Psicología en Acción

Promoción Preventiva de Competencias Resilientes a través de los Profesores de Educación Primaria

Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez

OAXACA, MÈXICO 2008.

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DEDICATORIAS

A mis Padres: Gregorio Gutiérrez & Julieta Jiménez (Pilares a honrar en mi vida).

A mis hermanos que son una fuente de calidez Y protección.

A Dios por su bondad conmigo…

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AGRADECIMIENTOS.

A los amigos que con su afecto y apoyo me han acompañado en esta etapa de mi vida, porque andando solo se dificulta el andar; agradezco la presencia de todos los que se saben apreciados por mí, y de los cuales he recibido ayuda, aun sin pedirla, Gracias; el cariño que me inspiran me

motiva a crecer como persona. La lista es grande como mis sueños, pero al final de cuentas cada uno sabe donde habita y a que corazón pertenece…

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ÌNDICE

I. Antecedentes. 1.1 Contextualización del estudio…………………………………………. 1.2 Justificación……………………………………………………………… 1.3 planteamiento del problema…………………………………………… 1.4 Hipótesis…………………………………………………………………. 1.5 Objetivos…………………………………………………………………. II. Revisión de la literatura 2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia……………… 2.2 Resiliencia………………………………………………………………. 2.3 El humanismo…………………………………………………………… 2.4 Didáctica………………………………………………………………… III. Materiales y métodos 3.1 Materiales……………………………………………………………….. 3.2 Población……………………………………………………………….. 3.3 Criterios…………………………………………………………………. 3.4 Variables………………………………………………………………… 3.5 Tipo de estudio…………………………………………………………. 3.6 Procedimiento………………………………………………………….. IV. Resultados 4.1 Análisis de resultados…………………………………………………. V. Conclusiones………………………………………………………………. VI. Recomendaciones…………………………………………………………. 6.1 Taller: explorando mis fortalezas y potencialidades humanas……. 6.2 Planeación didáctica…………………………………………………… VII. Referencia bibliográfica………………………………………………. 73 84 88 91 95 105 15 22 43 50 9 10 12 13 13

60 68 69 69 69 69

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INDICE DE FIGURAS.

FIGURA # 1. Grafico Evaluación de alumnos evaluados por género…………… FIGURA # 2. Grafico Escolaridad en el padre de familia………………………….. FIGURA # 4. Grafico Situación familiar de los padres……………………………… FIGURA # 5. Grafico Ocupación laboral del padre………………………………… FIGURA # 6. Grafico Ocupación laboral de la madre……………………………… FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas…… FIGURA # 8. Grafico Tipo de construcción de la casa donde habitan…………… FIGURA # 9. Grafico Bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias. FIGURA # 10. Grafico Factor resiliente de la autoestima………………………….. FIGURA # 12. Grafico Factor resiliente de la autonomía………………………….. FIGURA # 13. Grafico Factor resiliente del humor………………………………….. FIGURA # 14. Grafico Factor resiliente de la creatividad…………………………..

73 74

FIGURA # 3. Grafico Escolaridad en el padre de familia…………………………… 75 75 76 77 77 78 79 80

FIGURA # 11. Grafico Factor resiliente de la empatía……………………………… 80 81 81 82

FIGURA # 15. Grafico Compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados... 82

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INDICE DE CUADROS

CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems……………………...65 CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia……………….65 CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia……………66

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RESUMEN

La presente investigación se realizo como una inquietud que se traduce en la siguiente pregunta ¿Qué se puede hacer desde el ambiente escolar ante alumnos en situación de riesgo psicosocial? Para esto se tomo como un

referente a la teoría y metodología de la resiliencia, la cual establece estrategias practicas a implementar desde ambientes como el aula por medio del docente para promocionar a la adaptación positiva del alumnado, aun estando expuesto ante situaciones estresantes. En la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca se detectan factores psicosociales en el alumnado como marginación y pobreza, alcoholismo, desintegración familiar que la convierten en un foco de atención por los efectos psicoemocionales que esto genera en los niños. Para la realización de esta investigación se toma como referente la realización de un estudio socioeconómico del alumnado así como la identificación del nivel de resiliencia, obteniendo esto por medio de un inventario; mostrando así la correlación entre calidad de vida y competencias resilientes que se traduce en adaptabilidad. Los resultados obtenidos muestran que en general los alumnos poseen un nivel de resiliencia adecuado independientemente de su situación

socioeconómica, sin embargo esta adaptabilidad es relativa a la etapa evolutiva que presentan por lo cual se propone una estrategia preventiva por medio de metodología en la promoción de resiliencia del docente al grupo clase, así como las características que debe tener una educación resiliente, según las investigaciones recientes.

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“Cuando un grano de arena penetra en una ostra y la agrede hasta el punto que para defenderse, esta debe secretar el nácar redondeado, la reacción de defensa da como resultado una perla preciosa.”

Boris Cyrulnik

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I. ANTECEDENTES

1.1 Contextualización del estudio

La Cd. de Santo Domingo Tehuantepec

es una comunidad que en la

actualidad tiene serios problemas de orden social, político y económico. La escuela primaria “José Vasconcelos” turno vespertino de la Cd. de Santo Domingo Tehuantepec, se encuentra localizada en el Barrio San Sebastián, Av. Juana C. Romero. Esta escuela en su apariencia se percibe descuidada, despintada, con mesa bancos en condiciones de maltrato, techo de tejas. No cuentan con el programa educativo enciclomedia. El edificio que utiliza la escuela primaria tiene una antigüedad de aproximadamente 215 años, siendo escuela propiamente dicha desde hace 113 años, debido al temblor ocurrido el 12 de febrero del 2008, se dañaron de manera seria algunos salones de la escuela, por ello con el fin de que los alumnos se encuentre en espacios lo más seguros posible, tres grupos reciben clases fuera de la institución. Hay dos grupos de distintos grados tomando clases con sus respectivos profesores en una misma aula. Cuenta con una matrícula de 195 alumnos, dos grupos por cada grado, en promedio 15
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alumnos por grupo. El total del personal que labora en esta institución es de 12 profesores, un intendente, un profesor de educación física y el director. Presenta carencias de material didáctico, de infraestructura y espacios adecuados para la impartición de clases. Existe un índice significativo de ausentismo en esta institución educativa, generalmente por falta de compromiso de los tutores, también hay poca

participación de los padres de familia en las actividades que organiza la escuela, así como reuniones escolares. Las familias de los niños que asisten a esta escuela primaria son de posición económica baja, de escasos recursos, que proviene de las colonias y barrios más humildes de la Cd. de Santo Domingo Tehuantepec, así como de la vecina población de San Blas Atempa Oaxaca.

1.2 Justificación

El enfoque de la resiliencia expone conceptos como factores de riesgo, y son todos aquellos que pueden afectar en un momento dado el desarrollo psicoafectivo y adaptabilidad de las personas a su entorno inmediato, dependiendo sobre todo de los factores protectores que las personas tengan, es decir, del tipo de relaciones que se establezcan con las personas significativas en su vida. Invariablemente los niños son afectados, sobre todo porque se puede descuidar la calidad de la relación que se mantiene con él, como efecto de las mismas circunstancia adversas (la marginación social), para esto la teoría de la resiliencia establece estrategias que se pueden implementar para que a pesar

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de las adversidades que las personas vivan, las superen y logren una adaptación positiva. La resiliencia es una capacidad que todos tienen, pero necesita ser promocionada por los demás; los familiares, amigos, compañeros. El elemento principal en la resiliencia es el vínculo afectivo. La escuela es considerada como un ambiente generador de resiliencia, es decir, un lugar en el cual existen factores de protección que pueden intervenir en los alumnos para la promoción de las competencias resilientes (el humor, la autonomía, la creatividad, la independencia, el autoestima) que son los

elementos que ayudan a las personas a resistir ante los factores de riesgo. Y para esto el profesor tiene un papel trascendente, por lo tanto ahí radica la importancia de que se le capacite respecto a las estrategias para promocionar en los alumnos las competencias resilientes desde el salón de clases, independientemente de su realidad y de las circunstancias adversas que esté pasando, esto como estrategia preventiva. Los beneficios que obtendría los alumnos al capacitar al docente con estrategias de resiliencia seria el fortalecer en el profesor una figura que de atención, aceptación, seguridad para que funcione como apoyo y vinculo necesario con el alumno, propiciando un ambiente agradable desde el grupo de clases, para el desarrollo emocional en los alumnos, repercutiendo esto en una adaptabilidad positiva tanto al ambiente escolar como el desarrollo de recursos personales para enfrentar las situaciones adversas.

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1.3 Planteamiento del problema

En La escuela primaria “José Vasconcelos”, de Santo Domingo Tehuantepec Oax. Asisten actualmente 195 alumnos que provienen de las colonias más humildes de la ciudad. Esas dificultades económicas, llegan a vivir familias, además de tener

problemas de alcoholismo, violencia

familiar, separación de los padres, así como la emigración de alguno de los padres de familia por razones del desempleo en el lugar. Ante estas situaciones, desde el salón de clases, el profesor debiera ser un agente de contención afectiva, una figura que de seguridad, que potencialice las capacidades humanas que cada alumno posee y que pueden desarrollarse a través de un proceso interactivo en la relación sujeto- entorno, profesor padres, profesor – alumno(a); en este sentido, se identifica a la familia y a la educación como pilares claves. Sin embargo esto no sucede, al profesor no se le ha revalorizado como el “agente de prevención social” que es en potencia, careciendo de formación en este sentido, pues frecuentemente no recibe capacitación sobre desarrollo humano y/o educación emocional, los cursos de capacitación que les son impartidos van enfocados a la actualización curricular. Se toma en cuenta que la educación debe abarcar de manera integral al alumno en sus tres esferas: afectivo, cognitivo y conductual; también es cierto que la educación en las instituciones educativas se enfoca principalmente a la parte cognitiva tomando poco en cuenta la realidad psicoafectiva que los alumnos presentan. Para esto se plantea lo siguiente, ¿Qué hacer para que los alumnos de la escuela primaria “José Vasconcelos”, de la Cd. De Santo Domingo Tehuantepec, Oaxaca puedan aspirar a una adaptación positiva en su vida a pesar de sus adversidades escolares y familiares?

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1.4 Hipótesis

Al realizar una intervención psicopedagógica a través de un programa de capacitación a personal docente de educación primaria sobre las metodologías y estrategias para la promoción de la resiliencia, tendrán los conocimientos necesarios para incluir en sus actividades escolares el formato de competencias resilientes en los alumnos de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec, Oaxaca.

1.5 Objetivos

1.5.1 Objetivo general

Contribuir con un proyecto de intervención psicopedagógica en los grupos de tercero y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Santo Domingo Tehuantepec, Oax. Para la promoción de las competencias resilientes desde el aula.

1.5.2 Objetivos específicos a) Revisar las teorías y estrategias de resiliencia aplicadas a la educación. b) Identificar la situación socioeconómica y el nivel de los factores resilientes de los alumnos de la escuela primaria José Vasconcelos.

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c) Identificar el nivel de los factores resilientes en los profesores de la escuela primaria José Vasconcelos.

d) Elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para el personal docente que permita la vivencia, comprensión y manejo de las estrategias para promocionar resiliencia en los alumnos de tercero y cuarto grado de educación primaria desde el aula como medida preventiva.

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II. REVISION DE LA LITERATURA

2.1 Características de desarrollo en la niñez intermedia

La niñez intermedia es el periodo comprendido entre los 6 y 11 años de edad aproximadamente, a menudo se denominan años escolares en el cual se

presentan cambios físicos, cognitivos y psicosociales. La escuela es la experiencia fundamental durante este tiempo donde las diferencias individuales se tornan más evidentes y las necesidades especiales más esenciales, pues las competencias afectan el éxito escolar (Papalia y otros, 2001).

2.1.1 Desarrollo físico en la niñez intermedia

El crecimiento físico normal durante la niñez intermedia es un proceso muy regular. La altura se incrementa suave y regularmente, pero el ritmo de crecimiento se desacelera (en comparación con el niño preescolar). Papalia (2001) dice que en promedio los niños de edad escolar crecen

aproximadamente 3 a 8 cm. cada año y aumentan 2 y 3 ó incluso más
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kilogramos, duplicando su peso corporal aunque los cambios que ocurren día a día, pueden no resultar obvios, ellos se suman para establecer la diferencia entre los niños de 6 años que aún son pequeños y los de 11, muchos de los cuales comienzan a parecerse a los adultos. En el desarrollo de las estructuras del sistema nervioso central ya se ha completado, lo particular en este periodo es el despliegue y macado desarrollo de distintas funciones en las habilidades motrices, sensoperceptivas y del lenguaje. A medida que se despliegan los patrones de crecimiento y la maduración, los niños se vuelven más capaces de ejecutar movimientos más finos y precisos. Con el progreso en la maduración y en la práctica, se da una mayor diferenciación: se adquiere un mayor control de los grupos musculares, de modo que el niño logra una motricidad más fina, que le permite trepar mejor, arrojar objetos con mayor precisión y escribir entre otros logros. Las diferencias en las capacidades motrices de niños aumentan a medida que se acerca la pubertad, en parte, debido a que la fuerza de los varones es mayor y, en parte, debido a las expectativas y a la experiencia cultural (Pizzo, 2000).

2.1.2 Desarrollo cognitivo

a)

Cambios cognitivos en la niñez intermedia. En los años escolares, las

posibilidades brindadas por el progreso intelectual y la cooperación entre los niños dan lugar a un pasaje de la indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los otros, a la coordinación de los puntos de vista, con el concomitante progreso en la socialización.

b)

Etapa de las operaciones concretas. Según Piaget, aproximadamente de

los 7 años de edad los niños ingresan a la etapa de las operaciones concretas, cuando pueden utilizar las reflexiones mentales para solucionar problemas
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concretos (reales). Los niños pueden pensar ahora lógicamente puesto que pueden tomar en cuenta múltiples aspectos de una situación. Sin embargo aún están limitados a pensar acerca de las situaciones reales en el aquí y el ahora (Papalia y otros, 2001). El tipo de organización que el niño logra en este estadio le permite entender mejor las transformaciones, y el modo en que cada estado de las situaciones queda sometido a aquellas. Lo anterior resultar altamente relevante, ya que para llegar a comprender la realidad es necesario que el sujeto construya representaciones adecuadas de ella, alejándose cada vez mas de los datos que recibe a través de la percepción, que en muchos casos resulta engañoso. En este marco es interesante explicar el proceso para alcanzar el entendimiento de las transformaciones que se producen en la realidad, como continuación del desarrollo cognoscitivo. Para el entendimiento de las transformaciones es necesaria la comprensión de aquellos aspectos que se conservan, así como de los que se modifican durante la misma (Gómez Palacios y otros, 1995).

c)

Avances cognitivos. Los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden realizar muchas tareas a un nivel muy superior del correspondiente a la etapa preoperacional. Poseen una mejor comprensión de los conceptos espaciales, de la causalidad, de la categorización, de la conservación y del número:

I.

Razonamiento espacial: los niños en la etapa de las operaciones concretas

pueden comprender mejor las relaciones espaciales. Ellos tiene una idea mas clara de la distancia entre un lugar y otro y cuanto tardaran en llegar allí, y pueden recordar con mayor facilidad la ruta y las señales a lo largo del camino. La experiencia juega un papel en este desarrollo. Tanto la capacidad para utilizar los mapas y modelos como transmitir la información espacial mejoran con la edad (Gauvain, 1993).
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II.

Causalidad: el juicio acerca de la causa y el efecto mejora durante la niñez

intermedia. Logran pronosticar. III. Categorización: la categorización incluye ahora capacidades tan

sofisticadas como la seriación, la inferencia transitiva y la inclusión de clase. Los niños demuestran que comprenden la seriación cuando logran organizar los objetos según una dimensión de los mismos. La inferencia transitiva es la capacidad de reconocer la relación entre cada uno de ellos y un tercero. La inclusión de clase es la capacidad para observar la relación entre un todo y sus partes. La capacidad para categorizar ayuda a los niños a pensar lógicamente. IV. Conservación: al solucionar diversos tipos de problemas de conservación,

los niños en etapas de operaciones concretas pueden elaborar mentalmente sus respuestas. Aparecen los principios de la identidad y de la reversibilidad. El niño logra descentrar, es decir puede enfocarse tanto en la longitud como en el espesor. El pensamiento de los niños en esta etapa es tan concreto, esta tan estrechamente ligado a una situación particular, que ellos no pueden transferir en forma rápida lo que han aprendido respecto a un tipo de conservación hacia otro, incluso aunque los principios subyacentes sean los mismos. V. Número y matemáticas: los niños inventan intuitivamente estrategias para

sumar, ya pueden contar mentalmente, también aprenden a contar partiendo de una base, así como invertir los números. La capacidad para sumar se desarrolla de modo casi universal y a menudo intuitivamente a través de la experiencia concreta en un contexto cultural (Papalia y otros, 2001). Estos procesos propician que los niños vayan descubriendo que las acciones se pueden combinar entre si y que la aplicación de dos acciones sucesivas da lugar a otra acción; que existen acciones que invierten el resultado obtenido, y que son acciones inversas o reciprocas y que hay acciones que no cambian el resultado, que se pueden considerar como nulas. (Gómez Palacios y otros, 1995).

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d)

Razonamiento moral. De acuerdo con Piaget, el desarrollo moral está ligado

al crecimiento cognitivo. El sostuvo que los niños efectúan juicios morales más firmes cuando pueden observar las cosas desde más de una perspectiva. Así mismo, planteó que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas. En la primera de ellas, la etapa de la moral de sumisión (hasta aproximadamente los 7 años de edad, que corresponde a la edad preoperacional), el niño menor piensa rígidamente respecto a los conceptos morales. En esta etapa los niños son bastante egocéntricos; no pueden imaginar más de una forma de considerar un aspecto moral. Creen que las reglas no pueden violarse o cambiarse, que el comportamiento es correcto o incorrecto y que cualquier ofensa merece castigo, independientemente de su intensión. La segunda de ellas, la etapa de la moral de cooperación que corresponde a las etapas de operaciones concretas y formales. Esta caracterizada por la flexibilidad. A medida que los niños maduran, interactúan con más personas y entran en contacto con una mayor variedad de puntos de vista. Descartan la idea de la existencia de un estándar único y absoluto sobre lo correcto e incorrecto y comienzan a formular su propio código moral. De acuerdo con Piaget (1932) la creciente popularidad de los juegos con reglas en la niñez intermedia se relaciona con el desarrollo del razonamiento moral. El observo que solo cuando los niños ingresan en la etapa de la moral de cooperación (la cual comienza entre los 7 u 8 años) ven la necesidad de un acuerdo mutuo respecto a las reglas y las consecuencias de romperlas. Los juicios morales inmaduros, concluyo Piaget, se centran únicamente en el grado de la ofensa; los juicios más maduros tienen en cuenta la intensión. (Papalia y otros, 2001).

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2.1.3 Desarrollo psicosocial La “industria frente a la inferioridad” de Erik Erikson se refiere a la niñez

media, desde los seis hasta los once años, etapa que corresponde a la freudiana de latencia. En ella las fantasías e ideas mágicas de la infancia ceden el paso a la tarea de prepararse para papeles aceptables en la sociedad. El niño se familiariza con el mundo de las "herramientas" en el hogar y la escuela. En esta etapa se espera el trabajo productivo y los logros reales, aunque el juego aún continúa. Es preciso que adquiera habilidades y conocimientos. El pequeño es un aprendiz que debe aprender las tareas de la edad adulta. Se sabe que esto no es fácil, es un periodo de adiestramiento prolongado porque se espera demasiado de cada individuo. Para Erikson la escolaridad anula la creatividad del pequeño ya que lo obliga a entrar en un molde. Los niños desean ser como los adultos y si no se reprimen sus esfuerzos, satisfacen las demandas que se les hace. Pero si las demandas son contrarias a sus tendencias naturales (como sucede con la educación formal, donde se espera, por ejemplo, que el niño permanezca sentado y preste atención por largo tiempo), se rebelan. Por lo tanto, el peligro de esta etapa es el sentido de insuficiencia e inferioridad. Si se desespera de sus herramientas o de su posición entre sus compañeros que utilizan herramientas similares, puede desanimarse respecto a su identificación con ellos y con un segmento del mundo que utiliza las herramientas. La ritualización de la formalidad ocurre durante la edad escolar cuando el niño aprende maneras eficaces de hacer las cosas, es decir, habilidades apropiadas, métodos diferentes y patrones de perfección. El juego se transforma en trabajo. La formalidad puede expresarse en formalismo, es decir, en perfeccionismo, por ejemplo, cuando los estudiantes sólo se interesan por las calificaciones. Son personas que se sienten inferiores y recurren al ritualismo del formalismo: el fingimiento de ser competentes. (Mangrulkar, 2001)

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El niño entra en una etapa de perfeccionismo y absolutismo. Nada es relativo: todo es bueno o malo, querido o detestable, amigo o enemigo. No hay términos medios. Si logra pasar la crisis adecuadamente, sabrá competir por competir, aceptara perder o ganar sin sentir que pierde la seguridad. En sí el niño debe aprender las habilidades de la cultura o afrontar sentimientos de incompetencia. Aquí el club, el colegio, los grupos son muy importantes, ya que forman parte de la preparación para la adolescencia. Puede ser una época muy feliz y agradable para el niño si logramos apoyarlo y comprenderlo (Gómez Palacios y otros, 1995).

a.

La autoestima. De acuerdo con Erikson (1982), un determinismo

fundamental de la autoestima es la visión que tiene los niños de su capacidad para el trabajo productivo. El punto que debe ser resuelto en la crisis de la niñez intermedia es la suficiencia frente a inferioridad. La virtud que se desarrolla con la exitosa solución de esta crisis es la competencia, la visión de si mismo como alguien capaz de dominar las habilidades y realizar las tareas. Los niños deben aprender habilidades valoradas por su sociedad. Ellos comparan sus capacidades con las de sus pares; si se sienten incómodos, pueden refugiarse bajo el brazo protector de la familia. Si por el contrario se tornan demasiado suficientes, pueden descuidar las relaciones sociales y convertirse en adictos al trabajo. Un importante contribuyente a la autoestima es el respaldo social, inicialmente de sus progenitores y compañeros de clase y posteriormente de amigos y profesores. Los niños que son socialmente reservados o aislados pueden preocuparse demasiado por su desempeño en las situaciones sociales. Alrededor de los 7 u 8 años de edad se desarrolla continuamente el concepto de si mismo o autoconcepto, los niños pueden formar los sistemas representacionales, que se refiere a una etapa neopiagetiana del desarrollo de autoconceptos amplios e integrados que incluyen diferentes características de sí mismos. En esta etapa los
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niños pueden comparar el yo real con el yo ideal y pueden juzgar su ajuste a patrones sociales, de forma más clara, completa y realista (Papalia y Otros, 2001).

b.

Crecimiento emocional. A los 7 u 8 años los niños en edad escolar han

interiorizado la vergüenza y el orgullo, y pueden entender y controlar mejor sus emociones. Estas emociones que dependen del conocimiento de las implicaciones de sus acciones y de la clase de socialización recibida por los niños afectan su opinión respecto a sí mismos. Los niños también son capaces de expresar emociones conflictivas. A medida que crecen, los niños son más consientes de sus propios sentimientos y de los demás personas. Pueden controlar mejor su expresión emocional en las situaciones sociales y responder a la ansiedad emocional de los otros. Un aspecto del crecimiento emocional consiste en el control de las emociones negativas. Los niños descubren lo que les produce enfado, miedo o tristeza y como otras personas reaccionan ante la presión de estas emociones y aprenden a modificar su comportamiento en consecuencia. Ellos asimilan la diferencia entre sentir una emoción y expresarla. La expresividad emocional tiende a estar conectada con la empatía y el comportamiento prosocial. Es necesario considerar que el desarrollo emocional contribuye a la autoestima (Papalia, y Otros 2001).

2.2 Resiliencia

La Resiliencia es un concepto muy conocido en mecánica y en ingeniería, donde describe algunas cualidades de los materiales. En metalurgia se entiende por tal, la capacidad de los metales de resistir a los golpes y recuperar su estructura interna. En el campo de la medicina, la usan en osteología, para expresar la capacidad que tienen los huesos para crecer en el sentido correcto, después de una fractura. En el campo del desarrollo psicosocial del ser humano
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tiene exactamente ese sentido. Es la capacidad del ser humano para recuperarse de la adversidad. Esta definición es la más aceptada en la actualidad: habla de la combinación de factores que permiten a un niño, a un ser humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Borbora y otros, 2005).

2.2.1 Componentes esenciales en el concepto de resiliencia a. Adversidad. La definición del concepto de resiliencia requiere que el individuo

logre una adaptación positiva a pesar de estar o de haber estado expuesto a una situación de adversidad. El término “adversidad” (también usado como sinónimo de riesgo) puede designar una constelación de muchos factores de riesgo (tales como vivir en la pobreza), o una situación de vida específica (como la muerte de un familiar, el abandono afectivo, violencia domestica, enfermedad etc.). La adversidad puede ser definida objetivamente a través de instrumentos de medición, o subjetivamente a través de la percepción de cada individuo. b. Adaptación positiva. La adaptación positiva permite identificar si ha habido o

no un proceso de resiliencia. La adaptación puede ser considerada positiva cuando el individuo ha alcanzado expectativas sociales asociadas a una etapa de desarrollo, o cuando no ha habido signos de desajuste. En ambos casos, si la adaptación positiva ocurre a pesar de la exposición a la adversidad, se considera una adaptación resiliente. Si el ambiente, la familia y la comunidad siguen apoyando el desarrollo del niño y proveyendo los recursos que éste puede necesitar para superar la adversidad, entonces existe una alta probabilidad de que el individuo continúe adaptándose positivamente a través del tiempo. Estabilidad a lo largo del desarrollo significa que si el ambiente provee los recursos necesarios para que el niño que vive en situación de adversidad pueda seguir adaptándose positivamente durante las diferentes etapas de desarrollo,
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entonces se puede decir que la resiliencia se mantendrá como una capacidad a lo largo de la vida. c. Proceso. La noción de proceso permite entender la adaptación resiliente en

función de la interacción dinámica entre múltiples factores de riesgo y factores resilientes, los cuales pueden ser familiares, bioquímicos, fisiológicos, cognitivos, afectivos, biográficos, socioeconómicos, sociales y/o culturales. La noción de proceso descarta definitivamente la concepción de resiliencia como un atributo personal e incorpora la idea de que la adaptación positiva no es sólo tarea del niño, sino que la familia, la escuela, la comunidad y la sociedad deben proveer recursos para que el niño pueda desarrollarse más plenamente (Colegio de Psicólogos de Perú, 2002).

2.2.2 Supuestos epistemológicos de la teoría de la resiliencia

Los supuestos epistemológicos de las cuales se basa la resiliencia, son los siguientes:

i. La resiliencia es una capacidad universal. Todos los seres humanos son considerados aptos para desarrollarla.

ii. No es una capacidad absoluta ni estable: Autores como Melillo, Mirta, Estamatti & Cuestas (1999), Silva (1999, Cyrulnik (2002) y Walsh, (2003), coinciden en afirmar que la resiliencia es más en “estar” que en “ser”, lo cual implica un constante compromiso tanto del individuo como del entorno que lo rodea, para lograr caracterizarse en un momento dado como resilientes.

iii. La resiliencia es el resultado de una interacción. Esta característica surge como obvia al considerar que el ser humano no es un ente aislado de los otros seres que le rodean, hallándose en constante interacción con los otros.
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iv. La resiliencia se nutre de la aceptación incondicional, o en su defecto, de la “aceptación fundamental” proporcionada por otro ser. Esta característica se ha hecho evidente desde la primera investigación realizada sobre el tema de la resiliencia, la cual fue hecha por Werner y Smith (1992, como se cita en Infante, 2001), en cuyos resultados encontró que muchos de los niños a pesar de la situación de pobreza vivida en su niñez, después de cuarenta años, eran adultos que respondían satisfactoriamente a las expectativas de su entorno cultural, gracias a que habían contado con el apoyo de otra persona que los aceptaba y comprendía de una manera que satisfacía la mayoría de sus necesidades.

2.2.3 Otros conceptos a fines de la resiliencia

a.

Competencia. De acuerdo a Luthar (1993), es frecuente que los estudios

sobre resiliencia se focalicen en la capacidad de competencia social, bajo el supuesto de que ésta refleja buenas habilidades de enfrentamiento subyacentes. Sin embargo, estudios recientes muestran personas que, si bien se comportan en forma competente en situaciones de alto riesgo, pueden a la vez ser vulnerables frente a problemas físicos o mentales. Utilizando este modelo de análisis es posible identificar múltiples dominios de funcionamiento competente en cada uno de los niños. Esta multiplicidad de dominios es la que posibilita explicar las diferencias individuales que se observan a nivel de los patrones de competencia. Asimismo, han podido captar tipos de interacciones que se producen entre padres e hijos, como también el contexto en el cual éstas se manifiestan. b. Factores de riesgo. son todas aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que aumenten la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial.
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c.

Factores protectores. son aquellas características, hechos o situaciones

propias de niño/adolescente o de su entorno que elevan su capacidad para hacer frente a la adversidad o disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial aun con la presencia de factores de riesgo. d. Individuos resilientes. son aquellos que al estar insertos en una situación de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la dificultad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables.

2.2.4 Perfil de un niño resiliente

Frecuentemente, en lo publicado sobre este tema, se define al niño resiliente como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la práctica, por lo que se ha tratado de sintetizar y expresar más gráficamente aquellos atributos que han sido consistentemente identificados como los más apropiados de un niño o adolescente resiliente. Entre ellos cabe destacar los siguientes:

i. Competencia social. Los niños y adolescentes resilientes responden más al contacto con otros seres humanos y generan más respuestas positivas en las otras personas; además, son activos, flexibles y adaptables aún en la infancia. Este componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estímulo, comunicarse con facilidad, demostrar empatía y afecto, y tener comportamientos pro sociales (Melillo y Suárez Ojeda, 2002). Como resultado, los niños resilientes, desde muy temprana edad, tienden a establecer más relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la competencia social se expresa especialmente en la interrelación con los propios
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pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. En este aspecto del perfil, el niño o el adolescente resiliente muestra capacidad para establecer relaciones positivas con otros seres humanos.

ii. Resolución de problemas. Las investigaciones sobre niños resilientes han descubierto que la capacidad para resolver problemas es identificable en la niñez temprana. Incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la adolescencia, los jóvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosóficos.

iii. Autonomía. Distintos autores han usado diferentes definiciones del término “autonomía”. Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros destacan la importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal; otros insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Esencialmente, el factor protector a que se están refiriendo es el sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos factores del entorno.

La

tarea

del

distanciamiento

adaptativo

implica

dos

desafíos:

uno,

descomprometerse lo suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para mantener objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y comunidad; otro, sacar a la familia en crisis de su posición de mando en el mundo interno del propio niño. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas constructivas.

iv. Sentido de propósito y de futuro. Relacionado con el sentido de autonomía y el de la eficacia propia, así como con la confianza de que uno puede tener algún grado de control sobre el ambiente, está el sentido de propósito y de futuro. Dentro de esta categoría entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo
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publicado sobre la materia como factores protectores: expectativas saludables, dirección hacia objetivos, orientación hacia la consecución de los mismos (éxito en lo que emprenda), motivación para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la anticipación y de la coherencia. Cuando un futuro atractivo parece posible y alcanzable, se es fácilmente persuadido para subordinar una gratificación

inmediata a una posterior más integral (Munist y otros, 1998).

2.2.5 Fuentes de resiliencia.

De acuerdo con Grotberg (1996), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños y niñas toman factores de Resiliencia de cuatro fuentes, las cuales se entenderán como él o los lugares donde radican las características de los niños que son resilientes. Estas fuentes que caracterizan a un niño o niña resiliente se adquiere a través de la posesión de condiciones que en el lenguaje se expresan diciendo: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”. Para Grotberg (1996) La primera fuente “Yo tengo” se relaciona con el entorno social en el que se encuentra. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la niña: a) Tengo personas alrededor en quienes confío y que me quieren

incondicionalmente. b) Tengo personas que me ponen límites para que aprenda a evitar los peligros y problemas. c) Tengo personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder. d) Tengo personas que quieren que aprenda a desenvolverme sólo. e) Tengo personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender.
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La segunda fuente “Yo soy” habla de las fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la niña: a) Soy una persona por la que otros sienten aprecio y cariño. b) Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto. c) Soy respetuoso de mí mismo y del prójimo. La tercera fuente “Yo estoy” al igual que la fuente anterior habla de las fortalezas intrapsíquicas y condiciones personales. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la niña: a) Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos. b) Estoy seguro de que todo saldrá bien. La cuarta fuente “Yo Puedo” concierne a las habilidades en las relaciones con otros. Destacándose las siguientes características que debería tener el niño o la niña: a) Puedo hablar sobre cosas que me asustan o inquietan. b) Puedo buscar la manera de resolver mis problemas. c) Puedo controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien. d) Puedo buscar el momento apropiado para hablar con alguien o actuar. e) Puedo encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito. “Un niño o niña resiliente no tiene todas estas características, pero tener una sola no basta para que se le considere resiliente” (Grotberg, 1996). Las fuentes de Resiliencia pueden ser promocionadas a través de la educación en las escuelas, la cual como segunda fuente socializadora es un ambiente clave que permitiría transmitir los factores de la Resiliencia, es decir, por medio de un programa educativo se pueden asegurar las bases para un adecuado desarrollo emocional y/o cognitivo, fomentando los recursos de las personas de manera que, al verse
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enfrentado a situaciones adversas, cuenten con las herramientas necesarias para la solución de los problemas (Borbora y otros, 2005).

2.2.6 Los pilares de la resiliencia

a)

La introspección o insight. Es un término que se refiere a la capacidad del

niño o niña de volver sobre sus acciones y juzgarlas de acuerdo a una serie de valores éticos propios de la cultura donde esta inmerso el sujeto, lo cual se resume en el “arte de preguntarse a sí mismo y darse una auto-respuesta honesta” b) La independencia. Se refiere a la capacidad de distanciarse de las

situaciones adversas, estableciendo para ello límites físicos o emocionales que permitan hacer la distinción sobre qué es la situación y la persona. c) La capacidad de relacionarse. Es la habilidad que le permite al sujeto

establecer relaciones con otros, en las cuales no solo se sienta aceptado en su ser por otra persona, sino que sea capaz de aceptar a otros tal y como ellos son. En el niño el indicador más directo es la existencia de actividad de juego caracterizado por el humor y la creatividad, características que también deben ser propias del adulto en las relaciones que él o ella establezcan. d) La iniciativa. Implica un sentimiento de placer al proponerse metas cada vez

más exigentes, lo cual incluye también asumir los problemas y mantener un control sobre ellos. En los niños esta capacidad se manifiesta en la exploración del entorno, mientras que en el adulto se considera un indicador de este factor, el hecho de emprender acciones concretas que lleven a la realización de metas u objetivos propuestos.

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e)

El humor. Se refiere a esa capacidad de hallar en la tragedia lo cómico. En

palabras de Wolin y Wolin (1993 citado por Kotliarenco, Cáceres I. & Fontecilla M., 1996) en el humor es posible mezclar “el absurdo y el horror en lo risible de esta combinación”. f) La creatividad. En palabras de Wolin &Wolin (1993 citado Kotliarenco,

Cáceres I. & Fontecilla M., 1996) “implica la capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden”. Esta capacidad en los niños se expresa básicamente en el juego que es una forma de resignificar sentimientos tales como la soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza, dándole a las experiencias un nuevo sentido. En el caso de los adultos, la creatividad se expresa en actividades tales como el teatro, la escritura, el fútbol, entre otras, la cuales varían según las afinidades de cada sujeto. g) La moralidad. Es la capacidad de interiorizar valores que impliquen el

bienestar individual y colectivo. En el niño esta capacidad se manifiesta en poder realizar juicios con respecto a lo bueno y lo malo y en el adulto un indicador es la existencia de altos valores morales, es la presencia de altruismo en sus acciones (Kotliarenco y otros, 1996).

2.2.7 Educación y resiliencia.

La educación en las escuelas es el segundo agente socializador después de la familia que más influye en la formación personal y social de los niños y niñas, siendo este un medio de diversas experiencias tanto positivas como negativas que van estructurando la personalidad. Debido al hecho que la Resiliencia es una capacidad que se puede construir tomaremos su construcción desde la escuela, en este caso las que implementan la
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construcción de Resiliencia son las llamadas escuelas eficaces, en las que el afecto y la personalización son dos puntos muy importantes y necesarios. La resiliencia en el plano educativo representa un campo de especial interés por el marco constructivo y renovador que surge frente a los problemas estructurales de la familia y la sociedad. El impulso reconoce la gran necesidad de un trabajo consistente en áreas de efectivizar el logro de mejores relaciones entre los alumnos y maestros a partir de promover las capacidades de las personas y grupos para afrontar las adversidades de la vida con éxito, y lo que es más, con sentido transformados y nuevas fortalezas. Tomando en consideración las propuestas realizadas por el Foro Educativo “educar para el S. XXI” en 1996, una educación basada en la resiliencia debería estar orientada a crear y fortalecer desde edades muy tempranas la capacidad de los alumnos de sentirse bien consigo mismo, sentirse dignos del aprecio de otras personas, sentirse incluidos y aceptados en los grupos en que se participen, sentirse libres para expresar emociones y defender puntos de vista, conocer y valorar sus limitaciones así como lo mejor de sí mismos, afrontar y resolver problemas con autonomía, creatividad y autoconfianza, enfrentar retos y alcanzar las metas que se propongan, aprovechar oportunidades, al igual que sus habilidades y posibilidades, interactuar demostrando confianza, espontaneidad y asertividad, autocontrolarse en sus expresiones y acciones, hacer amistad y compartir sus vivencias, pedir ayuda y autoprotegerse frente a las agresiones.

I. Los pilares de la educación con bases resilientes En la comisión “educar para el siglo XXI” liderada por Jacques, hace entrega en 1996 a la UNESCO, su informe titulado “la educación encierra un tesoro”. En este informe se realiza una propuesta real innovadora, cuya lectura es propia de una experiencia resiliente por motivar un sentido claro en la tarea educativa: renovación y transformación.
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El más valioso aporte de este informe, y por ello más difundido, es la reflexión del sentido de la educación, estableciendo de manera amplía los llamados “cuatro pilares de la educación”. Así afirma el informe: “para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: a) Aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión; b) Aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; c) Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; d) Aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.”(Manual de la Unesco, 1996). Las cuatro vías del saber convergen en el Aprender a Aprender y en esa coincidencia merece especial atención a nivel resiliente el aprender a ser, por ser una dimensión trascendental del ser humano, a nivel de saber afrontar, superar y transformarse, rescatando las competencias de autoestima, creatividad,

autonomía y humor, máximas habilidades propios del comportamiento resiliente, que concede trascendencia a la formación ética y moral para una convivencia y desarrollo integral del educando. Esta visión se sustenta además por agregar a estas dimensiones, el aprender a sentir y el aprender a emprender, como pilares básicos de una educación resiliente, así como para la prevención de desajustes psicológicos y la promoción de una calidad de vida desde el medio educativo. A nivel educativo, la optimización de los procesos de enseñanza – aprendizaje requiere del favorecimiento de factores de resiliencia, en razón de propiciar el
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desarrollo de competencias en el alumno, bajo un clima socio emocional apropiado, motivando al logro de intencionalidades educativas básicas integrales al comportamiento resiliente, como: a) Desarrollar en los educandos su sentido de pertenencia e identidad para formar conciencia social y actitud de compromiso en el cambio, en el mejoramiento continuo. b) Desarrollar su pensamiento lógico transitando desde el pensamiento concreto al pensamiento lógico – formal para acceder al conocimiento científico activando a su vez el desarrollo del pensamiento divergente lateral. c) Desarrollar su sensibilidad, su capacidad de expresar y comunicar afectos y pensamientos. d) Desarrollar su capacidad de organización para afrontar y resolver problemas individual y colectivamente. En síntesis, hacer efectivos los pilares de la educación requiere de una perspectiva educativa resiliente, en beneficio del bienestar y la salud psicosocial del educando. Puede pensarse entonces que ante un aprendizaje por competencias, las necesidades propias de una nueva escuela apuntan a que de manera clara se reconozca que aprender a ser competentes requiere de las bondades de una educación resiliente, como respuesta a nuevos desafíos en la educación, recogiendo los aportes del marco constructivista, pero profundizando sus aportes y posibilidades. El desarrollo de competencias es decir considerar que se aprende a Hacer haciendo, requiere de las fortaleza resilientes en el sentido propio de que el Querer Hacer (iniciativa), Hacer (afrontar problemas), Pensar Mi Hacer (reflexión, auto evaluación de una acción) y Generar Saber (creatividad), en nuestros alumnos requiere no solo de un docente con dominio de la facilitación y
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habilitación personal -social, capaz de y dispuesto a generar competencias, sino con un propio y manifiesto perfil resiliente para proponer desafíos interesantes en sus clases, motivar a la búsqueda, exploración y ensayos en su didáctica, como también ser un modelo asertivo y empático en sus habilidades sociales, proponiendo oportunidades satisfactorias para sus alumnos en cuanto a interacción, apoyo y comunicación. Sin estas actitudes manifiestas en su que hacer pedagógico, la educación resiliente no tendrá beneficios evidentes. (Brow, Caston y B, 2000).

II. Construcción de resiliencia en la educación escolar

Se construye Resiliencia en los alumnos a través de la creación de un ambiente de relaciones personales afectivas. Son necesarios educadores que transmitan esperanza y optimismo, cualquiera sea la problemática o conducta pasada del alumno. Las relaciones constructoras de Resiliencia se centran en los puntos fuertes de los alumnos, en la búsqueda de sus fortalezas. Con respecto a esto, no pasar por alto sus conductas inapropiadas pero establecer un equilibrio que retroalimente tanto los puntos fuertes como los problemas que se tengan.

La bibliografía sobre la Resiliencia dice que las fortalezas de un alumno son las que lo harán pasar de su conducta “de riesgo” a la Resiliencia. Para la construcción de Resiliencia es necesario un cambio positivo. El encasillamiento es un proceso desmotivador del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su propia eficacia, deben creer y confiar en que tienen la fortaleza y la capacidad de hacer cambios positivos. Todo esto se internaliza a través de las interacciones que se tiene con otros.

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El principal elemento constructor de Resiliencia para cada alumno es una relación de confianza aunque sea con un solo adulto, dentro o fuera de la familia que le transmita “tú me importas” (Werner, citado en Gelham, 1991, en Resiliencia en la escuela, Henderson). La Resiliencia se construye mediante interacciones personales con el alumno que le trasmitan optimismo y se centren en sus fortalezas, mediante la incorporación de los seis factores constructores de Resiliencia a la estructura, las estrategias de enseñanza y los programas de la institución escolar creando ambientes escolares caracterizados por estos factores constructores de Resiliencia. Las escuelas tienen poder de construir Resiliencia en sus alumnos, en los docentes está la gran posibilidad de crear contextos académicos de posibilidad y transformación cuando las condiciones no son favorables, por lo que primero deben ser personas resilientes.

III. Características resilientes en el aula: una visión desde la inteligencia emocional

Se pueden considerar las siguientes características en las personas con inteligencia emocional. a. Actitud positiva – Reforzar las competencias y el éxito. b. Reconocer los propios sentimientos y emociones – autoevaluación académica. c. Capacidad para expresar sentimientos y emociones – Expresión adecuada. d. Capacidad para controlar sentimientos y emociones – Educando con flexibilidad. e. Empatía; educa comprendiendo, antes de ser comprendido. f. Ser capaz de tomar decisiones adecuadas – valorando las emociones. g. Motivación, ilusión, interés; activar el aprendizaje significativo. Autoestima – valorar las fortalezas y debilidades.
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h. Saber dar y recibir; promover los valores y emociones para aprender. i. Tener valores alternativos; ayudar a la búsqueda del sentido. j. Ser capaz de superar las dificultades y frustraciones; construyendo la resiliencia. Ser capaz de integrar polaridades; k. Educar con visión amplia y flexibilidad. (Gómez Bisquerra, 2000).

2.2.8 El aula como generadora de un ambiente favorable

Al hablar en términos de resiliencia, debemos tomar en cuenta las diferentes dimensiones del sujeto, es decir no centrarse en lo individual, o en lo familiar, sino en todo el contexto en el que se desenvuelve y las interacciones de este contexto con el individuo. Así debemos revisar como debería ser un aula o una institución resiliente.

a. Un lugar seguro: el alumno se siente protegido, por que al interior de ese salón nadie utiliza la descalificación, la fuerza, la humillación, la presión, la manipulación emocional ni la intimidación.

b. Personalizado: El alumno se siente valorado, aceptado sin condiciones y permanentemente animado a ser mejor, sus maestros conocen sus puntos débiles y lo ayudan a superarlos.

c. Flexible: los cambios son fáciles de implementar, ocurren con libertad y en forma espontánea.

d. Emocionalmente Organizado: Los sentimientos son aceptados, entendidos y adecuadamente canalizados.

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e. Respetuoso: Los alumnos se sienten libres de elegir, se saben escuchados por sus maestros y por problemas reales, significativos para su vida. En el aula se enseñan destrezas interacciones y se preparan para la vida real.

f. Relevante y estimulante: Los materiales didácticos y los programas ayudan al alumno a resolver problemas reales, significativos para su vida. En el aula se enseñan destrezas interacciones y se prepara para la vida real.

g. Favorecedor de la empatía: Existe una consideración y respeto hacia los sentimientos, desacuerdos, diferencias y diversidades; predominan las

conductas prosociales. (Colegio de psicólogos de Perú, 2002).

2.2.9 Perfil del docente resiliente.

Siguiendo a Waslin y Walin (1993), se proponen algunas características básicas que son deseables en la acción pedagógica resiliente y que pueden ser motivo del diseño de actividades de capacitación y mejoramiento, en razón de que constituyen un perfil básico y necesario en el docente resiliente: a) La autocomprensión; que permite una introspección honesta y constructiva con respecto a su si mismo y sus acciones. b) La autonomía; ya señalada anteriormente como sentido de independencia para establecer límites entre uno mismo y su realidad, entre sus exigencias personales y las demandas sociales. Ello conlleva a establecer los límites entre uno mismo y los ambientes y situaciones adversas. c) La empatía; entendiendo como simpatía y aptitud para establecer vínculos saludables con sus alumnos, creando confianza y satisfacción generando las aptitudes propias de la inteligencia social capacidad de relación.
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d) La iniciativa; ó variable manifiesta a través de conductas proactivas; el docente se pone a prueba para exigirse en su labor, haciéndose cargo de los problemas y tener un control sobre su vida y profesión. e) El humor; basado en el permanente sentido optimista y creativo para crear que en todas sus acciones, con actitudes positivas ante lo absurdo, lo adverso, lo trágico, lo horrible. f) La originalidad; como capacidad de crear, orden belleza y finalidad frente al desorden y caos, con una atención hacia lo lúdico (el juego) especialmente para superar con creatividad la soledad, la ansiedad, el miedo, la rabia y la desesperanza aprendida. g) La moralidad; la cual implica un apropiado nivel de función moral. Para estos autores, es evidente poseer una congruencia y deseo de una vida satisfactoria y con riqueza interior, asumiendo valores propios como modelo moral a seguir, distinguiendo entre lo bueno y lo malo, practica ética favorable al desarrollo moral de sus propios alumnos. En el plano de los comportamientos y estrategias docentes, Rodríguez (1985) ha presentado un modelo básico de las 4 Es; Entusiasmo, Expectativas, Expresiones de afectividad y Elogio: conductas afectivas que constituyen los desencadenantes y motores motivacionales del ser humano que junto con las variables de índole cognoscitivas y estrategias motivacionales garantizan practicas impacto favorable en el desarrollo socio-afectivo de los alumnos. i. Entusiasmo. El docente sabe que el currículo funciona mejor si se implementa educativas de

con entusiasmo, tanto a nivel del clima general de la escuela, como del clima particular del aula. Asociado en calificativos tales como “estimulante”, “original”, o “entusiasta”, constituye un elemento clave de la buena enseñanza y del rendimiento escolar favorable. Existen indicadores observables del entusiasmo: inflexiones de voz, gestos, contactos visuales y la animación.

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ii. Expectativas. Investigaciones indican que el rendimiento de los alumnos depende en medida importante del nivel que sus profesores esperan que alcancen. El rendimiento esperado y en consecuencia logrado, esta definido por el concepto de inteligencia que tengan los profesores, con efectos en el autoconcepto académico del alumno y en la percepción de apoyo en el logro de futuras experiencias satisfactorias en clase.

Así, si los profesores creen que los factores ambientales juegan un papel decisivo en el desarrollo intelectual de los alumnos, sus actitudes serán muy distantes si creen que la herencia lo define todo “el efecto Pigmalión” de Rosenthal y Jacobson, define las “profecías autocumplidas” que muchos educadores sostienen, en razón de que la expectativa que un docente tiene del comportamiento del alumno puede constituirse en la mejor predicción de dicho comportamiento por el solo hecho de haberlo formulado. Así, se ha encontrado que los profesores tratan de un modo distinto a los alumnos de los cuales esperan menos. Estos alumnos normalmente:

a. b. c. d.

Se sientan más lejos del profesor. Reciben menos enseñanza directa. Tiene menos oportunidad de aprender materias nuevas. Se les pide realizar menos trabajo (Rodríguez, 1989).

En cambio, tener expectativas positivas influye en: a. b. c. d. La confianza en si del alumno y en su profesor. Mayor interacción y participación en su aprendizaje. Percibir como satisfactoria su experiencia en el aula. Despierta el interés y la creatividad por aprender.

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iii.

Expresiones

de

afectividad.

Bajo

esta

denominación

se

incluyen

manifestaciones conductuales que denotan reacciones afectivas, ya sea positiva ó negativa, a propósito del comportamiento del alumno, y que deben ser frecuentes en el profesor experto y resiliente quien puede ser calificado en categorías como “elogia, acepte con entusiasmo”, “estimula, expresa sentimiento mediante gestos y palabras”, “muestra simpatías”, “cita expresamente una emoción”, “acoge”. En tal sentido De Landsheere(1997) reconoce dos tipos de funciones de afectividad: positiva y negativa y que tiene trascendencia en la satisfacción personal y el rendimiento escolar. Ellos sugieren en la conducta del profesor: Funciones de afectividad positiva: a. b. c. d. e. Elogia. Reconoce el merito. Demuestra solicitud, ofrece ayuda. Estimula. Promete una recompensa. Manifiesta sentido del humor.

Funciones de afectividad negativa: a. b. c. d. e. f. g. h. Critica, acusa, ironiza. Amenaza. Amonesta, haciendo comentarios antes que el alumno actué. Reprende, exigiendo al alumno cambiar de conducta. Castiga. Defiere de modo vago ("ya veremos”). Rechaza las manifestaciones espontáneas de sus alumnos. Muestra una actitud cínica. Esta conducta junto con la injusticia, es una de

las que los alumnos resienten más en un docente.

iv. Elogios: Las expresiones apropiadas a un refuerzo positivo del comportamiento del alumno se relacionan con mejores rendimientos, y definen la variable” calidez
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“ del docente en la variedad de dos tipos de elogios que tienen afectos directos en el aprendizaje, motivación intrínseca y de logro. El uso de elogios en el aula crea un clima emocional de confianza y optimismo, de éxito y afrontamiento positivo de la experiencia, lo cual es esperable por el comportamiento resiliente del docente.

Finalmente, Céspedes (2001) refiere que la escuela como factor de resiliencia escolar pone a prueba el papel del maestro como agente de resiliencia, a través de su pericia en la docencia, manifestada por su autoconvencimiento de que sus alumnos son activos, promoviendo aprendizajes significativos y provocando en clase sentimientos de autoeficiencia y autoestima. Así, el profesor como adulto significativo brinda una imagen permanente como modelo de fe, confianza y seguridad, favoreciendo notoriamente una relación interpersonal abierta, cálida y constructiva. (Céspedes, 2001). Dicho maestro sabe leer las señales emocionales de sus alumnos y en función de ello sabe escuchar de manera activa y empática; sabe hablar con lenguaje positivo fortaleciendo el Yo resiliente del alumno que sabe que cuenta con un profesor animador de confianza dentro de un clima de aula acogedor, abierto y creativo. Este maestro sintonizado con sus alumnos, jamás enjuicia al alumno antes de escucharlo, es mas “sintoniza” con ellos creando un clima emocional y social positivo”. Los maestros resilientes actúan como promotores de salud prosocial, dentro y fuera de las aulas y combaten desde sus fortalezas personales y sociales el fracaso académico crónico, que se exprese en la desaprobación de asignaturas o del año escolar. Los alumnos envueltos en esta experiencia ponen a prueba sus recursos ante la adversidad, sometiendo a la escuela a una exigente prueba, como lugar que acoge, apoya y protege integralmente a su alumnado.

En tal sentido, un profesor experto y resiliente debe afrontar por su labor dos potentes círculos virtuosos: las buenas calificaciones, que se convierten a si en un marcador resiliente de protección (éxito –participación – identificación – afiliación 42

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adaptación) y que determinan una fuerte de inmunidad emocional. En cambio el fracaso académico) su reflejo en las bajas calificaciones, son marcadores de riesgo (fracaso – apatía – desafiliación – desadaptación – ausentismo – deserción). Ello pone a prueba la fortaleza o vulnerabilidad del alumno, la capacidad del sistema escolar para ofrecer un espacio de protección y contención escolar, pero fundamentalmente las capacidades resilientes del docente para crear un aula protectora y promotora del desarrollo de fortalezas emocionales en sus alumnos, a través de su nivel experto y resiliente, generador de un ambiente favorable al desarrollo psicológico del educando.

2.3 El humanismo

Los humanistas consideran que la práctica terapéutica clínica y la actividad educativa forman un continuum. En ese sentido, se acepta que el proceso terapéutico es en esencia un trabajo de formación, reconstructivo y de “reaprendizaje”, y que, por consiguiente, tiene mucho en común con los actos educativos que ocurren en las instituciones escolares. El humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos griegos, puede argumentarse que como paradigma de la disciplina psicológica nació en Estados Unidos poco antes de la mitad del siglo XX. De entre el conductismo y psicoanálisis dominantes en esa época de 1940, el humanismo se erige y se constituye como la llamada “tercera fuerza”; es decir, como una alternativa a estas dos posturas psicológicas (Maslow 1978). El humanismo se postulo al estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con el contexto interpersonal.

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El humanismo se inserta en las corrientes filosóficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humanas, como el existencialismo y la fenomenología. Del existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va creando su personalidad a través de las elecciones o decisiones que continuamente toma ante las distintas situaciones y dilemas que se le presentan en la vida. De la fenomenología ha señalado que la percepción o cualquier actividad cognoscente externa o interna que realizan los individuos son, ante todo, un acontecimiento subjetivo de acuerdo con su realidad personal. Para la fenomenología, los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente responde no aun ambiente objetivo, si no al ambiente tal y como lo perciben y comprenden (Hernández, 1991).

2.3.1 Supuestos teóricos sobre el humanismo

a) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. b) El hombre posee un núcleo central estructurado. Este núcleo central – que pueden ser los conceptos de “persona”, “yo”, o “si mismo” (self). c) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. d) El hombre es un ser en un contexto humano. El ser humano vive en relación con otras personas y esto constituye una característica inherente a su naturaleza. e) El hombre es consciente de si mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparándose para vivir el futuro. f) El hombre tiene facultades para decidir. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para elegir y tomar sus propias decisiones. Por lo tanto es un ente activo y constructor de su propia vida.
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g) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se refleja en sus propias decisiones o elecciones. El hombre, a través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos, estructura una identidad personal que lo distingue de los demás (Hernández Rojas, 2001).

2.3.2 El humanismo como corriente psicopedagógica

La corriente humanista llegó a México a través de las obras de Abraham Maslow, quien planteó una psicología del ser y no del tener. Esta corriente propone una ciencia del hombre que considere la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales. La corriente humanista propone que el énfasis en el aprendizaje establezca en el hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales, que estamos sujetos a un tiempo limitado de vida, es decir, que vivimos solo un momento y no para siempre en la tierra, por lo tanto, si estamos rodeados y enmarcados por la muerte ¿Qué significado se le puede dar a nuestra existencia? En otras palabras ¿para qué vivir?. A esta pregunta la corriente neo humanista

responde que el sentir de nuestra vida es buscar la autorrealización, como propuesta desde el siglo pasado en todas las corrientes a partir del congreso de 1882, que el hombre debe ser educado para realizarse en plenitud humana. Rogers (1963) sostiene que “la educación desempeña un importante papel para enseñar a las personas a vivir en paz y evitar las guerras, ayuda a prepararlas para cuidar su medio ambiente y a sensibilizar a los individuos a vivir en armonía en un mundo de cambio”, donde lo más importante no es adquirir conocimiento, si no “aprender a aprender”.

a)

El aprendizaje. El humanismo plantea un aprendizaje ideal al que llaman
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significativo experiencial, al aprendizaje lo definen como el “proceso que

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modifica la percepción que

los individuos tiene de la realidad y que es

resultante de la reorganización del yo”. Es un aprendizaje de tipo total que abarca a toda la persona, comprende lo cognoscitivo y afectivo. Este aprendizaje, afirman, para ser duradero y profundo debe reunir la circunstancia de ser autopromovido. Rogers en 1963, menciona que “el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no consiste en un simple aumento de conocimientos sino que entreteje cada aspecto de la existencia del individuo”. Así mismo, afirma Rogers, que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo que es aquel donde el alumno decidirá qué recursos utilizar y como ampliarlos, los aplicara y se responsabilizara de los que va a aprender, desde luego es superior a un aprendizaje pasivo o impuesto por el maestro. Para lograr el aprendizaje significativo se debe crear un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos.

b). El maestro. El respeto a los alumnos es el elemento central de la función del maestro de acuerdo con la corriente humanista; el maestro debe arrancar de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes. El humanismo señala al profesor un papel que no es el de “directivo” en el marco del proceso de enseñanza – aprendizaje, su función debe consistir en “facilitar” el aprendizaje del estudiante por medio de situaciones en las que se establezcan condiciones para que el acto del aprendizaje se realice en forma autónoma. Plantea que el mecanismo para conseguir esto consiste en convertir los salones de clases en comunidades de aprendizaje, donde la obtención de los nuevos conocimientos recobre su carácter lúdico y placentero. El profesor no tiene como función dirigir a las comunidades o a los grupos ni es un elemento extraño, si no que es un miembro activo y “facilitador” del grupo. Según el humanismo, estos son los rasgos importantes que debe poseer un maestro:
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i. Ser un maestro interesado en el alumno como persona total. ii. Procurar estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas. iii. Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos. iv. Ser genuino y autentico ante sus alumnos. v. Intentar comprender a los alumnos poniéndose en su lugar, y ser sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática). Debe aceptar a los alumnos y mostrar ante ellos una actitud comprensiva. vi. Rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas. Lo esencial es asumir una actitud de no directividad. vii. Poner a disposición de sus alumnos sus conocimientos y su experiencia; y debe darles a entender que en cualquier momento que lo requieran pueden contar con ellos. viii. Intentan crear un clima de confianza en el aula.

c) El alumno. La educación tendrá como preocupación central el auxiliar a los alumnos para que “sean ellos quienes decidan a donde quieren llegar y lo que quieren llegar a ser”, esta afirmación de la corriente humanista plantea la idea de que no hay un alumno igual a otro, si no que todos son diferentes y que por tal razón se ayuda mejor a ser como ellos mismos y menos como los demás, es decir, se trata de impulsarlos para lograr la autenticidad y la identidad personal. Los alumnos son considerados como seres que participan en las tareas cognoscitivas de las clases, son vistos también como personas que tiene afectos y que poseen vivencias muy particulares, desde este ángulo se le considera como personas totales y no como individuos fragmentados.

d)

Metodología didáctica. La corriente humanista formula, entre otras, las

siguientes recomendaciones dirigidas a desarrollar un clima de aceptación y respeto en la clase:
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i.- Proponer en toda ocasión problemas que sean concebidos como reales: colocar al alumno en contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de sí mismo y de su entorno.

ii.- Ofrecer recursos. Se considera que la materia prima del aprendizaje significativo está constituido por un conjunto de recursos que se aportan al estudiante, y estos son: informaciones, teorías, técnicas, películas, libros, laboratorios. Bibliotecas, audiovisuales, periódicos, tomando siempre e cuenta que el acervo mas valioso es el ser humano.

iii. Uso de acuerdos. Los acuerdos constituyen un mediador entre las exigencias de una institución educativa y la completa libertad del alumno. Los alumnos necesitan confiar en que si cumplen cabalmente con la parte que han ofrecido lograran la calificación acordada.

iv.- Dividir la clase. Proponen que cuando existan grupos numerosos, estos deben organizarse de diversos modos, donde cada uno asumirá diferentes responsabilidades. de los miembros

v.- Proponen los humanistas el trabajo de investigación e indican que el método de aprendizaje por investigación es un proceso que se basa en la experiencia y en la participación personal y en grupo.

vi.- Plantea también promover grupos de encuentros, grupos de entrenamiento de la sensibilidad y que tiene como objetivo ayudar a que el grupo aplique su autoestima.

De la vivencia de los participantes depende que estos se conviertan en mas generosos, más respetuosos, comprensivos y auténticos y que, al mismo
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tiempo, alcancen un mayor conocimientos de sí mismos y de los demás (Bolaños Martínez, 1995).

2.3.3 Tendencias en la terapia centrada en el cliente

Primeramente es preciso alcanzar un nivel de comunicación tal que el cliente pueda comenzar a advertir que el terapeuta comprende los sentimientos que el experimenta y que lo acepta con la comprensión más profunda de que es capaz. Es necesario que el terapeuta asuma actitudes de total captación y profundo respeto por su cliente tal como este es (Rogers, 1997). Se debe esforzar por describir, estudiar y comprender el proceso básico de la psicoterapia y no procurar forzarlo para que se adecúe a nuestras necesidades clínicas, a nuestros dogmas preconcebidos, ni a las pruebas surgidas en otros campos: La vivencia del sí mismo potencial. Un proceso del aspecto terapéutico que se pone de manifiesto en todos los casos podría denominarse la apercepción de la experiencia, o aun, “la vivencia de la experiencia”, vivencia del si mismo. Una de las direcciones fundamentales que adopta el proceso terapéutico, es la libre experimentación de las reacciones viscerales y sensoriales del organismo, sin que el sujeto haga esfuerzos por relacionarlas con el mismo (Rogers, 1997). La vivencia plena de una relación de afecto. Uno de los elementos de la terapia que se ha descubierto es la medida en que esta representa, para el cliente, un aprendizaje que le permite aceptar de manera plena, libre y sin temor los sentimientos positivos de la otra persona. (Rogers, 1997). Gustar de uno mismo. En una psicoterapia exitosa, disminuyen las actitudes negativas hacia el sí mismo y aumentan las positivas, el aumento gradual de la
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autoaceptación y aceptación de los demás. El cliente no solo se acepta así mismo – frase que pude incluir connotaciones de aceptación renuente y desganada de lo inevitable -, si no que realmente llega a gustar de sí mismo; es el sereno placer de ser uno mismo. Debajo de una conducta superficial controlada, debajo de la amargura y el dolor, hay un sí mismo positivo y libre del odio (Rogers, 1997). Ser el propio organismo, la propia experiencia. Esta psicoterapia en un proceso por medio del cual el hombre se convierte en su propio organismo, sin autodecepción ni distorsión alguna. La persona que realiza su tratamiento terapéutico completa la experiencia común por medio del agregado de una apercepción de su experiencia, plena y sin distorsiones; esto incluye sus reacciones viscerales y sensoriales. El cliente elimina o al menos disminuye las distorsiones de la apercepción de su experiencia (Rogers, 1997).

2.4 Didáctica

Didáctica es la ciencia que estudia el proceso de enseñanza aprendizaje. Es decir, mientras la pedagogía estudia todo tipo de proceso formativo en sus distintas manifestaciones, la didáctica atiende solo al proceso más sistémico, organizado y eficiente, que se ejecuta sobre fundamentos teóricos y por personal profesional especializado: los profesores; en consecuencia la didáctica es una rama de la pedagogía (Álvarez, 2002). El proceso de enseñanza aprendizaje es el proceso que, en su desarrollo, resuelve el problema del desempeño de los hombres y mujeres en el seno de la sociedad, para que lleven a cabo su actividad social. El proceso de enseñanza aprendizaje es un proceso de formación eficiente (Álvarez, 2002).

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2.4.1 Actividades y necesidades de atender al desarrollo de habilidades en la escuela Para Vygotsky (1986) ”la cultura crea formas especiales de conducta que cambian el tipo de actividad de las funciones psíquicas”. La actividad expresa la síntesis de lo ideal y lo espiritual del hombre. Fuera de este la actividad humana no existe en general”. La actividad humana se manifiesta en procesos de comunicación y de socialización. Su premisa fundamental interna es la necesidad, que es la que dirige la actividad de las personas en su medio; entendiendo la necesidad como algo interno del sujeto, pero que la influencia sociocultural, a partir de accionar de los diferentes agentes socializadores- uno de los cuales es la escuela-, pueden contribuir a potencializarla, de modo tal, que a la vez que las alumnas y los alumnos sientan satisfacción por lo que “hacen en la escuela”, se creen en ellos nuevas necesidades, motivos e intereses por aprender, es decir, nuevas motivaciones intrínsecas. En la escuela se deben conocer las necesidades de las alumnas y los alumnos, propiciar los espacios para satisfacerlas y promover que estas se conviertan en una fuerza capaz de orientar y regular cognoscitivas, que les permitan apropiarse del contenido de enseñanza y prepararse para la vida (Oramas, 2003). 2.4.2 Concepción didáctica del proceso de enseñanza- aprendizaje La concepción didáctica de cómo llevar a vías de hechos el proceso de enseñanza –aprendizaje precisa de claridad en los objetivos que deberán alcanzar docentes y estudiantes, así como respecto al contenido y sus componentes. Tomaremos en cuenta a otras categorías didácticas tales como métodos y procedimientos, las formas de organización y la evaluación del
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proceso. Solo se presentaran algunas referencias necesarias para abordar posteriormente la concepción didáctica. Se incluirán algunas referencias a la creación de estas categorías en la concepción de los currículos y en su aplicación práctica. La historia de un proceso de enseñanza- aprendizaje centrado en el docente, deja secuelas y una realidad compleja de transformar (Oramas, 2003).

2.4.3 Breve referencia a las categorías de la didáctica Existe una importante relación lógica entre las diferentes categorías de la didáctica, que se muestran y describen brevemente a continuación. Esta relación lógica, muestra en primer lugar el carácter rector de los objetivos, lo que responde las preguntas: que deberá lograrse y para qué. Más que entrar en análisis de tipos de métodos, se hará referencia a ideas que se estiman importantes: I) La selección de los métodos y procedimientos estará en dependencia de

los objetivos a lograr y las características del contenido, lo cual es bien conocido. Sin embargo, si para el maestro el contenido resulta una “masa de rasgos que el alumno deberá memorizar”, entonces cualquier método posiblemente tenga el mismo carácter, el reproductivo. Así, en la práctica pedagógica hay docentes que recurren a casi un método único, en el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar la producción en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.

II).

El aspecto interno del método, revelar su esencia, el movimiento interno

que provoca en el alumno, deberá ser comprendido y hallado por el docente, con vistas a la efectividad de la utilización de los conocidos sistemas de métodos.
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III). Los procedimientos facilitan la aplicación de los métodos y concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, en correspondencia con las exigencias de los objetivos y las características de los contenidos.

IV). Los procedimientos pueden estar asociados las tareas docentes. Así por ejemplo: observa y describe, busca las características, elabora preguntas, realiza suposiciones, cuales son los argumentos, aprende a valorar, son ejemplos de procedimientos resultados de las investigaciones (Oramas, 2003).

2.4.4 Concepción metodológica para una enseñanza - aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle. Un proceso de enseñanza –aprendizaje que instruya, eduque y desarrolle es una exigencia actual a la escuela y constituye un reto para los docentes, que durante años han centrado el proceso en lo cognoscitivo, dejando en cierta medida a la espontaneidad el efecto desarrollador y educativo de la enseñanza. Estudios realizados por un grupo de investigadores cubanos (Silvestre, Rico, Zilbesrtein, 1993-1998) en la búsqueda de la solución a este problema, pusieron de manifiesto la necesidad de remodelar la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos siguientes: i. Diagnostico de la preparación y desarrollo del alumno. ii. Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje. iii. Organización y dirección del proceso de enseñanza-Aprendizaje. iv. Concepción y formulación de la tarea (Silvestre, 1998).

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Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnostico del alumno. Se busca integralidad en este, de forma que se aprecie no solo el nivel de logros en la instrucción, sino también como piensa, como estudia, que desarrollo ha alcanzado en su diagnostico del aprendizaje se busca un estudio más fino, que permita explorar hasta donde logra llegar a hacer por si solo y cuáles son sus potencialidades en el aprendizaje de las diferentes materias. Ante la tendencia a la posición pasiva del estudiante en el aula, se busca atender especialmente al protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No mas manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el libro u otro alumno; no mas no saber que y como pregunta, que y como emprender una tarea, como fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no mas no saber encontrar los aciertos y errores (Oramas, 2003). De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el sea el director de la actividad y los alumnos, los principales protagonistas. El cambio sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los estudiantes, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción-comunicación – entre los estudiantes y entre ellos y el docente. El cambio en la dirección en el proceso conlleva, además una mayor atención a las diferencias individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la necesidad de profundizar en la concepción de los diferentes momentos de la actividad: orientación, ejecución y control, donde la orientación vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de los propios escolares y el control incluya el autocontrol y la autovaloración de

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los estudiantes, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes momentos de la actividad. El logro del mayor protagonismo, del cambio en la dirección y organización del proceso, requerirán importantes transformaciones en la concepción de la tarea docente. Se trata que la tarea logre centrar la atención de los alumnos en los elementos fundamentales, que provoque el análisis reflexivo del estudiante y le conduzca a exigencias crecientes en su actividad intelectual, independencia y creatividad. En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el alumno analice que realizo, como lo hizo, que le permitió el éxito, en que se equivoco, como puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se autocontrole y valore sus resultados y formas de actuación, así como los de su colectivo. Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza aprendizaje, que exige al docente perfeccionar su concepción de dicho proceso, precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del mismo. A tales efectos, el maestro deberá: I. Propiciar que el alumno, en su interacción con el conocimiento, ascienda al procesamiento de la información en un nivel de pensamiento teórico.

II. Trabajar en la búsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes y el todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento.

III. Estimular la formulación de suposiciones e hipótesis, el planteamiento y soluciones de problemas, la búsqueda da aplicaciones.

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Todo aquello mediante la realización de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del estudiante y la

creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realización de actividad individual y colectiva. Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993-1998) Perfeccionaron un procedimiento metodológico dirigido a la

búsqueda del conocimiento por el estudiante y a la formación de conceptos, el que complementaron con un conjunto de procedimientos didácticos que hacen viable su realización, en el propósito de lograr una enseñanza que instruya, eduque y desarrolle. La concepción metodológica comprende seis aspectos fundamentales y los procedimientos didácticos para implementarla parten de un modelo general, a ser enriquecido por los docentes en su puesta en práctica y procedimientos, como alternativas de selección, cuya aplicación además favorece la

estructuración y adquisición por el estudiante de un estilo y estrategias de aprendizaje. Campistrous y Rizo (1998) elaboraron un procedimiento generalizado para la solución de problemas y de un conjunto de técnicas que lo implementan (modelación: de la lectura analítica y la reformulación, de la determinación de problemas auxiliares, del tanteo inteligente de la comprobación), dirigidos al aprendizaje de la resolución de problemas aritméticos. Dichos procedimientos, al igual que los anteriores, son estimuladores del desarrollo intelectual y se sustentan en los mismos principios teóricos de carácter general y algunos específicos de la matemática (Oramas, 2003).

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2.4.5 Habilidades básicas del docente

Según Charur (2005), al hablar de habilidades básicas se está indicando que son las mínimas necesarias, de acuerdo con la concepción, para que un profesor pueda desarrollar eficazmente su labor docente. Asimismo, se está indicando que, a su vez, estas habilidades pueden y deben ser profundizadas y complementadas por otras, tanto de tipo teórico como prácticos, por lo que se han establecido cinco habilidades básicas: 1. Definir claramente los objetivos de aprendizaje. Nuestra propuesta se

orienta en definir como objetivos de aprendizaje aquellas líneas generales que van a orientar el trabajo del docente. En este sentido, es más importante la respuesta a la pregunta: “¿Qué quiero que aprendan los alumnos?”, que la forma en que estén redactados; los objetivos de aprendizaje que el profesor se puede plantear son los siguientes: Objetivos informativos: a. b. c. Conocer, saber que algo existe Comprender, entender a fondo, profundizar Manejar la información, aplicarla.

Objetivos formativos: a. b. c. d. Formación intelectual Formación humana Formación social Formación profesional

2.

Diseñar el plan de trabajo de un curso escolar y redactar el programa

para los alumnos. Un plan de estudios consiste en la planeación general de toda una carrera o de un nivel escolar (primaria, secundaria, bachillerato), el
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programa de estudios se refiere únicamente a la planeación de una materia. De entrada nos interesa distinguir tres tipos de programas de estudio: el institucional, el del profesor y el del alumno. 3. Desarrollar el encuadre en las primeras sesiones. Se le llama encuadre a

la definición del marco dentro del cual se desarrollará una actividad (en este caso un curso escolarizado). Esta definición debe incluir tanto los aspectos de fondo como los de forma.

El objetivo general del encuadre es que los alumnos tengan claro qué se va a hacer, para qué se va a hacer y cómo se va a hacer, y que acepten y se comprometan conscientemente con esos lineamientos. Se trata de establecer un acuerdo formal entre las partes que rija o norme la actividad que se desarrollará.

4.

Diseñar e instrumentar actividades de aprendizaje y de evaluación de los

aprendizajes. Una vez terminado el encuadre, inicia el curso formalmente, es decir, se empiezan a trabajar los contenidos temáticos del curso. A partir de este momento, y hasta el final del semestre o curso escolar, la función del profesor se realizará mediante la instrumentación de actividades de aprendizaje y de evaluación del aprendizaje, las cuales diseñó previamente, al hacer la planeación didáctica de las unidades temáticas.

5.

Integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje. Se

presenta a continuación algunas aclaraciones respecto de la habilidad para integrar y coordinar equipos de trabajo y grupos de aprendizaje:

a. b.

Nivel de profundidad con que se tocará el tema. Orientación general de este capítulo.

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c.

Importancia del desarrollo de esta habilidad para lograr una mayor efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Charur, 2005).

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III. MATERIALES Y METODOS

3.1 Materiales

3.1.1 Estudio socioeconómico

Se implemento un formato de estudio socioeconómico elaborado por la comisión estatal de planeación de la educación superior (COEPES) en el 2005, adaptado para este estudio con el objetivo de obtener información sobre la situación socioeconómica en la que viven los niños y niñas del tercer y cuarto grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca. Se les aplicó a los padres, la convocatoria fue a ambos progenitores pero en la mayoría de los casos acudía la madre a la entrevista para obtener los datos del estudio socioeconómicos.

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Estudio Socioeconómico
I.- DATOS GENERALES DEL NIÑO O NIÑA Nombre (apellido paterno, materno, nombre(s) Edad: Sexo Masculino Femenino No ¿Cuál? Beneficiario de alguna beca: No Colonia Si ¿Cuál? Ciudad CP. Fecha de nacimiento Día Mes Año Religión:

Lugar de nacimiento: Habla lengua Indígena: Si Grado escolar: Calle y número

Originario de: Teléfono:

Valles centrales Mixteca

Sierra Norte Sierra Sur

La costa Papaloapan

Cañada Istmo

Ha interrumpido sus estudios: No___ Si ____ Indique cuál

Económica De salud

Familiares Desinterés

Otra:

Excelente Bueno Regular Malo Discapacidad

Estado físico general Usa lentes Enfermedades cardiacas Alergia ¿cuál (es)? Utiliza aparato auditivo Asma II.- DATOS DE LOS PADRES

Tipo de sangre:

Nombre de la madre: Edad: Nombre del padre: Edad:

Ocupación: Ocupación: Situación social de los padres

Escolaridad: Escolaridad: Lugar de trabajo de los padres Localidad de origen En una ciudad en el estado Fuera del Estado En el extranjero

Divorciados Separados En proceso de separación/divorcio Uno de los padres ha fallecido Padres fallecidos Nombre de los hermanos: Edad:

Grado escolar:

III.- SITUACIÓN FAMILIAR Y ECONÓMICA Grupo familiar: personas que viven bajo un mismo techo que comparten casa y alimentación. (Incluye al solicitante y las personas que residen con él: salarios sin descuentos, ingresos mensuales, ayudas del exterior, pensiones). Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupación Lugar de estudio Ingreso o o trabajo salario mensual

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Total Ingresos: $

La casa es: Propia Se esta pagando Rentada Otra situación. ¿Cuál?

Tipo: Casa sola Condominio Vecindad

Características de la vivienda Cuántos cuartos tiene esa casa sin contar baños, cocina y pasillos. 1 2 3 4 5 Más de 6

Adobe Tabique

Cuántas personas habitan en esa casa 1 2 3 4 5 Más de 6 Departamento ¿Tu familia se encuentra en el padrón de familias oportunidades? Si No ¿Cuál? ________________________________________ De que material esta constuida su casa Block Otro

Teléfono Drenaje Agua potable Calentador de agua

Marque los bienes y servicios de que disfruta en esa casa: Alumbrado público Videograbadora Licuadora Recolección periódica de Cablevisión, Sky Televisión basura Automóvil familiar o propio Computadora Radio Calles pavimentadas Refrigerador Celular

Enciclopedias Biblioteca o sala de lecturas Diccionarios

3.1.2 Inventario de factores personales de resiliencia

El inventario de factores personales de resiliencia se construyó en el año 2004 (Salgado Lévano 2005), y el objetivo fue el de evaluar los factores personales de esta variable: autoestima, empatía, humor y creatividad en niños de 7 a 12 años. Los datos fueron recolectados de forma grupal a través del inventario de factores personales de resiliencia y cada alumno contesto de manera individual las 48 preguntas. Como primer paso se leyó y explico las instrucciones. Posteriormente comenzaron a responde el cuestionario. El grupo de alumnos a

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los cuales se les aplico el inventario estuvo conformado por 9 niñas y 14 niños con un total de 23 alumnos del tercero y cuarto grado.

SEXO: LUGAR DE NACIMIENTO COLEGIO:

EDAD: GRADO

INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas preguntas sobre la manera como te sientes, piensas y te comportas. Después de cada pregunta responderás SI, si es como te sientes, piensas y te comportas, y responderás NO cuando la pregunta no diga como te sientes, piensas y te comportas. Contesta a todas las preguntas, aunque alguna te sea difícil de responder, pero no marques SI y NO a la vez. No hay respuestas buenas ni malas, por eso trata de ser totalmente sincera, ya que nadie va a conocer tus respuestas. 1. Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes me quieren 2. Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi amor 3. Me cuesta mucho entender los sentimientos de los demás 4. Sé como ayudar a alguien que está triste 5. Estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos 6. Puedo buscar maneras de resolver mis problemas 7. Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del tiempo 8. Me gusta reírme de los problemas que tengo. 9. Cuando tengo un problema hago cosa nuevas para poder solucionarlo 10. Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo le doy formas a las nubes 11. Soy una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño 12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el amor de mis padres 13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo 14. Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso o que no está bien 15. Me doy cuenta cuando hay peligro y trato de prevenirlo 16. Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades que pueda tener 17. Le encuentro el lado chistoso a las cosas malas que me pasan 18. Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por ejemplo estar en la Luna 19. Me gusta cambiar las historias o cuentos, con cosas que a mi se me ocurren 20. Aunque me sienta triste o esté molesto, los demás me siguen queriendo 21. Soy feliz 22. Me entristece ver sufrir a la gente 23. Trato de no herir los sentimientos de los demás 24. Puedo resolver problemas propios de mi edad 25. Puedo tomar decisiones con facilidad 26. Me es fácil reírme aún en los momentos más feos y tristes de mi vida 27. Me gusta reírme de los defectos de los demás 28. Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones con rapidez y facilidad 29. Me gusta que las cosas se hagan como siempre 30. Es difícil que me vaya bien, por que no soy bueno ni inteligente 31. Me doy por vencido fácilmente ante cualquier dificultad 32. Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de ella 33. Yo pienso que cada quien debe salir de su problema como pueda 34. Prefiero que me digan lo que debo hacer 35. Me gusta seguir más las ideas de los demás, que mis propias ideas 36. Estoy de mal humor casi todo el tiempo 37. Generalmente no me río 38. Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

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39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

Cuando hay problemas o dificultades, no se me ocurre nada para poder resolverlos Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy Tengo una mala opinión de mi mismo Sé cuando un amigo está alegre Me fastidia tener que escuchar a los demás Me interesa poco lo que puede sucederle a los demás Me gusta que los demás tomen las decisiones por mi Me siento culpable de los problemas que hay en mi casa Con tantos problemas que tengo, casi nada me hace reír Le doy más importancia al lado triste de las cosas que me pasan

SI SI SI SI SI SI SI SI SI SI

NO NO NO NO NO NO NO NO NO NO

3.1.2.1

Criterios de validez

Se consideraron dichos factores, ya que a juicio de diversos investigadores, son los factores protectores más importantes que se deben de tener en cuenta en todo proceso de evaluación y/o intervención. Por ejemplo los nexos de autoestima y resiliencia. La estructura del inventario comprenden 48 ítems, redactados tanto en forma negativa como positiva, cuya modalidad de respuesta es de elección forzada (si - no), pudiendo efectuarse la aplicación a nivel individual como colectiva. Se estableció a través del criterio de 10 jueces expertos que contaban con el grado de maestro y / o doctor con reconocida trayectoria y experiencia en el campo profesional, para lo cual se utilizo el coeficiente V. de Aiken. A continuación se presentan los resultados obtenidos, en primer lugar en cada uno de los factores personales y luego a nivel general. a) factor de autoestima. Se obtuvo que de los 10 ítems que conforman este

factor, 8 de los alcanzaron una V de 1,00, mientras que 2 ítems alcanzaron una V. de 0,90, hallándose una V. total de 0,98. b) Factor de empatía. De los 10 ítems que conforman este factor, 9 de ellos

alcanzaron una V. de 1,00 y 1 ítem obtuvo una V. de 0,90, encontrándose una V. total de 0,99.
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c)

Factor de autonomía. De los 10 ítems que conforman este factor, 4 de

ellos alcanzaron una V. de 1,00 y 5 ítems obtuvo una V. de 0,90, mientras que 1 ítem logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,93. d) Factor de humor. De los 10 ítems que conforman este factor, 8 de ellos

alcanzaron una V. de 1,00. 1 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,97. e) Factor de creatividad. De los 8 ítems que conforman este factor, la mitad

de ellos alcanzaron una V. de 1,00. 3 ítems obtuvo una V. de 0,90, y 1 ítem logro una V. de 0,80, encontrándose una V. total de 0,94. en resumen, se puede señalar que la validez obtenida en cada uno de los factores es alta, por lo que se puede inferir que mide realmente lo que pretende medir, es decir, mide con precisión los factores personales de la resiliencia.
CUADRO # 1. De factores resilientes y sus respectivos ítems. FACTORES PERSONALES Autoestima Empatía Autonomía Humor Creatividad ÍTEMS POSITIVOS 1,2,11,12,20,21 4,13,22,23,42 5,6,14,15,24,25 7,8,16,17,26 9,10,18,19,28 ÍTEMS NEGATIVOS 30,31,40,41 3,32,33,43,44 34,35,45,46 27,36,37,47,48 29,38,39 10 10 10 10 08 TOTAL

CUADRO # 2. Categorías de los factores personales de resiliencia

Factores Autoestima Empatía Autonomía Humor Creatividad

Rango del puntaje directo Alto 10-9 10-8 10-8 10-7 8-6 Medio 8-6 7-5 7-4 6-4 5-3 Bajo 5-1 4-1 3-1 3-1 2-1

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CUADRO # 3. Clasificación del puntaje compuesto total de resiliencia.

Puntaje directo Hasta 18 19 – 23 24 – 33 34 – 42 43 – 48

Categoría 1 Muy bajo 2 Bajo 3 Promedio 4 Alto 5 Muy Alto

3.1.2 Test de factores de resiliencia de Edith Grotberg

El instrumento “Test de factores de resiliencia de Grotberg “, mide la capacidad resiliente intrapsíquica de personas, puede ser adaptable para niños así como para adultos, en este estudio para lo profesores de 3º y 4º grado de la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Tehuantepec. Este Test funciona de la siguiente manera, “se colocan dos palabras que son el inicio de la frase, con el fin de que las personas los completen de acuerdo a la situación personal de cada uno(a). Estos son “Yo Soy”, “Yo tengo”, “Yo puedo”, “Yo estoy”. De acuerdo con las respuestas obtenidas se infirió el grado de resiliencia desarrollado por esas personas, basado en el número de factores protectores que se encontró en cada categoría individual (Yo puedo, Yo estoy, Yo soy) y social (Yo tengo), que los ayuda a situar esa persona dentro de la escala propuesta por Palmer (1997).

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3.1.3.1 Clasificados en los niveles

i. Sobrevivencia anómica. Ésta da cuenta de la persona que en estado de confusión no encuentra soluciones para resolver el problema que enfrenta.

ii. Resiliencia Regenerativa. Esta etapa hace referencia a la existencia de búsqueda de soluciones y apropiación de recursos personales y del entorno.

iii. Resiliencia Adaptativa. La forma como se busca solución a los anteriores problemas está guiada por la existencia de un proyecto de vida, que los conduce a aprovechar los recursos que tienen en este momento para cumplir con el plan de vida propuesto y tiene que ver con procurarse un futuro sin falencias económicas.

iv. La resiliencia floreciente. En este nivel se clasificó en las que se observaron creencias de control sobre la vida que permiten el manejo adecuado tanto de los recursos internos y externos. (Grotberg, 1996).

Test De Factores De Resiliencia de Edith Henderson Grotberg.
HOJA DE EVALUACIÓN NOMBRE: ____________________________________________________________ EDAD: _________ AÑOS __________ FECHA: __________DE ___________

YO SOY ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ YO ESTOY ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

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YO TENGO ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES:__________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ YO PUEDO ___________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ OBSERVACIONES:___________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________

3.2

Población

Alumnos y personal docente que asistan y laboren en la escuela Primaria “José Vasconcelos” de la Cd. De Santo Domingo Tehuantepec, Oax.

a.

Unidad de Investigación.

23 alumnos del 3º y 4º

que asistan a la escuela primaria “José

Vasconcelos” de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca. Independientemente de la edad y sexo. El estudio es propositivo, para el diseño de una estrategia de prevención. Cuatro profesores del 3º y 4º grado de la escuela primaria “José Vasconcelos.

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3.3

Criterios

a) De Inclusión. Alumnos y profesores que asistan a la escuela primaria “José Vasconcelos” de santo domingo Tehuantepec Oaxaca, turno vespertino.

b) De exclusión. Alumnos que pertenezcan a otro grado a los mencionados en el estudio.

c)

De eliminación. Aquellos alumnos que no concluyan con el proceso de

evaluación.

3.4 Variables

Variable Independiente: promoción de la resiliencia a través de los profesores. Variable Dependiente: adaptación positiva en los alumnos. Variables Intervinientes: edad, antigüedad laboral, género, estilo de aprendizaje.

3.5

Tipo de estudio

Transversal, descriptivo, propositivo.

3.6 Procedimiento

La población con la cual se trabajó en el diseño del presente proyecto de Orientación Psicopedagógica fue constituida por los grupos de 3º y 4º grado de
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la escuela primaria “José Vasconcelos” de la Cd. de Santo Domingo Tehuantepec Oax. integrados por veintitrés niños; 9 varones y 14 mujeres; con edades que fluctúan entre los 9 y 13 años; las características de los escolares solo pretenden ser retomadas respecto al nivel de factores resilientes que

poseen así como su situación socioeconómica para la sustentación de la intervención en resiliencia junto con las características de su contexto inmediato, por lo cual no pretenden ser representativas de otras poblaciones, ya que en la selección de los individuos no se utilizó el azar; la selección fue de manera intencional por cumplir con los criterios de inclusión correspondientes, así como el criterio de ser alumnos del segundo ciclo escolar de educación primaria (3º y 4º), sobre todo porque el presente proyecto pretende que el docente introduzca en sus actividades mediante la capacitación, dentro del programa o planeación de trabajo del mencionado ciclo; estrategias de promoción resiliente, por lo que las conclusiones que se extraigan deberán ser extrapoladas a la población general con cautela y teniendo en cuenta este hecho. El procedimiento de la presente tesina se integró de cuatro fases; la primera fase fue la investigación documental, en ésta se indagó a cerca de las teorías de la resiliencia y la educación, sus principales exponentes y sus planteamientos; el desarrollo físico, cognitivo, psicosocial y moral de la niñez intermedia; así como los fundamentos y técnicas de la corriente humanista, específicamente sobre la postura teórica de Carl Rogers, además de metodología de la didáctica desarrolladora.

3.6.1 Captación de datos El lugar en el que se realizó la aplicación del estudio socioeconómico así como la aplicación del inventario de factores personales resilientes fue en el centro escolar; a los alumnos de tercero y cuarto grado en su respectivo salón
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de clases y a los padres de familia en un espacio dentro de la dirección de la institución educativa. Se pretendía evaluar a los profesores en sus

competencias resilientes mediante el Test de Grotberg, sin embargo no hubo disposición de parte del profesorado. Los cuestionarios se aplicaron de manera autoadministrada; se

proporcionaron directamente a los alumnos de tercero y cuarto grado, sin intermediarios. Los participantes contestaron y eligieron personalmente cada una de las respuestas. El formato del estudio socioeconómico fue aplicado de manera directa con los padres de familia, asistiendo en la mayoría de las veces la madre. Se explicó el objetivo de lo estudio socioeconómico y del inventario de factores personales resilientes y la importancia de su participación; se les

repartió el inventario por niño, y se les dio a conocer las instrucciones y recomendaciones generales; al terminar cada niño regresó los inventarios ya contestados; se verificó que todas las preguntas estuvieran correctamente contestadas, los alumnos regresaron a sus asientos donde esperaron a que el grupo completo terminara de responder. Una vez terminada la aplicación se les dio las gracias por su colaboración. Con los padres de familia se obtuvo la información sobre la situación socioeconómica de cada familia, para situar en un momento dado el nivel de riesgo al que están expuestos los alumnos evaluados.

3.6.2 Elaboración de datos De este modo se abordó la investigación de campo la cual constituyó la segunda fase del procedimiento, en ésta se recopiló la información por parte de los alumnos, padres de familia y profesores de la institución educativa. Se reconocieron situaciones de riesgo y fortalezas que existen en la institución y en
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los alumnos del tercero y cuarto grado, datos sobre problemas mas frecuentes en los alumnos dentro de la dinámica familiar, refiriendo el profesor de su experiencia directa con los alumnos; alcoholismo, violencia domestica, y pobreza. La tercera fase correspondió a la baremación; una vez que se obtuvo la información; se procedió a su respectivo análisis el cual consistió en: revisar el material y preparar los datos para la interpretación; organizarlos y clasificarlos de acuerdo a un criterio lógico tal como el inventario de factores personales resientes aplicados en los alumnos y el estudio socioeconómico. En este

momento se aseguró de que se contara con el equipo apropiado para manejar los datos.

3.6.3 Análisis de datos

Posteriormente se realizó un procedimiento interpretativo de cada técnica de recolección de datos el cual comprendió: la reducción de los datos,

agrupamientos por características, y codificación de categorías. Ya que se trató de volúmenes reducidos de información se valió de procedimientos manuales para realizar esta fase. El procedimiento manual consistió en la utilización de hojas tabulares en las que se concentró la información, colocando en el lado izquierdo el aspecto o categoría a evaluar la cual se tabula, y en la parte

derecha el número y porcentaje de frecuencia. Finalmente se procedió a buscar nexos y asociaciones entre las categorías y algunas relaciones comunes entre los datos para evidenciar la correlación entre el estudio socioeconómico y factores resilientes en los alumnos.

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IV. RESULTADOS

4.1. Análisis de resultados

Una vez completado el proceso de captación de los datos y una vez calificada las herramientas aplicadas se han obtenido los siguientes resultados.

4.1.1 Análisis de resultados del estudio socioeconómico

Sobre el estudio socioeconómico se analizaron de 23 alumnos; 61% fueron niñas y el 39% niños.

FIGURA # 1. Grafico evaluación de alumnos evaluados por género.

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Del total de alumnos analizados, el 39% hablaban como lengua indígena “el Zapoteco” además del español. El 13% de los alumnos han interrumpido sus estudios por motivos de salud. Respecto al estado físico general del alumno, se deduce que el 61% mantiene un estado físico general “bueno”. El 13% excelente.

El 26% de los alumnos reporto tener específicas de salud, como alergias e infecciones frecuentes.

En el aspecto educativo en los padres de familia es trascendente para la calidad de vida que se pueda ofrecer dentro de la familia a sus miembros.

FIGURA # 2. Grafico escolaridad en el padre de familia.

En esta gráfica se observa que la escolaridad más alta en los padres de familias de los alumnos analizados fue de nivel primaria con un 56%. Padres con nivel de educación secundaria se encontró en un 30%, con nivel de bachillerato se encontró en un 8%. El analfabetismo se hallo en un 4%.

La escolaridad en la madre se identifico de la siguiente manera: el 70% de las madres concluyo el nivel de educación primaria. De educación secundaria en un 17% y un 9% se presenta el analfabetismo.
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FIGURA # 3. Grafico escolaridad en la madre.

Sobre la situación familiar de los padres, se obtienen que el 79% viven en situación de pareja. Y el 26% se encuentra en proceso de separación o divorcio.

FIGURA # 4. Grafico situación familiar de los padres.

En un 39% el padre de familia trabaja en el lugar de su residencia y el 35% trabajan en otro lugar lejos del hogar. En un 87% la madre es la que se encuentra encargada de los hijos, y solo un 13% se encuentra lejos de lugar de origen, apartada de los hijos.

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Del 100% de las familias a las cuales se les aplico el estudio socioeconómico, el 60% tienen de 2 a 4 hijos en sus familias. El 30% de las familias tienen más de cinco hijos. Solo el 8% de las familias tienen hijo único.

Respecto a la ocupación laboral del padre de familia, se determino en el estudio que el 43% son de ocupación obreros, el 35% se dedican a las

actividades del campo, el 13% de los padres se dedica al pequeño comercio y solo el 8% son empleados de alguna institución o empresa.

FIGURA # 5. Grafico ocupacion laboral del padre.

Respecto a la ocupación laboral de la madre, 74% son amas de casa, sin embargo realizan alguna actividad económica desde el hogar. El 17% de las madres tienen actividad de pequeños comerciantes y solo el 8% son empleadas de alguna empresa o institución.

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FIGURA # 6. Grafico ocupación laboral de la madre.

En lo que respecta al ingreso quincenal de estas familias, el 35% obtiene un promedio de ingreso quincenal aproximado de 600 pesos. El 48% de las familias obtiene en promedio de 700 a 1200 pesos quincenal. El 13% percibe aproximadamente de 1300 a 2000 pesos quincenal, y solo el 9% percibe más de 2100 pesos quincenales.

FIGURA # 7. Grafico Ingreso promedio quincenal de las familias evaluadas.

De las familias estudiadas en su situación socioeconómica, el 61% viven en casa propia. El 30% rentan la casa y el 9% por otro tipo de situación (la casa les es prestada, o la cuidan). Sobre el numeró de cuartos de las casas el 43% con casa con un solo cuarto, en un 30% tienen 2 cuartos y el 26% tiene de 3 a 5 cuartos.
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Respecto al numeró de personas que viven en casa de las familias estudiadas, el 4% está compuesto por 2 personas, el 26% compuesta por 4 miembros, el 30% por 5 personas y el 39% compuesta por 6 ó mas miembros en una sola casa.

De las familias estudiadas, el 73% se encuentran registradas en el padrón del programa oportunidades del gobierno federal, y el resto no tiene registro ni beneficio del mencionado programa.

Respecto al material de construcción de la casa en la que habitan las familias estudiadas, el 17% es casa construida de adobes, el 4% de tabique, el 52% construida de block y el 26% de las casa están construidas de algún otro materia como lamina o palmeras.

FIGURA # 8. Grafico tipo de construcción de la casa donde habitan.

Respecto a los bienes y servicios con que cuenta la vivienda, el 100% cuentan con agua potable, el 9 % tienen el servicio de recolección de basura, en lo que respecta al servicio de teléfono, diccionarios, calles pavimentadas, es relativamente bajo el porcentaje de las familias que lo tienen, repercutiendo en el tipo de calidad de vida que tienen.
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FIGURA # 9. Grafico bienes y servicios básicos con que cuentan estas familias.

Con los datos obtenidos en el estudio socioeconomico muestran el tipo de servicios basicos con la que cuentan la mayoria de las familias evaluadas, asi como la entrada salarial minima que perciben, deduciendose el grado de

limitaciones materiales en que viven, la exposicion a riesgos por deprivaciones sociales lo cual les resta calidad de vida y que en algun monento pueden manifestarse en dificultades en la adaptacion, como efecto de las mismas circunstancias, siendo contenidos en la actualidad por la misma etapa evolutiva que viven que es la niñez itermedia, sin embrago la dificultad verdadera se manifestara con el futuro adolescente que esta en formacion, para eso la resiliencia propone estrategias de prevencion, tomando como realidad sufuciente la situacion socioecomica, o mejor dicho: la marginacion social.

4.1.2 Análisis del inventario de factores de resiliencia

Respecto a la aplicación del inventario de factores resilientes en los 23 alumnos de 3 ° y 4°, respecto al factor resiliente de la autoestima; el 61% se halla a un nivel promedio (6-8 puntos) sobre este factor. El 22% obtuvieron un
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puntaje alto (9-10 puntos), y solo el 17% obtuvieron un puntaje bajo (1-5 puntos).

FIGURA # 10. Grafico factor resiliente de la autoestima.

En el factor resiliente de empatía, el 48% obtuvo un puntaje alto (de 8 a 10 puntos), el 35% un puntaje medio (5 a 7 puntos) y solo el 17% obtuvo un puntaje bajo de 1 a 4 puntos.

FIGURA # 11. Grafico factor resiliente de la empatía.

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Respecto al factor resiliente de la autonomía, el 22% obtuvo un puntaje alto de 8 a 10 puntos, el 65% obtuvo un puntaje medio de 4 a 7 puntos y solo el 13% obtuvo un puntaje bajo de 13%.

FIGURA # 12. Grafico factor resiliente de la autonomía.

En lo que respecta al factor resiliente del humor, el 26% obtuvo puntaje alto de 7 a 10 puntos, el 61% un puntaje medio de 4 a 6 puntos, y solo el 13% mostró un puntaje bajo correspondiente a 1 y 3 puntos.

FIGURA # 13. Grafico factor resiliente del humor.

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En cuanto al factor resiliente de la creatividad, el 69% obtuvo un puntaje medio de 3 a 5 puntos, el 22% un puntaje alto correspondiente de 6 a 8 puntos. Y tan solo el 9% mostró un puntaje bajo de 1 a 2 puntos.

FIGURA # 14. Grafico factor resiliente de la creatividad.

En total, respecto al 100% de la población infantil a la cual se le aplico el inventario de factores resilientes, el 69% se sitúa en el nivel medio de factores resilientes, el 22% en el nivel alto y solo el 9% en el nivel bajo factores resilientes.

FIGURA # 15. Grafico compuesto total de resiliencia en los sujetos evaluados.

Según el inventario de factores resilientes, existe un bajo porcentaje de alumnos en situación de riesgo, sin embargo, el estar en un nivel promedio puede significar esa invariabilidad ante las situaciones reales, afirmando que la resiliencia es una capacidad dinámica que esta en constante desarrollo; hasta
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cuanto el ambiente podrá seguir conteniendo la estabilidad psicoemocional en estos niños. Independientemente de eso, la realidad es que en estos alumnos existen fortalezas, y es de ellas de las que debemos basarnos para intervenir y prevenir.

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V. CONCLUSIONES

De acuerdo con el análisis de los datos obtenidos con la presente investigación se puede determinar que en la población del alumnado del 3º y 4º grado de la escuela primaria “José Vasconcelos”: Si bien en los factores personales resilientes muestran que la mayoría se encuentra en un nivel “riesgo”, sobre todo

promedio (74%), es necesario recalcar la situación ambiental precaria que presentan las familias de estos alumnos, situándolos en por las limitaciones sociales - económicas. Recordar que la resiliencia es un enfoque que pone principal atención en aquellas situaciones de riesgo como la pobreza o la marginación social, los desastres naturales, problemas sociales como el alcoholismo y violencia familiar etc. Afirmando que las personas tienen la capacidad de afrontar, superar y todavía salir beneficiado de esos eventos estresantes, siempre y cuando mantenga al menos un vínculo afectivo sano. Los resultados muestran que en los alumnos el factor de la “autoestima” es el más constante y presente en los niños (81%), esto significa la sensación que tienen de ser aceptados al menos por un miembro de su familia o de su comunidad; esta relación “afectiva” refuerza una autoimagen funcional para su desenvolvimiento tanto social como escolar.
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El factor que se hizo menos frecuente en los resultados del inventario en la evaluación de los alumnos fue el “humor”, esto indica la actitud negativa y catastrófica que están adquiriendo para afrontar las situaciones adversas que se les presente, es decir, los niños no se permiten tomar una actitud relajada y bromista ante los problemas o adversidades, la mayoría afirmo que lo que menos hacen ante una dificultad es ”reírse del problema mismo”. Si recordamos que para la resiliencia la capacidad del humor es un factor importante para sobreponerse ante las adversidades, la mayoría de los alumnos evaluados (aproximadamente el 87%) no la están desarrollando adecuadamente. Se tiene que destacar la importancia de promocionar el humor, tanto para la salud física como mental de los niños. El humor debe ser incorporado en los establecimientos de educación escolar. Los teóricos de la resiliencia afirman que "quien ejerza la difícil virtud de reírse de sí mismo ganará en libertad interior y fuerza". Agrega que un requisito básico para promover comportamientos ligados al humor en términos positivos, es el que los niños vivan experiencias de confianza; así como, la ausencia de un clima propicio amenazaría con la posibilidad de producir un sentido del humor negativo. El humor es una disposición innata que puede ser reforzada desde el medio ambiente. El humor no es una característica fija de la personalidad, sino que es más bien resultado de un equilibrio que se da entre un comportamiento juguetón y el ambiente, siempre que éste se dé unido a la capacidad crítica. El factor resiliente de la “empatía” fue el que resulto con el puntaje más alto de 48% en los alumnos evaluados, esto significa la sensibilidad que estos muestran hacia “el otro”, además indica en la mayoría de estos niños la presencia de un desarrollo emocional positivo, independientemente de carencias materiales y de necesidades básicas que presenta la mayoría. Los factores personales resilientes están correlacionados con la calidad de vida que tienen estos niños, sobre todo por el tipo de relaciones que llegan a
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las

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presentarse dentro de las familias, principalmente de los tutores, considerando que en los alumnos evaluados el 26% tiene padres en situación de separación o divorcio, nos da la idea de que es necesario que se consideren otros espacios de protección que promocionen resiliencia. Sin embargo al hablar de resiliencia debemos tomar en cuenta los datos que han sido presentados anteriormente, ya que la resiliencia trabaja con los potenciales del sujeto y no a partir de necesidades o de habilidades inexistentes. Se ha evidenciado que independientemente de que los alumnos del tercer y cuarto grado muestran adaptabilidad a su contexto, es preciso aclarar que el enfoque de este proyecto de intervención psicopedagógica, de capacitar al personal docente como estrategia de prevención que protejan de riesgos psicosociales en los niños desde la escuela, para potencializar las habilidades sociales, disminuyendo la analfabetizaciòn emocional mediante la lucha de la de privación afectiva que pueden presentar o estar expuestos a estas situaciones. En conclusión se determina lo siguiente: Es necesaria la elaboración de estrategias de capacitación en resiliencia dirigidas al docente para que independientemente de la situación socioeconómica y del nivel de factores resilientes que presenten los alumnos, el aula sea un ambiente que genere protección y promocione resiliencia, todo esto propiciado por un docente sensibilizado y con manejo conceptual y metodológico para aplicarlo en la misma actividad diaria en las asignaturas que correspondan al ciclo o grado académico que atienda.

5.1 Limitaciones del estudio

La situación real de la escuela en sus carencias sobre todo de espacios físicos, afecto en la realización cualitativa de las entrevistas respecto al estudio socioeconómico con los padres de familia dando origen a incomodidades para
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su realización debido a que se utilizo un espacio dentro de la dirección escolar en la institución, la cual era uso de constantes irrupciones. Aunado a que debido al sismo ocurrido en el mes febrero del 2008 que afecto a gran parte del estado de Oaxaca, la escuela primaria sufrió considerables daños en su infraestructura, lo que dio pie a que los profesores con los respectivos grupos de los salones mas dañados utilizaran inmuebles acondicionados como salones fuera de la institución, por lo cual, el trabajo de evaluación con los docentes se vio afectado por la situación en la cual impartían sus clases, evidenciado su poca disposición por tiempo y espacios, aunado a una actitud de desanimo ante la evaluación que se les proponía respecto a los factores resilientes en ellos como docentes mediante el Test de resiliencia de Grotberg.

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VI.

RECOMENDACIONES

Las prevención es una de las estrategias fundamentales de la teoría de la resiliencia, para ello se deben identificar las situaciones de riesgo lo antes posible; en este estudio el riesgo es la situación de carencias principalmente materiales que viven los alumnos evaluados; de acuerdo a Blackburn (1991) para muchas de las familias que viven en condiciones de pobreza, los sentimientos de culpa y la preocupación son vivencias cotidianas. La dificultad para satisfacer las necesidades básicas activan en los padres estos sentimientos, al verse fracasados en su rol de proveedor(a) y/o

administrador(a). Es frecuente que deban trabajar horas extraordinarias para aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso de las mujeres que además trabajan fuera del hogar. Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las relaciones familiares. Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las reacciones de los padres que viven en pobreza, condicionan en forma

importante la calidad de vida de sus hijos. Si estas reacciones son punitivas, las relaciones padre-hijo se deterioran aumentado la probabilidad de que los niños desarrollen problemas socioemocionales, síntomas psicosomáticos; además, de reducir sus aspiraciones y expectativas (McLoyd, 1989, en Garrett et al., 1994). Relacionando lo mencionado en los ambientes escolares, la resiliencia recalca la importancia de ver al alumno como un sujeto con capacidades y posibilidades de superar las adversidades y salir fortificado de la misma situación, pero esto depende de un vínculo afectivo que mantiene, esto por que
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el niño requiere cariño, autoestima, atención, aceptación y pertenencia a su grupo. Para esto, el docente debe estar capacitado y sensibilizado para lograr crear un ambiente acogedor donde los alumnos puedan expresar como se sienten, es decir, que el aula se transforme en un ambiente generador de resiliencia y protección. Por esta razón el Programa de Orientación Psicopedagógica de esta tesina se basó en la perspectiva humanista de Carl Rogers puesto que da importancia al contacto con los sentimientos, emociones y fortalezas que cada persona tiene; logrando reconocer –al ritmo y tiempo particular- las competencias resilientes que cada docente posee, para lograr promocionar resiliencia en el alumnado desde el aula, creando las condiciones que hagan posibles el cambio con el firme propósito de brindar una vida escolar de calidad y un ambiente protector desde el grupo - clase. El Programa busca que los docentes promocionen resiliencia en sus alumnos desde el aula, que dentro de la actividad del desarrollo de las clases se implemente con el sentido y metodología de la resiliencia. Tomando en cuenta que las conductas desadaptativas se originan por situaciones de riesgo ante los cuales es difícil cambiar o modificar, por que tiene que ver con cuestiones sociales, económicas, políticas, culturales, pero lo que si se puede hacer, es que desde la calidad del desempeño que cada uno de los profesores tiene, se puede hacer un “algo” trascendente, este algo significa que el docente – un docente humanista- se convierta en una figura de contención afectiva para el alumno, comprometida con una educación cálida dentro de su comunidad. Y es que los niños traen desde sus hogares mensajes, sentimientos, actitudes, experiencias, tomando en cuenta en este estudio la situación socioeconómica precaria de los alumnos evaluados y el bajo nivel educativo de los tutores inmediatos, se deduce que la situación de riesgo es latente aun que no se evidenció como presente en el estudio. Se trabajará con las diferentes técnicas humanista y de la metodología de la resiliencia para contribuir a una educación desarrolladora y comprometida del docente ante las problemáticas y riesgos
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psicosociales en la comunidad, siendo el profesor una figura activa ante los riesgos psicosociales. Al realizar cada una de las actividades que estructuran el programa; se pretende que el docente gradualmente, conforme al avance de las sesiones, se logre la sensibilización de los aspectos básicos de resiliencia, como la autoestima, autonomía, creatividad, humor y la empatía, para que en la segunda fase de la capacitación se creen estrategias o ejercicios para aplicar la resiliencia en su practica diaria. Considerando que los grupos de 3º y 4º de la escuela primaria “José Vasconcelos”, mostró en el estudio de los factores resilientes un nivel promedio de las competencias personales resilientes, sin embargo el estudio socioeconómico evidencio las carencias que –según la resiliencia- pueden dar origen a problemas de adaptación, esto si no hay los vínculos funcionales de relación interpersonal necesarios; y partiendo que el objetivo de la presente tesina fue elaborar un proyecto de intervención psicopedagógica para la promoción preventiva de la competencias resilientes desde el aula a través de los profesores. Se dedica este capitulo para describir la estructura de dicho programa, así como algunas sugerencias que contribuyan al desarrollo para la promoción de resiliencia en la escuela primaria “José Vasconcelos”. El Programa de Orientación Psicopedagógica esta estructurado para trabajar principalmente con los profesores, siendo los alumnos el fin primero y último de la presente investigación y proyecto. A continuación se describe la metodología, en la cual están basadas las actividades del Programa, así como su respectiva planeación didáctica que se realizará específicamente con los profesores del tercero y cuarto grado.

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6.1 Taller “Explorando mis fortalezas y potencialidades humanas”

6.1.1 Objetivos

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes que les permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios. Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los alumnos desde el aula en las mismas actividades escolares.

a) Dirigido a. Estará destinado a personal docente del 3º y 4º grado laboren en la escuela primaria “José Vasconcelos”.

que

b) Número de participantes. El taller se impartirá a 4 profesores que imparten clases en el tercero y cuarto grado.

c) Duración y forma de distribución del tiempo. La aplicación del programa se dividirá en 2 fases; la primera es la sensibilización en los factores personales resilientes en los docentes. En la segunda, el taller será enfocado a la creación de estrategias de implementación de resiliencia en las actividades diarias dentro del grupo clase.

En total se realizaran 10 sesiones, 90 minutos cada sesión, una cada semana, por lo tanto se estima que la duración total del proyecto será 2 meses y medió. Se hablara y experimentara sobre la autoestima, creatividad, humor, autonomía y empatía. d) Metodología. Basado en un taller de apoyo que permita al docente reconocer y reflexionar sobre las estrategias de resiliencia y su practicidad para hacer “algo” ante los alumnos en situación de riesgo desde el grupo – clase. Para esto lo primero será sensibilizar al docente en sus capacidades resilientes, por que
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la resiliencia solo la promociona quien la reconoce en el mismo. Se trabajara para que el docente contacte su capacidad del humor, autoestima, creatividad, autonomía, empatía, por que estos son los factores que medulares que se promocionaran al alumnado dentro de sus actividades diarias en el aula.

e) Temario general. Dentro del taller en su primera fase (5 sesiones) se trabajara: I. II. Autoestima; reconociendo mi valor. Autonomía; “yo decido”

III. Empatía; “encontrarme en el otro” IV. Creatividad; “moldeando mi libertad” V. Humor; “antídoto para el bienestar”

En la segunda fase (5 sesiones) se trabajará: VI. Definición y pilares de resiliencia. VII. VIII. Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula. El roll del profesor resiliente.

IX. ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo? X. ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? f) Lugar. Se llevará a cabo en las instalaciones de la escuela primaria “José Vasconcelos”, ubicada en la av. Juana C. Romero. Bo. San Sebastián. En la Cd. de Santo Domingo Tehuantepec Oaxaca.

g) Materiales necesarios. Los docentes llevarán ropa cómoda, cartulinas, pinturas vegetales o crayolas y marcadores de texto. Se necesitara una grabadora y CD de música de sonidos ambientales. h) Obligaciones bilaterales. Se informará a las autoridades educativas correspondientes, cada detalle de las actividades a realizar dentro del plantel. El taller, no tendrá ningún costo.
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i) Contenido temático. Tema 1. Factores resilientes (autoestima, autonomía, creatividad, empatía, humor) Actividad: técnicas de sensibilización “propias de la terapia humanista”. Tema 2. Definición y pilares de resiliencia. Actividad: Trabajo en grupos pequeños: “Juventud divino tesoro, ¿o embrollo?” o “juego de las tarjetas. Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula. Actividad: “¿Y qué tiene de resiliente?” análisis pedagógico de un caso. Tema 4: El roll del profesor resiliente. Actividad: Como maestro; “¿Cuáles son mis características resilientes?” Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo? Actividad: “ruleta del desarrollo”; “El remolino bio-psico-social”. Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? Actividad: “resi… ¿Qué?: registro en cuadro correlacional: estrategias resilientes y actitudes del alumnado.

j) Forma de trabajo. Se realizará a través de un taller de orientación para personal docente en su papel de educadores que proporcione conocimientos y estrategias básicas y aplicables de la metodología de la resiliencia para su promoción al alumnado dentro del grupo clase.

k) Requisitos. a. Un salón amplio b. Grabadora c. Papel bond d. cartulinas e. Marcadores
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f. Crayolas g. Pinturas vegetales h. Un televisor i. j. Un DVD CD música sonidos ambientales

l) Criterios de evaluación. Se evaluará a los docentes de manera cualitativa, tomando en cuenta su participación, disponibilidad y comportamiento en cada una de las actividades que se llevaran a cabo. Se realizara la actividad “El baúl” al finalizar cada sesión, esto para hacer una autoevaluación y una evaluación de los cambios y mejoras en la forma de interactuar del grupo, a si como el aprendizaje significativo en el “que me llevo y que dejo” de esta experiencia.

m) Bibliografía

Rogers, C. (3ª). (1997). Psicoterapia centrada en el cliente Barcelona: Paidos. Munist, M. y otros. (1998). Manual de identificación y promoción de la resiliencia en niños y adolescentes. Organización panamericana de la salud. Colegio de psicólogos de Perú. (2002). I curso de diplomado, diseño y gestión de programas en resiliencia. Lima: C. Ps.

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6.2 Planeación didáctica

Curso potencialidades humanas” Objetivo general

Instructor

Víctor Manuel Gutiérrez Jiménez 15 hrs.

“Explorando mis fortalezas y Núm. Horas

Sensibilizar al personal docente en sus factores personales resilientes permita vivenciar sus fortalezas y recursos propios.

que les

Elaborar estrategias con el docente para promocionar la resiliencia en los alumnos desde el aula en las mismas actividades escolares. Temas y subtemas Tema 1. Factores resilientes: Autoestima. Autonomía. Creatividad, Empatía. Humor. Tema 2. Definición y pilares de resiliencia. Capacidad resiliente. Perfil de un alumno resiliente. Tema 3: Implementación de la promoción de la resiliencia desde el aula. Objetivos y actividades de la curricula del 2º ciclo escolar (3 y 4 grado). Creación y aplicación de estrategias para promocionar resiliencia dentro de las actividades diarias. Tema 4: El roll del profesor resiliente. Perfil del docente resiliente. El docente como educador emocional. Tema 5: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo. Análisis de casos escolares. Identificación de los alumnos en situación de riesgo psicosocial. Estrategias de intervención desde el aula. Tema 6: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? La observación de la actitud del grupo clase antes y después de la aplicación de las estrategias resilientes.

Primera fase: Sensibilización Sesión: 1 Tema: Autoestima; reconociendo mi valor.
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Conexión

TA

Enseñanza

TA

Aprendizaje Como actividad les se

TA

Evaluación La evaluación será participativa Se invitara a la expresión de las

TA

Generar confianza en el grupo. Preguntar a Se plantearan sobre situaciones estresantes 10´ que se pueden 30´ se vivir y las que a ante las

proporcionara la “lista de

autoconcepto s” para que identifiquen sus cualidades personales. Se aplicara les el 35´

los docentes. ¿Quiénes son? ¿Cómo están? ¿Cómo sienten?

sensaciones que experimenta ron ante el análisis de “si mismo”. . Actividad del que “baúl” me 15´

actitudes llegamos tomar ellas.

“inventario de la vida” con el propósito de invitar a la

autorreflexión e introspección.

llevo y que dejo en esta sesión.

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97

Sesión: 2 Explicar la

Tema: Autonomía; “yo decido” Se llevará a cabo la

importancia de Preguntar a reconocer sobre nuestra capacidad para dirigirnos nuestras 20´

Invitar a los docentes manifestar como sintieron la sesión. Actividad del “baúl” que me llevo y que dejo. se en 10´ a

los docentes ¿Qué circunstancia

relajación por inducción por medio música ambiental y el 50´ relato de “el hombre sabio”. de

s les produce 10´ por ansiedad (solo que lo piensen)

propias potencialidade s y

autoconfianza.

Sesión: 3

Tema: Empatía; “encontrarme en el otro” Se Reflexionar en la capacidad realizara Una terminada actividad vez la se

ejercicio “reflejo se los sentimientos” en parejas,

de todos para Se la realizará pregunta reconocer en

Invitará a los docentes a

el otro a una persona con 20´

en la cual las personas compartirán experiencias que permitan manifestar frente “otro” aun que se

¿Qué entienden expresión “estar atento al otro”? la 10´

manifestar sus sensaciones y 50´ reflexiones. 10´

capacidad para superarse, pero también

Actividad

del

con necesidad de entendida. ser

“baúl” que me llevo y que

dejo en esta sesión.
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escuchara

98

con todo los sentidos con el único

propósito de comprender. Esto se

reforzara con el niño ejercicio malo” “niño bueno –

en parejas. Sesión: Se iniciara la sesión con el juego “dibujo sin sentido” el cual gráficos forma sentido pintados orden, cuales serán sin ni y sin a los los 20’ Explicar sobre la imaginación y creatividad 4 Tema: Creatividad; “moldeando mi libertad” Se aplicará la actividad “convierto en realidad sueños”, para que el docente se mis La exposición de los gráficos ante el resto del grupo. 40’ Actividad del 10’ “baúl” que me llevo y que

como recursos verdaderos de 20’ libertad bienestar y en

represente a sí mismo y detecte sus

cualidades creativas y de invención. Pintaran sus sueños en

participantes explicaran el grafico a los demás con lo primero se que les

las personas.

dejo en esta sesión.

cartulina y los expondrán.
98

99

ocurra. Tema: Humor; “antídoto para el bienestar”

Sesión:

5

Se iniciara la sesión con el juego “el guardarropa” el consiste cual en Como actividad cada docente implementara alguna dinámica Explicar los para todo el grupo sesión fomentar buen 20’ en para el Se evaluara

colocarse en parejas, frente, observaran detenidament e, después y 30’ de se

beneficios del humor en la y

por medio de la participación. 30’ del 10’

vida diaria los

se darán la vuelta

beneficios

humor

para la salud y adaptación al

(contaran chistes, anécdotas, mímicas, etc.) invitando los participantes a permitirse a

Actividad

realizaran un cambio en su vestimenta o en accesorios, el otro tiene que identificarlo, esto gradual, permitiendo así reírse del otro y de uno es

medio y a las circunstancias adversas de la vida.

“baúl” que me llevo y que

dejo en esta sesión.

reír de todos y de ellos

mismos.

99

100

mismo.

Segunda fase: Promocionando resiliencia desde el aula. Sesión: 6 Conexión TA Tema: Definición y pilares de resiliencia. Enseñanza TA Aprendizaje Como actividad, se colocaran en parejas realizaran ejercicio Proporcionar un a hoja con Preguntar con revisado la fase: lo en 10’ conceptos sobre resiliencia, perfil resiliente y cada uno en 40’ un mental explicara diferentes conceptos. los mapa “Juventud divino tesoro, ¿o embrollo?” o “juego de las tarjetas. 30’ Relacionar los contenidos de la parte y el TA Evaluación TA

expositiva con las ideas las 10’

primera ¿que

En las cuales se reflexionara sobre importancia de de la la

expresadas en actividades. Resumen individual de lo visto en esa

entienden por resiliencia?

resiliencia en Las potenciales individuales y trabajar con

sesión.

ellos para el logro de un
100

101

desarrollo sano.

Sesión: 7 el aula. Preguntar: ¿Cuáles son las característica s que identifican en su grupo? ¿Qué se resilientes

Tema: Implementación de la promoción de la resiliencia desde

Analizar objetivos la Exposición sobre la del

los de

Retroalimentac ión participación del grupo en las aportaciones para fomentación de los factores 30’ resilientes desde el aula en programa 15’ la y

curricula segundo

ciclo escolar (3º y 4º) para analizar dentro de la curricula que estrategias de resiliencia se pueden

importancia de la escuela, el aula, profesor, 15’ grupo, el el como 30’ de

imaginan que se tiene que hacer para

elementos un

ambiente y de

promocionar la resiliencia desde aula? el

protector generador resiliencia.

implementar para el grupo clase español (en y

curricular. Síntesis individual de lo que aprendieron en esa sesión.

matemáticas) . Sesión: 8

Tema: El roll del profesor resiliente. Realizar las 30’ actividad que docente la de el 30’ se Se con participación que cada muestre docente
101

Invitar a los participantes a retomar sus experiencias sobre la 15’

Exposición sobre

evaluara la 15’

características que debe tener un profesor

dibuje en una

102

primera fase de sensibilizació n y preguntar ¿Cuáles deben ser las característica s de profesor? resilientes un

resiliente, que caracteriza

y

cartulina

y

en la sesión.

que después a exponga ante el “Como maestro; “¿Cuáles son mis característica s resilientes?” grupo:

los ambientes resilientes.

Sesión: 9

Tema: ¿Como actuar ante un alumno en situación de riesgo? Reafirmar los Realizar la

conocimientos relacionados al Preguntar grupo: ¿Como actuar ante al desarrollo psico-social, y sugerir acciones para fortalecer 15’ las competencias resilientes los que encuentra situación riesgo, tomando de 25’

actividad“¿Y qué tiene de resiliente?” el cual consiste en analizar binas, un en 30’ de para los Cada docente retroalimentara al grupo con la comprensión que en adquirió la sesión 20’

un alumno en situación riesgo? ¿Qué se pasos de

caso de un alumno situación riesgo, que docentes propongan estrategias resilientes desde el aula

pero por medio de un cuento, inventado en

imaginan

alumnos se en de

que se tienen que realizar?

ese momento.

102

103

siempre cuenta realidad

en la

para el caso analizado. Realizar actividad: “ruleta “El desarrollo”; remolino los la la del

psicosocial de cada para ofrecerle protección necesaria desde ambiente escolar. el alumno, poder la

bio-psicosocial” cuales consisten en observar realidad la de

cada alumno para idear hacer. saber que

Sesión: 10

Tema: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente? Exponer sobre Que docentes contacten 20’ mediante un ejercicio de 30’ los Retroalimentac ión de lo que les dejo taller. Aprendizaje significativo. “que me llevo, el 30’

Preguntar: ¿Como evaluar nuestro trabajo resiliente en 10’

las habilidades que se deben aplicar como

docentes para registrar funcionalidad la

visualización con su propia

103

104

el clase?

grupo

de estrategias resilientes el grupo

las

aprendizaje por medio del

que dejo”.

en de La

ejercicio

de

Cierre

y

sensibilizació n “el informe meteorológic o” como se perciben en

agradecimient os.

clases.

observación y el interés en el desarrollo los alumnos. de

el aquí y el ahora.

104

105

VII.

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