Está en la página 1de 31

CONTEXTO DEL NIVEL TELESECUNDARIA

La Telesecundaria es un subsistema relativamente nuevo, tiene sus


orígenes en la primera mitad de la década de los 60’s y desde entonces se
han documentado de forma muy variada. Se tratará en este proceso
documental de abordar hechos y datos de forma cronológica y detallada.

La idea inicial de la cual surgió la telesecundaria se encuentra en el discurso


con el que el Presidente Díaz Ordaz, en los primeros meses de su gestión,
lanzó una campaña que buscaba reducir drásticamente el número de
analfabetas. En ese discurso, pronunciado el día de la bandera de 1965 (24
de febrero), Díaz Ordaz indicaba que la nueva campaña debería aprovechar
los avances de la tecnología, y en concreto de la radio y la televisión.

En este contexto, en México, entre 1960 y 1970, se desarrolló el Plan


Nacional de 11 Años, que buscó acelerar y mejorar el proceso educativo.
Gracias a este Plan, se consolidó a la entonces recién creada Comisión
Nacional de los libros de Texto Gratuitos (CONALITEG), se modificaron los
planes de estudio, se renovaron los métodos educativos, se ampliaron los
esfuerzos para contar con más profesores y escuelas, se cambió al actual
calendario escolar (1966), se emprendieron ambiciosos programas de
alfabetización y se amplió notablemente la cobertura en educación primaria.
(SEP, 1992:25)

La creación de la entonces conocida como secundaria por Televisión, estuvo


inscrita en este marco.

El Plan de Once Años intentó enfrentar los problemas que planteó la


explosión demográfica, tratando de prever las necesidades que anunciaban
las proyecciones de crecimiento de población con una planeación que
permitiera preparar aulas, maestros y materiales para enfrentarla. Se
aplicaron medidas de emergencia en construcción de aulas y capacitación
de personal y se instituyó el libro de texto gratuito en la escuela primaria.
La expansión acelerada de la educación fue acompañada de una baja en la
calidad de todos los sectores, al tiempo que la expansión espectacular del
conocimiento, requería cambios educativos. Por eso la reforma de los años
setenta que se plasmó en la ley de educación de 1974, promovía un cambio
de métodos de enseñanza destinado a desplazar el memorístico para
preparar a los niños para un proceso permanente de aprendizaje. Se
pretendía entrenarlos para inquirir e investigar, procesar la información y
responder a problemas variados. Se agruparon los conocimientos
transmitidos en la educación elemental dos lenguajes, español y
matemáticas y dos ciencias, sociales y naturales. Esta enseñanza por áreas
significó un cambio fundamental en las concepciones y prácticas
pedagógicas tradicionales. Por otra parte, hubo el intento decidido de
eliminar trabas reglamentarias para la acreditación de conocimientos y de
ampliar la educación media para que el ciclo no sólo fuera preparación para
entrar a instituciones superiores, sino que proveyera alternativas terminales
(agrícolas o técnicas) que posibilitaran la incorporación al trabajo.
(Meneses, 1986:73)

En la misma década, en México, se desarrollaron los programas


“Alfabetización”, “Yo puedo hacerlo” y “Un paso más“(SEP, 1982). Son
notables porque hicieron uso de los medios en apoyo a la labor educativa,
en este caso programas de televisión y documentos de ayuda para la
realización de ejercicios por parte de los estudiantes. Estos programas son
un antecedente de la Secundaria por Televisión.

Ya en la génesis directa de la Secundaria por Televisión, la SEP revisó en


esos años las experiencias educativas en el nivel internacional desarrolladas
con el uso de los medios de comunicación e información.

De manera particular se estudiaron las experiencias educativas de Estados


Unidos, Japón, Francia, Inglaterra (Open University), Alemania e Italia,
donde, por ejemplo, con la Tele scuola se brindaba atención al medio rural,
con el empleo de la radio, y posteriormente, de la televisión (SNTE, Sec 47
La Tarea).

FASE EXPERIMENTAL

Con base en la revisión de tales experiencias, el 5 de septiembre de 1966,


arrancó un estudio experimental para ofrecer educación secundaria con el
apoyo de la televisión.

En este estudio, en la fundación de la Secundaria por Televisión y durante


los primeros años de operación del servicio, destaca la actividad de
funcionarios como Álvaro Gálvez y Fuentes.

La intención del estudio experimental fue probar un servicio para alumnos


de secundaria en edad escolar, con o sin un docente, en todos los casos con
el apoyo de los programas de televisión, y comparar los resultados en
aprovechamiento obtenidos por los alumnos. (SEP, 1982:37).

El estudio consistió en crear un circuito cerrado de televisión donde se


transmitió en vivo desde las instalaciones de la Dirección General de
Educación Audiovisual, cerca del actual Archivo General de la Nación, y se
recibió en aulas acondicionadas en Donceles núm. 100, a una calle del
edificio sede de la Secretaría de Educación Pública, en la ciudad de México.

Participaron 83 alumnos organizados en cuatro grupos, que recibieron el


apoyo de los programas de televisión en vivo.

Las variantes se probaron a nivel de la presencia de un docente por grupo,


llamado “maestro monitor” (con el tiempo se le llamaría de otra forma, de
acuerdo con las transformaciones del modelo), a diferencia de los servicios
instalados (secundarias generales, para trabajadores y secundarias
técnicas) que empleaban 10 docentes por grupo, dado el plan de estudios
entonces vigente. (Ibid:40)

El perfil de los docentes fue otra variante. En tres grupos se trabajó con
apoyo docente y en el cuarto sin este componente. Uno de los docentes fue
un maestro de primaria y los otros dos, de secundaria. Su función, en los
tres casos fue apoyar la “clase televisada” (conocida de esta manera en sus
inicios), la cual guiaba el proceso educativo.

Para la “clase televisada”, una selección de profesores especialistas, los


“telemaestros”, seleccionaban información y la presentaban ante las
cámaras, siguiendo un plan de clases para 20 minutos. Aparecían a cuadro,
en una transmisión blanco y negro. De haber apoyos a su exposición, éstos
eran tales como el pizarrón y un franelógrafo.

Durante este estudio experimental, surgió la necesidad de que los


“maestros monitores” conocieran de manera previa el contenido de las
“clases televisadas”. Para resolverlo empezaron a circular de manera
informal notas y esquemas, con lo que surgió el antecedente de un
elemento adicional, el texto.

El estudio experimental estuvo sujeto a una evaluación, cuya conclusión fue


favorable. Se demostró que podía variarse el esquema de un grupo de
alumnos de secundaria con 10 docentes especialistas, a otro donde un
grupo fuese atendido por un docente con el apoyo de las “clases
televisadas”.

El proyecto fue recibido con interés por sectores como el Consejo de la


Federación de Colonias Populares del D. F., quienes aportaron cincuenta
teleaulas en beneficio de dos millones de habitantes de colonias periféricas.
En este marco, el Secretario Agustín Yánez expresó que él se había
enterado con sorpresa de que los resultados de la enseñanza por televisión
eran, en ocasiones, superiores a los de las escuelas tradicionales. (Ibid:28)

La etapa piloto del proyecto se evaluó por un grupo externo, quien observó
el desempeño de alumnos y maestros usando cámaras Gesell. Los
exámenes finales fueron aplicados por maestros de la Dirección General de
Segunda Enseñanza, en condiciones iguales a los demás alumnos. El que un
76 por ciento de los alumnos de los grupos piloto aprobaran el curso –cifra
similar a la de las escuelas convencionales– fue un elemento decisivo para
sustentar la decisión de pasar a la fase operacional.

CREACIÓN DE LA SECUNDARIA POR TELEVISIÓN (TELESECUNDARIA)

El 2 de enero de 1968, el entonces Secretario de Educación Pública, Lic.


Agustín Yánez, suscribió un Acuerdo Secretarial por medio del cual la
Secundaria por Televisión quedó inscrita en el sistema educativo nacional.
Este Acuerdo estableció la validez oficial a los estudios realizados a través
de este nuevo servicio.

Hace ya treinta años que se fundó esta modalidad durante la gestión de


Gustavo Díaz Ordaz y bajo la dirección de Alvaro Gálvez y Fuentes, Director
de Educación Audiovisual, como se le llamó en sus inicios a la actual
Dirección de Materiales Audiovisuales la cual, con el paso del tiempo
cambiaría constantemente de denominación y posición en el organigrama
de la SEP (SOMECE,2007).

Se proponían, en ese tiempo, aprovechar las ventajas de comunicación que


ofrecían los medios electrónicos, específicamente la televisión, para llevar,
por este medio, la educación secundaria a regiones que carecían del
servicio, sobre todo a las áreas rurales donde los núcleos de población son,
en ocasión, tan reducidos que no se justificaba económicamente el servicio
de secundarias técnicas que se demandaba. El proyecto, en el inicio, se
basó en el modelo italiano, de donde se toma inicialmente su soporte
pedagógico, pero poco a poco, esta modalidad fue incorporando su propia
experiencia y terminó por adaptarse a las características y necesidades del
pueblo mexicano, creando un nuevo modelo con características propias al
que se llamó Sistema Nacional de Enseñanza Secundaria por Televisión
(actualmente Educación Telesecundaria).

En sus inicios la transmisión de la imagen de telesecundaria fue en blanco y


negro, pero con el tiempo se cromatizó y la señal fue transmitida a toda la
República por la Red Nacional IMEVISIÓN, constituida por los canales 7 y 11
y repetidoras en toda la República (propiedad, en ese tiempo, del gobierno
federal).

Se empleó el Plan y Programas de Estudio vigente en esa época, el cual


estaba organizado por asignaturas, 10 por grado. De esta manera se
estableció que la formación brindada a los alumnos de la Secundaria por
Televisión era equiparable a la de otros servicios, pues todos tenían acceso
a los mismos contenidos.

Por su parte, la programación de las “clases televisadas”, se transmitió por


circuito abierto a través del canal 5 de Telesistema Mexicano y su
repetidora, canal 6, en las Lajas, Veracruz.

El 21 de enero de 1968 se inició la atención educativa de la Secundaria por


Televisión en ocho entidades: Distrito Federal, Estado de México, Morelos,
Oaxaca, Veracruz, Puebla, Tlaxcala e Hidalgo. La inscripción inicial fue de
6,569 alumnos en el servicio escolarizado, atendidos por 301 maestros.

En 1968 se transmitieron solamente las lecciones del primer grado, al


tiempo que se desarrollaban los materiales para el segundo grado, las
cuales comenzaron a transmitirse en forma abierta en 1969; en 1970 se
añadieron las lecciones del tercer grado, desarrolladas en 1969.
Las teleaulas eran inicialmente locales adaptados para recibir un grupo de
alumnos y dotadas de un receptor de televisión. Las teleaulas y el equipo
eran aportadas por patronatos locales e iban, según el informe de labores
de la SEP, desde la sacristía de un templo, la trastienda de un comercio y el
salón de juntas de la comunidad agraria o del sindicato, hasta la habitación
de una casa particular (SEP, 1970, vol. I, pág. 152). La SEP cubría el pago de
telemaestros

y coordinadores, así como el costo de las guías de estudio y el de


realización de las teleclases, las cuales no solían grabarse, sino se
transmitían en directo. Telesistema cedía 6gratuitamente el tiempo de
transmisión, el cual era muy superior al 12.5 por ciento oficial.

Al comenzar las transmisiones se registraron 6 mil 569 alumnos, a los que


se añadían aproximadamente cuatro mil más en calidad de alumnos libres.
Inicialmente el sistema se dirigía tanto a jóvenes que eran atendidos por los
maestros coordinadores, como adultos que recibían la señal en su casa y
estudiaban por su cuenta, quienes podían acreditar la secundaria
presentando los exámenes ante la autoridad educativa correspondiente.
(Flores. UPN)

1970-2000, TRES DÉCADAS DE ATENCIÓN EDUCATIVA AL MEDIO RURAL Y


SUBURBANO

En el inicio de esta década, México era un país con 48,225,238 habitantes,


3,494,653 de ellos ubicados en el grupo de edad de 13 a 15 años. (INEGI)

Los años setentas fueron una década agitada en el campo educativo. En


1971 se crea el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y el
Centro para los Estudios de los Medios y Procedimientos Avanzados en
Educación (CEMPAE), significativo por su vínculo con la Secundaria por
Televisión.

PRIMERA REFORMA EDUCATIVA (1973-1994)

Apenas a cinco años de su creación, en 1973, la llamada Secundaria por


Televisión, se vio impactada por un cambio conocido como Reforma
Educativa, mediante el cual, y con la aplicación de los acuerdos de la
Asamblea Nacional Plenaria sobre Educación Media Básica, se modificó el
Plan de Estudios de Educación Secundaria, aplicándose por los siguientes
veinte años dos Planes, uno por áreas de conocimiento y otro por
asignaturas. La Secundaria por Televisión empleó el Plan y los Programas de
Estudio por áreas. (Rizo, INEE)
En esta década, la cobertura de secundaria era muy limitada, pues en el
ciclo escolar 1970-1971, únicamente 1,102,217 alumnos fueron atendidos,
31.54% del grupo de edad. En esos años la educación básica estaba
cubierta únicamente con los seis grados del nivel de educación primaria,
algo que, como se verá más adelante, se transformaría más de veinte años
después.

Por otro lado, desde el punto de vista de un servicio en operación, los


componentes de la Secundaria por Televisión (E-Magister, 2008) eran los
siguientes:

EXTERNOS

Tecnológico. Empleó la tecnología de la transmisión y recepción de la señal


televisiva abierta con estaciones repetidoras terrenas, televisores en blanco
y negro en las aulas y la producción de programas televisivos, básicamente
en vivo.

Curricular. Empleó el Plan y Programas de Estudio de Educación Secundaria


por Áreas de conocimiento. La planeación didáctica, el diseño de clases y la
enseñanza estaban a cargo del “Tele maestro” y la “clase televisada”.

Materiales educativos. Empleó programas de televisión y escritos informales


de apoyo para los maestros monitores quienes, para integrarse en el
subsistema, era sólo a través de un contrato.

Capacitación. Se dirigió al Tele maestro con temas como guionismo y uso de


materiales de apoyo para facilitar su actividad ante las cámaras de
televisión; y al Maestro Coordinador, para atender a los estudiantes.

Control escolar y acreditación. Esta actividad se desarrolló en las áreas


centrales de la Secretaría de Educación Pública, en la ciudad de México,
pues en esa época la administración de los servicios estaba aún
centralizada, otro aspecto que también tardaría más de veinte años en
transformarse.

INTERNOS

Social. Es interesante observar que a la comunidad se le asignó un papel de


proveedor; cada nueva Secundaria por Televisión dependía de un patronato
que suscribía un convenio con las autoridades educativas. La comunidad
proporcionaba un local, muebles y un receptor de televisión, además de
llevar a cabo el sostenimiento y aseo de las tele aulas. El patronato debía
dotar a la escuela, progresivamente de librero, biblioteca, materiales de
laboratorio y substancias, entro otros materiales. Escuela y comunidad se
vincularon de manera sólida.

Escuela. Cada escuela estaba integrada por un número reducido de grupos


que laboraban en las tele aulas, lugar donde cada grupo de alumnos eran
atendidos por un Maestro Coordinador. Las tele aulas estaban equipadas
con un televisor en blanco y negro, pizarrón y un mobiliario en general
sencillo. Se carecía de áreas administrativas.

Proceso educativo. Se siguió el esquema de distribución horaria de las


secundarias generales. Un día de trabajo estaba integrado por horas de
clase por materia, donde la Clase televisada ocupaba 20 minutos y el resto
era destinado a otras actividades orientadas a aclarar dudas o afirmar
conocimientos. De esta manera, en una hora se recibían en la escuela tres
clases televisadas, una por grado de secundaria. La transmisión regulaba la
actividad educativa. En este contexto, la evaluación estaba entendida como
acreditación, era bimestral y se realizaba por medio de la televisión.

Alumnos. Eran en general de edad escolar, del medio rural, de perfil


socioeconómico bajo, y tenían el perfil de receptores. Cabe mencionar
además, que se permitía el ingreso a estudiantes (como aún ocurre) con
mayor edad que en las otras modalidades de secundaria, esto por la
limitante que existía para trasladarse a la secundaria directa más cercana.

Docentes. Por lo regular pocedían de educación primaria (de 5º y 6º


grados), se les llamó Maestros Coordinadores. A la fecha aún podemos
encontrar docentes en servicio que trabajaron en estas condiciones.
Coordinaban en las aulas las actividades planteadas por el Tele maestro.
Los sábados podían observar programas de televisión relativos a
orientaciones didácticas y pedagógicas.

En 1972 (Martínez, cuaderno 16), se llevó a cabo una evaluación


comparativa de la Secundaria por Televisión. Se revisaron aspectos tales
como el costo/beneficio, el rendimiento de los alumnos y el comportamiento
pedagógico de los maestros.

La evaluación estuvo a cargo tanto de la Secretaría de Educación Pública,


como del Instituto de Investigación de la Comunicación de la Universidad de
Stanford.

Este estudio encontró, entre otros resultados, que los alumnos de


Telesecundaria y los de enseñanza directa obtenían calificaciones
semejantes, y que mientras el costo por estudiante en las Secundarias
Generales era de 200 dólares americanos por ciclo escolar, en la Secundaria
por Televisión, era de 151, además de que, de pretenderse brindar
secundaria general en áreas rurales, el costo por estudiante sería de 431
dólares americanos. Considero que este fue un estudio determinante.

Estos resultados alentaron a la SEP a continuar prestando este servicio y a


ampliar su cobertura.
Surgió la visión de un sistema que requería estar sistemáticamente asistido
por los medios de comunicación y por un equipo de especialistas que
realizara las tareas que no podía desarrollar un único maestro experto.

En este contexto se desarrolló una primera generación de materiales


educativos basados en el Plan 1973 por áreas, que se puso al alcance de los
alumnos y maestros. Los textos recibieron el nombre de Guías de Estudio y
se produjeron para cada área del Plan 1973.

Con ellos se crearon las condiciones para afirmar el papel del docente,
ahora como responsable del proceso de enseñanza y el del alumno como
parte central del proceso de aprendizaje.

Estos programas diferían de manera significativa de los programas de


televisión “en vivo” ya que se elaborados con mayores recursos técnicos. En
materia de producción televisiva, se creó la primera generación de
programas de televisión en los que conductores profesionales y actores
abordaban los contenidos de estudio.

La transmisión se articuló con las estaciones televisoras terrenas y sus


repetidoras en todo el país. Al crecer la cobertura de la señal de estas
estaciones, crecía también la posibilidad de hacer llegar la Telesecundaria a
nuevas comunidades.

Así, este elemento de carácter técnico permitió la expansión del sistema a


nuevas zonas del país.

Por otra parte, se fortaleció la capacitación al maestro de nuevo ingreso y se


abrió la actualización docente; ambas operadas con la misma metodología
de trabajo educativo que se empleaba con los alumnos y con el esquema
centralizado de la época. Es importante también mencionar que este fue un
aspecto innovador para la capacitación y actualización del personal, algo
que otras modalidades y áreas observaron y empezaron a aplicar.

En 1982, se creó Telesecundaria de Verano, servicio orientado al


abatimiento de los índices de deserción, reprobación y bajo rendimiento
académico. Los cursos se impartieron año con año, durante el periodo de
receso escolar y paulatinamente se abrieron a los alumnos de otros
servicios educativos.

El crecimiento del servicio motivó que en 1983 se llevara a cabo un segundo


intento de creación de una Licenciatura en Telesecundaria, la cual se ofreció
en Tlaxcala (Se creó el Centro de Estudios Superiores de Comunicación
Educativa), Puebla, Nayarit, Sonora, Tabasco, Chiapas, Zacatecas y
Michoacán. (SEP, 1996:16)

Por otra parte, se fortaleció una cultura de seguimiento y evaluación, a


través de foros denominados Reuniones Académicas Regionales y
Reuniones Académicas Nacionales, donde se convocó a figuras como
docentes, directores, supervisores o responsables del servicio para dirigir y
orientar aspectos académicos del servicio.

SEGUNDA REFORMA. (1994-2006)

En México, dentro de la administración federal 1989-1994, se impulsó la


modernización del país, el ajuste estructural y la apertura comercial, se
estimuló la inversión privada y se privatizaron empresas del Estado. Se
alentó la desregulación, descentralización y federalización.

Además, 1994 se ve señalado por dos acontecimientos: la entrada en vigor


del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos, México y Canadá y una
severa crisis económica.

En el campo educativo, se aplicó el Programa para la Modernización


Educativa 1989-1994, cuyas acciones dieron lugar a la firma del Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), publicado
el Diario Oficial de la Federación del 19 de mayo de 1992. (SEP, 1992)

El Acuerdo condujo a la modificación del Artículo Tercero Constitucional,


publicado el 5 de marzo de 1993, y a la emisión de la Ley General de
Educación, publicada el 13 de julio de 1993, la cual incluyó dentro de la
educación básica a la educación secundaria.

Amplias acciones en el sector educativo y en la educación básica se


presentaron enseguida.

Destaca la transferencia de los servicios de educación básica a los Estados,


la reformulación de planes y programas para primaria y secundaria, y a la
creación de programas de actualización magisterial.

En especial, en 1993 se emitió el Plan y Programas de Estudio de Educación


Secundaria, que se organizó por asignaturas, 11, 12 y 11, según los grados
primero, segundo y tercero. Esto significó una intensa actividad académica.

Se concretó un conjunto de conceptos relativos al aprendizaje y la


enseñanza que recibió el nombre de Modelo Pedagógico de Telesecundaria.
(SEP,1994:22)

El Plan 1993 y el Modelo Pedagógico de Telesecundaria, se tradujeron en la


práctica en una nueva generación de materiales educativos que abarcó los
cursos regulares en las materias denominadas Asignaturas Académicas, los
cursos de Telesecundaria de Verano, y los materiales para la capacitación y
la actualización docente.

Entre el ciclo escolar 1992-1993 y 1999-2000, se produjeron 112 textos


educativos para alumnos, docentes y directivos, y 4,731 programas de
televisión. 95.5% de los textos y 98.5% de los programas de televisión se
produjeron entre los ciclos escolares 1992-1993, 1993-1994 y 1994-1995,
ciclos en los que el Plan 1993 se aplicó de manera escalonada.
El Modelo Pedagógico de Telesecundaria poseía un fuerte componente
metodológico, que se probó en 1991 y 1992 mediante estudio, cuyo
propósito fue indagar sobre de la metodología y el conjunto de apoyos
educativos.

Gracias a este esfuerzo, en lo que respecta a materiales educativos, se pasó


del esquema de la Guías de Estudio y el programa de televisión, a otro,
donde cada alumno contaba con dos libros, uno denominado Guía de
Aprendizaje, que organizó la actividad educativa, y otro denominado
Conceptos Básicos, que contenía información. (Ibid, 23)

Cerraban este círculo los programas de televisión, uno por hora de clase y la
Guía Didáctica, que apoyó la labor del docente.

Con estos cambios, no sólo había más materias que en el Plan 1973, sino
que además el alumno contaban con dos libros por asignatura. En la
práctica, la cantidad de libros a entregar motivó que los textos se
fusionaran en compendios cada uno para cubrir una cuarta parte del ciclo
escolar. Estos textos recibieron el nombre de volúmenes.

Con todo, la producción de materiales educativos fue de suyo notable, así lo


refieren investigaciones relativas a la educación pública, donde se afirma
que en Telesecundaria "los cambios más importantes en los últimos veinte
años han sido la mejoría en la calidad de los libros de texto y el currículo".
(Martínez, Cuaderno 16)

En el campo tecnológico, se modificó radicalmente el esquema mediante el


cual la señal televisiva se emitía y recibía. Se pasó de un esquema de
transmisión mediante estaciones televisivas y de recepción mediante
antenas de recepción de señal abierta, a otro donde se transmite mediante
satélite y se recibe en las escuelas con antena parabólica. (E-Magister,2008)

Intensas gestiones, hicieron realidad este cambio y, a iniciativa del entonces


titular de Telesecundaria, Dr. Jorge Velasco Ocampo, el 13 de diciembre, el
C. Presidente de la República, Dr. Ernesto Zedillo Ponce de León, inauguró la
RED EDUSAT.

En el proceso destacó la intervención de instituciones como la actual


Dirección General de Televisión Educativa y el Instituto Latinoamericano de
la Comunicación Educativa.

La RED EDUSAT se convirtió a la postre en un elemento de comunicación,


difusión y apoyo a la educación, que atiende a todo el Sistema Educativo
Nacional, pero que cuenta en las escuelas y alumnos de Telesecundaria a su
principal usuario. La RED EDUSAT permitió ampliar la cobertura pues se
superaron las restricciones que tenía la señal transmitida mediante
estaciones terrenas.
Gracias a ello, el servicio alcanzó presencia nacional y una participación
destacada en materia de cobertura. Entre las entidades con mayor
presencia de escuelas telesecundarias están Veracruz, Puebla, Guanajuato,
Estado de México, Oaxaca, Hidalgo y Chiapas.

A partir de 1996, Telesecundaria se ofreció como un elemento de


cooperación en materia educativa en el marco del Acuerdo de Cooperación
en Materia de Educación a Distancia entre México y Centroamérica. (Flores
y Rebollar, UPN)

En 2001 quedó perfilado por cambios notables; la administración federal


2001-2006 pasó a ser dirigida por el Partido Acción Nacional, el cual, con el
Presidente Felipe Calderón Hinojosa dirige también la administración 2007-
2012.

En el campo educativo múltiples medidas se tomaron en los rubros Justicia


Educativa y Equidad, Reforma de la Gestión Institucional, y Calidad del
Proceso y el Logro Educativos. En este contexto, la Educación Normal pasó a
ser coordinada por la Subsecretaría de Educación Superior, quedando
perfilada la Subsecretaría de Educación Básica, quien, con la Dirección
General de Materiales Educativos es la instancia federal que actualmente
coordina las iniciativas académicas y gestoras para Telesecundaria.

En este contexto, en años recientes (CEE, Redalyc, 2005), se realizó un


diagnóstico de Telesecundaria, donde destaca lo siguiente:

Es un servicio de educación básica, público y escolarizado, del nivel de


secundaria.

Atiende principalmente adolescentes que viven generalmente en las zonas


rurales.

El 39.36% de las escuelas se encuentra en el nivel de marginación Alto,


22.20% en el nivel Medio y 15.36% en el Nivel Bajo, según los índices de
marginación establecidos por el Consejo Nacional de Población (CONAPO).

Opera con un maestro por grupo, apoyado con una metodología contenida
en materiales didácticos específicos, tanto impresos como televisivos.

Tiene una relación estrecha con el suministro de materiales educativos, de


manera que déficit de materiales impresos o la falta de una oportuna
distribución contribuyen al desarrollo de procedimientos improvisados por el
docente y que no siempre son congruentes con la metodología del servicio.

La mayoría de los docentes no cuentan con una formación en el área


educativa; de los egresados de la Normal Superior, 14.27% ha cursado la
especialidad en Telesecundaria.

Opera en las 32 entidades del país, a través de 38 servicios operativos.


Veracruz, Puebla, Guanajuato, Estado de México, Oaxaca, Chiapas, San Luis
Potosí y Tabasco concentran el 66.23% de la matrícula.

Cuenta con el mayor índice de deserción, el menor índice de reprobación y


la eficiencia Terminal más baja en relación con los otros servicios del nivel.

Muestra el nivel de logro más modesto en pruebas nacionales e


internacionales de rendimiento académico.

Sólo en el 85.86% de las escuelas reciben los programas de televisión,


gracias al buen estado del equipo.

Para atender a distintos aspectos de este diagnóstico, en 2005, se


emprendieron acciones tales como permitir a las áreas operadoras del
servicio acceder a financiamiento regulado por Reglas de Operación. Los
recursos se obtienen previa elaboración de un Programa Estatal de
Fortalecimiento, PEFT.

TERCERA REFORMA

Otra de las vertientes de fortalecimiento, llevadas a cabo es la actualización


del Modelo Pedagógico, dando lugar en 2006 a una versión denominada
Modelo Renovado de Telesecundaria.

En 2007, en el marco de la implementación gradual del Plan y Programas de


Estudio de Educación Secundaria 2006, se adecua el modelo de manera que
atienda, a los objetivos y enfoques de los nuevos programas y a las
necesidades de los adolescentes actuales.

Ante esta situación, están surgiendo materiales de apoyo basados en


nuevos diseños instruccionales centrados en el aprendizaje; además, la
incorporación de nuevas tecnologías se está organizando de modo que
promueva el desarrollo de actividades más flexibles en el aula. (SEP, 2006)

A casi cuarenta años de su creación, Telesecundaria como servicio ha vivido


momentos notables no obstante, no obstante sin duda aún vivirá momentos
educativos notables asociados al reto de mejorar los procesos y los
resultados educativos para hacer realidad el que este servicio ofrezca una
formación básica similar a la que reciben los alumnos de otros servicios
educativos, merced a un modelo educativo y a intervenciones pedagógicas
que así lo permitan.

En la administración federal 2001-2006, el Programa Nacional de Educación


se propuso realizar una Reforma Integral de la Educación Secundaria, con
objeto de lograr su continuidad curricular y su articulación pedagógica y
organizativa con los niveles escolares de preescolar y primaria, que la
anteceden. (SEP, 2007)
La articulación de la educación básica se estableció, entonces, como una de
las acciones necesarias para mejorar su eficacia y equidad.

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PREVIO A LA RIES

En la citada administración, la entonces Subsecretaría de Educación Básica


y Normal (SEByN) eligió una estrategia para el diseño y planificación del
cambio y un proceso de construcción democrática de la política educativa
que buscó alentar la participación ciudadana y recoger la opinión de
diversos individuos y grupos de interés.

En este contexto, la SEByN emitió el Documento Base “Reforma Integral de


la Educación Secundaria”(2006), donde reflexiona sobre la situación de la
educación secundaria, y señala lo siguiente:

El Estado ha realizado un esfuerzo notable por incrementar las


oportunidades de acceso a la educación secundaria, el cual no ha sido
suficiente.

Se requiere que se generalice la transición entre la primaria y la secundaria


y se mejore la capacidad para retener y promover a los alumnos hasta que
concluyan los últimos tres grados de educación básica.

El rezago educativo, comparativamente mayor de jóvenes indígenas y de


mujeres, es indicador claro de que la igualdad de oportunidades para cursar
los últimos tres grados del ciclo básico obligatorio, no son independientes
del origen social o del género.

De acuerdo con el CONAPO (2001), el avance de la transición demográfica


ha dado lugar a profundas transformaciones en la estructura por edad de la
población mexicana. La evolución de la población en edad de asistir a la
educación secundaria (12-14 años) permite anunciar que su monto se ha
estabilizado y su tamaño comenzará a disminuir en los próximos años.

Los resultados tanto de PISA, como de Estándares Nacionales y EXANI-I son


consistentes en mostrar que muchos estudiantes están aprendiendo poco y
que muy pocos están alcanzando altos niveles de éxito académico.

Es evidente que las oportunidades de aprendizaje en secundaria no son


independientes ni del origen social de los alumnos o su lugar de residencia y
que quienes menos tienen están aprendiendo menos.

Respecto de estas reflexiones, el Documento Base ofreció elementos para


afinar hipótesis relativas a cómo determinadas condiciones se relacionan
con los resultados educativos.

Entre las condiciones citadas figuraron las de carácter histórico y


sociocultural y aquellos factores asociados al currículo, rubro en el cual se
hace un breve análisis del propósito y resultados del Plan y Programas de
Estudio 1993, referente obligado pues plantea las características de la hasta
entonces última reforma global.

Relativo a este punto, el Documento Base destaca que “los cambios de


enfoque propuestos en los programas de estudio fueron, sin duda, una de
las aportaciones más importantes de esta Reforma curricular”(SEP, 2006),
no obstante, “al igual que las Reformas que la precedieron, ésta tampoco
pudo romper con la lógica de darles a los alumnos un poco de todo”, dando
como resultado “un mapa curricular sobrecargado que intenta conciliar
elementos de cultura general, conocimientos especializados y aspectos
prácticos”. (Ibidem)

Asociado a ello cita el desinterés de los alumnos por aprender durante su


estancia en la secundaria, comportamiento que relaciona con las prácticas
de enseñanza que priorizan la memorización y el enciclopedismo sobre la
participación activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, con los
planes y programas de estudio saturados, y con la frecuencia e importancia
que se otorga a las evaluaciones.

FUNDAMENTACIÓN DEL MODELO

MARCO FILOSÓFICO

Retomando la idea de que el conocimiento se construye de la interacción


sujeto-objeto, el modelo de enseñanza- aprendizaje en la telesecundaria
necesariamente debe retomar estas características y proponer que los
alumnos a través de una serie de actividades vivenciales en su entorno
lleguen a la construcción del conocimiento, en este proceso de aprendizaje
se parte de los conocimientos previos que los mismos alumnos han
construido a través del tiempo y de su interacción en otros ámbitos de
estudio.

Es así porque hay una serie indefinida de propiedades del objeto que jamás
se alcanzarán, porque cada vez que se cree haberlo alcanzado con una
teoría, se plantean nuevos problemas pero sobre todo, el conocimiento es
limitado ya que la aproximación indefinida se enriquece con lo las nuevas
relaciones derivadas de la acción del sujeto sobre el objeto de conocimiento.

A lo largo de la telesecundaria se manejan una serie de materiales


educativos cuya función sin lugar a dudas debe ser el de ser una guía de los
conceptos básicos de cada asignatura, pero sin dejar de lado las actividades
que permitan que los alumnos interaccionen con los conceptos
fundamentales de cada asignatura de tal forma que estén en condiciones de
seguir construyendo relaciones y conocimientos sobre los mismos.

Para el constructivismo la realidad jamás se da en sí misma sino en virtud


de la actividad- no se compromete con una teoría de la verdad como
correspondencia, basada en la escisión de principio entre representación y
mundo. Se ha mostrado convincentemente que cualquier realismo
representativo es insostenible a causa de las dificultades que presenta la
estructura de su argumentación. (SEP, 2007:48)

Por último, la producción de los conocimientos individuales y la práctica de


las ciencias son procesos constitutivamente sociales. La equilibración de un
sistema cognoscitivo se cumple siempre en condiciones sociales que
influyen tanto sobre el sujeto como sobre el objeto de conocimiento.
Básicamente, porque las interacciones sociales de reciprocidad cooperativa
y de carácter polémico hacen posible la racionalidad. En segundo lugar, se
subraya la función posibilitadora y limitante de las concepciones del mundo
respecto de la porción de este último que se hace “visible” o “invisible”,
para el tipo de preguntas que se formulan los científicos.

A tendiendo a que los conocimientos también son influidos por el acuerdo


con un contexto social la telesecundaria pretende a través de la vinculación
comunitaria que la construcción de conocimientos se de alrededor de la
utilidad que estos tienen para el desarrollo de las propias comunidades
donde se localizan las escuelas, por ello parte fundamental del modelo
deben ser las prácticas y actividades de acercamiento que hagan que los
alumnos desde sus poblaciones y con el apoyo de sus vecinos lleguen al
conocimiento útil y aplicable para mejorar las condiciones de vida de todos,
de esta manera los sujetos y conocimientos adquieren un significado social.

El modelo de telesecundaria pretende que el individuo organice su


conocimiento de las cosas a través de su experiencia y en ese sentido le de
razón de ser e importancia al objeto estudiado,

Por otro lado, también se pretende contribuir a que los alumnos vinculen el
objeto de conocimiento con su perspectiva social y con sus relaciones
sociales, de tal forma que el significado que le dé no solamente estará
aunado a sus conocimientos previos sino también a la vinculación social.
(Ibid:41)

Los postulados filosóficos no sólo deben considerar la perspectiva del


aprendizaje, sino también a dónde se quiere llegar socialmente con sus
resultados, sobre todo en una modalidad escolar como la Telesecundaria,
tomando en cuenta siempre su congruencia con los postulados generales de
la educación planteados en la normatividad correspondiente. En este
sentido y dadas las características de la población del grado académico que
se aborda, se considera como perspectiva social de la educación para la
población a atender los siguientes puntos.

PERSPECTIVA SOCIAL

La telesecundaria ha crecido bajo el precepto de que el ser humano sea


capaz de progresar y en ese sentido todos merecen la oportunidad de que
se les permita desarrollar, acrecentar y construir sus habilidades, la
formación brindada durante la educación telesecundaria deberá
fundamentarse en que los individuos tienen posibilidades de progresar ante
sus circunstancias, aún ante las limitaciones biológicas que pudieran tener,
lo cual podrá ser acrecentado por la sociedad y la cultura, pues son estos
últimos quienes deberán promover y ayudar a crecer a todos los alumnos
como seres dignos en cualquier ámbito.

“La mente humana tiene una base biológica, pero lo que haga con ella
depende de las experiencias y de la cultura que dan contenido a las
capacidades posibilitadas por dicha base” (Sacristán, 2000:60, citado en
SEP,2007:49) de ahí la importancia y fundamentación de que todos los
seres humanos tengan cabida en la educación básica, más aún si
encontramos en ella una posibilidad de acceder a estos procesos de mejora
del individuo e inserción en la sociedad y en el mundo cambiante.

Así la educación no es todopoderosa para combatir las desigualdades


(Meneses,86:42), ya que no depende del todo de ella que los alumnos
lleguen a mejorar sus condiciones de vida y las de su comunidad, sin
embargo no debe ser causa de una mayor desigualdad privilegiando a unas
poblaciones sobre otras en el acceso a la educación.

Para evitar esta brecha entre los que tienen fácil acceso a las escuelas y los
que no, se creó la Telesecundaria, y en medida que se mejoren sus
condiciones de operación en todos los ámbitos rendirá un mejor desempeño
para aminorar estas brechas que se abren entre las poblaciones por falta de
educación.

La telesecundaria pretende aminorar las desigualdades a través de la


vinculación de los conocimientos con la realidad social de los estudiantes,
conocimientos que se brindan a los estudiantes y eliminando aquellos que
carecen de sentido para la realidad social de las escuelas, por ello hay que
hacer adecuaciones al currículo, éstas deben permitir que los
conocimientos, habilidades y destrezas de nuestros alumnos se adecuen a
las exigencias de su medio y les permitan sobresalir en el mismo. (Díaz,
1999)

Una manera de disminuir esas desigualdades es intentar que todos los


alumnos construyan los conocimientos de la misma forma y con el mismo
enfoque, aunque sus circunstancias no sean las mismas. Así un nicho en la
ciudad y uno de un lugar en pobreza extrema, deben tener los
conocimientos, habilidades y destrezas, que puedan aplicar en sus distintas
realidades para poder transformarlo.

El plan de estudios puede contener el mismo desglose, sin embargo, el


contenido debe ir adaptado a las circunstancias de los alumnos y su
tratamiento pedagógico también debe atender esas diferencias de realidad
debido a que los conocimientos que sirven en una población de ciudad
pueden ser distintas a los que necesita una comunidad en zona marginada,
pues sus necesidades y problemáticas son desiguales.

EL DOCENTE DE TELESECUNDARIA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

El docente ha sido visto por tradición como el dueño del conocimiento, por
lo que las acciones en el aula son las que él realiza y a través de las cuales
llevará al alumno a la adquisición del mismo. Muchas veces se le da el papel
de transmisor o de animador de la clase, sin embargo, ante una concepción
constructivista (en donde el aprendizaje es el resultado de la interacción del
propio sujeto con el objeto de conocimiento) como es la telesecundaria,
evidentemente el docente tendrá que desempeñar otro papel, el de ser un
mediador entre el alumno y los objetos de conocimiento (SEP,2007), en
conclusión, el docente deja de tomar un papel pasivo ante un currículo
dado, ahora es el creador de actividades que aproximan al alumno a los
objetos por medio de acercamientos directos o indirectos que les brinden un
significado.

En el sentido anterior el docente, durante el proceso de enseñanza-


aprendizaje, deberá considera la congruencia entre los contenidos, el
mismo proceso de enseñanza y los recursos pedagógicos, de lo cual
dependerá el resultado en el aprendizaje del alumno.

En la ayuda que el docente debe dar a los alumnos para su aprendizaje en


telesecundaria deberá tomar en cuenta que éste no se da desde fuera del
contexto cultural y social, por lo que deberá contemplarlos para sus fines
docentes así como sus conocimientos e ideas previas, su motivación por
aprender, sus hábitos de estudio y su forma de aprender, con la finalidad de
utilizarlos y a partir de ahí desarrollar sus actividades.

El docente debe ser entonces también un investigador educativo, el cual a


partir del análisis de todas las características de los alumnos formará el
bagaje sobre el cual desarrollará su función de mediador, por esta razón
ayudará a modificar, construir, diversificar y coordinar los esquemas del
alumno de tal forma que puedan construir su conocimiento. (Ibid:48)

La labor docente de telesecundaria y bajo un modelo constructivista se hace


más difícil en medida que debe ser guía de todas las asignaturas y en
algunas ocasiones de los tres grados de estas modalidad, por eso podemos
decir que la intervención del docente se hace convierte en una labor
diversificada en medida que atiende diversas formas en que el alumno
aprende, atiende diversas referencias de su entorno y así mismo interactúa
con los objetos de conocimiento, en su dosificación y en su exposición al
grupo.

La docencia es telesecundaria es una actividad rica en matices de acuerdo a


la diversidad de alumnos y contexto que rodea a los mismos, sin embargo,
es necesario enfatizar que el docente también pone en práctica una
infinidad de experiencias con las que cuenta para comenzar su labor.
En este sentido el docente será el que impulse al alumno a conocer por sí
mismo, brindando instrumentos que le sirvan para hacer significados de los
conocimientos con respecto a su entorno, ya no será él quien investigue y
realice toda la labor de búsqueda de información, análisis y aplicación de la
misma, sino que dará al alumno herramientas para que desde su
perspectiva contextual pueda desarrollar su apropiación del conocimiento.

El docente será también una guía en la vinculación que deben hacer los
alumnos entre los conocimientos, habilidades y destrezas aprendidas de
acuerdo a sus esquemas de vida y los que le presenta el entorno cultural y
social, esto con la finalidad de que pueda contextualizar y aprender a vivir
en sociedad.

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en


términos de ayuda prestada a la actividad constructiva(Ibid:49) del alumno
y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y
sostenido. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de
aprendizaje es el propio alumno, pues es él quien va a construir los
significados. La función del maestro es ayudarle en ese cometido. Una
ayuda, sin cuyo curso es altamente improbable que se produzca la
aproximación deseada entre los significados que se construyen y los que
representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el


alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades,
bloqueos e incluso, a menudo retrocesos, cabe suponer que la ayuda
requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En
ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada,
modelos de acción a imitar, formulando indicaciones y sugerencias más o
menos detalladas para abordar las tareas, o también, permitiéndole que
elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente
autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor sostienen el proceso de construcción


del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de
ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en
el transcurso de las actividades de aprendizaje(Ibidem), como un proceso
constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y
construcción de esquemas de conocimiento. De ahí el símil de "andamiaje"
que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda
pedagógica eficaz.

El maestro y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el


aprendizaje en un proceso de participación que guía el docente. La gestión
conjunta de los anteriores, es un reflejo de la necesidad de tener siempre en
cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el
contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones;
en la interacción educativa, el maestro y el alumno desempeñan papeles
distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados.
El maestro entonces es el que da graduación la dificultad a las tareas
proporcionando a los alumnos, los apoyos necesarios para afrontarlas, pero
esto sólo es posible cuando el alumno, con sus reacciones, indica
continuamente al profesor sus necesidades y comprensión de la situación.

En la telesecundaria esta situación sucede a menudo en virtud de que los


alumnos tienen formas de aprender y construcción del conocimiento en
diversos ámbitos, por ello se hace necesario que el docente aprenda a
dosificar los contenidos y materiales de tal forma que pueda guiar a los
alumnos por todas las asignaturas de acuerdo al nivel que requieren de
construcción del aprendizaje.

Las principales actividades del profesor en el aula de clases serán las


siguientes: (SEP,2007)

• Ser un puente entre el conocimiento previo y lo nuevo, interrelacionándolo


con el ambiente, a través de actividades de interrelación.

• Ofrecer el orden de las actividades y los parámetros para la elaboración


de las tareas, dando a cada una, el sentido propio del grado de construcción
de conocimiento que se requiere.

• Permitir que el alumno se apropie de herramientas de trabajo que lo


hagan convertirse en su propio constructor de conocimientos.

• Brindar puentes para vincular los conocimientos y el medio ambiente, de


tal forma que los alumnos contribuyan en el cambio de su medio social.

• Proveeer al alumno de un medio de confianza y respeto en donde se


pueda desarrollar e interactúe con sus compañeros.

Se pretende que el papel del docente en telesecundaria cambie para


convertirse en un moderador, coordinador, facilitador, mediador y también
un participante más de la construcción del conocimiento.

Para que el docente de telesecundaria pueda cumplir con las metas que se
indican bajo un modelo constructivista se recomienda que tendrán que
aprender a:

• Identificar los intereses de alumnos y alumnas, así como sus diferencias


individuales (Inteligencias Múltiples).

• Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

• Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,


educativos y otros.

• Contextualizar las actividades.


EL ESTUDIANTE DE TELESECUNDARIA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

El alumno en esquemas tradicionales es visto como un ser pasivo que


únicamente recibe el conocimiento, sin posibilidad de reestructurarlo para
crear su propia visión de la realidad, es así como por costumbre los alumnos
se vuelven pasivos y receptores de todos los conceptos y esquemas que
otros han interpretado y que en muchas de las ocasiones no son
reflexionados a partir de su realidad. (SEP:2006)

Sin embargo, los alumnos de telesecundaria no pueden ser seres pacíficos


que no se involucran ni inmutan ante los conocimientos y ante las
circunstancias que viven, ya que lo que se requiere de ellos es que sean
generadores de sus propias condiciones de vida y cambien las que tienen
de tal forma que progresen y mejoren su vida y la de su comunidad.

Por lo anterior se requiere sean formados desde un desde el punto de vista


constructivista(SEP,2007:48), en donde se contemplen los conocimientos
previos que los alumnos han construido a lo largo de sus vivencias y de su
paso por otros niveles educativos.

Las ideas previas del alumno le permitirán relacionar sus conocimientos


anteriores, con los nuevos y de acuerdo a su entorno, lo cual producirá en
ellos un aprendizaje significativo.

Si contemplamos a los alumnos como seres de acciones que los llevan a


construir su aprendizaje es importante resaltar que cada uno de ellos
responderá a los estímulos de aprendizaje que le el maestro de manera
diferente, pues de ellos depende el progreso de su aprendizaje, pues el
docente será el encargado de brindarle herramientas y un ambiente para su
desarrollo pero el alumno es el encargado de aprovecharlos.

Encontramos entonces a un alumno que será el constructor de su


conocimiento, en el cual deberá estar vinculado o bien vinculará sus ideas
previas al respecto de los objetos de conocimiento y el ambiente en el cual
se desarrolla.

En este sentido, el alumno deberá tener el ambiente propicio para


desarrollar su aprendizaje, pero además, la capacidad de interactuar con los
conocimientos de tal forma que se los apropie y los aplique en su entorno.

Un alumno desde esta concepción y contemplándolo desde el la formación


en Telesecundaria se vuelve un actor en primer plano; por tanto
responsable de su aprendizaje, pues en medida en que tenga la intención y
herramientas para aprender, podrá mejorar sus aprendizajes significativos y
su construcción del conocimiento.
La concepción del trabajo del alumno(Ibidem) se basa en que la adquisición
de conocimientos serán individuales en medida y de acuerdo a las
capacidades y motivación para su aprendizaje, pero al mismo tiempo
deberán ser contextuados en medida que les permitan vincularse con su
entorno social y cultural, este último punto es trascendental pues la
modalidad de telesecundaria como principio fundamental busca que los
alumnos se vinculen con su comunidad y en esa medida busquen la manera
de contribuir al desarrollo de sus poblaciones.

El conocimiento no es un mero producto del ambiente(Ibidem), ni un simple


resultado de las actividades internas del aprendiz, sino una construcción por
interacción, que se va produciendo y enriqueciendo cada día como
resultado entre el aprendiz y los estímulos externos. Dicha actividad se
propicia mediante el ejercicio de la investigación; el fomento de la
autonomía intelectual y moral; el aprendizaje significativo o la
memorización comprensiva; la aplicación de lo aprendido y los procesos de
individualización y socialización.

Se trata de motivar al estudiante a pensar y actuar a través de contenidos


significativos y contextualizados. En este proceso, él es el responsable de su
proceso de aprendizaje.

Para finalizar y partiendo del constructivismo es posible decir que la


telesecundaria busca formar alumnos con la capacidad para utilizar sus
experiencias anteriores y a partir de ellas construir nuevos conocimientos
que puedan aplicar en su entorno, con la finalidad de mejorarlo y mejorar a
su vez su vida en la comunidad.

EL APRENDIZAJE EN TELESECUNDARIA DESDE EL CONSTRUCTIVISMO.

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una


representación o un modelo mental del mismo. La construcción del
conocimiento supone un proceso de elaboración en el sentido que el alumno
selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios,
el maestro entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En el modelo de telesecundaria esta planteado para que los alumnos a


partir de los significados que le den a los objetos de conocimiento generen
la construcción de conocimientos, por ello se pone énfasis en que los
materiales educativos se enfoquen a la práctica de los conocimientos, a la
aplicación de los mismos en situaciones de vida, de tal forma que la
apropiación y el significado que los alumnos hagan de ello tengan que ver
con su entorno.

En esta selección y organización de la información, así como en el


establecimiento de relaciones, el conocimiento previo pertinente que posee
el alumno en el momento de iniciar las clases, ocupan un lugar privilegiado
dentro de la práctica de la enseñanza, por ello al iniciar las clases y con la
finalidad de recuperar todo este conocimiento se pretende
El alumno viene "armado"(SEP,2007:49) con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso
de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e
interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno
consigue establecer dichas relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el
nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo
integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados,
de construirse una representación o modelo mental del mismo, en
consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Es así como en el modelo reforzado de telesecundaria se propone que los


alumnos construyan como elementos básicos los siguientes:

- Que el alumno sea el responsable último de su propio proceso de


aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle
en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe
interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención
sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni
siquiera el maestro, puede hacerlo en su lugar. El alumno no es sólo activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador, por lo tanto la enseñanza está
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del mismo.

- Que el alumno construye y aplica a contenidos que ya poseen un grado


considerable de elaboración es en cierta medida el resultado de un proceso
de construcción con influencias del nivel social. Los alumnos construyen o
reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están ya estructurados.
Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya está elaborado; construyen las operaciones aritméticas elementales,
pero estas operaciones ya están definidas; construyen el concepto de
tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural
existente; construyen las normas de relación social, pero estas normas son
las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

- El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos


contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está
llamado a desempeñar el maestro. Su función no puede limitarse
únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue
una actividad mental constructiva rica y diversa; el maestro ha de intentar,
además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno
se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los
contenidos como saberes culturales.

LA TELESECUNDARIA EN EL SEXENIO DE CARLOS SALINAS DE GORTARI


(1988-1994)

Durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari y como parte del Acuerdo


Nacional para la Modernización de la Educativa Básica (ANMEB), se reforma
el artículo 3º constitucional y la Ley General de Educación, y se establece
como obligatoria la educación secundaria, iniciando su vigencia en
septiembre de 1993.

En el período de Carlos Salinas de Gortari, se dejó de transmitir la señal


terrestre de telesecundaria por la privatización de los canales de televisión
7, 11 y 13 del Grupo IMEVISIÓN (los canales 7 y 11 eran los encargados de
la transmisión de la señal de telesecundaria). En el mismo sexenio los
satélites "Morelos" cumplieron su ciclo de servicio y fueron sustituidos por
los satélites "Solidaridad I" y "II", modernizándose la telesecundaria con el
empleo de los últimos avances tecnológicos y lo más sofisticado en
telecomunicaciones a nivel mundial; se dotó a los once mil planteles
escolares de telesecundaria de antenas parabólicas, con modernos aparatos
receptores que reciben la señal codificada, digitalizada y comprimida a
través de la Red EDUSAT, (Red Educativa, que cuenta con siete canales que
transmiten programas educativos y culturales).

En el mismo sexenio de Carlos Salinas de Gortari se emprende el Programa


para la Modernización Educativa, se reforman planes y programas de
estudio de educación básica y, Telesecundaria, sirve de base para
modernizar el sistema educativo, de ella se toman todas las experiencias
educativas acumuladas durante 25 años.

Es claro que planear los cambios en educación formal tenía mayores


dificultades. El sexenio de Salinas, centrado en la transformación económica
del país, cuyos objetivos, prioridades y estrategias se definieron en el Plan
Nacional de Desarrollo, 1989-1994, reconoció que la educación era parte del
cambio “inevitable” exigido por las transformaciones mundiales para que
una nación en vías de desarrollo pudiera “competir y avanzar en sus
intereses, anticipando las nuevas realidades”. Según rezaba el plan,
“mejorar la calidad de la educación y de sus servicios de apoyo es
imperativo para fortalecer la soberanía nacional, para el perfeccionamiento
de la democracia y para la modernización del país”. Se consideraba
fundamental estimular la educación y la investigación de alto rango para
mejorar el ejercicio de la ciencia y la tecnología y evitar la dependencia del
exterior, pero las exigencias del Banco Mundial aseguraron que la educación
básica se convertiría en prioridad para el desarrollo. Por tanto, la agenda de
“modernización” de la educación fijó como objetivos: mejorar la calidad del
sistema educativo, elevar la escolaridad de la población, descentralizar la
educación y fortalecer la participación de la sociedad en el quehacer
educativo. Es en este periodo que se empieza a mencionar con cierta
insistencia el término Calidad.

El secretario, preocupado por la calidad y con la perenne idea de que los de


fuera tienen respuestas mejores a nuestros problemas, gestionó la visita de
cuatro expertos de la UNESCO para que prestaran asesoría. El grupo trabajó
con diversos grupos de maestros del SNTE y del CONALTE y como
conclusión el Consejo Técnico de la Educación publicó el documento titulado
Hacia un nuevo modelo pedagógico, que anunciaba la reformulación del
“marco teórico conceptual” de la educación mexicana. En éste se fijaban
“los perfiles de desempeño”, es decir conocimientos, habilidades y valores
que un alumno debía tener al entrar y salir de cada uno de los sectores de
la educación básica, lo que iba a servir de base para elaborar los nuevos
programas de estudio.

El retardo con que el secretario Bartlet puso en práctica la descentralización


administrativa, sumado a la pugna que sostenía con el SNTE, determinaron
su salida de la Secretaría el 7 de enero de 1992 y su relevo por el doctor
Ernesto Zedillo, quien de inmediato anunció cambios en el proyecto de
modernización educativa. Entre ellos estuvo convertir a los ciclos primario y
secundario en educación básica y obligatoria y promover una reformulación
de los contenidos y materiales educativos, con un aire del back tothe basics
estadounidense, para promover capacidades básicas: “alfabetización,
conocimientos de aritmética elemental y aptitudes de comunicación y para
resolver problemas”.

Se enfatizó la necesidad de subrayar el aprendizaje de la lengua, lectura y


escritura y las nociones esenciales de matemáticas, conocimientos que,
asimilados firmemente, permitirían seguir aprendiendo toda la vida. A éstos
se agregó la “historia patria”, para cimentar la identidad nacional,
preocupación gubernamental constante con motivo de la apertura comercial
y la invasión de los medios de comunicación. También se impuso una
ampliación de días efectivos de clase. Desde un principio, el entendimiento
con la lideresa del SNTE, permitió al doctor Zedillo encauzar su gestión,
incluso lograr un acuerdo para poner en marcha la meta fundamental de la
descentralización administrativa. Los nuevos equipos trabajaron
aceleradamente y para el 18 de mayo de 1992, el SNTE, la SEP y los
gobernadores de los estados, en presencia del presidente Salinas, firmaron
el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. El
documento fue publicado en el Diario Oficial de la Federación junto a un
decreto presidencial “para la celebración de convenios en el marco del
Acuerdo nacional”. Se definía la meta como promoción del desarrollo
integral del país a través de la “federalización”18 de la educación, por lo
que uno de sus puntos fundamentales era el traspaso de las enseñanzas
preescolar, primaria, secundaria y normal de la SEP a los gobiernos
estatales. La SEP quedaba a cargo de la educación en el Distrito Federal y la
vigilancia del cumplimiento de las leyes, la transferencia de recursos
financieros y la revisión de materiales didácticos y programas en todo el
país. Se reiteraba otra idea de Salinas: la intención de involucrar a la
comunidad en el proceso educativo.

Para responder al reclamo del magisterio de la pérdida de poder adquisitivo


del salario, se concedió un aumento general, pero de acuerdo con la política
neoliberal, se estableció la carrera magisterial y un sistema de estímulos
para premiar el rendimiento y la actualización magisterial, para estimular el
mejoramiento de su desempeño y preparación. Se prometió, además, un
programa de construcción de viviendas y de promoción de una revaloración
del ejercicio magisterial. Para ello se establecieron premios estatales y
federales para los mejores maestros.

El mejoramiento de la calidad de la enseñanza depende de la que obtengan


los maestros y el proyecto confió en que esto se logrará con la creación de
la carrera magisterial, “relacionando preparación y calidad del trabajo a
mejores ingresos”, pero es temprano para juzgar su éxito. No logró
aplicarse todo el programa de actualización y, según parece, el proyecto de
viviendas para los maestros quedó en el tintero.34 El éxito del sistema
creado para otorgar estímulos salariales a la preparación, actualización y
desempeño, por desgracia depende del grado de democratización de un
SNTE hondamente afectado de corrupción.

LA TELESECUNDARIA EN EL SEXENIO ERNESTO ZEDILLO PONCE DE LEÓN


(1994-2000)

La obligatoriedad de la secundaria, establecida en 1993, se tradujo


lógicamente en una mayor demanda de acceso, por lo que en la
administración de Ernesto Zedillo, la matrícula del nivel volvió a crecer de
manera considerable, aumentando en aproximadamente un millón de
alumnos, para llegar durante 1994-1995 a 5 millones 349 mil 659. La
matrícula de telesecundaria, por su parte, llegó a un millón 053 mil 500.

En el año 1998, se planteo que para enfrentar el reto de llevar los servicios
educativos a los diversos grupos de la población que los requieran y ampliar
los alcances de la educación de manera significativa, los medios
electrónicos de comunicación y la informática representan recursos de
probada eficacia, para ello se propuso, entre otras cosas:

- Se establecerán 1100 nuevos planteles de telesecundaria en las zonas


rurales del país.

- Se ampliará la Red de Televisión Educativa (Edusat) para alcanzar 30


mil centros para la recepción de la señal.

- La totalidad de las telesecundarias y de las secundarias generales y


técnicas estarán integradas a Edusat.

Durante la administración 1994-2000, la telesecundaria observó un


crecimiento de 74%, equivalente a 458 mil nuevos estudiantes. En el ciclo
1999-2000, fueron atendidos 993 mil estudiantes en la telesecundaria, 84
mil más que en el periodo anterior, para lo cual se han abierto 569 nuevos
planteles. En el ciclo 2000-2001, se contará con 5,228 establecimientos
instalados en el sexenio. Este crecimiento obedece a la creación de nuevos
planteles en comunidades donde se identificó la necesidad de atender la
demanda existente.

En 1996, nuestro país firmó un acuerdo con los países de Centroamérica por
el cual se extiende la cobertura educativa de la telesecundaria mexicana a
dicha región. Con el apoyo del Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE), México ofrece sin costo la señal televisiva -vía la Red
Edusat-, la capacitación inicial para maestros y administradores del sistema
y el equipo para decodificar la señal. Este mismo servicio se ha empezado a
ofrecer a las comunidades rurales hispanas del sur de los Estados Unidos de
América.

VICENTE FOX QUEZADA (2000-2006)

En los primeros cuatro años de la administración de Vicente Fox, la


secundaria

pública convencional ha crecido otro 9.5 por ciento y la telesecundaria un


16.88 por ciento adicional.

En lo referente al número de escuelas, en el sexenio de Luis Echeverría las


secundarias convencionales aumentaron aproximadamente en 82 por
ciento; como se aclara en la nota explicativa, esta cifra es una estimación,
al no disponerse de datos sobre el desglose de escuelas públicas y privadas.
Por su parte, el número de telesecundarias disminuyó. Durante el sexenio
de López Portillo la cifra de escuelas convencionales aumentó
considerablemente (alrededor de mil 943 lo que significaría casi 52 por
ciento) pero las telesecundarias aumentaron espectacularmente a fines del
sexenio, como ya se ha explicado. En ese lapso su número se multiplicó por
un factor de 7.5.

Tras ese incremento espectacular, el aumento relativo del número de


telesecundarias en las últimas cuatro administraciones ha sido
regularmente mayor al de los otros planteles públicos del nivel como
muestra la tabla 4. La cifra de escuelas públicas convencionales aumentó 46
por ciento con de la Madrid, 11.31 por ciento con Salinas, 11.10 por ciento
con Zedillo y 5.3 por ciento en los primeros cuatro años de Vicente Fox, en
tanto que las telesecundarias se incrementaban en los mismos periodos en
90.22 por ciento, 30.57 por ciento, 43.56 por ciento y 10.64 por ciento.

En la Ley General de Educación se establece que se debe destinar a la


educación recursos crecientes en términos reales, haciendo referencia a la
convocatoria de la UNESCO en 1979, de orientar el 8 por ciento del producto
interno bruto a esta actividad. En el sexenio anterior 2000-2006, el gasto en
este renglón ha crecido ligeramente, al pasar de 6.42% a 7.07% del PIB.
Pero la cifra está trucada, porque incluye el gasto privado. Restando éste, el
gasto público en educación se ubica para este año en apenas 5.41% del PIB
(sólo 0.41 puntos porcentuales más que el registro de una década atrás), de
tal suerte que para alcanzar la meta de 8% para 2007 el sector público
tendría que incrementar el gasto en educación en 2.59% del producto, algo
así como 200 mil millones de pesos lo cual, lamentablemente, no sucederá,
manteniendo o quizá reduciendo los recursos que se disponen para la
Telesecundaria. Así, las Telesecundarias ubicadas en zonas rurales
presentarán un alto grado de marginación respecto al uso de las
tecnologías, que serán una exigencia tanto para la operatividad del modelo
como para quienes se desenvuelvan en una sociedad imperante y
generadora de cambios tecnológicos.

El número de alumnos y escuelas en el conjunto de las secundarias y, en


particular, en el subsistema de telesecundarias, evolucionó en los primeros
años del sexenio como sigue:

TABLA 2. ALUMNOS Y PLANTELES DE TELESECUNDARIA, 2000-2004

Años Alumnos Escuelas

CICLO ALUMNOS ESCUELAS

2000-2001 1,053,500 14,986

2001-2002 1,096,600 15,485

2002-2003 1,146,608 15,871

2003-2004 1,181,980 16,231

2004-2005e 1,231,300

La telesecundaria atiende a más de un millón 200 mil jóvenes, que


representan la quinta parte del alumnado en este nivel de estudios y, no
obstante, la inversión que hizo el gobierno por alumno en 2002 -según los
últimas cifras disponibles- apenas fue de 6 mil 811 pesos, 50 por ciento
menos al costo de un estudiante de secundaria general o técnica.

De acuerdo con los datos del estudio La telesecundaria mexicana.

Desarrollo y problemática actual, elaborado por el Instituto

Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), 60.6 por ciento de las


secundarias públicas en el país son telesecundarias, y 38 por ciento no tiene
biblioteca, 10.3 por ciento no cuenta con luz; no hay disponibilidad del
receptor de televisión en 5 mil 180 casos ni de videocasetera en 4 mil 588
casos, y entre 20 y 26 por ciento, según los grados, no tiene libros o
materiales impresos.

La educación telesecundaria prevé la presencia de un docente capacitado


para manejar todas las asignaturas de la currícula por grado. Una
telesecundaria modelo contaría por lo menos con tres docentes, uno para
cado grado escolar.

Este no siempre es el caso. El diagnóstico de la SEP reporta un déficit de


4,620 maestros a nivel nacional. Esto se traduce en la necesidad de que un
solo maestro dirija la educación de más de un grado escolar, con la
sobrecarga curricular que implica.
En 2003, 8.4% de las telesecundarias eran unidocentes, es decir, contaban
consólo un profesor para cubrir los tres grados escolares, y 12.5% eran
bidocentes. Por otro lado, la ausencia de personal de apoyo y administrativo
en las escuelas es también común y genera aún más carga laboral para los
profesores, que muchas veces cubren estas funciones. El diagnóstico de la
SEP reporta un déficit de personal administrativo equivalente a 15,983
plazas-puesto.

LA TELESECUNDARIA EN EL SEXENIO DE FELIPE CALDERÓN HINOJOSA


(2006-20012)

También en un escenario deseable ocurriría un aumento del PIB dedicado a


educación, que podría traducirse en un modelo pedagógico de
Telesecundaria que realmente sea aceptado por la sociedad, que ofrezca
buenos resultados y que realmente tenga congruencia entre lo que diseña y
lo que se desarrolle. Si el modelo plantea el uso de tecnologías, éstas deben
dotarse de igual manera a las diferentes instituciones que ofrecen dicho
servicio y no sólo algunos, como es el caso que se vive actualmente, donde
muy pocos son los que tienen dicho acceso. Las escuelas Telesecundarias,
en este escenario, contarán con los servicios necesarios (Internet,
multimedia, videos, programaciones, servicio de EDUSAT, etc.), logrando
niveles aceptables de formación.

BIBLIOGRAFÍA

Actualización docente. La metodología de Telesecundaria y los maestros de


telesecundaria. SEP. México, 1998.

Actualización docente. Planeación de un Núcleo Básico. Estrategia para el


maestro. SEP, México, 1998.

Básica. Revista de la escuela y el maestro. Fundación SNTE para la cultura


del maestro mexicano. México, Noviembre-diciembre 1991.

Consulta nacional sobre la Reforma Integral de la Educación Secundaria.


Informe nacional. SEP, México, 2006.

Curso de capacitación para docentes. Telesecundaria de verano. SEP,


México, 2002.

Guía de estudio para profesores en servicio de escuelas secundarias


generales, técnicas y telesecundarias. SEP, México, 1999.

LATAPÍ Sarré, Pablo. Compilador. “Un siglo de educación en México”.t. II.


FCE, México, 1997.

Plan y programas de estudio. Educación básica. Secundaria. SEP, México,


1993.
Taller de inducción a la reforma de la educación secundaria. El papel de los
directivos y supervisores escolares en el apoyo a la implementación del plan
de estudios 2006. Guía de trabajo y antología. SEP, México, 2006.

Talleres generales de Actualización. La formación de los adolescentes, una


tarea compartida en la escuela telesecundaria. SEP, México, 2006.

Talleres generales de Actualización. Los adolescentes y la escuela


telesecundaria. SEP, México, 2004.

Talleres Generales de Actualización. SEP. Telesecundaria, PRONAP. México,


2002.

Telesecundaria. Guía para el taller de análisis del Plan y Programas de


estudio para el maestro. SEP, México, 1995.

Telesecundaria. Modelo fortalecido. Dirección general de materiales


esducativos. SEP, México, 2007.

Telesecundaria de Verano. Guía Didáctica. Curso propedéutico y Aprender a


aprender en telesecundaria. SEP. México, 2002.

La Telesecundaria ante la sociedad del conocimiento. Raúl, Calixto Flores,


Angélica María Rebollar Albarrán. UPN. Consulta en
http://www.rieoei.org/expe/2197Flores.pdf.

González Zárate, Raúl.La Telesecundaria. Una modalidad educativa exitosa.


La Tarea. Revista de Educación y cultura.. sección 47 del SNTE. Consulta en
http://www.latarea.com.mx/articu/articu11/gonzal11.htm.

La Telesecundaria Mexicana. Desarrollo y problemática actual. Felipe


Martínez Rizo. Colección cuadernos de Investigación, cuaderno No. 16.
Instituto nacional para la Evaluación de la Educación. Consulta en
http://www.inee.edu.mx/images/stories/documentos_pdf/Publicaciones/Cuad
ernos_tecnicos/ct16_la_telesecu_mex.pdf

La Modernización educativa (1988-1994). Josefina Zoraida Vázquez. El


Colegio

de México. Consulta en

http://historiamexicana.colmex.mx/pdf/13/art_13_1866_15973.pdf

Programa del sector educativo, 1998. Revista Latinoamericana de Estudios


Educativos. Centro de Estudios Educativos. Consulta en
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/270/27028106.pdf

QUIROZ Estrada, Rafael. Telesecundaria: los estudiantes y los sentidos que


atribuyen a algunos elementos del Modelo Pedagógico. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Enero-Abril 2003, vol. 8, núm. 17. Consulta en
http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?
articulo=ART00371&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v0
8/n017/pdf/rmiev08n17scC00n03es.pdf

Carpeta informativa. Gira de trabajo del Presidente Ernesto Zedillo ponde de


León. Consulta en
http://zedillo.presidencia.gob.mx/pages/giras_n/ags/ags.html#3

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

FACULTAD DE PEDAGOGIA

PROYECTO DE ORIENTACION EDUCATIVA


VINCULADO A LA COMUNIDAD

TRABAJO: CONTEXTO DE NIVEL EDUCATIVO


(TELESECUNDARIA)
MAESTRA: ROSA ISELA PORTILLA MARTINEZ

ALUMNOS: ANGELICA DEL ANGEL HERNANDEZ


ABISAI PADILLA CORTES

También podría gustarte