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TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

TEORÍAS DEL CURRÍCULO CONCEPCIONES CURRICULARES.
Tomado con fines pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992 EN TORNO AL CURRICULUM

Y

Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para su enseñabilidad1[1]. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un proceso intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa), como de aula ( profesores). Ahora bien, el currículum tiene como propósito deliberado y manifiesto la formación y el desarrollo en los alumnos y alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy trascendentes. Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes explícitos que quedan expresados en el currículum manifiesto, sino que también lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos, aquellos que están enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum oculto". Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos al proceso de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor propiedad, la propuesta de un diseño curricular problematizador, que analizaremos más adelante. En este sentido procederemos así: En primer, lugar se hará referencia a diferentes teorías, tendencias, concepciones y modelos que se han manejado en el desarrollo del currículum, en especial haremos énfasis en la "teoría crítica: del currículum" y en segundo término se hará una breve presentación de la diferenciación que se ha hecho entre currículum manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con fines prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el desarrollo y la operación curricular. 1 TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES

El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el currículum para su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo que el currículum es y hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum y en las concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y de sociedad y por consiguiente un sistema valórico. La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum, materia ante la cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer indiferentes. La concepción curricular es la que articula el procedo de desarrollo curricular de manera coherente, tomando posición en torno a una serie de elementos significativos del mismo. Es así como la concepción curricular asumirá un punto do vista sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad, naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma manera se. pronunciará sobre la relación que la educación establece con la sociedad y su transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno (posición psico-pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores, la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro, etc. (posición axiológica). Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar cabalmente las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y escuelas han manejado al respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar haciendo referencia a las distintas posiciones teóricas del currículum, haciendo hincapié en las perspectivas críticas. dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos. En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia diferentes modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social; de la eficiencia académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis especial en esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño problematizador.

TEORIAS CURRICULARES
Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer una breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar en torno a las teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar una propuesta de un diseño curricular "problematizador". Kemmis (1988) indica que ³El Problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras de conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en generación, a través del proceso de educación, refleja

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los valores y las tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación, de su visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica) en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo´2[2] Por esta razón, Lundgren3[3] define el problema central del currículum como el problema de la "representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en los currícula de sus escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los educadores sino para la sociedad en conjunto. Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de referencia estable para el estudio del currículum. Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán4[4] Lundgren5[5], Stenhouse6[6] y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum7[7]. Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender la ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos que son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en torno al currículum en éste último siglo. Según Kemmis8[8] la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder, descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los propositos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad normalmente por algún grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales, y en ocasiones decididos por una tecnología de "evaluación de necesidades", una forma de estudio orientado al

"La Teoría Crítica del currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan ³racionales´ y ³justas´ como generalmente se piensa. como negativamente. adoptando esta perspectiva. afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas distorsionados por la irracionalidad. Examinaremos los aspectos siguientes: a. la injusticia y la coerción. elegir como actuar mejor. y tales distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. tanto la vida social. sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a considerarlas como "naturales".descubrimiento de lo que los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las que las escuelas y los currícula deben responder). Wilfred Carr y Stephen Kemmis9[9] en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" . Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la propuesta de elaboración de currículum en una perspectiva "problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posición. "La Teoría Práctica del currículum también considera la sociedad y la cultura como un tipo de sustrato. pero adopta un punto de vista más activo acerca del papel de la educación. La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a las ciencias. Crítica a la Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del currículum. en donde los sujetos efectúan decisiones morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios. como nuestros puntos de vista sobre ella. trata de informar sobre el juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la cultura. gran parte del. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas de las formas en las que están distorsionadas. de hecho. La teoría práctica del currículum. y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de los profesores. lo irracional como racional y así sucesivamente". siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural. de las escuelas y de los profesores. el dogma y la irracionalidad. se han formado. inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado. limita la oportunidad de efectuar estas elecciones". Por el contrario. Se basan en un punto de vista liberal de la sociedad. actuar en forma sensata. no afrontan la estructura social de injusticia. que para muchos. de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella. tanto positivamente (En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de vista distorsionados por la superstición. en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica. Desde esta perspectiva. presuponen una saciedad en la que todo el mundo puede. No se trata por tanto. como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. lo antinatural como natural. Evidentemente. la educación tiene mucho que decir en relación con estos procesos formativos. como no deformado.

" . en un fin predeterminado para darle sentido a la existencia. en el círculo de las acciones instrumentales. degenerase en conformismo por los vías establecidas de pensamiento. convencida de tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad. El papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo "eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la actividad con sentido. que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción humana (y por lo tanto con sentido. señala: "uno de los principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad. de inclusión de los sujeto. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de acción. modo que a su vez configuraba y conducía la acción social. En cuanto a la ciencia misma. no si era lícito que se les permitiese ocurrir o no. por tanto. para reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas". Verónica Edwards en un artículo que incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad Instrumental y la construcción del otro". quedaba sin ser sometido a revisión. La lógica de la producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo. Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma. La ciencia se convertía en una ideología. Los resultados científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de las que no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias. Es decir. con lógica de control. que el papel de la ciencia se reducía a legitimar la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las líneas de acción. se había convertido en doctrinaria. Marcusse. Adorno. esa era la amenaza. transformándose en una forma de dominación generalizada. en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de contemplar el mundo sin examinarlo. repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel de la ciencia en la sociedad. como a la naturaleza de la misma ciencia. Se tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser "cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones significativas. por las normas cientificistas.señalan que los primeros teóricos críticos (Horkheimer. el pensamiento critico acerca de la sociedad. La razón reemplazada por la técnica. El pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio de la producción. todos de la Escuela de Frankfurt). y por lo tanto legítima). y se había reducido a la filosofía de la ciencia. En un reciente libro que hemos publicado10[10]. El mismo éxito de las ciencias naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los científicos hacia las fronteras de lo desconocido. Lejos de ser una indagación incasable sobre. este era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia y que. al campo de la epistemología. De tal manera. la naturaleza y la conducción de la vida social. la ciencia se veía en peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado.

entradas con salidas. "Someteré a los alumnos a pruebas de entrada y salida". de los enfoques sistémicos. "Hay mercado para la innovación educacional". se cuantifican las entradas y las salidas y sus diferencias. de racional.". Cuando se dice esto se está. La investigación educativa y. desarrollar. implementar y evaluar currículum11[11]. observables. a los productos logrados. de la eficiencia. para esto hay que reunir información. de la utilidad y de la eficacia. y éstas pueden quedar formuladas en términos de objetivos operacionales. debe plantearse en términos de racionalidad científica. satisfacer necesidades sentidas.racional ha penetrado en lo educativo. La racionalidad instrumental es una ideología que satura la conciencia de los educadores y de las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la ciencia. . a los valores internalizados. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la pena invertir en educación". si la educación quiere avanzar. "A ese alumno le falta un tornillo". a la mente con la máquina. objetivos con evaluación. ser útil. en última instancia. Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental. controlar y manipular las variables que lo determinan . de la informática: "Ser racional en educación es relacionar medios. "El niño es una materia prima moldeable". "El aporte que la educación hace. Lo cuantitativo es sinónimo de científico.instrumental . de la empresa. La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la de que "la educación es una ciencia". cumplir con sus propios cometidos. marginada. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto. Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad educativa para constatar cómo el lenguaje empresarial . desvinculada de la modernidad.. que. Que es factible predecir. ser progresista. Lo importante es tomar decisiones científicas. a los aprendizajes adquiridos. "Calidad de la educación". ni subjetivas. al alumno con el cliente. es la "racionalidad de la educación racional". Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular. provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la empresa. es decir.La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la concepción tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar. medibles y evaluadas en "números". de lo contrario se quedará atrás. eficaz. explícita o implícitamente. señalando que es posible entregar explicaciones causales al fenómeno educativo. Se les otorga asignación numérica a los resultados alcanzados. de objetivo. entonces se indica que este es racional en la medida que se definen con precisión las metas que se persiguen. El "número" debe estar presente en todo. económica. etc.. con fines. Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es irracional y conduce al desorden y la improvisación. ser eficiente. aislada. sensatas. y que es necesario minimizar el error y la incertidumbre. a las ideas con productos. curricular se pone al servicio de reunir información. cuantificar la información. no arbitrarias.. Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica racional. al currículum con los artículos de consumo. etc. La educación debe entrar al campo de lo racional. "El adulto es un producto acabado".

.Pierre Bourdieu13[13]. Critica al carácter reproductor del Currículum Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha centrado en develar cómo el currículum. El aprendizaje es una conducta. Esto es posible. la educación y la socialización familiar. Qué paradoja más increíble en nombre de un esquema racional tecnológico que se impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico. El individuo adquiere una visión y una percepción específicas de la sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que constituye su conciencia. la moral y las creencias son filtradas. Argumentará que el . no idiosincrático. a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein. porque el individuo es una constante. el alumno es reducible en esta racionalidad. podemos mencionar a Michael F. en la mayoría de las teorías reproduccionistas. Los objetivos son generales. son para todos indistintamente.D. a los individuo. Entonces. desde las estructuras del macronivel económico y político. por su parte. . a través de la experiencia laboral. los rasgos distintos no interesan. las actitudes. las diferencias. no es problema. Todo es normativo. es que la educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y la sociedad en su conjunto. se centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la así llamada "cultura do la clase media". Todas estas se incorporan al currículum. y de aquellas requeridas por la era científica. Sólo es posible planificar el currículum si se reúne la información. en la perspectiva de la "reproducción cultural" y que tiene una importante incidencia en la temática del currículo que estamos abordando. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de habilidades implícitas en el trabajo. sostendrá que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán definir lo que debe ser considerado como conocimiento. se controlan los datos con el fin de formular objetivos referidos a las habilidades. Hay necesidad de centrarse en lo que es común para la mayoría de los miembros de la sociedad. en su análisis sobre la distribución social del conocimiento. su accesibilidad a diferentes grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a otros". precisamente lo "variable". estamos procediendo "científicamente".computarizar la información. funciona como mecanismo de reproducción social. Entre los exponentes más analíticos. El supuesto subyacente. Quién fija lo que es mayoritario. Younq. es necesario suprimir lo más educativo que hay en la educación. "racional". organizarla para su enseñanza y transmitirla. conocimientos y destrezas que el individuo deberá utilizar en su vida adulta.Michael Younq12[12]. Estos teorizadores sostienen que las reglas que gobiernan la conducta social. b. y éste se hace responsable de enseñarlas. son insignificantes. los cientos de conocimientos y destrezas que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se requieren para hacer transacciones bancarias. a una constante. y "eficientemente". a moldear bajo las leyes del conductismo. en su proceso de seleccionar la cultura.

por consiguiente. la identidad educacional y las habilidades específicas están claramente marcadas y delimitadas". Una vez que esta discriminación se produce. a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones "impuestas" como legitimas. El currículum de "colección" al igual que el de "integración".- "capital cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. presuponen un sistema de transmisión pedagógico y de evaluación. Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica". es usual encontrar disputas entre asignaturas en el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra. los contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados unos de otros. se está planteando. Es decir. la escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la sociedad global a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro de selección cultural e instrucción. "La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status particular en una determinada colección es realizado mediante la diferenciación de escuelas. señalando al respecto que: "todo poder de violencia simbólica. como toda forma de colección". a medida que el individuo crece y madura. fundamentalmente un conflicto moral. El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad privada con distintas fronteras simbólicas. a veces es imposible cambiar la identidad educacional". "La educación especializada. En el currículum integrado. las disciplinas o contenidos están relacionados y subordinados a una idea central reduciendo. es decir. el ocultamiento de lo que se esconde tras esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce y le permite seguir ejerciendo su violencia. distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos currículos existe un conflicto entre concepciones respecto al orden social. y. La especialización a la que conduce este currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que en los aspectos comunes. según su parecer. o sea. se organiza en torno a asignaturas. su aislamiento o separación. y entonces es trasmitida posteriormente por estos como . propiamente simboliza a esas relaciones simbólicas. La "violencia simbólica". La lealtad hacia una determinada disciplina se desarrolla sistemáticamente en los alumnos. "En el currículum de colección. mediante la determinación de los años de escolaridad. de esta manera. las personas que poseen el conocimiento se asemejan a los monopolistas. todo poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza. Los alumnos son también seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los que no. los sistemas de exámenes y de notas. Por ejemplo. En una sociedad en que el conocimiento se incrementa y se hace más diferencial. distingue entre un currículum que ha denominado de "colección" y otro de "integración". Bernstein14[14]. En el primero. se va diferenciando del resto de las personas. añade su fuerza propia.

distribuye desigualmente calidades educativas a través del currículum. se combina la jerarquía con las relaciones interpersonales que actúan como una poderosa agencia de control". abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al saber académico. Todo esto depende un gran medida de la cultura general de la sociedad. el sistema. de la heterogeneidad cultural. Se trata -en especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos. identidad y compromiso. en especial a nivel universitario". para asumir una actitud cuestionadora frente al saber que se selecciona. a menudo el currículum los hiere y a veces puede ser irrelevante y carente de significado". el conocimiento tiende a ser transmitido en un contexto en que el profesor tiene el máximo de control o sumisión. a la cultura de los grupos indígenas. Para aquellos que van más allá de la etapa del "noviciado: el currículum les proporciona orden. Este educador . Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del currículum. "El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez. se autoperpetúa Es interesante señalar que el orden jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los maestros. cual ofertante central de la escolaridad. de los campesinos. Crítica a las posturas que marginan a los profesionales de la educación de la elaboración del currículum En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha sometido al profesor en la elaboración del currículum. se organiza y se transmite. sino en el enfrentamiento directo del docente con la realidad del aula. que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha experimentado en un currículum de proceso. En esta perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un coadyuvante de la función reproductora de la escuela. para los que no pasan esta etapa. a la dependencia y carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum que especifica todo de antemano desde fuera de la práctica docente. neutra e incuestionable. y por consiguiente. aceptándolo como dado. A medida que se permanece más en el sistema educacional. aquella que está vinculada a la cultura popular. Se conceptualiza el currículum como un proyecto a experimentar en la práctica. en cambio. como el Estado. o de adecuar la práctica a las propuestas educativas. c. es Lawrence Stenhouse16[16]. De esta manera. como lo señala Appel15[15]. diferenciación y jerarquía. pero no en el sentido de trasladar principios teóricos a la acción. "En el currículum de colección. La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación dirigida tanto a los especialistas en currículum como a los maestros. como se aprecia en las relaciones jerárquicas de la educación media y universitaria.de preguntarse críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad -aquella que tiene relación con los hombres de carne y hueso.profesores. Es. maestros y académicos. En nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado juega en esta reproducción.no tienen tiempo y espacio en el currículum.

por tanto. no solo al mundo de las ciencias empíricas y objetivas sino que además se evitan las connotaciones políticas. He afirmado. admitiendo que un currículum es un medio para estudiar los problemas y los efectos de cualquier línea definida de enseñanza. El ideal es que la especificación del currículum aliente una investigación y un programa de desarrollo personal por parte del profesor. de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de un grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional estarán basados en el estudio realizado en clases escolares. el lenguaje clave que se instaura es el de la neutralidad. tal como lo hemos señalado previamente. en el trabajo de los profesores d. se exponen a su comprobación por parte de los profesores y se establece así una igualdad de discurso entre quien propone y el que comprueba la propuesta. el currículum .precisa ser sometida a prueba. No existe. Sustentados en un mundo empírico-objetivo. Y. Por último. mientras que la expresión de ideas que fundamentan el currículum. determinación alguna en cuanto a los orígenes de la propuesta o las hipótesis sometidas a comprobación. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas. define el currículum como una forma particular de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de materiales o un compendio de ámbitos a cubrir. valóricas y subjetivas. he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y estudia la labor de muchos profesores. Es un modo de traducir cualquier idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. aunque debido a mi propia situación dentro de la actividad de la educación. verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase.sostiene que la investigación y el desarrollo del currículum deben pertenecer al profesor. desde luego. señala que las ideas educativas recogidas en libros no son asimiladas fácilmente por los profesores. De esta forma se introduce la educación. sin embargo. Fundamenta esta afirmación con los argumentos que siguen: En primer lugar. En segundo lugar. de una escuela. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica. que la cualidad única de cada clase escolar supone que toda propuesta -incluso a nivel escolar. sino más bien como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica. mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones "positivas y tecnológicas". Crítica a los enfoques críticos y consensuales del saber del currículum. apunta hacia un diseño de investigación basado en estas ideas. Descansarán. Lo esencial es que la propuesta no sea considerada como una recomendación no calificada. Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación. Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un profesor individual. Su autor puede ser un profesor u otro profesional de la educación. creo que un diseño similar podría ser adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo.

Procederemos a presentarlas de manera muy suscinta: a. contradicciones. episodios y eventos que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales. continuos y naturales. De esta forma. son interpretados como rupturas no deseables que deben ser consideradas como disarmonías históricas. Al extrapolar esta postura. que existen en las actividades de los científicos. Señalará este autor que en lugar de considerar el conflicto y la contradicción como las ³fuerzas impulsora´ básicas de la sociedad. Este interés establece que el currículum debería ser desarrollado de una manera "científica" y que el desarrollo curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de un "cliente". CONCEPCIONES CURRICULARES Michael Schiro18[18] analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. Los alumnos aprenden historia como una concatenación de hechos. no se permite que los estudiantes vean que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría. el conflicto intelectual y normativo. Por esta razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que muestren los dilemas. del caos. objetivos. no sólo se desmotiva al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales. enfoques. en todos los procesos de cambio social. puntos de vista divergentes y disonantes que existen. o lo haría a un paso mucho más lento. en la entrega de un saber unidimensional. además. El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el instrumentalismo científico". se presenta a los alumnos una teoría de consenso de las ciencias. Apple diría al respecto que: "al exhibir continuamente el consenso científico. etc. a los intereses discrepantes. sino que. La ideología del enfoque de la Eficiencia Social. se enseña una ciencia que tiene muy poco de científica. es parte del desorden. de la anarquía. y que deberíamos esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido. atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas decisivos. como diría Apple17[17]. sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales conflictivas. 1. como es lógico. La controversia no sólo estimula el descubrimiento. en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto recibe la consideración disfuncional. Los quiebres cuando aparecen.2. que subyacen en loa procesos sociales. parece una suposición básica la de que el conflicto entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo. descontextualizado. Esta perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una actitud crítica tendiente a develar las fuerzas opuestas. tensiones. por ejemplo a la ciencias naturales. supuestamente consensual. .niega tácitamente. no se muestran los desacuerdos sobre metodología. De igual manera.

acción y reacción. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja en el descubrimiento dé . quien actúa como su cliente. b. La ideología del Enfoque Académico Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología Académica visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las disciplinas académicas. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las disciplinas académicas. la responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel importante. Aquello que satisfaga estas necesidades serán las objetivos terminales del currículum. las cuales de una manera directa y predecible conducirán a los efectos. Las formas a través de las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo. acciónreacción o estímulo-respuesta. que se adhiere a la concepción del método o procedimiento científico.El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del currículum se conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la sociedad al preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta significativa dentro de la sociedad. y que él después planee las causas. La tarea central de la educación sería la exención de los componentes de esta equivalencia. reacción o respuesta deseada). El hecho de concebir él cambio en la conducta humana de esta manera. El diseño debe entonces. acciones o estímulos que conducirán al efecto. son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el comportamiento humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas. Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales del currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico en la confección del currículo. Dentro de este contexto. acciones o estímulos (es decir. quien cumpla con los objetivos terminales del currículum y de este modo satisfaga las necesidades de la sociedad. La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las necesidades de la sociedad. Como tales. Al hacer esto. y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe. reacciones o respuestas deseadas. En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que trabaja con el enfoque de eficiencia social concibe que su rol al crear un currículum. Para el diseñador. encontrar la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre educado. le exige al diseñador un enfoque de eficiencia social que predetermine la relación entre causa y efecto. el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. es el de realizar un trabajo para un cliente. él se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las necesidades de su cliente). la otra implica el diseño científico de las experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera más eficiente y efectiva que sea posible. o estímulo y repuesta. experiencias de aprendizaje). Se cree que la esencia del hombre está en las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. es central el supuesto de que el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto. dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de eficiencia social.

Las comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en la cúspide de la jerarquía). el currículum es pensado como contextos. primero promoviéndolos en la disciplina como estudiantes. por lo tanto. ni de las disciplinas. su significado y su razón de ser. es decir. este es estimulado a crecer y. sino de las necesidades e intereses del niño-joven individual.nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en la aculturación de los individuos. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad. c. llega a ser el objetivo central del currículum. Como agente que debe actualizar sus propias capacidades. también es único en cada uno. el niño-joven es percibido como la fuente de contenidos para el currículum. La Ideología Centrada en el Alumno Los desarrolladores de currículum que trabajan en la Ideología centrada en el alumno focalizan sus intereses directamente sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum acorde con la naturaleza innata del niño. Como resultado. de este modo. El crecimiento del estudiante en términos de su desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia. El currículum entrega medios para hacerlo. Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas en busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el objetivo de la educación es la extensión de su disciplina a través de la integración de los jóvenes en ella. Los medios para lograr la extensión de la disciplina es a través de la transmisión del conocimiento a los alumnos. el conocimiento. Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone que son únicas para cada alumno. El aprendizaje es. y como esencialmente bueno por naturaleza. Sin embargo. medio-ambiente. Además. virtuosos y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del niño-joven. la educación se convierte en un proceso que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el crecimiento natural del niño-joven. aprende como resultado do su interacción con el medio. en el conocimiento acumulador de la civilización y las formas de saber. los fines y medios que él se propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currículum. los profesores de la verdad (quienes divulgan la verdad que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan convertirse en miembros competentes en la disciplina). Esto conduce a que el desarrollo de currículum ubicado en esta ideología trata el concepto del crecimiento como el tema central de sus esfuerzos. o unidades de trabajo dentro de las cuales los niños . Dentro de la ideología centrada en el alumno. considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente. Esto implica formar jóvenes miembros en su disciplina. se asume que el resultado del aprendizaje. Se producirán aprendizajes sanos. El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven. El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es construir su currículum de tal forma que refleje la esencia de su disciplina. Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su propio crecimiento. y posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía hacia la cima. académicas. Obtiene de las dificultades académica.

ni buena educación. fuera de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad "buena". Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social ven la educación a través de una fuerte perspectiva social. la naturaleza de la sociedad "tal como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes de la mayoría de sus conceptos y supuestos. Esto es así. Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis. Se cree que su sobrevivencia está amenazada.pueden desarrollar el conocimiento. La Ideología de Reconstrucción Social. los adherentes a esta ideología suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí misma. En tercer lugar. una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estén resueltos. Como resultado. Primero. el desarrollador de currículum dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores de la sociedad existente y que acepte . se deduce que el hombre bueno. la buena educación. Por ejemplo. los tres siguientes aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Por último. o unidades de trabajo que estimularán el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así aprendizaje y conocimiento) para si mismos. Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología de Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición enferma.. ayuda a reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades materiales y espirituales. Para lograr esto. Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de "las masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe ser reconstruida. y que después actúen para hacer realidad esa visión. por si mismos al interactuar con otros niños. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente. Además. verdad o conocimiento. esta ideología exige que la acción sea dirigida a la reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de la nueva sociedad. Es tarea del desarrollador de currículum crear cuidadosamente esos contextos. Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos o logísticos. los especialistas en el currículum de la Restauración Social creen que no hay individuos buenos. El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta situación: eliminar de su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y sustituir en su lugar valores sociales que el considera deseables. la verdad y el conocimiento se interpretan como basados en y definidos por supuestos culturales. El significado en la vida del hombre se define en términos de su relación con la sociedad. para educar a los estudiantes en la comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor. En segundo lugar la educación es vista como una función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto de una cultura particular. y objetos. profesores. porque los mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son considerados obsoletos e ineficaces. se cree que la experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores culturales . y al actuar de esta manera. Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de la educación a través del currículum. medio ambiente. d. la verdad y el conocimiento también están sufriendo una crisis.

que correspondería a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo general a las autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. así como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo enseñable. Se trata entonces de la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto de objetivos educacionales. que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde induce al estudiante en la vida de la cultura. Por su lado Jhon I. Al hacer esto. se espera que la sociedad pueda mejorarse considerablemente. es decir. a cada uno de los cuales corresponde una distinta esfera de competencia en las decisiones. planes de estudio. textos escolares. Los denomino currículum explícito. consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es lo qué se va a enseñar. distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña". Goodlad20[20] distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de un currículum manifiesto. El segundo nivel es el institucional. Para desarrollar este consenso social. cómo se organizará el contenido y los objetivos seleccionados. Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños curriculares que se generen a partir de las teorías y las concepciones curriculares. guías didácticas. dado que tiene. crea un programa social-educacional. 2 CURRÍCULUM MANIFIESTO. Intervienen en cada nivel distintos actores sociales. el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones curriculares y que compete preferentemente a los profesores21[21]. CURRÍCULUM OCULTO Y CURRÍCULUM NULO. Eisner19[19]. El currículum explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". mucha relevancia para la comprensión del "diseño problematizador". un currículum. 2. que corresponde a la esfera institucional o de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de escuelas. etc. El primer nivel es el del sistema. en las instituciones educativas y . implícito u oculto y nulo.las virtudes de la futura mejor sociedad. se toman NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino también en el lugar en que el currículum se pone en práctica. aclarar algunos conceptos centrales que están relacionados con el currículum. programas.1 Curriculum Manifiesto o Explícito E. Por último.

hace indispensable que el maestro en el nivel institucional y de aula de clase participe activamente en la elaboración del currículum.y ésta debe ser escuchada22[22]. no es fácil avanzar en el proceso descentralizador del currículo. En este sentido es pertinente nuevamente la concepción de currículum de Stenhouse23[23]. no como una concesión de las autoridades. Acostumbrados a que el poder del currículo recaiga en "otros". Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento docente. Por consiguiente un actor social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el profesor. y a veces las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo. o que se realiza a espaldas de los supervisores de los organismos centrales. De la misma manera. de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones curriculares legadas a la práctica docente. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor de hecho posee en el quehacer educativo. comunal o vecinal. la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz. Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto. Estamos concibiendo la descentralización curricular con participación de la sociedad civil. No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y perfeccionando profesores dependientes. reproductores funcionales. Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor . es decir. como un proceso educativo en sí mismo. Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia. distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo.no se alcance. Las mayorías silenciadas deben "aprender". que se debe ganar paulatinamente. Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y. en especial en los burócratas de los Ministerios. Por consiguiente la escuela debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a la escuela que desea ejercer dicho poder también en el currículo. Actualmente los profesores de democratización que están operando en América Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde él nivel aula adquiere cada vez mayor preponderancia. que pueden levantar su voz . Para la escuela hermética no tiene sentido de centralizar el currículo.en las salas de clases. por sobre todo. No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si misma y si no se promueven instancias de poder y gestión local. Queremos insistir en esta última idea. por así decirlo. Autonomía que se ejerce. la necesidad de romper la brecha entre teoría y práctica. Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo de toda la sociedad civil. o en los académicos de las Universidades. y sujetos acríticos del currículo y de sus prácticas educativas. sino como parte de una concepción curricular y educativa.

solo como pensamiento circunscrito a lo verbal y a lo lógico. las metáforas. a vía de ejemplos. ni una actividad inconsciente o inocente. gracias más a su propio discurso personal. símbolos) no lógicos y que usan forma.puede aprender su arte. Por ello. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores. Este ha sido interpretado en su sentido restringido. o que en determinadas materias o asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio espectro de conocimientos disponibles. se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones puntuales y también concretas. sino que está fuertemente influida y condicionada por las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección cultural24[24]. la escultura. En consecuencia. que al de otros. tales como la pintura. porque el currículum le capacita para probar ideas en la práctica. El currículum. en una consideración superficial. en el aula de su propia experiencia de enseñanza. una vez más. que la selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar. el mejor medio para que el profesor. es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Debido a esta errónea concepción . en cuanto tal. en definitiva. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Para Eisner25[25]. pueda aprender sobre todo esto. de concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo. tienden a pensar que la propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena y suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales disponibles en un momento histórico dado. el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a) todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado. y (b) materias. el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador. En cuanto a los procesos intelectuales omitidos. Esto demuestra. contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito. Un análisis más acucioso suele mostrar que hay disciplinas ausentes. más que la presentación selectiva del conocimiento. Pero existen otros modos de pensamiento que no son verbales (palabras. 2. y que son también formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. según este autor. más que un plan tecnológico altamente estructurado. Es. es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento. el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición.2 Currículum Nulo Muchos. no por ninguna proposición dogmática.

del pensamiento lógico. referido a las materias de estudio ausentes en el currículum. en torno a la cual se producirá el proceso de integración. reglas y valores implícitos de la convivencia y en el trabajo. la escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos mentales localizados. en especial referido a América Latina. nos conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los esquemas de dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se ha estructurado el currículum manifiesto. el . las formas de resolver los problemas de la contingencia.. con sus manifestaciones de supervivencia. Eisner indica que por mera casualidad. en el hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho.del proceso de cognición. y refractarios al proceso de integración: por ende. el periodismo. No conviene olvidar. Las subculturas . no podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser seleccionados para el currículum académico. las creencias. La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa para superar las diferencias culturales existentes. durante el proceso de selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta curricular formal. en las sociedades de los países latinoamericanos. es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. intuitivo o metafórico. la informática. la cultura campesina. la ecología. imaginación y la creatividad que no serían desarrollados por la escuela.entre las cuales podemos ubicar la cultura de la marginalidad. que el proceso de selección se realiza en función de ciertos valores y principios que comprometen posturas y visiones del hombre. de cotidianeidad. falta un currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver con la intuición.racional en el hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el hemisferio derecho. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los grupos medios y altos como la cultura hegemónica. de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado. la comunicación. sino que por el contrario. totalidad compleja que incluye el conocimiento. considerado un proceso necesario para asegurar la integración "Tyloriana": ". lo lógico y lo verbal. en la mayoría de los currículos escolares no se encuentran presentes explícitamente contenidos tan importantes y valiosos para la formación de los estudiantes como por ejemplo el cine. etc. la danza. del mundo. no son obra de la casualidad de selección. todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son consideradas.. formarán parte del "currículum nulo". enfatizando por tanto éstos procesos en desmedro del pensamiento poético. Acorde con los actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan el control del lenguaje. Insiste este autor en la idea de que las omisiones de determinados contenidos. Por el contrario. la cultura indígena. Es decir. la sociología. las normas.fueron considerados como elementos perturbadores. En cuanto al segundo aspecto. El análisis del currículum nulo.. etc. la escuela ha valorado solo como pensamiento válido. la antropología. la supresión y destrucción de las subculturas fue . Así pues.

en lo que tiene de reductivo y acrítico. es decir. tendiente a ejercer una acción "transformadora" en las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre. las costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en cuanto perteneciente a la sociedad". políticamente asépticos. Develar el sentido es. sino accidentalmente. En lo que se refiere a la visión reductiva de la cultura. hay un doble recorte: la cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto de contemplación). las artes. La eficacia de la cultura en el mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades educativas del patrimonio cultural. Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así entendido y con respecto a fines educativos. Es decir. que aunque se acerquen al sentido antropológico. etc. el resultado es bastante pobre: fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o alienaciones con un pasado que no nos pertenece. tenemos que considerar la cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo. a través de los productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde cosas físicas e instrumentos hasta instituciones. lo desborda. como el sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva). literatura. como veremos. la superioridad de la "civilización occidental" sobre todas las demás. El currículum no es sino la interpretación escolarizada de esa cultura. Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el "patrimonio cultural". el derecho.arte. El autor hace la siguiente reflexión: "Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los productos culturales heredados. En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que se ha manejado en el currículum académico. en cambio. y que son él resultado de las actividades artísticas. requiere plantear el asunto en términos diferentes. arqueología. normas. etc) y que hace posible la existencia real de un contexto histórico social de personas y grupos vinculados y dentro del . la moral. La cultura viva y real. Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura. no sólo es irreductible a sus objetos. parece muy pertinente lo sostenido por Leopoldo Chiappo26[26] cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad educacional en América Latina. se trata de esclarecer los supuestos de lo que se considera "cultural" y "patrimonio cultural".. militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes legaron esos productos. sino que tiene sentido. representada por las metrópolis occidentales. Para los fines de la perspectiva educativa. y en cierto modo congelados. detenidos para la contemplación y el turismo. ésta es una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusión para saber cuanto de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y poco educativo en la veneración pasiva del patrimonio cultural. ideológicamente. se postula. hábitos sociales. se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos objetos que pertenecen al ámbito d. precisamente superar el carácter acrítico. por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan neutros o.

producto de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que se transmiten.3 Currículum oculto El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos años. "Es que en la cultura. niveles y modos de vivir.. Eisner postula que la escuela como totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula.cual acontece la tradición. manejan sistemas de premios y castigos. estilos. 27[27] Eisner. a la liberación de las personas. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas consecuencias no académicas pero educativamente significativas de la escolarización que ocurren sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún nivel de la racionalidad pública para la educación. justamente. la competitividad en los estudios. Se refieren en términos amplios a la función de control de la escolaridad". de pensar. la iniciativa de los estudiantes. transmitiendo implícitamente una serie de valores a los estudiantes. Como ejemplo de lo anterior. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas. la dignidad de la persona del alumno. que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente plantea". incorporación e innovación de dichos productos.. a través. 2. de sentir y de actuar). de las formas de manejo que de estas cuestiones se hace. de larga duración. Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas. Considerándose que tanto en la mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida humana (experiencias y comportamientos. Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como elementos de liberación y humanización y también como elementos que aseguren la relevancia y pertinencia para las mayorías. produciendo impactos. cit . como también se le ha denominado. cuya alta significación y durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a través de la operación del currículum escolar.. nos movemos. op.. Eisner27[27] denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente o "cultura de la escuela". sociedades. Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que han realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto. el problema de la sumisión o la obediencia. grupos. instalándose estructuras de poder relacionadas positiva o negativamente. etc. valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la escuela y en la vida del aula. una serie de reconceptualizaciones. vivimos y somos (parafraseando a Paulo de Tarso)".

los intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman. 32[5] Lundgren. El interés emancipador del saber (se trata de . pp. cit. transmitido tácitamente por medio de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales en el aula. 34[7] Esta clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que distingue J. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Investigaciones y desarrollo del currículo. Deakin University. son tomados como algo dado. 1983. Lundgren. Los intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se dirige a controlar y regular objetos. PIIE 1986. Habermas en términos de los intereses constitutivos del saber. 29[2] S. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad. estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están interesados básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas. J. Ediciones Morata. mientras el contenido de lo que es realmente transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula. 1988. El interés práctico (busca educar. Kemmis. La enseñanza. 31[4] Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum en Gimeno Sacristán. op. Santiago. las ciencias hermenéuticas). se consigue típicamente mediante la ciencia empírico-analítica). A. 28[1] A. P. Magendzo: Curriculum y Cultura en América Latina. el entendimiento humano para informar la acción humana. su teoría y su práctica: Madrid. es analizado. Sin embargo. 197-209. Chile. Madrid: Ediciones Morata. 30[3] U.En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis. 33[6] Stenhouse. se consigue en forma típica mediante. y Pérez Gómez. La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio del currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de escolarización. Vic. Akal. 1984. p. 1963. Between hope and happening: Text and context in currículum. En estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio de las normas sociales y las creencias morales. Madrid.30.

. 1977. Chicago University of Chicago press 1949.C. 1979. Routhledge and Kegan Paul. op. Young: "Currículum as socially y organized Knowldge" en Michael Glby. Mc. 41[14] B... 45[18] M. p. 2da. London: Rotuhledge y Kegan Paul 1979. 3 Towards a theory of educational transmisión. Habermas. . cit.. Passeron: La Reproducción. Edition. 38[11] Ralph Tyler. Santiago . 39[12] M. editor. Taia.un interés por la autonomía y la libertad racionales y por sobre todo por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y acciones de la vida social). M. Barcelona. cit. PIIE. Stenhouse. Codes and control.Chile. 35[8] Kemmis. 46[19] Eisner "The educational Imagination" On the design and evaluation if School Programs. Basic Principles y Curriculum and Instruction. 37[10] A. S. l16. Ed. 42[15] Michael Apple. Currículum Begin. Millar publishing co. Bourdieu y J. New York. 112-113. cit. 40[13] P. Schiro. 1977.. op. Agosto 1991. op. Magendzo. Vol. p. London. ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de un nuevo paradigma para la educación y la discusión de los derechos humanos. Ideology and currículum. Inc. J. Bernstein: Class. 44[17] Apple. 36[9] Wilfred Carr y Stephen Kemmis . 43[16] L.

.Chile. Cit. 51[24] Ver A. Goodlad. 52[25] J. 49[22] A. nivel de la institución educativa y de sala de clases. 53[26] . Ministerio de Educación o Departamento de Educación de los territorios autónomos. Santiago . Op. Currículum y Cultura en América. Madrid. . L. abril 1991. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor especificidad de acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y desarrolla. PIIE 1986. Magendzo. 1966. Latina Santiago . 48[21] En la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres niveles de concreción de currículum. Op. 50[23] Stenhouse. Cit. Eisner. miércoles 23 de marzo de 2011 LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Desarrollo histórico de la evaluación. En: "La Descentralización Educativa y sus Desafíos". Un nuevo concepto de programa escolar. "Descentralización del currículo escolar: una condición necesaria para el proceso de democratización de la educación". ..Chile. Magendzo. Magisterio Español.47[20] J.

La propia denominación es de uso relativamente reciente y aparece asociada al concepto de "evaluación educacional" que introdujo Ralph Tyler en la década del 30. en el campo educativo. en un plano más general en lo social. llenaba todo el campo de la evaluación educativa. Durante un período relativamente largo la evaluación del aprendizaje. los directivos. específicamente con el resto de los componentes del proceso. o sea. los currícula. desde los sistemas educativos y su razón de ser. o de una regulación interna. o más individual en el plano psicológico. hasta los estudiantes y su aprendizaje. Ya sea vista la actividad. La evaluación educacional se ha ido desarrollando en varias esferas: Evaluación educacional Ø Aprendizaje Ø Curricular Ø Profesoral Ø Institucional La evaluación del aprendizaje constituye un proceso muy complejo y ha tenido un largo proceso de desarrollo con diversos significados en distintos momentos. Aunque los trabajos . los profesores. todo lo relativo a la educación se considera evaluable. o de ambas. las instituciones educativas. más propiamente la del rendimiento escolar. Ya sea a través de un control externo al propio sujeto o sujetos de la actividad de que se trate. Hoy abarca todos los elementos componentes de la educación y las relaciones que se dan entre ellos. lógica consecuencia del desarrollo de este concepto en vinculación estrecha con otros términos y objetos de la realidad. de todas formas está presente la evaluación. los alumnos.La evaluación es un componente importante del proceso de enseñanza aprendizaje toda actividad humana supone evaluación porque interviene en una función esencial: la regulación de la actividad.

se derivan de esas funciones añadidas. de . la construcción de teorías de la evaluación educativa aun es incipiente. no están asociadas a su origen o necesidades pedagógicas. el de servir de filtro para el acceso a un nivel superior. Hacia el siglo XII aparecen las primeras prácticas universitarias que tienen cierto Se trataba de ejercicios parecido con las condiciones de los exámenes modernos. Según ( D. El análisis histórico de la evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria permite constatar que muchas de las funciones que hoy día se le asignan a la evaluación de aprendizajes. profesionales y de erudición para discriminar entre sus estudiantes en cuanto a grados de competencia para la promoción jerárquica y el otorgamiento de títulos y grados. 1993). Barriga. aparecen en la universidad medieval como producto de la organización corporativa de los maestros para su admisión. a través de la práctica del examen El examen.sobre esta temática comienzan a proliferar ya en la década del 60. constituyen instrumentos para determinar las condiciones de los aspirantes a tal fin. A la escuela jesuita se le adjudica la iniciación de los métodos modernos de hacer exámenes. Surge en Alemania. no a los efectos de decidir surge. sino esencialmente a necesidades de control y regulación social. erudición. ha De tal suerte el examen desempeña un doble papel. e incluso las que son predominantes. examen final de la escuela clásica. y el de certificar un nivel general alcanzado. precisamente. La mayoría de las críticas actuales a la práctica evaluativa. Lo cual se ve. quienes podían ocupar determinados cargos públicos y constituían una tradición de Pero en la sociedad occidental los exámenes eran desconocidos en la Antigüedad y en los primeros tiempos de la Edad Media. en el escenario educativo. En el desarrollo de los planes de estudios la realización de exámenes finales determinado la entrada a diferentes niveles. Aparece como un instrumento de selección creado por la burocracia china en el 2375 ane.

A la luz de dichas ideas surgió y se enraizó la denominada Pedagogía por objetivos. pero sin representar variaciones significativas en su esencia. su valoración tiene. por fuerza. con énfasis en los productos o resultados finales del proceso. Similar práctica de examen se desarrolla en Gran Bretaña y más tarde en Francia. Esto se relaciona con el reconocimiento de la enseñanza como una actividad dirigida. al grado en que estos son logrados En los años 60.elevadas normas y prestigio para avalar la entrada a la universidad y el nivel logrado en la escuela. extiende a toda la evaluación educativa. El interés por las cuestiones relativas a la evaluación del aprendizaje en la primera mitad del presente siglo estuvo ligado al auge de los tests y el desarrollo de las ideas conductistas en la Psicología. no solo importa el resultado y el interés se desplaza al proceso. que remitirse a la consecución de los mismos. relegando en cierto sentido a los demás elementos. intencional. Las ideas psicológicas conductistas enriquecieron y fortalecieron la evaluación. Estos trabajos trascienden el campo de la evaluación del aprendizaje propiamente. tanto teórica como instrumentalmente. La evaluación educativa de principios del siglo se reducía a la medición del aprovechamiento de los estudiantes. por lo tanto no espontánea La intencionalidad de la enseñanza se expresa directamente en la definición de metas u objetivos. los objetivos y la evaluación se constituyeron en componentes priorizados del proceso de enseñanza aprendizaje. al ampliarse el campo de la evaluación de modo sustancial. por ejemplo la diferencia entre evaluación formativa y sumativa surge referida al aprendizaje aunque rápidamente se . de fuerte repercusión en la práctica educativa y cuyo impacto se extiende hasta nuestros días. Bajo esta concepción.

El Enfoque Histórico Cultural. vinculado. Ya. en particular los trabajos que se agrupan bajo el techo de la denominada Psicología Cognitiva contemporánea. de P. Se sabe que en la década de manifiesta aun) con gran fuerza en lo relativo a la evaluación. Baste nombrar aspectos tales como la importancia de los conocimientos previos y la valoración inicial (diagnóstico inicial) al inicio de un ciclo de aprendizaje.En el ámbito curricular. dentro de la investigación educativa. S. entre enfoques ³cuantitativos´ y los ³cualitativos´. dar un vuelco en las concepciones y prácticas evaluativas. la tendencia. la denominada ³evaluación dinámica´ inspirada en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo. incluida la del aprendizaje. entre otros temas de trabajo. los 90 y hasta hoy. N. Este debate se manifestó (y se evaluación de aprendizajes. se nutrió con nuevos elementos empíricos. las estrategias de control y autovaloración. con los debates sobre currículo oculto. al menos en el discurso teórico. Los avances del conocimiento psicológico. que son relevante para la evaluación. Galperin (1982. intenta al parecer. Valiosos trabajos sobre la formación del autocontrol y la autovaloración de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje. como la Teoría de la Actividad propuesta por A. el papel de la organización y estructuración de los conocimientos en la calidad del aprendizaje. algunos mecanismos del aprendizaje. 1986). por solo mencionar algunos autores. Hoy día sus aportes son muy considerados al fundamentar y definir el objeto de evaluación del aprendizaje y en la elaboración de métodos y técnicas a tal fin. en particular cuando se discute sobre la medición y ambas aproximaciones. Leontiev (1982) y la Teoría de la Formación por Etapas de las Acciones Mentales. crítico (Pedagogía Crítica). el viejo debate esencialmente. ha sido la de combinar La aparición y desarrollo de un enfoque pedagógico ³social´. el enriquecimiento de los indicadores de evaluación del aprendizaje con las . Vigotski y algunas de sus derivaciones relevantes desarrolladas por sus seguidores. en determinada medida a dichas ideas. enriquecen el tratamiento de la evaluación del aprendizaje. aportan todo un marco teórico y metodológico de singular importancia para el estudio de la evaluación del aprendizaje. propugnado por L.

de su potencialidad para aprender.Evaluación y calificación. se evalúan una gran variedad de elementos que caracterizan la actuación del estudiante. El creciente interés en el tema de diversos especialistas y el modo en que se está abordando. En general. una pobre información sobre el aprendizaje del estudiante. requiere un enfoque interdisciplinario. . Existen muchos conceptos asociados o relacionados con la evaluación entre ellos pueden citarse: . sobre todo. en extensión. CONCEPTOS ASOCIADOS AL DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN. Uno de los significados que en la práctica se le ha dado al concepto de evaluación. Hoy día es difícil encontrar argumentos suficientes para mantener una posición divergente. entre otros expresa el valor de dichos aportes. La nota porta. pero.propuestas de cualidades de la acción. como proceso y no como un momento o un acto de determinar una nota. es la identificación de la evaluación con la calificación que se expresa en una nota. La crítica a la reducción de la evaluación a la calificación es contundente. La nota no representa necesariamente el saber.El significado más aceptado en el presente se aproxima a las definiciones más globales y amplias. En la evaluación. marcan una promisoria dirección de trabajo futuro. La nota juzga sumaria y concluyentemente un proceso continuo y no da cuenta de las fortalezas y las debilidades del aprendizaje del alumno. su significado . necesariamente. dado que solo se basa en determinados indicadores y criterios: aquellos que han sido seleccionados al efecto y que no pueden abarcar toda la riqueza del aprendizaje. la concepción sobre la evaluación del aprendizaje se ha movido en la dirección de ampliar. muchas más que las que se tienen en cuenta usualmente para emitir una calificación. y que constituye un reduccionismo frecuente.

la calificación es parte de la evaluación. 1993) a quienes se les evalúa. tienen gran repercusión en el ámbito educativo. incluso tratan de esconder sus debilidades que pudiesen normalmente ser motor de aprendizaje. Predominaba el paradigma cuantitativo donde lo esencial era el experimento y la medición estadística de sus resultados. sino aquel que es susceptible de ser evaluado. el más importante o central. pues se aprende y se enseña en función del examen. Algunos autores señalan cómo los resultados de esta evaluación terminan también siendo un medio de control no solo de los estudiantes sino además del profesor (Alvarez Méndez. en muchas ocasiones. Lo que interesa es la nota. Las notas. En definitiva. En la actualidad se muestra el interés de diferenciar la medición de la evaluación. A principios del siglo XX aparecen las primeras teorías sobre medición aunque ya existían antecedentes desde el siglo XIX.aprendizaje. debilidad. también tienen repercusiones sobre los estudiantes y los profesores. para aprobarlo. uno de sus momentos cruciales y problemáticos. El debate sobre este tema ocupa las reflexiones de numerosos autores. número de aprobado) sea diferente en su significación: para unos un alto índice de aprobado es muestra de buen trabajo. Aquellos.Medición y evaluación. en función de dichos resultados.Sin embargo de manera tradicional se ha privilegiado al examen. como medio de evaluación. con independencia de que lo esperado (promoción. . Una breve referencia histórica ofrece luz en esta problemática de la evaluación. a pesar de que el contenido evaluado no es siempre y necesariamente. Se produce la identificación de la evaluación con la . para otros es falta de exigencia. por temor a la obtención de una nota desfavorable acuden a distintas estrategias para evitar el fracaso. Los modelos experimentales de los trabajos del campo de la Psicología. con la intención de enriquecer el análisis cualitativo. lo que le confiere un gran poder compulsivo del aprendizaje. pero no el todo. ³el que resulta más fácil evaluar´ y muchas veces se distorsiona la orientación del proceso de enseñanza.

Los argumentos críticos se mueven en la línea de mostrar lo arbitrario de la medición de un fenómeno tan multifacético y rico como es el aprendizaje (y la situación educativa en general) porque: y Implica una abstracción que lleva. del objeto que se evalúa. que se produce en las décadas comprendidas entre las dos guerras mundiales. sino de selección y clasificación de personas a distintos efectos (laborales. y Por su empleo de escalas cuyos requisitos no se corresponden con los de los atributos que supuestamente miden. y Porque desconoce. El rápido desarrollo de técnicas para la medición educacional y de su aplicación. se correspondió con la proliferación de los tests y su empleo en distintas esferas de la práctica social con propósitos no solo científicos. a un primer plano rasgos no esenciales. 1985). y Por la subordinación de la evaluación a los instrumentos y procedimientos. y Por el tratamiento inadecuado desde el punto de vista matemático de los datos que artificialmente se distribuyen según dichas escalas. el análisis de los significados que tienen para los sujetos de la evaluación los hechos evaluativos y las interacciones que se producen durante los mismos. militares.medición (evaluar = medir) con referencia al aprendizaje. . citado por Álvarez Méndez. como expresión de su aprendizaje. dieron sustento teórico para la favorable acogida de la medición de los fenómenos educativos. 1977.). secundarios. etc. del aprovechamiento de los estudiantes. 574. por lo general. El desarrollo de las ideas conductistas desde la psicología y positivistas desde la filosofía. Se le adjudica a la evaluación el significado de ³medir resultados utilizando algún tipo de instrumento formalizado que produce información para ser comparada con alguna clase de escala estandarizada´ (Gardner. Pág. en especial. subvalora o evita.

. Otro criterio es la de incluir la evaluación dentro del control (o viceversa). que ha sido la práctica dominante. Se vincula. En síntesis. Sin embargo todas estas reflexiones. La evaluación establece el valor de algo apoyada en la información (cualitativa y cuantitativa) de que dispone sobre ese algo. En el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control. hacen referencia a deficiencias en la forma de concebir o de realizar la medición y no son suficientes para cuestionar la medición en sí misma. Se trata. también. proveen datos que se interpretan. Todo objeto posee atributos cuantificables y cualificables. la cual es una faceta legítima de la evaluación. por lo que al evaluarlo se requiere tener en cuenta ambos. de dos términos fuertemente vinculados y relevantes. aunque existen diversos criterios sobre su relación: Un criterio hace referencia a que el control se refiere a las acciones de comparación y ajuste del objeto o proceso con el modelo que sirve de referente y la evaluación a la elaboración de un juicio de valor. la evaluación supone medición. de acuerdo con un sistema de referencia. o sea a la asignación de notas. Quizás porque es mucho más difícil cuantificar el proceso.La crítica a la medición del aprendizaje se asocia. . se valoran. a las calificaciones. sin duda. además y de modo consecuente con lo anterior. siempre que sean esenciales. con la tendencia a evaluar sólo productos y no el proceso de aprendizaje.Evaluación y control. cuantificación y cualificación. Ambas. En todo caso el límite entre evaluación y medición del aprendizaje está en función de que se disponga de mayor o menor conocimiento y herramientas teóricas y metodológicas para caracterizar el aprendizaje.

Desde una visión amplia de la evaluación.El tercer criterio. implica monitoreo. El término control toma fuerza en el ámbito educativo. La neutralidad de la evaluación. reflexión sobre cualquier proceso y sus resultados de modo que permita la regulación del mismo. el control es una de sus funciones. excluye el término control del de toda la terminología evaluativa. consustancial a la evaluación. Su contenido subraya dos ideas: la técnica y la de poder o ejercicio de autoridad. ambos términos son válidos. una valoración. Otro concepto del que se relaciona con el proceso de evaluación es el de la neutralidad en la evaluación. El término ³control´ no denota suficientemente el aspecto valorativo. desde una perspectiva amplia e integral de la evaluación. conocimiento. En este sentido la evaluación se puede considerar una manifestación del control. a su vez repercute sobre los sujetos confiriendo significaciones de lo que hacen o de lo que pueden hacer. el control se trata como una de las funciones de la evaluación. cuando se importa del escenario laboral. lo que vendría a reforzar la limitada noción de que los problemas de la evaluación son puramente técnicos. Este resultado contiene un juicio. El término control tiene un valioso significado. por las razones siguientes: El control al igual que la evaluación supone contrastar la información sobre el objeto o proceso de que se trate con un modelo o sistema de referencia que de cuenta del mismo. con independencia de las formas concretas en que se exprese. . La presencia de la valoración: Toda comparación determinación pone de manifiesto el grado de correspondencia o no entre el objeto y el referente. Sin embargo. En síntesis. La necesidad de subrayar la dimensión axiológica de la evaluación del aprendizaje. Tanto al control como a la evaluación se le asocian funciones de regulación de la actividad por parte del o los sujetos implicados en la misma.

se trata pues de reconocer su dimensión subjetiva como algo objetivo y actuar en consecuencia. La neutralidad en la evaluación.Paulo Freire en una de sus últimas obras titulada Educación y Sociedad. No hay evaluación neutral. la no consideración de fuentes y agentes de evaluación (como el propio sujeto) de vital importancia. consecuencias de esta visión que afectan la práctica evaluativa y sus resultados. se debe procurar el máximo desarrollo de los educandos según su potencialidad. como valores son vistas desde diferentes ángulos. buscada y defendida desde posiciones positivistas y cientificista de la educación. Evaluar implica formular un juicio de valor. dando cauce a sus capacidades. La exclusión de aspectos o dimensiones del objeto a evaluar. de la relación sujeto-sujeto (evaluado-evaluador).materia de enseñanza). son entre otras. que puedan ser consideradas como absolutamente neutras. por su dificultad para ser operacionalizado y constatado ³objetivamente´. No hay cualidades por las que luchemos en el sentido de asumirlas. de recalificar con ellas la práctica educativa. en función de intereses de clases o de grupos´ (Freire.dijo: ³Una primera afirmación que quisiera hacer es de que. es igualmente imposible pensar en una evaluación neutral de ella. la sobrestimación de determinados instrumentos y técnicas. 1998). Cuando lo evaluado es el aprendizaje de los estudiantes el resultado depende en gran medida del sujeto del mismo. en la medida misma en que. . De lo contrario sería confundir la arbitrariedad con la objetividad. Todas estas relaciones están preñadas de prejuicios y de concepciones valorativas sobre lo que se evalúa. lo cual tiene implicaciones porque para valorar el aprendizaje del estudiante se aplica un patrón de medida establecido para otras personas o una magnitud pensada en abstracto lo que contradice un postulado fundamental de la pedagogía que plantea que no existen dos educandos iguales y que como principio. sobre el evaluado y sobre el evaluador. constituye una problemática. Esta visión expresa una concepción limitada de la evaluación. principalmente por sus implicaciones metodológicas. y la subvaloración de otras. tanto como de la relación sujetoobjeto (entendida como estudiante. así como es imposible pensar la educación en forma neutra.

hemos y la evaluación del sistema educativo en sí. sistema educativo. Como cualquier actividad. También la evaluación puede entenderse como: ³La actividad cuyo objetivo es la valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes. su modo de existencia es dinámico. es decir. ya que su aplicación ofrece información sobre la calidad de dicho proceso. sobre la efectividad del resto de los componentes y orienta las necesidades de ajustes y modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir para su perfeccionamiento. es decir como parte del proceso docente educativo. 1999) La evaluación se ve aquí como el elemento regulador del proceso docente educativo. a los efectos fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la formación´. las siguientes: . para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico´ (Orestes Castro.CRITERIO SOBRE EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS CARACTERÍSTICAS Y REQUISITOS. La evaluación puede definirse como el ³proceso de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza. la evaluación que se realiza desde dentro o fuera de él y lo que ella implica en términos de estrategias para medir la calidad de la educación en sus diferentes niveles (currículo. tiene un objeto: aquello que se evalúa. Asimismo. La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos. esta definición es válida para considerar la evaluación en diferentes dimensiones: la evaluación dentro del sistema. se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios adecuados. (Miriam González. se organiza en ciertas formas.). control y regulación (de evaluación de la propia actividad). A partir de esta definición se reflejan las dos direcciones fundamentales implícitas en ambas dimensiones: la evaluación del trabajo pedagógico y la evaluación del aprendizaje. ejecución. 2000) y Tiene entre sus características esenciales. supone fases de orientación. La evaluación es una actividad humana. institución educativa. se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los fines propuestos. etc. De igual forma.

Dentro de sus requisitos Rolando Portela plantea que deber ser: Objetiva Practicable EVALUACIÓN . conscientemente planteados. Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje. Está compuesta por diversas acciones u operaciones relativas a la determinación de los objetivos.y Constituye un proceso de comunicación interpersonal. la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo. la obtención y procesamiento de información. la elaboración de un juicio evaluativo. Cumple diversas funciones a la vez y las esenciales son las formativas. Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar el ambiente educativo. y y Supone diversos medios. Responde a determinados propósitos. su aplicación y valoración de resultados. del objeto. procedimientos. fuentes y agentes de evaluación. donde se produce una influencia recíproca y y y y y Tiene una determinación histórica social.

es base para la toma de y y y Otra posición incluye el juicio valorativo como parte del proceso de evaluación. contiene la obtención sistemática de información o evidencias sobre el objeto y la emisión de un juicio fundamentado sobre dicho objeto Posiciones en torno al proceso de evaluación: Una posición defiende que la evaluación debe consistir. fundamentalmente. o una acción posterior. derivada de la información. 1999).Válida Confiable EL CARÁCTER DE PROCESO DE LA EVALUACIÓN y La evaluación. . Algunos autores optan por considerar a la evaluación. Alvarez. 1977. en el sentido de si se debe considerar un momento o proceso de la evaluación. y La propia toma de decisiones es otro aspecto de debate. En este caso la información decisiones. en la recogida de datos sobre el objeto en cuestión y que no concluya con la emisión de un juicio valorativo. juicio que debe estar fundamentado para que sirva a la toma de decisiones pertinente. vista como proceso. . como un momento o eslabón final del proceso docente. cuya función es la de comprobar la consecución de los objetivos (Tyler.

para recomenzar en un ciclo ascendente. su interpretación y expresión en un juicio evaluativo. su aplicación y valoración de resultados. como sistema mayor. Al hablar del carácter de proceso de la evaluación. Sin embargo. fomenta cuestionamientos teóricos respecto a las relaciones con los demás componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y con éste. Esta aproximación permite destacar las múltiples funciones que cumple la evaluación en el nivel universitario. la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo. La evaluación. que está presente durante todos sus momentos o eslabones. también. la definición y aplicación de los instrumentos para la recogida de información. en su composición y movimiento. y al familiar y personal del educando. Surgen preguntas tales como: ¿Se trata de un proceso dentro de otro proceso. el procesamiento y análisis de dicha información.como una función o propiedad del mismo. se está haciendo referencia a características de la propia evaluación como actividad. cuya forma de existencia es un proceso. ¿Qué lugar ocupa en el proceso de enseñanza aprendizaje?. contrarresta su reducción a la comprobación de resultados y viabiliza el análisis de aquellas funciones que trascienden al propio proceso de enseñanza aprendizaje y se proyectan al ámbito de la sociedad. supone el establecimiento de los objetivos. progresivo. la delimitación y caracterización del objeto de evaluación. Permite.La evaluación como proceso. de un subproceso?. Miriam González(2000) . en su conjunto. resaltar su fuerte . Su concepción como actividad. considera a la evaluación ±en su relación con el proceso de enseñanza aprendizaje.

del estudiante. hasta las características del vínculo de la situación concreta de aprendizaje con los sistemas mayores donde se inserta. A su vez. y El profesor y demás estudiantes como evaluadores. además. no solo con los objetivos sino. que hace al estudiante sujeto y objeto de evaluación. La evaluación de los otros sujetos de la enseñanza mantiene su ineludible presencia en el nivel universitario. tiene en la educación superior una marcada tendencia a incrementar la condición de sujeto. está en función de las características del propio estudiante y de la actividad que realiza. y de las características .de la misión y función social de la educación superior. los medios físicos. pero además. presentes en la evaluación del aprendizaje se pone en evidencia que los resultados evaluativos no dependen solo del sujeto del aprendizaje. ayuda a comprender mejor la naturaleza interactiva de la evaluación. lo que se ha transformado o está en transformación. las vías de interacción. el clima socio psicológico. pues y El estudiante que es evaluado y que a la vez se autoevalúa. Esta doble dirección. es decir. que incluye desde los aspectos espacio temporales. y Las condiciones concretas en su sentido más amplio.vínculo. Con una mirada atenta a los elementos y sus relaciones. por imperativo de las finalidades y características de la formación profesional . de las del profesor y de la relación que se establece entre ambos. la consideración de las relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación del aprendizaje. con los otros componentes del proceso de enseñanza. por su capacidad formativa y como portadores y garantes ±sobre todo en el caso del profesor. Lo que queda en el alumno. y Lo que se debe aprender (objeto de aprendizaje) que se refleja en los objetivos y contenidos de enseñanza y se selecciona para su evaluación. dado que: y El aprendizaje surge de la relación que se da entre los distintos componentes presentes en la situación de aprendizaje.

¿Cómo influyen sus percepciones mutuas?. los medios disponibles y muchos otros aspectos. ¿Cómo se valoran y utilizan?. precisamente porque los elementos mencionados hayan impuesto dichos límites. La visión de las múltiples relaciones que se dan entre los elementos que intervienen en la evaluación y la toma de conciencia sobre la variabilidad que introduce en la misma. la forma en que se desarrolló las clases. lo que se aprende. La evaluación no puede desconocer este hecho. ¿Qué relación se establece entre evaluado y evaluador?. hasta un límite y no más. por el contrario. permiten o facilitan dicho avance. y Un estudiante puede avanzar más de lo supuesto. y para establecer los efectos de los resultados evaluativos. y del modo que se le presenta y de la forma que lo recibe el estudiante. el evaluado. y La evaluación está en función de las relaciones que se establecen entre dichos componentes.del objeto. su organización. por ejemplo. la posibilidad de interacción con otros estudiantes y con el profesor. porque la forma en que se ha desarrollado un curso dado. ¿Qué importancia le conceden y para qué?. ¿Qué datos del aprendizaje del estudiante se buscan?. el modo que se estructuró el objeto de conocimiento. En fin de cada uno de los elementos y sobre todo de las relaciones que se establecen entre ellos. O. la posibilidad de acceder a la literatura correspondiente. por lo que se debe incorporar como base de las decisiones metodológicas para realizar la evaluación y para argumentar una calificación cuando proceda. ¿Qué se evalúa. y de las condiciones en que se realiza el proceso de enseñanza aprendizaje. el evaluador. la situación concreta y las condiciones de la . ¿Cómo conciben la evaluación unos y otros?. estos entre otros aspectos están relacionados con esa relación. ¿Cuáles son sus intenciones?. quizás. qué se selecciona del contenido de enseñanza para que sea objeto de evaluación?. donde aparece con especial fuerza la relación de comunicación entre los implicados en la actividad evaluativa.

Las funciones de la evaluación Cuando se aprecian los diferentes enfoques de los pedagogos en cuanto a la evaluación hay funciones que se repiten aún con formas diferentes de nombrarlas tales como la de diagnóstico. Además.evaluación. permite comprender por qué sus resultados no dependen solo de las características del ³objeto´ que se evalúa. Una de las clasificaciones mas extendidas es considerar las siguientes funciones: Instructiva Educativa Funciones de la evaluación Desarrolladora Diagnóstico . para entender por qué no hay una fórmula única para la evaluación desde una óptica metodológica. la de control y la educativa.

De control Hay autores como el doctor Rolando Portela Falgueras (2000) plantea como funciones las siguientes: EVALUACIÓN .

o sea la evaluación como medio y recurso de la formación. Hay otros criterios en la educación superior que definen las funciones a partir de su carácter formativo. Miriam González Pérez (2000) y señala: FORMATIVA . como es el caso de la Dra. por ejemplo ¿la función pedagógica se refiere a la instrucción y a la educación? la innovadora debe coincidir con los elementos que caracterizan la función de control planteados por el otro autor. pero también puede abarcar otros elementos.Sin embargo vemos que en esta denominación de las funciones se utilizan términos muy generales.

comprobación Predictiva. anticipatoria . retroalimentación.Dirección del proceso diagnóstico inicial.

Las funciones relativas a la retroalimentación.Función de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje: Se refieren a aquellas funciones que contribuyen a orientar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje como sistema como la comprobación de los resultados. en la práctica cotidiana como una verdad incuestionable. lo que se pone de manifiesto en la ³facilidad´ con que se suelen adoptar las decisiones que interesan a los estudiantes o las clasificaciones . el proceso de Función predictiva. tiene en cuenta la valoración del nivel de partida de los estudiantes y de las características del aprendizaje en su desarrollo. establecimiento del estado inicial o punto de partida y del final. las regularidades y requisitos que debe cumplir dicho proceso. lo que permite su orientación y regulación acorde con las características de los estudiantes. Se supone que la evaluación del proceso y de los resultados tenga una proyección futura y no solo retroactiva por lo que sirve de base para hacer predicciones sobre el futuro desempeño académico y profesional del estudiante Esta resulta una función compleja porque por una parte se asume de modo natural. orientación y los necesarios ajustes se desarrollan desde inicio y durante el proceso de enseñanza aprendizaje. casi inconscientemente. El análisis de estas funciones demuestra que la evaluación es un elemento imprescindible para orientar y desarrollar con éxito enseñanza aprendizaje. ya se trate dentro de la actividad de estudio o de la futura actividad profesional del mismo. o sea. las condiciones en que se realiza. retroalimentación y ajuste del proceso. anticipatoria de las realizaciones posteriores de los estudiantes.

Sin duda. La evaluación debe aportar información que. para la vida. los diagnósticos de lo que sabe o puede hacer el estudiante resultan importantes como base o punto de partida para el desarrollo ulterior y para establecer las direcciones de ese desarrollo. se justifica en las demandas que la sociedad hace a las instituciones de educación en cuanto a la formación de los estudiantes para una actividad profesional. Función reguladora de la actividad de los estudiantes y de los profesores y de todos aquellos implicados o vinculados a la situación educativa y sus resultados. por tanto. sino al mañana. en determinada medida y límite.perdurables que se hacen de los mismos (buenos. a partir de los resultados de la evaluación de su aprendizaje. La evaluación debe indicar aquello que el estudiante no tiene pero puede alcanzar por la acción transformadora de la enseñanza sobre todo aquello que aún no puede hacer de modo autónomo con los medios psicológicos que posee. las mismas que pueden reorientar y compensar procesos insuficientes o deficientes y requieren tomar en cuenta aquellos procesos que se encuentran en estado de formación. pero sí con determinada ayuda y. informar sobre las direcciones potenciales del desarrollo del estudiante. Es decir. anticipe el desempeño futuro del estudiante como profesional y ciudadano. Dicha función se justifica además. Desde esta perspectiva. la forma en que conciban y sientan la evaluación . La evaluación se debe orientar. . en la regulación de su actividad. por las propias regularidades del proceso de formación orientado al desarrollo de las potencialidades del estudiante. no al ayer. malos). Se refiere al papel que desempeñan las concepciones y nociones que tengan los sujetos respecto a la evaluación del aprendizaje.

hace que aun ante situaciones de innovación. no se manifiestan transformaciones significativas en la formación de los alumnos. incluye todas las restantes y debiera constituir la esencia de la evaluación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje. fundamentalmente cuando se comparte. la reflexión. que incluye novedosos procedimientos de evaluación y prácticas de autoevaluación. Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el aprendizaje. por lo que ella . es importante porque indaga en el aspecto metacognitivo de la evaluación. la crítica. se refiere a su contribución en la formación de cualidades en los estudiantes como la autonomía. en su sentido amplio. la supervivencia de concepciones tradicionales respecto al significado y sentido de la evaluación en los estudiantes o en los profesores o en ambos. Esta función aunque no aparece sistematizada en el análisis de muchos autores. las metas. Asimismo. Todo lo analizado permite llegar a la conclusión que la función formativa. en una acepción amplia se refiere al efecto formativo en general sobre el estudiante y su aprendizaje. los procedimientos y los criterios de evaluación. que forman parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Aun en el contexto de una evaluación innovadora o alternativa. desarrolla sus cualidades. y entre los profesores mismos. la responsabilidad ante sus decisiones. intereses.constituirá un elemento regulador de su comportamiento y de su orientación hacia el aprendizaje. El carácter formativo de la evaluación. Durante la evaluación el estudiante aprende. capacidades. entre profesores y estudiante. existen formas divergentes de percibir la evaluación entre los estudiantes y entre estos y los profesores. Para el logro de los mismos la evaluación debe devenir en momento de aprendizaje. en toda la extensión de la significación del término. evaluación por pares y coevaluación.

acorde con las finalidades educativas y con las regularidades de dicho proceso. aplicación y resultados. La práctica de la evaluación de sí mismo. contribuye a la formación de los estudiantes. implica que ella sirva para corregir. La apertura a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus compañeros. aumentar la información que se podría obtener sobre el aprendizaje. formas y modos de evaluación Para la realización de la evaluación se incluyen un conjunto diverso de factores de variada naturaleza. a la vez. la preparación de los profesores para usar una u otra técnica lo que puede favorecer o dificultar la evaluación. en toda su extensión. por eso la función esencial de la evaluación debe ser formativa y no sumativa. la evaluación por pares. .representa para la formación de los estudiantes. aún en tales condiciones existen formas de proceder que pueden coadyuvar a los diversos fines de la evaluación. la evaluación en y por el grupo. en la mayoría de sus variantes. implica siempre prever dentro del tiempo de clase el espacio necesario para el análisis de la evaluación en cuanto a su diseño. Es sabido que en condiciones de grupos numerosos de estudiante o de muchos grupos por profesor. como son las condiciones sociales. No obstante. ³Siempre´ quiere decir. las posibilidades de una evaluación más individualizada se ven limitadas. el clima psicológico. tanto en clase como fuera del aula. Tipos. lo que afecta a la evaluación. transferir a los alumnos responsabilidades. como atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las restantes funciones. mejorar y producir aprendizajes. aliviar el trabajo del propio profesor y. la disponibilidad de recursos. regular. la evaluación grupal. tanto en grupos pequeños como numerosos. La función formativa. de interacción entre los profesores y estudiantes y de estos entre sí. permite potenciar el trabajo del profesor. tareas. las condiciones espacio temporales y otras.

también. El clima socio psicológico favorable y una comunicación adecuada entre el profesor y los estudiantes son condiciones a crear. El intercambio en cuanto a los fines de la evaluación. conspira contra el clima psicológico favorable que se requiere para un despliegue de las funciones formativas de la evaluación. por el profesor. potencialidades y. cuando menos. debe ser preocupación de las ciencias pedagógicas en la educación superior. la ³negociación´ o. deben llevar a concebirla como una tarea común donde cada uno de sus participantes puede sugerir. la de sus riesgos para la evaluación del aprendizaje. las dimensiones espacio temporales de la evaluación del aprendizaje constituyen aspectos relevantes por su significación como condiciones y como expresión de las concepciones que fundamentan la misma. con un carácter compulsivo. Por otra parte. para penalizar a los estudiantes. de la utilización de los resultados. no se trata de adaptarse a lo que exista sino de propiciarlas. El uso de la evaluación. De ahí la necesidad de hacer. La determinación de sus bondades. como caracterizaba a un enfoque centrado en los .El uso creciente de las nuevas tecnologías de comunicación e informática es un factor importante para solventar muchos problemas de la evaluación que surgen de la enseñanza masiva. una breve referencia a ellas. Las nuevas tecnologías tienen una marcada e inobjetable influencia dentro de la educación. preferiblemente. de las formas de realizar la evaluación. proponer las mejores vías para ello. La tendencia actual valoriza la presencia de la evaluación durante todo el proceso de enseñanza aprendizaje. de amenaza. argumentar. concertación de dichos fines. y la evaluación no escapa a dicha influencia. Es decir. no solo al final. Lo que no está reñido con la exigencia: son dos aspectos diferentes que no guardan relación causal directa o unívoca.

en realidad. además. de destinar períodos determinados a la ejecución de exámenes. que el proceso ³se detenga´ para evaluar (realizar una prueba u otra actividad evaluativa) y luego las clases continúen como si nada. entre otros. a otros fines. una práctica bastante generalizada en la enseñanza universitaria. No obstante. Pueden estar presentes también. que constituye otra patología de la evaluación. En las decisiones sobre cuando evaluar. por parte de la propia institución o del sistema educativo. cabe también cuestionarse si debe ser así cuando se concibe que la evaluación es parte del proceso y no algo añadido que responde. Cabría reflexionar sobre este hecho que se muestra tan natural. Merece reflexionar sobre la posibilidad de que tal organización favorezca el ³finalismo´. Suele ocurrir con frecuencia. concepciones de los propios profesores. entra la consideración de las necesidades que sientan los estudiantes y los profesores respecto a la evaluación. las tradiciones en cuanto a los instrumentos y técnicas a utilizar. Evidencias de ello se encuentran al observar como la evaluación ocupa momentos específicos. las condiciones de la enseñanza que limiten su realización. Las posibles razones de esta disociación van desde las incuestionables dificultades para instrumentar la evaluación del proceso. reflexión y regular el proceso de enseñanza aprendizaje durante su desarrollo.resultados.un resultado que justifique decisiones administrativas o de control sobre el estudiante. Existen investigaciones que dan cuenta de la conveniencia de realizar evaluaciones del aprendizaje en . hasta la fuerza con que operan las exigencias externas sobre las ³internas´ del propio proceso. Es decir. muchas veces sin siquiera una verdadera retroalimentación de los resultados y mucho menos una regulación en correspondencia con dichos resultados. del ejercicio de la evaluación se demanda más -socialmente. Existe. que las urgencias que puedan sentir los profesores y estudiantes por someter a crítica. es sabido que una evaluación continua puede fácilmente manifestarse como una serie de ³evaluaciones sumativas´.

consustancial a la educación superior. las concepciones sobre la evaluación. que acerque la evaluación a las condiciones naturales del proceso de aprendizaje y al . control del tiempo). 1973. Sin embargo. su presencia no tiene. también. hasta ahora. instrumentos y procedimientos. de sentir el reconocimiento social de sus compañeros y profesores. citado por Talízina. de preparación de los profesores y otras). 1983). de recibir la valoración de otros y. como lugar privilegiado. Este asunto es de especial interés en lo referente a los componentes investigativos y de la práctica laboral del curriculum. porque. a criterio de los profesores facilita el control de las condiciones de ejecución (trabajo individual. las condiciones (sociales. físicas. a instancia del propio estudiante. los aspectos que serán objeto de evaluación. en estos casos. Se trata. La determinación de los tipos. sin material de consulta. Las transformaciones en la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje y de la evaluación. aun cuando la información que se dispone sobre el desempeño del mismo resulte suficiente para valorar y conducir el proceso de aprendizaje (Kulic. de disponibilidad de recursos. a la combinación racional de tipos. cuyo desarrollo se da en muy diversos contextos de la práctica profesional y científica. más que al trabajo de los estudiantes en las unidades docentes u otros centros laborales y de estudio donde realizan tareas propias de la profesión y de la investigación. La tendencia predominante es a la diversificación. de la necesidad del estudiante de precisar o de reafirmar su situación en el proceso o los logros que alcanza. el peso que merece. de las formas y los instrumentos y procedimientos a utilizar en la evaluación está condicionada por: los objetivos o finalidades que se persigan con la evaluación. las posibilidades o potencialidad de cada instrumento.determinados momentos. La obtención de información para la evaluación privilegia las clases y las pruebas y exámenes que se efectúan en el aula. lleva aparejada una visión más amplia. las fases o momentos del proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a la dimensión espacial la práctica tradicional predominante sigue ubicando a la evaluación en el aula. que trasciende el contexto del aula y se extiende a los distintos escenarios donde el estudiante aprende.

en definitiva. que se ajusten a todas las finalidades. con qué instrumentos y procedimientos. explica el carácter relativo de los mismos y la insistencia de que no existen tipos y medios instrumentales que tengan un valor universal. Sin desconocer que hay vías más potentes o de más amplio espectro que otras Diagnóstico Tipos de controles que se pueden utilizar en el proceso de Parcial Sistemático evaluación Final Formas de realización de los controles en el proceso de evaluación . a la subordinación del cómo a las demandas pedagógicas y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje.contenido del mismo. La multiplicidad de factores que intervienen en las decisiones sobre cómo llevar a efectos la evaluación. aspectos y circunstancias. a la apertura en la participación de los sujetos. esto es.

permite reajustar todo el proceso o parte de él. la evaluación.Escritos u orales Teóricos o prácticos Individuales o grupales La relación de la evaluación con el resto de los componentes del proceso docente educativo. Desde el punto de vista didáctico. Esta dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación en estrecha correspondencia y relación con el resto de los componentes de dicho proceso. como elemento regulador del proceso. CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO PROBLEMA .

Así el encargo que la sociedad le determina a la escuela constituye un problema por que es en este donde se concreta la necesidad que tiene la sociedad de preparar a sus ciudadanos con determinado nivel de formación. el desarrollo y la educación de los niños. adolescentes o jóvenes universitarios.En él se aprecia el problema como situación que presenta un objeto y que genera una necesidad. De igual forma el problema también e vincula con un importante componente que es el objetivo. El objetivo del proceso docente educativo es la aspiración de lo que se pretende lograr como su resultado. la instrucción. es decir. .

OBJETIVOS DIRIGIDO A DETERMINAR EL CONTENIDO ORIENTADORA VALORATIVA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO? (Profesor) ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO QUE NOS PROPUSIMOS? (Profesor y estudiantes) .

Como se aprecia. los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en función del estudiante. en aras de una evaluación integradora. sin desconocer el proceso para llegar a él y no entendiéndolo desde el punto de vista conductista Evidentemente. desarrollo y educación. el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso. Estos elementos. La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación. de esta forma se asegura la función valorativa de los objetivos. por supuesto. de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje. en correspondencia con las potencialidades de los alumnos. el objeto de asimilación en términos de instrucción. de sus formas de pensar y sentir y de la formación de valores y otros componentes. dependen del nivel de . La determinación de los objetivos debe tener carácter de sistema. estos deben abarcar. a partir del problema y las características de los estudiantes. en relación con el carácter orientador y regulador de la evaluación en el proceso. es decir la modelación del resultado esperado.

según la derivación gradual de los objetivos en el sistema que hemos referido Sin desconocer su carácter rector. los que a su vez se corresponden con el de los objetivos y. . debe planificarse los que serán objeto de evaluación y. de igual forma. generadora de ciudadanos transformadores de su contexto social. acreditarse. con qué nivel de asimilación los debemos evaluar. desarrollarse y crecer como personalidad. expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no se conciba como una simple comprobación de los objetivos. lo más importante. El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar.generalización del objetivo. en correspondencia con los objetivos. en consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva. o de la clase. las habilidades. Los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una interacción de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo real de este proceso. para alcanzar el objetivo y se expresa en los conocimientos. con su reflejo u objetivo aparente. no sustituirá al objetivo real de aprender. esta debe tener en cuenta también su adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el nivel de desarrollo de los estudiantes. derivados de los objetivos: reproducción. Este cumple funciones instructiva. las normas de relación con el mundo.´ De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido. ³Así el objetivo aparente de aprobar. Los niveles de asimilación del contenido. asignatura. aplicación y creación. es decir del alcance del objetivo en un grado. entre los otros recursos personológicos que hemos mencionado. sobre todo. La evaluación. el desarrollo de la actividad creadora. los valores que se corresponden con el medio sociohistórico determinado. unidad de estudio. determinan el nivel de asimilación de la evaluación. La evaluación. etc. con el nivel de profundidad tenido en cuenta durante el desarrollo del proceso. educativa y desarrolladora y. transitar por determinado ciclo de enseñanza.

lo que en conjunto conforman el sistema de métodos. El contenido de una evaluación productiva debe ser problémico. muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del proceso ya que lo viabilizan y conducen. Como se aprecia la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza parte de la pregunta ¿qué y cómo evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusión de todos los elementos que componen el contenido. El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro componente del proceso: los métodos. al permitir expresar su independencia. Las características del método. ha sido objeto de aprendizaje. Los medios deben ser empleados tanto en la actividad de enseñanza como en . como un sistema. aunque dispone de todos los elementos necesarios para su solución. y no con un enfoque limitado a lo reproductivo. Ello es una condición necesaria para lograr una evaluación integral. si este. su creatividad y desarrollo. en situaciones no conocidas. en función del logro de los objetivos.tiene que concebirse con un nivel de asimilación también productivo. responde a los objetivos y permite la manifestación de los sujetos participantes. en cuanto ella también implica un sistema interrelacionado de acciones. pero en cualquiera de ellos. No obstante las diferencias teóricas. Están conformados por un sistema de objetos reales. sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la consecución de los objetivos. en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas desarrolladas y las que se deben desarrollar. como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la retroalimentación del proceso. en su conjunto. aplicativo. Esto implica que el estudiante tiene que demostrar que es capaz de enfrentarse a problemas nuevos para él. a la vez que es la premisa de la función reguladora de la evaluación. es decir responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el proceso? Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes. lo fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los objetivos y los restantes componentes del proceso. Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y responden a la pregunta ¿con qué enseñar?. Su clasificación y complejidad varía según las bases teóricas en que se sustenten. que constituyen sistemas de acciones que regulan la actividad del profesor y los alumnos.

en su desempeño social. instructivos. no se logran como consecuencia de la acción de una asignatura o disciplina. fundamentalmente en el comportamiento diario de los escolares. Las formas reflejan las relaciones entre profesor y estudiantes en el tiempo y el espacio y pueden condicionar el predominio de una forma evaluativa u otra. por sus objetivos. en estrecha interacción con el resto de los componentes del proceso que hemos analizado. Ellas se aprecian. lo volitivo y lo conductual. es decir en la instructiva. Estas dos últimas.las de aprendizaje. lo que exige vías y formas evaluativas.aprendizaje es una secuencia de influencias educativas que desarrollan la personalidad de los alumnos. tanto en lo cognitivo. La forma de organización del proceso docente educativo es el elemento integrador y se resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes personales y no personales de este proceso. Llamamos. SITUACIONES DE ENSEÑANZA ± APRENDIZAJE. deben ser variadas y suficientes. aseguren una evaluación integral de los educandos. educativos y desarrolladores. las instituciones educativas. en la desarrolladora y en la educativa. generan sistemas de actividades de enseñanza±aprendizaje. sin embargo. La evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso. las que. entonces este proceso se debe concebir y desarrollar también por etapas o momentos que favorecen esta secuencia. lo afectivo. El proceso de enseñanza . esto responde a la interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso docente educativo y evidencia su relación con la evaluación. a estos conjuntos de actividades ³situaciones de enseñanza ± aprendizaje´. en correspondencia con la dinámica del proceso. sino de todas ellas en estrecha relación con el resto de las influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. desde el plano didáctico general. que. De esta forma. en correspondencia con lo instructivo. Estas no se dan solamente en la . que son.

Esta rica y diversa potencialidad educativa hace que en la teoría didáctica sean reconocidos tipos de situaciones de enseñanza ± aprendizaje. y que conforman las situaciones a las que ahora se hace referencia. es una entidad social que posee un amplio abanico de posibilidades para accionar sobre la instrucción. plan de estudio. que deben ser estratégicamente planeados por los docentes.Sus consecuencias académicas para permitir el tránsito de grado a grado escolar. comunidad y otros a escala de toda la sociedad. La riqueza y diversidad de las potencialidades de la institución escolar para la creación de situaciones de enseñanza ± aprendizaje desarrolladoras son tan grandes que hacen de ella la entidad social capaz de lograr la formación integral de la personalidad de sus educandos.aprendizajes´ son planeadas. b. que pueden clasificarse según: a. la educación y el desarrollo de sus alumnos o estudiantes. horarios de vida y docente. En las actividades que se desarrollan por la escuela o en coordinación con ella. Esta particularidad responde plenamente a las leyes generales del proceso de enseñanza ± aprendizaje y sus principios. c. Pero resulta que por ser el proceso de enseñanza aprendizaje escolarizado. que se concibe que para las ³situaciones de enseñanza . es decir.El grado de participación y responsabilidad de los factores sociales externos en la planeación. están presentes todos los componentes del proceso de enseñanza ± aprendizaje. programas de disciplinas y asignaturas. familia. ejecución y valoración de las actividades de enseñanza ± aprendizaje. calendario escolar. en estas situaciones influyen de manera no despreciable los factores de organización y planeación y los sociales externos. desarrolladas y evaluadas todas las actividades de la escuela que persiguen objetivos formativos. como son los medios masivos de comunicación.Su relación con las asignaturas o materias y actividades curricularmente establecidas en el plan de estudio. en correspondencia con lo anterior.escuela en el marco estrecho y clásico de las asignaturas o materias curriculares. Es. complejo y abierto. . La escuela es más que un desfile de clases. educar y desarrollar la personalidad de los escolares. o sea instruir.

De esta manera en la escuela siempre están presentes diferentes tipos de actividades de enseñanza . evaluación. formas de organización. métodos. alumnos. contenido. roles de los docentes. En el esquema que se presenta ( Ginoris 2000) se ilustra la diversidad posible y necesaria para lograr un sistema de influencias pedagógicamente concebidas y organizadas.En consideración a estas elementos en las instituciones docentes se ejecuta un sistema de situaciones de enseñanza ± aprendizaje diverso por sus objetivos. la familia y la comunidad.aprendizaje.APRENDIZAJE EXTRADOCENTES DOCENTES . así como de otros factores influyentes en proceso de enseñanza aprendizaje. SITUACIONES DE ENSEÑANZA . que permitan a la escuela cumplir las funciones sociales que se le han encomendado en la socialización de cada uno de sus alumnos. medios.

regulares Obligatorias para profesores y alumnos Concebidas y dirigidas por el profesor Tenidas presentes para evaluar el aprendizaje y otorgar promoción de grado CURRICULARES .SE COMPLEMENTAN EXTRACURRICULAR ES Normadas por plan de estudio y programas de disciplinas y asignaturas Sistemáticas.

No obligatorias Organizadas. desarrolladas y evaluadas por la escuela o por otras instituciones en coordinación con aquella No tienen consecuencias en lo académico Normadas por plan de estudio Obligatorias Organizadas.No normadas por plan de estudio. desarrolladas y evaluadas por la escuela Se tienen presentes en la evaluación integral del alumno y la promoción de grado .

Son Por ejemplo CLASES PRÁCTICAS DE LABORATORIOS SEMINARIOS TALLERES TRABAJO INDEPENDIENTE DE LOS ALUMNOS CONSULTAS Y OTRAS .

INVESTIGACIONES PROYECTOS TESIS PRÁCTICA PREPROFESIONAL Y OTRAS FESTIVALES CONCURSOS FIESTAS CONMEMORACIONES EXPOSICIONES Y otras Se presentan en .

aprendizaje de las asignaturas o materias académicas.M. educar y desarrollar. Fátima. Pueblo y educación. que no se limita a la teoría de la enseñanza .1999 . BIBLIOGRAFÍA. 1997 -Álvarez de Zayas . y en su diversidad no está ausente la unidad por su comunidad de fines formativos que están siempre condicionados socialmente. 1999 -Alvarez de Zayas.M. Asesores Bioestadísticos. Potosí. Esto es consecuente con el juicio que se defiende. -Addine Fernández. Hacia una escuela de excelencia. el cual en resumen apretado expresa que la Didáctica General es la teoría del proceso de enseñanza . la educación y el desarrollo de los alumnos.3ra edición. Análisis de una experiencia. la finalidad de instruir. por tanto. socializadoras de la escuela. sino que abarca a todas las situaciones de enseñanza . docentes y extradocentes. C. La Habana. La Habana. La escuela en la vida. que tienen.aprendizaje escolarizado en toda su amplitud y manifestaciones en una institución escolar.aprendizaje. C. Editorial Academia. Didáctica y Curriculum.Todas y cada una de las situaciones de enseñanza ± aprendizaje tienen su lugar e influencia en la instrucción. He aquí el valor de la Didáctica como teoría e instrumento para el proceso pedagógico escolarizado. Ed. Estas conforman un sistema. pues a través de él se materializan las influencias educativas. Este sistema de situaciones de enseñanza ± aprendizaje es de radical importancia.

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abierto y reflexivo. como marco referencial para entender los hechos humanos. donde se . el ideal. debemos afrontar el reto que significa la ofensiva ideológica del neoliberalismo que pretende erigirse como pensamiento único globalizado. y nosotros decimos que es la democracia participativa donde los hombres deciden su futuro. sino también ideológicas. En esta sociedad post-fordista. ³Se ha dicho con verdad que en el manipuleo de la opinión popular es común apelar al juego de las ³ilusiones´. poniendo en evidencia las raíces del mal que enfrenta a los dueños del poder económico que detentan los medios de producción. pero de ella no se llega inevitable y mecánicamente al socialismo. Justo oponía a la ilusión. En este sentido reivindicamos las utopías realistas cercanas a nuestras prácticas y a las utopías como marcos ideales que dan sentido y direccionalidad a nuestro accionar. geopolíticos y productivos y a las nuevas demandas y necesidades individuales y sociales. Seguimos pensando que es válido aquello de que las fuerzas productivas entran en contradicción con las relaciones sociales de producción. resignificando y reformulando conceptos de nuestro marco teórico a la luz de los cambios socioculturales. en la que el capital financiero transnacional a través de la apropiación del saber científico-tecnológico. En este sentido reivindicamos el marxismo no-dogmático. compleja.pagan. Conviene recordar que Juan B. claudican frente a los organismos internacionales pero con un tono de queja aplaudido por quienes ignoran que es el cumplimiento de un programa ya trazado. deconstruyendo . de la informática. científicotecnológicos. Las concepciones neoliberales plantean al mercado como el que decide en la sociedad.´ Arturo Vainstok Quienes luchamos por una nueva realidad social. como un método de análisis de la realidad. más justa y solidaria. Lo que no existen son leyes universales que definan la substancia permanente de la utopía ya que hay una realidad cultural vigente que se constituye como trasfondo condicionante de esta mirada hacia el porvenir. con los que están sujetos al régimen del trabajo enajenado y/o a las diversas formas de exclusión social. que en definitiva consisten en crear imágenes o representaciones que no corresponden a una verdadera realidad. de la solidaridad y del desarrollo de la individualidad humana. Todas las estructuras de poder pueden recurrir y recurren al engaño organizado de la ilusión colectiva mediante el anuncio de fórmulas simplistas de felicidad por decreto. Nuestra utopía se ubica en una línea de crítica social que no se limita a señalar los males de la sociedad y a denunciar a los responsables sino que realiza el análisis dialéctico de la estructura social que genera injusticia. Mantenemos la utopía que planteaba la socialización de las fuerzas productivas y la superación de la propiedad privada de los grandes medios de producción junto con los valores de la libertad. Esto supone construir colectivamente alternativas no sólo programáticas. sostiene y reproduce una sociedad fragmentada. Se trata de reivindicar a la política como espacio de creación de proyectos colectivos. la igualdad. la multiplicación de los panes y supuestos planes milagrosos. como el espacio donde los hombres construyen futuro en base a sus propias elecciones. de los medios de comunicación. penetrando en el sistema de producción . etc. crítico.

Este proceso de aproximaciones sucesivas a nuevas formas de organización socio-política. Esta es la perspectiva que le da el sentido político-ideológico : una . La educación entendida como derecho social se define por su carácter público. América Latina está destinada a jugar un papel central en este movimiento por el peso de su demografía. Compartimos las reglas democráticas del Estado de derecho. como lo afirmaba el político uruguayo José P Cardoso. un área de propiedad social autogestionada o cooperativa. rechazamos el liberalismo económico ya que priorizamos la participación democrática y colectiva. Este mundo requiere soluciones colectivas. racionales y democráticas frente al avance violento. La verdadera educación pública debe ser también educación popular. desarrollo económico . Es en síntesis. Es evidente que las condiciones de convivencia democrática y solidaria sólo pueden implementarse a través de un movimiento mundial de cambio que reunirá la fuerza suficiente para negociar con los amos de la sociedad global.amplían las diferencias sociales y la exclusión y la desocupación son flagelos permanentes. frente a la miseria. Posiblemente sea hoy en día la dimensión mínima para cambiar estructuras y dinámicas nacionales en beneficio de las mayorías. popular y democrática encuadrada dentro de los marcos teóricos de la Pedagogía Crítica. los sectores populares deben construir. territorio. nuevos sujetos sociales. la alternancia de partidos en el gobierno y el sistema de libertades públicas pero. frente a tantas desventuras. Es necesario elaborar una estrategia internacional para crear contracultura hegemónica en cada espacio público posible. en tanto es la educación de todos y garantiza a todos este derecho y en cuanto asume plenamente la función de ser formadora de ciudadanía. en bloque regional de poder. sostenemos. a la explotación de una clase por otra. por encima del mercado. supone áreas diversas de la economía: un área de propiedad estatal en áreas estratégicas de la economía. para orientar la globalización desde valores y perspectivas alternativas. despiadado y cruento del Imperio que utiliza a la guerra contra el terrorismo como excusa para su expansión. 2. la ³santa rebeldía´ frente a la desigualdad. en su discurso y en su práctica. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN: Sostengo una concepción de la educación pública. También rechazamos al liberalismo filosófico que considera al individuo como una abstracción previa a la sociedad y ajena a la estructura de clases. Entendemos que los derechos humanos son derechos políticos y de la dignidad humana y que los derechos económicos son regulados por la voluntad colectiva del conjunto. Los programas nacionales de desarrollo. que consideramos la más importante y un área de propiedad privada regulada y encuadrada por la programación democrática de la economía. soberanía y democracia popular tienen que integrarse orgánicamente al proceso de conversión del Mercosur. la regional. a la injusticia. solidarias. unidad lingüística e historia combativa antiimperialista.

La educación es así pensada como un momento de la praxis social destinada a ser productora crítica sentido. Ruptura en el sentido de trascender dialécticamente la realidad en la búsqueda de superarla y no asumirla como un dato inmutable que atrapa y paraliza nuestra posibilidad de pensar el cambio. negociación. Representa una introducción. que exige compromiso y esfuerzo personales . los objetivos. Así la pedagogía crítica que sostengo ³consiste en la preocupación por los procesos educativos. Preocupación que nos lleva a investigar tanto los macro-procesos estructural-culturales e institucionales .Citado por Luis Rigal. Pienso a la educación y la escuela como espacios de disputa hegemónica. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crítica y rebelión. sobre los fines. pero guiémosla también para la acción concreta verificable. sobre este sentimiento debería basarse el programa educativo. La pedagogía que emerge de esta concepción crítica se funda en la convicción que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cognoscitivas y técnicas. los contenidos. en suma. desde lo educativo. profundamente comprometido con la transformación del orden existente. Tiende a la constitución de sujetos críticos . protagónicos y con vocación transformadora. 1996 Concibo lo educativo-cultural como campo de autonomía relativa. 3. una preparación y una legitimación de formas particulares de vida social. La escuela aparece así como una forma de política cultural. de la concientización y organización de la gente como sujetos creativos y dinámicos de la historia. desarticulación y rearticulación entre diversos sectores sociales en pugna por la dominación. como campos de complejos y contradictorios de procesos de confrontación. de procesos de concientización y organización social. Bodgan (1972) Necesariamente ratificamos que la educación popular que proponemos como estrategia y concepción política y pedagógica está enraizada en la tradición del pensamiento crítico. como los micro procesos áulicos donde también el poder juega un papel constitutivo´Gore 1996. Preconiza además una ruptura ética que cuestiona la injusticia. preocupación por cómo se produce y reproduce el saber y en virtud de qué intereses. de los trabajadores. Pone un énfasis marcado en la generación. de los sectores populares. ³Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un futuro mejor para el hombre.mirada que interpreta e intenta llevar adelante la óptica del pueblo. que exige prestar atención a la política de tales procesos y a los contextos políticos más generales en los que están incluidos. Implica una ruptura epistemológica con la tradición positivista reinstalada hoy en el mundo de lo social y lo educativo en su vertiente neofuncionalista. a partir de una acción política.´ Suchodolski. la responsabilidad de la persona. LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Afirmo el concepto de educación como la transmisión y asimilación del conocimiento social necesario para construir la historia y cambiar la sociedad. las metodologías y las formas de evaluación. la opresión y la desigualdad como factores de .

La función educativa de la escuela actual debe orientarse. sociales y culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la cosa pública. Se plantea así la necesidad de construir un criterio no tecnocrático de discernimiento crítico de lo científicotecnológico a asimilar y resignificar. a provocar la organización racional de la información fragmentada recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas.deshumanización y reivindica la libertad y el protagonismo del sujeto. La participación real de los diferentes sectores involucrados en la gestión escolar (padres. y situaciones contradictorias y conflictivas. 4. En un país que se encuentra endeudado más allá de sus posibilidades. frente a la omnipresencia de lo mediático. que garanticen sus derechos esenciales en materia de condiciones de trabajo. Desde esta perspectiva le corresponde a la escuela un papel relevante en la formación de ciudadanos para una democracia sustantiva. gremios. resolver procesos complejos. que garantice un acceso igualitario al conocimiento para ofrecerles a las nuevas generaciones un ejercicio pleno de la ciudadanía y una participación social más activa. con un rol del Estado débil o nulo para las necesidades básicas de la población y fuerte para los intereses financieros. Las nuevas lógicas postmodernas exigen pensar las nuevas funciones de la escuela. Deberá trabajar sobre competencias que permitan articular saberes. en especial los internacionales. con un importante papel del Estado en la generación de una mayor equidad en la distribución de los bienes económicos. Deberá adecuarse al cambio vertiginoso de la ciencia y la tecnología y al desafío que éste le impone a los diseños curriculares y la formación docente. con los sectores de la comunidad y las redes educativas existentes. participativa. popular y de calidad exige inexorablemente imaginarla en una sociedad más igualitaria y justa. recreación y transformación de la naturaleza material y social. Se trata de gestar una movilización permanente. amén de la mayor parte de los sectores medios pauperizados y sin capacidad . reconociendo su capacidad de creación. Nuestra época esta marcada por una profunda reestructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido la centralidad que como sistema nacional de enseñanza tuvo desde el siglo XIX. salud estabilidad y carrera docente. Muchos pedagogos señalan el ocaso de la escuela de la modernidad. que desarrolle su labor en condiciones de trabajo adecuadas. Criterio enmarcado en un modelo autónomo de desarrollo en el que la ciencia y la tecnología contribuyan equitativamente a la prosperidad e igualdad de los habitantes y no a incrementar las brechas existentes por la desigualdad de oportunidades de apropiación de tales bienes. que los requiere protagonistas activos y organizados. Esta escuela pública necesita un trabajador de la educación que recupere sus tiempos y espacios pedagógicos. ALGUNOS INELUDIBLES PRINCIPIOS DE POLÍTICA EDUCATIVA Pensar entonces en la reivindicación de la escuela pública. con la mitad o más de la población bajo la línea de la pobreza. Creemos que el gobierno de la educación constituye un aspecto clave de la democratización del sistema educativo. docentes. pretenderla como afirmamos democrática. etc) debe profundizar un gobierno de la educación autónomo y participativo.

entre otros. Por lo tanto. va estar atravesado indudablemente por lo ideológico e influenciado por los factores contextuales socio-históricos. Edith Litwin (1998) ³Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica´ Alicia Camilloni (1998) Los modos de la comunicación educativa de los saberes culturales. propios de la escuela. conforme al patrimonio cultural nacional. Sostenemos una política educativa construida desde las demandas y necesidades de la comunidad. para transformar las relaciones de dominación y poder por las de justicia social en un proyecto histórico-cultural popular e independiente. justa y solidaria. No se puede cambiar todo repentinamente ni se puede hacerlo autoritariamente sin la participación real de todos los involucrados. económico y político determinado. son fundamentales en la construcción de la sociedad y del tipo de hombre al que se apunte. a nivel económico (especialmente el financiero) y a nivel sindical. La didáctica se refiere a la intervención del docente como intervención sociocultural en un marco institucional. la manera en que la didáctica se ocupe de la enseñanza y el tipo de discurso que construya. En síntesis: apoyamos un modelo educativo proveniente de la demanda social reconocida y sentida por la comunidad. histórico. lo que no genera dinámica en el aparato productivo y en el trabajo. voluntad política y modestia. Hay que reunificar el sistema educativo nacional superando tanto la centralización verticalista como desestructuración actual y otorgar protagonismo a los acuerdos basados en la transparencia de la concertación. LA DIDÁCTICA GENERAL SOCIO-CRÍTICA: Adhiero a la concepción que considera a la Didáctica como la disciplina que tiene como objeto de estudio a la enseñanza abarcando principios teóricos y reglas prácticas de diversa índole. en un contexto social. de capacitación y de infraestructura que la hagan posible. resulta difícil delinear políticas educativas que sean creíbles para la comunidad docente y con algún grado real de efectividad. . imprescriptible e inalienable del Estado que asegura una educación gratuita. No sólo deben asegurarse los recursos financieros que la hagan factible sino que es necesario entender que todo cambio requiere consenso. 5. obligatoria y no dogmática. Para una transformación real del sistema educativo será necesario asegurar las condiciones laborales. ni con el abandono del Estado de sus responsabilidades. El protagonismo colectivo y la autonomía institucional no deben entenderse como descentralización competitiva. garantizando la igualdad de oportunidades educativas para toda la población y la equidad en la distribución federal de los recursos. Reivindicamos el rol indelegable.de consumo. ni confundirse con el dejar hacer o el ³entre todos lo hacemos todo´. con niveles de corrupción insospechables de sus sectores dirigentes a nivel político. ³Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben´.

cuestionar y autocuestionarse. Enfatiza la necesidad de pensar críticamente. teniendo en cuenta las intenciones y el significado de los comportamientos de los individuos.. concientizadora. una antididáctica respecto de la anterior´ Susana Barco de Surgí..(1973) Este modelo reconoce al docente como un sujeto capaz de elaborar una propuesta de enseñanza. Esta corriente.. que ni son observables. se escapan a las formulaciones abstractas.. el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una comunidad de diálogo´(Edith Litwin). la situación no exime de responsabilidades a quien aspire a ello. denunciante. ³Recién cuando un nuevo orden socioeconómico se concrete. ³Para la escuela.´ ³. Se destaca la necesidad de la participación de los docentes en la elaboración del currículo. estimuladora del espíritu crítico y creador. tanto de la escuela como de los propios docentes. la cual implica una construcción metodológica como un acto creativo que articula. histórico y cultural que se orienta a valores. Se propugnan entonces soluciones que estén de acuerdo al contexto específico en el que transcurre la práctica educativa...se puede a nivel de aula.la visión socio-crítica de la Didáctica reconstruye el objeto y la metodología de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje.. cuyas características no es posible dar hoy. La metodología cualitativa y el análisis dialéctico de la realidad. ¿Cómo? Poniendo en práctica una didáctica contestataria. coadyuvar a su logro. . se asumen con claridad y fundamentación pertinente en esta orientación´ Ana Rodríguez Marcos (1995).Pero en tanto la misma no se concrete. lo cual implica la tolerancia para comprender posiciones disímiles y el desarrollo de la capacidad de dialogar. la lógica de la disciplina a enseñar. ni pueden cuantificarse. Se insiste en favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y creativo de los docentes para comprender y operar en la enseñanza. destaca que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y por lo tanto. en cuanto a que este último puede significar acción emancipadora y de transformación social . Se hace hincapié en contribución de la didáctica a un proyecto emancipador. La didáctica crítica plantea la naturaleza social y cultural del conocimiento y de la adquisición del conocimiento. podrá hablarse de una didáctica auténticamente nueva. José Contreras sostiene que no es algo ³que se le hace a alguien´ sino ³que se hace con alguien´. Desde esta postura se ha procurado comprender los procesos que tienen lugar en el aula. las posibilidades de aprendizaje del alumno y las situaciones y contextos particulares en los que se produce la enseñanza. Es un acto social.³. llevándolo a un quietismo cómplice en el plano didáctico. La enseñanza se convierte así en un proceso de búsqueda y construcción cooperativa.

necesitamos desarrollar un enfoque global del sistema de enseñanza. la pasividad. los contextos en los que se producen las situaciones de enseñanza.. en consecuencia de ello. (1973) Si bien se le ha asignado a la comprensión de las situaciones particulares e irrepetibles de enseñanza un papel relevante.´ Susana B de Surgi. el docente podrá percibir cuáles son las reales demandas y necesidades del sistema educativo para. la discriminación social y la competencia individualista. mínimos acuerdos que puedan compartir y utilizar otros educadores para contribuir a la transformación de las relaciones socio-culturales en la escuela y en la práctica concreta de la enseñanza. social y doméstica´ (P. ³. de los problemas del currículo y de la vida en las instituciones. 1998) que hoy pueblan las escuelas y los desalientos que provocan los procesos de violencia estructural.. Imen).. Se trata de que los docentes puedan construir y perfeccionar formas de participación en un proceso de cambios sujeto a permanente evaluación por los propios actores. incluyendo ideas sobre las condiciones para el cambio educativo´ Daniel Feldman (1999) En síntesis ³las múltiples pobrezas (concepto utilizado por María T Sirvent. también se plantea la necesidad de plantearse con respecto a la normativa. las relaciones psico-sociales. el dogmatismo.. la organización socio-institucional.La didáctica crítica aparece entonces como una forma de pensamiento cuestionadora. Incluye en su análisis la estructura y las relaciones de poder. ³. abierta. sólo despojado de las actitudes de consumidor de lo impuesto por la penetración ideológica.normativa implicaría perder de vista una propuesta didáctica global y por ende el proyecto político-cultural-pedagógico. transformarlo. lunes 21 de febrero de 2011 LA EVALUACIÓN EN EL DISEÑO CURRICULAR: UNA PROPUESTA DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA . Este modelo didáctico se propone modificar el verticalismo autoritario. el dejar sólo en manos de las didácticas especiales la cuestión metodológica. preocupada por la transformación y el cambio. Como afirma María Cristina Davini. nos exigen ponernos a pensar y discutir nuevas realidades educativas que preparen a los niños y jóvenes para comprender la realidad en la que viven y participar en la lucha por un mundo mejor.

de los aprendizajes. ofreceremos algunos lineamientos que pueden ser tomados en cuenta para la elaboración del diseño de Evaluación desde una posición crítica. con mecanismos objetivos. [Currículum] De lo contrario. meso y micro) se da una evaluación. 373-403) hasta el papel ideológico que cumple un determinado currículum (Vease: Kemmis. desde el docente que evalúa (o mide) los conocimientos adquiridos por sus estudiantes (Vease: Gimeno. Evaluación y la labor del curriculista. 169) ³Un conocimiento de la investigación de la evaluación me parece la cualidad más deseable para el director de un proyecto de C. La relación entre evaluación y currículum es interdependiente. análisis de información obtenida y toma de decisiones). tablas de trabajo cotidiano-extra clase. Normalmente. los docentes hemos sido influenciados por vertientes de la evaluación centradas en la obtención de datos. 2. el curriculista ha interiorizado la concepción de evaluación. p. Así mismo. el proyecto es probable que se enfoque sobre soluciones. creación de instrumentos de extracción de información. para la toma de decisiones en relación al proceso de aprendizaje de un estudiante. Introducción. con el agravante de extrapolar sus principios a la evaluación de proyectos curriculares (determinación del objeto de estudio. . 2010 por sortilegioseducativos 1. ha sido desarrolla como sinónimo de instrumentos (exámenes. otros) y un producto sumativo que determinará si determinado estudiante cumplió con la adquisición de conocimientos-habilidades proyectadas en el currículum preescrito. destacando su visión de proceso y su carácter democrático deliberativo como mecanismos para la inclusión de todos los sectores directa e indirectamente relacionados al proceso. y los problemas cruciales que se hallan en el camino del avance educativo continuarán siendo descuidados´ En sus diferentes niveles (macro. discutiremos las ventajas de una concepción de la Evaluación Educativa en el diseño curricular desde una pedagogía crítica. En el presente ensayo. Reducida a esa visión de evaluación educativa. pp. Tradicionalmente. en palabras de Stenhouse (2003. y no sobre problemas. 1998). por su formación de base en el área de la enseñanza y su experiencia profesional. anteriormente descrita.La Evaluación en el diseño curricular: una propuesta desde la pedagogía crítica Publicado el enero 19. 2001. por lo cual el diseñador curricular debe asumir la importancia de dicha relación ya que.

43) Dentro de estos nuevos esquemas de análisis. Proceso y Producto). en la Pedagogía Crítica.En este sentido. 3. en tanto. como actividad permanente que se realiza en diferentes campos de acción práctica y de profesionalización´ (Cabello. plantear una evaluación en todas las etapas de un diseño curricular y. en el imaginario estudiante. considerando cada vez más facetas´ por lo que. p. McLaren. nos permite abordar el sistema educativo como un organismo complejo en sí. y tampoco son simplemente reproductoras de las relaciones e intereses sociales dominantes´ (Giroux. 239) de que. 2006. que rechaza la simplificación de la escuela como un sistema reproductor de las relaciones de poder y los intereses de los poderes dominantes. dicho modelo permite. No obstante. sobre todo. pp. escenario de resistencias y producción de alternativas frente a la oficialidad y normalidad. El fondo de la reivindicación. 8081). al curriculista. 2003. McLaren. Entrada. 1998) . analizar el proceso de la misma. hay unas relaciones pedagógicas que deben ser reconocidas como relaciones de poder y resistencias (Giroux. en tanto. 205). su subjetividad así como las formas materiales y sociales de las relaciones sociales (Giroux. se genera una nueve vertiente. el mismo autor. por otro lado. 1998. dinámico y en interacción dialéctica con la sociedad. Así mismo. 1998). ³las escuelas no son ideológicamente inocentes. generando un escenario donde se mezclan el discurso de la denuncia y la esperanza. resulta oportuna la afirmación de Magendzo (2008. La pedagogía critica se caracteriza. 190). Sin embargo. en sus inicios. sí que se palpa ese afán de conocer realidades educativas más ampliamente. reivindican el sistema escolar como un escenario de confrontación entre intentos de implementación de proyectos ideológicos-socioeconómicos y culturales y. como una respuesta a la visión tradicional de analizar la educación como objetiva y neutral. se debe develar la influencia de las estructuras dominantes. es decir. McLaren. ³Si bien la evaluación del currículum no es lo mismo que la evaluación de los alumnos. p. implementación y actualización. 1997. resaltará que la evaluación del currículum se realiza en cuatro grandes momentos: a) diseño del currículum. p. p. Pedagogía Crítica y la evaluación. aunque ésta es un dato para la primera. es decir. diagnóstico. ya que ésta última ³funciona para situar a la gente de forma diferente con respecto a la acometida de la riqueza y el poder. para el presente ensayo asumimos la evaluación desde el enfoque de Stufflebeam (1989) y su modelo CIPP (Contexto. sino también provee las condiciones para la producción y adquisición del aprendizaje´(Giroux. la pedagogía crítica devela el papel del Estado y la política. ya que en ³ la teoría tradicional del currículum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relación a diferentes formas de conocimiento´ (Giroux. y las posibilidades de resistencia. a finales de los sesenta e inicios de los setenta. esta corriente de estudios no sólo se limitó a la reflexión crítica puesto que ³ha aportado esquemas de análisis y nuevos conocimientos para reconstruir la idea de educación.

Impacto: en la visión tradicional se asume la evaluación como un proceso objetivo que no tenía un impacto más allá de lo evaluado es decir. La anterior definición se diferencia de la tradicional concepción de evaluación por los siguientes elementos: 1. Desde esta posición. como asesor externo. incluso. es más importante el ¿Cómo se obtuvo los resultados? A ¿Cuáles son los resultados? 2. la evaluación como proceso. podía conocer los síntomas presentados y dar una serie de recomendaciones. visiones. puedan crear los mecanismos para mejorar las situaciones presentadas en el proceso. una serie de decisiones que afectarían la vida de los informantes e. asumirá un rol de facilitador para que los grupos de interés puedan hacer escuchar sus voces y deliberar sobre su situación interna para que. verticalidad. Proceso: la evaluación tradicional se centra en la obtención de un resultado o producto como objetivo en sí. en el proceso en sí. es vital reconocer el impacto. por tanto. no obstante con una visión crítica. resultados. productos sumativos. como participante del proceso con capacidad de organización estructural. mediante la evaluación. Sin embargo. ya que detrás de una seudo objetividad y diseño estructurado neutralmente se puede esconder un interés por legitimar. sus concepciones. una corriente educativa que impulsa la visión holística. 3. y que. en la visión crítica el evaluador no es un elemento externo que. debe asumir un compromiso ético con una evaluación que permita a todos(as) los(as) participantes interactuar en igualdad. entonces. era un proceso de implicaciones internas. por el contrario. desde una visión crítica. reflexión. ellos. de sectores con desequilibrios de poder. surge una corriente que cuestiona la evaluación educativa tradicional (centrada en los procesos de aprendizaje. otros). . se debe desarrollar en todas las fases de la evaluación. En esa misma línea. comprensión y mejora (Santos. es una serie de técnicas-instrumentos orientados por un fin de conocer y mejorar un determinado objeto-proceso. crítica y compleja en el abordaje del sistema educativo. de la evaluación.Surge. descontextualizadamente. 1995) que involucra intereses. que es la finalización de la aplicación de una serie de instrumentos-técnicas objetivamente elaborados. el evaluador cumplía un rol médico que. ofrecerá un proceso y conclusiones sino que. sus intereses. directo e indirecto. siendo dialéctica la relación entre investigación. Dirección vrs colaboración: en la visión tradicional. Concepción crítica de la Evaluación Educativa. mediante una serie de procedimientos estructurados. acción. valores y marcos ideológicos de los participantes por lo que él(la) evaluador(a). sectores externo a la evaluación. 4. para que se tomaran las decisiones para suprimir los malestares. La evaluación es un proceso de diálogo. Por el contrario. dicha concepción crítica genera una serie de aportes donde resalta el centrarse en el proceso y en la escucha de la voz de los participantes. expresar su voz (es decir. iniciando con los proyectos macro curriculares y el proyecto ideológico cultural de grupos dominantes hasta el nivel micro y la recontextualización curricular en las aulas (sus posibilidades de reproducción-producción cultural). otros) y ejercer un peso proporcional en la deliberación para la toma de decisiones. objetividad y neutralidad.

desde un enfoque crítico. a partir de tres preguntas generadoras que enmarcarán la evaluación: 1.4. por ende. El planificador curricular. sus interés. 5. sin embargo. no se limita a la obtención de información ya que debe incluir el . Claro está que. escuchar y evidenciar las voces de participantes invisibles como lo son grupos de poder y resistencia. ya sea los patrocinadores u otro sector. la evaluación podrá interpretar una realidad desde las subjetividades de sus integrantes y. deliberativa y crítica. a la hora de evaluar un plan de estudio vigente u otras tareas de su quehacer profesional que le exijan evaluar una determina acción o elemento curricular. expectativas. O. otros. 2. escuchar los silencios de cada sector y tratar de descifrar porqué se producen (puede ser por temor a represalias. la visión crítica exige. otros) se cuenta para realizar una evaluación inclusiva? Determinado tal elemento. ideologías. concepciones. Construcción de una evaluación crítica. también. ¿cómo escucharemos las voces? Lo haríamos desde una forma vertical. El presente ensayo no pretende ser un recetario de mecanismos que podría aplicarse en una evaluación desde una perspectiva crítica. Voces: Todo lo anterior se enmarca dentro de la visión crítica de escuchar todas las voces de los sectores participantes en la evaluación. debe proceder a un diseño de evaluación que maximice cada espacio creado para que los participantes expresen su voz. incluiríamos las voces de estudiantes-docentesadministrativos-empleadores-egresados y otros. en su informe. Distribución de poder: democratizar una evaluación implica crear los mecanismos necesarios para evitar la concentración de poder en un grupo o sector integrante del proceso de evaluación. sino. si enmarcamos la evaluación desde seis ejes que pueden ayudar.1. la voz de cada sector. como activos participantes del proceso de evaluación y de la deliberación de análisis de resultados y generación de propuestas. a la elaboración de un diseño de evaluación democrática. Preguntas Generadoras. al diseñador curricular. además. ofrecer una colaboración más pertinente para el objeto en estudio. asumiendo a docentes-estudiantes-administrativos como objetos que deberán aceptar-aplicar una reforma y como informantes necesarios en aislados momentos del proceso de evaluación del antiguo plan. y las correspondientes técnicas e instrumentos. es decir. económicos. ¿Con cuántos recursos (temporales. ¿Cuál metodología es la apropiada para permitir la inclusión de voces y la deliberación democrática? Ésta metodología. ya que todos los sectores deben tener los espacios para hacer oír su voz en la deliberación para la toma de decisiones. otros) de tal forma. 5. Pero no sólo es escuchar sus voces ya que el evaluador debe tener la sensibilidad para transmitir. fórmulas para solucionar las situaciones. 3. autocensura. 5. humanos. proyecciones. explicar su contexto pero no reinterpretando el mensaje y. no solo como una consulta circunstancial. además. debe partir.

lo cual implica el reto para el evaluador de comprender las voces de los informantes 3. Inclusividad: debe representar todas las concepciones. 2. las necesidades. una flexibilidad. se puede utilizar los criterios. que interactúan dialécticamente. que además se convierten en elementos claves para su objetividad.análisis de la información y la deliberación sobre medidas que pueden adoptarse para la mejora. Para que sea de calidad debe de existir una apertura. 2.2. no tanto a través de unos parámetros establecidos a priori sino en la propia dinámica de la acción contextualizada en la que aparece un fuerte juego de expectativas. por lo que el evaluador debe asumirlo y promoverlo como elemento vital en la cotidianidad de la evaluación. Comprensión: comprender la realidad del objeto evaluado desde la perspectiva de los participantes implica abordar: las pretensiones educativas. deseos. No obstante. pp. Deliberación suficiente que permita llegar a unos descubrimientos adecuados teniendo en cuenta que ³La evaluación no debe ocupar el lugar de las votaciones y demás procedimientos de decisión de la democracia«la evaluación es una . p. resultados a largo plazo.Elementos básicos de la Evaluación: Diálogo. Mejora: acertadamente. para lo cual es importante el aporte de Santos (1995. Diálogo suficiente con los grupos relevantes: las ideas de todos deben quedar representadas de forma adecuada y auténtica. continuidad y contexto histórico del objeto. rentabilidad de los costes. éstos son: 1. libertad y actitud participativa tanto del evaluador como de los participantes. 136-137) para una evaluación desde un enfoque democrático deliberativo. efectos secundarios. Santos (1995. destinatarios. p. el modo de recoger las evidencia que permiten desarrollar la comprensión. actividades que desarrolla. sentimientos y valores´ La operacionalización de estos elementos se enmarca por los recursos disponibles y el diálogo forjado para la firma de un contrato equitativo de evaluación. 43) afirma que ³la mejora habría de ser definida. Diálogo: Se debe realizar en condiciones que garanticen la plena libertad de los participantes para expresar su opinión (puede ser a través del anonimato y confidencialidad). la Comprensión y la Mejora Escuchar las voces de los participantes en una evaluación necesita que en el pre diseño de la evaluación se caractericen y operacionalicen los elementos básicos que guiarán dicha escucha. motivaciones. Trabaja sobre los siguientes ejes temáticos: el sentido y el valor de la realidad que está siendo objeto de evaluación. rentabilidad social. 37-45) para dicha caracterización: 1. resultados durante el programa. intereses. 5. relación oferta-demanda. Es importante rescatar que el diálogo es un elemento perenne en el proceso. sugeridos por House y Howe (2001. intereses. por lo que responde exclusivamente a las circunstancias específicas de cada proceso. valores. en el proceso de la operacionalización de estos elementos. 3.

institución que produce resultados que se utilizan en los procedimientos democráticos de decisión´ (House; Howe, 2001, pp. 136-137) 5.3.Valores del evaluador desde el enfoque critico Un tercer elemento fundamental en la creación de una evaluación crítica es el compromiso del evaluador con una serie de valores o, desde el punto de vista de House (1997) un fundamento moral de la evaluación integrado por: a) Igualdad Moral (todos tienen el mismo derecho de satisfacer sus necesidades), b) Autonomía Moral (a nadie se le puede imponer una voluntad y/o elección), c) Imparcialidad (ningún instrumento o metodología debe tener un sesgo para beneficiar a alguna de sus partes o sus intereses) y d) Reciprocidad (responsabilidad de los fuertes con los débiles en el proceso) Asumir este fundamento moral es una reivindicación vital del evaluador como un sujeto histórica y contextualmente construido y cuya participación afecta, directa o indirectamente, el desarrollo de la cotidianidad del objeto evaluado (programa- plan de estudio, otros) y las voces de los participantes. La interiorización de esos fundamentos morales y, en general, de ese papel marca la diferencia entre una verdadera evaluación crítica y una evaluación tradicional matizada por ciertos elementos progresistas. 5.4.Contrato Equitativo de Evaluación. Acertadamente House (1997, pp.148-161) nos sugiere que todo proceso de evaluación debe iniciar con la construcción de un Contrato Equitativo de Evaluación que delimite la evaluación y permita la construcción de un proceso democrático incluyendo, desde el inicio de la evaluación, a los participantes para la elaboración de reglas y mecanismos que la guiarán. El Contrato debe reunir, al menos, las siguientes condiciones. 1. Ausencia de coerción: Existen tres posibles tipos de coerción. 1) cuando un sector tenga posibilidad de coartar a otro mediante algún tipo de poder especial, 2) formación de grupos para presionar a otros sectores y 3. coerción por las circunstancias (recursos, tiempos, etc) 2. Racionalidad: es decir, la capacidad de mantener un diálogo sustentado en argumentos. 3. Aceptación de los términos: Todas las partes deben de aceptar un cierto marco de reglas que guiarán la evaluación. 4. Acuerdo conjunto: la aceptación de términos solo será viable si los sectores de interés-destinatarios logran construir el acuerdo en conjunto. 5. Desinterés: participantes o sectores no deben, o no deberían, dar máxima prioridad a sus interés con el objetivo de poder crear acuerdos conjuntos. 6. Universalidad: los acuerdos afectan a todos(as).

7. Interés comunitario: La evaluación debe de tomar en cuenta, en los elementos del marco estructural, los intereses y expectativas de sectores que no han sido involucrados. 8. Información igual y completa: es necesario la creación de los mecanismos de comunicación para agilizar el envío de comunicación, tanto de forma vertical como horizontal. 9. Sin riesgos: ningún sector o grupo de interés-destinatario puede sentir miedo de las consecuencias, es decir, la evaluación no puede ser una cortina de humo para la cacería de brujas o venganzas pedagógicas. 10. Posibilidad: lo establecido en el contrato debe ser posible-realizable, el evaluador no debe ofrecer procedimientos , técnicas ni resultados que le sean imposibles ante la realidad material del estudio. 11. Contar con todas las opiniones: en la elaboración del contrato ninguna de las voces de los participantes debe ser silenciada, por el contrario, deben plasmarse todas las inquietudes, expectativas y visiones de los participantes. 12. Participación: es importante la creación de técnicas, instrumentos y metodologías que permitan la participación horizontal y la inclusión de todas las voces en el proceso. 5.5.Planificación de la evaluación. Acertadamente, Escudero, Area, Bolívar, González, Guarro, Moreno y Santana (2001, pñ 387) afirman que ³llevar a cabo una evaluación es un proceso de toma de decisiones cuyo curso de acción requiere cierta planificación´, es claro que una evaluación democrática deliberativa y crítica necesita una mayor planificación para asegurar los adecuados procedimientos de inclusión, diálogo y deliberación, para lo cual el diseñador curricular puede tomar como referente las diez preguntas sugeridas por House y Howe (2001, p. 157170) para verificar que la evaluación responde a una concepción democrática deliberativa, éstas son: 1. ¿A quiénes corresponden los intereses representados?: no se debe concentrar únicamente en los patrocinadores de la evaluación, se debe de tomar en cuenta los intereses de los diferentes sectores-sujetos participantes. 2. ¿Están representados los interesados principales? Los interesados principales se define en relación a los sectores o grupos que vean sus intereses más afectados. 3. ¿Se ha excluido a alguno de los interesados principales? 4. ¿Hay desequilibrios graves de poder? Toda actividad humana tiene desequilibrios de poder, no obstante, el evaluador debe velar por que esos desequilibrios no afecten el proceso de evaluación ni sus resultados. 5. ¿Hay procedimientos para controlar los desequilibrios de poder? 6. ¿Cómo participan las personas en la evaluación? Para los autores, la forma de organizar la participación es tan importante como la selección de los participantes ya que una inadecuada organización de la participación puede facilitar la sobre o nula participación de algún sector. 7. ¿Hasta qué punto es auténtica su participación? La técnica utilizada (cuestionario, entrevista, etc) puede limitar o potenciar la autenticidad y compromiso del informante.

8. ¿Hasta qué punto es comprometida su interacción? Si el informante participa en varias etapas del proceso daría paso a un mayor diálogo y compromiso del mismo con la evaluación. 9. ¿Se produce una deliberación reflexiva? El evaluador debe profundizar la deliberación reflexiva sobre los descubrimientos de la evaluación para lo cual es necesario involucrar a los participantes en dicho proceso. 10. ¿Hasta qué punto es detenida y extensa la deliberación? El evaluador debe impulsar la deliberación hasta donde los recursos (temporales, económicos, humanos, otros) lo permitan, para lo cual es necesario que sea planificado desde el diseño de la evaluación Estas diez preguntas serían un marco referencial para la planificación de la evaluación curricular, desde la selección de los participantes hasta los procesos de deliberación que darán paso al informe final del proceso. Claro está que, el evaluador debe construir el diseño de evaluación atendiendo las circunstancias específicas del objeto evaluado con el objetivo de que sea verdadera pertinente para la obtención de la información requerida. 5.6.Sistematización de las experiencias. La sistematización de la experiencia debe ser un proceso paralelo a todas las etapas de la evaluación ya que permite, a los participantes, acumular la riqueza de la experiencia mediante diversos mecanismos, el más tradicional sería el informe escrito, en palabras de Nirenberg, Brawerman y Ruíz (2003, p. 150) ³no se trataría de reconstruir todo lo que sucedió, ya que ésa sería una empresa imposible, sino de promover un proceso de reflexión desde la perspectiva de sus protagonistas, y conjuntamente con ellos, acerca de algunos ejes significativos tanto de los procesos como de los resultados´ La construcción de la sistematización no sólo beneficiaría a la evaluación del momento, sino que, además, serviría como insumo para futuras evaluaciones del objeto evaluado (programa, planes, etc.) y una mayor profundización de las prácticas acción-reflexiónacción. Conclusión. En una sociedad costarricense cada vez más sumida en los ideales del capitalismo y la búsqueda de eficacia-eficiencia y la unción divina del tecnicismo mesiánico, plantear una evaluación democrática, deliberativa y crítica resulta poco atractiva y hasta innecesaria. No obstante, es un escenario de resistencia pedagógica urgente, en primer término para darle ³voz a los sin voz´, a los que han sido sistemáticamente silenciados, olvidados e, incluso, atropellados por una forma de evaluar que los sentenciaba a ser objeto dentro del sistema educativo. Escuchar esas voces es un proceso difícil, en primer lugar por la inversión de recursos que encarecen la evaluación y ³atrasan´ la generación de resultados para el cambio de programas y planes de estudios. En segundo lugar, y aún más complejo, se encuentra la

(1995). Investigación y desarrollo del currículum. E (1997). España: Aljibe Stenhouse. Stufflebeam. (2006) La escuela y la lucha por la ciudadanía. (2001). sin embargo no podremos. (2008). Shinkield. Santos. D. de las realidades del sistema educativo. H. (coord. (2003). Guía Teórica y práctica. (1998). Giroux. S. P. J. España: Morata. E. comprensión y mejora. bajo muy raras excepciones. El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. (1997) Cruzando límites. cultura y educación. La evaluación: un proceso de diálogo. Gimeno. BIBLIOGRAFÍA Cabello. 2001. Howe. no seremos los curriculistas los encargados exclusivos del proceso de evaluación curricular ya que. J. poco a poco incorporan un equipo de evaluadores. Por tanto. Kemmis. House. Analizando la reforma curricular desde una perspectiva crítica. ni debemos. Dilemas del currículum y la pedagogía. Evaluación Sistemática. España: Morata.capacidad de sensibilidad que tenga el evaluador para escuchar las voces y lograr que todos(as) los(as) actores/actrices escuchen las ³otras´ voces. Imaginar e instituir la educación globalizada. España: Morata. Pedagogía crítica de la época moderna. para dividir funciones. en las subjetividades de los participantes. y sus voces. M. Programación y evaluación de proyectos sociales. poder y educación. curriculistas y otros especialistas. (2003). toda reflexión teórica y acción que generen alternativas al viejo modelo de evaluación es una necesidad histórica para posibilitar la comprensión más amplia de la construcción. L. A. España: Paidos. Evaluación. Ruíz. México: Siglo XXI. Brawerman.J.) Ciudadanía. librarnos de la responsabilidad social de nuestra profesión y la consiguiente defensa de un modelo de evaluación que permita la mayor inclusión de los participantes en las diferentes etapas de la misma. para analizarlas y generar conclusiones. (1998). en universidades-MEP-otros. Publicado por MARCO MUÑOZ en 08:47 . Chile: LOM Nirenberg. V. K. McLaren. (2003). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. M. Sociedad. tal cual empresa académica. _______. ética y poder. A. Morata House. España: GRAO. Es cierto que. Trabajadores culturales y políticas educativas. J. España: Paidós. Valores en evaluación e investigación social. Aportes para la racionalidad y la transparencia. sólo así podremos ofrecer un currículum más pertinente para los(as) diferentes participantes del proceso. Giroux. O. España: Miño y Dávila. H. España: Morata Magendzo. (1989). En: Martínez.

a la ciudad.martes 8 de febrero de 2011 DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO DE LOS CURRÍCULOS TRADICIONALES A LOS CURRÍCULOS INTEGRADORES FUNDAMENTADOS EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO Planteamiento: « La educación es la "fuerza del futuro" porque es uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. ¿De qué manera los procesos de planeación educativa son artífices de los desarrollos o retrocesos de la sociedad y que expresión particular asumen en el campo curricular? ¿De qué manera se articulan los procesos de la planeación educativa. Debemos reformular nuestras políticas y nuestros programas educativos » (Federico Mayor. 1999) Presentado por: Gilbert Caviedes Quintero Profesor: Nicolas Malinowski PLANEACIÓN. DESARROLLO Y CURRÍCULO: EN LA BÚSQUEDA DE RESIGNIFICACIÓN DE LA UNIVERSIDAD RESUMEN En este trabajo se pretende poner de manifiesto la relación de tres aspectos que en el ámbito educativo cobran importancia y que se relacionan en el propósito de construir horizontes y metas de mediano y largo plazo que orienten las actividades que desarrolla la escuela. Para eso debemos romper las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir cómo conectar lo que hasta ahora se encontraba separado. los procesos de construcción curricular y los procesos pensados para el desarrollo humano? ¿Cómo se articulan éstos temas con los procesos de formación de maestros en la Universidad? Introducción. se han hecho intentos de transformar la escuela. el desarrollo y el currículo. En la historia del desarrollo de la educación. de acercarla a la vida. en la búsqueda de formar ciudadanos que puedan mejorar sus proyectos de vida: La planeación. prólogo a Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro. Esto da pie a múltiples tensiones e interrogantes que eventualmente pueden permitir profundizar en la problemática de la educación desde una importante institución social: la escuela. [«] Debemos reconsiderar la manera de organizar el conocimiento. Director General de la UNESCO. a la sociedad. París. de la mano de planes y proyectos políticos progresistas y renovadores a veces con resultados esperanzadores pero en muchos .

La planeación educativa como expresión de la política social. Sacristán. que la educación es un prerrequisito del desarrollo y la democracia. las necesidades sociales propias de nuestros contextos. Esta afirmación llega más lejos cuando se proclama que la educación es un medio para alcanzar niveles más altos de bienestar social y de crecimiento económico. 2001). ajuste o revisión curricular. explicar y sugerir cambios en las prácticas y modelos de producción empresarial. sugieren una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones. A finales del siglo XIX. ¿Cuál ha sido la relación histórica entre la planeación del sector empresarial. entre otros)#. Torres. 1993). y el sector de la educación? La educación no ha evolucionado por fuera de los acontecimientos de la humanidad. Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX se introdujo en el análisis del desarrollo organizacional (sector productivo) la idea de establecer con anticipación. industrial. acorde con los desarrollos contemporáneos en el campo curricular. ejercicio profesional y fundamentación humanística. de la mejor manera. La misma definición de dichas metas u objetivos estaba considerada como fase inicial en la sistematización de cualquier proceso de producción ya fuera de bienes o de servicios (Blank. considerado un campo que ha venido generando corrientes del pensamiento en educación que requieren identificar y hacer explícitos los referentes teóricos y conceptuales que dan sustento a las actividades o prácticas institucionales realizadas por las instituciones educativas cuando de desarrollan tareas de diseño. Taylor#. con un alto grado de pertinencia y un enfoque global que integre conocimientos cotidiano y disciplinar. de prever los acontecimientos antes de iniciar actividades en el proceso de lograr metas u objetivos. Entre las más importantes se encuentran los planteamientos sostenidos por Frederick W. su evolución se entiende en el marco de amplios movimientos generados por fuera de su ámbito. se desarrollaron diversas corrientes teóricas alrededor de la administración para comprender. políticos y también en la academia. J. diversos autores (G. Este trabajo tiene como propósito fundamental poner de relieve algunos elementos que señalen caminos para poner en dialogo algunos conceptos y prácticas en procura de organizar. En estas ideas y en el marco de corrientes contemporáneas de debate en el campo de la planeación educativa. al contrario. De todas maneras se sigue considerando en medios sociales. 1993). las funciones y propósitos de la institución educativa en nuestro país. ¿De qué manera se puede alimentar la reflexión sobre la educación para encontrar una relación significativa entre la planeación educativa. al tiempo que cierra brechas en el desigual acceso a los bienes de la riqueza social y cultural (Rodríguez. quien trabajó la planificación de los modos de producción a partir del análisis de cada actividad en la búsqueda de mayor . Ahora bien. Aquí entra en juego el currículo. con la explosiva revolución industrial y sus incidencias en otras áreas de la sociedad.casos sin lograr abrir puertas para salir con éxito de la crisis en la que se mantiene y que continua siendo un desafío. llamado el padre de la ³administración científica´ (Arenas. el desarrollo y el currículo? Lo más probable es que las posibles respuestas estén enfocadas hacia la construcción de propuestas integradoras de formación trabajando muy de la mano con los distintos actores sociales.

planeación estratégica y calidad total. muy sencillas y automáticas. Estas nuevas modalidades de trabajo contemplan actividades que se proyectan e impulsan básicamente desde el nivel gerencial pero han generado distintos enfoques de la planeación. entre otros. Una muy buena interpretación de la metáfora (fábrica . en el marco de la globalización de los mercados y la interdependencia de las economías. dirigir y orientar los procesos de planeación para que sean otros quienes la desarrollen y ejecuten. Los contenidos culturales con los que se relaciona a los estudiantes eran demasiado abstractos. que se apoya en los desarrollos que en el campo curricular había producido Franklin Bobbit desde 1918. inconexos y por lo tanto incomprensibles. la participación en la vida comunitaria y la función social de la escuela se reduce. con el propósito de aumentar la competitividad que en otras palabras significa mayor productividad. siguiendo los presupuestos de ³eficiencia social´ y en ese sentido se parcela el conocimiento a partir del saber culto representado por las asignaturas a fin de prepara los jóvenes para su inserción en el futuro laboral en una sociedad que no resuelve los problemas de equidad. a la ³selección social y sumisión del intelecto al orden establecido´. unos son los que piensan y deciden y otros los que obedecen y hacen. Así. la revolución de la calidad origina nuevas formas de trabajo en todas las formas organizativas de la sociedad.escuela) se infiere a partir de los planteamiento propuestos por la corriente Tyleriana de los años 40. Esto permite abaratar la mano de obra. de alguna manera.movimientos y el establecimiento de estándares que le permitían al patrono definir la eficiencia de los trabajadores al ejecutar la misma actividad. mejora de la calidad y flexibilidad en la producción. En este modelo se recurre a los especialistas como los encargados de definir. alejados del mundo práctico de los estudiantes. reducción de costos laborales. el proceso de atomización de actividades que se vivía en el sector de la producción. en palabras de Laval (2004). Torres (1996:16) sostiene que ³se le ponen fuertes trabas al colectivo trabajador para participar en los procesos de toma de decisiones y de control empresarial« acentúa la división social y técnica del trabajo va a afianzar todavía más la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual´. A la par. En este tipo de organización. Sobre el particular. Del mismo modo que la revolución industrial creó nuevas modalidades de trabajo en las manufacturas del siglo antepasado. a pesar de que todos estos procesos de planificación parten del análisis del . se reproduce también en el proceso de planeación de las actividades que desarrolla la institución educativa. la educación era un obstáculo para la formación de personas reflexivas y críticas sobre la realidad. por ejemplo planes de desarrollo. En otras palabras. justicia social y democracia. comienzos de los 80´s. que se han venido trabajando en los ambientes del sector empresarial productivo y cuya extrapolación se evidencia en el sector educativo conservando. ni entre éstas y la realidad.productividad. Esto condujo a la medición de tiempos . se introdujeron cambios en las formas de planear y desarrollar los procesos de producción en la industria. la institución educativa da respuesta a las necesidades de la nueva sociedad industrial. introducir mayores medidas ³científicas de control´ a base de descomponer los procesos de producción en operaciones elementales. la lógica empresarial. Torres (1996) señala que eran contenidos en muchas ocasiones descontextualizados. A finales de los 70´s. las asignaturas se abordan de manera aislada unas de otras y por consiguiente no se facilitaba la construcción y la comprensión de nexos que permitieran su interrelación.

al contexto. Sobre este tema. con el fin de que actualice su potencial creativo de solución de problemas y de construcción de su realidad. El estudio de las comunidades permite tomar distancia frente a lo que exclusivamente solicita el mercado de trabajo. Fuentes (2006. . 20) señala: «En primer lugar está claro que cada vez tiene menor sentido que la educación« se proponga formar para un oficio o trabajo específico.medio ambiente. Después de un análisis detallado del tema. se constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos (Zabalza. libertad de elección de centros docentes. Todas las organizaciones humanas dependen en buena medida de su adaptación al entorno y por lo tanto recupera el ideal educativo de la escuela en el sentido de cumplir funciones sociales que correspondan a expectativas de la sociedad que la rodea#. lo que el mercado de trabajo moderno demanda de las escuelas se acerca mucho a lo que los educadores desde siempre se han planteado como objetivo de la educación: un estudiante que sea capaz de pensar por sí mismo. El trabajo con la comunidad se entiende como una experiencia colectiva que busca por una parte activar y fortalecer su sentido. trabajo en equipo. En el proceso participan todos los miembros de la organización y se analiza el medio interno y externo o lo que en general se denomina ³contexto´. 2003). Arguin y Caron. de la sociedad. El acercamiento escuela ± comunidad se promueve y se vivencia en los procesos de planeación pensando de igual manera el desarrollo en términos de mejorar la calidad de vida de los sujetos y de las comunidades. y que esto permita la elaboración de un proyecto colectivo de trabajo que le permita intervenir en el enriquecimiento y transformación de la realidad social (Arango. Dicho por Morin (2000: 29). ³la educación debe promover una inteligencia general apta para referirse a lo complejo. Lo anterior permite entender por qué en la institución educativa guardan correspondencia las propuestas al rededor de la descentralización. analizar situaciones. entre otros. flexibilidad en los programas escolares. (1993) sostienen que el plan de desarrollo y la planeación estratégica son formulados por las altas instancias de dirección bajo supuestos de compromiso social y que la calidad total es sobre todo una filosofía de gestión#. una cultura de trabajo que tiene como propósito responder a los deseos cambiantes del cliente y visualizar sus expectativas. En la actualidad el estudio del contexto. 2006).. De las características que identifican estos eventos de la globalización se destaca el hecho de promover la participación de los trabajadores en la toma de decisiones y el análisis del contexto para conocer los intereses y las expectativas de los clientes. con las políticas que se promueven en el sector empresarial. de las comunidades. resolver problemas. cooperar con otros. Arguin y Caron (Ibid) concluyen que estos modelos son complementarios y que la elaboración de planes de desarrollo y la planificación estratégica es de orden estructural y procede por vía deductiva. Por primera vez. evaluación nacional de la calidad de las instituciones educativas.. etcétera. autonomía de los centros. de manera multidimensional y en una concepción global´. mientras que la calidad total conjuga la vida de la institución y procede por vía inductiva.

la economía. El desafío que este planteamiento propone estriba en que el nivel político. tener. relación que históricamente ha estado mediada por un sin numero de obstáculos y dificultades que han contribuido a diversas interpretaciones en cuanto a sus orientaciones y alcances. se tienen indicadores tales como el Producto Interno Bruto de un país (PIB) o de una región. Esto se debe articular en un proyecto político/ democrático. Necesitamos ahora indicadores del crecimiento cualitativo de las personas. ¿Cuáles podrían ser? ¿El mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las personas? ¿Qué determina la calidad de vida de las personas?. (Max-Neef y otros. Estas perspectivas sirven para pensar la escuela como motor de desarrollo personal y social y para ello debemos analizar la relación entre la escuela y la sociedad. o los medios utilizados para la satisfacción de las necesidades. La persona es un ser de necesidades múltiples e interdependientes. anticiparse. hacer y estar. identidad y libertad. la salud y la educación a fin de que puedan converger hacia resultados comunes. Las necesidades humanas fundamentales son las mismas en todas las culturas y en todos los periodos históricos. De acuerdo a categorías existenciales podemos clasificarlas en: ser. los encargados de la planificación social y educativa y en general los actores sociales tengan un enfoque transdisciplinar. entendimiento. que es un indicador del crecimiento cuantitativo de los objetos producidos. descentralizador que potencie los recursos indispensables para un Desarrollo a Escala Humana (Ruiz. a partir del trabajo con los distintos actores sociales que habitan la ciudad y reconocen la diversidad de sus . creación. De allí que el ³desarrollo a escala humana´ pregone o relacione de manera muy estrecha el desarrollo social a partir de la satisfacción de las necesidades de las personas. El desarrollo centrado en las necesidades humanas puede tomar como desafío el crecimiento de las personas y las comunidades. 2007). Para que la institución educativa logre un mayor impacto en el ámbito social. 2006): 1. participación. no se piensa en abstracto en el sentido de que considera como base a las personas. El desarrollo a escala humana exige interpretar de otro modo la realidad de tal manera que tenga un contexto preciso en la realidad que viven las personas. Max-Neef sostiene que el desarrollo se entiende a partir de tres principios básicos (citado por Arango. creo necesario que los programas de formación re-piensen el significado del mejoramiento de la calidad de la educación a través de procesos colectivos de construcción. De acuerdo a categorías axiológicas podemos clasificarlas en: subsistencia. Max Neef y otros sostienen que dentro del paradigma tradicional. que permita una interrelación permanente entre la política. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos. 2. es decir. 3. en términos generales. 1991). que son quienes jalonan el desarrollo. los actores sociales. ocio. Las necesidades humanas fundamentales son finitas. afecto.La institución educativa impulsora del desarrollo a escala humana Si la planeación es prever. Lo que cambia a través del tiempo y las culturas es la manera. La calidad de vida está en relación directa con las posibilidades que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas básicas. protección. ¿cómo concebir el futuro de la universidad que juegue un papel importante en el desarrollo de una sociedad que cambia de manera permanente? El desarrollo social. pocas y clasificables.

cultural. las expectativas. los intereses. los logros y en fin los sentimientos y las actitudes que faciliten el trabajo conjunto y colaborativo. En los últimos años muchas de las instituciones educativas del país han llevado a cabo diversos esfuerzos para rediseñar sus currículos con el propósito de dar respuesta a las necesidades de readecuación continua y mejorar la calidad de su oferta en términos de pertinencia social. ¿Cómo podrían las instituciones educativas contribuir al desarrollo integral de las personas y de las comunidades? Estas inquietudes pueden alcanzar niveles de profundización para vislumbrar posibilidades de acercamiento y discernimiento si se piensan desde el currículo fundamentado en corrientes del pensamiento que pregonan una educación con pertinencia social. acorde con la educación que necesita el país y los requerimientos sociales propios de nuestros contextos de tal manera que impida su fragmentación y por lo tanto la anhelada formación integral del ser humano. Al respecto. que responde al esquema tradicional de la educación en nuestro país. científica y pedagógica. entre otras. en la Universidad Nacional en la agenda 2002 ± 2004. impide establecer el . En otras palabras pensar la escuela pasa por vivir la ciudad. esta intención se concreta en el Acuerdo No 009. por entender. todavía existe en nuestro país una actitud de reticencia y posturas rígidas en las instituciones. por ejemplo. diseñar y experimentar actividades curriculares y pedagógicas que apunten. después de ser éste el modelo básico resulta necesario introducir nuevos conocimientos producidos con soporte investigativo. de sus relaciones con la sociedad colombiana. el facilismo. a una ciudad llena de relatos que congreguen las angustias. En la Universidad el Valle. a la renovación de las prácticas para crear ambientes de aprendizaje que estimulen un mayor compromiso del estudiante con su propia formación. comprender e interpretar sus alcances y orientaciones. Comenzar a reducir esos distanciamientos entre la escuela y la sociedad (escuela ± ciudad). los deseos. por un lado a la pertinencia rigurosa de los currículos y por el otro. El currículo estructurado por asignaturas. Una nueva propuesta curricular de esta índole parte del supuesto de que la estructuración curricular por asignaturas ya cumplió su ciclo. de 2000. descontextualiza los problemas. por áreas del conocimiento y por ciclos. En estos esfuerzos se evidencia la necesidad de consolidar e institucionalizar un espacio de reflexión e investigación que permita no sólo la comprensión de los programas curriculares organizados por disciplinas. dado que impide ver lo global así como lo esencial de los problemas. tiene consecuencias delicadas. el individualismo.imaginarios y sus espacios. es lograr pasar de una ciudad absorbida por la desconfianza. que obstaculizan la definición de espacios que brinden la oportunidad de buscar. sino también la construcción de propuestas innovadoras que logren un mayor acercamiento a los propósitos educativos de formación integral sobre principios de flexibilidad y pertinencia social. la debilidad en la participación ciudadana. El currículo como elemento articulador de la planificación educativa y del desarrollo humano. la violencia.

Crear conocimiento en la manera tradicional supone ceñirse a una matriz mono o multidisciplinar que produce según las prácticas relevantes de una disciplina particular y opera con la distinción entre conocimiento "básico" y "aplicado". 84). integración e hibridación entre µterritorios¶ (disciplinas) tradicionales habitados por µtribus¶ homogéneas y autoreferidas (identidad disciplinaria. Sobre esta situación.vínculo entre las partes y el todo. Si este último genera saber dentro de marcos rigurosamente disciplinares. o disciplina con disciplina). Mientras en el pasado las instituciones usaron esquemas multidisciplinarios para adecuar los planes o programas de estudio a la resolución de problemas puntuales. es difícil captar las conexiones entre ellas.). el primero. los campos en que se ejercita. por ejemplo. inhibe las relaciones personales dada la desmembración artificial.). se manifiesta un nuevo punto de vista sustentado en la constatación de que la actividad curricular tiende a organizarse cada vez más como una práctica que trasciende las disciplinas. centros. en cambio. Torres (1996. Desde estos planteamientos. Un cambio de esta naturaleza incide tanto en el tipo de conocimiento que se genera. Edgar Morin (2000:12)) expresa que ³la supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos. no refieren a una hibridación del conocimiento (disciplina y disciplina. todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios. igual a lo que sucede en el ámbito de las ciencias. como en las formas en que se desarrolla el proceso de su producción. Este planteamiento nos lleva a asumir que el conocimiento de un fenómeno de la realidad social y cultural es realmente pertinente si se aborda en su contexto tal y como se manifiesta en un tiempo determinado y en circunstancias particulares. al originarse en amplias estructuras transdisciplinares (sociales y económicas). y creciente apertura. sino a una visión cuyos alcances sobrepasan ampliamente los campos disciplinares. las estrategias de evaluación que se aplican. sus complejidades. no favorece iniciativas para el estudio ni la investigación autónoma. empresas. La caracterización del "nuevo modo" de producción de conocimientos (modo de producción de conocimiento II#) procede por comparación con el "modo tradicional". es enfático cuando sostiene que en las épocas modernas. se caracteriza: ³por mayor inter-y-transdisciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad del conocimiento.. tiene la cualidad de superar el plano estrictamente cognitivo. las estrategias de planificación y el estilo organizativo que adquiere.. a diferencia de la anterior. Crear en el marco de criterios transdisciplinares de . Estas nuevas formas de producción del conocimiento organizan una perspectiva que pone en cuestión el modo en que las instituciones educativas crean y distribuyen conocimientos. los criterios de asignación académica del profesorado. en la actualidad deben hacer frente a enfoques interdisciplinarios con miras a enfoques transdisciplinarios que. así como el desplazamiento de la función de generación de conocimientos a una gran variedad de entidades extrauniversitarias (institutos. el modo de producción de conocimiento.. el manejo y la administración del material bibliográfico. laboratorios. sus conjuntos´.

etc. para trascender las fronteras de las disciplinas pensando en crear una cultura inter. Lozano y Carlos J. bajo la preocupación utilitarista de buscar las ³buenas´ prácticas y ³los buenos´ profesores para obtener ³buenos´ resultados educativos (Kliebard. los estudios sobre posibilidades más abiertas y complejas de las prácticas curriculares. En el modo tradicional. En Colombia son diversos los investigadores que han sugerido nuevas formas de construir un currículo que integre las vivencias cotidianas. En el plano internacional. Luis A. 1996). La reducción: que tiende a explicar la realidad por sólo uno de sus elementos: ya sea síquico. La teoría del currículo dentro de una tradición en Estados Unidos (que a nosotros nos ha llegado durante mucho tiempo como base de la racionalización del currículo fundamentado en el saber culto por asignaturas) se ha ido definiendo como una teorización ahistórica. al contrario del nuevo modo. que la lleva en muchas ocasiones a difundir modelos descontextualizados en el tiempo y respecto de las ideas que la fundamentan. también se vienen adelantando desarrollos para lograr romper con los paradigmas tradicionales de construcción curricular intentando un acercamiento de las actividades que realiza la escuela con aquellas transformaciones que se viven en la . multi y transdisciplinaria. 4. la organización curricular cobra un perfil jerárquico que desarrolla estructuras durables y homogéneas. La abstracción: que se contenta con establecer leyes generales desconociendo las particularidades de donde surgen. María Cristina Pulido (1995).índole práctica y buscando resolver problemas definidos. ve el mundo una máquina perfecta.. significa descargarse de la diferencia entre conocimiento "básico" y "aplicado" y trabajar en medio de una circulación constante entre niveles. se siente satisfecho estableciendo leyes generales desconociendo la complejidad de la realidad y del hecho humano. brindan insumos importantes como un aporte a la discusión en el plano internacional y nacional. cuya horizontalidad configura agrupamientos heterogéneos y transitorios. como si la realidad planteara ingenuamente un trayecto lineal. etc. Volviendo a los referentes para el diseño curricular. no ve en las especializaciones la relación de unas con otras. La causalidad: que ve la realidad como una serie de causas efecto. y menos aun. las que plantean problemas cuyas soluciones ya no pueden proceder de las disciplinas usuales. Lara (1999). en el nuevo modo no es posible identificar dispositivos y estructuras legitimadoras. del menos al más. Nelson López (2001). Si en el modo tradicional es la comunidad de especialistas la que convalida los hallazgos. de un único conjunto de especialistas. se distingue por cuatro principios básicos: 1. espiritual. ascensional o se le pudiera plantear una finalidad. biológico. a considerar los objetos independientes de su entorno. La disyunción: que tiende a aislar. la actividad curricular y sus reformas se construyen en relación con modos y prácticas de producción industrial y organización política y en circunstancias de creciente complejidad social. Desde la perspectiva de Morin. la vida práctica y simbólica de las comunidades. 2. la educación tradicional. 1975. Entre ellos. ya que éstos resultan "disfuncionales" a la propia tarea. 3. En el pasado como en el presente. entre otros. que denomina el pensamiento simplificador. no ve conexiones. citado por Sacristán.

cualquiera que él sea. la causa se vuelve efecto. sino que los dos términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. entre otros. El principio hologramático. Estos esfuerzos se han visto apoyados por la corriente del pensamiento complejo. que no aísle los objeto del estudio de su contexto. responsable. que aspire siempre a un pensamiento multidimensional. Favorecer visiones de la realidad en las que las personas aparecen como sujetos de la historia. . que busca superar el principio de ³holismo´ y del reduccionismo. el azar. En conclusión. la interacción. debe dar pie para problematizar los contenidos y los saberes que circulan en los distintos escenarios propios de la escuela. Esto servirá para. en el cual a diferencia de la dialéctica. Cook. redefinir su misión. Un currículo creado sobre supuestos distintos. 1998). en el cual el efecto se vuelve causa. considero que la institución educativa enfrenta dos grandes desafíos comunes a todas las organizaciones humanas en el presente: por un lado. el reduccionismo no ve más que partes. todo objeto del conocimiento. simultáneamente. romper las viejas estructuras que eran aptas para una sociedad que cambiaba mucho más lentamente y sustituirlas por formas organizativas mucho más flexibles que permitan adaptarse a entornos en cambio permanente. 1999). el sentido de su presencia en la sociedad. y en Francia (Alan J. Dar lugar a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos. Se podría distinguir algunos principios del pensamiento complejo: el dialógico. La recursividad. Para mencionar algunos de estos esfuerzos hay que retomar los trabajos adelantados en países como España (Fernando Hernández y Montserrat Ventura. de su devenir. el hologramático#: El dialógico. toda realidad es sistema. la recursividad. el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. que no se resigne al saber parcelado según las disciplinas. El principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes. Lograr una participación más activa. que plantea la heterogeneidad. buscar nuevas formas de organización. crítica y eficiente frente a los retos que nos depara la vida en sociedad. Estados Unidos (Marian Martinello y Gillian E. que no reduzca a la fuerza la incertidumbre y la ambigüedad. Bishop. sin dejar de ser antagonistas. Crear las condiciones para estimular el compromiso con la realidad. construir una nueva visión que oriente su labor. que considere siempre que las verdades profundas. por estar en relación con su entorno. no existe superación de contrarios. sino en relación con su entorno.sociedad y que involucran expectativas de tipo cultural de manera directa y no esperando que los logros se den de acuerdo a la capacidad innata de los actores una vez egresen de la institución escolar. los productos son productores. sus complejidades y sus conjuntos. precisamente por esto. son complementarias. como lo manifiesta Morin (2000): y y y y y Pensar que la educación del futuro sea una enseñanza universal centrada en la condición humana que facilite la integración del conocimiento. antagonistas las unas de las otras. de sus antecedentes. El holismo no ve más que el todo. no se puede estudiar en sí mismo. 2000).

Cali. 2005. 2a edición. Quienes están a cargo se ven enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca antes se tuvo. Jorge Enrique. Bibliografía Arenas. 1993. Educación y desarrollo local: tensiones y perspectivas. __________. 4. . se vive una coyuntura en que se necesita de ella y se le asigna un rol protagónico en el carácter de motor de desarrollo y de transformación social. Bogotá. En este marco es necesario volver a pensar las formas de organización y gestión de los sistemas educativos a fin de que respondan a nuevas lógicas y principios para hacer educación. el 2 de abril de 2007. Fernando y Ventura. Víctor Manuel y Celis G. Bajado de http://www. Nidia E. 2005. 1988. Factores de innovación curricular y académica en la educación superior. Barcelona: Martínez Roca. 3a reimpresión. Cooperativa Editorial Magisterio. . México. Bubis León.pdf. 1998 Laval. 5. Gómez C. 2a edición. 2004.net/amartya_sen_el_desarrollo_como_libertad. Hernaiz. Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO. Pero. Revista IGLU. ILPE.. España. abril de 1993. Planification stratégique ou qualité total: Quel modéle pour améliorer la formation universitaire. Se la analiza y cuestiona desde dentro y desde fuera. 1996. D. Carlos. Arango. 1993. Marzo 2004. Fuentes. 1a ed. 2002. 2006. No. Edo. Psicología Comunitaria de la Convivencia. James A. un enfoque estratégico. esbozados aquí de manera general. Christian. Hernández. Alyre. España.La escuela como institución social es objeto de múltiples contradicciones. Beane. López Jiménez. La viabilidad de una alternativa a las estrategias de promoción del desarrollo. Ignacio y otros. Universidad Pontificia Bolivariana. José A. Universidad del Valle. conjuntamente con su conocida desvalorización. 1991. Reflexiones sobre experiencias en la región andina. Universidad Nacional de Colombia. 2001. La integración del curriculum El diseño del núcleo de la educación democrática. María. Universidad de Barcelona. La planeación curricular. La administración en la Empresa Educativa.Buenos Aires : Inst. H.amartyaar. Arnaz. 2006. Desafíos de la educación. Nelson Ernesto. Montserrat. Morata. Programa Editorial Universidad del valle. Wilfred y Kemmis Stephen. La escuela no es una empresa ± El ataque neoliberal a la enseñanza pública. México. Paidos. España. Trillas.F. Carr. Arguin. La administración de organizaciones. Blank. Todo ello en un complejo contexto de escasez de medios y recursos y de condiciones laborales deficientes para los docentes. La organización del currículo por proyectos de trabajo. Buenos Aires. Plaza y Janés. Carlos. Gérard y Caron. Amartya Sen y el Desarrollo como libertad. Teoría Crítica de la enseñanza: La investigación-acción en la formación del profesor. Hacia el Milenio en Los compromisos de la Nación. Muchos coinciden: la escuela como organización social está en crisis. como el caso de la universidad que tiene la importante tarea de formar los profesionales que nuestra sociedad requiere y que para cumplir dicha tarea debe repensar los procesos de construcción ± de construcción de sus políticas y de su quehacer institucional hacia dentro en relación con el diseño y rediseño de los programas académicos. La deconstrucción curricular.

1995. 2007. Libia S. Raúl D. España. España. Elizalde. Antonio y Hoppenhayn. es decir. destino el cual está a su vez inscrito en el carácter desigual. 1996. de tal manera que el término resulta en alto grado no solamente polisémico sino también polémico. España. Desarrollo como libertad. Morata. Bogotá.Max-Neef. Universidad del Salvador. Vol. Los siete saberes de la educación del futuro. Sacristán. Revista Signos. Edgar. 1991. Ruiz Rojas. Bajado de: http://www. Indagación interdisciplinaria en la enseñanza y el aprendizaje. Necesidades y Calidad de Vida. Antropos. 2ª ed. Gimeno. _______ Ciencia en conciencia. Evaluación. Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:55 martes 8 de febrero de 2011 CONCEPCION DEL CURRICULO CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO José Virgilio Mendo Romero Introducción En la literatura pedagógica actual. Complejidad. proyecto educativo y descentralización en la educación. núm. Marian L. España. 1991. Manfred. Motta. 2000. España.N. Martín. Universidad Pedagógica Nacional.net/content/view/full/22954. Narcea. Martinello. Zabalza. Universidad de Costa Rica. Esto se debe a muchos factores. Amartya. Revista Perfiles Educativos. Otro factor es el relacionado con el tipo de supuestos gnoseológicos y . Magisterio. Niño. Sen. 2000. sexta edición. Ministerio de Educación Nacional. UNESCO. El escenario y sus protagonistas. 2002. pp. 6-42.2001. Torres. Argentina. Globalización e interdisciplinariedad: Currículo integrado. reeditado por el M. El 31 de enero. 2000. Santafé de Bogotá.E. Rodríguez Gómez. Educación. Lawrence. Morata. 1996. Miguel A. Ley 30 de 1992. un balance de los noventa´. Pulido. María Cristina. entre ellos. fragmentado y contradictorio de la sociedad en que vivimos. El Proyecto Educativo: Elementos para la construcción colectiva de una institución de calidad. Lecturas complementarias. Stenhouse. Morin. España. desarrollo y democracia en America Latina. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 3ª ed. La enseñanza universitaria. a la percepción de que el currículo es el núcleo. y Cook. y otros. España. XXIII. Gillian E. Buenos Aires. educación y transdiciplinariedad. Morata. la parte esencial de la educación y que ésta tiene un carácter sumamente sensible para el destino personal de cada uno de los sujetos que se están educando. Ana Isabel. Madrid: Editorial Planeta. Gedisa.ecoportal. Jurjo. Roberto. 1995. 1984. La investigación y desarrollo del currículum. 98. se encuentra una multiplicidad de concepciones respecto de lo que se entiende por currículo.

es decir. sino la necesidad de tener un espíritu crítico que permita la reconstrucción cultural utilizando para ello nuestras propias categorías culturales y muchos de los elementos que precisamente se nos ha impuesto a través de la historia. sociológicos. la capacidad de disentir. Por eso. cuando se fundan y se difunden las Universidades (Ponce. pues deja de lado los problemas de la formación integral del educando. occidental y judeo-cristiana. antropológicos. etc. la organización y sistematización de las experiencias de aprendizaje vividas por el estudiante. al año 1633 en la Universidad de Glasgow. por un lado. Por su parte. de ninguna manera. En la época griega y romana existía un conjunto de reglas y normas que prescribía el concepto de ³hombre educado´. y la aritmética. lo que se quiere enfatizar aquí. Ralph Tyler en 1949 en los Estados Unidos e Hilda Taba en 1962 establecen los fundamentos del currículo desde el punto de vista de la racionalidad instrumental. etc. aparece la noción de trivium y cuadrivium: la compilación y sistematización de ³las artes´ que definen el saber: la lógica. Claro que hay que indicar. por otro. Sin embargo. y. para luego. Como se puede observar. Ellos se fijan en la necesidad de establecer cuidadosamente los objetivos como punto inicial de la elaboración curricular. antes que todo. En la cultura europeo-occidental. 1976: 87). Bobbit enfatiza el aspecto de las experiencias ±de aprendizaje decimos ahora. El currículo es entendido aquí como la relación de ³materias´ destinadas a ser ³aprendidas´ por los estudiantes. sin atinar a salir de ella. alejándonos cada vez más de nosotros mismos a medida en que más se profundiza la reflexión y el análisis.. cuando se dice ³historia´. según Chiroque (2004:16). existe una característica común a todo currículo: éste no puede ser analizado aisladamente como algo explicable por sí mismo sino en estrecha relación con la constelación de los elementos socioculturales que se presentan en la historia humana y. futuros profesionales de las ³artes liberales´ en la compleja sociedad estamental europea. el currículo no ha sido entendido de la misma manera en todos los ámbitos y latitudes. los problemas y supuestos básicos de la cultura europeo-occidental. Más tarde. hundiéndonos cada vez más en dicha cultura. un círculo que constantemente remite a profundizar los supuestos filosóficos. es revivir.que implica el currículo. prolongar. Más tarde. Lo que se acaba de expresar no significa. la corriente llamada postmoderna trata de reducir el currículo a su mínima expresión o a su eventual desaparición. un esfuerzo por retrotraer la historia rechazando in toto lo demás. finalidad tradicionalmente mayor . Aun cuando el uso moderno (nos referimos a la modernidad europea) del término curriculum (en latín). la música y la astronomía. que es muy distinta de la nuestra original. a partir de allí. por lo general. pues el currículo es una actividad eminentemente intencional o teleológica por la cual se trata de formar. la dialéctica y la gramática. de ser autónomos y de ser nosotros mismos. la concepción del mundo de los educandos. con los escenarios socioculturales diversos y contrapuestos en los que se procesa el currículo. en los siglos XII y XIII. Todo esto hace que dicho currículo tenga una determinada significación para unos y otra distinta para otros. poner en alto la intencionalidad con la cual se elabora el currículo y se desarrollan sus procesos.. en el fondo.epistemológicos conforme los cuales se elabora el currículo y se diseñan sus contenidos. a pesar de la diversidad que se acaba de señalar. que decir ³historia humana´ significa. El currículo resulta así. No está demás señalar que este segundo factor o grupo de factores está relacionado en última y primera instancia. la geometría. reproducir. en este sentido. de lo que cómo debe ser o debe desempeñarse el joven aristócrata. el sentido moderno del término. es la vigencia de la cualidad de historicidad y del enfoque histórico consiguiente que tiñen nuestros actos y pensamientos. pedagógicos. Breve reseña histórica Históricamente. con ello. y. es recién en 1918 cuando Franklin Bobbit en los Estados Unidos precisa en su libro: The curriculum. se remonta ya. la noción de currículo en la época moderna implica. que están en la base de dicha cultura europea. como resultado de las políticas educativas de cada país. un eufemismo puesto que bajo ese manto lo que se hace. fundamentalmente. en última instancia. en la Europa feudal. proceder por etapas lógicamente consistentes para alcanzar los objetivos propuestos. desde muy antiguo se tiene en germen ya la idea de lo que después se va a denominar currículo. región o subregión.

en tanto previsión. se habla de currículo previsto (Peñaloza. esto es. sino de la ³tecnología educativa´. op. un corpus teórico producto del desarrollo histórico de la cultura humana. implementación y evaluación curricular. etc. Pese a lo dicho. es decir. y la otra subtendencia es la que lo considera como una creación cultural (Grundy. subtendencia a la cual se la puede denominar ³concepción sociocultural´ o ³socio histórica´ o ³socio crítica´ de currículo. a nuestro criterio. racionalista. y a continuación sostiene que dicho currículo consiste en la previsión de los aspectos más generales de la labor educativa. la práctica curricular considerada solamente como aplicación y no también como generadora de teoría. en general. Tendencias actuales en la concepción curricular De esta manera.2005. Por eso. subtendencia a la cual se la puede denominar concepción individualista. eso. el orientador y el dosificador de los aprendizajes. el currículo. es información históricamente acumulada. el Dr. el lema predominante de los postmodernos. en el segundo. sobre todo de la concepción de la estructura curricular ³integral´ y del enfoque metodológico que la sostiene. Desde el punto de vista filogenético. con una extraordinaria lucidez y con una lógica ³impecable e implacable´. por tanto. quedan así históricamente fijadas las dos líneas teóricas básicas que tratan de explicar la naturaleza del currículo y de dar cuenta de sus consecuencias para la planificación. en base al concepto de ³integralidad´ como teoría pedagógica del hombre. El currículo como previsión El recordado maestro Walter Peñaloza (2000: 3-8) declara: ³el currículum es el primer nivel de concreción de la concepción de educación´. desde el punto . Éste es. se muestra con toda nitidez la concepción de currículo como previsión y en su obra ya citada: El currículo integral. se tiene la concepción de estructura curricular..en torno a la cual giraban las discusiones de los docentes interesados en el tema. 2000) o currículo normativo (Gimeno. y. se da antes de la práctica y por eso también. psicologista y subjetivista de currículo. ³¡Hic et nunc!´. Sin embargo. Peñaloza ha sabido obtener. 1ª. es el regulador.) y. Peñaloza en el tema del currículo. el currículo proporciona el marco normativo y sistemático para la práctica pedagógica. de lo cual resulta que lo que generalmente se denomina ³desarrollo curricular´ o ³ejecución curricular´ son fundamentalmente ³derivaciones pedagógicas´ como dicen los mexicanos. organización. en verdad. 1995) o como instrumento o como documento Ministerio de Educación (2004. y. las diversas formas de evaluación que se emplean. 2ª. es síntesis de la práctica. todas las consecuencias pedagógicas de su posición. Desde un punto de vista ontogenético. La manera cómo aprenden los estudiantes. Los ³postmodernos´ sólo tienen como objetivo. Aquí. o como resultado (Gimeno. lo que se acaba de afirmar no significa no reconocer la legitimidad del aspecto ³previsional´ del currículo. aparte de las cualidades y de los méritos de la posición del Dr. esas experiencias mismas vividas por los educandos. 4.cit. En el primer caso. la consideración del currículo como una instancia de previsión que hacen los docentes respecto de lo que los estudiantes ³deben hacer´. afirma tajantemente Peñaloza. 2006. 2007). 1993). en las palabras de Peñaloza. ³no forma parte del currículum´. su posición es. 1994) como ³construcción social´ (Mendo. la previsión de sus ³experiencias de aprendizaje´. 2006) o como proyecto sociocultural de investigación y desarrollo pedagógico (Stenhouse. solucionar los problemas de la formación del educando que se presentan a corto plazo o las urgencias que se presentan en ciertos lugares o épocas. el uso de materiales educativos. que lo considera solamente como un conjunto de procesos por los cuales los educandos adquieren los aprendizajes en base a una previsión o programación. sería. y. al parecer. en consecuencia. es síntesis o resumen de las experiencias humanas a lo largo de su proceso de evolución. pues de la concepción de educación se desprende la de currículo y de ésta. es teoría. se encuentran a su vez dos subtendencias: una.

Decroly y Montessori hasta John Dewey. minimizar los procesos de aprendizaje en beneficio de la labor de enseñanza concebida en términos de logros de conductas observables. al mismo tiempo. Nunca se da el caso hipotético de que. ¿qué puntos son más importantes?.de vista ontogenético. se requiere sin embargo establecer sus ligazones estrechas con la práctica educativo-pedagógica. tal como lo hizo la tecnología educativa sistémica. aparece conjuntamente con las concepciones ³activistas´ e individualistas de educación. que asume que los aprendizajes se explican sólo como fenómenos individuales que se dan al interior de sujetos individuales aislados y no de sujetos sociales. siendo en realidad un avance. confinándolos al papel de solamente objetos de educación y no en sujetos de la educación que ellos mismos realizan. esto es. en función de la propagación de la ideología individualista y neoliberal. ¿cómo vamos a formular y estructurar un currículo?. Lo que se plantea en el fondo en la segunda tendencia o línea de investigación es la relación de la teoría con la práctica. 5. por el contrario. económicas. Bobbit: el currículo como conjunto de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos. un psicologismo subrepticio. alianza con las concepciones racionalistas. los estudiantes. El aprendizaje es solamente una expresión psicológica y comunicacional de lo social. significó ciertas desviaciones como las siguientes: Una explicación reduccionista de currículo. antes de comenzar sus estudios. desde Claparède. de dichas relaciones sociales. en último término. la intervención de los docentes como sujetos autónomos. sino de ejercer un pensamiento crítico respecto de estos avances. se pregunten ¿qué es lo que vamos a estudiar?. sociales y culturales. autores que a su vez sólo se explican en función del desarrollo y consolidación de las sociedades industrial-capitalistas en Europa y en Norteamérica y. Esta posición deja de lado no solamente el profundo carácter social de dichos aprendizajes. Carl Rogers y Jean Piaget. antes de comenzar sus estudios. sino también el hecho de que estos aprendizajes son posibles porque ellos mismos constituyen relaciones sociales que se dan en ciertas condiciones materiales. Una posición empirista (el activismo pedagógico). Se trata no de desconocer los avances culturales de la humanidad. ello es absurdo. consecuentemente. La concepción empirista hace. por el contrario. ³A la escuela se va a estudiar y a aprender (conocimientos)´.. todo estudiante. siendo este aspecto válido y necesario. anarquista y destructivo. acentuada actualmente con la globalización. Empece ello. intentó una respuesta a esa necesidad. esta línea de explicación. de base neoconductista y de reciente defunción oficial. . extrañamente. La definición de F. puesto que considera a éste en función únicamente del proceso de aprendizaje y. que enfatiza el papel del educando en desmedro del papel del docente en la práctica educativa y en desmedro también de las políticas educativas y de la influencia sociocultural del entorno social. visualiza al aprendizaje como el único aspecto en el cual se agota la práctica educativa. pero en la tendencia psicologista se pretende reducir toda práctica educativa a la del aprender minimizando la práctica del enseñar (tal sucedió con la corriente de la escuela activa y con el constructivismo pedagógico). Estrechamente relacionado con lo anterior. en su propia práctica educativa. o. etc. podría ser el slogan que sintetiza esta posición. e impiden. Estas dos posiciones coinciden en enfatizar el acatamiento a partir de ³verdades´ establecidas definitivamente. Es preciso señalar previamente que la segunda gran línea de investigación a la cual acabamos de referirnos: la concepción de currículo como el conjunto de experiencias que debe asimilar el alumno durante su recorrido por la escuela (entendida ³escuela´ desde el parvulario hasta la Universidad). La tendencia psicologista e individualista en la teoría curricular La argumentación anterior conduce a la convicción de que es insuficiente explicar el currículo en términos solamente de previsión sino que. se encuentra frente a un currículo ya hecho y que existe objetivamente a sus preferencias o inclinaciones.

una posición que hace énfasis en el aprendizaje dejando de lado la enseñanza. en otras palabras ¿el desarrollo de la práctica imprime también las formas de desarrollo de la previsión o ésta es un molde del cual se espera la obediencia ciega? La Comisión para la Reforma Educativa de 1970. y. y. individualista. Esta puntualización es básica porque significa en última instancia. desde los lejanos días de la Escuela Activa. programan y dirigen en la medida de sus posibilidades. el proceso de formación son los docentes y no los educandos. 1976: 23) Desde el punto de vista sociocultural. que han sido previstas (sic) con el fin de dinamizar su (sic) propio desarrollo integral. El currículo como proceso sociocultural Esta concepción pone en alto el carácter social de la práctica pedagógica. tanto la actividad de los docentes como la de los alumnos. programación. 6. propuso sin embargo una respuesta ecléctica. no de los alumnos. que reconoce el papel activo. Se privilegia la teoría sobre la práctica y se afianza el teoricismo. no puede ser considerado solamente como un proceso psicológico a secas. según la Comisión Técnica de Currículo del Ministerio de Educación en un célebre folleto que recorrió el país en esa época. ni el aprendizaje sin la enseñanza. . por otro lado. Los docentes están en la obligación de asumir esa dirección como ³hegemonía moral´. los docentes son los que imprimen la orientación al proceso. que viene infiltrada en la educación desde hace ya un siglo. si bien reconoció la influencia de la sociedad en el currículo. ³es un conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educación viven en una sociedad y en un proceso histórico concreto. es una construcción histórica teórico-práctica producto fundamentalmente de los dos sujetos principales de la educación: los docentes y los educandos. El currículo comprende tanto las experiencias de aprendizaje como las de enseñanza. de la enseñanza en un proceso en el que la enseñanza no puede darse independientemente del aprendizaje. esto no quiere decir que los educandos permanezcan al margen y sin ninguna intervención en su proceso de formación. dejando entrever que los aprendizajes se producen solamente como aprendizajes de conocimientos. dentro de la cual se inscribe el aprendizaje: éste. en verdad. en última instancia. como personas y como sociedad organizada´ (Ministerio de Educación. el currículum es un instrumento de trabajo de los docentes. la misma que. sino todo lo contrario. por tanto. Una unilateralidad respecto de lo que se entiende por práctica educativa. pues la reduce solamente a los procesos de ³experiencias vividas de aprendizaje´ por los estudiantes. del régimen del general Juan Velasco Alvarado. En esta relación. principal. y el aprender se da solamente en condiciones del enseñar. por un lado. y con una actitud y un liderazgo democrático para permitir y estimular en los alumnos el asumir la planificación. aislado de lo social. el doctor Walter Peñaloza. determinado por lo social. entre teoría y práctica curriculares? O. se considera que el currículo está constituido por el desarrollo de un conjunto de relaciones sociales específicas: las relaciones sociales de educación. sino como un proceso social porque al mismo tiempo es psicológico puesto que lo psicológico es social. y viceversa. dio primacía a las ³experiencias vividas de aprendizaje´.Una falta de esclarecimiento respecto a qué clase de aprendizajes se refieren esas experiencias. desconociendo las ³experiencias vividas de enseñanza´ por los docentes: se descuida así el papel de estos últimos como desencadenantes de la práctica educativa y se descuida también la dialéctica entre enseñanza y aprendizaje. infructuosamente hasta ahora. una posición social. actividades que se encuentran en constante cambio e interacción. en constante proceso de estructuración y desestructuración permanentes. En este sentido. la ³línea demarcatoria´ entre. pero los que planifican. con lo cual se afianza el cognoscitivismo contra el cual luchó. Paulo Freire insistía en que la educación supone una sociedad y relaciones sociales y que el enseñar implica también el aprender. Algunas preguntas que podrían ayudar a revelar ese carácter social del currículo podrían ser las siguientes: ¿cómo se da la relación entre previsión y ejecución. teórica y cognoscitiva de dicha orientación. pero los educandos son los que determinan la posibilidad y la pertinencia social. El currículo. una posición psicologista.

olvidar el avance en las ciencias y humanidades. en sujetos autónomos y reflexivos. son los depositarios históricos de la teoría y de la práctica pedagógicas. significa volver a tomar y retomar la dirección del proceso de aprendizaje por parte de los educadores. consiste en las múltiples relaciones de interinfluencia entre la teoría y la práctica. determinaciones que a su vez. Dar énfasis solamente al aprendizaje significa caer en un empirismo según el cual hay que comenzar cada vez desde el principio en cuestiones de enseñanza y de educación. Por esta razón. esto es. la teoría y la práctica curriculares concretas. entre lo abstracto y sus formas materiales de concreción. como dice el historiador francés Jean Chesnaux. de la teoría. sino también asumir un ³populismo educativo´. van a dar paso a nuevos movimientos cinéticos. No se trata. ya no como el dador de conocimientos sino como el promotor de la autoformación de los educandos. los docentes. en nuestro caso la teoría-práctica curriculares concretas. como producto del interjuego dialéctico. en realidad. Dicho de otra manera. psicológico y subjetivo a un polo social y ³objetivo´. para su puesta en práctica. tal lo planteara una vez Stenhouse (1993). es legítimo hablar de la necesaria contextualización de la práctica curricular. de teoría y de práctica. y revalorizar en verdad el papel de los educadores. Algunas de las consecuencias que podemos apuntar de lo expuesto son las siguientes: En tanto actividad social consciente. con libertad y responsabilidad. Esto no significa reducir a su mínima expresión o. avance el cual está ³hecho´ y ³dado´ objetivamente y del cual hay que aprender y asimilar crítica y creadoramente. es decir. significa no sólo un voluntarismo o una pura fantasía. como las representaciones subjetivas e individuales que se producen como elementos conformantes de dichas relaciones sociales. tanto el conjunto de relaciones sociales que constituyen el currículo. sino también un aspecto constituyente de eso real-social. del ejercicio pleno de la democracia. sino del proceso social de autoformación de los sujetos sociales de educación. es decir. y otro. producto de las estrechas y mutuas relaciones entre el nivel social y el nivel individual psicológico. es lograr la conversión de los educadores y educandos en sujetos de su propia educación. Fundamentamos lo anteriormente afirmado en que ellos. sino de asumir lo social como la instancia mayor en la que se resuelven tanto la actividad social de los sujetos de la educación. de toda la historia cultural de la humanidad. y tal como lo dijimos antes. lo individual es no sólo expresión psicológica de lo real-social. sin la ayuda inicial de los docentes. Es decir. como relaciones sociales. bajo la orientación. esto es. lo que implica la definición de una nueva pedagogía y de una nueva didáctica. el movimiento cinético. su identidad profesional y su posibilidad como profesionales de la educación. epigenético. la investigación curricular debe comprenderse como un proceso en el que el currículo se va configurando como un nuevo nivel de información-decisión o. pero ¡ojo! en nuevas condiciones. practicando un pensamiento antihistórico que hace. de teoría-práctica. Pedro Ortiz Cabanillas (1997) distingue en la estructuración de los procesos sociales dos clases de movimientos: uno cinético y otro epigenético. posibilitar su conciencia profesional. mejor dicho. de arriba hacia abajo conforme el cual la teoría curricular ejerce determinaciones socioculturales sobre lo particular. Pensar que los educandos son los que dirigen su aprendizaje por si solos. que va de abajo hacia arriba. desaparecer la figura del maestro ±aspiración que está en el fondo de los desarrollos de la aplicación de las NTICs a la educaciónsino a redefinir profundamente el rol del maestro. de trasladar la explicación del polo individualista. entre lo general y lo particular. dosificación de los contenidos curriculares así como también asumir la dirección y el control de sus aprendizajes. en todo momento. El objetivo anteriormente señalado: convertir a los educadores y educandos en sujetos de su propia educación. El objetivo mayor del currículo dentro de esta concepción. a nuevos niveles de información-decisión. aplicando esto a la explicación del currículo afirmaremos que en este último. son los depositarios de las experiencias históricas de formación de la persona. esta concepción de currículo requiere. el currículo no puede ser resultado de una imposición. ³tabla rasa del pasado´.sistematización. La contextualización (y la recontextualización) es un movimiento histórico por el que se trata de . El currículo como actividad social humana. en su extremo. En otras palabras. está constituido por los diversos niveles ascendentes de teoría curricular que van tomando.

que el mundo macro social se convierta en el mundo micro social (Vygotski. Definición de currículo La intersección o el nudo entre estas dos clases de procesos: los de carácter social y cultural. un conjunto de competencias. asimilada o aprendida (Mendo. afectivo. no se trata de partir de grandes teorías para.de conocimientos pero también las de orden volitivo. Fundamentos del currículo . son los que materializan y hacen posible la mediación curricular. ir descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado históricamente el objeto. Una definición más precisa del currículo es la que se puede enunciar así: SHAPE \* MERGEFORMAT 8. emocional. las interrelaciones entre estos dos grandes procesos conducen a considerar el currículo como un espacio teórico o lugar social de mediación de carácter pedagógico que se coloca entre uno y otro polo. Desde el punto de vista de las exigencias de la convivencia social (y no solamente de las exigencias del mercado laboral). llegar a la explicación de lo particular o concreto. además de los conocimientos. se puede decir.. y los que corresponden a la formación de la personalidad. destrezas. espacio a través del cual la cultura externa objetiva se convierte en cultura interna subjetivada. pero con una teoría provisional que lo explique para luego. es cierto. Esta orientación metodológica recoge. se hace una labor de análisis con el objetivo de descubrir las diversas formas de cómo se ejerce la determinación social sobre lo individual o particular. la totalidad. o de sus acciones materializadas. De un modo más preciso. lo que Foucault (1969) denomina ³método arqueológico´ de investigación en las ciencias sociales. método por el que. se le ha definido y lo hemos definido como ³educación´ o ³formación´ de las nuevas generaciones.explicar las formas de inserción histórica del currículo en una formación social determinada. de modo inverso. los documentos escritos o materiales. más precisamente con los elementos de representación que expresan el statu-quo de una sociedad concreta. sino en partir de lo concreto inicial. Los contenidos curriculares. en la que el elemento articulador es el poder. se supone que en el currículo se forman. denominamos el ³método arqueológico´ de investigación en educación. saberes. se presenten únicamente en el `proceso de contextualización y no también a lo largo de todo el proceso que. ético y valórico. del currículo. 7. por el contrario. por un efecto de deducción. de lo que se deduce que el campo principal en el que se ejerce la mediación es el currículo. o las actividades concretas de los personajes. la que a su vez es un proceso histórico ininterrumpido. tampoco consiste. poco a poco. constituye la esencia. lejanamente. En esta totalidad mayor. junto con Zubiría (1994). Esto no quiere decir que las relaciones de poder y específicamente las de saber-poder. La mediación es aquello que posibilita que lo ³externo´ se convierta en ³interno´. la incidencia de lo individual sobre lo social. La traducción metodológica de lo que se acaba de enunciar se refiere al empleo de lo que. Según ello. Estos contenidos comprenden las experiencias de aprendizaje ±y de enseñanza. el movimiento de la contextualización pone el currículo en relación con los mecanismos del poder. y. en una profesión dentro de la sociedad que le ha tocado vivir. en partir con la mente en blanco de lo particular e ir descubriendo. 1995). desde el mismo currículo. habilidades y capacidades de orden teórico-práctico que definen al ser humano como un ser formado para desempeñarse integralmente. éste comprende los procesos pedagógicos que posibilitan esa formación. etc. 2007). que señalan lo que el educando debe aprender para lograr lo que el sistema de educación formal estima es su formación integral. partiendo de lo particular y de sus ³huellas´ como afirma Zubiría. como por ejemplo la biografía personal.

generación y desarrollo de esos medios. Se hace cada vez más mayor la influencia de una racionalidad o pensamiento instrumental. práctica u ³objetiva´. para el que el problema fundamental reside en escoger los medios más idóneos para obtener resultados prefijados. incapaz de pensar el futuro y la utopía. El currículo tiene que estar orientado a la solución de los problemas fundamentales de la sociedad peruana. Filosóficos a. En la actualidad. El currículo. y otra intencional o teleológica. por supuesto. un conjunto específico de relaciones sociales. y el currículo debe constituirse en una herramienta embarcada en ese compromiso. estos supuestos éticos y valorativos son precisamente la razón de ser de la educación. sociales y . en general. b. Es una instancia de valores. en lo que sigue haremos unas breves indicaciones evitando en lo posible repetir.2. e. además de la determinación de los fines del currículo.1. 8. f. europea y blanca. 8. una relación del docente con el saber y con el conocimiento y por consiguiente. culturales y de carácter étnico que caracteriza la sociedad peruana. Por otro lado. de un verdadero enfoque para la educación en los sectores urbanos marginales. dando una imagen unilateral del país y favoreciendo la visión urbana. debe dar importancia al desarrollo de la diversificación curricular. y. Los criterios de selección de los contenidos curriculares se formulan. Es necesario ³abrir´ el currículo a la realidad y dar cabida no sólo a la diversidad (y diferenciación) sociocultural. sino también a las aspiraciones populares y a las posibilidades de cambio. para ser pertinente y socialmente significativo. b. hacia los sectores urbanos medios y altos. es una sociedad profundamente escindida según criterios socioculturales. Esta definición lleva a un compromiso del docente con los saberes y conocimientos. Ello supone. las cuales exhiben dos características: una. Las grandes masas de la población rural y. y.Aunque gran parte de los fundamentos del currículo están escritos grosso modo en las páginas que anteceden. no hay pobreza en todos los significados económicos. d. Socioculturales a. compromiso que significa a su vez la forma concreta de cómo el docente actúa en la práctica. Para éste. la misma que. c. se trata de formar un ³pensamiento único´. que se manifiesta por ejemplo en la erradicación constante. están olvidadas por el currículo oficial de formación docente. Con esta orientación. El problema nacional subsiste todavía a pesar de todos los cambios que se experimentan hoy en día. porque la práctica educativa está orientada teleológicamente hacia la transformación social sin los cuales dicha transformación no sería posible. la formación profesional docente está orientada hacia los sectores urbanos. Se hace omisión de la problemática educativa de las zonas urbanos-marginales. de la sociedad y de la historia. propia de los sectores dominantes del país. Esta orientación teleológica otorga a la educación su carácter específico de educación. más estrictamente. Se observa la presencia notoria de un pensamiento ahistórico. en el currículo. como lo hemos indicado ya. de los cursos que tienden al desarrollo de un pensamiento reflexivo respecto de sí mismo. el currículo oficial pasa por alto las diferencias sociales. dejando de lado los aspectos éticos y valorativos implicados en el escogimiento. pragmatista e inmediatista. de raigambre andina. provinciana rural. en forma abstracta y general. el empleo de criterios de selección determinados respecto de lo que se considera valioso transmitir mediante la práctica pedagógico-educativa. y profundizar las vías educativas y pedagógicas para ampliar este objetivo. La naturaleza de los saberes y conocimientos que se producen-reproducen en el currículo está definida por la forma cómo se concibe la relación de la teoría con la práctica. en el sistema de educación oficial. principalmente ante situaciones pedagógicas dadas. como punto de partida inicial. El currículo es una actividad teórico-práctica de carácter específico.

y la política curricular es la forma cómo llevar a cabo una propuesta curricular. el docente se define como mediador. 8.de cómo se materializa el poder. ³propia de cada cual´. docentes y alumnos. La práctica de este nivel es lo que caracteriza al docente como pedagogo. d. el control de la política curricular. secuenciación. sujetos con capacidad de investigación para conocer y actuar sobre la realidad. c. nivel que está más en relación con lo que hemos denominado el aspecto ³previsional´ del currículo a cargo fundamentalmente. este currículo oculto adquiere ese carácter de contraposición y de contradicción debido a su vez al carácter contradictorio y frustrante de la sociedad en la que viven los educandos. el signo. educativo-pedagógicas. pueden tener la autonomía y la capacidad para conducir ellos mismos su teoría y su práctica respecto de su propia formación. Pedagógicos a. El ³currículo oculto´. comprometidos con la transformación social y con una definición de valores humanos los más altos posibles. una pedagogía para esos sectores rurales y urbano-marginales.culturales de este término. En una sociedad más democrática (desde el punto de vista social. Esa interposición consiste en una casi infinita gama de procesos de enseñanza y de aprendizaje a resultas de los cuales el educando se incorpora a la cultura preexistente. El 2º es un nivel ontogenético. La mediación que ejerce el currículo se da a dos niveles: 1º a un nivel sociocultural. Lo que se incorpora resulta necesariamente incorporado a la cultura total externa. económico e ideológico). es decir. Una propuesta curricular realmente seria está orientada a convertir a los docentes y a los educandos en sujetos de su propia educación. como el lugar social que se ³interpone´ entre la cultura objetiva y la cultura subjetivada en el educando. es decir. el conjunto de significaciones culturales distintos. por lo general contrapuestos y contradictorios. por el que el docente pone en práctica de acuerdo a sus condiciones y perspectivas. esto lo hemos dicho ya. culturales y. es decir. es el de la definición de quién tiene el poder. De este modo.3. medios y materiales. etc. La forma específica de cómo se ejercita el poder le llamamos política. al mismo tiempo ³lo que se aprende´ modifica también esa cultura total. sobre todo. contenidos. de la comunicación oral y escrita. no existe falta de posibilidades de actualización pedagógica. y también los maestros. aquello que el currículo en general ha establecido como propuesta de enseñanza y de aprendizaje. en nuestro caso. y evaluación. y el segundo nivel. lograr sujetos autónomos. del Ministerio de Educación. sujetos reflexivos. Este 2º nivel está relacionado tanto con las ³funciones y obligaciones´ concretas y establecidas como propias del docente. . directamente relacionado con la práctica educativa concreta. el carácter de ese currículo oculto debe cambiar. En este sentido. es decir. sujetos con capacidad para desarrollar la organización social y ejercer el liderazgo. métodos. pero ello no es un proceso mecánico sino dialéctico puesto que lo que se interpone resulta al mismo tiempo modificado por el propio proceso de incorporación. sujetos con conciencia social. sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales. es decir. En efecto. El currículo es una de las formas -la forma pedagógica. esa es una característica de una propuesta educativa verdadera. con capacidad de decidir. poder entendido no solamente como el referido al Estado sino el que se presenta en toda agrupación humana. con ³lo que hace el docente en el aula´ frente a sus alumnos. y. Uno de los recursos pedagógicos para ese estímulo es el cultivo y desarrollo de la dialogicidad. e. en la mediación pedagógica existen dos niveles: uno. No se trata de eliminar dicho currículum oculto porque ello es base del desarrollo de la subjetividad individual. como el encargado o responsable de formular y llevar a la práctica la planificación y el diseño curricular de los objetivos. Falta construir en nuestro país. desde el punto de vista social. Entonces.de la puesta en práctica de la labor educativa. como con su ³estilo de enseñanza´ idiosincrásico y con sus posibilidades de innovación. que se dan al mismo tiempo -como la ³otra cara de la luna´. orientada a cómo los sujetos de la educación. por el que se selecciona una parte o una faceta de la cultura para ser ³enseñada´. el problema principal de todo currículo. con capacidad de pensamiento crítico.

Lev S. Shirley (19943): Producto o praxis del currículum: Madrid.) Ausubel. agosto del 2007. Optimice. etc. tercero. vale la pena señalarlo. Mendo. como era de esperarse. Maspero (Existe trad. son expresión pedagógica de una concepción subjetivista filosófica del mundo. David. Nº 1. XXI) Gimeno Sacristán. enero del 2008. Madrid.. José Virgilio: ³Mediación y Pedagogía´. Morata. Trillas. Sigfredo (2004): Currículo: una herramienta del maestro y del educando: Lima. reimp. (1995): El curriculum. Ministerio de Educación ± INIDE ± Comisión Técnica de Currículo (COTEC).b. de Pestalozzi en Suiza. Estas son sus propias palabras al prologar la obra de Luis Piscoya: Naturaleza de la pedagogía: Lima. que se fundamenta en tres campos: el estudio de los determinantes socioculturales que obran en la práctica educativa. Santafé de Bogotá. Un punto de vista cognoscitivo: Méx. (2ª reimp.. 1993). Lawrence (1993): Investigación y desarrollo del curriculum: Madrid. en las políticas gubernamentales del país. en Entre la utopía y la vida: Lima. en Rev. una reflexión sobre la práctica: Madrid. La comprensión de los mecanismos y procesos a través de los cuales se efectúa la conversión de la cultura externa en ³cultura incorporada o subjetivada´ remite a una concepción de pedagogía en relación con el currículo. Revista del Colegio Bertolt Brecht.III.. p. (3ª edición) Grundy. Morata. está adquiriendo una importancia cada vez mayor lo que se viene llamando ³cultura de la evaluación´. Ministerio de Educación: Lima. INIDE. Nótese que estamos empleando aquí el termino ³psicologista´ para señalar una tendencia. del movimiento que encabezara la compañera de Lenin. 280-287. perspectivas todas ellas que. De Zubiría. y desde antes de éstos. Madrid. Aristas. democráticas y emancipadoras. Lima. p. Peñaloza Ramella. José. de punición. no recibieron ni la sanción política ni el reconocimiento oficial de sociedades orientadas por los valores de eficiencia individual y de competitividad empresarial. 2005. S. se intentaron desarrollar en Europa otras perspectivas curriculares que tradujeran concepciones de educación más solidarias. . desde el comienzo mismo de los movimientos de la Escuela Nueva y de la Escuela Activa. Corrientes que. en esp. como crítica y autocrítica para el perfeccionamiento del ser humano en todas sus dimensiones humanas.: Trillas (2ª ed. el estudio de la pedagogía en tanto sistemas de acción y de interacción entre los sujetos de educación y. 1994. Trillas.. Michel (1969). de Célestin Freinet en Francia.) Foucault. la misma que tiene más de imposición. Mendo. 2006 Ortiz Cabanillas. Ed. Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos. México. de la experiencia de Antón Makarenko. Pedro: La formación de la personalidad. Retablo de Papel eds. Colombia. José Virgilio: 2006: ³El currículum como construcción social´. el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje. L¶archéologie du savoir: Paris. 2003. Ponce. de la escuela antiinstitucional francesa. N. Morata. tales fueron las propuestas de por ejemplo Juan Luis Vives (en el siglo XVI) en España. Joseph Novak & Helen Hannesian (1983): Psicología Educativa. Pueblo y Educación. 41) Elliott.ed. Orión. Krupskaya. Lima. P. de T.. Stenhouse. Emilio: Educación y lucha de clases: La Habana. Chiroque Chunga. Véase por ejemplo Ángel Díaz Barriga: Ensayos sobre problemática curricular: México. FAMDI (IV Tomo. (1995): Obras Escogidas. Julián (1994): Tratado de Pedagogía Conceptual. 2004. Visor. Neill (Summer Hill) en Inglaterra. Claro que. eds. Lima. Vygotski. T. de castigo y de desprecio por la educación. Lima. S. p. Estudios básicos sobre el currículum en el sistema educativo peruano: 1976. John (1994): La investigación-acción en educación. Walter (2000): El currículum integral. que de una evaluación entendida como balance. Morata (2ª. BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Arnaz. 23. IPP. 1963. Últimamente. José (1991): La planeación escolar. y no el término ³psicológico´ o ³psicológica´. c.

Son ejemplos de ese reduccionismo: la aplicación de pruebas pautadas que le vienen previamente dadas al maestro y a la maestra. Por ello. y otras lo utilizan como instructores y vigilantes. Subversión moral. que en algunos casos se intenta hacer de ella en la sinonimia cotidiana. como ha ocurrido con las pruebas Saber y de Competencias. con las notas. actividades complejas. me atrevo a exponer algunas reflexiones respecto al sentido de la evaluación. como su reducción a la aplicación de técnicas objetivadoras. decía que siempre es más interesante la subversión como deseo. Félix Guattari. Para bucear un poco en el anchuroso mar de la evaluación. hasta los sacan del salón de clase. invitando con ello a superar la reducción. La enseñanza[1] y el aprendizaje[2] son por naturaleza. pero en todo caso excluidos y excluidas del diseño y validación de los exámenes con los que se inmola a sus pupilos en el propio rostro y dentro del territorio donde tiene lugar el ritual de la escolarización. me apoyaré en el traje de las preguntas y para comprender la coordenada marítima desde la cual hablo. Con base en este planteamiento. la evaluación también es un acto complejo. que se resiste a soluciones simplistas. o si se permite. donde. el creador de la teoría de las tres ecologías. tendencia legítima en proceso de construcción de nuestro PEI y fuerza que presagia un nuevo amanecer en América del Sur. el currículo es también una propuesta pedagógica para la enseñanza y el aprendizaje. los exámenes que ³aseguran´ y posibilitan la medición del logro educativo. al equiparla con la calificación. 1. unas veces. diría Fals Borda. tomo como punto cardinal elementos de las pedagogías críticas.El currículo es el espacio sociocultural teórico-práctico en el que se ejerce los procesos de mediación pedagógica para la formación integral del educando dentro de una propuesta educativa determinada. objetivo operativo que restringe el saber a una conducta y no a una acción específica. Publicado por MARCO MUÑOZ en 19:37 jueves 20 de enero de 2011 CALIFICAR NO ES EVALUAR CALIFICAR NO ES EVALUAR. que como resentimiento. Por consiguiente. La enseñanza y el aprendizaje. . verbi gracia. y una hipótesis de trabajo pedagógico.

lo crítico y lo hermenéutico. es otro ejemplo de reduccionismo. obedecer la técnica. tomar una postura yendo más allá de la presunta e ingenua neutralidad. verbi gracia. entre lo objetivo y lo subjetivo. entre el ser y el hacer. síntesis. En esta lógica de razonamiento aparece una disyunción ¿Calificamos o evaluamos? Si la respuesta se inclina por la opción uno. la conducta. entre los propósitos educativos y las urgencias administrativas. la evaluación es el escaparate en el que se encuentran las paradojas y las contradicciones entre lo planeado y lo realizado. lo que queremos que el estudiante nos responda o todas las anteriores? Si hay vocación por la segunda posibilidad. las habilidades superiores de comprensión. la cual ofrece un punto de vista muy restringido del conocimiento. ante el sujeto que aprende en segundo lugar. la racionalidad positivista nos llevaría a escindir el sujeto que conoce del objeto de conocimiento. que exigen del educador actuar como intelectual orgánico. entre los requerimientos personales y las demandas sociales. de cara a sus colegas y directivos y sobre una política pública derivada del sector privado. la simplificación de la propia evaluación educativa que valora el conocimiento. morales. para luego colegir. porque el maestro y la maestra simplemente tienen que seguir las normas estipuladas sin verse obligados. es decir. entonces permítanme desarrollar las claves del segundo punto de esta intervención. Dicho de otro modo. es decir. La evaluación representa uno de los ejes centrales del sistema educativo. diferenciación. en un buen número de casos. la rentabilidad y los costos per cápita. las competencias. la presentación personal. los afectos y desafectos. por la calificación. se estaría abogando por la pedagogía centrada en objetivos. entre el ámbito de los discursos y las prácticas.Aquí. a través de lo conmensurable es una declaración conductista y positivista. El proceso de toma de decisiones que de facto compromete al magisterio. la evaluación es el espejo en el que se reflejan los dilemas éticos. Actuar según la rutina y los cánones establecidos en consonancia con la costumbre que todo lo envuelve. políticos y pedagógicos. Y aquì no podemos olvidar. Entre tanto. análisis. Metafóricamente. aplicación e inferencia. entre lo técnico. la efectividad y la eficiencia. 2. muestran la necesidad de evaluar no tanto para controlar o medir el logro de objetivos concretos sino para comprender y fortalecer apropiadamente los procesos formativos que se quieren auspiciar desde la enseñanza. que ocupan un puesto en el ámbito curricular. particularmente de la banca internacional. inspirada precisamente en el conductismo y el diseño instruccional. a tomar postura personal frente al conocimiento en primer lugar. Asumir la postura de controlar logros mediante lo tangible. a través del Movimiento . libera del compromiso y de la asunción de responsabilidades frente al conocimiento que debe ser enseñado y aprendido. Los nuevos estudios respecto al aprendizaje. los saberes. normalmente pensada en otras instancias de poder. entre las grandes proclamas acerca de los fines de la educación y el de las exigencias de la eficacia. da tranquilidad y evita problemas. En el caso de lo primero. las habilidades. es evidente la reducción de las complejidades caracterizadoras del saber humano y en el contexto escolar. en el decenio del 80. las carencias. ¿Qué calificamos: los conocimientos. los valores y los antivalores. aplicar técnicas de tipo test o de exámenes tradicionales simplifica el riesgo de tomar decisiones. que el magisterio colombiano.

ni de enseñar para medir. siendo ello una pérdida del capital social y cultural para el país. no lo que sabe y puede aprender fuera del establecimiento. porque el principal propósito de la evaluación en el currículo explícito debe ser el aprendizaje. es bastante cartesiana y compañera de la linealidad. Manfred Max Neef.advierte sobre el particular. Es una verdad de Perogrullo que los buenos estudiantes se hacen cuando podemos garantizar su aprendizaje y para eso sirve la evaluación. parciales. ¿Cuántos médicos excelentes. 3. tests. exámenes orales y escritos.. ingenieros. Hoy todavía. que él había abandonado el colegio porque las interminables clases y las pesadas lecciones no le dejaban tiempo para el estudio. asì se incluyan evaluaciones de sensibilidad ciudadana y de competencias en la misma dimensiòn . escritores. gran parte de nuestra calidad . padecemos la fobia a determinadas disciplinas. La racionalidad técnica descalifica la subjetividad. a la droga y a la delincuencia en general? Y ¿Cuántos han mostrado la equivocación de esas prácticas de calificación al sobrevivir y poder ser no gracias a la escuela sino a pesar de ella? Einstein siempre lo expresó así. En torno a esta racionalidad se ha erigido un perfil de maestro y de conocimiento. Dicho escuetamente: predomina la preocupación por el mercado. que ³el mundo actual necesita ser comprendido más que conocido. lo que yo quiero que sepa. Estanislao Zuleta relataba. en una investigación realizada en el año 2004. Nosotros que sobrevivimos a esos diluvios de previas. cuestionó y derrotó en la práctica esa polìitca educativa. es convertirla en una búsqueda de técnicas que permitan la objetivación del aprendizaje. sólo puede penetrar aquello a lo que somos capaces de integrarnos.. ³Conmigo pasa el que sabe´. por ejemplo. artistas. damos fe de los efectos perversos. maestros y maestras. ha generado un significativo porcentaje de deserción escolar en Bogotá. aquello que somos capaces de penetrar profundamente´. se estaría calificando. cultural y ontológica. los integren a su propio saber y que les sirvan para pensar. La racionalidad técnica en la evaluación. con los exámenes no se hacen los buenos estudiantes. aún a riesgo de sujetarlo a una simple conducta.Pedagógico. el conocimiento. mas no evaluando. Se trata de evaluar para aprender. Aquí se privilegia al homo economícus y al homo faber. porque las aprendimos a odiar. para la familia y para el mundo? ¿Cuántos desertores de la escuela atribuyen a la calificación su partida a la calle. axiológico y socioafectivo. sino asegurando que comprendan los contenidos valiosos que constituyen las base de su aprendizaje. dejando de lado los valores morales y la riqueza simbólica. más que al homo ludens. muestra que la aplicación del 230 en la educación. ni de estudiar para ser examinado. La racionalidad técnica está emparentada con el conductismo y el positivismo. no el examen. en mera respuesta y no en proceso de elaboración cognitivo. Puestas así las cosas. claro. pues las pruebas confirman resultados. La Defensoría del Pueblo. entre otros motivos por los resultados de los exámenes. no de aprender para ser calificado. al homo sapiens y al homo afectus. midiendo y controlando. Inscribir la evaluación en la línea conductista y positivista. ¿Acaso. quizes. de su inutilidad y hasta de la somatización que sobrellevamos. abogados y líderes han quedado atrapados en las alcabalas del examen.¿Cuánto de lo que nosotros sabemos lo debemos a la Escuela Normal o a la Universidad?.

El examen convoca a que el aprendiz estudie para superar el examen. La racionalidad técnica rompe hasta con la etiología de maestro y de estudiante. permitiendo desde esta coordenada establecer méritos académicos en función de las calificaciones. al debate. puede ganarse en precisión y exactitud lo que se pierde en valoración y apreciación razonablemente argumentadas y explicadas. Podríamos jugar con la hipótesis de que una evaluación justa siempre será objetiva. se dedican con devoción a la elaboración de pruebas objetivas. Las raíces del latín magis y studere . el examen contraría la evaluación. divide la acción personal de la profesional. pero no siempre se podrá garantizar que con la aplicación rigurosa y estricta de criterios objetivos. de una clase social. creativo. de un modelo económico objetivado en el capital? Para la racionalidad técnica no importa tanto el conocimiento asimilado e integrado en las propias estructuras mentales del sujeto que aprende. Arendt La racionalidad técnica entonces. se opone al valor y al sentido de la misma. reduce el conocimiento a una cosa a un objeto que se puede medir. juega con intuir qué preguntas le pueden salir y se inclina a conseguir la .profesional no se la debemos a la lectura. hoy son recocidos mundialmente. no lo podemos negar. ³yo hablo a título personal´ como presidente de la república. Quienes piensan la evaluación en el interés técnico. recordando a Hannah. inhibiendo. pero se pierde en pensamiento divergente. analiza y va más allá de simplemente recibir información´ respectivamente. En este sentido. que ellos les habían obtenido muy malas calificaciones en la asignatura donde. que significan el ³mejor de los mejores´ y ³quien escudriña. la pregunta es para quién son las bondades. políticas y filosóficas? La racionalidad técnica ve necesario separar el sujeto del objeto. Se gana también en pensamiento único. la desconfianza en las capacidades del maestro y del estudiante. pues en el pensamiento único no hay lugar para valorar los argumentos que sustentan las razones dadas. plural. Se gana en objetividad lo que se pierde en ser justo ante situaciones diferentes. personal. como vicepresidente. al estudio. no en medio para. a la innovación. paradójicamente. es un indicador del esquema. no tienen asiento en la racionalidad técnica. diríamos acudiendo a una ley de la Mecánica. se pierde en distancia. distorsionando y desvirtuando el aprendizaje y el sentido de la evaluación. La lógica de la racionalidad técnica tiene sus bondades. Lo que se gana en fuerza. La evaluación justa se rige por principios éticos y le apuesta a la formación integral de los agentes que aprenden. actuamos con justicia. ¿Luego esa voz personal no es la de una ideología. a la investigación. La actitud personal de la institucional. allí sigue impregnada la mirada pragmática del hacer. la tensión. creando a la par situaciones irreales en las que la ansiedad. como sí interesa la fórmula medidora. porque todas las respuestas de una prueba o de un examen siempre serán las mismas. y el miedo sustituyen la motivación para asegurar el aprendizaje. de la labor y no de la acción. cuya pretensión es formar. a la refelxiòn. En la racionalidad técnica generalmente la prueba se convierte en fin.studium. como comandante. Shakira y Willington Ortiz no hace muchos días recordaban. a la toma de posturas pedagógicas. Por ejemplo. como ministro.

es decir. aproximar el debate en torno a la evaluación. la presencia de preferencias. ahora. sin historia. nos cambiaron las preguntas´ Y. que se evita la contaminación. según Borges. Desde esta perspectiva..³él fue quien puso valor en las cosas. o bien. distorsiones. La realidad es una abstracción humana. es un concepto elucubrado en la mente humana y como tal tiene su sesgo. puesto que. particularmente entre maestro-as y estudiantes. la objetividad. 4. Objetividad y subjetividad en la evaluación. por la vías de la neutralidad. sin contexto. bien reforzándolas como el neopositivismo poperiano. sujetos que establezcan relaciones con el saber. prejuicios. las mira como objetos. con el maestro y entre ellos mismos´. por las palabras que también son abstracciones de la realidad.información para responderlas. reduce a las personas a categorías. es un concepto mediado por el lenguaje. El principio de objetividad. En las pedagogías críticas se reconoce que no hay evaluación sin sujeto evaluado. que la objetividad es una invención. el hombre es quien ha puesto los valores en las cosas a fin de conservarse. Claro. practica la incomunicación. emplaza el individualismo. Estos planteamientos no tiene como intención hacer una disertación epistemológica respecto a la subjetividad y objetividad. . su valoración obedece a una escuela de pensamiento. Parte de la premisa de la existencia de una neutralidad en las interacciones que tejen las personas. De la perspectiva crítica. sino llamar la atención sobre su presencia de una parte. las ubica con códigos e incluso las cataloga como individuos. diremos con Eloísa Vasco: nningún maestro enseña en espacios imaginarios en donde no estén presentes alumnos concretos y reales. Haciendo un parangón pedagógico con los sujetos inmersos en la enseñanza. nos han hecho creer que la objetividad existe. conduciendo todo ésto a convertir la educación en eso que nosotros objetamos en las consignas anti-neoliberales: en una mercancía de intercambio y exclusión. consanguíneo de la racionalidad técnica. pero una realidad no es verbal. dejando al margen el principio de estudiar para la vida en la vida misma y para el examen o para el profe. La catástrofe de esta reducción la hallamos en un graffiti cuyo texto reza: ³cuando teníamos las respuestas. la evaluación carece de significado si alguien no lo otorga.. que la neutralidad acompaña nuestros actos y que la neutralidad es. que ocultan tratos de favoritismo y de privilegios en las relaciones que se establecen entre el conocimiento. pero lo que no se puede perder de vista es que esas escuelas sirvieron de soporte para el parto de otras corrientes. creen los ruiseñores de la objetividad. favoritismos e intereses. y de otra. los saberes y los sujetos relacionados con ellos. Inclusive. que la subjetividad es perversa. específicamente maestros-as y estudiantes. Más aún. el maestro-a podrá evaluar objetivamente al estudiante. es algo subjetivo. y las asepsias proclamadas. 5. De esta manera. tanto el uno como el otro podrán tratar el conocimiento como objeto. negándolas como la hermenéutica y el pensamiento crítico del cual se nutren las pedagogías críticas. dentro de unas escuelas de pensamiento filosófico y sociológico como el positivismo y el empirismo sí existen. repele la ayuda mutua y la solidaridad e impide el afianzamiento de saberes. sin sujetos. diría Nietzsche. No obstante. un sentido humano´. De entrada podría deducirse.

reconociendo que la fundamentación de toda actividad humana. sin perder de vista que el aire de la escuela depende en gran parte de los vientos que corren en la sociedad. del conocimiento y los saberes. porque de ser así mucho quedaría por fuera. otorga unas pistas distintas a evaluarlo simplemente porque está ahí y . incluyendo la enseñanza. al aprendizaje y a la socialización. nuestra actitud frente a la lectura. comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no somos en esencia libres y que habitamos un mundo repleto de contradicciones y asimetrías. de ahí la pertinencia del título de este foro y por supuesto del foro. con la naturaleza y consigo mismo es el resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en número.Auscultar la evaluación dentro del enfoque de las Pedagogías Críticas. exigiría dar a conocer el proceso que llevó a el famoso matemático a su formulación. en las Meditaciones del Quijote. arriesgaría la idea. en el pensar. del maestro-a. por una profesión o por un trabajo. de poder y privilegios[3]. al estrés. Enseñar el teorema de Pitágoras. ³la escuela no se mueve por la razón sino por las emociones´. a la enseñanza. Dentro de las pedagogías críticas evaluar es formar. Dicho de otra manera. por el colegio. que ese fenómeno se debía y se sigue atribuyendo a la alta presión emocional a que está sometido el estudiante y el docente. no para el sufrimiento humano. por la vida. está comprometida con la posibilidad de la vida humana y la libertad. que el proceso de aprendizaje en la pedagogía crítica tendría el siguiente periplo: ³quien quiera enseñarnos una verdad que no nos la diga. en este acaso. más allá de acceder a su contenido mediante la instrucción y la memorización. simplemente que aluda a ella con un breve gesto. a la angustia. Aquí es donde se nota que la acción de la escuela marca una diferencia con los demás escenarios socioculturales en lo relativo. gesto que inicie en el aire una ideal trayectoria deslizándonos por la cual lleguemos nosotros mismos hasta los pies de la nueva verdad´ [4]. Para las pedagogías críticas se evalúa el proceso de aprendizaje. es decir. Sabios tiene la Santa Madre iglesia para explicar. del administrativo o de la persona a quien se va a evaluar. que en nuestra periplo por la escuela y la universidad. por la familia. a la neurosis e incluso hasta las psicosis. por colocar un ejemplo. por haber entendido o estar confundido. La emoción por el conocimiento. la transformación que hace evidente el estudiante en la vida. Parafraseando a Ortega y Gasset. entre otros síntomas. los resfriados y los dolores de cabeza. Los teóricos críticos. la evaluación dentro de la pedagogía debe ser para el disfrute. Conocer la historia del estudiante. ostenta que los maestros y las maestras debemos comenzar por dignificar nuestra posición. pero pese a esas adversidades hoy somos lo somos. en el poder. a través de la interacción social. en tiempos de exámenes las defensas del cuerpo se bajaban y los virus de la gripe. por la maestra y el maestro. por ejemplo. a la depresión. por la el país. al trabajo y a la misma vida podría ser más intensa y productiva de lo que ha sido. por la novia o por el novio. en otras palabras. a la escritura. el goce y el crecimiento. son verosimilitudes que determinan los resultados del proceso. desde la Biología. del poder. no para el padecimiento. la evaluación debe estar fertilizada pro la libertad y la dignificación tanto del maestro como de los estudiantes. al uso de la informática. en la política y en las emociones. al juego. en relación con sus congéneres. si las calificaciones y evaluaciones hubiesen sido menos traumáticas. Por tanto. no obstante. Ustedes y yo recordamos. formar en valores. en el conocimiento. en el uso de las tecnologías. Nosotros no deberíamos perder de vista la postura de Humberto Maturana. se parapetaban en el organismo afectando nuestra salud. la internalización que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura.

porque el decreto o el programa así lo pide. La dimensión histórica connota las subjetividades, los imaginarios, las representaciones, los deseos y los propósitos que son inconmensurables, nada tangibles. La pedagogía crítica no prescinde del sujeto como si lo hace expedito la racionalidad técnica. En la pedagogía crítica la evaluación es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagogía crítica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagogía crítica no se hacen buenos estudiantes con exámenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hábitos, valores, tecnologías y manejo inteligentes de sus emociones. Para las pedagogías críticas la especificidad del PEI no se puede hipotecar a las evaluaciones masivas. Para las pedagogías críticas el isomorfismo de la evaluación y de la calificación niegan la diversidad. Hasta acá es probable que muchos de mis compañeros ya tengan elaborada la pregunta: ¿Bueno y cuál es su propuesta?. Ante lo cual debo acudir a Gonzalo Arango para decir: ³por supuesto, no tengo la formula para salvar a la humanidad. Ni siquiera para salvarme yo. Pero pienso que el mundo no es para dejarlo ser de cualquier manera, sino para hacerlo nuestro mundo, a imagen de nuestros sueños, de nuestros deseos´. Parodiando al escritor antioqueño, no podemos dejar que la evaluación continúe estando pensada y decreta desde afuera del territorio de la escuela, porque eso es desconocer la capacidad intelectual de los maestros y maestras; no podemos tampoco hacer de la escuela un campo de batalla académica, porque la escuela es un lugar para pensar, imaginar, fantasear, crear y soñar; no podemos privilegiar la calificación de contenidos sacrificando lo deóntico y lo emotivo; no podemos seguir siendo sujetos aplicadores de unas políticas descontextualizadas sino constructores de ellas. La administración de la Bogotá una Gran Escuela ha sido enfática en provocarnos a la transformación de las actuales prácticas pedagógicas, no se cansan de decirnos que aportemos propuestas, también nos han hecho las suyas. Entonces: ³o inventamos o erramos ³. Eso lo dijo el maestro de Bolívar hace más de dos siglos. Y efectivamente tenemos que inventar, porque el momento histórico nos lo exige, porque no podemos ser inferiores a los nuevos retos del mundo de los estudiantes que hoy asisten a las aulas, porque tenemos con qué: saberes, experiencias, discursos y prácticas convalidadas. ³No podemos evaluar el mundo de hoy ± anotaba García Márquez en 1963 en un foro de la UNESCO- con categorías anacrónicas, ni representarlo con las mismas palabras de siempre que ya no significan nada, porque conocemos en el mismo mundo de antes.´[5] . 6. Algunas preguntas para la racionalidad técnica, la objetividad, la subjetividad y para nosotros desde el contexto. Vistas así las cosas, cierro con la misma llave que abrí, es decir, con la llave de las preguntas, no sin antes advertir, que cerrar este portón que he abierto me cuesta mucho trabajo, por lo tanto, espero que sepan disculpar los ruidos y movimientos que produzca la llave. Ingreso la llave con las siguientes preguntas: ¿En una institución como la nuestra qué papel juega el modelo de evaluación que nos rige actualmente? ¿Qué sentido tiene la evaluación y la calificación para Dolores, por ejemplo, una estudiante que enrostra a

muchas otras, llamando la atención ante el estropeo brutal de sus padres, preocupada por los dolores y agobiada por los temores? ¿Cuál será el sentido e la evaluación para Justiniano, un prototipo de niño que no hace la tarea no por falta de tiempo, sino porque su padre le asigna la meta de recolectar 5.000 pesos en un semáforo o en algún improvisado parqueadero, llevarlos a la mamá y con eso hacer de comer, y mientras eso no se cumpla no habrá tiempo para el estudio?. ¿Qué le dirá la calificación y la evaluación a Pasión una niña que explicita su desinterés, puesto que está en embarazo y su proyecto de vida tiene como techo conseguir una compañía, lograr que le suministren alimentación si no para ella, para ³ese nuevo ser que no tiene la culpa de nada´, abogando implícitamente por el respeto como mujer, sin importar mucho la academia?. Y, ¿Cuál para las Dormitilas que llegan a dormir sobre el pupitre, asisten obligadas al colegio; no les gusta, dado que en la calle la pasan más chevre pegándose sus elevaditas con las colillas de maracachafa que les pasan, asunto del cual a veces la madre, cabeza de familia, no tiene mucho conocimiento y se resiste a creerlo, porque intuye que eso que le cuentan las vecinas sobre las andanzas de la niña es puro chisme? ¿Qué valor social tendrá la califcación y la evaluación oral para Bolívar, educando a quien le encantan las maquinitas que los libros, los cuadernos y los profes? O, para Campos el niño desplazado quien se muestra muy confundido, porque está recién llegado de un pueblo lejano, de donde su familia tuvo que anochecer y no amanecer por las amenazas de grupos armados? O, para Placedes adolescente que viene a clase cuando quiere; es decir, en los momentos en que no hay tareas, cuando hay jean day, el día en que los estudiantes salen más temprano o sencillamente cuando no hay más que hacer?. ¿Qué razón tendrá la calificación para las Leopoldinas y Leopoldinos a quienes no les gusta escribir, no copian con juicio aquello que se le dicta, aduciendo que eso es muy cansón para ellas y ellos, que más bien después se adelantan, pero al indagar, las verdaderas causas están en la no-práctica del arte de leer, porque presentan: unos disfasia, otros, alteración de la articulación del lenguaje, algunos disfluencia y todos los anteriores alteración del lenguaje lectoescrito?. ¿Qué lugar ocupará la calificación y la evaluación en aquel niño que llega al colegio, pese a que ha intentado suicidarse más de una vez?. ¿Qué le significará a la niña que acaba d eabortar?. ¿Y qué a la niña o al niño violado sexualmente?. Igualmente, el niño trabajador, el joven que ya es padre de familia y a la que es madre gestante o lactante? ¿Y qué estatus ocupa la califcación en los Telésforos, alumnos hechizados por las películas de la tele, el cine, ojalá porno y de tragedia y la inetenet? Para evaluar a estos estudiantes se requiere unos formatos virtuales, paquetes de imágenes, curso de chateo y además mucha habilidad para que el profe no termine siendo examinado por su pupilo. ¿Qué concepto le concederán Marina, Francisco, Gildardo, Augusto y Nancy a la calificación y a la evaluación a sabiendas de que son muy bellas personas, pues no molestan para nada, si la profe les dice que se paren ellos lo hacen, si la profe les pide un favor, ellos no se niegan, pero su rendimiento es cada vez más precario, por la semblanza de sus cuerpos, por la palidez de sus rostros y por el estéril garbo al moverse, dando cuenta con

ello de un estado de desnutrición agudo, a pesar de los ingentes esfuerzos que por nutrirse mentalmente, pero que debilidad física se lo impide?. ¿Qué comprensión tendrá Mardoqueo, ese niño potencialmente dechado de adultez, quien no tiene amigos en el salón, porque para él todos son ³nenas´. A Mardoqueo le gusta estar con los adultos, es decir, con jóvenes de la pandilla, con ³hombrecitos´ y no con chinitos que por cualquier cosa dan quejas?. Podría llamar a lista a cada prototipo de estudiante para decir, que el examen único para un grupo, que la evaluación censal, que la medición de contenidos, que el esfuerzo loable que hacen los colegas por mejorar las condiciones congnoscitivas de los estudiantes no poseen el nivel de corresponsabilidad esperado como otrora, porque indudablemente son otras. ¿Qué dirá Gloria acerca de la calificación siendo una niña muy similar a la de los hermanos Wright, dado que la pasa echando globos en las clases, debido a que su padre la ha abandonado, su madre es bebedora de trago, el padrastro ha intentado abusar sexualmente de ella, y las clases no la motivan, porque no le ayudan a resolver tan complejas ecuaciones?. ¿Qué decir de Estrella a quien sus compañeros la llaman cariñosamente la astronauta, puesto que está de cuerpo presente en el salón, pero ³vive en las nubes´ y varias veces ha intentado suicidarse, a causa de no hallarle sabor a la vida y por la carga de problemas tan intensa, pero sin embargo, arguye que el colegio es un escape, precisamente porque en él puede desahogarse peleando, gritando, haciendo sufrir a los profes y compañeros, llamado la atención para que la consientan; en fin, haciéndole trampa a tan macabra idea que le ronda en la cabeza?. Para Soledad, aquella chica que permanece aislada, ausente de las conversaciones de sus compañeros y cuya costumbre replica en la casa, lugar donde comparte la jornada contraria al estudio con un perro y en las noches, en medio del sueño interactúa con su padre cuando llega cansado de trabajar y con sus polas en la cabeza ?. Alumnos como Casabuenas, Feliciano, Michel y Estela, Ofelia y Fortunato, quienes cuentan con una familia nuclear e incluso extensa, con unos padres que se preocupan por ellos y ellas, que van al colegio a preguntar por el rendimiento de sus hijos, que les aportan lo necesario para hacer sus trabajos, que siempre los envían bien bañados, con el uniforme pulcro, ya están en vía de extinción. Son esos estudiantes que concurren gustosos a todas las clases, permanecen alborozados, se sobreponen a las situaciones disímiles, cumplen con sus deberes, saludan y practican el buen humor y de vez en cuando le llevan detallitos a los profes, de ellos y ellas nos quedan cariñosos recuerdos. De esos estudiantes que no hay quejas, ni anotaciones en el observador, que visitan al coordinador en misión distinta a las sanciones, que no gustan de las groserías, que hacen más tareas de las indicadas, que consultan en internet, que traen los trabajos en computador, que sostienen cualquier discusión en clase, que entienden la situación social política y cultural del país y del mundo, que se sienten sujetos de derechos, de deberes y obligaciones, que aman la libertad, la vida y la naturaleza, de la formación de esos estudiantes tiene que ocuparse Colombia como reto de prevención y como una manera de contrarrestar la situación actual de degradación y desesperanza aprendida .

México: Siglo XXI editores. La vida en las escuelas. Enero 21 de 1963 p 6A Publicado por MARCO MUÑOZ en 09:19 . Rubén. la invitación es a que creemos nuestra propia ruta al menos haciéndole el esguince a la norma. Santa Fe de Bogotá: Dimensión Educativa. 186. ni nos conduzca a nada. Psicología del aprendizaje. El profesor Rubén Ardila desde el ámbito de la psicología define el aprendizaje como ³un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica. ni a una obra. [3] MCLAREN. ³relativamente permanente´. 41 pp 42. En el plano netamente pedagógico el aprendizaje ³tiene que ver directamente con los contenidos y procesos de su asignatura. Pedagogía e historia. pp 18. México: Siglo XXI editores. pero también. tres aspectos a saber: ³cambio´. y su práctica se diluye en la sociedad en su conjunto. Gabriel. En: Educación para el desarrollo. El legislador ha colocado la nave. 1990 p 123-146. hay consenso en cuanto a que el aprendizaje. lo peor es que todo eso no tenga sentido. pgs 185. las carencias. se define como: ³el proceso por el cual el individuo adquiere capacidad para responder a los cambios que se producen en su ambiente. (LUCIO. 43). la tripulación y la guía de navegación la tenemos nosotros. Organizaciones que aprenden. se refiere a aquellos elementos que tienen que ver con el desarrollo armónico de diversas dimensiones de la personalidad del alumno. Mientras que la educación se refiere al hombre como un todo. ni a una interpretación. Bogotá: Foro Nacional por Colombia. Eloisa. El saber pedagógico: razón de ser de la pedagogía. en su sentido más elemental. las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en las instituciones educativas de una sociedad dada. por el otro. La construcción del saber y del saber hacer. dentro de los cuales contamos con planos ya recorridos.´ (VASCO MONTOYA. retomados y aplicados por la pedagogía. ³resultados de la práctica´. que todo eso que forma parte de nuestra vida diaria. sigamos elucubrando ideas acerca de cómo evaluar a las tipologías de estudiantes que solamente están en la cabeza nuestra más no en la de los tecnócratas que desde las computadoras del Banco Mundial y del MEN. 19). ZULUAGA. (ARDILA. discurso y poder. Olga Lucía. Foro de reflexión de la Unesco. porque ella es la que nos tiene en ascuas. mediante elementos del saber pedagógico". GUTIERREZ DUQUE. las psicosis colectivas e injusticias sociales. José Israel González B. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Santa Fe de Bogotá: CORPRODIC. 1987. por tanto. las formas de funcionamiento de los discursos. el timón. se relaciona directamente con la asignatura. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación.´ Esta definición exige distinguir. Peter.(ZULUAGA. 1976. a práctica de la enseñanza en diferentes espacios sociales. 1994 [4] ORTEGA Y GASSET. Si Estanislao Zuleta estuviese con nosotros escuchando esta perorata nos diría: ³Lo peor no son las miserias. ni a una acción tendiente a transformar y a superar todo ese estado de cosas´. Rodrigo. un carácter de relación e interdependencia y se caracteriza por ser una experiencia individual´. tomo 2. En: Pedagogía. [5] GARCÍA MÁRQUEZ. Por eso compañeros y compañeras. que asigna unas funciones a los sujetos de esa práctica. Ricardo. Revista Aportes No. Meditaciones del Quijote. 1995. en tanto. mayo 11 de 2005 [1] ´La enseñanza representa un aspecto específico de la práctica educativa. Tiene. su sistematización y organización alrededor de procesos intencionales de enseñanza/aprendizajeµ. no lo es la pedagogía. una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos heterogéneos de conocimiento. pero la brújula. la enseñanza como práctica social específica supone. El Tiempo. la institucionalización del quehacer educativo y. p 196) [2] En general. Nuevo Horizonte Bogotá DC. Informes de Comisionados I. no nos diga nada. para actuar con altura pedagógica y política y así poder avizorar nuevos territorios. La formación de los alumnos. En: Pedagogía y Educación Popular. en las instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. por un lado.Mientras tanto. Santafé de Bogotá. Santafé de Bogotá. ni la epistemología. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes niveles de la enseñanza. por lo menos. Olga Lucía.

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