimiento existente acerca de un objeto o proceso específico. no se recibe ni se considera una copia de la realidad.

Se debe suponer que esta corriente surgió como una alternativa que pretende aclarar la posición epistemológica sobre el tan debatido tema del origen del conocimiento. • La especificación de las condiciones de aplicación de la concepción constructivista a las distintas materias escolares (por ejemplo. 2. y • Los criterios de aplicación de los principios constructivistas al ámbito escolar cotidiano. Tal vez en esto radique su principal ventaja. así como una teoría coherente y acabada del cambio conceptual..2. con un claro distanciamiento del racionalismo y del empirismo ya que en su fundamentación se expresa que la principal diferencia entre aquél y éstos radica en que en el constructivismo se considera que las teorías siempre pueden modificarse o cambiarse de tal modo que siempre seremos capaces de construir una nueva teoría mejor que la anterior. El constructivismo es un tema obligado que está presente en gran parte de los modelos que inspiran las actuales propuestas del sistema educativo. es decir. es obvio que no es lo mismo aprender matemáticas que aprender música.La epistemología y la didáctica de las matemáticas .2.34 recomiendan esta corriente aclaran que no han sido suficientemente exploradas en la posición constructivista las siguientes cuestiones: • Una definición precisa de la naturaleza del conocimiento previo. el paso de unos principios generales al diseño del currículum y de la actividad en el aula.

de coordinarlas. una interacción dialéctica. funcionamiento o rechazo de esas concepciones. Addison Wesley Iberoamericana. Ed. aprendizaje. E. los complementa o los rechaza para formar concepciones nuevas. los modifica. entre otras cosas. nueva también. el conocimiento. enseñanza.U. Introducción a Piaget. 28 LABINOWICS. 19. p. Esta fase de conflicto sería superada durante una fase de reorganización y de coordinación que llevaría a un nuevo estado de equilibrio. 1987. de acuerdo con esta teoría. . La situación didáctica implica en este contexto una interacción del estudiante con situaciones problemáticas. en el curso del cual las relaciones consideradas por el sujeto en el estado anterior estarían en contradicción. Aplicar esta teoría al conocimiento matemático lleva. pasaría de un estado a otro de equilibrio a través de un desequilibrio de transición.35 J. ya sea por la consideración de relaciones nuevas o por la tentativa. los somete a revisión. Piaget28 con su teoría de la equilibración predominante presentó una teoría coherente de la evolución del conocimiento. A. Ed. a considerar que las situaciones-problema presentadas a los alumnos constituyen un factor determinante para hacer evolucionar sus representaciones y sus procedimientos. El objeto principal de la didáctica en este nuevo esquema es estudiar las condiciones que deben cumplir las situaciones planteadas al alumno para favorecer la aparición. donde el sujeto anticipa y finaliza sus acciones y compromete sus conocimientos anteriores.. pensamiento.

debido a que éstos surgen en el proceso de aprendizaje por la confrontación. de la frecuencia a cometer errores y de su importancia. la noción de obstáculo aparece como fundamental. FCE. En esta vertiente destacan sus trabajos sobre la imaginación de la materia (fuego. 2. agua. La noción de obstáculo aún está en vías de construirse y diversificarse. de la importancia que conceda a los rechazos a hacer. tierra). de lo que someterá a prueba. D. 31. lo que invertirá.36 El interés de un problema dependerá de lo que el estudiante comprometa ahí. se centró en sus primeros trabajos en el estudio de la historia y la filosofía de la ciencia. Ed.3.. A este respecto Bachelard29 menciona lo siguiente: "no se trata de considerar los obstáculos externos como la complejidad y la fugacidad de los fenómenos.. ni de incriminar la debilidad de los sentidos y del espíritu humano. Uno conoce contra un conocimiento anterior". De este ámbito pasa a desarrollar una contribución muy original en el campo de la filosofía del imaginario. Esta noción tiende a extenderse fuera del campo de la epistemología para BACHELARD. México. estableciendo una fecunda línea de comunicación entre la epistemología y la poética. es en el acto mismo de conocer íntimamente que aparecen por una suerte de necesidad funcional para conocer. y de las consecuencias previsibles de esos rechazos. habrá de enfrentarlos y superarlos para lograr un conocimiento científico. 1978. que de los conocimientos. vale más hacer estudios caso por caso.. de donde no es fácil decir generalidades pertinentes sobre el tema. El agua y los sueños. efectúa el estudiante. 29 . así. aire. Gastón. Este filósofo francés (1884–1962). p. ensayo sobre la imaginación de la materia.Obstáculos didácticos En esta interacción dialéctica.F..

una concepción característica coherente y que ha tenido éxito en todo un dominio de acciones que no son forzosamente explicitables. va a resistir el rechazo. Están ligados entre ellos por una fuente común. se adaptará localmente. el olvido hasta en sus últimas manifestaciones. 2. se modificará al menor precio.. no desaparecen radicalmente de golpe. Será necesario un flujo suficiente de situaciones nuevas que van a desestabilizar en el alumno su conocimiento y hacer necesaria la reconsideración. interacciones rechazadas en el proceso dialéctico entre el alumno y el objeto de conocimiento.3. consecuencias olvidadas. . los cuales son reproducibles y persistentes. es decir.Características de los obstáculos didácticos a) Errores: un obstáculo se manifiesta por sus errores.37 también ser considerado en los campos de la didáctica. el rechazo. psicología. un verdadero problema es una situación que permita esta dialéctica y que la motive. b) Franqueamiento: el obstáculo está constituido como un conocimiento con objetos. Franquear un obstáculo exige un trabajo de igual naturaleza que el establecimiento de un conocimiento. métodos de aprehensión. se optimizará sobre un campo reducido siguiendo un proceso de acomodamiento. relaciones. y otras disciplinas. resurgen a pesar del tiempo que tengan de haber sido rechazados del sistema cognitivo consciente. Los errores persisten.1. una forma de conocer. Así.

mismas que son dirigidas por condiciones de interacción posibles de modificar. • Plantear el problema consiste en encontrar una situación en la que el alumno emprenderá una sucesión de intercambios relativos a una cuestión que . 2. el hombre y el medio mantienen una interacción que desemboca frecuentemente en concepciones erróneas. El problema va a jugar en el proceso un rol fundamental. fenómeno que es objeto de la didáctica. Esta declaración tiene consecuencias para la enseñanza: si uno quiere desestabilizar una noción enraizada es necesario que el alumno pueda invertir sus concepciones dentro de situaciones numerosas e importantes para él. Este obstáculo es fruto de una interacción del alumno con su medio. con condiciones informacionales diferenciadas para que un salto cualitativo sea necesario.38 c) Afianzamiento a causa del medio ambiente: el conocimiento..Consideraciones en la organización de situaciones problemáticas La concepción del aprendizaje apoyada en el desarrollo de los conocimientos en términos de obstáculos difiere de la concepción clásica en lo concerniente al rol y organización de los problemas.4.

• El proceso debe pasar rápidamente por el control de quien va a participar a su vez en la situación. defender con argumentos aquello de lo que no está tan seguro y. • El estudiante deberá establecer la validez de una afirmación. es una red de información. el estudiante encuentra situaciones que cuestionan el estado actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de reorganización. enseguida renunciar a ellos.39 constituye un obstáculo para él. Este complejo cognoscitivo es a lo que llamamos su concepción. su punto de partida. el estudiante se ve forzado a recurrir a nociones más primitivas que expliquen las situaciones que estudia. La motivación nace de esta inversión y se conserva con ella. por lo que el maestro debe dirigirse al alumno como un sujeto capaz de aceptar o rehusar sus afirmaciones. Estos intercambios entre maestro y alumno permiten explicitar teorías matemáticas. • Las condiciones en que se desarrolla esta situación-problema son inicialmente escogidas por el que enseña. “La experiencia del estudiante. de imágenes. con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable mucho de lo que había construido. anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. que es permanente. A lo largo del proceso constructivo. por último. es decir. Un proceso de prueba se construye en una dialéctica de la validación que conduce al alumno a usar espontáneamente la retórica. Se trata menos de aprender las pruebas aceptadas que de poner a prueba aquéllas que uno concibe. de relaciones. de oponerle otras afirmaciones. Durante el proceso de construcción de significados. El trabajo del estudiante consiste entonces en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un conjunto coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable. exponer pruebas de lo que anticipa. a la generación de algoritmos. Esta no es una búsqueda consciente de . el cual tomará como apoyo para apropiarse o construir un conocimiento nuevo. a los conceptos y.

a fin de que lograran. cuestión que alude a estas mismas situaciones. En este contexto teórico los problemas serán considerados no como un medio para dificultar el aprendizaje en los estudiantes. de igual manera se aceptó que en el transcurso de los procesos anteriores. los problemas y el 30 Obtenido del WEB.hatml . sino como la mejor alternativa para ayudarlos a superar sus obstáculos y provocarlo. En cuanto a los campos conceptuales. de ahí que se sugiere una nueva forma de plantearlos.”30 A lo largo de este apartado se han esbozado de forma breve y sencilla las aproximaciones teóricas que fundamentan las estrategias didácticas enmarcadas dentro del enfoque constructivista que intenta. la influencia de más de una alternativa en las formas de dar solución a la situación-problema enfrentada por los alumnos. Se abordó la comunicación de un saber a un público (los estudiantes). en consecuencia. está tratando de encontrar el sentido de aquello a lo que se va enfrentando. De esta manera. Así mismo. captar la complejidad de la clase.com/glosario/racionalismo. se esbozó la forma en que se deben crear y desarrollar las situaciones didácticas a fin de que el alumno construya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos.40 esquemas lógicos. proceso que supone la transformación de un saber en un conocimiento a enseñar y después en un objeto de enseñanza.cibernous. desde el aula. el conocimiento esperado. sino. www. más bien. en donde quedó contemplada la transposición didáctica.

Cabe aclarar aquí que tales situaciones. incluso cuando tal funcionamiento pudiera ser teóricamente posible. desde la perspectiva constructivista. pueden raramente corresponder a la enseñanza global en un campo dado bajo condiciones estándar. . • Permitir a los estudiantes aceptar la responsabilidad de resolver el problema propuesto. bajo su dirección. aunque fundamentales para el aprendizaje. esbozan ya los pasos para la aplicación o experimentación de una secuencia didáctica acorde. • Unir las adquisiciones desarrolladas durante el proceso de solución al conocimiento institucional a través de una fase de institucionalización. manteniéndolo por medio de un proceso de confrontación y argumentación. Actividades que ciertamente son muy distintas a las que en general desarrollan dentro del sistema tradicional. en el proceso de aprendizaje. sin embargo. En esta teoría el papel del profesor consiste principalmente en: • Organizar la situación didáctica de modo que el conocimiento sea planteado como un objeto de enseñanza de forma tal que pueda ser adquirido.41 surgimiento de los obstáculos personales de los estudiantes ante un saber son medulares en las estrategias didácticas. en un modo de funcionamiento adidáctico.

al respecto se tiene este planteamiento de David Ausubel que apoya la idea.. David. et al. esto. que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta. es posible poder afirmar en la actualidad con certeza. Ibidem.. p.APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: BASE CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS 3. p. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso: los profesores y su manera de enseñar. La experiencia humana no sólo implica pensamiento.1. Trillas. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa.La Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta.. Esta no es un fin en sí misma a menos que los alumnos aprendan. 26. La facilitación del aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la enseñanza. Psicología Educativa.1. la estructura de los 31 32 AUSUBEL.. México.24. F. P. D. aprender sigue siendo todavía la única medida factible del merito de la enseñanza32. 1983. conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Ed.1. . sin embargo.Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel31 3. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.42 3. y aunque el fracaso de éstos en aprender no indica necesariamente la competencia del maestro. Para entender la labor educativa.

puesto que intentar descubrir métodos por ensayo y error es un procedimiento ciego y. “Psicología educativa. el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. ¿cuáles son los límites del aprendizaje?.Teoría del aprendizaje significativo Ausubel plantea en su obra. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. 3. un punto de vista cognoscitivo” que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. así como para el diseño de técnicas y estrategias educacionales coherentes con tales principios. entendiendo por estructura cognitiva. ¿por qué se olvida lo aprendido?. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por sí mismos los métodos de enseñanza más eficaces.. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este sentido. constituyéndose en un marco teórico que favorecerá seguramente dicho proceso.43 conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Es en este sentido donde se hace necesaria una teoría del aprendizaje que ofrezca una explicación sistemática. al . por tanto innecesariamente difícil y antieconómico.2.1.

33 Ibidem. pues realmente nunca es así. . los educandos tienen ya una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y éstas pueden y deben ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. sino que. es de vital importancia para el docente conocer la estructura cognitiva del alumno. 35. así como su organización. es decir. no sólo se trata aquí de saber la cantidad de información que posee. enunciaría este de la siguiente manera. lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer algo de cómo esta la organización de la estructura mental del educando. En el proceso de adquisición del aprendizaje. las bases conceptuales con las que ya cuenta.44 conjunto de conceptos. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. es decir. su conocimiento en cuanto a experiencias. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de cero. El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"33. p.

) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. etc. en el aprendizaje por recepción. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactúe con la estructura previa y que exista una disposición para ello del que aprende. sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes. integrarlos con la estructura de conocimientos y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. un teorema de geometría. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. En este tipo de aprendizaje se involucran elementos que el alumno debe reordenar en la información.45 3. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e interactúan con los conceptos inclusores pre-existentes en la estructura cognitiva del educando. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. un poema. En el aprendizaje por descubrimiento.. una formula.3. sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura.1. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final. implica que el aprendizaje por descubrimiento no .Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción De acuerdo con la teoría de Ausubel.

arbitraria y no sustantiva. 3. ésta puede ser oída. así como de la estructura cognitiva envuelta en el aprendizaje. comprendida y usada significativamente.46 necesariamente es significativo y también que el aprendizaje por recepción es obligatoriamente mecánico. .Tipos de aprendizaje significativo Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la simple conexión de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno. siempre que exista en su estructura los conocimientos previos apropiados. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual.4. Ausubel distingue en su obra citada tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones.. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. por el contrario. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura de conocimientos y por lo tanto aprendido mecánicamente. Tanto uno como el otro aprendizaje pueden ser significativos o mecánicos. conceptos y de proposiciones. sólo el aprendizaje mecánico es la simple conexión. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información.1.

1. los conceptos se definen como objetos. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan34. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.Aprendizaje de conceptos En la obra de Ausubel... por consiguiente. eventos. a partir de aquí. 68. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños pequeños. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. por ejemplo.1. o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento. eventos. significan la misma cosa para él. el autor dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos. ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar.2. al respecto. como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. situaciones o propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos.Aprendizaje de representaciones De acuerdo con Ausubel. el aprendizaje de la palabra pelota. 3.4. p.4. es posible afirmar que en cierta 34 Ibidem. .47 3.1.

3. los atributos de criterio (características) se adquieren a través de la experiencia directa. en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.48 forma también es un aprendizaje de representaciones. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores.. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra pelota.4. se va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras combinadas o aisladas. la parte semántica. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos de formación y asimilación. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. tamaños y afirmar que se trata de una pelota. 3. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. en la formación de conceptos. De allí que los niños aprendan el concepto de pelota a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario.Aprendizaje de proposiciones En este tipo de aprendizaje.1. luego éstas se combinan de . puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. cuando vea otras en cualquier momento. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural de pelota.

3. Por asimilación es posible entender. expresada verbalmente. surgen los significados de la nueva proposición. que una proposición potencialmente significativa. de acuerdo con lo anterior. proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura preexistente.49 tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras tomadas como componentes individuales. es como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva. tiene la finalidad de originar una reorganización de los nuevos y antiguos significados para conformar una nueva estructura diferenciada. Es decir. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura propician su asimilación.Principio de la asimilación Ausubel establece en su obra que. de esa interacción.. produciendo a su vez un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognitiva. actitudinal provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados.5.1. que el proceso mediante el cual la nueva información aprendida es vinculada con aspectos relevantes preexistentes en la estructura cognitiva. este principio de asimilación se refiere más que nada a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognitiva existente. interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura y. al respecto Ausubel .

6. es decir.50 recalca lo siguiente: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. pues los conceptos inclusores están siendo reelaborados y modificados constantemente. 45 . progresivamente diferenciados.Diferenciación progresiva y reconciliación integradora Como ya se ha expresado anteriormente y continuando con el análisis de la obra de David Ausubel. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’). La presencia sucesiva de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones dando lugar a una diferenciación progresiva.1. 3. a este proceso es a lo que se le denomina según Ausubel reconciliación integradora.. adquiriendo nuevos significados. en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. p. Por otro lado. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación. sino que incluye la modificación del concepto inclusor y es el significado compuesto (A’a’)35. si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. 35 Ibidem.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. en realidad. .Los mapas conceptuales como sistemas de representación en matemáticas Los profesores en general y los de matemáticas en particular enfrentan diariamente problemas complejos dentro de las aulas.2. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos.. de la mejor manera posible. Estos problemas parecen ser problemas de enseñanza o de contenido. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas. puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. por ello es posible afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados. su conocimiento matemático. casi siempre son de aprendizaje. ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. Aquí se hace referencia a los problemas que se suelen presentar para lograr que los estudiantes construyan. 3.51 La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son por lo tanto procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto. Pero.

Lo que debe preocupar es la calidad de la formación que los estudiantes están logrando gracias a la intervención docente. la tesis planteada consiste en que buena parte de los problemas que. en la medida de sus posibilidades. lo que se debe intentar comprenderse. en la preocupación por tratar de que los estudiantes logren adquirir el aprendizaje. No obstante. Existe una respuesta sencilla a esta pregunta: un estudiante no puede resolver un problema porque el conocimiento que tiene no es suficiente para permitírselo. De esta manera. Y en muchas ocasiones (con o sin razón) se les tiende a culpar de esta situación. Pero en estos casos la pregunta sería ¿qué pueden hacer los profesores para apoyar a los estudiantes y lograr que avancen en su formación? Un primer paso puede consistir en lograr el convencimiento de que el centro de la preocupación debe ser el aprendizaje. Y. es precisamente eso. por parte de los docentes. Se tiene aquí un significado amplio del término conocimiento. Esta es una pregunta muy compleja que se podría responder de manera sencilla: comprender las matemáticas significa ser capaz de resolver problemas en los que las matemáticas están involucradas. al afirmar que vienen mal preparados o que no tienen la actitud apropiada hacia las matemáticas. es posible reformular el problema original y preguntarse ¿por qué los estudiantes no son capaces de resolver un problema dado?.52 En algunos casos cuesta trabajo comprender por qué algunos estudiantes no pueden avanzar en la construcción de su conocimiento. la problemática de la comprensión ¿qué significa comprender en matemáticas?. como profesores de .

Esta capacidad debiera permitir comprender por qué los estudiantes no logran la capacidad de resolver un problema dado. para poder resolver los problemas que se enfrentan en el aula. el desarrollo de la capacidad para comprender el conocimiento matemático de los estudiantes. se puede llegar a la consideración de que ya se conoce suficientemente el tema que se . la preocupación aquí surge por aquellos aspectos de la comprensión que están directamente relacionados con la ciencia misma. se enfrentan en las aulas de clase. logre el docente. Adicionalmente. Es por esta razón que debe considerarse la situación de que. Aunque. depende en gran medida de la comprensión y el conocimiento que. Aunque hay facetas de la formación matemática del estudiante y de sus actitudes hacia esta ciencia que pueden ser comunes a otras áreas del conocimiento. se deben conocer en detalle la estructura y las principales características del conocimiento que se espera que los estudiantes construyan. tienen que ver con la capacidad para conocer y comprender de qué manera se logra el conocimiento matemático por parte de los estudiantes. de las matemáticas escolares. por el hecho de ser profesores de matemáticas con cierta experiencia. En otras palabras.53 matemáticas. La comprensión en esta ciencia depende directamente de ella misma. ella debe dar luces para diseñar las estrategias con las cuales se pueda apoyar a los estudiantes para que avancen en la construcción de su conocimiento y puedan llegar a resolver los problemas que antes eran insolubles para ellos.

.Mapas conceptuales Los mapas conceptuales fueron ideados por Joseph D. P. y Gowin. Novak36 para poner en práctica el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel37. Cit..2. D. AUSUBEL. España. Op. David. Se trata de los mapas conceptuales. D. 3. p 57.1. J.54 enseña. A continuación se hace una descripción de las principales ideas detrás de la noción de mapa conceptual como medio de representación del conocimiento y algunas de las características de los mapas conceptuales que buscan describir un contenido particular. Se puede ser un buen matemático. Se hace énfasis en los diversos tipos de conexiones que pueden existir entre los elementos de un mapa. 63. NOVAK.B. 1988. en el sentido de conocer algunos temas con profundidad desde la perspectiva del saber de esta ciencia. ¿se conocerán estos temas desde la perspectiva de las matemáticas de la escuela y específicamente de los estudiantes? En este trabajo se tiene la propuesta de profundizar en una herramienta que puede aportar una mayor comprensión de las matemáticas escolares y hacer propicia la construcción de estrategias para abordar los problemas a los que nos enfrentamos en el aula de clase. Constituyen una técnica o método de aprendizaje cuya función es ayudar a la comprensión de los conocimientos que el alumno tiene que aprender y a relacionarlos entre sí o con 36 37 Vid. Aprendiendo a aprender. es posible que esto no sea cierto. . Editorial Martínez Roca. Vid. Barcelona. Pero..

 Palabras de enlace: son los verbos.  Proposiciones: constituyen frases con un significado determinado que se forma por dos o más conceptos unidos por palabras enlace. Los mapas conceptuales son una herramienta para representar visualmente la estructura de la información.55 otros que ya posee. las preposiciones. Es decir. El ejercicio de elaboración de mapas conceptuales fomenta la reflexión. gramaticalmente los conceptos se identifican como nombres. los mapas conceptuales son formas o sistemas de representación cuyas normas son relativamente sencillas los conceptos se representan por nodos a los que se les da una etiqueta por medio de una palabra o una frase corta que indica el concepto. animales. Las relaciones se representan por líneas (enlaces) que conectan los nodos. el espíritu crítico y la creatividad. las conjunciones. etc.  . adjetivos y pronombres. a continuación se muestra un esquema que refleja lo anteriormente expuesto. el adverbio y en general todas las palabras que no sean conceptos.. cualidades. Se componen básicamente de tres elementos: Conceptos: se refieren a hechos. objetos.

EL MAPA CONCEPTUAL. . Aunque esta técnica de representación ha sido utilizada desde la Edad Media. se considera que fue Joseph D. el pionero en la utilización de los mapas conceptuales en la educación. Él la desarrolló para determinar cómo ocurren los cambios en la comprensión conceptual de los estudiantes. vemos que es un mapa tipo araña puesto que presenta una jerarquía partiendo de un concepto inicial. En este caso.56 Ejemplo de un mapa conceptual En la figura anterior se muestra el ejemplo de un mapa conceptual para tratar de explicar precisamente este. catedrático de la Universidad de Cornell en Estados Unidos. Novak.

Existe una técnica relacionada con los mapas conceptuales. Op. particularmente como herramienta. Ésta requiere que los mapas conceptuales tengan una jerarquía: un mapa mental consiste en una palabra o concepto central. Este proceso puede ser repetido para cada una de las palabras hijas.2. 33. 38 Vid.57 Los mapas conceptuales están siendo utilizados en la actualidad de manera sistemática en la educación. La estructura del contenido matemático no es lineal. Cit. los mapas conceptuales tienen dos ventajas importantes: Permiten descripciones no lineales del objeto y proporcionan una visión holística del mismo . Como sistemas de representación. tanto para describir el currículo. en general. y Gowin.Mapas conceptuales y matemáticas Las dos cualidades que se menciona al final del apartado anterior son importantes para la descripción de objetos matemáticos y su correspondiente discurso. 3. todo concepto se encuentra relacionado con otros conceptos y.2. . NOVAK. tantas veces como se requiera. permiten observar la estructura de la descripción. todo procedimiento está relacionado con uno o más conceptos y procedimientos adicionales38. como herramienta de la instrucción. ∗  Al tener un carácter gráfico. p. alrededor del cual se dibujan de 5 a 10 ideas principales que se relacionan con esa palabra. D.. Por un lado. llamada mapas mentales. J.

58

Por otro lado, y como se verá más adelante, la representación de un concepto (u objeto) puede estar relacionada con otras representaciones de ese mismo u otros conceptos (u objetos). Por consiguiente, siempre es posible diseñar una estructura que represente la manera como los conceptos, los procedimientos y sus representaciones se relacionan unos con otros. Aunque lo que se representa gráficamente son características conocidas de los objetos matemáticos y su correspondiente discurso, este último se hace, en general, dentro de un texto. Esto implica, por un lado, que la descripción tiene que ser lineal, y, por el otro, que no es posible ver gráficamente la estructura del discurso. Hay que deducirla de la lectura del texto. En consecuencia, en contraposición con la descripción textual, los mapas conceptuales resultan muy potentes para la descripción del discurso matemático y, como veremos más adelante, cuando se conjugan con la noción de sistema de representación, esta potencia se multiplica39.

3.3.- La problematización: técnica de enseñanza De acuerdo con lo que expresa César Coll en su obra 40, diversos estudios en investigación educativa relativos a la forma en que los estudiantes resuelven problemas, han llevado a la explicación de que las actividades relacionadas con la resolución de éstos surgen como objetos cognoscitivos (esquemas) a partir de las reflexiones que los sujetos hacen sobre sus propias acciones. En este contexto, es

39 40

Ibidem, p. 49. Vid. COLL, César, Op. Cit. p. 61.

59

posible afirmar que el conocimiento matemático es resultado de esta reflexión sobre acciones interiorizadas (abstracción reflexiva). La matemática, en esta perspectiva, no se conceptualiza como un cuerpo codificado de conocimientos, sino

esencialmente una actividad intelectual en sí misma. El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y nunca separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al objeto una serie de significados cuya multiplicidad determina conceptualmente al objeto (Coll, 2000). Conocer entonces es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma que permita compartir con otros el conocimiento y de esta manera conformar una comunidad. En esta interacción, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación de significados. Un planteamiento fundamental de le teoría de Piaget41 es que todo acto intelectual se construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y más primitivas. La tarea del educador constructivista entonces deberá consistir en diseñar y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores de las que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él. El siguiente paso consistirá en socializar estos significados personales a través de una negociación con otros estudiantes, con el profesor y con los textos.

41

PIAGET, Jean, Op. Cit. p. 13.

60

Al poner el énfasis en la actividad del estudiante, una didáctica basada en teorías constructivistas exige también, como contraparte, una actividad mayor por parte del educador. Éste ya no sólo se deberá limitar a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en el aula, o en unas notas, o en otro texto, con mayor o menor habilidad. La actividad demandada por esta concepción es menos rutinaria, en ocasiones impredecible, y exige del educador un constante empleo de la imaginación y la creatividad. Una consideración especial basada precisamente en la interpretación que del constructivismo se hace, tomando en cuenta las tendencias modernas en la educación matemática, parte del establecimiento que se hace tradicionalmente en el sentido de que el aprendizaje se da de lo simple a lo complejo (educación programada), se propone un cambio en este sentido, que se debe dar más bien de lo complejo a lo simple. El objetivo de esta innovación será la de evitar situaciones que sean demasiado simples, porque éstas se convierten en obstáculos epistemológicos pues favorecen la acción automática y poco creativa. Como ya se ha expuesto, la formación de los alumnos incluye de forma necesaria la formación en la resolución de problemas, en el análisis crítico de situaciones complejas que no se presten fácilmente a tratamientos automáticos. Lo anterior no se deberá entender en el sentido de que el hacer las cosas difíciles es lo que debe fundamentar una estrategia pedagógica. Complejidad y dificultad no son sinónimos. Sin embargo, una situación compleja plantea un contexto diferente al que plantea una trivial, que obliga a una estrategia

. recomienda o guía antes de la experiencia directa del alumno con la situación problema. tanto de matemáticas. sugiere. ya que permiten realizar experiencias con lo más cercano a lo que en la vida real y cotidiana el niño y el joven se enfrentarán. de lectura cuidadosa y hasta sentido común. son las más valiosas. hacer un tratamiento de la información. el hecho de enfrentar situaciones reales que plantean la posibilidad de emplear estrategias variadas. Con objetivo de promover el pensamiento crítico. No se trata de revestir de entorno una operación matemática. p. Cuando se prescribe. Cit. es posible que se pierda ese espacio de libertad fundamental para permitir la acción y el involucramiento profundo del estudiante en la experiencia educativa planteada42. y en la situación educativa en general. la creatividad y la imaginación en los estudiantes es importante darles la posibilidad de enfrentarse a las situaciones problema de varias maneras. Op. A diferencia de los esquemas tradicionales que promueven una sola estrategia. El papel del maestro de nuevo es aquí clave. COLL. En términos semejantes. César. lógica. es más bien enfrentar una realidad. la contextualización y los recursos del entorno juegan un papel diferente y fundamental. aquí se tendrá que estimular y dejar el camino abierto para que se intenten varios procedimientos. 87. Aquí. determinar los límites y los métodos que plantea la situación de aprendizaje.61 diferente en el aula. No se trata de poner simplemente 42 Vid.

resultan inconvenientes. y demás características. más bien. 43 44 Entrevista realizada el 21 de marzo del 2001. …los elementos del entorno son base indispensable para que los niños desarrollen el proceso de aprendizaje de las matemáticas. el simbolismo matemático innecesario. Al respecto. 53. las nuevas tendencias promueven un planteamiento contestatario muy importante: se apela en esta nueva concepción de lo que significa aprender a la heurística. al recurso de la vida cotidiana y a la contextualización de la enseñanza. . Salvo en algunas versiones muy radicales del constructivismo que afirman que los textos no son necesarios y. Vid. en las instalaciones de la UPN Unidad 03A . la misma muestra las posibilidades que los docentes de la nueva generación le dan a los recursos del entorno. yo tiendo (sic) en todo momento a utilizar los elementos del entorno. hay consenso en que éstos pueden tener una función esencial en la educación. p. se expone esta fracción de la entrevista que.62 la operación 8 + 15 en términos de 8 naranjas más 15 naranjas. Ibidem. como parte del material empírico. y a otras premisas de no menos importancia para mejorar la formación matemática del educando44. como práctica normal de mi enseñanza…43 Frente al formalismo excesivo en le enseñanza tradicional. se logro obtener. a un docente de educación primaria. a la interactividad estudiante-maestro en las nuevas experiencias. sino de ofrecer al estudiante una situación que le permita usar su mente de manera más amplia. considerando las diferentes variables posibles y discernir sobre todos los recursos a su alcance.

Nancea. Este insumo particular debe servir. sino de una transformación educativa que tomaría varios años. Madrid. 1982. crítico y reflexivo en los alumnos…46 45 46 POSTIC. así como de toma de conciencia de los padres de familia. La clase es necesaria. Ed. donde se busca en todo momento lograr un aprendizaje analítico.63 En esta estrategia pedagógica que se propone. se tiene el siguiente aporte producto de las entrevistas. Al respecto. pp. Continuación de la misma entrevista . La Relación Educativa. No se trataría de proponer un cambio a realizarse en unos pocos meses. o en un par de años. Marcel. en forma conjunta con el involucramiento en una colección de situaciones problemáticas (problemas) que sirvan al desarrollo de la experiencia de la clase45. capacitación y recursos de apoyo para estudiantes y profesores. el cual representa muy bien esta idea. …a las nuevas generaciones de egresados de la Normal se nos trata de fomenta un tipo de práctica docente innovadora. los textos especialmente (pero también otros recursos) deben jugar un papel bien definido: deben ser insumos particulares para la experiencia del que aprende. La adopción de una estrategia que tome en cuenta las tendencias actuales en la educación matemática plantearía la necesidad de acciones de formación. El texto no es suficiente para la construcción conceptual. 23-26. El texto en sí mismo aislado de la experiencia de la clase no puede tener el impacto y la utilidad necesarios asignados por la estrategia.

Los espacios de libertad para dar curso a la creatividad. ya existe la inquietud de promover cambios en las estructuras mismas de las instituciones responsables de la formación de docentes. en un marco de participación y amplio trabajo interactivos. Al asumir un nuevo enfoque en la educación. los profesores asumirán una aproximación distinta.64 Como se observa en la entrevista. esta estrategia pedagógica puede iniciarse desde ahora aunque dotada de todos los ajustes. se debe cambiar la práctica educativa de una forma significativa: los alumnos desarrollarán seguramente una actitud diferente frente a la clase y la experiencia educativa. Después de participar en esta experiencia no se podría despertar ya jamás con la mentalidad . Como siempre sucede con todo cambio. la cultura y la educación. y considerando la información anterior. incluyendo desde luego la matemática. En calidad de opinión. del establecimiento de una nueva mística y estímulo para el conocimiento. al principio la gente puede llegar a sentir temor e incertidumbre. más para unos que para otros. Es seguro que llegar a adoptar esta estrategia es más difícil que seguir recetando lo mismo. apoyos. Pero a continuación. la imaginación. una especial mística. y los padres de familia comprenderán la dinámica de los nuevos métodos. y un estímulo extraordinario. constituyen por si solos un vigoroso medio de estímulo para un nuevo compromiso con la enseñanza y el aprendizaje. y demás acciones necesarias. como se puede apreciar. Se trata en términos generales. este cambio podría despertar nuevas ilusiones.

impreparación de profesores. Este constituye uno de los retos importantes del momento presente. pasiva. por diversas circunstancias tales como costo. Matemáticas Recreativas.. en la comprensión de los procesos matemáticos más bien que en la ejecución de ciertas rutinas que en la 47 PERELMAN. se puede presentir que la forma tradicional de enseñanza y los mismos contenidos tienen que experimentar drásticas reformas. de forma que se aprovechen al máximo de tales instrumentos.Un futuro para la enseñanza de la matemática De acuerdo con Perelman47. Editorial Martínez Roca. Y... Barcelona.. 91. los jóvenes y los educadores. Es claro que. basada en la subestimación de las capacidades de los niños.EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN 4. hostilidad de algunos. p. 1987. novedad. aún no se ha logrado encontrar moldes plenamente satisfactorios. Ya desde ahora. I. inercia. la aparición de herramientas tan poderosas como la calculadora y el ordenador actuales están comenzando a influir fuertemente en los intentos por orientar nuestra educación matemática básica adecuadamente. como se ha estado afirmando.. 4. .65 tradicional rutinaria.1.. también por esta razón. programada. El acento habrá que ponerlo.

El siguiente texto de José Ramón Jiménez. Rodríguez José Ramón.. Es importante que se favorezca su uso con distintos fines: a) para verificar rápidamente el resultado de un calculo. 145-146. cuando lo que interesa es centrar la atención en la estrategia de resolución. con el consiguiente sentimiento de esterilidad del tiempo que en ello emplean. Lo importante vendrá a ser su preparación para el diálogo inteligente con las herramientas que ya existen. . b) para resolver problemas con cálculos complicados. La introducción de la calculadora no pretende sustituir la enseñanza y el ejercicio del cálculo numérico. Op Cit. Hoy en día la calculadora es un instrumento de fácil acceso y bajo costo. inimaginables hace diez años. en Moreno Fernandez Xochitl (Corrd). c) para experimentar con los números.En el futuro: un diseño universal de aprendizaje Las nuevas tecnologías están revolucionando la forma de abordar el aprendizaje tal como transcurre en el cerebro. nos revelan que en el aprendizaje su empleo será decisivo para el futuro de la educación. y proporciona una ligera idea de las posibilidades a que pueden dar lugar. pp.2. La calculadora en primaria. de las que algunos ya disponen y otros van a disponer en un futuro que ya es presente. 4. sino que. aclara y refuerza lo expuesto. con el apoyo de la calculadora. Los problemas matemáticos en la escuela. los alumnos resuelvan diferentes actividades que les permitan desarrollar diversas estrategias. El uso actual que les damos e estas nuevas tecnologías. para afianzar y profundizar el conocimiento y el uso de las operaciones48. 48 JIMENEZ.66 situación actual ocupan todavía gran parte de la energía de nuestros alumnos.

Además. UNA FORMA CREATIVA DE ABORDAR SU ENSEÑANZA Y SU APRENDIZAJE . y de los nuevos híbridos que se irán desarrollando.. 5. música. Utilizarán la transformabilidad y la flexibilidad de los medios digitales para reducir las barreras y las ineficiencias inherentes a los textos impresos actuales. gracias a los libros parlantes. serán tal vez quienes reciban el mayor impacto de estas transformaciones. etc. pistas para lenguaje gestual. Las múltiples representaciones permitirán incrementar el acceso al contenido y a las oportunidades de estudiar. Y seguramente habrá también otros beneficiarios. adquirirán experiencia en las cualidades representativas y expresivas de cada medio.67 Los diseñadores educacionales en el futuro adaptarán seguramente el uso de los medios digitales a cada tarea. a diferentes tipos de aprendizaje y a diferentes estudiantes. y se convertirán en los primeros beneficiarios de estos nuevos medios. de formato único para todos. para atender a un conjunto más amplio de estudiantes con un mayor rango de conocimientos.. LA MATEMÁTICA: AVENTURA DEL CONOCIMIENTO. como los profesores virtuales de matemáticas. física y demás materias que difícilmente pueden transmitir en la actualidad sus contenidos desde un texto en línea.PROPUESTA METODOLÒGICA. Los estudiantes con discapacidades. geografía. videos descriptivos.

La escuela por dentro. o bien. Paidós. 5. Es precisamente desde este tipo de coincidencias desde las cuales se conforma una tradición investigativa. puede contribuir a dar respuesta a los diferentes y variados problemas que enfrentamos en la vida cotidiana. cuyas explicaciones son. Ibérica. . 1989.  Mostrar que. 18. Ed. epistemológico y.1. cambiante..68 Objetivos:  Proponer elementos que hagan de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática algo interesante. España. Peter. metodológico concreto49. el cual surge con la intención de superar los reduccionismos al pretender legitimar el tipo de investigación 49 WOODS. lo cual conduce a compartir posturas que coinciden en concebir dicha realidad como multirreferencial. un producto social y humano. p. por tanto. un paradigma. es posible hablar en este caso del paradigma interpretativo. Tomando en cuenta los diferentes planos de coincidencias señalados anteriormente. Lo anterior da como resultado un posicionamiento ontológico. a fin de cuentas.  Propiciar las condiciones para que cualquier alumno obtenga de esta disciplina una vivencia agradable.Enfoque investigativo: la investigación de la realidad educativa empleando el paradigma interpretativo con aportes del etnográfico Hablar de metodología interpretativa es hacer referencia a formas concretas de percibir y abordar la realidad. además de ser el estudio de la matemática una experiencia creativa.

desde los problemas de estudio que las caracterizan. cuantificables. se plantea la constitución de un nuevo paradigma más amplio e incluyente. la sociología. Cada una de ellas. epistemológico y ontológico. Evidentemente este posicionamiento muestra que. 50 Vid. pero siempre en contraposición con el método científico. Estos intereses se encuentran centrados también en tratar de incorporar en el discurso científico a los sujetos como productores de historias. medibles.69 de corte explicativo centrando las discusiones y pretendiendo explicar esta orientación en investigación. a través del cual se valora la objetividad y cientificidad de una investigación mediante resultados observables. Ibidem. metodológico. p. . lo que permite incluir la dimensión cultural en las nuevas búsquedas e interpretaciones. de prácticas. Es de utilidad recordar que remitirse al modelo cuantitativo significa referirse a la investigación de corte empírico. 23. Frente a estos reduccionismos. de significados50. es de mucha utilidad volver la mirada hacia lo cotidiano y hacia quienes construyen y dan vida permanentemente a producciones particulares. en el que a partir de la coincidencia de los planos ya mencionados. cuantitativo versus cualitativo. la educación. tales como la historia. las preocupaciones por llevar a cabo un tipo de investigación diferente sea compartida por diversas disciplinas sociales y humanas. De aquí las nominaciones de metodología cuantitativa versus cualitativa. ante las grandes explicaciones científicas bajo las cuales se trabajaba en las disciplinas sociales y humanas. retoman aportes de la antropología.

Cit. 51 52 Vid. incorpora la idea de "representación " no como imagen isomórfica del mundo percibido. se encuentra permeado por la historia personal respectiva de cada sujeto y por las nociones teóricas que la preceden. es posible entender que la interpretación que realizan diferentes sujetos ante un mismo suceso. WOODS. Peter woods muestra lo que el enfoque etnográfico también representa. . 42. Cit. Op. como un recurso para explicar una realidad.Peter. Por otro lado. 115. tiene importancia investigativa lo que se ve. p. 113 53 Vid. en este caso la que corresponde al entorno educativo52: La etnografía como todo enfoque cualitativo. Op. por ejemplo. sino como proceso de interpretación y reconstitución de la experiencia. lo que se escucha. no sólo por intereses puramente académicos o científicos. La anterior obligación implica también reconocernos como sujetos durante el recorrido y a aceptar que el trabajo de investigación se encuentra determinado por la historia personal y por la carga de subjetividad que conforma la existencia de los sujetos. Ibidem. BERGER y Luckman. así como el abordaje metodológico51. entrevistas e incluso consulta bibliográfica o de archivo. p.70 Esta visión obliga necesariamente a una constante búsqueda y confrontación que abarca todo el proceso. adquiere para cada investigador una explicación diferente de la realidad. En el trabajo de campo. en contraste con aquello que pasa desapercibido. Con este orden de ideas. p. desde los primeros momentos en que se interroga a la realidad. las interpretaciones que se elaboran de la misma. sosteniendo el ejemplo del trabajo de campo. a través de las observaciones. así como por las que le acompañan en ese momento53.

escribiendo.71 La razón anterior es la que permite admitir la presencia de diversas subjetividades en el proceso de investigación. .. El carácter social de las acciones humanas implican. Las acciones humanas a diferencia de la conducta de los objetos. la investigación de corte interpretativo entonces se fundamenta en cuatro nociones fundamentales54: a).Los significados que se asignan a los objetos y acontecimientos expresados por sus acciones.Las mismas acciones humanas como elementos susceptibles de interpretación y d). que las mismas surgen de una intrincada red de significados. b). entre otras cosas..La importancia del contexto social. interpretando. 54 Ibidem. p. es deseable reconocerlas: ¿cuál es el lugar en el que yo me encuentro y desde cuál intervienen mis informantes? De acuerdo con Peter Woods. c). otro objetivo no menos importante de este enfoque.La subjetividad de los significados. La tarea de la investigación empleando el enfoque interpretativo es precisamente tratar de descubrir estos significados que hagan la acción inteligible.. es poner al descubierto el conjunto de reglas que da lugar a un determinado tipo de actividad social y poner de relieve la estructura de significados que subyace a esa actividad. es por esta razón que. por lo que cada vez resulta más importante para el investigador reconocer el lugar desde el cual está hablando. Lejos de pretender eliminar ese conjunto de subjetividades. 119. siempre implican interpretaciones de los actores y por lo tanto.. sólo pueden ser entendidas comprendiendo el significado que el autor les asigna.

amplios. en la etapa de análisis de datos. partiendo de las relaciones entre los distintos patrones encontrados. no manifiestos. Como se aprecia. arbitrarios en cierta manera. en que se lleva a cabo el trabajo más fino. creencia personal. Es el momento. pues si bien mediante los datos que han proporcionado los protagonistas. ante una cantidad de datos que en los primeros momentos se aprecian inconexos. pero a la vez más productivo. Al respecto se tiene esta oportuna aportación de Peter Woods que describe muy bien la idea que trata de expresarse. lo cierto es que esta última precisa ser reconstruida bajo una lógica en la cual sea posible encontrar los significados ocultos. la investigación como proceso de interrogación y construcción constante de una realidad. que es el que enmarca este trabajo.72 En el caso educativo. registros anecdóticos. Es por ello que una parte clave del enfoque investigativo propuesto se basa en la comparación de segmentos de información. El hecho de pasar. uno de los objetivos es precisamente sacar a la luz los significados implícitos que los participantes en el hecho llevan a cabo. requiere de la construcción de una lógica progresivamente más abstracta. tiene su punto más álgido. de los datos descriptivos. transcripciones. tratando de encontrar similitudes o diferencias en la misma sobre las cuales formular categorías. se trata de explicar esa realidad. y pasar a la etapa de análisis. . El objetivo es tratar de descubrir algún tipo de patrón en los datos y construir con ésto una teoría de comportamiento. o bien en la construcción de las categorías de análisis.

73 …el enfoque etnográfico implica penetrar las culturas grupales y las perspectivas de realidades ajenas. . permitiendo incorporar al proceso investigativo formas de representación adecuadas para el análisis e interpretación de la realidad. que sobre sus experiencias profesionales elaboraron los informantes. 129. 55 Ibidem. de manera representativa. así como clarificar los ejes de análisis. esas realidades están constituidas por muchas capas y no todas ellas están al mismo tiempo disponibles a nuestra percepción. p. las ideas centrales que van a integrar todas las categorías analíticas y que servirán de anclaje para ir entretejiendo los datos que nos proporciona la realidad y las nociones o conceptos teóricos que harán posible arribar a niveles de explicación más complejos. El anterior contexto del marco teórico investigativo permite exponer que : el objeto de estudio presente se centra en dar cuenta de los referentes a través de los cuales se construye el trabajo áulico relacionado con la enseñanza de las matemáticas básicas por parte del docente de educación básica. quien en contacto permanente con informantes y datos. La posibilidad de conformar una estructura lógica que organice los datos. debemos enfrentarnos con diferentes realidades en situaciones diferentes y en momentos distintos55. precisa realizar búsquedas cada vez más finas de referentes teóricos que permitan sostener sus interpretaciones. la realidad que impera en los haceres educativos de los docentes de este nivel. lo cual se considera como una forma de conocer. Además. es un trabajo que sólo puede llevar a cabo el investigador.

en la construcción de identidades socioprofesionales en el campo educativo y en particular en la forma de abordar la enseñanza de las matemáticas por parte del docente. . El reto en este proceso consiste en tratar de eliminar interpretaciones ya superadas. La descripción tiene como finalidad convertir los sucesos captados en algo científicamente elocuente. por lo tanto los conceptos o aportes teóricos se convierten en instrumentos útiles para la interpretación. hacia los acontecimientos narrados por los protagonistas que intervienen en esta realidad. pues las representaciones no pueden ser consideradas simples reproducciones. Lo anterior se realiza con la finalidad de encontrar pistas relevantes que permitan otorgar significado a los datos obtenidos en el trabajo de campo. son construcciones que se expresan a través de los procesos de comunicación. en este caso. a través de esas adquisiciones progresivas. Esta memoria es la que el investigador utiliza. la cual es fundamentalmente memoria activa. la teoría y los datos que muestra la realidad son elementos compartidos. de lo que se trata es de volver la mirada hacia lo cotidiano. Recurrir a relatos de primera mano. con la idea de interrogar a la realidad alrededor de los elementos que intervienen. descompone y recompone. al mezclarse con ellos. Al Incorporar aportes de los paradigmas interpretativo y etnográfico para describir lo que pasa en una situación de la realidad. implica recuperar la memoria colectiva de los sujetos. con el objeto de dar expresión y coherencia científica a los sucesos simples.74 En este proceso de interpretación. no así para crear conceptos nuevos y sistemas teóricos abstractos.

tanto individual como colectiva.75 Contienen además ciertos elementos de autonomía.1. tales como el aprendizaje significativo. la utilización de problemas así como contextos y elementos del entorno como elementos auxiliares en la enseñanza de la matemática.2. la entrevista y la video grabación de una clase de matemáticas.. pero compartidos por los informantes. fue tratar de indagar cuáles son las concepciones que los maestros de educación básica tienen con respecto a la enseñanza de la ciencia matemática usando enfoques y elementos tradicionales y contrastarla con la nueva concepción educativa del aprendizaje basado en elementos obtenidos de la teoría constructivista. como ya se adelantó. 5. La recolección de datos se realizó mediante un formato de entrevista individual basada en técnicas de interrogatorio oral.Proceso metodológico 5. similares o contrapuestos.2.. Esto enriquece los análisis. pues se enfrenta a la diversidad. al entramado de significados. donde se pretende lograr que el sujeto exprese su libre opinión sobre aspectos de su quehacer cotidiano en el aula. se logró entrevistar a tres maestros de educación básica y filmar en video la clase de un maestro de educación secundaria. y en . La investigación se realizó en dos modalidades.Metodología de trabajo de campo: obtención de información empírica El objetivo que orientó la presente investigación.

La información obtenida mediante la grabación de las entrevistas fue transcrita a un formato especial. . permitiendo que los datos. En el momento de enfrentar la amplitud con la que aparecen los datos. a través de una lógica inductiva. el cual permite incorporar la aparición del sujeto. hablaran por sí mismos en una primera instancia. p 68.76 especial. de acuerdo con Woods56. se ve la urgencia de incorporar continuamente elementos teóricos para su análisis. El análisis y la interpretación de los datos se realizó en forma cualitativa ya que el interés básico consistía en lograr identificar las concepciones que los maestros tienen en cuanto a las estrategias de enseñanza empleadas por ellos y la conveniencia de replantear. es decir. de los instituyentes frente a lo instituido. Ibidem. lo referente a estrategias cognitivas para lograr el aprendizaje de contenidos matemáticos. de los actores. se estructuró el mismo. Esto tiene que ver desde luego con el paradigma de abordaje interpretativo en el que estamos ubicados. ya con toda la información categorizada en primera instancia. obtenidos a través de las respuestas de los protagonistas. Aquí es 56 Vid. posteriormente. modificar o actualizar estas estrategias. en el cual los registros de diálogo fueron analizados y en el mismo formato fueron extraídas las respectivas categorías de análisis. Por lo que corresponde al proceso de indagación. en un primer momento. se procedió a la obtención de categorías sensibilizadoras y por último a las interpretaciones descriptivas.

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donde se inicia el proceso inductivo deductivo antes citado, que continúa a lo largo de toda la investigación, es decir la aparición de categorías. Las evidencias que mostraron los protagonistas permiten rescatar los

acontecimientos, que para los entrevistados representan momentos importantes en su historia laboral cotidiana en el aula. Esto permitió establecer un orden de importancia, en función de los sucesos que resultaban relevantes para gran parte de los entrevistados, y no desde la lógica externa del investigador. El diseño de la guía de entrevista consistió en tratar de rescatar información que, sobre la forma, tipo y secuencia de actividades didácticas en la enseñanza de las matemáticas básicas, se emplean corrientemente en el medio educativo. El análisis se llevó a cabo finalmente, como ya se ha mencionado, con cuatro entrevistas, integradas, las cuales abarcaron aproximadamente conjunto. Ya en el trabajo de categorización las evidencias que se incluyen, como categorías, constituyen apreciaciones e interpretaciones personales a modo de recortes de entrevistas o de registros de la observación lograda. En general sólo se procura tomar en cuenta una evidencia del hecho o situación observada, y corresponde a aquella que se considera más representativa de la idea trabajada, es decir, aun cuando se contó con algún número de frecuencias, se optó por no romper la lógica del análisis con la irrupción constante de datos empíricos repetitivos. tres horas en

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Un elemento fundamental en el análisis de datos, fue el rastreo de las construcciones típicas elaboradas por los entrevistados, pero también fue importante la necesidad de mantener una actitud crítica hacia esos datos, así como a los que se fueron incorporando a través de la información documentada. Lo que implicó someter permanentemente a análisis las interpretaciones elaboradas. Algo que en lo personal se considera importante en el proceso investigativo, es procurar escribir con la mayor precisión y amplitud acerca del proceso de construcción de categorías analíticas, con el objeto de retomar algunos recorridos ya realizados en cada una de las fases de la investigación interpretativa, especialmente la transformación de los datos descriptivos en datos interpretativos, analíticos y volverlos a replantear en un nuevo esquema más abarcativo, es lo que en la teoría interpretativa se suele denominar como proceso de triangulación de información57. Este tipo de tratamiento de la información, así como su abordaje, es lo que permite mantener la nominación del paradigma al que se hace referencia, uno de los resultados que se obtuvo se expone a continuación:

…las matemáticas se comparan con una carrera de obstáculos en la que la misma partida es un obstáculo. La metodología esta mal orientada o simplemente no existe, los profesores de matemáticas por lo general son los más temidos porque exigen rigor y exactitud en los resultados, pareciera que las matemáticas se reducen a hacer cálculos. Constituye una tortura para el estudiante realizar hojas y hojas de ejercicios de multiplicación y división, es una excelente aplicación del mecanicismo según ésta, la práctica es la única forma de aprender; es lo que creen muchos profesores de primaria, el estudiante ya es capaz de realizar multiplicaciones hasta de 4 cifras pero no entiende aún el concepto de multiplicación y división58…
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Vid. Ibidem, p. 93.

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5.2.2.- Planteamiento del problema investigativo El rendimiento estudiantil es uno de los indicadores de gestión en las instituciones educativas, por lo que es objeto de permanente preocupación y atención a fin de encontrar las razones de los bajos niveles alcanzados en diferentes asignaturas. Uno de los resultados de rendimiento que más ha sido objeto de estudio en contextos educacionales es el que se obtiene en el aprendizaje de la matemática en el nivel básico, puesto que el mismo revela niveles persistentemente bajos. Lo anterior se demuestra por los resultados obtenidos en las diferentes evaluaciones realizadas por los organismos oficiales comisionados para ello. En estas evidencias se muestra, de manera clara, que los estudiantes de estos niveles, presentan

dificultades en el aprendizaje matemático y en la capacidad para adquirir competencias que los conduzcan a la resolución de problemas de este tipo. A continuación se tiene este recorte de entrevista, en el cual se muestra lo que ya se afirma, que existe un sentimiento generalizado en el medio educativo en el sentido de que el abordaje de esta ciencia, por parte del docente, para que su aprendizaje sea logrado por los alumnos, constituye todo un desafió.
…en realidad, si existe una… problemática, y no es que sea un problema actual, la matemática tradicionalmente se tiene
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Parte de una conclusión obtenida del análisis, considerando aportaciones de tres categorías interpretadas y la observación de un fragmento de video.

del 2001. En este enfoque metodológico se pretende crear conciencia en los docentes de que las estrategias correspondientes a los procesos de pensamiento y aprendizaje deben estar presentes en las actividades del aula. y se ha redireccionado el problema a partir de los métodos usados por los profesores para lograr inducir el aprendizaje. permite inferir una situación de inseguridad velada en el sujeto entrevistado. el día 15 de junio. las muletillas empleadas. realizada en las instalaciones de la UPN. debe tener una etiqueta de responsable. de esto se deriva que no sólo se enseñe contenido. pero al menos dejan ver que se tiene el convencimiento de su necesidad. El comentario anterior obtenido en la entrevista y transcrito ilustra bien lo que se quiere expresar. . sino también los instrumentos necesarios para aprender ese contenido y otros.. En realidad si es una ciencia en la que existe una gran problemática para abordar su enseñanza…59 Tradicionalmente se ha buscado relacionar el fracaso de los alumnos en el aprendizaje de ésta y otras ciencias en la carencia de competencias y aptitudes de éstos. 59 60 Recorte de la segunda entrevista.80 considerada como “el coco” de todos. de procurar actualizarse en las nuevas metodologías. es uno de los principios que se fomentan ¿verdad?60. en los últimos tiempos se ha manifestado un cierto cambio en la dirección del enfoque. creo yo. Sin embargo.. ya que a través de éstas los alumnos descubren su forma de aprender. …un buen maestro. de… de buscar siempre la actualidad. Ibidem. el titubeo dejan ver que no se tiene la plena seguridad de contar con los atributos que se expresan.

consistió en la teorización. consistió en la descripción inicial de la información de campo. entre los que se destaca la búsqueda de regularidades. y no se trata de un problema actual. contrastan. una fracción de la categorización y descripción de la información obtenida para uno de los eventos del estudio. como ya se ha mencionado. según la cual. un segundo momento. Descripción “En realidad si existe una problemática..3. que consistió en un proceso de categorización o clasificación de los contenidos transcritos. durante la cual se perciben. Es una . se contrastaron los resultados obtenidos. comparan. así se logró la correlación entre la información obtenida a través del video y el cuestionario gravado en audio y transcrito de las entrevistas abiertas. En el proceso de análisis e interpretación de la información existieron tres momentos: un primer momento. se establecen relaciones y se jerarquizan. Seguidamente se presenta. La matemática tradicionalmente se ha considerado como una ciencia que es el “coco” de todos. a través de distintos procedimientos. un tercer momento. agregan y ordenan categorías o grupos de categorías.81 5. y. Categorización y Descripción de la Información Categorías Problemas en el aprendizaje de las matemáticas.2. se procuró realizar un tipo de triangulación metodológica.Análisis e interpretación de la información obtenida Para este estudio. a modo de ejemplo.

los sujetos del estudio dejan ver una serie de incongruencias.” Recursos didácticos a emplear. Las soluciones que se proponen. ficheros de matemáticas y en muy pocas ocasiones recursos del entorno. es decir. si los programas de UPN recomiendan que el alumno – maestro que cursa dicho programa sea un investigador e innovador de su propia práctica. Otra opción que presentan es apegarse a la idea de innovación que se tiene como premisa de los programas educativos y de formación de la UPN.” “Los recursos didácticos son los libros de texto.” Estrategias de aprendizaje. por parte de los sujetos entrevistados. el sujeto expresa la dificultad que tradicionalmente ha significado apropiarse de estos contenidos de aprendizaje.82 ciencia en la cual existe una gran problemática que se ha ido presentando de generación en generación. En este tipo de planteamientos. “Las estrategias a emplear son las que proporcionan tradicionalmente los materiales oficiales. . si puede mejorarse. Como ejemplo de interpretación de la información anterior se tiene lo siguiente: Se reconoce la existencia de una problemática en el medio educativo en general y específicamente en el aprendizaje de las matemáticas. como una vía para encarar esta problemática es aprovechar los recursos que proporcionan los materiales oficiales. lo anterior significa que permanentemente debe estarse preguntando si lo que está realizando es perfectible. en principio. Las innovaciones que se están haciendo son las que se recomiendan en los programas de formación y actualización de las licenciaturas de UPN.

se deberán conocer a fondo el contexto histórico y la evolución en el que se enmarcan. es esta la opción que recomienda la presente propuesta . de ponerse en contacto con la realidad matematizable que ha dado lugar a los conceptos que queremos explorar con nuestros alumnos. ¿Por qué razones las comunidades antiguas se ocuparon con ahínco en ciertos momentos de este tema y lo hicieron el verdadero centro de su exploración tal vez por un período de siglos? Sería útil tratar de mirar las situaciones con las que ellos se enfrentaron con la mirada perpleja con que las contemplaron inicialmente.. 5.3. El maestro siempre tiene que estar alerta a los nuevos enfoques metodológicos de la enseñanza y a la posibilidad de crear los propios.Hacia la adquisición de los procesos típicos del pensamiento matemático ¿Cómo debería ser entonces el proceso de aprendizaje matemático a cualquier nivel?. Se trata. en cuanto a metodología empleada en la enseñanza de contenidos.83 Lo anterior es independiente de lo que sugieren los programas oficiales. Para ello. en primer lugar.Una propuesta alternativa de cambio en los principios metodológicos . de modo parecido al que el matemático activo utiliza al enfrentarse con el problema de matematización de la parcela de la realidad de la que se ocupa. de forma semejante a como la humanidad ha conseguido la creación de las ideas matemáticas. Una respuesta podría ser que. .

las aplicaciones que de ellas han podido surgir y la situación de las teorías que de ellas han derivado. Normalmente la historia proporciona una magnífica guía para enmarcar los diferentes temas. es decir. a la realidad cotidiana o bien a la presentación de juegos con contenido acorde.84 La visión del tema que se brinda en muchos de los libros de texto se parece en demasiadas ocasiones a una novela policíaca cuya trama aparece ya resuelta desde el principio por haber comenzado contando el final. Puestos con los estudiantes delante de las situaciones-problema en las que tiene lugar la gestación de las ideas que se quieren plantear. Tal vez si esta historia fuera contada de otra forma más razonable podría ser verdaderamente apasionante. sus consecuencias. se debe tratar de estimular . En otras ocasiones el acercamiento inicial se puede hacer a través del intento directo de una modelización de la realidad en la que el profesor sabe que han de aparecer las estructuras matemáticas en cuestión. los problemas de los que han surgido los conceptos importantes de esta disciplina proporcionan luces para entender la razón que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con interés. se sabrá perfectamente el lugar que ocupan éstas. Si se conoce la evolución de estas ideas. como se tratará más adelante. estrategias de aprendizaje. de los que en más de una ocasión a lo largo de la historia han surgido ideas matemáticas de gran profundidad. a circunstancias del entorno. Se puede acudir para ello a las otras ciencias que también hacen uso de esta disciplina.

su propio descubrimiento paulatino de estructuras sencillas. de problemas interesantes relacionados con tales situaciones que surgen de modo natural en la vida cotidiana. Pero es cierto que la búsqueda con guía. Es claro que no es posible esperar que los alumnos descubran en un par de semanas lo que la humanidad elaboró tal vez a lo largo de varios siglos de trabajo intenso de mentes muy brillantes. sin aniquilar el placer de descubrir. La teoría de esta manera concebida resultará seguramente llena de sentido. que en un principio aparecen como objetivos inalcanzables. de estrategias útiles de pensamiento en el campo en cuestión y de su transmisión a los estudiantes. puede llegar a ser una verdadera fuente de satisfacción y placer intelectual. es un objetivo alcanzable en la enseñanza y aprendizaje de esta ciencia. plenamente motivadora y mucho más fácilmente asimilable. Su aplicación a la resolución de los problemas.85 su búsqueda autónoma. . así como la detección de técnicas concretas. de asombro ante el poder del pensamiento matemático eficaz y de una fuerte atracción hacia esta ciencia.

estructuralista. El formalismo del grupo Bourbaki 61. cada uno de los cuales con sus respectivos cambios en los contenidos y en la forma de enseñarlos.86 5. Este movimiento reformista. todo con la finalidad de elevar el nivel de formación escolar en ésta. cuyos integrantes se habían dedicado a la elaboración de una obra magna sobre los fundamentos de la matemática. al lenguaje formal. el resultado fue que muchos alumnos repetían de memoria las propiedades de los sistemas numéricos sin lograr comprender su significado. y a los métodos basados en la demostración. USA.4. produjo un cambio fundamental en la enseñanza de las matemáticas. tuvo mucha influencia en la década de los sesenta del anterior siglo XX. general y abstracta. R. p 42. En la siguiente década. Routledge. presentando la matemática de una manera ordenada. SKEMP. 1989. . los setenta. la preocupación estuvo centrada en lograr que los alumnos dominen técnicas y rutinas básicas. El movimiento se denominó regreso a lo básico y daba mayor importancia al manejo de las operaciones fundamentales y 61 En la década de los 60´s se gestó en Francia un grupo de investigación que bajo la denominación de “Bourbaki”. Sin embargo. secuencial. desde el nivel preescolar hasta el universitario. al que se le conoce como el movimiento de matemática moderna. R. Mathematics in the Primary School.- La actividad principal de la educación matemática: la resolución de problemas La didáctica de la matemática ha pasado por diversos momentos en su evolución histórica. recomienda dar mayor énfasis a las estructuras..

20191. si un alumno no puede asignar significado a lo que está aprendiendo pronto recurrirá a patrones mnemotécnicos (por asociación) para tener éxito en su empresa. ello dio lugar a que el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) 62 declarara que la resolución de problemas debía ser el centro de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática. El consenso actual avanza en el sentido de reconocer que. este regreso tampoco mejoró el nivel de los estudiantes en este conocimiento. en todas ellas el énfasis está puesto en el manejo de estrategias heurísticas. y en estas condiciones no avanzará significativamente en su formación matemática. ya que aun cuando eran capaces de hacer operaciones. en el estudio de la 62 Nacional Council of Teachers of Mathematics. En este caso. puso de manifiesto que los estudiantes de educación básica no eran capaces de aplicar sus conocimientos a la resolución de problemas de la vida real. VA. una evaluación del currículo en Estados Unidos de América. 63 Idem . En la década de los ochenta. Use of the Web site: http://www. en el desarrollo de habilidades mentales. Restan.nctm. 1906 Asociation Drive. En los noventa se profundiza este enfoque y aparecen otras tendencias como la modelización o el llamado Based Learning63. en mejorar los procesos típicamente útiles en la solución de situaciones problema.org.. Sin embargo. muchas veces no lograban entender el significado o sentido de las respuestas que obtenían.87 procedimientos algorítmicos.

De ahí que una responsabilidad de los docentes sea elaborar. WWW. construir.88 matemática. En nuestro mundo científico e intelectual tan rápidamente mutante vale mucho más hacer acopio de procesos de pensamiento útiles que de contenidos que rápidamente se convierten en lo que se suele llamar ideas inertes ideas que forman un pesado lastre. es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento. en lo personal creo que la resolución de problemas es un proceso que posibilitará a los estudiantes experimentar la utilidad y potencia de la matemática. En la situación de cambios en que nos encontramos en la actualidad. proponer y discutir problemas de diverso tipo y exigencia conjuntamente con los estudiantes y con otros colegas. que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez. es lo más valioso que podemos proporcionar a nuestros alumnos. Implicarlos en esta labor les permitirá indagar. en la que se debate sobre la matemática pertinente para el siglo XXI. que no son capaces de combinarse con otras para formar constelaciones dinámicas. seleccionar. además de su poder explicativo. y por lo tanto se postula que conocer matemática es hacer matemática y que. la actividad de resolver y formular problemas desempeña un papel importante.net .matematicas. En las corrientes actuales de la educación. Es de importancia en todo este contexto considerar las experiencias y 64 Tomado del WEB.64 Al igual que las personas que se citan en la nota anterior. constituye ella misma un eficaz medio de comunicación. aplicar y conectar lo aprendido. toma cada vez más fuerza la idea que en esta ciencia el método claramente predomina sobre el contenido. capaces de abordar los problemas del presente.

http://www. a las que se ha denominado “Propuesta de Polya” y “Propuesta de Schoenfield”. Es por ello que se debe intentar también.rediris.La importancia de la motivación66 Una preocupación general que se observa en el ambiente educativo conduce a procurar la búsqueda de motivación de los alumnos desde un punto de vista más amplio. 5. por otra. Cada vez va siendo más patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener en la formación escolar.89 trabajos desarrollados por investigadores como Jeorge Polya y Alan Schoenfield65. a través de diversos medios. el placer lúdico que esta ciencia es 65 POLYA. procurar que los estudiantes perciban el sentimiento estético. la historia. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolución de la cultura.es/cvu/ . en muchos casos. A pesar que su libro “How to Solve it” (Cómo Plantear y Resolver Problemas) fue escrito en 1977. y la matemática. los desarrollos de la sociedad. El Trabajo Colaborativo a través de Internet.5. J. Es claro que una gran parte de los fracasos escolares de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo destructivo de sus propias potencialidades en este campo y en otros. 66 CASTILLO. George y Alan Schoenfield proponen dos modelos para encarar las situaciones problemáticas. especialmente en el área de matemáticas. es provocado. por la inadecuada forma de abordaje de contenidos educativos por parte de sus maestros.. su pensamiento y su propuesta son vigentes. que no se limite sólo al posible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones. por una parte. han proporcionado.. entre otros.

La educación matemática adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea.. Cuando se intenta exponer la relación entre estos nuevos elementos y la educación.90 capaz de proporcionar. segundo. ¿cómo enseña la escuela a utilizar éstas.6. se quieren expresar tres cosas diferentes: primero. aparte de producir cambios en la escuela inducen cambios en el entorno y. es cada vez más necesario un saber humanizado en que el hombre y la máquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. ya que los contenidos son los de siempre. con una fuerte tendencia hacia la deshumanización de la ciencia. Pero hay un tercer elemento que tal vez sea el más importante. 5. . a fin de involucrarlos en ella de un modo más personal y humano. como la escuela lo que pretende es preparar a la gente en este entorno. si éste cambia. la escuela y el sistema educativo no sólo tienen que enseñar con este nuevo enfoque.El uso inteligente de la nueva tecnología como herramienta educativa En el ambiente contemporáneo. ¿cómo enseña la escuela ahora con estas nuevas premisas?. la actividad propia de la escuela tiene que cambiar. pero utilizando como elemento metodológico los adelantos tecnológicos de la información y la comunicación?. no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de ésto sino que. a la despersonalización producida por la cultura computarizada. como mínimo.

. Esta descripción de la sociedad de la información conducirá seguramente a un tipo de planteamiento donde se exigirán novedosos retos educativos. En esta sociedad del conocimiento ¿cuáles son las exigencias educativas?. sino porque la sociedad está cambiando a consecuencia de éstas influyendo en el modo de vida. El propósito entonces será describir este entorno y hacer entender que implican estas exigencias. ¿qué se quiere decir?. Por consiguiente se tiene que responder a dos preguntas: en primer lugar ¿de dónde nace esto que se llama sociedad del conocimiento?. no sólo por la necesidad de acoger estas nuevas tecnologías. el primero de ellos es el progreso que se ha conseguido en los últimos años en todas las tecnologías que se emplean para trabajar con información. se trata de la convergencia de dos fenómenos tecnológicos. Lo anterior conduce a las siguientes preguntas ¿cómo está la sociedad actual?.91 Es por todo lo anterior que debe tratar de irse más allá de este tipo de enseñanza utilizando estos elementos como parte del bagaje metodológico. ¿cuál es el impulso inicial que está provocando esta transformación? En sus aspectos técnicos este impulso es muy claro. y cuando decimos que se está pasando de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. tiene que cambiar de igual manera el enfoque de la enseñanza.

Esto es a lo que se le llama infinito.El aprendizaje cooperativo. es una . ya sea para transmitirla en mayores cantidades. La época en que se trabajaba sin interacción con las comunidades científicas son cosa del pasado. entendiendo por infinito un tamaño que va más allá de lo que se necesita. se ha conseguido bajar de un servidor a una PC toda la Enciclopedia Británica en 1.. Podría pensarse que la capacidad social de trabajar con información es infinita. se han derribado todas las barreras que limitaban el trabajo con los números y la información en general: barreras de espacio. Es decir. es posible afirmar que.92 La informática y su desarrollo espectacular no son nada más que una plataforma tecnológica para trabajar con la información en forma cada vez más rápida y eficiente. de distancia. 5.7.2 segundos. En un contexto más próximo.. Aparentemente. basta echar una ojeada a las revistas especializadas en investigación científica y comprobar que la mayoría de los trabajos importantes son realizados por grupos interdisciplinarios.. En la actualidad no existen personalidades que desarrollen conocimiento tecnológico y científico aislado del mundo. a mayores distancias y en menos tiempo o almacenarla cada vez en espacios más pequeños. Esto es una muestra de la desaparición de los límites en lo que concierne a lo que podemos hacer con los números y su influencia en el manejo de la información. de tiempo. de tamaño. para poder tener éxito en un empleo. con los nuevos avances. Un buen ejemplo son las pruebas que se hacen actualmente para aumentar la velocidad de Internet.

Pagina Web: http://www. así si la típica clase tuviese 36 estudiantes. poniendo al servicio colectivo nuestras potencialidades y completándolas con el resto. son motivados. Hoy. siendo tolerante.shtml . Cuando una mano se levanta. y con cada alumno ubicado en su cuaderno. en cambio. sabremos entonces que hay 4 interesados oyentes esperando una orientación.monografias. compartiendo el conocimiento. Muchos estudiantes que tal vez nunca hubieran sido capaces de plantear una pregunta frente a 40 personas. sabiendo apreciar otras formas de razonamiento. como explicar sus propios procesos de razonamiento. el cual tiene como expresión organizativa el trabajo en pequeños grupos.93 necesidad fundamental contar con habilidades sociales tales como: aprender a trabajar en grupo.com/trabajos4/aprend_mat/aprend_mat. ellos aprenden como hacer preguntas de exploración y. Por otra parte. sin ninguna posibilidad de comentar sus ideas e intercambiar experiencias. la de reducir prácticamente el tamaño de la clase. con un ordenamiento en grupos de 4 constará de nueve estudiantes. etc67. la mayoría de los investigadores en educación recomiendan y promueven el uso del aprendizaje cooperativo. Hasta hace algunos años la clase típica de matemáticas se realizaba en el más absoluto silencio. El trabajo grupal tiene. también. se deciden a preguntar dentro de su 67 Vid. a través de practicar la verbalización. entre muchas ventajas.

y a través de un análisis de ellos perfeccionar su desempeño académico.94 grupo. Es decir. da mayor cabida a la expresión y al trabajo creativo. 5.8. su ambiente facilita la exploración. Además. Todos estos elementos servirán para mejorar su práctica docente. el material y el clima del aula. el uso metódico del ensayo y error. evaluando su actitud. los estudiantes y el profesor entran rápidamente en un proceso de retroalimentación. El profesor de este modo se convierte también en un aprendiz de su propio trabajo pedagógico. . y en general el empleo de diversas estrategias para resolver problemas y desarrollar trabajos.Los conocimientos previos y la emotividad en el aprendizaje. el grupo adecuadamente organizado promueve una mayor interacción. este ambiente abierto y de apoyo reduce la ansiedad.. las actividades realizadas.

todo nuevo aprendizaje parte de lo que ya ha experimentado y construido el estudiante. leer un relato de un caso policiaco sabiendo de antemano la solución del enigma. Presentar en una clase resultados acabados. Éste trae conocimientos diversos. La labor docente. La acción sobre diversos objetos reales. correcto o incorrecto. Además de que dan una . la conjetura y que hasta en una etapa posterior se empiezan a formalizar los resultados. racional. la exploración. pues todo lo hermoso del periodo de búsqueda es ocultado en la trastienda. sus representaciones. y en ocasiones va reestructurando ésta. aniquila la creatividad y mata la aventura. no debe ignorar esto (Ausubel. y va integrando los nuevos contenidos a su estructura mental otorgándoles significado y sentido. son un paso previo e imprescindible en la comprensión y asimilación de los contenidos matemáticos. a plantear modelos. a depurarlos. es como. ya se mencionó anteriormente.95 Como ya se mencionó en el apartado donde se describe el aprendizaje significativo. a expresarlos mediante símbolos. No debe olvidarse que la evolución del aprendizaje en matemáticas está significado en una primera etapa por la búsqueda. si se quiere que tenga éxito. y todo aquello que sirva para identificar las relaciones entre objetos diversos. perfectos. pues del conocimiento sensorial se llega al conocimiento abstracto. Esta fase es necesaria. ya sean de tipo intuitivo o formal. y además nunca debe olvidarse regresar al punto de partida y contrastar los resultados obtenidos. 1983).

en cambio. Por eso es natural que haya mucho receloso de su empleo en la enseñanza. .96 idea deformada de la matemática. No dejar que prospere el prejuicio de que esta ciencia y los sentimientos emotivos están reñidos entre sí. 5. que contribuye a formar y disciplinar nuestra mente. ¿qué objetivos pueden conseguirse a través de los juegos? Los juegos tienen un carácter fundamental de pasatiempo y diversión. ¿qué juegos?.Utilización de los juegos en la enseñanza. ¿de qué forma?. No olvidar que las aulas son espacios donde conviven seres humanos y no robots. y que también constituye un medio eficaz de comunicación de ideas científicas. orgullo. la emotividad y la imaginación como recursos pedagógicos.9. usar la sorpresa. ¡Quién no habrá experimentado en alguna ocasión la satisfacción de resolver un problema o un enigma. La matemática no es eso. es una interesante aventura del pensamiento humano que involucra múltiples emociones.. Para eso se han hecho y ese es el cometido básico que desempeñan. concibiéndola como algo acabado e incontrovertible. ¿Es posible utilizar juegos matemáticos con provecho en la enseñanza?. satisfacción. o la alegría de poder armar un rompecabezas! En las clases cotidianas se deberían procurar a toda costa esos sentimientos de felicidad. A nuestro parecer.

se piensa. Si cada día es ofrecido a los alumnos. De acuerdo con la teoría planteada como propuesta. El objetivo fundamental consiste en ayudarle a desarrollar su mente y sus potencialidades intelectuales. un elemento de diversión. el juego bien escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran eficacia para lograr algunos de los objetivos de la enseñanza más eficazmente. junto con el rollo cotidiano. ¿Por qué no paliar la mortal seriedad de muchas de las clases con una sonrisa?. el conjunto de la clase y de las mismas relaciones personales con los alumnos variarían favorablemente. . sensitivas. avaladas por su historia misma y de los juegos. debería ser un motivo más para utilizarlo generosamente. Y para ello el instrumento principal debe consistir en el estímulo de su propia acción. de modo armonioso. físicas.97 ese mismo elemento de pasatiempo y diversión que el juego tiene esencialmente. relativas a la semejanza de estructura del juego mismo y de la matemática. afectivas. el objetivo primordial de la enseñanza básica no consiste en embutir en la mente del niño un amasijo de información que. le va a ser muy necesaria como ciudadano en la sociedad. incluso aunque no tuviese nada que ver con el contenido de la enseñanza. Pero es que además de las razones apuntadas antes. colocándole en situaciones que fomenten el ejercicio de aquellas actividades que mejor pueden conducir a la adquisición de las actitudes básicas más características que se pretende transmitir con el cultivo de cada materia.

ante la ciencia en general y ante la matemática misma en particular. Bien se puede pensar que muchas de estas personas. Estos bloqueos son causados muy frecuentemente en la niñez temprana. disfrutan intensamente con los llamados crucigramas y juegos cuya estructura en poco difiere de esta disciplina. Es de comprender que existen en los estudiantes claros bloqueos psicológicos que nublan su mente en cuanto se percatan de que una cuestión que se les propone. mucho más sencilla tal vez que el juego que practican. tan inteligentes como corresponde al éxito de su actividad en otros campos diferentes. Es un hecho frecuente que muchas personas que se declaran incapaces de toda la vida para la matemática. tiene que ver con el teorema de Pitágoras. donde a absurdas preguntas iniciales totalmente inmotivadas seguían respuestas aparentemente inconexas que hacían de la matemática una madeja inextricable cada vez más absurda y complicada. adecuadamente motivadas desde un principio. en muchos casos con claras ventajas de tipo psicológico y motivacional para el juego sobre los contenidos propiamente matemáticos. tal vez a través de esos mismos elementos lúdicos que están descargados del peso psicológico y de la seriedad temible de la matemática oficial. se mostrarían. es claro que existen muchos tipos de actividad y muchas actitudes fundamentales comunes que pueden ejercitarse escogiendo juegos adecuados tan bien o mejor que escogiendo contenidos matemáticos de apariencia más seria. .98 Por la semejanza de estructura entre el juego y la matemática.

y le proporciona herramientas vivenciales para practicar esa nueva forma de vivir. induce al participante a pensar desde puntos de vista distintos al habitual. Muchos son meras charadas y acertijos ingeniosos. generar nuevas propuestas de acción. también puede ser estimulada y desarrollada.10. . En otros casos la solución da la impresión de haber llegado por revelación divina que no cabe fácilmente en un esquema de pensamiento que pueda conducir a un método. Pero también hay juegos que. resultan adecuados a una manipulación muy semejante a la que se lleva a cabo en la resolución sistemática de problemas matemáticos y que encierran lecciones profundamente valiosas. Esto permite generar nuevas formas de relacionarse con ese entorno. cambiar de paradigma. de forma natural. Muchos otros se basan en la confusión intencionada del enunciado y dejan al final una impresión de mera tomadura de pelo.La Creatividad: elemento indispensable en el proceso de conocer La creatividad tiene que ver con la capacidad humana de modificar la visión que se tiene del entorno a partir de la conexión con el yo esencial. Esta capacidad. En otras palabras. crear nuevos objetos. o flexibilizarlo.99 Es claro que no todos los juegos que se encuentran en los libros de recreaciones se prestan igualmente al aprovechamiento didáctico.. El estímulo creativo enriquece el cerebro. si bien está fuertemente determinada por la herencia genética e historia personal. 5.

Es como la concentración de lo que se es.. Las investigaciones en psicoanálisis afirman que en ese centro están concentradas las posibilidades básicas de cada ser humano. Editorial Pax. . 19 y 20. Algunos investigadores se refieren a la creatividad como a la hijastra de la psicología. Es posible decir que la creatividad consistirá en lograr conectarse desde la superficie con ese Yo. 68 RODRIGUEZ. con ese sí-mismo. 1995. con ese núcleo luminoso interior. Es posible afirmar que en la psiquis humana se distingue ese Yo esencial o sí-mismo como una especie de centro de gravedad del Yo total. y con un núcleo central que es el Yo interior o sí-mismo.F. D.¿Qué es la creatividad? Imaginando por un momento que la psiquis humana es como una gran esfera. pp.100 5. Mauro.10. Considerando que en ese núcleo anidan las verdaderas necesidades y posibilidades de ser individuo. rellena de contenidos inconscientes. el interés de los psicólogos y del público se vaya desplazando del estudio de la inteligencia al de la creatividad68. y lograr descubrir o escuchar lo que allí se tiene. con una superficie consciente llena de facetas con marcas y colores. sintetizadas en una especie de misión a desarrollar. Se comprende fácilmente que en una era de tantas y tan grandes innovaciones como es la nuestra. E.. Psicología de la Creatividad. Así de simple y así de difícil es el proceso creativo. México.1. El volumen creciente de publicaciones en este campo en los últimos años es testigo de que ahora se valora más y más esta cualidad.

¿por qué no esta ubicado en una zona más accesible? Hay una razón constante que hace que todo lo que se refiere al crecimiento requiere de un esfuerzo. Ese Yo interior habla con un lenguaje extraño y su voz llega muy debilitada por los ruidos que constantemente produce la mente concreta o racional. tal vez en algún lugar del inconsciente. . condicionada por le herencia recibida. está guardado seguramente muy profundo en el interior de cada ser humano. pero muy difíciles de decodificar. Todo lo anterior conforma las posibilidades que se pueden o deben desarrollar. como ya se dijo. o núcleo esencial. o por lo menos en forma más auténtica. A la superficie consciente solo llegan señales más o menos fuertes. por el ámbito familiar de los primeros meses y finalmente por el ámbito que impera en los primeros años. El núcleo. Esa tarea se construye a lo largo de la vida. al momento y lugar. de una gran dedicación. y en general. con la capacidad innata. está profundamente guardado. por el momento del nacimiento. ambiguamente se hace referencia a esta situación: hacer lo que debe hacerse para sentir más el Yo. Ese Yo interior. ¿Por qué es tan difícil llegar hasta él?. se nace con una tarea a cumplir de acuerdo con las posibilidades. Cuando en un discurso cotidiano se hace referencia a estar realizados.101 Como ser humano.

de concretar ideas en hechos. las tenemos dentro. Como es ciertamente el caso en este momento. descubrir un nuevo aspecto del suceder humano y lograr transmitirlo.102 Volviendo a la pregunta inicial. de enfrentarse con una necesidad expresiva y lograr comunicarla. Todo comienza siempre con la hoja vacía. por lo tanto se será más creativo. En la medida en que los canales sean más fluidos. Reformulando la respuesta a la pregunta ¿qué es la creatividad?. llegaran a la mente racional las respuestas. La diferencia entre una persona creativa y otra menos creativa está en los canales de conexión que cada uno ha logrado con ese Yo esencial. ¿cuándo se dice que somos creativos? No se requiere buscar estas capacidades y posibilidades fuera. ¿qué es la creatividad?. las formas de comunicar ideas. las soluciones a los problemas. percibir un cierto matiz en la relación del hombre con el cosmos y lograr transformarlo en una obra de arte. o con lo que sea necesario llenar. en que se está luchando intensamente por lograr volcar en palabras escritas los pensamientos y conceptos que dan vueltas en la cabeza. están ocultas. con esfuerzo. . en enfrentarse con una hoja vacía y lograr elaborar. Creatividad es la capacidad que tiene el ser humano de enfrentarse con un problema nuevo y encontrar la solución. con la olla vacía. una idea. encontrar una nueva visión de las relaciones interpersonales. pero no se manifiestan fácilmente.

que como humanos. hasta la necesidad de lograr una mejor comprensión del cosmos. tal vez porque allí anida la sabiduría. mientras se tiene ese tipo de radio prendida a todo volumen. y no deja concentrar. resulta una labor titánica. pretender expresar todo ese capital interior que intenta aflorar a través de las palabras. moviéndose nerviosamente de un pensamiento a otro. Las voces interiores que deberían traer las . Esa comunicación no es nada fácil ya que la mente consciente es una especie de ardilla. Es por lo anterior que se requieren herramientas que permitan abrir los canales de comunicación con el Yo interno. es como tener siempre una radio prendida que habla de los temas más diversos e inconexos. Para lograr ser creativos se tiene necesariamente que leer en esa fuente de sabiduría interior. se cae en la cuenta que no hay forma de parar ese movimiento. se tiene por el cosmos. Cuando se intenta poner la mente en blanco. que se pasa de la preocupación por la cuenta del teléfono no pagada. Va continuamente creando asociaciones que llevan desde la puerilidad más cotidiana hasta la preocupación por la situación. ya que intenta reflejar una realidad interna existente en el subconsciente. sin lograr quedarse un solo minuto en silencio. La mente constantemente esta hablando y haciendo bulla. La mente es así. difícilmente se podra escuchar nada. con ese núcleo que se imagina luminoso.103 Al querer plasmar en un escrito las ideas siempre se choca con una gran dificultad.

Se hace necesario acallar los ruidos que provienen del interior. también la hace . Pero seguirán siendo una ínfima minoría. Una situación sumamente conflictiva es la angustia que conlleva el proceso creador. un hecho. los Kant que con su accionar marcarán los rumbos en el desarrollo de la especie.104 respuestas llegaran con gran dificultad a la superficie consciente. El enfrentar la obligación de dar a luz un objeto. El placer que proporciona la acción creativa es un resultado mediato. Pero así como ese temor hace la vida más segura. tal vez estaban. Es verdad que siempre habrá creativos natos que no requerirán de tanto esfuerzo. es dar a luz con todo lo que ello implica. una relación. Para lograr ser creativos hay que trabajar entonces de manera intensa. Esta angustia es una de las causas más poderosas para optar por los refugios en rutinas que protejan de enfrentar lo desconocido. Siempre existirán los Mozart. de los cuales ya hemos hablado. los Einstein. en su caso. Se siente placer a lo largo del camino. pero el proceso en sí es doloroso. Lo cual no significa que esos genios de la humanidad no hayan trabajado también para hacer posible sus logros. al resto sólo nos queda el esfuerzo denodado. pero la satisfacción plena está al lograr la meta. Una vez que el bebé esta afuera todo es luminoso. más abiertos. No es posible pretender ser creativos y tener una vida liviana sin sobresaltos y angustias. Debe tenerse presente que los procesos creativos producen una gran ansiedad. Lo que tienen de ventaja es que los canales de conexión.

la predicción de resultados y posterior reflexión sobre ellos. motivadoras.. facilitan la adquisición progresiva del pensamiento abstracto y la construcción de conceptos matemáticos en la vida cotidiana. el empleo de instrumentos y técnicas de cálculo de medida y construcción. que permitan procesos de participación graduales acordes con el desarrollo de cada uno. Asimismo. el medio social y cultural es un elemento a considerar en la puesta en marcha de muchas experiencias matemáticas. la compensación al final del camino es alta en todos sentidos. Se debe procurar ser creativo siempre.. tomando en cuenta la importancia de reflexionar en el hecho de que los alumnos encuentren sentido a lo que hacen. . abiertas y de dificultad creciente.1. 6. vale la pena enfrentar el riesgo de serlo.Las matemáticas en la vida cotidiana La conceptualización y utilización de las matemáticas como una forma de lenguaje. Es en este sentido que. en el momento en que lo hacen. la resolución de problemas se manifiesta como el vehículo más idóneo para el adecuado desarrollo de estas capacidades. y así empobrece también el rendimiento laboral y el accionar como personas en todos los ámbitos. con actividades atractivas.105 más aburrida y pobre.ACTIVIDADES DIDÁCTICAS 6.

de la observación. 1998. o aclarar alguna duda con la ayuda de un familiar o compañero. Habrá que hacer los deberes. Estudiar Matemáticas. 69 CHEVALLARD. D. prepararse para un examen. al mismo tiempo. en esta perspectiva. p.58. . que dirige nuestro estudio. aconsejan que las actividades de aprendizaje partan. SEP. et al. Todo aquel que ha ido a la escuela sabe que los procesos didácticos escolares no empiezan ni acaban en la clase. El estudio que uno ha emprendido con un grupo de compañeros y un profesor dentro de un aula sigue viviendo al salir de clase y al volver a casa. a partir de las cuales los alumnos logren avanzar de forma progresiva hacia expresiones más formalizadas y abstractas. las actividades y la adquisición de técnicas y destrezas de acuerdo a las diferencias individuales y. proporcionar toda la ayuda posible para conseguir las metas adecuadas. de acuerdo con esta propuesta metodológica. puesto que la adquisición de conocimiento matemático.F. Biblioteca para la actualización del maestro. de acuerdo con las nuevas y más actuales teorías educativas ya expuestas y analizadas.106 La percepción global de la realidad en la que se desarrollan los niños y niñas de las edades consideradas en la educación básica. cuyo proceso evolutivo. cercanas y diversas. debe ser el resultado de las propias experiencias y de la reflexión sobre situaciones concretas. Lo único que ha cambiado es que el profesor. manipulación y experimentación con objetos o situaciones concretas. México.69 El docente debe pues.. Al salir de clase. además de las propias características de la enseñanza de las matemáticas. adaptar la información. las matemáticas que hay que estudiar siguen siendo las mismas y el que estudia también sigue siendo la misma persona. ha de procurar hacer todo lo posible para lograr establecer la comunicación a través de un lenguaje adecuado. Yves. Para ello. convertirse en el mediador entre lo que sabe el alumno y los aprendizajes que pretende fomentar. no está físicamente presente.

diferentes aspectos de las formas geométricas y situaciones en el espacio.Operaciones con números Es recomendable que. deducción. así como la didáctica específica del área y la lógica de la disciplina en cuestión. el de medida. abstracción.1. Este presupuesto.107 En todo proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se debe respetar el tiempo que exige la maduración para lograr adquirir estas capacidades. para cada uno de los diferentes ciclos educativos. se seleccionen y adapten aquellos contenidos susceptibles de generar un aprendizaje significativo. sustentan la presente propuesta de secuencia de objetivos y contenidos. 6. así como el ritmo individual de progreso.1. análisis.. reflexión. Es así como. El medio físico cotidiano ofrece recursos bastos y estrategias que deben aprovecharse para contextualizar el trabajo a partir de la realidad concreta y avanzar progresivamente hacia la generalización. el concepto de número. que se interrelacionan para promover y potenciar el desarrollo de las distintas capacidades a saber: razonamiento. tienen la posibilidad de ser .

si las estrategias y materiales han sido utilizados adecuadamente. y otras. así como concretar criterios más específicos que permitan comprobar la adquisición de los diferentes contenidos.. seleccionar aquellas actividades que deben plantearse en cada momento y de esta manera.. de la exploración de sus relaciones y en general de las experiencias motrices vividas por el alumno. y de la reflexión sobre cómo se ha desarrollado el proceso de enseñanza y aprendizaje. La observación también facilita la autoevaluación del maestro o maestra a través de las opiniones del alumnado. errores más frecuentes. a situaciones más concretas. . con el fin de proporcionarle la ayuda y orientación oportuna. si los apoyos han sido acertados y oportunos. En este aspecto. llevar un control de la situación en que se encuentra cada participante.. unas veces habrá que prestar especial atención a las actuaciones espontáneas y generales del grupo.108 adquiridas a través de la manipulación de objetos. de esta manera. tales como la realización de actividades individuales previamente planificadas. la observación se convierte en un buen instrumento para comprobar la adquisición del conocimiento matemático cuando se integra en la actividad diaria del aula. de cómo se sienten en clase. Un diagnóstico individual y actualizado de las dificultades. falta de comprensión. etc. cómo trabajan. puede permitir al profesor tener una visión global del progreso experimentado por el grupo para.

El dar respuesta a éstas y otras situaciones .109 6. a veces ocurre que el único trozo de regla disponible comienza con otro número. ¿en qué día cumplo años?  Hoy es día 9 y ya se ha gastado el gas que compré hace una semana. Entre las situaciones más comunes se tienen las que tienen que ver con el manejo del calendario y las regletas partidas. ¿qué día lo compré?  Hay 20 días de plazo a partir de hoy para entregar la solicitud.. Hoy es día 15 de marzo. o bien ocurre que la parte que se está midiendo queda fuera de la raya.1.Actividades  Trabajar sin comenzar por uno Hay contextos en los que se hace necesario partir de una posición intermedia dentro de los primeros términos de la línea numérica y hay la necesidad de realizar cálculos y estimaciones a partir de la posición ocupada.El Calendario  Las vacaciones comienzan el día 3 y terminan el 21.. a).2.Regletas partidas No todas las reglas comienzan en cero.. ¿cuántos días hay de vacaciones?  Hoy es día 13 y faltan 3 días para mi cumpleaños. ¿qué día termina el plazo? b).

Ésta es la idea del juego uno más uno. c). resultado: producción.. perder. Es posible y aconsejable el uso de cubos de plástico. dar. La idea común a todas estas actividades es que los alumnos usen su capacidad de imaginación en el resto de las etapas que sean coherentes con la información de la que disponen. Sin . Ejemplo: Domingo y sol. resultado: excursión Niños y profesor. con los que se puede dar una mejor materialización a las distintas operaciones. Puede pedirse a los alumnos que describan historietas cortas en las que intervengan términos tales como: juntar. etc. etc. etc. encontrar. reunir. comprar. resultado: educación Parcela y tractor.110 similares requiere la realización de experiencias que favorecen el desarrollo de destrezas para contar hacia delante y hacia atrás. gastar.Adición y Sustracción Un tipo interesante de actividades a realizar consiste en asociar dos hechos o ilustraciones que expresen una acción que tenga que ver con el resultado de lo que simboliza esa acción. Es posible realizar esta actividad jugando con asociaciones de palabras en las que se dan dos términos y se pide otro término como resultado. juegos de lotería.

da lugar a una gran cantidad de posibilidades.. la multiplicación es una operación de transformación y la suma lo es de adición. pero que cada una tiene su propia naturaleza matemática. Debe quedar claro que la operación de suma y multiplicación son dos operaciones diferentes. representaciones y expresiones verbales. d). la variedad de materiales. que coinciden para un cierto caso.. conviene que para su utilización se trabaje en contextos amplios. Conviene tener en cuenta que los términos específicos equivalentes a las operaciones de multiplicar y dividir no son muy frecuentes. En todos estos casos debe estar implícita la idea de reiteración: cuando se reitera una determinada acción el resultado es un producto. del resto de los modelos. por ello.Producto y división También en este caso. conviene emplear los más conocidos y ver en qué situaciones o en qué contextos tienen mayor uso. Suele ser muy frecuente el empleo del modelo de suma reiterada para ejemplificar la operación de multiplicación o el de la descomposición en partes iguales para la división. con el consiguiente abandono. dentro de los cuales el material concreto sea sólo una de las fases que debe complementarse con las restantes. ..111 embargo. y a veces olvido. el material por sí solo no es significativo.

Juegos con animales: ¿En qué se convierte una vaca después de cumplir 5 años? R: en una vaca de 6 años. en estos casos la distribución de objetos en una tabla. se presta a muchos juegos y actividades.112 También suelen predominar los ejercicios en los que el precio de costo de una unidad o el precio global de varios objetos son datos a manejar o calcular. o bien el estudio de un determinado tipo de propiedades. mediante filas y columnas de igual longitud.Adivinanzas y juegos numéricos Las adivinanzas y juegos constituyen un tipo de actividad muy motivador para iniciar un trabajo. conviene realizarlos con frecuencia ya que favorece el captar la atención.. ¿Cuál es el animal que tiene 3 patas? R: el pato . También suelen emplearse como actividad de ampliación. tales como: . e). En un nivel básico las adivinazas sencillas entusiasman a los niños.Jugando con el tiempo: ¿Dónde está el jueves antes que el miércoles? R: en el diccionario ¿Cuándo da un reloj 13 campanadas? .

el signo (+) no quiere decir más. Otros juegos conocidos en los que intervienen números y aún operaciones entre ellos son: El número secreto: se pide a un niño que piense en un número cualquiera de una sola cifra sin decirlo. finalmente le reste el número pensado. es igual a 3. .Jugando con números: ¿Es posible mediante cinco cifras impares sumar 20? R: 1 + 1 + 5 + 13 Una suma de tres cifras iguales da como resultado 60. los números no son 20. y que multiplique el resultado por 2. ¿Cuáles son los números? R: 55 + 5 ¿Cuál es la mitad de “2 + 2”? R: el signo “+” En la siguientes igualdades. A continuación. ¿Qué significa entonces? 1+4=3 4+6=7 6+4=8 R: el signo (+) quiere decir más la mitad de Ejemplo: 1 más la mitad de 4.113 R: cuando hay que llevarlo a arreglar. luego que le reste 4. se pide que le sume 7. a continuación que lo divida entre 2 y que. .

si se multiplica 2178 x 4 se obtiene 8712. - Multiplicando: 12345679 x 9. Este curioso número presenta algunas propiedades poco comunes:   Al multiplicar 1089 x 9 se obtiene 9801. ningún otro número presenta este extraño comportamiento.. el resultado es 6534. La respuesta correcta del resultado es siempre 5 De este tipo pueden inventarse multitud de variantes.114 R. Al multiplicar 1089 x 2 se obtiene 2178. se obtiene 111111111 La idea fundamental con estos elementos didácticos de las matemáticas consiste en propiciar que el alumno que las estudia explore las posibilidades. intervenga en el descubrimiento de las relaciones y hechos numéricos y . es decir su inverso positivo.  Si a 2178 lo restamos de su inverso que es 8712. curiosamente el inverso positivo nuevamente.. - Curiosidades matemáticas:  Propiedades del número 1089. se obtiene: 6534 – 4356 = 2178 Hasta donde se sabe. repitiendo la operación con este último número.

 Que induzcan en sus alumnos la resolución de situaciones o problemas sencillos del entorno próximo. debe basarse en el conocimiento de las características psicoevolutivas de los alumnos. 6.  Que fomenten la utilización de estrategias didácticas de estimulación. .  Que Identifiquen en la vida cotidiana situaciones y problemas sencillos. La secuencia y el tipo de contenidos que se plantea en esta propuesta dirigida a los docentes de educación básica. como ya se ha mencionado. cálculo mental y orientación espacial.2. errores y equivocaciones. evitando en todo lo posible aprendizajes prematuros que lleven a una actitud negativa hacia las matemáticas.  Que utilicen el conocimiento de los números naturales y ordinales para interpretar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenos conocidos.. del periodo educativo de que se trate.115 obtenga sus propias conclusiones en base a sus propios aciertos.Objetivos generales de estas actividades  Que los docentes reconozcan situaciones de la vida cotidiana en las que existan problemas cuya resolución requiera el conocimiento de las operaciones básicas.

Una metodología adecuada en la enseñanza y el aprendizaje de esta ciencia ha de basarse en la actividad que realiza el alumnado y en los apoyos que le proporciona el maestro para que construya. y sean capaces de valorar y comprender la belleza y utilidad del conocimiento matemático. etc. tanteos. con el hecho de afrontar situaciones educativas cotidianas. organice y reelabore sus propios conocimientos. tiene el propósito de favorecer la integración personal. han de trabajarse a lo largo de todo el proceso. interpretar y representar . hayan logrado experimentar el placer de su empleo y conocimiento. de representaciones gráficas y/o simbólicas. preparar al alumno para comprender. y tengan confianza en sí mismos y en lo que concierne a su dominio. Es muy posible que. de intuición. concediéndole la máxima importancia a los procedimientos que son los que capacitan mejor para lograr el autoaprendizaje y son fundamentales para favorecer los aprendizajes experimentales e inductivos y las técnicas de expresión matemática. procedimentales y actitudinales. solución de casos particulares. al término de la misma. La utilización funcional.116 Los tres tipos de contenidos: conceptuales. los alumnos hayan adquirido una actitud positiva hacia la matemática. mediante avances y retrocesos a través de la observación y manipulación de materiales. Es recomendable que los contenidos actitudinales deban ser tratados sistemáticamente a lo largo de toda la etapa educativa formal. el desarrollo de fuertes estructuras mentales y consecuentemente. eficaz y razonada de estas actividades didácticas. Lo anterior implica la construcción.

. Las actividades. con los principios metodológicos más adecuados en cada periodo educativo. como ya se ha mencionado. el trabajo en el aula implica combinar las concepciones generales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la propia experiencia en la práctica pedagógica. en el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. motivadoras e interesantes que estimulen la participación y faciliten la integración significativa de contenidos. En definitiva. Esta sencilla propuesta de elementos didácticos pretende constituirse en una pequeña porción de los factores que participan en el proceso de construcción y elaboración de las matemáticas para la vida. presentar los conocimientos estructurados y organizados de la mejor manera posible. Asimismo. y elaborar situaciones de aprendizaje adecuadas. han de ser realizadas con el propósito de crear y fomentar hábitos de trabajo que favorezcan la creatividad y la participación en trabajo grupal.117 informaciones sobre objetos que no es posible observar directamente o adelantar soluciones a aquellos problemas aún no conocidos.

la evaluación reemplaza la motivación intrínseca. Las actitudes hacia la escuela de igual manera se ven afectadas por la forma en que ésta se realiza.Un modelo para la reflexión Hasta hace algún tiempo. De una forma compleja.RECOMENDACIONES PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS 7. en el sentido que el conocimiento adquiere para el estudiante.. la evaluación. difícil de rastrear en sus causas.. así como en las percepciones que ellos desarrollan acerca de sí mismos y acerca de su potencial de aprendizaje. la práctica escolar ha dado en reducir la evaluación a la . sostenida en el tiempo y muy generalizada. lo que 'entra' para la prueba". tiende a determinar el currículo real: "es importante lo que se evalúa. Era realizada para constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. De igual manera. la evaluación era considerada como una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por último. más bien. es muy frecuente que se estudie por motivaciones externas. de una forma decisiva.1. El modo en que se evalúa incide. en muchos casos. por los efectos que esas calificaciones producen en la vida del estudiante. En efecto. principalmente por las calificaciones o.118 7.

se genera de esta manera algún tipo de cuestionamientos a modo de preguntas que se proponen a los estudiantes. Como es natural. éste dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan más fáciles de cumplir que otras. se "corrigen" las respuestas y se "pone nota". W. Philip. p. Madrid. Luego. en el sentido de no recurrir necesariamente al conocimiento especializado que cada uno conoció en las etapas de formación y/o de actualización. La evaluación generalmente se realiza sobre la base de la experiencia personal. pero una práctica escolar rutinaria y generalizada influye para que la evaluación no sea lo que se espera. 1994. Todo hace pensar.. Esto lo saben todos los que enseñan. también en un proceso estereotipado por la repetición y alejado del conocimiento técnico. en un intento de poner nuevos modelos de enseñanza a funcionar. Y en las escuelas ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el profesor. La vida en las aulas. Ediciones Morata. según son determinados por medio de pruebas e interrogaciones construidas por el profesor. pero generalmente sus expectativas no son irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante bien para asegurarse de que en sus horas de clase abunden más elogios que los castigos70.119 calificación de los resultados del aprendizaje. dadas las circunstancias. Se sabe mucho más que eso acerca de cómo evaluar. qué evaluar y con qué recursos hacerlo. . que este es un momento adecuado para experimentar con formas innovadoras de evaluación. de un modo más o menos espontáneo. La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son buenos. 66. se observa un interés creciente en la educación y. Tanto nacional como internacionalmente. 70 JACKSON.

. a una ampliación del rango de recursos a utilizar en la escuela. por lo tanto. . en gran medida. Los supuestos y las decisiones iniciales que orientaron este trabajo se pueden resumir de la forma siguiente: 1. la administración del proceso y las actividades de aprendizaje. para poner en práctica una idea pedagógica. el estilo curricular. participar en conjunto de un propósito común. las formas posibles de enseñanza.Los supuestos Las presentes recomendaciones se basan en la experiencia y en los resultados de la indagación en la materia. tanto lo que se quiere enseñar (el currículo). Esto es. La forma en que se evalúan los aprendizajes condiciona.120 Las nuevas directrices apuntan en el sentido de lograr un aumento de la calidad.2. 7. la forma en que se organizan las experiencias de aprendizaje (las prácticas pedagógicas) y la evaluación. deben formar un todo a modo de un sistema cuyos elementos deben ser congruentes. interdependientes y mutuamente reforzadores y.. plantear como posibilidad la idea de innovar los haceres en aras de lograr el aprendizaje en los alumnos.La evaluación es una parte central del proceso curricular.

. 7. podemos preguntarnos: ¿cómo evaluamos?. no sólo de los alumnos. motiven la reflexión y la construcción de un pensamiento y una acción que superen lo que es posible hacer en la práctica hoy en día. ¿qué papel juega la evaluación en el proceso educativo hoy?. ¿es ese el papel que deseamos?. los resultados de su trabajo y su reflexión. con nosotros y con otros profesores. Consecuentemente.El verdadero perfeccionamiento proviene de la capacidad del docente para poner a prueba sus ideas y aprender de los resultados de esa experiencia. las experiencias en que los profesores interactúan con sus estudiantes constituyen el terreno más adecuado para facilitar el aprendizaje.121 2. en los más diversos lugares y en las más diversas condiciones que han experimentado. ésta es sólo una reflexión inicial y una invitación a compartir. El salón de clases. en conjunto. Para esos profesores la sala de clases constituye un laboratorio de aprendizaje permanente.. . ¿existen otras formas de evaluar? Responder a estas preguntas en forma plena excede la pretensión de este trabajo. sino también del profesor. y experimentan formas innovadoras de hacer educación. Se sabe que existen profesores. pero sí es posible plantearlas a los profesionales de la educación y esperar que.Evaluar hoy Repitiendo con algunas modificaciones las preguntas con que se inició la introducción.3.

¿qué sentido tiene para ellos este concepto.. Evaluar.?. Puede ser un proceso de clasificación. En general la evaluación pretende responder a una pregunta. ¿aprendieron lo esperado?. el rito predominante es el de "poner notas". la medición. diferentes propósitos de la evaluación. también. Sabemos.. procedimiento. o de generación de categorías a partir de la observación o la comparación de comportamientos observables con escalas conocidas.. que en la práctica. con respecto a los cuales comparar los resultados de la medición y emitir un juicio acerca de la relación entre lo demostrado por el estudiante y el estándar o criterio seleccionado. es expresar mediante un código (generalmente un número que indica una posición en una escala dada) el resultado de ese juicio. Diferentes momentos del aprendizaje apelan a diferentes modalidades de evaluación. ¿cuánto han aprendido de.122 Sabemos que en el proceso están involucradas tres acciones. algoritmo. supone la existencia de estándares o criterios para la población a la que pertenecen los estudiantes. ¿Qué saben mis alumnos acerca de. la evaluación y la calificación.?. Medir se puede realizar de muchos modos y con diferentes niveles de estructuración. ¿pueden aplicarlo a una situación diferente a la tratada en clase? ..?... hacen referencia a distintos procedimientos y técnicas. Calificar.

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Cada una de esas preguntas apela a modalidades de medición y de evaluación diferentes. En la experiencia que se propone a continuación, se da como ejemplo un instrumento para la evaluación acerca de los conocimientos que esperamos que los estudiantes aporten para el logro de una tarea de aprendizaje dada. Ejemplo: El gobierno municipal ha decidido colocar una lámpara de luz en un pequeño parque público triangular, de manera que se logre iluminar la mayor área del parque. ¿Dónde deberá ubicarse la lámpara? Este problema social se puede resolver siguiendo la estrategia general que aplican los matemáticos, es decir, a través de la matematización del problema. La matematización la podemos separar en estos cinco pasos: • Paso 1.Se parte de un problema del mundo real;

establecer la ubicación óptima para una lámpara en un parque. • Paso 2.- Es posible establecer el problema en términos de conceptos matemáticos; el parque se puede representar como un triángulo, y la iluminación como un círculo con la lámpara en el centro. • Paso 3.- De igual manera se abstrae de la realidad a través de procesos tales como hacer supuestos sobre cuáles aspectos del problema son importantes, la generalización del problema y su formalización (estos permiten transformar el problema real en un problema matemático que representa la situación en forma

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fehaciente); el problema se convierte en ubicar el centro de un círculo que circunscriba el triángulo. • Paso 4.Se resuelve el problema matemático; y

basándose en el hecho de que el centro de un círculo que circunscribe un triángulo yace en el punto de intersección de los bisectores perpendiculares de los lados del triángulo, construir los bisectores perpendiculares de dos de los lados del triángulo. El punto de intersección de los bisectores es el centro del círculo. • Paso 5.- Se hace conciencia de la solución matemática en términos de la situación real. Relacionar este hallazgo con el parque real. Reflexionar sobre la solución y reconocer, por ejemplo, que si una de las tres esquinas del parque fuera un ángulo obtuso, esta solución no funcionaría, pues el reflector quedaría por fuera del parque. Reconocer que la localización y tamaño de los árboles del parque son otros factores que afectan la utilidad de la solución matemática. Son estos procesos (representados gráficamente en el diagrama) los que caracterizan, en términos generales, cómo los matemáticos hacen matemáticas, cómo las personas utilizan las matemáticas en un sinnúmero de actividades, y cómo ciudadanos bien informados y reflexivos deben usar las matemáticas para interactuar de manera integral y competente con el mundo real.

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PROBLEMA MATEMÁTICO PASO: 4

SOLUCION MATEMÁTICA PASO: 5

PROBLEMA DEL MUNDO REAL PASOS: 1,2,3

SOLUCION REAL PASO: 5

DIAGRAMA: EL CICLO DE LA MATEMATIZACIÓN

Idealmente, para juzgar hasta que punto los estudiantes están en capacidad de utilizar el conocimiento matemático que han acumulado para resolver problemas que encuentran en su vida diaria, el docente recolectará información sobre su capacidad para matematizar situaciones complejas. El nivel de competencia para resolver un problema matemático de la realidad se refleja en la manera en la que utiliza los conocimientos y las herramientas. Los problemas (y sus soluciones) pueden ocurrir dentro de una variedad de situaciones o contextos en la vida de cada individuo. El contenido matemático se puede dividir en categorías que comprendan los tipos de problemas que surgen en la vida cotidiana y al mismo tiempo se refieran a la manera

en su conjunto. Esta clasificación puede diferir del contenido típico de los currículos escolares. Las que se requieren para resolver un problema estarán relacionadas con la naturaleza de éste. comprenden la totalidad de los temas matemáticos que se requiere que aprendan los estudiantes. conocimientos y actitudes que puedan aplicar productivamente en situaciones de contextos reales como el del ejemplo. Para los propósitos de la evaluación. Mientras que las situaciones y los contextos definen las áreas de problemas en el mundo real. espacio. forma. al menos en el nivel básico. . estas nociones en términos generales. y se verán reflejadas en la solución planteada. y las nociones claves reflejan la manera en que miramos el mundo a través de “lentes matemáticos”. las competencias serán el corazón del “alfabetismo” matemático. cambios en las relaciones. Sólo cuando ciertas competencias estén a disposición de los estudiantes podrán éstos resolver exitosamente los problemas que se les presenten en su vida. Sin embargo. e incertidumbre. La evaluación de la competencia matemática de los estudiantes en la solución de problemas incluye evaluar hasta qué punto cuentan con habilidades.126 en que estos problemas se suelen presentar a la gente. estas nociones pueden ser: cantidad. A los procesos matemáticos que los estudiantes aplican cuando intentan resolver un problema se les denominan competencias matemáticas.

se pueden inferir las concepciones acerca del objeto de estudio.4. actuar y sentir. Estas muestras de la vida interior son nuestras únicas pistas para comprender el complejo proceso del aprendizaje y poder así cumplir nuestro papel de orientadores y guías. Desde un punto de vista más profundo. explica a un compañero. actitudes y otras manifestaciones emocionales que serán cruciales en la forma que los aprendizajes se incorporen a su modo de pensar. Esos indicadores son los que obtenemos cuando el que aprende expresa sus procesos internos. relacionar esos indicadores con categorías y decidir su actuación .La importancia de los indicadores Otro elemento no menos importante y clave en el proceso de medición son los indicadores del aprendizaje. nos provee con algunos indicadores de sus procesos internos. analizar indicadores. Esos indicadores nos permiten comprender parcialmente lo que sabe. conocimientos. Desde esta perspectiva. motivaciones. Tener la capacidad para observar.. lo que ha comprendido y lo que le falta. En el momento que el estudiante responde o interviene en la clase. la actuación de los jóvenes es un material de inmenso valor para el profesional de la enseñanza. también. esas señales observables emitidas por nuestros alumnos. las falsas concepciones. son las que nos muestran cómo se están configurando sus intereses.127 7. También en forma parcial. realiza o explica una tarea. hace una aplicación o responde una pregunta en una prueba.

los llamados portafolios de evidencias. . c) la capacidad para comunicar lo aprendido (es en la expresión de nuestro pensamiento cuando la formalización se produce y se apela a la memoria profunda). 7. o el registro escrito del pensamiento. una respuesta. Algunos elementos tales como: Los "mapas conceptuales". a los procesos para obtenerlos y a los patrones con qué contrastar el comportamiento observado. un comentario. Estas formas de hacer evaluación son resultados de esfuerzos relativamente recientes en la investigación y el desarrollo en educación (Ausubel. la propuesta busca determinar: a) el potencial de aprendizaje (¿cuánto es capaz de aprender un alumno?). d) el razonamiento (¿cómo lo pensó?.Cambios en los énfasis La proposición de usar “situaciones” en vez de ítems aislados. 1983). Más que determinar una nota. busca transformar el proceso de evaluación en un medio para el mejor conocimiento entre el estudiante y su profesor. un error. b) la capacidad para resolver problemas.128 posterior de acuerdo con la información que ese proceso esté entregando. un gesto. Así. las pautas de observación y las pautas para evaluar exposiciones y proyectos. son formas de evaluación que hacen referencia a esos indicadores.5. es una capacidad profesional de orden superior.. constituyen la sustancia a partir de la cuál se puede reorientar o enriquecer el proceso educativo.

archivadores y la demostración de las capacidades aprendidas (desempeño). incluyendo informes escritos y orales.  Determinar el valor de un programa recolectando información sobre resultados. Menos atención a:  .129 ¿qué aspectos correctos tiene esa forma de pensar?).  Utilizar en la evaluación diversos materiales. Desarrollar un lenguaje que permita expresar formas de razonar y sentimientos. según la especialidad. exposiciones. materiales.  Utilizar técnicas y fuentes múltiples de evaluación. incluidas calculadoras y computadores.   Que el alumno reconozca sus fortalezas. Centrarse en una gama amplia de tareas y adoptar una visión global del objeto de estudio. e) los conceptos y procedimientos y f) la actitud. relación pedagógica y docencia. Los siguientes son algunos de los cambios de énfasis propuestos en relación a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos. currículo.   Considerar la evaluación parte integrante de la docencia. Prestar más atención a: Comprobar qué saben los alumnos y cómo razonan acerca de los temas en estudio.

La evaluación así pensada se constituye en un elemento del .  Centrarse en un gran número de destrezas específicas y aisladas organizadas como contenido / actuación. situaciones. parte tanto de cuestionamientos sobre la significatividad de los aprendizajes como del deslinde que se haga entre evaluación. Considerar la evaluación simplemente como un recuento de respuestas acertadas de un examen con el único propósito de poner una nota.    Utilizar ejercicios o enunciados que sólo requieren de pocas destrezas. Utilizar ejercicios o preguntas que muestren los contenidos descontextualizados. calificación y acreditación. Remite a una reflexión constante sobre lo que ocurre en el complejo proceso de aprender y aun cuestionarse cómo y para qué se aprende. Utilizar exclusivamente pruebas escritas. como se deja ver. medición.  Excluir de la evaluación materiales.130   Comprobar lo que los alumnos no saben. La evaluación planteada de esta manera pretende incluir fundamentalmente al sujeto que aprende y al contexto en el que éste se desenvuelve. calculadoras y computadores.  Valorar el programa basándose exclusivamente en la puntuación de exámenes  Utilizar pruebas normalizadas sólo como uno de los muchos indicadores de éxito de un programa. El diseño de este tipo de evaluación.

se hace necesario encontrar la relación entre la realidad en la que viven los estudiantes y la iniciación matemática que se les propone. en general viven continuamente situaciones mediante las cuales poco a poco van construyendo conceptos por un proceso natural de abstracción de la realidad.  En la generalidad de los actos de la vida cotidiana existen aspectos que la matemática ayuda a representar.  En cuanto al papel de los docentes en el proceso de aprendizaje. 8. entendido como saber colectivo culturalmente organizado.. la matemática y su aprendizaje deben constituirse en herramientas que ayuden a los alumnos que la están aprendiendo en el conocimiento de su realidad.131 proceso de aprendizaje que permite el acceso al conocimiento escolar.  Si las primeras nociones matemáticas provienen de la experiencia de la vida diaria. ya que son los alumnos los que han de construir el sentido y el significado de lo que aprenden.  Los saberes que pretenden construir los alumnos ya existen. y se tienen ya establecidos los valores sociales y culturales. también desde la concepción constructivista. por lo tanto a los docentes les . Los niños desde pequeños se desplazan por el espacio. se sabe que enseñar no consiste en transmitir saberes. observan y manipulan los cuerpos que este contiene.Conclusiones  Desde una concepción constructivista.

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