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Simposio 3 ART

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SIMPOSIO 3: ARTE, EDUCACIÓN Y CULTURA

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2009 EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL ESTADO (OACE) ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra Doctor en Ciencias Pedagógicas Profesor Auxiliar osvaldo@reduniv.edu.cu Centro de trabajo: Ministerio de Educación Superior (OC)

Resumen El trabajo aborda la aplicación de un sistema de actividades para hacer ameno el acto de leer, facilitar la comprensión y disfrutar la lectura. A partir de fábulas de Esopo, se formulan preguntas y se sugieren actividades, incluso lúdicas, que demandan la relectura de los textos, propiciando así el vínculo con otros de diversa temática que se imbrican para el conocimiento de esferas disímiles, como la arquitectura, tradiciones populares, refranes, historia, pintura y escultura que no están comprendidos en los programas; de esa manera se favorece la ampliación del saber cultural y lingüístico, fundamentalmente de los pueblos de habla hispana. Como un caleidoscopio, cada texto y cada pregunta se convierte en una nueva fuente del saber que invita a nuevas lecturas para saber, pensar y disfrutar. Palabras clave: Lectura, fábula, comprensión, lengua, cultura. Simposio: Cultura y Educación. Medios necesarios: PC, datashow.

CONGRESO INTERNACIONAL PEDAGOGÍA 2009 EVENTO DE LOS ORGANISMOS DE LA ADMINISTRACIÓN CENTRAL DEL ESTADO (OACE) ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra

Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que perdona; destruido, un corazón que llora. Proverbio hindú

Introducción Se ha hablado mucho acerca de la importancia de la lectura en la vida contemporánea para enfrentar los diarios desafíos de la cotidianidad. Sin la posesión de habilidades y hábitos de lectura es prácticamente imposible vivir en la sociedad del conocimiento, pues ellos nos facilitan la comprensión e interpretación de una amplia variedad de tipos de texto, lo cual nos permite fortalecer competencias esenciales para la vida en la sociedad letrada, construir juicios críticos acerca de nuestra realidad y así hallar soluciones creativas a problemas que a cada paso encontramos en nuestro entorno.

La lectura implica un proceso (o múltiples procesos) mentales, algunos bastante complejos, entre los que se encuentran la predicción, la elaboración de hipótesis y su verificación, la apropiación de experiencias ajenas y de nuevos conocimientos, así como la formación y desarrollo de rasgos de la personalidad, relacionados con esferas que tienen mucho que ver con la vida en sociedad al involucrar elementos de índole afectiva y volitiva que influyen en la sensibilidad y el gusto estético de las personas.

Cuando afirmamos que una persona ha adquirido el hábito de la lectura, nos estamos refiriendo a la permanente necesidad de enfrentar nuevas lecturas, al manifestarse no

como una obligación, sino como una actividad consciente y placentera, una ventana abierta para ver el mundo pasado, presente y futuro.

Según los estudios que el Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) del año 2006 (se realiza cada tres años), las habilidades logradas en la comprensión de lectura de los jóvenes de 15 años (no solo en América Latina) son débiles; unido a ello, investigaciones llevadas a cabo por instituciones como la UNESCO, la Southern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ) y Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), también revelan que la escuela aún no ha logrado que la lectura se convierta en un gusto para el niño o el joven. Por supuesto, no aspiramos que la tarea de crear condiciones para tal deleite sea privativa de la escuela, del maestro o profesor; la familia también tiene mucho que ver con la formación del hábito lector, pero consideramos que otras vías y recursos pueden contribuir a lograrlo, y ese es uno de los objetivos primordiales que nos movió a la elaboración de Actividades para leer, pensar y disfrutar.

Desarrollo Actividades para leer, pensar y disfrutar está estructurado en un libro, cuya iniciativa y conducción estuvieron a cargo de la Dra. Leticia Rodríguez Pérez, destacada profesora cubana, especializada en la enseñanza de la lengua materna y una vehemente lectora y promotora de la lectura.

En las palabras introductorias queda clara la intención de los autores: “ (…) ejercitar la comprensión de la lectura; avivar el interés por profundizar en lo que se lee; aprender más y, por lo tanto, ensanchar el nivel cultural; despejar incógnitas; encontrar nuevas preguntas; encarar nuevas dudas…”

Pudiera decirse que Actividades para leer, pensar y disfrutar, es –a primera vista– un manojo de fábulas. Cuarenta y cinco fábulas van llevando de la mano al lector desde la primera página hasta la última, para ir al encuentro de otros muy diversos textos.

Aunque el lector principal al que va dirigido Actividades para leer, pensar y disfrutar está compuesto por niños y jóvenes, el público puede ser muy diverso: desde un niño en los primeros años de su vida escolar, hasta un adulto cualquiera, independientemente de su edad, profesión o nivel escolar alcanzado; por supuesto, maestros y profesores encontrarán en Actividades para leer, pensar y disfrutar muchas sugerencias para trabajar la lectura en sus aulas, y los padres tendrán un motivo para “hablar de la lectura” en casa.

¿Por qué fábulas?

Los argumentos de las fábulas no son muy complejos; devienen textos excelentes para sondear, escrutar y bucear en los procesos de comprensión de las lecturas, y de la lectura del mundo. A pesar de que hoy las fábulas casi están ausentes en los libros escolares dedicados al desarrollo de la lectura, siempre son muy bien recibidas en la escuela por su finalidad moralizante. La fábula, además de propiciar el análisis de la realidad que circunda al lector, si se hacen las adecuadas inferencias, también favorecen el vuelo de la imaginación, ingenua, aguda y rica en la infancia, pero que puede revivir en la adultez si logramos despertar al niño que llevamos dentro.

Las fábulas escogidas fueron extraídas de Fábulas de Esopo, selección realizada por el Premio Nacional de Edición de Cuba, Esteban Llorach, para la Editorial Gente Nueva (1995). En el libro fue respetada, en casi todos los casos, la redacción original; las modificaciones se debieron a las características de determinados ejercicios, dirigidos a cumplir los propósitos de Actividades para leer, pensar y disfrutar. . El lector podrá leer (y re-leer) las fábulas más conocidas: “La zorra y el cuervo”, “El león, la vaca, la cabra y la oveja”, “El ruiseñor y el gavilán”, “El león y el ratón”, “La tortuga y el águila”, “El viejo y los niños”, “La zorra y las uvas”, “La gallina de los huevos de oro”, “El pastor y el lobo”, “La lechera”, “El viejo, el niño y el asno”, “El consejo de los ratones” y “La tortuga y la liebre”. Estas fábulas, que pudiéramos calificar de “clásicas” conforman el 28 por ciento del total. También se incorporan versiones de algunas

fábulas por autores españoles, como Tomás de Iriarte y Félix María Samaniego. La comparación entre formatos, estilos y argumentos resulta un ejercicio muy interesante y estimulan al lector a reforzar una habilidad en extremo necesaria: la comparación.

La última fábula es “Las lenguas”, que se inserta para tratar el tema de los idiomas en el mundo, la expansión de unos y la extinción de otros, así como la necesidad de cuidar y conservar el nuestro.

El extensión del texto de las fábulas es muy variado, aunque ninguno abarca más dedos páginas; hay algunas muy breves. Consideramos que esta variedad facilita la lectura y evita la fatiga del lector.

La estructura

El libro está dividido en dos partes: en la PRIMERA aparecen las 45 fábulas y un conjunto de 20 actividades para cada una, excepto la última, que incluye 25. La presentación de cada fábula va seguida de un sistema de actividades encaminadas a dirigir el proceso de comprensión del lector en sus diferentes niveles (llegando incluso hasta la tarea de concebir otro final para algunas fábulas); fomentar el pensamiento creativo a partir de definiciones originales; enriquecer el léxico; ejercitar la redacción, la gramática y la ortografía; conocer acerca de la etimología de palabras; aprender costumbres, fiestas, proverbios y refranes de la cultura hispanoamericana y su origen; aproximar al conocimiento de diferentes mitologías (griega, romana, china, egipcia y precolombina); solucionar anagramas y crucigramas afines al más universo cultural, relacionados siempre con el tema de la fábula en cuestión.

También hay actividades para saber sobre el mundo del arte, a través del conocimiento de otros textos artísticos, como la plástica, la música, el cine, el teatro y la danza. A partir de los animales que participan en la fábula, se incluyen actividades que posibilitan el conocimiento de curiosidades sobre la vida de estos seres. El conocimiento

geográfico, incluidos topónimos, no faltan en el entramado de Actividades para leer, pensar y disfrutar.

No pocas actividades de las fábulas aproximan al lector, de una forma u otra, a la vida y obra de célebres escritores de habla hispana: en el libro se ofrecen acercamientos al Arcipreste de Hita, Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Francisco de Quevedo, Rafael Alberti, Tomás de Iriarte, Félix María Samaniego, Antonio Machado, Federico García Lorca, Juan Ramón Jiménez, Jacinto Benavente, Rubén Darío, César Vallejo, Gabriela Mistral, Juana de Ibarbourou, Pablo Neruda, Juan Rulfo, Mario Vargas Llosa, Ciro Alegría, Gabriel García Márquez, Eduardo Galeano, Francisco Luis Bernárdez, Abel Posse, José E. Machado, José Martí, Nicolás Guillén, Mirta Aguirre, Raúl Ferrer, Fina García Marruz, Dulce María Loynaz y Guillermo Rodríguez Rivera. También se incluyen tareas que propician la aproximación a escritores de otras lenguas, como William Shakespeare, Ernest Hemingway, Antoine de Saint Exupéry y León Tolstoi.

Si se suman, pueden contarse más de mil órdenes o ejercicios. La complejidad de las actividades es muy variada, y depende del contenido de las fábulas; están concebidas de modo que si el lector no sabe qué responder o tiene dudas, se le despierte en él la curiosidad por conocer. Para ello, en la SEGUNDA parte se ofrecen las respuestas, excepto, -claro está- aquellas que por su carácter supongan una elaboración personal, en plena correspondencia con sus peculiaridades como lector.

En esta SEGUNDA parte se incluyen también numerosas informaciones acerca de personajes, costumbres, hechos, obras…, que pueden resultarle al lector de valor y utilidad. Muchas de las “actividades para leer, pensar y disfrutar” promueven la consulta de otros textos, como diccionarios de muy variado tipo, afianzando así la idea de que emplear estos libros de consulta puede equivaler a participar en una aventura especial: cada nuevo hallazgo incentiva la búsqueda de otro nuevo, que le sale al paso.

A continuación, para ejemplificar, se presenta el sistema de actividades de “La tortuga y la liebre”, muy conocida por todos.

XXXI. La tortuga y la liebre Una rechoncha tortuga dijo a una corredora liebre que apostaba a correr con ella. La liebre se puso a reír, pero aceptó. Ambas emprendieron al mismo tiempo su carrera. La liebre corrió en un momento tanto trecho que, aprovechando su paso por un pradillo de fresca hierba, tuvo tiempo de detenerse a comer los troncos más jugosos. Después de comer le entró sueño y se echó a dormir. ¡Venía tan despacio la tortuga que le sobraría tiempo! A pesar de todo, la tortuga seguía su camino, sin detenerse nunca. La liebre, cada vez más confiada en su fácil triunfo, charló luego un ratico con algunas compañeras que encontró en el monte cercano, merendó con ellas y echó otro sueñecito. Cuando despertó de nuevo, se acordó de su apuesta, y en dos brincos se puso en la meta que habían acordado. Cuando llegó se sonrojó, porque la tortuga ya estaba allí: no había dado rodeos ni había perdido un minuto. 1. Identifique solo los enunciados VERDADEROS: a) b) c) d) e) La liebre aceptó competir con la tortuga. La tortuga no perdió el tiempo. Mientras corría, la liebre se sintió mal. Las compañeras de la liebre la estimulaban para que siguiera. A la liebre le dio vergüenza ver que la tortuga llegó primero a la meta. f) La liebre durmió en dos ocasiones. 2. Responda con muy pocas palabras: a) b) c) d) ¿Por qué se rió la liebre? ¿Por qué la liebre se confió en su triunfo? ¿Por qué olvidaría la liebre su apuesta? ¿Qué demostró la tortuga?

3. Complete para ofrecer los significados más adecuados para cada expresión: a) b) c) d) Una rechoncha tortuga es … Una corredora liebre es … Echar un sueñecito quiere decir … Ponerse en la meta en dos brincos quiere decir …

4. En la fábula se emplean dos acepciones diferentes del verbo acordar. Indique cuáles son.

5. ¿Qué motivaciones llevarían a la tortuga a apostar con la liebre? 6. ¿Cuál de las siguientes apreciaciones no se ajusta a lo que puede sugerir la fábula? a) La liebre perdió la apuesta porque se confió. b) La liebre perdió la apuesta porque sobrevaloró sus posibilidades. c) La liebre perdió la apuesta porque dormir le pareció más atractivo que correr. d) La liebre perdió la apuesta porque desestimó las posibilidades de la tortuga. 7. ¿Cuál de las siguientes cualidades le permitió a la tortuga ganar?: a) la honestidad b) la persistencia c) la solidaridad d) la laboriosidad 8. ¿Cómo resumiría Ud. la enseñanza de esta fábula? 9. En la fábula se exponen algunos motivos por los que la liebre perdió la apuesta. Invente dos motivos más. 10. Imagine dos expresiones diferentes: una para la triunfadora tortuga y otra para la perdedora liebre. 11. La enseñanza de esta fábula tiene múltiples aplicaciones en la vida práctica. Refiérase brevemente a una. 12. Trate de reducir esta fábula a no más de diez renglones. 13. La Isla de la Tortuga es muy famosa por haber sido bastión de los piratas que surcaban el Caribe. Investigue un poco y verá cómo puede responder las siguientes preguntas. Al respecto, investigue: a) ¿Dónde está situada? b) ¿Quién le dio ese nombre? ¿Por qué se la llamó así? c) Mencione una obra cubana que trate el tema de la piratería. 14 .Nuevamente puede jugar con las palabras. ¿Cuántas nuevas pueden surgir del vocablo tortuga? Recuerde no emplear nombres propios ni formas verbales conjugadas. 15. En el segundo párrafo se emplea un adjetivo en el que se aplica una de las reglas ortográficas para el uso de la letra s. Encuéntrelo, y escriba no menos de diez adjetivos con la misma terminación de los cuales cinco puedan atribuirse a la liebre e igual cantidad a la tortuga. 16. Complete el siguiente acróstico:

T
8

O
4 6

R
2 5

P

T U
9

A

G
1

A
7

N M

R

C

A

3

R

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Parte inferior de la coraza de los quelonios Tortuga marina de carne muy preciada. Forma reproductiva de las tortugas Orden de los reptiles a los que pertenecen las tortugas Cubierta dura que protege el cuerpo de los quelonios Animales vertebrados que caminan rozando la tierra con el vientre. Tortuga de mar, la más valiosa económicamente. Período de la era mesozoica al que se remonta la aparición de las tortugas. Nombre de las islas donde se encuentran tortugas gigantes.

17. Intente inventar una definición de liebre y otra de tortuga que sean bien ingeniosas. Observe el siguiente ejemplo: Cangrejo: Crustáceo con el que se prepara la sopa de cangrejo. 18. ¿Son el mismo animal el conejo y la liebre? Investigue al respecto. 19 .Los pueblos, en su evolución histórica, han elaborado ideas y procedimientos para interpretar y predecir acontecimientos; así

surgieron los horóscopos. En el chino, de mucha popularidad en nuestros días, la liebre es uno de los doce animales del sistema astrológico del país oriental. Si investiga un poco, responderá con acierto las siguientes preguntas: a) ¿Qué simboliza la liebre? b) ¿Esta representación se corresponde con lo que le ocurre a la liebre en la fábula? Trate de argumentar su respuesta. 20. En el segundo párrafo de la fábula hay tres palabras que tienen voces homófonas. Extráigalas, escriba las parejas que resulten. ¿Se anima a redactar un texto acerca de la protección de los animales, en el que emplee los seis vocablos? Seguro que sí. Este es solo un ejemplo de Actividades para leer, pensar y disfrutar. Así como cada fábula, es diferente de la anterior y de la que le sigue, son diferentes y variadas las actividades que acompañan a cada fábula. El lector puede comenzar a voluntad por el principio, por el medio o el final. Queda libre, no hay nada obligado; no hay que sentarse en un aula; puede leerse en casa, mientras esperamos el ómnibus, o la atención en una consulta médica; si lo desea, el lector responde las preguntas tan pronto las lee, o busca la respuesta o más información en la SEGUNDA parte. Todo es válido, siempre que sea a favor de “leer, pensar y disfrutar”.

Bibliografía:

Rodríguez, Leticia y Balmaseda, Osvaldo (2008) Actividades para leer, pensar y disfrutar. Pueblo y Educación (en edición).

UNESCO (2004.). Educación para Todos. El imperativo de la calidad. Ediciones UNESCO. París.

FICHA DEL PONENTE ACTIVIDADES PARA LEER, PENSAR Y DISFRUTAR. UNA POSIBILIDAD PARA DISFRUTAR LA LECTURA Osvaldo Nilo Balmaseda Neyra Doctor en Ciencias Pedagógicas Profesor Auxiliar Centro de trabajo: Dirección de Postgrado. Ministerio de Educación Superior (OC) Cargo: Asesor Técnico Docente Correo electrónico: Osvaldo@reduniv.edu.cu Dirección particular: Calle 16 No. 213 apto. 4 entre 15 y 17. Vedado, Plaza. No. de Carné de Identidad: 49092600823 He participado en todos los anteriores eventos de Pedagogía, desde el año 1991, tanto a nivel provincial como internacional.

APREHENDER INVESTIGANDO
AUTOR: PAÍS: RAFAEL ACEVES PRECIADO MÉXICO acevespr@hotmail.com

CORREO ELECTRÓNICO:

OPCIÓN 1
TEMÁTICA CENTRAL: Formación integral del ciudadano y educación científica y desarrolladora en todos los niveles educativos SIMPOSIO 10: Ciencias de la educación Tecnología educativa

OPCIÓN 2
TEMÁTICA CENTRAL: Educación y cultura SIMPOSIO 3: Arte, educación y cultura Arte, investigación y acción educativa

PREAMBULO.
Cuando me invitaron hace ya 25 años a impartir clases, mi mayor preocupación había sido la de cómo preparar la materia de tal forma que pudiera captar la atención de los alumnos y que tuvieran el discernimiento idóneo del contenido para un mejor aprendizaje. Hoy en día, en ese sentido los avances son significativos contando con diversos medios de apoyo para tal fin que me han llevado a implementar nuevas formas de transmitir y facilitar el conocimiento propiciando la interacción y el aprendizaje a través de la práctica. En ese caminar, si bien es cierto he tenido satisfacciones y descalabros, no me había puesto a pensar en lo que implicaba realmente mi ser y hacer como docente hasta que curse la maestría en educación y me daba vueltas y vueltas una sencilla palabra de pronunciar pero difícil de conceptualizar:

“investigación”. En la complejidad misma que trae consigo el desarrollo de una investigación, si nos sentimos atraídos por lo que estamos haciendo, resultará menos complicado de lo que pueda parecer, y es allí donde me surge una inquietud de búsqueda, de darle sentido a la práctica docente. Reflexionando sobre el término de investigar, me pregunto: ¿Será lo mismo investigar que curiosear? Cuestión de enfoques, considero que la curiosidad nos lleva a la investigación sin darnos cuenta. Cuando nos inquietamos o asombramos por algo, buscamos, indagamos y tratamos de encontrar las respuestas, los porqués, el cómo y cualquier otra interrogante que se pudiera plantear. Por ejemplo: cuando un niño quiere aprender andar en bicicleta, parte de la observación, esto es, le llaman la atención las personas que ve pasar en bicicleta, y de allí a la práctica, monta la suya pierde el equilibrio y se cae,

viene el cuestionamiento ¿Por qué me caí? Y va de nuevo, sube un pie al pedal con el otro se impulsa pedalea y suelo otra vez, ¿Qué paso? Proceso la primer etapa pero falta el equilibrio, cuando logra mantener el equilibrio se da la euforia ¡ya aprendí! Ahora bien, en la mayoría de los casos quien juega un papel fundamental es su guía, llámese papá, mamá, hermano, amigo, lo apoyamos y le damos confianza deteniéndolo del asiento, ya caminando lo soltamos y después de algunos intentos se obtienen los resultados favorables. Todo nace del sentido común de curiosear innato de cada uno desarrollado en sus diferentes ámbitos de actuación según sean sus cualidades y aptitudes. Si trasladamos esta acción al proceso constructivo de una investigación, lo plantearía de la siguiente forma:

Observación
de la

Realidad
para

Congelar la acción / hecho
consiste en

Documentar, describir, narrar
pasando a la

Explicación Entendimiento Comprensión Fundamentación
regresamos a la los y encontramos una

Lectura
se trabajan

Conceptos

Revisamos, evaluamos

Cada investigación tiene su propia lectura de la realidad con base en las características muy peculiares del tema a desarrollar. Por lo tanto, la realidad puede tener varias explicaciones desde distintas perspectivas, lo importante será entonces, sustentar nuestras explicaciones de la realidad.

Referido a un marco contextual, desde las diversas posturas de interacción, docente-alumno, padre-hijo, patrón-empleado…. En ocasiones no dejamos sustentar las explicaciones o resultados respecto a las tareas encomendadas y peor aún, cuando se da un escenario inconciente como el caso de la bicicleta en el que nos reímos por la simple y llana acción de haberse caído. Por otro lado, se nos dificulta trasmitir una idea específica o hasta generar el ambiente y estrategias adecuadas que propicien el conocimiento esperado, de allí, la importancia de hacerles comprender que la realidad como la investigación, pueden ser vistas de distintas formas con sus consecuentes interpretaciones, y por ende, resultados, siendo lo trascendente del caso, inculcar y propiciar el interés por la investigación desde el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, hasta el ejercicio de su profesión. Siempre hay algo nuevo que aprender, transformar, innovar, crear…. ¿Hasta donde quieres llegar? De ahí, planteo un esquema teórico práctico para llevar a cabo todo proceso de investigación, que coadyuve al discernimiento, entendimiento y aprendizaje, en esa ardua búsqueda de un conocimiento relevante y significativo de los educandos: “Aprehender investigando”

PLANTEAMIENTO DEL RPOBLEMA.
Tal pareciera que la evolución en materia de educación, no va aparejado en términos de docencia toda vez que traemos patrones introyectados y tanto para el docente “tradicional” como para el educando resulta más cómodo la generación del aprendizaje mediante la transmisión lineal del conocimiento (emisor-receptor), esto sin duda, tiene consecuencias en la formación del individuo. Por un lado, vemos en la actualidad la dificultad de los alumnos para desenvolverse en actividades que requieran su autoaprendizaje a través de la investigación y como no se les va a dificultar si no tienen el hábito para ello.

Sin duda, es un problema que nace desde la educación básica con los modelos de enseñanza preestablecidos, de tal manera, que repercute integralmente en la preparación de los estudiantes, trayendo consigo entre otras cosas: desinterés por generar su propio conocimiento; problemas de comprensión de lectura y escritura -desde hilvanar un texto con coherencia hasta escribirlo con faltas de ortografía-.... Y por otro lado, los docentes que se quedaron inmersos en esa forma de enseñar en la que con un mínimo de esfuerzo, preparan en la cotidianidad de su vida las clases, transmitiendo sí, un conocimiento lineal en el que no hay más verdad que su verdad. Más lamentable resulta aún esta forma de enseñanza, cuando se trata de materias teórico-prácticas, además de que en términos generales, se ve fragmentada la posibilidad de potencializar sus habilidades y destrezas, que a la postre, se convierte en la sal y la pimienta en el ámbito laboral, siendo previsible el éxito o el fracaso en el campo profesional y me atrevería a decir, en su "proyecto de vida". Por ello, como maestros, debemos replantear la forma de concebir la docencia reflexionando en la importancia de impulsar y propiciar el aprendizaje mediante la participación interactiva docente-alumno, convirtiéndonos en asesores y guías del conocimiento generado a través de la investigación en su proceso integral de formación de los educandos. Debemos empezar a propagar estos modelos de enseñanza, irrumpiendo así, los modelos tradicionales en Pro de un aprendizaje significativo y relevante, reitero, haciendo suyo el conocimiento por medio de la aprehensión de los temas teórico práctico a incursionar durante y en cada una de las etapas de su desarrollo profesional.

PROPUESTA.
Partimos de la construcción y consolidación del conocimiento de los proyectos a generar en cualquiera de los ámbitos en que nos corresponda actuar, sea como estudiantes y/o profesionistas, asumiendo la importancia que reviste el discernir y confrontar adecuadamente la información recabada tanto

bibliográfica como de campo durante el proceso de la investigación y por ende, la culminación del producto terminado mediante un texto claro y coherente. Bajo esta perspectiva ¿Cómo hacer para contextualizar adecuadamente la información recabada traduciéndose en un texto claro y coherente? Aterrizando el ejemplo en el caso de los estudiantes de la carrera de arquitectura en las materias que tengo a bien impartir –Edificación e Instalaciones-, se aprecia al inicio de los trabajos a realizar, un alto grado de influencia en su contenido de manera textual del autor y un mínimo de texto hilvanado con sus propias palabras sin la coherencia adecuada, Tal pareciera que se convierten en expertos en copiar, cortar y pegar información recabada en Internet y/o jalar párrafos intercalados de textos editados sin dar el crédito correspondiente a los autores de tales citas en el producto que entregan como avance de la investigación y lo que es más lamentablemente en su caso, en la presentación final de sus trabajos, de ahí, cualquier dinámica a utilizar como herramienta para facilitar el objetivo, es válido y oportuno en el transcurso de la investigación. Ante esta disyuntiva, presento un esquema práctico para potencializar las habilidades en los educandos que les permita aprehender las lecturas a consultar en la construcción del estado del conocimiento, así como en la elaboración de cualquier texto editado por ellos:

MAPA CONCEPTUAL ESQUEMÁTICO TEXTO

cualquier

AUTOR

hay que

LEER COMPRENDER APREHENDER

hacer

MAPA CONCEPTUAL
dar y

LECTURA

GRABAR para

PRODUCTO TERMINADO

obteniendo el

TARNSCRIBIR

BONDADES DEL ESQUEMA: Edición del texto hilvanado con sus propias palabras Facilidad para conceptualizar el contenido y desarrollar las palabras claves EJEMPLO:
1

“En el ámbito de la valuación de inmuebles, como disciplina estrechamente ligada

a la comercialización de los mismos, su manejo y operatividad se establecen en un marco de referencia estandarizado en cierta forma, por instituciones privadas denotando una evolución y especialización del medio en general, sin embargo, la

1

MACIAS, García, Eva Judith. “Introducción”. En: Evaluación de los componentes del proceso valuatorio en los avalúos comerciales inmobiliarios. Tesis de maestría en Valuación Inmobiliaria e Industrial. México 2005. p-1

inminente tarea de profesionalizar en la materia, conlleva a una práctica compleja y sofisticada, empero, necesaria para su buen funcionamiento.

Asimismo, pretenden unificar los conceptos ha desglosar y los parámetros técnicos de la valuación a través de un formato-guía, que si bien es cierto, facilitan su elaboración, tal pareciera que de forma automática se realiza la inspección y vaciado de los avalúos sin tener conciencia de la importancia o relevancia de cada uno de los elementos analizados y ponderados en su caso….” VALUACIÓN DE INMUEBLES

junto a la

COMERCIALIZACIÓN
se da en un

MARCO DE REFERENCIA
avalado por conlleva

INSTITUCIONES PRIVADAS CONCEPTOS FORMATO
en un

ESPECIALIZACIÓN
contexto

UN

unificar

PRÁCTICA COMPLEJA

TÉCNICAS

limita

CONCEPCIÓN

de los

ELEMENTOS A PONDERAR

La valuación de inmuebles junto a la comercialización, se da en un marco de referencia avalado por las instituciones privadas que conlleva a la especialización en la materia en un contexto donde la práctica es compleja, pretendiendo así, unificar los conceptos y técnicas de la valuación en un formato que limita la concepción de los elementos a ponderar.

BAÚ DE LEITURA: ALCANCE E LIMITES DA JORNADA AMPLIADA DO PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL (PETI), NO TERRITÓRIO DO SISAL – BAHIA/BRASIL. Ely Souza Estrela (elyestrela@hotmail.com) Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil Aline dos Santos Lima (lineuneb@yahoo.com.br) Mestranda em Cultura, Memória e Desenvolvimento Regional Universidade do Estado da Bahia, Campus-V/Brasil INTRODUÇÃO

O trabalho infanto-juvenil por muito tempo não era visto como problema a ser combatido; ao contrário, era considerado a solução para o problema da infância abandonada ou desvalida, bem como, instrumento para prevenir a criminalidade ao preparar a mão-de-obra para a agricultura e a indústria. Entretanto, nas últimas décadas do século XX, essa prática se tornou proibida. Segundo Antuniassi (1983), após a Segunda Guerra Mundial os temas relacionados à infância passaram a fazer parte dos programas de desenvolvimento em países considerados centrais, já que aspectos como alfabetização e saúde das crianças e adolescentes tornaram-se indicadores do nível sócio-econômico nacional. Como desdobramento, o uso da mão-de-obra infanto-juvenil se tornou depreciada e sua exploração passou a ser erradicada em âmbito internacional, idéia que se ramificou nas legislações de diversos países em vias de desenvolvimento. As crianças e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos, e o trabalho, como responsabilidade inerente ao mundo adulto, impediria o seu pleno desenvolvimento. Em virtude disso a ideologia dominante estabeleceu um limite de idade abaixo da qual o trabalho infantil deveria ser eliminado. Entretanto, essa mudança paradigmática se espalhou com diferentes perspectivas e intensidade entre os países. Dados do Ministério do Desenvolvimento Social (2004) apontam que o Brasil tinha, em 1998, cerca de 7,7 milhões de crianças e adolescentes entre 5 a 17 anos trabalhando em serviços considerados penosos e degradantes. Para reverter esse quadro, o Estado brasileiro (pressionado pela sociedade civil) criou o PETI (Programa Erradicação do Trabalho Infantil), uma política pública que se propunha a

1

retirar as crianças e os adolescentes do trabalho precoce mediante um auxílio financeiro mensal às famílias, denominado de “Bolsa Criança Cidadã”. O Programa – que tem como público alvo crianças e adolescentes, de baixa renda, na faixa etária entre 7 e 16 anos – foi lançado no país a partir de 1996. Três estados foram selecionados pela concentração de crianças e adolescentes envolvidos em situação de trabalho penoso: primeiro o Mato Grosso do Sul, nas carvoarias; em seguida o Pernambuco, no setor canavieiro; e por último a Bahia, na sisalicultura e pedreiras. O PETI foi implantado na Bahia no segundo semestre de 1997, em municípios que concentravam os maiores índices da mão-de-obra infanto-juvenil, localizados na área que corresponde ao chamado Território do Sisal1, conforme mapa abaixo.

Brasil/Bahia – Território do Sisal:

FONTE: MDA. Disponível em: <http://serv-sdt-1.mda.gov.br>. Acesso em: 15 de abril de 2008.

O território é uma forma de divisão do espaço, proposto pelo governo federal brasileiro, a partir de 2003 em seus 26 estados. Baseados na idéia de identidade e de pertencimento, o objetivo inicial era implementar políticas públicas voltadas para o setor agrário e demandas da agricultura familiar. O Território do Sisal, que é composto por 20 municípios, é um dos 26 territórios existentes no estado da Bahia.

1

2

ELABORAÇÃO

O Território do sisal, não obstante possuir um emergente “capital social” representado por uma rede de entidades (associações, sindicatos de classe e grupos eclesiais) e ONGs atuantes, apresenta baixo indicadores econômicos e sociais. Nas últimas décadas do século XX, alguns municípios do Território ganharam visibilidade nacional por apresentar um número significativo de mutilações e altos índices de crianças exercendo atividades ligadas ao aproveitamento/beneficiamento do sisal ou agave sisalana2. O sisal ou agave sisalana é um vegetal semi-xerófilo, originário do México, que começou a ser plantado na Bahia desde as primeiras décadas do século XX por conta da boa adaptação às características ambientais do semi-árido. Desde então, tornou-se costumeira a presença de crianças e adolescentes trabalhando na cadeia produtiva desse vegetal. A cadeia produtiva do sisal se divide em três etapas. A primeira ocorre nos espaços rurais, e se constitui de plantio, colheita e desfibramento da folha de sisal através de um processo rudimentar transformando-a em fibra. A segunda fase, que sucede tanto no campo quanto nos sítios urbanos, é o beneficiamento para retirada das sujeiras e classificação das fibras que são colocadas em fardos e revendidas. A terceira fase, que acontece no sítio urbano, ocorre através da industrialização dos fios que são transformados em cordas e outros produtos para comercialização. O emprego da mão-de-obra de crianças e adolescentes causa um sobretrabalho, que Antuniassi (1983) reputa como prejudicial ao seu desempenho na escola. Já Azevedo et al (2000), Schwartzman (2001) e Rizzini (2002) concordam que o trabalho infanto-juvenil, remunerado ou não, traz conseqüências negativas à escolarização, porque dificulta, quando não impede, a freqüência à escola e acarreta a defasagem idade-série. Dados do Atlas Desenvolvimento Humano no Brasil (2003) ratificam que o trabalho, de fato, afastava as crianças e adolescentes da escola. No estado da Bahia, em 1991, a média da taxa de freqüência bruta à escola era 47,5%. Já a

Nos municípios de Retirolândia e Santaluz, ambos no Território do Sisal, era comum também a utilização da mão-de-obra infanto-juvenil na extração de pedras, mas o nosso foco se restringe aos trabalhadores da sisalicultura.

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inadequação entre a faixa etária e o nível de escolaridade, no mesmo ano, era de 63,5%. Uma das alternativas criadas pelo governo federal para minorar esse quadro é o PETI. O Programa passou a atender às famílias das crianças trabalhadoras através da promoção de projetos de geração de trabalho/renda e da oferta de atividades sócio-educativas favorecendo o acesso e a permanência na escola regular e, em turno oposto, na jornada complementar. As atividades sócio-educativas, também chamadas de Jornada Ampliada, constituem-se em ações pautadas nos seguintes objetivos: a) enriquecer o universo de informações, cultural e lúdico por meio de atividades que desenvolvam a comunicação e a sociabilidade; b) apoiar a criança e o adolescente no seu processo de desenvolvimento, fortalecendo sua auto-estima, em estreita relação com a família, escola e comunidade; c) atividades artísticas que favoreçam a sociabilidade e preencham

necessidades de expressão e trocas culturais; d) atividades desportivas que promovam o auto-conhecimento corporal, a convivência grupal e o acesso ao lúdico; e) atividades de apoio ao processo de aprendizagem, por meio de reforço escolar, aulas de informática, línguas estrangeiras, educação para a cidadania e direitos humanos, educação ambiental, ações de educação para a saúde, dentre outras de acordo com interesses e demandas.

Uma das medidas criadas para a concretização da Jornada Ampliada foi o Projeto Baú de Leitura (PBL)3. Essa experiência surgiu em 1999 proposta e incentivada pelo UNICEF às entidades locais, visando estimular às crianças inseridas no Programa e nas escolas do campo, as práticas e o hábito da leitura e, ao mesmo tempo, garantir-lhes acesso a uma leitura lúdica e reflexiva. Isso porque se havia constatado que: a) os alunos das escolas do campo/PETI tinham pouco acesso a livros de história;

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Doravante nos referiremos ao Projeto Baú de Leituras como PBL.

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b) a maioria dos professores se preocupava em ensinar a decodificar as palavras sem usar a leitura como instrumento de cidadania e lazer.

O Baú de Leituras consiste em uma maleta itinerante composta por obras agrupadas em três eixos norteadores ou “motes”, que orientam a escolha do acervo que compõe cada Baú. O primeiro mote aborda sobre questões relacionadas à identidade pessoal, cultural e local; o segundo, sobre a relação dos indivíduos com a natureza e ambiente; e o terceiro aborda o papel social dos leitores na família e na comunidade. Cada Baú contém 45 volumes com 15 títulos que abordam os três motes. São livros da literatura infanto-juvenil, nos quais podem ser encontradas fábulas, histórias, poemas, lendas indígenas e africanas, dentre outras. Segundo a cartilha proposta por BAPTISTA et al (2006), o PBL tem como objetivos: a) despertar nos educadores e educadoras envolvidos/as no Programa Estadual de Erradicação do Trabalho Infantil, quer os/as professores/as da escola regular, quer os/as da Jornada Ampliada, o interesse pela leitura prazerosa, sensibilizando-os/as para gostar de ler, tornar-se educadores/as leitores/as e praticar a leitura com seus alunos/as; b) incentivar professores/as e monitores/as e seus respectivos alunos/as para a prática da leitura de histórias infanto-juvenis, como instrumento de conhecer a própria história, aquela da região e do país, de encantar-se e distrair-se, desenvolver a imaginação, a criatividade, a linguagem, o processo de comunicação e reflexão; c) fazer a relação texto e contexto, leitura e vida. Desenvolver a habilidade de ler como instrumento de construção da cidadania; d) ajudar as crianças a refletirem sobre a sua realidade e aquelas de suas famílias, a partir das histórias lidas, efetivando a relação texto X contexto, leitura e vida.

No ano de sua criação o PBL atingiu, inicialmente, 675 crianças/adolescentes em 3 municípios. A experiência foi sendo ampliada e, conforme Relatórios do MOC (1999-2007), em 2007 o PBL passou a atuar em 52 municípios do estado envolvendo 28.539 crianças e adolescentes acompanhadas por 1.004 educadores que atuam em cerca de 942 Baús, conforme Quadro 1. 5

ANO 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Quadro 1 Bahia/Brasil: Projeto Baú de Leituras – 1999 a 2007: Nº DE BAÚS Nº DE EDUCADORES Nº DE CRIANÇAS/ ADOLESCENTES 27 27 675 93 93 2.700 153 153 3.825 560 560 8.400 760 760 19.744 773 773 19.744 785 785 21.611 864 864 26.380 942 1.004 28.539

FONTE: Relatórios MOC (1999-2007). ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

No Território do Sisal, em 2007, o PBL esteve presente em 19 dos seus 20 municípios, envolvendo 13.535 crianças/adolescentes acompanhadas por 478 educadores, conforme Tabela 1. Tabela 1 Território do Sisal/Bahia: número de baús, educadores e crianças envolvidas no Projeto Baú de Leituras – 2007:
MUNICÍPIOS ARACI BARROCAS CANDEAL CANSANÇÃO C. DO COITÉ ICHU ITIÚBA LAMARÃO MONTE SANTO NORDESTINA QUEIMADAS QUIJINGUE RETIROLÂNDIA SANTA LUZ S. DOMINGOS SERRINHA TEOFILÂNDIA TUCANO VALENTE TOTAL Nº BAÚS 20 52 7 16 35 14 27 2 12 49 13 16 32 33 11 34 40 7 56 476 Nº EDUCADORES 20 50 5 16 31 13 25 2 13 56 14 14 30 32 12 32 34 7 72 478 Nº CRIANÇAS/ADOLESCENTES 847 1.131 143 475 720 269 598 62 251 1.582 398 416 659 1.227 263 836 737 157 2.764 13.535

FONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

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Segundo Hitti & Souza (2006, 137-139), desde 2004 uma equipe do Movimento de Organização Comunitária (MOC)4, entidade responsável pela implementação do PBL, vem efetuando diagnósticos sobre o mesmo. Essa sistematização identifica quantitativamente alguns indicadores que apontam dados qualitativos do Projeto. Dentre as informações são apontados o número de crianças e educadores que estão lendo, tanto as obras do acervo como outras; o número de contos, poesias, histórias, paródias, músicas, jornais e murais produzidos por crianças e educadores; identifica a participação de familiares que estão tendo acesso aos livros do Baú; identifica-se, igualmente, se crianças e educadores se apresentam na comunidade, na câmara de vereadores, nos conselhos ou em outros municípios. Os dados que compõem o diagnóstico são adquiridos anualmente pelos técnicos do Programa de Educação do Campo do MOC juntos aos professores da escola regular e monitores da Jornada Ampliada. Solicitamos o diagnóstico do PBL aos técnicos do MOC, e como resposta, os dados referentes ao ano de 2006 e 2007, conforme Quadro 2.

O MOC é uma entidade criada em 1967, sob orientação da Cáritas Brasileira – órgão assistencial fundada em 1956 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB). Atualmente, o MOC desenvolve programas em 36 municípios que integram os Territórios do Sisal, Bacia do Jacuípe, Piemonte da Diamantina e Portal do Sertão, no estado da Bahia/Brasil. Com a missão de contribuir para o desenvolvimento integral, participativo e ecologicamente sustentável da sociedade humana, a entidade atua através de 7 Programas desenvolvendo ações nas áreas de comunicação, educação do campo, agricultura familiar, recursos hídricos, gênero, criança e adolescente e políticas públicas.

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Quadro 2 Território do Sisal: diagnóstico Projeto Baú de Leitura – 2006 e 2007: DIAGNÓSTICO 2006 2007 TOTAL NÚMERO DE BAÚS EXISTENTES 363 568 931 NÚMERO DE EDUCADORES ATUANDO COM O BAÚ 381 578 959 NÚMERO DE CRIANÇAS ENVOLVIDAS NO BAÚ 10.652 13.229 23.881 NÚMERO DE APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS 7.277 7.277 NÚMERO DE CRIANÇAS PARTICIPANDO DE 16.062 16.062 APRESENTAÇÕES ARTÍSTICAS ATUAÇÃO NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS 4.265 4.265 NÚMERO DE CRIANÇAS E EDUCADORES ATUANDO 2.948 2.948 NOS ESPAÇOS SÓCIO-POLÍTICOS TEXTOS PRODUZIDOS PELA COORDENAÇÃO 373 473 846 TEXTOS PRODUZIDOS PELOS EDUCADORES 5.373 5.373 TEXTOS PRODUZIDOS PELOS ALUNOS 9.193 9.193 NÚMERO DE CRIANÇAS QUE PRODUZEM TEXTOS 17.583 17.583 TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELA COORDENAÇÃO 632 798 1430 TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS EDUCADORES 601 609 1210 TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS ALUNOS 9.767 8.394 18.161 TÍTULOS DO ACERVO LIDOS PELOS FAMILIARES 1.123 1.123 TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELA 637 654 1.291 COORDENAÇÃO TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 913 913 EDUCADORES TÍTULOS LIDOS FORA DO ACERVO DO BAÚ PELOS 4.113 4.113 ALUNOS
FONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

Pelas lacunas do quadro percebemos que o diagnóstico vem sendo aperfeiçoado ano a ano. Fomos informados que nos primeiros diagnósticos a participação dos educadores e coordenadores, produzindo texto e lendo obras, não era exigido, prática restrita às crianças e adolescentes. Porém, os idealizadores do projeto passaram a cobrar que todos os envolvidos – familiares, educadores e coordenadores – participassem do processo de leitura, produção e socialização das experiências. Vale salientar que o PBL se consolidou como um atrativo da Jornada Ampliada do PETI, para além da Bolsa Criança Cidadã. Fizemos entrevistas coletivas, chamadas de grupo focal5, com beneficiários do PETI em Retirolândia, um
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Para Gomes (2005), o grupo focal é uma técnica qualitativa de coleta de dados, originalmente proposta pelo sociólogo Robert King Merton, com o objetivo de obter respostas de grupos sobre textos, filmes e questões. Gomes (2005, p. 280) salienta, ainda, que Merton recomendava os seguintes procedimentos para a condução da entrevista do grupo focal: 1) os envolvidos no grupo focal devem ter testemunhado um evento em comum; 2) Os elementos sob investigação devem ser

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dos municípios do Território do Sisal, e o PBL foi exaltado como um dos motivos para a freqüência diária a Jornada. O grupo focal foi organizado com 10 crianças que participam do PETI no município. Propomos que confeccionassem desenhos mostrando o que mais as atraia no Programa e a figura mais representada foram os livros e o Baú. Como mencionamos, o Baú é itinerante. Depois de explorados todos os livros com as crianças e adolescentes, ou mesmo adultos, o educador troca de Baú com outro educador do mesmo município. No geral, essa etapa é festejada se caracterizando como uma oportunidade para os alunos-leitores exporem a aprendizagem através de danças, dramatizações e músicas. Essa prática, na Jornada Ampliada da comunidade de Lagoa Grande, no município de Retirolândia, se consolidou como um motivo de festa e mudou a dinâmica da Jornada. Durante uma visita à comunidade, conhecemos alguns membros da União da Juventude Popular (UJP), grupo “nascido” como desdobramento das atividades de troca do Baú e que atua em apresentações musicais e danças. Um dos idealizadores do grupo foi o próprio monitor que atua na comunidade e que começou a estimular a criatividade de jovens artistas durante a atividade de troca de Baú. Essa prática, que em outras Unidades de Jornada Ampliada (UJA)6 acontece sem muito envolvimento dos integrantes do Programa, deu dinamicidade ao UJA da comunidade de Lagoa Grande , transformando-a em “Jornada modelo”. Segundo os integrantes da UJP, a mesma garotada que bagunçava; “jogava comida dentro do filtro”; e “atirava um ao outro contra as cercas” que separa a UJA das demais propriedades, passou da condição de desacreditada à referência. A União da Juventude Popular (UJP) formada por egressos e atuais beneficiários, hoje se apresenta em diversos eventos dentro e fora do estado. Na oportunidade aplicamos questionários a 99 ex-integrantes do PETI questionando-os, dentre outras coisas, sobre o motivo de freqüentar a Jornada. Neste universo 56,6% indivíduos responderam que o motivo principal era a Bolsa e 31,3% era a Baú de Leituras, conforme Quadro 3.
examinados antecipadamente, de forma que o investigador vá à entrevista de grupo focal com um conjunto de hipóteses pré-formuladas; 3) O investigador deve desenvolver um guia para a entrevista de grupo focal; 4) A atenção da entrevista de grupo focal deve fixar-se nas experiências subjetivas das pessoas participantes. 6 São os locais onde acontece a Jornada Ampliada, esses espaços devem ter infra-estrutura adequada ao desenvolvimento das diversas ações educativas propostas pelo PETI.

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Quadro 3 Retirolândia: motivos para os egressos freqüentar a Jornada Ampliada – 2008: MOTIVOS PARA FREQUENTAR A JORNADA NÚMERO DE RESPOSTAS BOLSA CRIANÇA CIDADÃ 56 BAÚ DE LEITURAS 31 OUTROS 16 ALIMENTAÇÃO 8
FONTE: Trabalho de campo, 2008. ELABORAÇÃO: Aline dos Santos Lima.

CONCLUSÕES As atividades sócio-educativas do PETI são precárias. Falta, além de formação dos professores, uma infra-estrutura que viabilize o desenvolvimento das ações educativas, como salas adequadas, luz elétrica, quadras de esporte, salas de informática, dentre outros. Por isso, o PBL se consolidou em muitas comunidades como um sucesso, sendo inclusive festejado pelos integrantes. Percebemos ainda, nas pesquisas de campo, que existe uma incerteza com relação aos rumos do PETI no próximo ano. O Programa vem se descaracterizando e perdendo seus traços originais que prezavam pelas ações sócio-educativas tanto junto às crianças que freqüentavam a Jornada como às suas famílias. Conseqüentemente, a Jornada Ampliada e sua principal atividade, o PBL, também não têm um direcionamento preciso. Essa instabilidade é fruto da racionalização de gastos com programas sociais, o que em relação ao PETI vem se acentuando desde 2005, quando esse Programa foi integrado ao Programa Bolsa Família, ambos do governo federal. Essa junção é uma forma de evitar/acabar com a duplicidade de benefícios com a justificativa de ampliação ao atendimento das demandas registradas de trabalho infantil, unificação do valor do serviço sócio-educativo, e universalização do acesso e melhoria da gestão. O quadro não difere no estado. Na Bahia, o contrato dos educadores está terminando e a Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate à Fome (SEDES) abriu um edital para as entidades da sociedade civil se encarregarem do Programa a partir de 2009. Ou seja, os governantes estão paulatinamente transferindo as responsabilidades do estado, na condição de órgão gestor das políticas públicas, para entidades da sociedade civil organizada.

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O fato traz insegurança aos monitores e coordenadores do programa, haja visto que as entidades não dispõem de técnicos capacitados que possam assumir essa tarefa em todos os municípios e territórios, descaracterizando e fragmentando o PETI e seus desdobramentos.

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BIBLIOGRAFIA ALVES, Jussara do Nascimento. BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de Quintella. Cartilha Projeto Baú de Leituras. Feira de Santana-BA, MOC, 2006. ANTUNIASSI, Maria Helena Rocha. Trabalhador infantil e escolarização no meio rural. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1983. ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. Tradução Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S. A., 1981. ATLAS DESENVOLVIMENTO HUMANO NO BRASIL, 2003. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso em: 31 de janeiro de 2008. AZEVEDO, José Sérgio Gabrielli de. MENEZES, Wilson Ferreira. FERNANDES, Cláudia Monteiro. Fora do lugar: crianças e adolescentes no mercado de trabalho. São Paulo: ABET, 2000. (Coleção Teses e Pesquisas). v. 2. GOMES, Alberto Albuquerque. Apontamentos sobre a pesquisa em educação: usos e possibilidades do grupo focal. In: Eccos Revista Cientifica. São Paulo, v. 7, n. 2. p. 275-290, 2005. Disponível em: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/715/71570203.pdf>. Acesso em 5 de junho de 2008. HITTI, Sueli Maria Gonçalves. SOUZA, Zhara Leite. Experiência do MOC (BA) com o Baú de Leitura. In: BAPTISTA, Francisca Maria Carneiro. BAPTISTA, Naidison de Quintella (Orgs.). Baú de leituras: lendo histórias, construindo cidadania. João Pessoa: PB, 2006. p. 130-144. MINISTÉRIO DA PREVIDÊNCIA E ASSISTÊNCIA SOCIAL. PETI: manual de orientações. Brasília: MPAS, 2002. MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO SOCIAL E COMBATE À FOME. Análise situacional do PETI. Brasília: MDS, 2004. Disponível em: <http://www.mds.gov.br/programas/rede-suas/protecao-social-especial/programa-deerradicacao-do-trabalho-infantil-peti/relatoriofin>. Acesso em: 14 de fevereiro de 2008. RELATÓRIO ANUAL DE ATIVIDADES DO MOC. Feira e Santana: Movimento de Organização Comunitária, 1995-2007. RIZZINI, Irma. Pequenos trabalhadores do Brasil. In: DEL PRIORE, Mary (Org.). História das crianças no Brasil. 3. ed. São Paulo: Contexto, 2002. p. 376-406. SCHWARTZMAN, Simon. Trabalho infantil no Brasil. Brasília: OIT, 2001. Disponível em: <http://white.oit.org.pe/ipec/documentos/trabajoifantil_no_brasil.pdf>. Acesso em: 14 de fevereiro de 2008.

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CENTRO HISTÓRICO DE LA CIUDAD DE VASSOURAS Y SU PATRIMONIO: UN VIAJE AL SIGLO XIX Natasha Meato Ferreira Natasha1407@hotmail.com Faculdade Machado de Assis, Brasil Angela Maria Felipe de Souza angelafelipe@oi.com.br Faculdade Machado de Assis, Brasil 1. Introducción Este trabajo fue elaborado en el ámbito de la investigación “La enseñanza de E/LE. Viaje al ‘Vale do Café’: Turismo histórico-cultural y rural”1, desarrollado junto a la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis. El objetivo de la investigación es tejer reflexiones sobre diferentes patrimonios histórico-culturales del siglo XIX del “Centro Histórico de Vassouras” en el “Vale do Café”, rico en historia, cultura y belleza, utilizando la lengua española como instrumento de comunicación. Haremos un viaje al pasado a través de los caserones, palacetes, iglesias, museos, etc. Vamos a conocer el origen de la región, arquitectura histórica, aspectos y características peculiares de varios patrimonios; la importancia fundamental que los mismos poseen por mantener viva, después de muchos años de historia, la memoria de una ciudad que representó el marco del período cafetalero del valle, responsable del desarrollo económico y social que cruzó las fronteras del “Vale do Café” y alcanzó todo el territorio nacional en el siglo XIX. 2. Consideraciones sobre algunos patrimonios en el “Centro Histórico de Vassouras” Investigar a respecto del pasado histórico de Vassouras no es una cosa muy difícil, al final, en todas las calles, en cada acera es posible ver los caserones, los palacetes, plazas, iglesias, monumentos históricos y museos que nos hacen sentir como si volviésemos al siglo XIX, caminando entre los carruajes que transportaban los elegantes barones y baronesas, entre las mujeres que pasaban con sus largos vestidos a camino de la “Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceição” para las misas de domingo, entre los cautivos y mucamas que acompañaban a sus dueños. Elegimos algunos de los más importantes patrimonios, para que, a través de ellos, podamos contar un poco de la historia de la ciudad de Vassouas.

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Este proyecto es de autoría de la Profesora Angela Maria Felipe de Souza, docente de español en la Carrera de Turismo de la Faculdade Machado de Assis.

2.1. Museo Casa da Hera El Museo “Casa da Hera”, es la casa en que vivió la familia de Joaquim José Teixeira Leite, uno de los personajes más importantes de la historia del ciclo del café. Este hombre dedicó su vida a la plantación de café en la región del “Vale do Café” y se tornó un personaje importante en la historia del ciclo del café en Río de Janeiro. La casa es una construcción de la primera mitad del siglo XIX y fue transformada en museo en 1965, por deseo de su única heredera Eufrásia Teixeira Leite, hija de Joaquim. En la propiedad se encuentran varios muebles de época, cubiertos, ropas, colección de obras de arte, libros, entre otros. En la parte externa de la casa, las paredes están cubiertas de hiedras (planta que dio nombre a la propiedad). 2.2. Casa da Cultura Tancredo Neves El palacete perteneció a Francisco José Maria de Assis y fue construido alrededor del año de 1845, pero el palacete fue vendido en 1849 a Francisco José Teixeira de Souza, yerno del Barão de Itambé. Es una propiedad de dos pisos en estilo neoclásico. La residencia sirvió para varios fines como: colegio, clube, etc. Fue adquirido, más tarde, por el ayuntamiento, pues estaba en mal estado de conservación. Para su reforma recibió auxilio de la Fundação Pró-memoria y Fundação Banco do Brasil. Actualmente, funciona como Casa da Cultura y Biblioteca. La casa ofrece cursos, exposiciones, entre otros. 2.3. Casa do Barão de Vassouras Esta casa, que perteneció al Barão de Vassouras, Francisco José Teixeira Leite, es considerarda histórica porque fue en ella que el Emperador de Brasil, en 1852, firmó el contrato autorizando la construcción de la “Estrada de Ferro Pedro II” (actual Central do Brasil), principal término ferrocarrilero de Río de Janeiro, por donde, hoy, miles de pasajeros pasan diariamente. 2.4. Paço Municipal (Casarão do Barão de Ribeirão y del Visconde de Cananéia) Fue construido en 1849 para servir a la “Casa da Cámara e Cadeia”. Por lo tanto, en 1934, se transfirieron al edificio el Fórum, la Coletoria, el Jurado y la Cárcel y entonces, el “Paço Municipal” pasó a ser de uso exclusivo del Ayuntamiento y de la Cámara Municipal. Fue heredado por el Visconde de Cananéia, alrededor de 1895, y transformado en el lujoso Hotel Cananéia. Después, sirvió para diferentes fines y funcionó como cárcel y albergó el Fórum de Vassouras. A partir de 2002, el edificio pasó a ser sede de los trabajos del Ejecutivo.

El palacete es un edificio de imponencia; en el tejado posee seis estatuas decorativas que tienen diferentes significados. Segundo indicación de Machado (2006, p. 51): “... representam a EUROPA, com um cavalo aos pés; o OUTONO, o INVERNO, com um homem idoso portando capa e estola; a América, com uma índia estilizada tendo um jacaré ao lado; a África, com um leão e a Ásia, com um camelo.”

2.5. Casa da Câmara e Cadéia Grandiosa construcción iniciada en 1845, que después de varias interrupciones finalmente fue inaugurada en 1872 con un esplendoroso baile. Exhibía dos bellísimas fachadas con cuatro columnas majestuosas de piedras extraídas de la granja del Barão do Amparo y bendecidas por el cura Joaquim Lage. Posee un magnífico “Salão Nobre” donde los integrantes, que componen la “Câmara Municipal”, se encuentran.

2.6. Palacete Barão de Itambé Otro imponente palacete de Vassouras, fue construido por José Joaquim Botelho y adquirido por el Barão de Itambé, aproximadamente en 1859. Posee una magnífica escalera interna, telas del pintor español José Maria Villarongo y una estatua de un león en la entrada (sobre el portón). Después de haber sido vendido por los descendientes del barón, el palacio pasó por varios propietarios hasta pertenecer, actualmente, a la Universidade Severino Sombra. 2.7. Iglesia Matriz Nossa Senhora da Conceição En 1828, a partir de una suscripción de Custódio Ferreira Leite y sus sobrinos, se comenzó a construir, en tierras donadas por Francisco José Teixeira, una pequeña capilla dedicada a “Nossa Senhora da Conceição”. En 1838 el Gobierno de la Provincia determinó su ampliación, pidiendo para construir el cuerpo de la Iglesia, las dos torres, consistorios y sacristía. Las construcciones tardaron más de una década, siendo finalizadas más tarde, sólo en 1853, bajo la supervisión de la “Irmandade Nossa Senhora da Conceição”, que realizaron en la iglesia algunas modificaciones más. 2.8. Cementerio da Irmandade Nossa Senhora da Conceição Construido entre 1846 y 1848, en la tierra de “Irmandade de Nossa senhora da Conceição”, este cementerio reúne bellos ejemplares de construcción tumularia, la mayoría en mármol de “carrara” y granito.

En él fueron enterrados los más ilustres hijos de “Vassouras”. Entre los mausoleos, se destacan el de la familia Corrêa y Castro, el del Barão de Itambé y sus descendientes, la tumba del heredero de la Corona brasileña que murió en 1981; D. Pedro Henrique de Orleans y Bragança y la tumba más visitada de todas, de Monseñor Ríos, famoso por albergar en la cabecera de su sepultura una flor de color de sangre.

2.9. Casarão do Barão do Amparo Este caserón, también, llamado de “Casarão das quatorze janelas” tuvo como primer dueño João Evangelista Teixeira Leite, hijo del Barão de Itambé. Sirvió de residencia para D. Pedro Henrique de Orleans e Bragança, descendiente de la familia real. 3. Consideraciones Finales Buscamos, en este trabajo, presentar diferentes patrimonios históricos del “Centro Histórico de Vassouras” del siglo XIX, importantes para la historia del patrimonio brasileño, con el objetivo de contribuir para investigaciones en el ámbito turístico, para los que se interesan por esta historia y el crecimiento del turismo en la región. Referencias Bibliográficas JUNQUEIRA, E. Arte francesa de ferro no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. Memória Brasil, 2005. TELLES, A. C. S. O Vale do Paraíba e a Arquitetura do Café. Rio de Janeiro. Capivara, 2006. MACHADO, L. L. Vassouras, recanto Histórico do Brasil. Vassouras/RJ, Palmeiras, 2006. www.valedocafe.com.br www.explorevale.com.br http://www.vassouras.rj.gov.br BrasilChannel.com.br

CONFLICTO DE PARADIGMAS: LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN IORUBALÂNDIA.
Mi trabajo es en parte el resultado de una investigación aún en curso y tiene como objetivo revisar parte de los estudios y escritos sobre la historia de la cultura yoruba para analizar mejor los conflicto en relacion a los paradigmas que se desarrollaron a lo largo del siglo XIX con la presencia de colonos y misioneros británicos. Además de insistir en los documentos oficiales de las iglesias y la administración colonial, tengo la intención de ampliar la selección de fuentes para aclarar la interpretación o las declaraciones hechas sobre el tema .Opté, por consiguiente, por seguir los escritos dejados por algunos viajeros, misioneros cristianos y los administradores europeos que, a lo largo de los siglos XIX y XX, registraron sus impresiones e interpretaciones sobre la historia de las representaciones y las prácticas de institucionalización de la educación desarrollados por los europeos como una respuesta a la educación tradicional yoruba.

CONFLITO DE PARADIGMAS EM CONFLITO: A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NA IORUBALÂNDIA Denise Barata baratadenise@yahoo.fr Universidade do Estado do Rio de Janeiro Brasil

“A história da África é importante para nós, brasileiros, porque ajuda a explicar-nos. Mas é importante também por seu valor próprio e porque nos faz melhor compreender o grande continente que fica em nossa fronteira leste e de onde proveio quase a metade de nossos antepassados. Não se pode continuar o seu estudo afastado de nossos currículos, como se fosse matéria exótica. Ainda que disto não tenhamos consciência, o oba do Benin ou o angola quiluanje estão mais próximos de nós que os antigos reis da França.” (Silva,2003:240)

Nosso olhar não vê a realidade a nossa volta, ele distingue nessa mesma realidade aqueles fenômenos que são possíveis de serem conceituados a partir do que aprendemos a ver. .A importância dada a determinados temas de pesquisa refere-se às qualidades contidas neles. Porém esses temas e suas qualidades nos são informados a partir dessa possibilidade de vê-los. Dessa forma, organizamos o real, reconhecendo os elementos significativos e descartando o que não pode ser conhecido por estar contido fora do paradigma dominante. Por tudo isso é que ficamos ainda surpresos com o interesse crescente pelo continente africano e por sua história no Brasil, mesmo sabedores da grande produção realizada pelas universidades

estadunidenses, francesas e inglesas. Ainda temos dificuldade em considerar que podemos, para conhecer o continente africano, utilizar métodos, técnicas e procedimentos semelhantes aos aplicados aos povos da antiguidade mediterrânica e da Idade Média européia. Surpreendemo-nos

mais ainda quando tomamos contato com a produção das Universidades de Ibadan, de Dakar, da Obafemi Awolowo, de Gana, entre outras, e como essa produção contribuiu para a construção de identidades étnicas. Por referimonos a uma história construída fora do paradigma hegemônico ocidental é que desconsideramos a produção africana. A idéia de conhecimento que é difundida torna-se um complicador ao associar reflexão à racionalidade ocidental, concluindo, dentro dos pressupostos da lógica formal, que quem não está incluindo neste paradigma não reflete. Os saberes considerados legítimos provém de uma concatenação lógica do pensamento, de uma capacidade de

racionalização, onde os critérios de verdade e falsidade são encontrados no raciocínio. Ainda observamos em vários espaços (escola, família, religião) a associação entre cultura e erudição, o que faz do conceito de cultura um redutor de diferenças éticas, de classe e de gênero, já que não inclui os valores de toda a sociedade, mas apenas os valores dos grupos hegemônicos. Dessa forma, ignora-se o fato dos sujeitos se diferenciarem em seus saberes, fazeres e viveres, em uma busca preconceituosa de igualar as diferenças sob uma mesma ótica, um mesmo saber e um mesmo desejo. Faz-se, então, necessário trazer à tona a pluralidade que está ocultada nessa relação, objetivando rever os modos pelos quais são legitimadas as esferas de produção e circulação dos bens simbólicos. Fala-se tanto hoje em ecologia. Homem versus natureza. Mas será que essa devastação é apenas material? Bens simbólicos também são destruídos. Grupos sociais também desaparecem, assim como os seus modos de viver e de pensar. Saberes são ocultados, desvalorizados e esmagados. Saberes estes que nos apresentam outras lógicas e outras razões, propondo alternativas a desumanização que estamos vivendo. É o que Santos (1996:165) chama de "epistemicído", um extermínio dos saberes que se encontram em posições subordinadas perante os saberes reconhecidos socialmente.

“A destruição de velhas culturas veneráveis desnuda a humanidade inteira, despossuída de seu trabalho milenar, de sua memória, de seus mortos; expulsa do aconchego de comunidades em recorte real embora incerto sobre o mundo... enquanto que o nosso certo é cada vez mais irreal.” (Zumthor,78 ) Os três séculos de escravidão nos ligaram à história africana, especialmente a África Atlântica e acredito que esse vínculo afetivo pode contribuir com novos olhares e perspectivas. Desde muito, ouvimos que precisamos estudar a história de um lugar através de suas conexões. Daí que para conhecermos a história do Brasil, precisamos conhecer a história de Portugal. Em tempos de comemorações sobre a chegada da família real ao Rio de Janeiro, para entendermos todo esse processo, insiste-se no estudo dos conflitos que se desenrolavam-se na Europa. Porém dentro dessa concepção parece que a África não estabeleceu nenhum vínculo com a história do Brasil. “(A) história da África – ou melhor, das várias Áfricas -, antes e durante o período do tráfico negreiro, faz parte da história do Brasil. Quando começa? Com Cabral? Creio que com as migrações ameríndias, com os portugueses a partir de Afonso Henriques, e com os africanos, desde quando trabalhavam o ferro e o barro em Nok e disseminavam continente afora os idiomas a que chamavam bantos. Se, após 1500, não se pode estudar a evolução do Brasil sem considerar as mudanças na política portuguesa e o que se passava num império de que fazíamos parte e que se alongava de Macau a Lisboa, (...)”(Silva, 2003: 236) Silva apresenta várias questões que precisam ser respondidas. Como os africanos tentaram fazer do Brasil a sua nova casa: qual sua alimentação? Como dançavam? Como celebravam? Que roupas vestiam? Como construíam conhecimentos? O que traziam em suas memórias? Tratando do povo ioruba especificamente, como contribuíram na construção de uma concepção de conhecimento que se faz presente nas casas de santo onde

se aprende através de exemplos, onde se vive o mistério, onde o respeito aos mais velhos é fundamental, onde a tradição é transmitida oralmente? “Por que não perseguir a idéia de que também no Brasil vários quilombos, mais do que agrupamentos de negros fugidos, procuravam refazer, numa paisagem para muitos deles semelhante à deixada na África, os estados a cujas classes dirigentes tinham pertencido. (...) Que estado ambundo continuou Palmares no Brasil? Ou foi uma estrutura aqui criada, nova e brasileira? Ou foi um novo reino surgido, como tantos outros reinos que conhecemos na África, da aglutinação de gente da mais variada origem em torno de um pequeno grupo de guerreiros aristocratas?”(Silva, 2003:238) Por tudo isso, precisamos urgentemente estudar a África de uma perspectiva diferente da européia. Nosso olhar brasileiro pode contribuir com essa história em função da nossa experiência e familiaridade com a cultura africana que foi trazida ao Brasil. Aproveitemo-nos dos vínculos que unem o Atlântico negro. Aproveitemo-nos também da instauração da lei 10.639/ 20031 para superarmos as discussões sociológicas e de método e intensificarmos a produção de conhecimento histórico sobre o continente africano. Busco, por fim, repensar temas, lugares e formas de conhecimento, propondo uma reflexão sobre as possibilidades de manutenção, difusão e visibilização de práticas e de espaços de construção de conhecimento que consideram e valorizam uma outra forma de pensar o mundo que poderiam ser vistas com outros olhos, assim como seus produtores. É do contexto e da região habitada pelos iorubás na África Ocidental, que emerge nosso objeto de estudo. As referências imaginárias dos missionários cristãos – do século XV ao XX -, o darwinismo social e o evolucionismo do XIX, e os estudos etnográficos que se estendem até o início do século XX possibilitam percorrer a própria história das

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Lei que inclui o ensino da Histórias e Culturas da Africanas e Afro-Brasileiras nos currículos escolares.

representações e das práticas de institucionalização da educação elaboradas pelos europeus como uma resposta à cultura iorubá. Assim, a minha intenção é revisitar parte dos estudos e dos escritos elaborados sobre a história da cultura iorubá para melhor analisar o conflito de paradigmas. Além de me debruçar sobre os documentos oficiais das igrejas e da administração colonial, pretendo então ampliar a seleção de fontes que esclarecem as interpretações ou representações construídas acerca do tema. Essas visões seguiram os mais diversos caminhos e ilustraram as idas e vindas dos estudos na região. Assim optei por acompanhar os escritos deixados por alguns viajantes, missionários cristãos e administradores europeus que, ao longo dos séculos XIX e XX, registraram suas impressões e entendimentos acerca da cultura iorubá. “Frutos de contextos e mentalidades diversos, as formas de conhecimento africanas e européias passaram por um processo de estranhamento, repulsa e entendimento que culminou, em diversos momentos, com a intervenção autoritária de agentes europeus administradores e sacerdotes - na tentativa de anular ou suplantar certos aspectos próprios das estruturas do pensamento religioso africano. Mas é certo também que, em sentido contrário, houve intenso estimulo à resistência e à manutenção das características essenciais das formulações cosmológicas e cosmogônicas por parte dos africanos e, ao mesmo tempo, à apropriação de elementos externos às suas leituras de mundo.”(Oliva, 2005:9) Iorubalândia é uma região africana que compreende parte da atual Nigéria - África Ocidental - que se estende de Lagos para o norte, até o rio Níger (Oyá) e, do Benin para leste, até a cidade de Benin. Não é uma região com fronteiras físicas e políticas determinadas e nem uma organização centralizada, compreendendo vários reinos, como Egbá, Ketu, Ibeju, Ijexá, que têm seus próprios governantes. Ao mesmo tempo, esses reinos, por questões de legitimação espiritual, ligação com a mitologia ou

heranças de certos períodos históricos, mantêm vínculos (alguns mais próximos, outros mais distantes, mas sempre existentes) com duas cidades, que em seus aspectos político e religioso são as mais importantes da região: Oió e Ifé. O povo iorubá é o segundo maior grupo étnico na Nigéria, representando aproximadamente 18% da população total. O termo Ioruba descreve, então, uma série de povos semi-independentes majoritários nos estados nigerianos de Ekiti, Kwara, Lagos, Ogun, Ongo, Osun, e Oió. Grande parte dos iorubas foi cristianizada pelas Igrejas Anglicana, Católica, Pentecostal e Metodista. O Islão inclui aproximadamente um quarto da população iorubá. Para os ocidentais ainda é bastante difícil compreender a forma de pensar dos iorubás que foge da dualidade platônica, assim como possibilita a conversão ao cristianismo ou ao islamismo e a manutenção do culto aos orixás, além da crença na cosmogonia iorubá. Os iorubas eram um dos povos mais urbanizados da África subsaariana da era pré-colonial e já habitavam cidades antes do ano 500. O Império Oió ficava localizado em torno de Lagos, ao sudeste da atual Nigéria. Durante seu apogeu, entre 1650 a 1750, o Império de Oió abarcava o rio Volta, a oeste, indo até o rio Niger, a leste, sendo sua origem relacionada a Odudua, primeiro ancestral dos iorubas. Segundo a cosmologia ioruba, Odudua recebeu de Olodum (também conhecido pelo nome Olodumare, a divindade suprema) uma ordem para fundar a cidade de Ifé, tornando-se seu primeiro governante. Seu primeiro filho tornou-se o alafim (governante) de Oió. Embora seja considerado o mais antigo estado ioruba, Ifé veio a ser superado por Oió. O estado de Oió começou a se formar por volta de 1400, tendo como capital Oió Ilê. Em função de estar localizado em uma área por onde passavam várias vias comerciais, Oió desenvolveu-se intensamente, superando os estados vizinhos. Porém, no inicio do século XVI, Oió era um estado pobre se comparado a seus vizinhos Borgu e Nupe, tendo sido conquistado por este em 1550. Ao final do século, governado pelo Alafim

Orompoto conseguiu estabelecer uma poderosa cavalaria e um exército regular com a riqueza conquistada com o comércio. A islamização dos povos setentrionais deveu-se aos contatos, através do deserto do Saara, com os estados muçulmanos do norte da África. No século XI, formou-se, em torno do lago Tchad, o vasto império de Kanem-Bornu. Vários estados haussás islamizados, como Kano, Zaria e Gobir, mantiveram-se durante séculos e, por vezes, formaram

confederações para defesa mútua. Os fulas, pastores nômades, também islamizados, fundiram-se em parte com os haussás. Entre 1724 e 1730 e entre 1738 a 1748, Oió conseguiu subjugar o Reino do Daomé através do estabelecimento de intensos vínculos comerciais com mercadores europeus da costa através do porto de Ajase (Porto Novo). A riqueza do estado de Oió é crescente em função do fornecimento de escravos aos europeus, que não tiveram intenção de ocuparem o território e se limitaram a estabelecer feitorias na costa. Os governantes dos estados litorâneos capturavam os escravos no interior, onde as populações eram politicamente menos organizadas. Essa prática criou um grande vazio demográfico na zona central da atual Nigéria, que persistiu até a época da independência. A partir do estabelecimento desse vínculo comercial com os europeus, duas posturas predominaram entre os governantes: acumulação desta riqueza ou sua utilização para ampliação de guerras expansionistas. Este conflito tem fim com a vitória do Alafim Abiodum (que reinou por volta de 1770 e 1789) que, após sangrentas lutas, baseou o desenvolvimento econômico do estado de Oió no comércio com mercadores europeus. Porém ao abandonar a preocupação com a organização militar, enfraqueceu o poder do exército e, conseqüentemente o seu poder. Em 1796, teve início a revolta que provocou independência de Ilorin, sendo considerada um dos prenúncios da decadência do Império de Oió. Os governantes que se seguiram herdaram revoltas e a decadência do serviço público e do poder das lideranças coletoras de tributos. Este processo

persistiu por todo séc. XVIII, até o Império perder seu controle sobre as rotas para a costa, através das quais se dava o envio de mercadorias e escravos para o comércio com os europeus. Ao final do século XVIII, Oió foi invadida pelos Fon do Daomé e, após 1800, pelos fulanis da Haussalândia, região localizada ao Nordeste de Oió. Com a proibição do tráfico, no começo do século XIX, os britânicos deslocaram forças navais para a Nigéria e começaram a ocupação. O

comércio negreiro foi substituído pelo dos produtos das grandes plantações, sobretudo o azeite-de-dendê. Ainda nesse período, o xeque fulani Usman (Othman) dan Fodio submeteu quase todos os reinos haussás e criou um império que perdurou até a chegada do colonizador britânico, no fim do século. Em 1885, a Conferência de Berlim reuniu as potências coloniais da época reconhecendo, entre outras coisas, o domínio britânico sobre o território nigeriano. A administração ficou nas mãos da Companhia Real do Níger, sendo posteriormente criado em 1900 o protetorado britânico da Nigéria do Norte. Seis anos depois, a zona costeira foi transformada no protetorado da Nigéria do Sul. Após a primeira guerra mundial, a bacia do rio Cross, que fazia parte da colônia alemã de Camarão, foi anexada ao território controlado pelos britânicos, e permaneceu unificada sob a denominação de Nigéria. Depois de um período provisório de administração indireta, em 1º de outubro de 1960, a Nigéria passou a ser um estado independente associado à Comunidade Britânica de Nações. Três anos depois foi proclamada a república. Até 1967, a Nigéria era formada por uma federação de quatro regiões, mas, em razão dos conflitos tribais, foi desmembrada em 12 Estados. A mudança pretendia reduzir a força da etnia ibo, que controlava as áreas petrolíferas. Refratários à nova ordem, líderes ibos declararam a independência da região e criaram a República da Biafra, em maio de 1967. Após quatro anos de conflito, os separatistas foram derrotados e 1 milhão de pessoas morreram. Atualmente, a Nigéria possui 115 milhões de habitantes divididos em mais de duas centenas de

grupos étnicos. O norte é habitado por uma maioria islâmica (haussás e fulanis), sendo o sul dominado pelos ibos e iorubás. Apesar dos iorubás estarem localizados em países diferentes, decidi eleger apenas os iorubás que habitam a Nigéria como meu objeto de estudo. Esse breve histórico da Iorubalândia nos ajuda a contestar o ponto de vista ocidental que considera a educação nigeriana como um fenômeno recente. Segundo Fafunwa (2002: 54), as práticas educacionais na Iorubalândia são um fato tão antigo como o homem na África. Para o autor, o islamismo e o cristianismo é que são recém-chegados ao campo educacional. Vale ressaltar que a presença de missionários e dos administradores coloniais se faz em um curto espaço de tempo se comparado com a rica história dos iorubas e as relações estabelecidas com os ibos e haussás, assim como com os muçulmanos. A influência árabe, vinda pelo Saara, manifestou-se durante o segundo milênio da era cristã e a cultura européia se faz presente nos reinos costeiros lentamente a partir do século XV. Para entender a história da educação na África faz-se necessário um estudo adequado do sistema de educação tradicional que tem início antes da chegada do Islão e do cristianismo. Muçulmanos e cristãos nigerianos são significativamente influenciados em seus modos de viver pelas tradições de seus antepassados, sendo que a maior parte das famílias nigerianas, tanto as humildes como as influentes, refletem essa ambivalência. Os primeiros missionários na região são católicos portugueses que chegam ao final do século XV, em visitas a Lagos e ao reino do Benin, onde estabelecem trocas com o Oba do Benin e criando, em 1515, uma escola pelos missionários católicos no palácio. A missão “civilizadora” da igreja está intimamente ligada ao tráfico de escravos e passa a ser nomeada de “educação cristã e evangelização”. “Foi com o desempenho de missionários e exploradores que o continente começou a ser efetivamente rasgado. Os primeiros, em especial a partir de 1830, eram anglicanos, metodistas, batistas e presbíteros a serviço da

Grã-Bretanha desenvolvendo seus trabalhos em Serra Leoa, na Libéria, na Costa do Ouro e na Nigéria. Ainda merecem referência as missões na região dos Lagos, entre 1860 e 1880, com o objetivo de estabelecer unidadesmodelo voltadas para instruir a população livre no cultivo dos produtos de exportação(...) . Sob o argumento que era necessário “salvar as almas dos selvagens” e “pôr termo ao massacre dos negros”, escondia-se a idéia da conquisat da África pela Europa. (...) Há que se mencionar ainda o grupo de missionários católicos liderados pelo pró-vigário Daniel Comboni. O sacerdote propunha a “regeneração da África pela própria África”, mediante a criação de institutos de educação e de formação instalados no próprio continente, com a missão de evangelizar os africanos, independentes de interferências políticas das potência européias.”(Hernandez, 2005:53) O diário da professora Anna Hinderrer (Seventeen Years in the Yoruba Country.Seeloy: Jackson and Halliday, 1872) nos informa sobre o inicio da educação moderna (1842-1929) e da intensa atividade missionária na região, sempre utilizando a escola como meio de conversão. Até 1882, toda a educação está nas mãos dos missionários. Para estimular essa empreitada missionária na Nigéria foram criados métodos e manuais com o objetivo de ensinara ler a bíblia, cantar hinos e recitar o catecismo. “É importante destacar que a evangelização cristã, fosse católica ou protestante, tinha três pontos comuns. O primeiro era empreender a conversão dos africanos não apenas ao cristianismo, mas ao conjunto de valores próprios da cultura ocidental européia. O segundo, por sua vez, era ensinar a divisão das esferas espiritual e secular, crença absolutamente oposta à base do variado repertório cultural africano fundado na unidade entre vida e religião. Já a terceira, referia-se à pregação contrária a uma série de ritos sagrados locais, o que minava a influência dos chefes locais.Para compreender o impacto do processo de cristianização é necessário

incorporar à análise a reação africana, configurada tanto pela evidente desobediência às condenações dos missionários e à fidelidade aberta ou clandestina como pelo sincretismo, integrando elementos da crença tradicional à nova fé.”(Hernandez, 2005:53) Por tudo isso, falar da educação entre os iorubas é tratar dos tempos mais antigos que insistem em não abandonar o presente e que seguem invadindo o futuro. Assim um tratamento histórico dessas três linhas que se “combinaram” (a tradição iorubá, o islamismo e o cristianismo) para preparar o sistema educacional moderno é vital. A imposição de um sistema colonial estrangeiro mostra-nos que não foi uma alegre fusão de sistemas e o conflito de paradigmas que se sucedeu e que essa história precisa ser analisada e difundida com detalhes. “Dentro desse contexto sabemos que, na África Ocidental, a ação evangelizadora cristã atividade realizada por missionários protestantes e católicos – se intensificou com a chegada do século XIX. Ainda nos anos oitocentos e, mesmo nos séculos anteriores, comerciantes, viajantes e outros homens que passaram pela região registraram suas impressões, espantos e preconceitos em relação às formas de vida e representações cotidianas comuns aos africanos. Não foi diferente com os administradores e religiosos que se instalaram no continente negro, a partir da montagem dos impérios europeus na África. Além do exotismo, o signo do primitivo foi ponto de destaque nas anotações e registros deixados por esses agentes, nos anos em que ficaram naquelas terras. Esses trabalhos foram marcados, muitas vezes, pelas restrições e interdições das óticas sagradas cristãs e das teorias científicas européias. Apesar disso, tal material se demonstra fértil para desvendar as mentalidades de épocas e de momentos diversos do caminhar das visões européias sobre a África e, de certa forma, se soubermos filtrar as interdições do imaginário europeu, das

próprias dimensões (Oliva,2005: 23)

e

visões

africanas.”

O pensamento ocidental se pretende claro, determinante, dizível, argumentativo e decifrador. Ele se estrutura através de um método, onde ele não é uma imagem ou símbolo, acreditando-se descrição e explicação da essência. A linguagem conceitual não pretende substituir as coisas, ela se considera a compreensão intelectual delas, a partir de uma análise exaustiva que quer organizar a experiência de todo universo. Essa concepção, que se considera a única forma lógica de conhecimento, declara como aparência ou ilusão as práticas que não lhe são familiares, o que não consegue compreender ou o que não deseja conhecer. Ao desconsiderarem o símbolo como conhecimento, em oposição à representação racionalista, se desconsidera também o grupo que produz esse tipo de conhecimento. Por isso os grupos que conhecem o mundo dessa forma são considerados como seres da oralidade, da festa e sem história. A forma simbólica com que o iorubano se relaciona com o real, afirma a resistência da significação, materializando o mistério, o estranho, através de jogos e mitos que buscam ocultar a essência da verdade, a concepção de trabalho ocidental (como tripallium) e a lógica formal. A forma de utilização dos símbolos, de lembrar e esquecer coisas, são modos de organização da cultura. O símbolo é algo que nos faz recordar alguém, uma coisa, mas também o próprio fundamento que constitui o grupo. Este recordar é sempre organizador, pois implica no estabelecimento de um invariante em face da multiplicidade. A própria origem da palavra (syn – ballein, que significa lançar uma coisa junto com a outra, para verificar o possível ajustamento de duas metades) já nos informa sobre sua obscuridade, sua indeterminância, sua dispersão em não apontar um caminho único, sua sedução na criação de um mundo análogo. O discurso simbólico se organiza a partir de metáforas e analogias, constituindo-se de imagens imersas em sentidos múltiplos, simultâneos, que explicam coisas diferentes ou substituem uma coisa por

outra. Nesta perspectiva, se desconstrói o princípio da verdade, já que os símbolos podem ser trocados por quaisquer materiais. O conhecimento simbólico iorubano comporta várias interpretações, fazendo com que a significação seja movente, porém sem destronar os princípios. Ele é contrário ao estabelecimento de códigos que representem apenas uma coisa. Em lugar do pensamento e da interpretação únicos, este tipo de conhecimento estimula a espontaneidade e a percepção de

relações. É um conhecimento transmitido pela narrativa e não através de axiomas. Dentro dessa linguagem, as imagens se tornam coisas, as coisas são idéias, colocando na palavra um poder de vida e de morte. Este saber é construído na experiência, ao lidar com conhecimentos práticos. Dentro dessa concepção, ter conhecimento não é aprender coisas, no sentido de acumulação de informações no indivíduo. Conhecimento é ter competência, sendo que essa competência é acumulada ao longo da vida. Por isso, os mais velhos são considerados mais sábios por que puderam conviver, durante sua vida – que é mais longa – com os modos de pensar construídos pelo grupo. A apreensão desse tipo de conhecimento, que é extremamente complexo e erudito, é bastante lenta, construído através de um processo de iniciação. Quase sempre, a difusão desse tipo de conhecimento é

desconsiderada e ameaçadora, pois se compõe de fatores educativos desconhecidos e descontrolados, onde a desordem e a aleatoridade são peças chaves de uma complexidade caótica. São sempre celebrações e atividades alegres. Assim esse conhecimento se materializa durante rituais, jogos, eventos e festas coletivas, quando os membros da comunidade se reúnem e relembram sua história. Esse tipo de discurso não se prende ao conteúdo, ele não pretende significar o uno, o que ele busca é uma performance bem realizada. Assim é um conhecimento que considera sua significação no mais extremo sentido corporal. Para o povo ioruba, a vida é a própria existência da comunidade; é a participação na vida sagrada, dos ancestrais; é uma extensão da vida dos antepassados e uma preparação de

sua própria vida para que ela se perpetue nos seus descendentes. Em função da importância central dos cultos aos antepassados, há um grande respeito pelos mais velhos, que são considerados os esteios da comunidade, cabendo a eles a responsabilidade da manutenção do grupo. Entre eles, tudo é arte: falar, cantar, cozinhar bem, cumprir bem os rituais, as cerimônias, as festas, tocar bem os tambores, esculpir as imagens dos ancestrais, saber se pentear, se vestir, andar, rir etc. Dessa forma, esse povo considera “belo” tudo o que carrega dentro de si uma tradição de ancestralidade e que, por efetivar uma conexão com os ancestrais, diviniza a criação. Por isso esse

povo não produz música “pura”, sem símbolos, construída de forma abstrata, pois a música faz parte de um ritual muito mais amplo que ela mesma, sendo parte de um todo que se relaciona de uma forma complexa com outras práticas culturais. A “disposição” assumida pelo sujeito de se movimentar e de se transformar faz parte da concepção africana de conhecimento, em que o corpo é o meio de transmissão dos saberes e dos ritos da tradição. O saber se relaciona com o corpo e não com uma forma reflexiva mental e a sua apropriação passa pelo domínio do próprio corpo. O corpo em movimento estimula a sensibilidade, interfere produzindo energia que se transfere para o outro, para o espaço e para si mesmo. Assim se constrói o conhecimento sobre o real. O corpo é expressão que transmite um saber que vai além da representação, que não se reduz à palavras, escritas ou mimetismos. São ações e códigos que se repetem, sem descrever ou transmitir significados. Estão além do conceito, propiciando experiências. É um saber relacionado com a repetição de uma memória ancestral. A memória transmitida pelos iorubás provém da oralidade e do gesto. Paralisar o corpo é esquecer. O corpo e o ritmo são os lugares onde se desenrolam as lutas pela permanência no mundo. Nas formas poéticas orais é o corpo que fala, não só porque a voz emana do corpo, que emite sons, ritmos, sinais, pulsações, mas porque a memória oral faz do corpo seu suporte. O corpo se constitui

em texto, produzindo uma narrativa ritmada por práticas corporais mentalizadas, imersas na subjetividade e na memória do cantador que transmite diversas formas para diversos públicos. Assim, a voz é o fundamento, muito mais do que as palavras que são comunicadas. A voz é a memória em ação. O “como se diz” é mais importante do que “o que se diz”. A nossa formação dentro da sociedade judaico-cristã nos fez acreditar que tudo se inicia com o verbo, por isso valorizamos a palavra, enquanto “As tradições africanas ou asiáticas consideram mais a forma da voz, atribuindo ao seu timbre, à sua altura, seu fluxo, débito, o mesmo poder transformador ou curativo” (ZUMTHOR, 1996, p. 16). Assim, quando nos referimos a tradições transmitidas através da voz estaremos sempre falando de textos moventes, lugares de variantes textuais. A tradição é materializada durante a produção e difusão das músicas. E o que se transmite é a compreensão de traços arcaicos que são recebidos. Assim são mantidas as formas de ver, pensar e sentir o mundo de uma comunidade, sem as quais seus membros se perderiam. A palavra tradição vem de tradere, transmitir, entregar a matriz simbólica do grupo. Porém a criação de novas significações é o objetivo maior para a preservação na memória de uma dada cultura. As culturas tradicionais vivenciam suas transformações de uma forma lenta, pois precisam de tempo para neutralizar as diversas contradições que se colocam entre o tempo passado, o tempo presente e o tempo futuro; diferentemente das outras culturas que vivem um tempo linear, que só convivem com o passado de uma forma distante e como algo a ser superado imediatamente. Para essas culturas modernas, o ideal é quando o presente se transforma em futuro. Os iorubás percebem o passado e o presente de uma maneira entrelaçada, sem estratificações ou camadas que se sucedem. O passado está presente, de uma forma viva, intensa e real, por isso não se distancia e nem se separa do presente. E é dessa forma que os cultos aos antepassados (dentro das formas religiosas ou artísticas) se fundamentam e se recriam ao serem vivenciados como formas ritualizadas nos momentos de

festa e contribuem na manutenção do sentido de comunidade. Contudo, quando falamos em tradição não queremos afirmar que transmitimos algo do passado, cristalizado, como conteúdos que são passados de forma inalterada através de gerações. A tradição implica em transformação, que não é percebida como uma rejeição cega ao passado, mas como um movimento onde se percebe o que é necessário ser mantido, o que é relativo e pode ser negociado dentro de um limite através de analogias. A tradição mantém relações firmes com o passado, para o que se vive no tempo presente possa ser mantido amanhã. Por isso, está sempre aberta para outros lugares e outras temporalidades. O paradigma fundante dos iorubás não se dissocia da ordem cósmica, não cria oposições radicais entre sujeito e objeto e o faz territorialmente. Assim, o trabalho se fazia dança e jogo, gerando energia. O canto, utilizando palavras, trazia poder para o emissor da voz. Todas essas práticas simbólicas são coletivas e, quase sempre, revestidas de uma intenção religiosa ou de celebrar e fazer pedidos para o grupo. Era através delas que se conversava com os deuses e com os ancestrais, sendo, por isso, desenvolvido por esses povos, um complexo ritual de vida que exigia, para a prática de cada ação realizada, uma invocação especial, através de cantos, danças, sabores, indumentária, desenhos etc. Elas faziam parte do cotidiano e eram concebidas de uma forma integral, onde as várias linguagens (música, pintura, dança, culinária, performance etc.) estavam reunidas. Cada momento importante para o indivíduo dentro da sua comunidade é festejado. Realizam-se cerimônias para o nascimento, para a morte, para o casamento, para a passagem para a idade adulta. A arte é inseparável da vida por sua associação com o sagrado. Hoje, as práticas artísticas, que antes tinham uma função mágica, são contempladas de uma forma estética. Sua produção tinha, anteriormente, por objetivo um ritual. A contemplação, antes, só existia para que os objetos pudessem exercer suas funções dentro do rito. A consciência moderna estabelece uma nova relação com esses objetos,

passando a percebê-los, como estéticos, já desligados da sua função original. “Percebe-se, portanto que, nos últimos dois séculos, ocorreu significativo reforço da carga negativa na maneira como os europeus representavam os africanos. Os domínios territorial e político ganharam dimensões até então não imaginadas, sendo a África subsaariana efetivamente ocupada pelos homens brancos. As vitórias militares e a imposição dos padrões tecnológicos europeus fizeram com que a crença da superioridade européia ganhasse força. Ainda embalados pelas teorias de que eram superiores, os europeus tentaram justificar teoricamente a dominação sobre os africanos. Em sua argumentação, apareciam como missionários que deveriam se sacrificar para levar a civilização aos africanos bárbaros. A partir da lógica colonialista, os africanos que possuíam alguma intenção de superar seus "atrasos" deveriam aceitar a presença européia e copiar seus modelos de viver. O modo de vestir, a arquitetura das cidades, a estrutura de educação formalizada, a religião cristã, as línguas européias, a ideologia do trabalho deveriam ser adotadas como modelos de inserção nas sociedades coloniais. Parece-nos certo que grande parte dos registros elaborados pelos europeus acerca das sociedades africanas e por nós aqui analisados, estava embebida nessas leituras ocidentais sobre a África.” (Oliva,2005: 23) A invenção do folclore na Europa se faz em um momento de fragmentação do conhecimento onde a cultura erudita é criadora, e a cultura popular se torna objeto de ciências como a antropologia. O outro se reduz a um objeto mudo, sendo apresentado como um ser incapaz de se representar a si próprio, desenvolvendo um amplo terreno de ignorância sobre si mesmo. Esse conhecimento sobre culturas que não se enquadram em paradigmas racionalistas, fala sobre o outro com imensa autoridade e construindo um conhecimento muito mais profundo sobre o outro estudado do que ele tem

possibilidade. Tudo isso é feito por necessidade de ajudar o outro que contribui para sua própria dominação e que só pode se libertar com a ajuda dos paradigmas europeus – é o que os folcloristas acreditam. Reconhece-se o outro como diferente do paradigma hegemônico que é considerado como o único padrão de desenvolvimento; daí o outro ser inferior. Todas as formas de organização ou de expressão que não pertençam a esse paradigma devem ser excluídas ou transformadas para melhor, negando-lhes uma territorialidade. Todo o padrão de construção da identidade se baseia em um padrão de uniformidade. A pretensão de uma homogeneização

universalizante desconsidera outras formas de se fazer história, que não estejam dentro dos padrões europeus. Sendo assim, a vitória do pensamento lógico racional é a garantia da superioridade e a hegemonia do paradigma civilizatório europeu e a sua universalização, tendendo a reprimir como selvagem quem está fora dele. O que trato aqui é de verdades provenientes de outras culturas e que querem se mostrar diferentes, mas que não querem, por isso, ser subordinadas.

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CONGRESO INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA 2009.

TÍTULO DE LA PONENCIA: CONTRIBUCIÓN AL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD CULTURAL MEDIANTE LAS MANIFESTACIONES DE LAS ARTES PLÁSTICAS DE LA LOCALIADAD EN LA ESCUELA PRIMARIA.

AUTOR: LIC. ARIEL RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

DIRECCIÒN DE CORREO ELECTRONICO: eduartistica@mined.rimed.cu

INSTITUCIÓN: Ministerio de Educación

INTRODUCCIÓN. América Latina busca su propia identidad cultural. Lucha por eliminar las influencias ideológicas que le han impuesto desde el exterior, y que en muchos casos ha copiado mecánicamente, produciéndose, como es natural, un extrañamiento entre la realidad histórica concreta de cada país y las ideas que les son ajenas. Este afán de encontrar sus propios caminos es un impulso que viene desde hace mucho tiempo atrás, y ha constituido el desvelo de hombres que han luchado por el progreso de Latinoamérica, entre los que pudieran citarse José Martí y Pérez (cubano) y a Eugenio María de Hostos (puertorriqueño). Este interés de búsqueda de caminos nuevos y propios, se produce en el campo de la filosofía, de la literatura, del arte, lo que constituye una necesidad histórica Esta línea de pensamiento renovador, incluye necesariamente una crítica justa y objetiva a la situación actual existente en el campo de que se trate, pero las soluciones que se proponen, no siempre están en el camino del verdadero progreso social. Se pierden por senderos que conducen, en última instancia, a la protección, a veces inconsciente, de la situación que se critica. Desde los inicios del proceso revolucionario, sus protagonistas principales entendieron que era indispensable para el sostenimiento de la nación y la garantía de su identidad, promover el más amplio programa cultural destinado a desarrollar el talento de nuestro pueblo, creando las vías necesarias para ese noble fin. En Cuba este proceso tiene como propósito esencial la formación de valores éticos y estéticos con la personalidad, presentes en la cultura histórica y viva, que nos permite percibir nuestra identidad en un noble sentido. La conciencia de identidad cultural es resultado de un largo proceso educativo, donde los valores propios de una cultura se acentúan en el entorno físico social y en las situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades, para propiciar en sus relaciones iniciales como los objetivos y las personas, un matiz especial en la manera de experimentar sus vivencias. Como es conocido nuestro estudiantado esta carente de un basamento cultural de nuestro patrimonio cultural, de aprender a ver y escuchar el

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lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas, conocer sus tradiciones, costumbres, creencias, permitiendo al niño y al adolescente ubicarse mejor en la realidad, los ayuda a pensar en procesos, a ser más sensibles y les despierta sentimientos de amor, respeto y pertenencia a su comunidad y a su país.

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DESARROLLO. Para hablar de identidad cultural tenemos que ir a las raíces de dos términos como son: identidad proveniente de la locución latina “idénticas” de ídem que significa lo mismo (idéntico, identificación, identificar, identidad) y el vocablo cultura proveniente del latín colere que significa agricultura, el adjetivo latino cultus se refiere a la propiedad de un campo de estar cultivado. Para poder entonces conceptualizar la identidad cultural es necesario, analizar de forma breve estos términos por separado para poder llegar a la mejor comprensión del mismo. Tratando de esclarecer este asunto Carolina de la Torre, nos propone lo siguiente: “Cuando se habla de identidad de algo, se hace referencia a procesos que nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinado, es ella misma y no otra (igualdad relativa consigo misma y diferencia -también relativa- con otros significativos), que es posible su identificación e inclusión en categorías y que tiene una continuidad (también relativa) en el tiempo” Esta definición es la que recoge los puntos que nosotros necesitamos para abordar posteriormente la identidad cultural y su teoría, es decir expresa la igualdad de un objeto o de un fenómeno consigo mismo, o de varios entre sí y supone la existencia de contradicciones internas cambiables de acuerdo con el desarrollo objetivos de las condiciones dadas. Visto el término de identidad pasemos entonces a la cultura; para los antropólogos, es el conjunto de conocimientos, creencias, artes, leyes, ideas, oficios, formas de vida y todo cuanto el hombre ha heredado de sus antepasados. Para muchas personas la palabra culto sirve para designar a quienes se educaron o estudiaron, o sea los que cultivaron su espíritu, lo que hace pensar que lo culto es algo superior cuyo opuesto sería inculto, lo que se llamaría también mal educado. Por mucho tiempo ha perdurado la idea de que hay personas poseedoras de una gran cultura a diferencia de otras que no poseen alguna, lo que en términos sociológicos no puede ser aceptado, pues toda persona dentro de la sociedad participa dentro de las manifestaciones humanas y aprendidas

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heredadas que abarcan: el folclor, el lenguaje, la danza, la religión, el arte, las costumbres, las creencias, la moral y el conocimiento en general, siendo esto los componentes que la conforman. La cultura es una herencia social, ya que la recibimos de quienes nos cuidan desde nuestro nacimiento y durante la infancia, mediante el proceso de socialización y que seguimos enriqueciendo aun en nuestra adultez para poder entendernos y convivir con los demás. La cultura se clasifica, de acuerdo con la naturaleza de los elementos que la representan, en dos grandes grupos: la material, la cual hace referencia a los utensilios y la tecnología la cual hacen posible la adaptación del entorno físico a las necesidades sociales y biológicas humanas; y la cultura no material o espiritual la cual incluye todos aquellos principios acordados de convivencia y que toman la base de dicha sociedad como son los principios éticos, las costumbres, los fines, las ideologías y los resultados en las artes, la ciencia, la filosofía y la instrucción. La cultura de un pueblo es el reflejo de sus costumbres y condiciones de vida en siglos anteriores y en la actualidad. Cuando la cultura es la síntesis de los valores alcanzados como conjunto de formas y resultados de la actividad humana, defendidos y consolidados en el seno de la sociedad, se potencia la identidad de un pueblo. Miguel Rojas Gómez plantea sobre el origen del término identidad cultural, como un tipo de identidad específica, que surgió de la América Latina en el siglo XX mediante el ensayo filosófico e histórico fundamentalmente. Para realizar un recorrido evolutivo sobre el tema debemos analizar a pensadores del siglo XIX como son: Andrés Bello, Simón Rodríguez, Simón Bolívar entre otros. En el periodo del romanticismo encontramos a figuras como José Ingenieros, Francisco Bilbao, José María Torres Calcedo; con el modernismo con José Martí, Rubén Darío y José Enrique Rodo. Ya en siglo XX podemos destacar a José Carlos Mariategui, Pedro Enrique Ureña, quien habló de la unidad cultural hispanoamericana fundamentalmente en la literatura; el concepto de raza cósmica o raza síntesis de José Vasconcelos; Fernando Ortiz y la transculturación. Ya en la segunda mitad del siglo sobresalen las obras de Lima refiriéndose al mestizaje cultural ; otra personalidad es Alejo Carpentier que desarrolló la concepción de los contexto 5

culturales que define al hombre latinoamericano; Darcy Ribeiro con sus categorías de “ pueblos nuevos” y sus conceptos ; Roberto Fernández Retamar con calibán como símbolo de la identidad cultural latinoamericana, el cual podemos encontrar también en Leopoldo Zea y Arturo Andrés Roig quienes son clásicos en el tratamiento de esta temática. El fenómeno de la identidad ha sido tratado por lo menos

conceptualmente

desde diversos enfoques, antropológico, sociológico,

psicológico, filosófico. La identidad cultural como concepto no constituye un objeto de estudio claro y preciso, existe ambigüedad y falta de precisión en sus múltiples funciones dado que su definición esta permeada por la variedad de relaciones que la misma encierra. La identidad a nivel de la sociedad se va formando a partir de un proceso de comunicación e interacción entre los hombres mediante la cual construimos un consenso que nos confiere unidad y cohesión. La identidad implica ante todo la noción del ser, de la unidad, de la

existencia y su relación con el cambio, por ello idéntico es aquello que persiste en un objeto de estudio dado, la identidad humana es eso, ser es la primera condición para pertenecer, a pesar de las variaciones que pueda experimentar en momentos distintos, por ello se plantea que la identidad es dialéctica en el sentido de que cambia en el tiempo, en constante transformación, totalmente cambiante y es aquí donde surge la relación pertenencia cambio, lo idéntico es la tradición y lo mutable el proyecto hacia donde se dirige, la fórmula permanencia en medio del cambio o como unidad en medio de la diversidad. La identidad es un fenómeno dinámico, jerarquizado que se desarrolla en un proceso permanente de construcción y deconstrucción en términos de individuos, grupos y comunidades. La identidad siempre cambia se ensancha y se adapta según diferentes contextos, en un devenir de continuidad y discontinuidad, de unidad y diferencia. La identidad desde una perspectiva sociológica es el resultado cambiante de un proceso nunca concluso, histórico o biográfico de autoreconocimiento, por el que un hombre como individuo social o como parte de una colectividad adquiere cierta comprensión de su singularidad con respecto a otros.

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La asimilación de la identidad cultural se produce a través de un proceso de identificación donde un individuo o colectivo humano toma conciencia de su existencia particular. Como plantea Miguel Rojas Gómez “Toda verdadera identidad es identidad en la diferencia” La consistencia de una cultura no está en la

homogeneidad de los patrones característicos de su identidad cultural sino en la amplia diversidad de los mismos. La identidad en si misma presupone la diferencia, la igualdad, la unidad; la identidad pura no existe; si lo fuera perdería su condición dialéctica. Al hablar de identidad cultural se hace referencia directa a la cultura, y si retomamos el amplio concepto que es la cultural tenemos que concebir la identidad cultural como un concepto integrador, totalizador, que abarque todos los aspectos del fenómeno, concebirlo como una totalidad orgánica y compleja. El proceso de formación de la identidad cultural no es dado de una vez y para siempre, pues tiene su origen y desarrollo en condiciones históricas concretas, no existe una identidad social o cultural permanente o acabada, la identidad cultural es un proceso abierto al cual el propio devenir histórico en el que estamos inmersos va añadiendo progresivamente nuevos y

enriquecedores elementos , esta es precisamente una de las características básicas de identidad cultural la relación permanencia cambio. Para Rolando Zamora la identidad cultural es la forma en que una comunidad asume de forma conciente toda manifestación o expresión de su ser espiritual y material creado durante un devenir histórico. El tratamiento que se le da a los elementos espacio tiempo es importante en tanto se plantea que toda identidad cultura se despliega en un espacio geosocio-cultural concreto. Sobre esto Nora Araujo en su análisis ha señalado que la identidad cultural es un conjunto de signos históricos culturales que determinan la especificidad de una región y con ello la posibilidad de reconocimiento en una relación de igualdad-diversidad, permanencia cambio. Miguel Rojas considera que la identidad cultural es uno de los conceptos socioculturales de máxima generalización y es que la misma es una categoría que incluye determinaciones históricas y geográficas, materiales y espirituales, científicas, tecnológicas, teóricas y prácticas.

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Desde esta perspectiva la identidad cultural es un complejo sistema de relaciones socioculturales y es clasificada como una identidad colectiva sociocultural. Se pueden mencionar una serie de procesos socioculturales que sin dudas conforman y desarrollan la identidad cultura en una región, por ejemplo el lenguaje, la etnicidad, religión, cultura popular tradicional, el pensamiento, la creación artística y literaria, recreación, vida cotidiana, el patrimonio, otras. Por lo que el estudio de todos y cada uno de los procesos que se dan en nuestra sociedad es inherente a nuestra identidad. Lo que fuimos, lo que somos y lo que seremos es objeto de análisis para lograr comprender todo lo que nos hace existir, idénticos y diferentes, cambiantes o constantes, en fin todo lo que nos permite reconocernos y nos da el sentido de ser como cultura. Para comprender mejor estos elementos de identidad cultural en el caso de Cuba debemos estudiar la evolución histórica que han tenido mediante un proceso de transculturación y que no ha cesado según Fernando Ortiz. La formación de la identidad cubana comienza desde que una nueva isla es entre

señalada en los mapas españoles Cuba. El proceso de conquista colonización no se hace esperar, con él viene aparejado el encuentro de dos mundos culturales, el europeo y el indígena, resultando de este la casi total destrucción de los grupos aborígenes y sus modos de vida, de los que solo perduraron aquellos elementos tomados por los conquistadores en su adaptación al nuevo medio, como: un reducido léxico, el modelo rudimentario de sus construcciones y el procesamiento de algunos productos obtenidos del suelo. Con esta desaparición casi total de los aborígenes los españoles se vieron en la necesidad de buscar alternativas para asegurar su mano de obra; la solución: la inmigración de los negros africanos aunque más bien diríamos la importación por ser tratados como mercancías y objeto, proveniente de las diferentes etnias: congos, mandingas, carabalíes etc. Comienza así con las relaciones que se establecen entre españoles, africanos e incluso esa minoría india un proceso transculturador; juntos y lentamente fueron construyendo y reconstruyendo identidades, amalgamando, adaptando, modificando las costumbres y tradiciones del todos el entramado de etnias y grupos culturales tanto intragrupales como intergrupales, en un 8

contexto en su devenir clasista donde prima una oligarquía criollo a basada en una economía agrícola fundamentalmente de producción de café, tabaco y azúcar. Un destello de la incipiente toma de conciencia de esta identidad en formación es el término criollo, primera categoría común, a pesar de la existencia de contradicciones internas en torno a los grupos que se incluían en la clasificación, estas fueron disminuyendo pero no desaparecieron durante las primeras gestas independentistas, donde unieron su herencia sociocultural blancos, mulatos, negros y representantes de todas las clases sociales. Produciéndose, como en toda reafirmación de lo nacional una cristalización y fortalecimiento de lo cultural, lo cual no puede decirse que es definitivo ni estancado sino que continúa en desarrollo. Con las profundas transformaciones acaecidas después del triunfo revolucionario del año de 1959 se enriquecieron el proceso de fortalecimiento de la cultura nacional, nutrió a la patria de símbolos, ídolos, rasgos, costumbres representaciones comunes y se propició que lo cubano no solo expresara con una fuerte auto imagen, si no también en una proyección de reconocimiento de la cultura y la nación en el exterior.

Papel de la escuela cubana en la formación de la identidad cultural

La escuela como primera institución cultural debe propiciar en los alumnos el conocimiento de los basamentos de la cultura cubana, es en ella donde debe sembrarse la identidad cultural y crearse la sensibilidad por el arte desde las edades más tempranas. Es por ello que en el curso escolar 1999-2000 se traza de conjunto con el Ministerio de Cultura la Estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la Educación Estética, en ella se concibe a la escuela como el centro cultural mas importante de la comunidad y se trabaja con objetivos muy determinados en el plano curricular y extracurricular: ( anexo 1). A partir del diagnostico aplicado se pudo conocer que existen deficiencias que limitan el cumplimiento de los objetivos de estas asignaturas: (anexo 2).

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Para suplir estas deficiencias se trazaron

acciones a cumplimentar por las

direcciones provinciales y municipales de educación, directivos de las escuelas y docentes (anexo 3 ) Si bien estas acciones han posibilitado trabajar desde la escuela aspectos relacionados con la cultura y la identidad en nuestros escolares en su concepción más amplia, aun no se logran los resultados esperados. Los programas curriculares de Educación Artística presentes en la Educación Primaria a través de los programas de Educación Musical y Educación Plástica que se imparten por la televisión y los programas de apreciación y creación de las artes que desarrollan los instructores de arte tienen objetivos y contenidos dirigidos al desarrollo de la identidad cultural ( anexo 4) Por tanto se hace necesario la formulación de un sistema de ejercicios

dirigidos al conocimiento màs profundo de las tradiciones, artistas, obras, tradiciones y costumbres de las localidades. Los programas al ser nacionales y transmitirse por televisión aborda la cultura en un sentido más amplio en hechos y figuras con carácter nacional siendo necesario el trabajo sin dejar de trabajar estos contenidos que también se profundice en el conocimiento de los artistas, tradiciones y hechos culturales más significativos de cada una de las comunidades. ( anexo 5) Después de aplicar estos ejercicios nos percatamos sobre el nivel alcanzado por nuestros estudiantes en: 1. El conocimiento de las costumbres de su localidad a través de las manifestaciones de las Artes Plásticas. 2. El logro de la autoafirmación de su identidad local partiendo del movimiento cultural desarrollado en su propio territorio. 3. La formación de los más elevados valores humanos, demostrando la calidad de nuestro sistema educacional. 4. Se logra el vínculo de los contenidos con la vida, con la práctica social, de modo que las clases pasen de un mero acto de transmisión de conocimientos a un taller donde los propios estudiantes construyan utilizando los recursos que están a su alcance y que puedan propiciarle satisfacción y provecho. 5. En el desarrollo de grupos competentes para ser ciudadanos integrales en su núcleo familiar, y en su propia cultura. 10

6. En analizar e interpretar, producciones estéticamente comunicables mediante los diferentes lenguajes simbólicos (corporales, visuales, literarios). 7. En desarrollar sus necesidades, lograr expresarse conservar su experiencia social, las impresiones, semejanzas a las experimentados en la realidad. 8. En el conocimiento del arte y de si mismo, sobre la base de la comprensión, apreciación, valoración y creación de la belleza en el arte, como resultados de los conocimientos artísticos adquiridos.

CONCLUSIONES

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La investigación que presentamos parte del presupuesto de que la conciencia de identidad cultural es resultado de un largo proceso educativo, donde los valores propios de una cultura se acentúan en el entorno físico social y en las situaciones de aprendizaje, desde las primeras edades.

La propuesta dota a los maestros y profesores de una herramienta para relacionar a sus alumnos con el patrimonio cultural de su localidad, de comprender el proceso histórico cultural que dio lugar a lo que los rodea, aprender a ver y escuchar el lenguaje de la naturaleza, de las artes plásticas, sus tradiciones, costumbres, creencias y ser más sensibles. Los veinte

ejercicios de apoyo a la asignatura de Educación Plástica que se imparte por el Canal Educativo facilitan el trabajo de los docentes, a la vez que posibilita a los educandos, penetrar en la imaginación de los artistas, llegar a ese mundo poblado de imágenes y de colores, elevar su nivel apreciativo y de aprendizaje y valorar el patrimonio natural y cultural de su localidad, constituyendo además una herramienta para trabajar la autoestima de los estudiantes y el cultivo del espíritu crítico.

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14.

Guerra Sánchez, Ramiro: La defensa nacional y la escuela. Biblioteca cubana de Educación. Librería Cervantes. La Habana, 1923.

ANEXO 1 Objetivos de la Educación Artística en la escuela cubana

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1. Formar un mejor ciudadano patriota, socialista, consecuente con su historia, comprometido con la Revolución y dispuesto a defenderla. 2. Educar generaciones verdaderamente cultas, conocedoras y defensoras de sus raíces, de su identidad, que sepan discernir entre cultura y seudocultura para que no se dejen manipular. 3. Enseñar a apreciar y sentir satisfacción ante todo lo bello. 4. Formar ciudadanos creativos, reflexivos, aptos para interpretar los procesos sociales más generales para entender su lugar en ellos e insertarse en su dinámica de manera transformadora.

ANEXO 2 Deficiencias en la aplicación del programa de Educación Artistica 1. Se restringe a la escuela, generalmente a los aspectos curriculares, mientras que su concepción va más allá de lo extracurricular, esto ha limitado que las asignaturas alcancen la dimensión que los momentos actuales exigen. 2. La carencia de programas, orientaciones metodológicas y otros materiales limitan el cumplimiento de los objetivos dirigidos a la apreciación, la creación y el desarrollo de habilidades en el uso de las diferentes técnicas. 3. Deficiencias en el cumplimiento con calidad de los programas de Educación Musical y Educación Plástica, motivado en lo fundamental, por la falta de preparación de los docentes para llevar a la práctica los contenidos, así como por el poco seguimiento y control que le brindan las diferentes instancias. 4. La suspensión de las transmisiones de las audiciones musicales ha afectado en cierta medida el cumplimiento de los propósitos planteados respecto al canto colectivo. 5. No se aprovecha adecuadamente las potencialidades que puede brindar la correcta interrelación de la Educación Musical y la Educación Plástica con las áreas de desarrollo y asignaturas como: Lengua Española, Historia, Educación Física y otras del plan de estudio. 6. No se aprovechan en toda su magnitud las posibilidades que brindan las diferentes temáticas para el tratamiento mas profundo a lo relacionado 14

con la cultura popular y tradicional, cubana, así como el legado español, africano y asiático que forman parte de nuestras raíces 7. El déficit de profesores en los ISP, las limitaciones materiales existentes y afectaciones en el horario dedicado a estas asignaturas han afectado la calidad de la docencia y por tanto la preparación de los futuros docentes para enfrentar el trabajo con las asignaturas de Educación Musical y Educación Plástica.

ANEXO 3 Acciones para cumplimentar el programa de Educación Artistica 1. Editar y hacer llegar a las escuelas un documento que contenga las adecuaciones necesarias para el trabajo con los programas de Educación Musical y Educación Plástica. 2. Editar y poner en práctica en los Centros de Referencia, que cuenten con el personal preparado, el Programa Alternativo que integra las diferentes artes. (Solo en el primer ciclo de la enseñanza primaria). 3. Editar un cancionero y un folleto con canciones infantiles y juegos tradicionales. 4. A través de las diferentes temáticas de los programas, profundizar en el conocimiento de la cultura popular y tradicional cubana, y las raíces españolas, africanas y asiáticas presentes en ella. 5. Destinar de acuerdo con las posibilidades existentes un apoyo en recursos materiales para la asignatura. 6. Con el apoyo de artistas, estudiantes de los centros de enseñanza artística e instructores de arte, propiciar la realización de actividades destinadas a la enseñanza y aprendizaje correcto del Himno Nacional y canciones patrióticas. 7. A partir del 2000 iniciar un estudio de los programas vigentes para lasa asignaturas de Educación Musical y Educación Plástica para

perfeccionarlos. 8. Conciliar entre las enseñanzas y organismos los concursos a desarrollar a nivel nacional, definir bien sus objetivos y formas de participación. 9. Trabajar en la elaboración de programas relacionados con la cultura cubana para 8vo, 9no grados y la enseñanza media superior. 15

10. Crear en cada escuela ludotecas, talleres, círculos de interés, generados a partir de aficiones artísticas, científicas o técnicas que potencien la creatividad individual y colectiva. 11. Diseñar programas instructivos que nos permitan el uso de la radio y la televisión como apoyo al trabajo de la Educación Musical y de la Educación Plástica. 12. Desarrollar anualmente, desde el nivel de escuela hasta la nación el Taller de Educación Artística. 13. A través del trabajo metodológico, de los ciclos y los departamentos garantizar que esta estrategia esté presente en la actividad organizativa de todas las instituciones docentes. 14. Garantizar la estabilidad en el funcionamiento de las comisiones de estas asignaturas a todos los niveles.

ANEXO 4 Elementos que se logran a través del currículo en función del

fortalecimiento de la identidad cultural en nuestros escolares.

1. Sienten

placer y disfrute al observar y

analizar

cualquier obra

artística y expresan sus sentimientos y opiniones.. 2. Se favorece en el escolar el desarrollo de habilidades, destrezas, amor por lo que hace y el respeto a las obras de los demás se refuerza el valor del compañerismo. 3. Se fortalece la esfera intelectual y moral 4. Se potencia el cuidado y preocupación por los libros, libretas, el

cuidado de la limpieza de su aula y del centro, aparece el cuidado a la apariencia personal y regulan su comportamiento.

ANEXO 5

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Ejercicios dirigidos al fortalecimiento de la identidad cultural

EJERCICIO NO. 1 PAISAJE DE MI PATRIA 1- Visita la galería o un pintor de su comunidad (paisajista). Observa con cuidado las obras que se exponen. 2- Selecciona un cuadro y diga por escrito: • • • • • ¿Qué observas? ¿Quién es el pintor? ¿Qué tipo de textura se destaca en su obra? Se interesó el artista en dar una idea de las distintas calidades de los objetos. ¿Qué impresión te causó el cuadro cuando lo viste?

3- Dibuja un paisaje donde representes las texturas del entorno ejercitando la técnica de la crayola sobre tempera y el uso de los colores primarios y secundarios.

EJERCICIO

NO. 2

TRADICIONES DE MI LOCALIDAD

1- Agruparse en grupos de cuatro y visiten aquellas personas de la comunidad que se destacan en las tradiciones artesanales y posteriormente responda las siguientes preguntas: • • • • • Conoce el significado de esta palabra ACA. Le preguntara a su maestro. ¿Cuál es el nombre del artesano(a) visitado(a)? ¿Cuántos años lleva realizando esta actividad? ¿Quién de tu núcleo familiar se dedica a realizar estos trabajos artesanales? Para qué utilizan estos tapices.

2- Crea tu propio tapiz empleando la técnica del parche, reflejando las tradiciones de tu pueblo y los tipos de puntos a emplear. 3- Utiliza los siguientes materiales: recortes de tela, saco de yute, cordel, hilo, goma de pegar, aguja, alambre, hojas de papel y lápiz.

EJERCICIO

NO. 3

LOS ARTESANOS DE MI BARRIO

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1-¿Sabes qué quiere decir la palabra “Artesanía”?. • • • • Busca el significado de la palabra “Artesanía” en el diccionario Escribe en tu libreta dos oraciones donde emplees esta palabra Menciona dos nombres de artesanos que viven en tu comunidad Describe lo que hacen

2- Aprecia la siguiente obra titulada--------------------------------------------realizada por el artesano-------------------------------------------, sin dejar de tratar: • • • • El ritmo empleado Si empleó los colores contrastantes y dónde Si se aprecia algún tipo de textura Con qué objetivo realizó su obra

2- Teniendo en cuenta lo que has aprendido sobre artesanía elabora tu propio juguete logrando en el una función artística y ornamental.

EJERCICIO NO. 4 • • • • • •

MI BOSQUE Y YO

1- Realiza una visita al bosque más cercano. ¿Qué tamaño tienen los árboles, arbustos que están a tu alrededor? ¿Están llenos de flores o frutos? ¿Describe cómo son destacando los colores? ¿Cómo están situadas las plantas? ¿Una a continuación de las otras? Los colores de las hojas, son todos iguales. ¿Te gustaría pintar un bosque como este?

2- En nuestra comunidad hay muchos pintores que se destacan en la realización de paisajes naturales • • • • • • • Conocen a ------------------------------------------, pintor de nuestra localidad. Explica todo lo relacionado con su vida y obra. ¿Ha reflejado en su obra la naturaleza donde vive? ¿Qué colores ha utilizado para esto? ¿Dónde percibes que hay tonos más claros y dónde más oscuros? ¿En qué parte de la obra hay más oscuridad, en el lado izquierdo o en el derecho? ¿Cómo es la textura utilizada en los troncos de los árboles? 18

• •

¿Las líneas que se destacan, son agresivas o delicadas? ¿Crees que hay armonía entre las líneas, los colores y las áreas?

3- A partir de lo observado en el bosque de tu comunidad crea tu propia obra donde emplees los elementos y principios del diseño estudiado.

EJERCICIO NO 5

MI PUEBLO EN REVOLUCIÓN

1- Menciona los hechos históricos más importantes que se han desarrollado en la localidad • • Di el nombre de las figuras que se destacaron en esas luchas Ejemplifica con dos cualidades que lo caracterizaban

2- El arte también refleja los momentos de nuestras luchas, así lo vemos en las obras de ---------------------------------------,y ------------------------------------------------• • • • • Observa las obras ----------------------------------------------, ------------------------Narra los sucesos partiendo de lo observado ¿Cómo son los colores empleados? ¿Qué zonas del cuadro se ven más iluminadas? ¿Qué sensación da la utilización de las líneas?

4- Algunos artistas la emplearon la técnica del Collage como refuerzo visual de su obra, buscando además un impacto. Te invitamos a realizar tu trabajo utilizando los indicadores de espacio y la superposición de figura para dar sensación de profundidad en un plano.

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PEDAGOGÍA 2009

FICHA DEL PONENTE Título: Contribución estética y metodológica de la obra educativa de mateo torriente
Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación plástica cienfueguera actual PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya Doctor en Ciencias Pedagógicas Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural. Profesor Asistente. hugofreddy@cfg.rimed.cu

Centro: Instituto Superior Pedagógico “Conrado Benítez García” Cargo: Profesor principal de Metodología de la Investigación Educativa y Cultural. Carrera Instructor de Arte. Dirección particular: Calle 89. Edif. 4 Apto. 9 Buena Vista. Cienfuegos. Cuba C. Identidad: 67123004300 Participación en eventos de Pedagogía: 2007

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PEDAGOGIA 2009 INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “CONRADO BENÍTEZ GARCÍA” , CIENFUEGOS, CUBA.

TÍTULO: CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE MATEO TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL

PONENTE: DrC. Hugo Freddy Torres Maya hugofreddy@cfg.rimed.cu Master en Educación por el Arte y Animación Sociocultural.

RESUMEN La investigación “Contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica cienfueguera actual” consistió en valorar, desde la educación por el arte, la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer, de modo que evidenciara su contribución estética y metodológica al proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual. Esta valoración partió de la sistematización de los contextos, tendencias y fundamentos teóricos relacionados con la obra educativa de esta figura a partir de los diferentes ámbitos en que se desarrolló, la fundamentación de la cronología y la periodización de la vida y obra de este, su caracterización desde la educación por el arte y la sistematización de tal obra a aquel proceso. El método que se utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico con un carácter histórico-pedagógico. La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente se relaciona con las características de la escuela primaria actual, pues toma en su contenido los componentes de la educación por el arte mediante la observación y el diálogo. El trabajo se realizó tomando en consideración el Enfoque Histórico Cultural de L.S. Vigotsky.

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INTRODUCCIÓN Al igual que en Latinoamérica, algunos de los métodos de las Artes Plásticas que por casi medio siglo se siguieron en Europa, no se renovaron en Cuba hasta la segunda década del siglo XX, preconizados desde el II Congreso de la Enseñanza del Dibujo en Berna en 1904. De este modo, arribaron al país las tendencias de la expresión que influyeron en las concepciones pedagógicas sobre la plástica infantil en los inicios del propio siglo. A partir de 1959, imperativos de orden económico, político y social, influyeron en los programas y en la docencia de las Artes Plásticas con sucesivos cambios que no implicaron en sus inicios radicales transformaciones de las concepciones pedagógicas dominantes de los últimos años de la República. Años después, en la clausura del Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, (La Habana, 1961), el Jefe de la Revolución, Fidel Castro Ruz planteó: “No puede haber valor estético sin contenido humano. No puede haber valor estético contra el hombre. No puede haber valor estético contra la justicia, contra el bienestar, contra la liberación, contra la felicidad del hombre. “ (Castro, 1971:215) Comienza así un proceso de estudios y experiencias en el país que no se interrumpe para acentuar la necesidad de la búsqueda de respuestas a las exigencias de una educación estética, que tuvo en las preocupaciones pedagógicas de la Escuela Nueva, el tratamiento del despliegue de la personalidad a través de su expresión. Precisamente, en la época de la Escuela Nueva, dos concepciones, la de la educación por el arte y la de la educación estética, intervienen, en igual medida. En este período en el cual se desarrolla Mateo Torriente Bécquer (1910-1966), puede hablarse más bien de educación por el arte que de educación estética. Un elemento esencial de la temática central de esta investigación lo constituye la educación por el arte. Entre las características más destacables de esta educación están, desde las ideas de uno de sus principales teóricos, Herbert Read, las de la implicación que tiene esta en su concepción a partir de dos conceptos básicos: el de educación y el de arte. La obra educativa de Mateo Torriente Bécquer revela una estrecha relación con las doctrinas de la educación por el arte. Se destaca el proceso de la actividad creadora y el desarrollo de la sensibilidad desde la percepción, la recepción y lo afectivo, que alcanza significación pedagógica en su labor. El trabajo pedagógico de Mateo se inicia desde 1939-1941, que le sirve de base para estudiar los métodos de la pedagogía artística en escuelas de Bélgica (1946) y del dibujo en escuelas de Francia y España (1960), además de prestar servicios como profesor de Artes Plásticas en varios centros cubanos y europeos, labor que perfecciona en el período de 1954-1955, etapa intensa de trabajo volcado en proyectos para el desarrollo de las Artes Plásticas en diferentes niveles, visto con mayor claridad en 1956 cuando fue nombrado profesor de Dibujo y Modelado de la Escuela Normal para Maestros de Cienfuegos, y luego en sus nuevos viajes a Francia y España de 1960 para visitar escuelas primarias y secundarias y estudiar programas y metodologías empleados en esos niveles. En 1962 fundó la Escuela de Artes Plásticas de Cienfuegos.

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Por su labor es considerado uno de los pioneros en la enseñanza de las Artes Plásticas con niños y jóvenes en Cuba. Sin embargo, a pesar de la magnitud e importancia de su labor educativa, esta no ha sido estudiada ni sistematizada. No existe una investigación integral de esta obra, a pesar de lo necesario de tal conocimiento desde la perspectiva de la educación por el arte ubicada en la escuela cienfueguera actual. Significar la vigencia de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer, ha provocado no solo la necesidad de historiografiarla, sino también de destacar su labor desde una educación por el arte, comprobándose el devenir de una obra no estudiada que puede utilizarse en la escuela cienfueguera en su dimensión actual. Por los aspectos anteriores, asumir esta investigación responde a lo siguiente: El pensamiento cubano es la singularidad de lo universal estudiada desde el conocimiento profundo de las ciencias y el pensamiento del mundo y desde las exigencias que ofrece una realidad inmediata; deviene, además, la comprensión de la universalidad de lo singular americano y lo particular cubano. Las necesidades de conocer el contenido del pensamiento cubano y sus variedades de interpretación, se reflejan en las ideas del doctor J. Chávez cuando se refiere a la necesidad de conocer más la historia patria, y particularmente, la necesidad de que los maestros y profesores conozcan más profundamente la historia de la escuela y del pensamiento pedagógicos cubanos. La importancia del conocimiento histórico acerca de la educación forma parte de las razones del pensamiento pedagógico cubano. El objeto de estudio de la historia de la educación hoy, aunque se realiza aún de forma fragmentada, abarca el campo de la educación en las instituciones escolares, la educación en su concepción más amplia como fenómeno social y el pensamiento educacional que sobre esta se ha generado, la obra de los maestros, profesores y de los educadores sociales, así como las historias locales y nacionales de la educación. Los doctores Sánchez-Toledo y Buenavilla han planteado que la historia de la educación está colmada de personalidades valiosas cuya labor es necesario conocer y valorar: Es el magisterio el protagonista principal de la educación, por tanto, los maestros que han dejado su influencia en una escuela o en una localidad deben ser reconocidos en ese contexto así como los que han pasado a formar parte de lo mejor de la herencia pedagógica por sus aportes a las ciencias de la educación, lo que refuerza el carácter educativo de su historia. Este conocimiento se manifiesta como objeto de atención desde la perspectiva de las ciencias pedagógicas, expresada en algunos proyectos de investigación, entre los que está: “Contribución de destacadas figuras de la cultura nacional al desarrollo de la educación cubana”, del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” dirigido por el doctor Rolando Buenavilla Recio, y el de “Metodología cienciológica para el estudio de figuras representativas del pensamiento educativo cubano”, del Instituto Superior Pedagógico “Félix Varela” dirigido por la doctora Selva Dolores Pérez Silva. Este es un problema que aparece con vacíos en la provincia de Cienfuegos, pues no existen estudios del tema de que se trata.

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Las exigencias actuales de la educación por el arte y estética, demandan el tratamiento de determinados componentes que permitan el desarrollo de una formación integral de la personalidad en la educación primaria. El desarrollo del proceso de dichas áreas presenta una ausencia de estudios sistemáticos de los problemas de estas y un insuficiente desarrollo teórico y de especialistas de tales esferas, lo que redunda en deficiencias de carácter metodológico, relacionadas con la visión restringida de las tareas y el objeto de estas educaciones y su dirección inadecuada. A ello se une la limitada preparación de los maestros para promover un proceso estético a partir del contenido de sus asignaturas. La educación por el arte constituye un problema actual. Sin embargo, se sitúa hoy el acento no sólo en la actualidad de esta, sino también en sus funciones en relación con la formación del hombre y el futuro de la escuela, en la que el arte concurra como una de las bases y un medio de satisfacción de las necesidades creadoras. Para la elaboración del trabajo se realizó una revisión bibliográfica de los resultados de investigaciones, publicaciones y experiencias relacionadas con: la educación por el arte y la educación estética en el plano universal, latinoamericano y cubano; la obra artística y educativa de Mateo Torriente; publicaciones que caracterizan los fundamentos filosóficos, socio-históricos, psicológicos y artístico-pedagógicos para el estudio de figuras representativas del pensamiento educativo cubano; las concepciones sobre la escuela cubana de hoy, el lugar que ocupa la educación por el arte en esta y sobre el Enfoque Histórico Cultural desarrollado por Lev Semiónovich Vigotsky, en particular, sus concepciones sobre la psicología del arte, el mecanismo de la creación infantil y la categoría mediación. El método que se utilizó para desarrollar la investigación fue el histórico-lógico. Se desarrolló con un carácter histórico-pedagógico. El método histórico-lógico constituye la vía marxista del estudio de la historia y posibilita estudiar los hechos y personalidades históricas en su relación con el contexto. Por tanto, en esta investigación se utilizó lo histórico-lógico en el estudio de los antecedentes y condiciones históricas en que se desarrolla la figura de Mateo Torriente, la educación estética y la educación por el arte en la escuela cienfueguera. La concepción de la contribución de Mateo Torriente Bécquer revelada en este trabajo constituye una guía para la acción pedagógica actual, posibilita comprender la esencia de los fundamentos de la educación por el arte en Cuba e introducir los contenidos del informe en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela primaria. La concepción de Mateo Torriente Bécquer en torno a la educación por el arte en la formación del hombre cubano constituye una guía teórica y metodológica para posteriores investigaciones. CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA Y METODOLÓGICA DE LA OBRA EDUCATIVA DE MATEO TORRIENTE BÉCQUER AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN PLÁSTICA CIENFUEGUERA ACTUAL En el trabajo se caracteriza la contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la perspectiva de la educación por el arte. Se destaca su trabajo con los

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métodos visuales, -que toma a los elementos de la naturaleza-, el diálogo, la libertad creativa, la educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo. Ello ha sido posible por el análisis de los datos de base de archivo relacionados con Mateo que muestran sus características como artista y maestro, y por las entrevistas en profundidad y de tipo grupal, realizadas a sujetos vinculados con él, que exponen a la luz sus experiencias en varias escuelas. El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer de 1939-1966 El estudio de la obra educativa de Mateo Torriente, toma como bases los intentos de estudios vinculados con su vida y su obra artística, que desde 1962 han sido desarrollados. Existe además, una diversa bibliografía, especialmente, de publicaciones periódicas, que desde 1937 reflejan la crítica a la obra artística en sentido general, y en algún caso aislado, breves descripciones de algún componente de la obra educativa, en particular. La impresión que de Mateo Torriente se recibe, al analizar esta literatura es solo la de un hombre virtuoso y de habilidades excepcionales en el arte que elaboró. A ello se unen varias incoherencias y errores en fechas de eventos en los que participó, y la omisión de otros eventos artísticos y educativos importantes y de determinados rasgos teóricos y prácticos de su obra educativa. Las etapas del proceso de desarrollo de la obra educativa de Mateo Torriente se precisan en la figura 1, la cual aparece a continuación: Periodización Etapa I (1910-1940) Formación cultural, premios, exposiciones e influencias académicas de Cuba y Europa

Primer período 1910-1958 Formación cultural y primeras experiencias artístico-pedagógicas

Subetapa I (1910-1937) Formación cultural y premios. Influencias del arte y la estética de la época, cualidades y necesidades

Subetapa II (1937-1940) Primeros viajes al extranjero. Encuentro con el pensamiento artístico y pedagógico de su época. Exposiciones y críticas Etapa II (1941-1951) La Escuela Experimental. Fundación de la Escuela Libre de Artes Plásticas "Jagua" Ciclo marino. Experiencias y entorno Etapa III (1952-1958) Escuela Normal para Maestros. Ciclo criollo y ciclo pedagógico
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____________________________________ Figura 1. Periodización del proceso de desarrollo de la vida y la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer 1910-1966 Las etapas anteriores se han elaborado a partir de las ideas sobre la “Obra Científica acerca de la educación, la escuela y el pensamiento pedagógico”, de la organización metodológica con que se realizó “Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero” (1800-1862), del doctor J. Chávez, y de la cronología confeccionada por el autor de esta tesis. Estas etapas responden solo a una necesidad impuesta por la lógica de la exposición. No se pretende con ello mostrar esquematismos, ni establecer dogmas rígidos sobre este particular. Las etapas surgen como resultado de un profundo análisis teórico, con una base objetiva, lo que posibilitó organizar metodológicamente, el material que se obtenía como resultado de la investigación. La esencia de cada etapa está determinada por las características que presenta el desarrollo de la obra de Mateo. Los detalles biográficos y la alusión a otras esferas de su ideología que no se profundizan, aunque se encuentran directamente relacionadas con el aspecto específico que se desea historiar, se incluyen solo con el fin de lograr el apoyo y las relaciones necesarias que requiere toda obra histórica. Concepción de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte La educación de la sensibilidad, la concepción sobre la enseñanza de las Artes Plásticas y el arte como referente pedagógico, unidos al empleo de los elementos mediadores y al sentido que le da al entorno en la formación de la sensibilidad artística, alcanzan un valor educativo en la formación de esa sensibilidad de los sujetos junto al proceso de comunicación que realiza Mateo Torriente en su trabajo con la naturaleza mediante la experiencia estética. La educación de la sensibilidad y su fundamento social. Concepciones sobre la enseñanza de las Artes Plásticas La educación de la sensibilidad y el fundamento social de su desarrollo se emite por Mateo Torriente a partir de las experiencias adquiridas durante varios años de dedicación a la enseñanza de las Artes Plásticas. Torriente destaca la extraordinaria importancia que el ambiente natural ejerce en la educación de todas las etapas del desarrollo infantil, y luego a través de toda la vida del individuo. En relación con la naturaleza escribió:”Nuestro propósito es hacer al niño sensible a la naturaleza, al desarrollo de la sociedad y al pensamiento que son necesarios para sus futuras ocupaciones, prepararlo para una vida mejor,...” (1) En Mateo aparecen aspiraciones de reforma de la escuela de entonces, que coinciden en la determinación de un fin para la educación integral, pasando desde el principio de la nueva instrucción, al deseo de desarrollar la personalidad total del educando, haciendo resaltar y cultivar con particularidad sus aptitudes más destacadas. En esta concepción, toma un nuevo valor la enseñanza del Dibujo y la Pintura, la Plástica en sí. Alerta que la creación personal encierra el valor real en sí, mientras que el arte representativo tiene un valor como medio. Insiste en que la cuestión de todos los problemas no está en los métodos,
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programas, u organización, está ante todo en el que enseña. Sus palabras así lo demuestran: “No llegaremos a realizar nada concreto y eficaz, mientras no tengamos profesores entrenados convenientemente en los conocimientos que habrán de fundir.” (2) Insiste en que el profesor de dibujo debe ser un insaciable estudiante de las fases de los problemas actuales de la educación para adaptar mejor sus métodos y procedimientos a favor de su entrenamiento en los aspectos de la educación integral. Se hace asegurar la verdadera capacidad artístico-pedagógica del profesorado. La escuela puede, además de contribuir a la formación de artistas plásticos, a la capacitación, fortalecimiento y desarrollo de la sensibilidad artística en los maestros de enseñanza primaria, y proporcionar aquellos conocimientos para desarrollar al niño, integralmente, destacando que lo que se aprenda es necesario saberlo dosificar al alumnado acorde con su edad, su medio y nivel de enseñanza. (3) Sugiere para la realización de lo anterior, el logro de programas de extensión artística por medio de círculos de interés artístico-técnicos, asociados con las Escuelas-Talleres de Artes Plásticas y los Centros Populares de la Nación, donde los maestros han de asistir aportando conocimientos metodológicos y recibiendo a cambio la orientación técnica necesaria, atendiendo a las siguientes cuestiones: primero: lo que se enseña; segundo: a quién se enseña; tercero: cómo debe enseñarse; y cuarto: resultados que se persiguen. En este punto, en la actualidad, la última cuestión planteada por Mateo, se ubica como primera, por su importancia como categoría rectora. Se refiere al contenido, los métodos y los objetivos, componentes del proceso de enseñanza. (4) Al destacar la importancia de la enseñanza de las Artes Plásticas en la educación primaria, Mateo escribe: “…esta estriba en que sea bien orientada y dirigida por los maestros. Consideramos que con estas modestas sugerencias estamos contribuyendo en parte al desarrollo de una tradición pictórica en la escuela cubana. “(5)) En otro informe, Mateo realiza un análisis de la formación moral de las nuevas generaciones y de las transformaciones de los programas para ese fin, lo que suponía la politecnización, y esta a su vez la vinculación de la educación al trabajo productivo y socialmente útil, y sugería el contacto del niño con la obtención del barro. (6) Empleo por Mateo Torriente del arte como referente pedagógico En los procesos formativos en los que interviene se aprecian realizaciones a través de las experiencias estéticas: “Mateo ejecutaba ciertos ejercicios en los que se apreciaban algunas realizaciones a través de las experiencias estéticas en el marco de experiencias artísticas (...) vinculadas con el arte.” (7) Con estas enseñanzas precisaba observar y descubrir nuevas percepciones de la realidad, realizaba desde un discurso sensible. Así acepta el papel del arte que convoca a ser mediador. “Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que le da el valor de convertirlo en mediador de sensibilidades (...) en el orden espiritual y en la potencia que tiene el arte para la formación. (8) Algunos ejemplos de estos procesos aparecen en los programas que elaboró. Desde esta perspectiva, el arte se perfila en él como un referente pedagógico, que ocasiona la posibilidad de

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que el receptor experimente su estética. En este sentir, se intuyen en Mateo las conexiones del sentir pedagógico y la voluntad de formación espiritual con el arte para formar. Insistía en que el alumno se proyectara y que expresara su voluntad, que el alumno sintiera. (9) Todas las fórmulas propuestas por Mateo no son más que un decálogo para educar el gusto estético y el perfeccionamiento técnico en la creación. “Mateo tenía una facilidad para educar el gusto y para elevar la técnica del dibujo (10); (...) ese gusto le sirve para educar (...) un gusto preestablecido por elevar la calidad de la técnica del dibujo y por elevar y transmitir la capacidad del sentir. (11). Derivaciones estéticas de la sensibilidad artística en Mateo Torriente Bécquer La experiencia se enmarca en los entrelazos con la realidad, premisas que, se realzan en el efecto del pensar y de provocar saber. Mateo buscaba formar “…a partir del potencial que tiene el arte (12). “El potencial del arte es empleado por Mateo a toda hora.” (13) Su experiencia se basó en el empleo del arte y en la sensibilidad. (14) Propone aquello que se perfila con una vía cognitiva independiente de las otras vías de conocimiento, una vía que va a la sensibilidad estética “Se proyectaba con una sensibilidad estética (...) Fue un profesor de una sensibilidad extrema, pues tenía la virtud de que sus alumnos por medio de sus recomendaciones y objeciones, así como por su calidad de profesor de dibujo y escultura, que lo hacía que llegaran a brotar en sus retoños lo que él se proponía con sus sabias y bien dirigidas observaciones.” (15). Los contenidos que trabajó Mateo estaban relacionados con la observación. (16) El efecto de provocar saber en Mateo, se argumenta en el efecto de provocar conocimientos estéticos. Ello se denota en sus programas y en su práctica que tiene un vínculo con sus semejantes y con la naturaleza. En él la sensibilidad y el arte tienen un poder evocativo y de anticipación, indispensables para tales conexiones a través de la comprensión y el diálogo, como expresión de la esencia de las cosas que rodean al hombre. Desde la perspectiva de la sensibilidad, “Su obra apunta en el orden formativo hacia el desarrollo del educando, haciendo que este se desarrolle más, y esto lo hace tomando el arte como mediador para enfatizar en nuevas interpretaciones y en nuevos significados. “ (17). Incidió en el efecto de provocar la formación del sentir, utilizó el arte como fundamento de nuevas cogniciones y de nuevas interpretaciones. Educación para conformar paisajes. Formas del entorno. La materia, el color y la forma en la percepción estética del espacio Educar la sensibilidad artística es un elemento clave de la educación estética y la educación por el arte, que se presentan no solo como una opción, sino también como una necesidad. (18) La experiencia artística es trascendental para la educación estética. El aprendizaje es dueño de la experiencia estética, y este no es, solo, producto de contemplación de la obra de arte. De una parte, los aprendizajes provenientes de la experiencia estética del arte han de servir para vivir, estéticamente, la realidad, más allá de la contemplación del arte, por ejemplo, para poder

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proyectar a través de la creación de ambientes a lo que el arte ha enseñado. Ello se destaca en los programas elaborados por Mateo en los que se ubican ambientes. (19) En este sentido el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre a través del arte es viable para percibir la realidad. El arte enseña de manera diferente el entorno más inmediato. La experiencia artística constituye un preludio de una experiencia que tiene como motivo y referente la realidad. (20) Sobre el uso de las formas del entorno y su percepción, Mateo experimentó a través del arte mediante los elementos que configuran el espacio, haciendo sentir la fuerza de los materiales, los colores y las formas, de manera que se llegara a estos elementos descubriéndolos y describiéndolos estéticamente. “Era muy creativo y una persona que no le importaba si el recurso existía o no existía. Eso hacía en sus métodos, en su interactuar. Buscaba alternativas.”(21) Para la percepción del entorno, ha de iniciarse en el lenguaje de las figuras, lo que implica captar previamente la materia, los colores y las formas que las componen. Mateo “…hacía mucho hincapié en la manera y enseñanza para captar las formas y los colores, y jugaba con su estilo propio. Ayudaba a jugar con las diversas posibilidades de contrastes que ofrecían las formas, y estas formas eran las portadoras de provocar un sinnúmero de maneras de percibir los diferentes elementos que las componían para luego analizarlas.” (22) La conciencia del entorno comienza con un conocimiento de las materias y la resistencia de la cual están hechas. La educación de los sentidos parte de aprender a ser sensible. Educar la percepción de las cosas es educar también la percepción de su material de manera estética, a partir de la sensualidad. Se aprende a sentir el material ya que el tacto determina la percepción que él tiene. No en vano, algunas de las características más frecuentes de Mateo están afiliadas a que “(...) no solo trabajaba la manera de percibir, y el trabajo intelectual que esto requería, sino que buscaba más que eso, trataba de hacernos sentir la propia percepción.” (23) Sentir, experimentar y simbolizar el entorno. Formas de educar el desarrollo de la estética La educación es comunicación, por tanto, esa relación está entre pedagogía y experiencia estética como elementos mediadores vistos en la obra educativa de Mateo. Su comunicación estéticapedagógica es clara. Trabaja diversas maneras de entender el mundo, convoca a nuevas miradas o hace descubrir parajes que provocan un proceso de experiencia. En el proceso de comunicación jugó un papel interesante, pues, “... a través del diálogo facilitaba cierta comunicación que hacía que nos preocupáramos por la experiencia de los otros en la creación artística.” (24) Sostenía situaciones que permitían crear nuevas imágenes y realidades a partir de los descubrimientos de unos con relación a los demás. Esta lógica entre formarse y desarrollar la fantasía, no es más que poder crear nuevas imágenes y realidades existentes mediante la transmisión y el diálogo. “Utilizaba la conversación y el diálogo. Nos explicaba desde arriba. Él bajaba a los conocimientos de los alumnos. “(25) Partió de la idea de que la cultura y la persona están influenciadas por la estética, “... su trabajo realizado con, y desde la naturaleza parte de sus viajes a México donde se vincula con elementos de la naturaleza y de las culturas. (26) Mateo acepta no solo que el arte era lo primordial, sino que
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le da el valor de convertirlo en mediador de sensibilidades, y le da además el valor al arte, en el orden espiritual y en la potencia que tiene el arte para la formación del hombre. “(27) Utilizó la experiencia estética en el proyecto de formación que desarrolló. Este es un elemento de la educación por el arte que actúa como elemento mediador de la realidad pedagógica. La estética es representación y expresión de la vida; expresa la vivencia y representa la realidad externa de la vida. Esto no se reduce a ser un símbolo artístico, paisajes figurativos o narración de una vivencia, es también el proyecto utópico y el acceso al conocimiento. “Su casa era un verdadero museo. Tenía un cuarto que era un estudio de creación. Participaban todos en la casa. Eso hacía que por una curiosidad, en forma intuitiva, él te iba acercando a eso, te iba dando una educación estética. Estaba Mateo como centro de todo.” (28) Consideraciones sobre la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica En este punto aparecen los elementos que han sido considerados para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente. Para fundamentar la contribución se asumió la concepción teórica del Enfoque Histórico Cultural, de L. S. Vigotsky, (29) las ideas sobre la educación estética de Lothar Klingberg y las que sostienen los epígrafes anteriores. Se fundamenta por qué se adopta la decisión de revelar dicha contribución y se presenta la concepción que permite la configuración y sus componentes a partir de sus interrelaciones. Varios criterios sobre la contribución, en particular, de un acontecimiento educativo, de escuelas o educadores, se plantean desde la perspectiva de diferentes autores, entre ellos el que expresa que la contribución “…implica interrelación dialéctica entre el Todo y la Parte que tributa a ese todo. Entiéndase este como interrelación dialéctica entre la educación cubana (el Todo) y la obra educativa de una personalidad (la Parte tributaria).” (30) Se asume que revelar la contribución es un ejercicio complejo, que obliga a un estudio teórico y metodológico, cuya interrelación todo-parte sea entendida a partir de la caracterización del estado del todo en el marco espacio temporal en el que tributa a él la parte, insiste el autor. Para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo a la Educación Plástica de la escuela primaria cienfueguera actual, se ha seguido un proceder metodológico fundamentado en las propuestas de los doctores R. Buenavilla, D. Ortega y S. Pérez. Características esenciales de la escuela primaria actual que permiten revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer La concepción que se plantea, ofrece herramientas para revelar la contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte para la Educación Plástica de la escuela primaria. La misma toma en consideración que la teoría sobre la educación por el arte y su desarrollo presenta un conjunto de características relacionadas con las condiciones en que se desarrolla la figura objeto de estudio, su relación con la educación por el arte y su práctica como educador de esta. En la conexión de estos tres elementos radica la derivación de la contribución de su obra.

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Para un enfoque de contribución de la obra educativa de Mateo Torriente a la escuela primaria cienfueguera actual, se ha de partir que la teoría educativa, vital para América Latina -y para Cuba, en particular, apunta el autor de esta tesis- tiene el reto “…de desentrañar su historia, su pensamiento creativo y propio, no para recrearnos en el pasado, sino para asegurarnos de nuestro futuro.” (31) Esto apunta a enfrentar los problemas actuales de dicha teoría, la cual en su relación con las características generales de la escuela cubana tiene presente la preparación del hombre para la vida, con una concepción amplia e integral, proporcionar un desarrollo pleno del sujeto en todas sus posibilidades materiales y espirituales, que parte de una concepción unitaria de la teoría educativa, para ofrecer alternativas pedagógicas que se complementen. Sobre esta concepción la doctora G. Valdivia enuncia: “El enfoque complejo integral de la educación tiene entre sus funciones las siguientes: -Proporcionar el desarrollo multilateral de la personalidad, -elevar la efectividad de la educación, -optimizar el proceso educativo.” (32) Estos problemas tienen relación con el pensamiento martiano que ya en el siglo XIX apuntaba a la expresión cuando observaba: “El espíritu se regocija con todas las producciones del espíritu, y es que la fuerza animadora es una, y hay fraternidad oculta en todas las formas de expresión del ser.” (33) El desarrollo pleno del hombre desde la perspectiva de una concepción amplia de la formación integral de éste se consolida en el sistema de valores, actitudes creadoras y estéticas, y de capacidades en cuyo enfoque complejo interviene el maestro, la familia, las organizaciones y otros entes afines, lo que reclama una metodología también compleja de enfoque integral. El enfoque integral en las ciencias sociales se expresa relacionado al concepto de sistema y a veces como elementos que se interrelacionan de manera dialéctica en sus elementos, lo integral y lo sistémico. Una aproximación a esta relación la plantea el doctor P. Estévez cuando declara: “…el carácter sistémico del objeto es su propia integralidad (…), lo cual presupone partir en el análisis de esa consideración. Mientras que en el enfoque integral el portador de la integralidad será siempre el sujeto (…) y su actividad.” (34) Ello destaca que la integralidad del enfoque se relaciona con las necesidades del sujeto, y con ello tiene en cuenta elementos que se encuentran desvinculados del objeto, del sistema que en este caso es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, desde la posición de quien escribe, el enfoque se da como un enfoque de relación integral de sistema y no por separado, cuya formación integral y de sistema se realiza en un proceso de educación como totalidad, ininterrumpida y planificada en un sistema integral de relaciones sociales. La formación integral de cada sujeto en la escuela es consecuencia de la proyección educativa de los contenidos de cada asignatura, en particular en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual supone que: “…existe un proceso totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social que denominamos de formación, y que agrupa, en una unidad dialéctica, los procesos educativo, desarrollador e instructivo.” (35) La escuela cubana actual en sus condiciones de formación integral de los educandos proporciona una educación por el arte con orientación estética presente en la interrelación hombre-hombre,

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hombre-naturaleza y hombre-sociedad. Ella, aunque tiene un objeto de carácter universal, no siempre promueve desde la Educación Artística, un proceso de educación estética en los centros educacionales, que tiene sus bases en la teoría marxista sobre la estética como fundamento de la educación estética. Esta concepción de educación estética -y de educación por el arte-, tiene entre sus tareas (36), la educación de sentimientos, gustos e ideales estéticos; la formación y desarrollo de las capacidades creadoras de los escolares y la exteriorización de sus posibilidades de creatividad artística. La escuela es el eslabón fundamental de la educación estética. Los maestros, en la escuela primaria, dan continuidad al trabajo realizado en la educación preescolar y a su vez, los prepara para la educación media. Hoy esta educación alcanza nuevos retos con el instructor de arte en los diferentes niveles. En este caso, desde la Educación Plástica, se profundiza en los sentimientos estéticos, manifestados en las dimensiones de capacidad de percepción, capacidad creadora y capacidad de independencia, que expresan la singularidad de la personalidad. La Educación Plástica, por su concepción y enfoque influye, de modo decisivo en la actividad creadora infantil; propicia el desarrollo de una actitud crítica ante las imágenes visuales; contribuye, favorablemente, a la formación de la personalidad de los niños y los prepara para la transformación creadora de su medio más cercano. En cuarto grado, se propone consolidar los contenidos trabajados en grados anteriores e iniciar la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y hábitos para la creación plástica y la apreciación, lo que hace posible que los sentimientos, conocimientos, ideas y emociones de los alumnos sobre varios temas, sean expresadas con mayor riqueza. El trabajo de apreciación mantiene las tres vías iniciadas en primer grado: la apreciación del mundo que nos rodea, de obras plásticas y de los trabajos de los alumnos, las que deben combinarse entre sí y con la actividad de creación. La contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte a la Educación Plástica de la escuela cienfueguera actual Los componentes relacionados con la contribución se presentan en un sistema, por lo que se estructuran y funcionan en estrecha relación dialéctica, manteniendo una estabilidad relativa en su devenir y desarrollo. Las interrelaciones entre los componentes de la contribución pueden observarse, gráficamente, en la figura 2.

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COMPONENTES BÁSICOS DE LA EDUCACIÓN POR EL ARTE
Elementos para la formación y configuración de la sensibilidad artística: -Capacidad de hacer sentir -Empleo del entorno -Proyección ante los objetos

Desarrollo de sensibilidad desde: -La percepción -La recepción -Lo afectivo

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El lugar del arte como mediador de sensibilidades

Contribución de la obra educativa de Mateo Torriente desde la educación por el arte

CONTRIBUCIÓN ESTÉTICA -Recepción estética de la materia, el color y la forma. -Percepción visual del entorno. -Atención a las relaciones objetosujeto. -Capacidad de relacionar y combinar imágenes visuales

CONTRIBUCIÓN METODOLÓGICA -Educabilidad de la organización psíquica. -Utilización de métodos orales y visuales. -Organización de la fase eidética. -Enseñanza basada en el entorno. -Organización de la estructura perceptual. -Manera de enseñar a captar formas y colores.

Figura 2. Contribución dede enseñanza-aprendizaje deTorriente Bécquer desde la educación por el Proceso la obra educativa de Mateo la Educación Plástica arte al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual Los componentes que rigen el sistema anterior son: los componentes básicos de la educación por el arte: el desarrollo de la sensibilidad y los elementos que intervienen en la formación y configuración de la sensibilidad artística. Aparecen además, los factores estéticos y la significación metodológica de estos, los que mantienen relaciones de coordinación entre sí, y a los que se subordina la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica, que a su vez determina un sistema de condiciones psicopedagógicas. Contribución estética: se han venido destacando a lo largo del trabajo ideas y conceptos en torno a la educación estética como parte de la formación integral del hombre. Desde el punto de vista estético se destaca en Mateo Torriente Bécquer una práctica de su concepción estética acerca de aquellos aspectos que no deben faltar en tal formación y que permiten enriquecer el trabajo en la Educación Plástica. Ello hace posible además, que sean trabajados en la formación del hombre en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela cienfueguera actual aquellos puntos, considerados como indicadores. Contribución metodológica: las ideas y las acciones de Mateo Torriente Bécquer se convierten en perfiles de acción metodológica para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica en la escuela cienfueguera actual. Desde el punto de vista metodológico hay una contribución en su obra educativa, que aborda la necesidad de actuar de determinados modos

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ante la tarea de formar a las nuevas generaciones en el campo de la Educación Plástica. Se refirió a la necesidad de la preparación metodológica del maestro en temas vinculados con los asuntos artísticos y estéticos, de modo que este estuviera verdaderamente listo para andar por los caminos del saber en el arte que enseñaba, para lo que tendría que utilizar variedad de métodos, medios y formas de enseñanza. La comunicación directa con los educandos, su participación con ellos en las excursiones en el medio que lo circunda, el acercamiento directo con la naturaleza cubana, los campos, el mar, los ríos, con la vida, con la historia de la patria, sirven como motivos para la creación plástica sin modelos, de manera asociativa y dialógica, los que se convierten en métodos que practicó, que se proponen a los maestros, a los dirigentes. La trascendencia de la contribución de Mateo Torriente Bécquer hasta los momentos actuales, particularmente, hasta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica de la escuela cienfueguera, está dada por su condición de profesor y renovador de las Artes Plásticas por casi 30 años que le permitió contribuir sistemáticamente a la obra educacional. Predicó con el ejemplo al considerar el arte y la educación de este como una de las tareas más importantes antes y después de la Revolución en la formación del hombre dedicándose consagradamente al trabajo educativo, lo cual posibilita descubrir regularidades e hitos de cambio en su pensamiento y acción con relación al proceso formativo. A MANERA DE CONCLUSIONES -La contribución estética y metodológica de Mateo Torriente Bécquer al proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Plástica en la escuela primaria cienfueguera actual, adquiere relevancia y se pone de manifiesto en la intención de conformar una concepción pedagógica a partir de determinados componentes de la educación por el arte en forma de sistema. Ello responde a la necesidad de establecer vínculos entre los elementos de la contribución, lo que trasciende un número determinado de factores que de algún modo por separado, contribuyan a la finalidad expresada: la formación integral de la personalidad. -La contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte se relaciona con las características de la escuela primaria de hoy, pues toma en su contenido los componentes básicos de la educación por el arte: el desarrollo de la sensibilidad, el lugar del arte como mediador de esta sensibilidad y los elementos a tener en cuenta para la formación de la sensibilidad artística mediante la observación y el diálogo. -Esta contribución estética y metodológica de la obra educativa de Mateo Torriente Bécquer desde la educación por el arte permite su implementación por los maestros en la escuela primaria cienfueguera en su dimensión actual, con particularidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Plástica. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS (1) Torriente, Mateo, ¿Qué puede hacer la escuela cubana para desarrollar una tradición pictórica?, 1965 b, p1. (2) Torriente, Mateo, Ob. cit., p2.

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(3) Torriente, Mateo d, ¿Qué puede hacer la escuela cubana por desarrollar en el niño la actitud favorable hacia la plástica? p3, (s.a). (4) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, pp.3-4. (5) Torriente, Mateo, Ob. cit., 1965 b, p12. (6) En los principios que se persiguen en la politecnización de la enseñanza, uniendo lo funcional con la producción, no solo se contempla el factor utilitario, sino también debe ser considerada como un factor estético, de ahí que deban aparecer unidas, de cierta forma, la cultura física y la cultura estética como algo a considerar dentro del campo de las Artes Plásticas, y anota la preocupación del Estado por el desarrollo de la cultura física, a partir de la escuela primaria y desde los primeros grados, lo que conllevaría a una mayor preocupación, desde el punto de vista estético y plástico, ya que tanto la cultura física como los deportes, despiertan un vivo interés en el niño, lo cual plasma en el dibujo y en el modelado, y otras veces en recopilaciones de fotografías y dibujos animados, que van sensibilizándolo para la plástica. Es necesario prever la urgencia de llevar al campo, o sea, a las zonas rurales, planes relacionados con la educación y la sensibilización de la plástica para cooperar por medio de campañas que con las “brigadas del saber”, conduzcan a incrementar la incorporación de alumnos a las aulas, haciendo afiches para ese fin, destaca Mateo. (7) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003. (8) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003. (9) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001. (10) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003. (11) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003. (12) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003. (13) Del Blanco, Luisa, Entrevista 25 de junio de 2003. (14) Torriente, Mateo, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45. (15) Ríos, Aníbal, Entrevista 18 de mayo de 2003. (16) Véase Mateo Torriente, Programa de Dibujo y Artes Plásticas. 1944-45. (17) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003. (18) En la trayectoria formativa que los educandos siguen en la escuela y en las otras instituciones educativas, aparecen elementos propios de una educación artística, vista desde esta hacia una formación estética. En este sentido los maestros y profesionales del proceso de enseñanza aprendizaje, asumen una responsabilidad al pensar que los educandos trabajan solo la educación visual, musical y plástica, sino que la formación de la sensibilidad ha de ser elemento implícito en todas las áreas educativas. (19) Véase de Mateo Torriente, Control Gráfico del Aprendizaje del Dibujo, 1950, y Programa de Dibujo y Artes Plásticas, 1944-45. (20) La experiencia estética también es una manera de poder percibir, comprender y conformar el entorno desde la sensación, la emotividad y la sensibilidad. Desde esta perspectiva, el entorno es para Mateo el origen y la consecuencia de una manera de mirar la realidad desde una razón espacio temporal. La educación por el arte también ha de responder a esta dimensión. Por tanto, a esta le toca también ver estas formas de proyectarse, lo que implica tener en cuenta los aprendizajes que se deriven y los elementos que contienen estos aprendizajes. (21) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio García, 8 de agosto, 2007. (22) Del Blanco, Luisa, Entrevista 7 de junio de 2003. (23) Del Blanco, Luisa, Entrevista 15 de junio de 2003. (24) Del Blanco, Luisa, Entrevista 15 de junio de 2003.

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(25) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio García, 8 de agosto, 2007. (26) Ríos, Aníbal, Entrevista 24 de septiembre de 2001. (27) Ríos, Aníbal, Entrevista 21 de mayo de 2003. (28) Obra educativa de Mateo en la Escuela Normal para Maestros: Entrevista a Yolanda Acea Acea, María del C. Rodríguez Orfila, Flora de la C. Serapión Rumbaut, y Haydee Villavicencio García, 8 de agosto, 2007. (29) La importancia del estudio de Vigotsky de la psicología del arte, del proceso de mediación y del mecanismo de la creación infantil para la educación en general y para la Educación Plástica en particular, está dada porque brinda los fundamentos psicológicos para la comprensión de estas educaciones y del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de estos conceptos permite al maestro de la educación primaria, comprender el funcionamiento psicológico del niño, comprender los estudios de la personalidad, de las concepciones de aprendizaje, el desarrollo de los procesos cognoscitivos, volitivos y afectivos, así como entender los mecanismos del funcionamiento de la vida psicológica, para asumir posiciones teóricas y metodológicas que les permita conocer, interpretar e incidir en la actuación de sus alumnos. (30) Ortega, Diosvany, Algunas premisas teórico metodológicas para revelar la contribución de la obra educativa de una personalidad al desarrollo de la educación cubana, 2007, p.8. (31) Chávez, Justo et al, Acercamiento necesario a la pedagogía general, 2005, p.49. (32) Valdivia Pairol, Gladys, Teoría de la educación, 1987, p.5. (33) Martí, José, Ideario Pedagógico, 1961, p.1. (34) Estévez, Pablo René, La revolución estética en la educación, 2004 b, p.37. (35) Álvarez, de Zayas, Carlos M, Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana, p.16-17, En Educación, No. 100, mar-ago., 2000. Véase sobre la formación integral de la personalidad en Romero Espinosa, Tomasa, El desafío de la escuela primaria cubana. En este trabajo se esboza que todas las actividades que se desarrollan en la escuela primaria tienen como objetivos generales los del nivel, finalizado el sexto grado. Para entonces el escolar debe: Manifestar emoción y orgullo ante los elementos de la cultura que caracterizan la cubanía, apreciar la belleza en la naturaleza, en las relaciones humanas, en las manifestaciones artísticas y en la idiosincrasia del cubano, pp.12-19. También ver de Torres Maya, Hugo Freddy, La formación integral y la educación por el arte. Su relación con el pensamiento artístico pedagógico de Mateo Torriente Bécquer, pp.1-10. En este artículo se realiza una valoración de la formación de la personalidad a partir de varios autores, entre ellos están: Bozhovich, l, La personalidad y su formación en la edad infantil; GGonzález Rey, Fernando, Epistemología cualitativa y subjetividad; La personalidad. Su educación y desarrollo; Martínez Llantada, Marta, Naturaleza y principios de la filosofía de la educación. Una reflexión, pp.1-14; Báxter, Esther, La escuela y el problema de la formación del hombre; Leontiev, A. N, El hombre y la cultura, p.9-40; Rubinstein, S. L, El desarrollo de la psicología: principios y métodos; Rico Montero (et al), Pilar, Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria, pp.49-50. Ver sobre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en González Soca Ana María, El proceso de enseñanza-aprendizaje: un reto para el cambio educativo, 2004, p.43-65 y La dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante sus componentes, 2004, p.66-84, ambos artículos en Didáctica: teoría y práctica. (36) Labarrere, Guillermina, Ob. cit., 1988, pp.283-285. Estas tareas son premisas que se relacionan con la estrategia de trabajo para el perfeccionamiento de la educación estética en la escuela cubana vigente desde el curso escolar 1999-2000. Vinculado con este asunto véase Cruz M, Frómeta Rodríguez, Educación estética y apreciación de las artes visuales en la formación de una cultura general integral, En Didáctica de las humanidades, 2005, pp.99-

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110; Victoria Velázquez, Educación Artística en Cuba; realidades y perspectivas, 2007, pp.128. BIBLIOGRAFÍA ÁLVAREZ DE ZAYAS, CARLOS M. Características esenciales pedagógicas de la escuela cubana. - - p.15-17. - - En Educación. - - No. 100. - - La Habana, mar-ago., 2000. AVELLO RODRÍGUEZ, CARLOTA. - - Cienfuegos: - - 7 de diciembre de 2006: 27 de diciembre de 2006: - - Entrevista Hugo Freddy Torres Maya. AZAR, SALOMÓN. Los fundadores vistos desde el Sur. www.educartechile. Disponible de INTERNET el 30 noviembre de 2006. BARRABIA MONIER, ODALYS. Concepción fidelista sobre el aprendizaje, fundamento de la pedagogía revolucionaria cubana después de 1959. - - Congreso de Pedagogía. - - La Habana, 2007. - - 20p. BARBOSA, ANA MAE. A Imagen no Ensino da arte. - - Sao Paulo : Ed. Perspectiva, 1994. - - p.2782. BÁXTER, ESTHER. La escuela y el problema de la formación del hombre. Amelia Amador, Mirtha Bonet. - - p.143-192. - - En Compendio de Pedagogía. - - La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 2002. BERMÚDEZ MORRIS, RAQUEL. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. - -La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2004. - - 417p. BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil. - - La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1976. - - 310p. BRUNER, J. El saber y el sentir. - - México: Ed. Pax, 1967. - - p.83-128. BUENAVILLA, ROLANDO. Historia de la pedagogía en Cuba. - - La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1995a. - - 180p. ____________________ (et al). La educación cubana: raíces, logros y perspectivas. - - p.50-103. - En Reflexiones teórico-prácticas desde las ciencias de la educación. - - La Habana : Ed. Pueblo y Educación, 2004. CABRERA SALORT, RAMÓN. Teoría y teóricos de educación por el arte contemporáneos. Instituto Superior de Arte. - - La Habana: Conferencias, 1999. - -(s.p). _____________________. Domingo Ravenet, educador del arte. - - p.18-22. - -En Cúpulas. - - No 10. - - La Habana, 1998. _____________________. Educación por el arte: afectividad e inteligencia. - - La Habana: Curso Pre-reunión del Congreso Pedagogía 93, 1993. - - 18p. _____________________. Educadores del arte latinoamericanos. - - La Habana: Curso Prereunión del Congreso Pedagogía 95, 1995. - - 18p. _____________________. Indagaciones sobre arte y educación. México: (s.n), 1998 a. - - 205p. _____________________. Jirones: conversación sobre educación por el arte. - -p.15-16.- - En Educación. - - No.92. - - La Habana, sep. - - dic., 1997b. CASTRO RUZ, FIDEL. Memorias Congreso Nacional de Educación y Cultura. - - La Habana: MINED. Abril, 1971. _____________________. Palabras a los intelectuales. - - p.161-182. - - En Selección de lecturas. Análisis de la plástica moderna y contemporánea II. Arte Socialista. - - La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1989. CARRIZO, PURA. - - Cienfuegos: - - 30 de noviembre de 2002: - - Entrevista Hugo Freddy Torres Maya. Cienfuegos necesita del artista para lograr su resurgimiento (II). Discurso del señor R. Suárez Solís, Jefe de la Sección de Bellas Artes de la Secretaría de Educación. - - p.3. - - En La Correspondencia. - - n.272, Cienfuegos, 23 nov 1938. COLLELLDEMONT, EULÀLIA. Educació i experiència estètica. - - Vic : Ed. Eumo, 2002. - - 133p.

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CUANDO NO DECIDIR ES DECIDIR1

Rafael Barreto do Prado - rafaelbprado@usp.br Universidad de São Paulo - FFLCH - Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias Humanas. - São Paulo / Brasil
“Com efeito, não há dos nossos atos um sequer que, ao criar o homem que desejamos ser, não crie ao mesmo tempo uma imagem do homem como julgamos que deve ser”. (Sartre) .
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Introducción Tenemos como objetivo en ese trabajo establecer una relación entre delegar las decisiones en el ámbito lingüístico y delegarlas a la vida política. En aquél ámbito, decidir sobre cual lengua (o cual forma de su manifestación) usar, no está bajo la responsabilidad del hablante, no obstante ciertos discursos afirmen eso; en esta, el funcionamiento de la Democracia Representativa existente en Brasil, hace que el individuo entregue a otro la responsabilidad por su vida, como miembro de un Estado. Para concretizar nuestra investigación, tomamos como objeto formaciones discursivas metalingüísticas: hablas cotidianas acerca de la propia lengua y textos de gran circulación en los cursos de formación de profesores en las universidades brasileñas; y el discurso oficial de la República: la Constitución de 1988.

Una versión se presentó en IV Workshop Produção Escrita e Psicanálise – GEPPEP – em Outubro de 2008 na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. 2 Tradução livre: “En efecto, no hay entre nuestros actos uno siquiera que, al crear el hombre que deseamos ser, no críe al mismo tiempo una imagen del hombre como juzgamos que debe ser”. (Sartre).

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En un principio entendíamos existir un movimiento que atravesaba varias esferas sociales. Tal movimiento consistía en echar mano de la posibilidad de reconocerse con autoridad de sujeto - o sea, competencia, capacidad, conocimiento etc. - para tomar la decisión. Sin embargo, percibimos enseguida la existencia de un problema en decir que “alguien echaba mano de decidir”. Hemos visto que no había, en efecto, la posibilidad de decidir. Las estructuras sociales no establecen tal espacio de posicionamiento colectivo.

¿Podemos tener nuestras propias decisiones? Hay un periódico brasileño llamado Folha de São Paulo, en el cual se publica una columna de carácter humorístico. En esta, el articulista hace constantes referencias al idioma y a la política. Seleccionamos un trecho: E o Lula na Espanha? Recebeu prêmio por difusão da língua espanhola. Só se for da espanhola, porque a portuguesa nem pensar. Aliás, o Lula é trilingüe! Fala lulês, churrasquês e futebolês 3.

Ese recorte es representativo de un pensamiento expreso comúnmente en una habla ya gasta en nuestra realidad y muy emblemática: “Yo no sé hablar portugués”. Emblemática, ya que es expresada en portugués y, los casos a que nosotros nos referimos, por hablantes de la lengua portuguesa. O sea, el hablante percibe que su habla es diferente de otra que se tiene como modelo. Una lengua estándar a ser seguida.
3 Tradução livre: ¿Y Lula en España? Ha recibido un premio por su difusión de la lengua española. Solo se es de la española, porque de la portuguesa ni por casualidad. ¡Todo lo contrario, Lula es trilingüe! Habla lulés, churrasqués y futbolés.

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Tal lengua estándar no se mira como perteneciente al hablante, es algo externo que debe ser atingido. A fines de la década de 1970 y comienzos de 1980 del pasado siglo, con la apropiación de los métodos variacionistas e intensificación de la producción de los estudios, podemos identificar, en aquel momento, lo que podría ser llamado de Discurso de Cambio, que esencialmente frisaba la necesidad de respectar el lenguaje del alumno. Esa conducta partió del proceso de considerarse los problemas socio-culturales brasileños reflejados en la lengua, específicamente, según PIETRI 4(2003, p. 7) “a diferença entre a língua da escola e a língua das camadas populares que começavam chegar à escola” 5. Y, para enfrentarse a esa nueva realidad de un modo más eficiente, ese discurso de cambio decía que era necesario reverter los conocimientos producidos y trabajados por la lingüística en alteraciones en las experiencias pedagógicas. La democratización de la enseñanza hizo con que los hijos de los trabajadores de las clases no privilegiadas hubiesen tenido acceso a la escuela, hecho que alteró hondamente el escenario lingüístico escolar. En el espacio Escuela, pasamos a mirar, desde luego, un campo de batalla: la lengua oficial - la norma - versus la lengua coloquial - considerada “errada”. Aquella, hasta aquel entonces, accedida y manipulada solamente por la elite y esta utilizada por sus funcionarios.

Cf. Pietri, Émerson de. A constituição do discurso da mudança do ensino de língua materna no Brasil / Émerson de Pietri. - Campinas, SP : [s.n.], 2003. Tese apresentada ao curso de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Lingüística Aplicada na área de EnsinoAprendizagem de Língua Materna. Orientadora: Profª Drª Raquel Salek Fiad. “en la diferencia entre la lengua de la escuela y la lengua de las camadas populares que comenzaban llegar a la escuela”.
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Entre los autores participantes de ese Discurso dee Cambio, algunos, de gran influencia en el mundo académico, mentan propuestas para el

establecimiento de una nueva lengua de referencia para la enseñanza: la norma culta, el Portugués Brasileño materializado. Pensando en eso, lo que tenemos en eses casos, en la repetición del “Yo no sé portugués” es la jerarquización de las variantes. Las personas, de modo general, identifican que su variante es diferente de aquella de prestigio, de la estándar, hoy llamada de Norma Culta o Lengua Culta; que ya no es más la Gramática Tradicional. Ya existe cierto distanciamiento del Portugués Europeo. En ese movimiento de no reconocer su propia lengua como una posibilidad de lengua, legítima para la producción y para la reflexión, se abre un espacio en que se coloca otra lengua. “Tú no sabes portugués, entonces aquí está la Norma Culta, ella es nuestra, de los brasileños”. Los investigadores, apoyados en una demanda del pueblo, alegan existir un abismo entre el habla que se enseña en la escuela y el habla de los alumnos recién llegados, para derribar la enseñanza de la Gramática Tradicional y, así contribuir para el estudio de la lengua no normativa en la escuela. Sin embargo, al crearse el espacio para la entrada de un nuevo abordaje, no es la lengua “del pueblo” que va para la escuela. El prestigio y la legitimación de la lengua estándar se dan a través de las esferas del poder político. Nada de nuevo en eso. La enseñanza obligada de la lengua portuguesa ha empezado en el Brasil del periodo pombalino - de Marques de Pombal, siglo XVIII - aún en la época colonial, por fuerza de la Metrópoli con el intento de contribuir para la dominación, 4
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cuya estrategia incluye la transculturación. En ese caso realizada, igualmente, a través de la lengua de los colonizadores. La hegemonía del Portugués Europeo dura sin contestación, al menos en los textos que hemos investigado, hasta el siglo XIX, cuando el espíritu del Romanticismo en la búsqueda por el carácter de identidad nacional y algunos estudios propiamente lingüísticos reparan en las semejanzas y diferencias de los usos de la lengua. A ver lo que escribe un expresivo autor del universo académico, Ataliba T. de Castilho: Ver considerado na escola seu modo próprio de falar, ser sensibilizado para a aceitação da variedade lingüística que flui da boca do outro, saber escolher a variedade adequada a cada situação – estes são os ideais de formação lingüística do cidadão numa sociedade democrática. (CASTILHO: 2004, p. 21) 6.

El trecho a seguir sigue la confirmación de la adecuación: Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade lingüística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa. (idem, p.21) 7.

La propuesta de aceptación del habla funciona como una manera de presentar al alumno un abanico de posibilidades de adecuación del uso de la

Trad. Livre: El tener considerado en la escuela su modo propio de hablar, ser sensibilizado para la aceptación de la variedad lingüística que fluye en la boca del otro, saber escoger la variedad adecuada a cada situación - estos son los ideales de formación lingüística del ciudadano en una sociedad democrática. (CASTILHO, 2004, p. 21. 7 Con el tiempo el alumno entenderá que para cada situación se necesita una variedad lingüística, y será así iniciado en el estándar culto, caso no lo tenga traído de casa. (Ídem, p. 21)

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lengua para cada situación. Podríamos decir aquí que la producción “más casera” (por así decirlo) quedaría restricta aquél ambiente de origen, o sea, lengua de periferia es “para ser usada en la periferia”. Aparece también en el texto del autor la expresión estándar culta, norma culta, establecida como referencia, como punto de llegada para los alumnos. La construcción de la Norma Culta se basa en el mostraje de hablas de brasileños, lo que atendería a un recorte predeterminado. Lo que hemos colocado en cuestión no es el método, sino que los criterios de ese recorte asociados a las argumentaciones para legitimarlo. La Norma Culta fue descrita a partir de la colecta de datos de personas nacidas y vivientes de regiones urbanas (cinco capitales con más de 1 millón de habitantes, conforme se propuso a la época, en la década de 1970) y con enseñanza superior completa. Tal recorte no sostiene un enunciado como veremos en los trechos retirados de la obra de Marcos Bagno: Estudar o brasileiro é dar voz à língua falada e escrita aqui, neste país chamado Brasil, 92 vezes maior que Portugal, habitado por uma população 17 vezes mais numerosa. É perceber que todas as línguas mudam, que toda língua é um grande corpo em movimento, em formação e transformação, nunca definitivamente pronto. (BAGNO: 2004 , p.10) 8.

Para os lingüistas, porém, norma culta é o conjunto de usos lingüísticos dos falantes cultos de um país, de uma região ou de uma cidade. Para estabelecer

8 Estudiar el brasileño es dar voz a la lengua hablada y escrita aquí, en este país llamado Brasil, 92 veces mayor que Portugal, habitado por una población 17 veces más numerosa. Es percibir que todas las lenguas cambian, que toda lengua es un gran cuerpo en movimiento, en formación y transformación, nunca definitivamente listo. (BAGNO, 2004, p. 10)

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esse conceito, mais científico, de norma culta, os lingüistas precisaram, antes, definir o que entendem por falante culto: indivíduo com grau de escolaridade superior completo, nascido e criado em zona urbana. (...) A língua falada por essas pessoas é que constitui, para os estudiosos brasileiros da língua, o que se pode chamar de norma culta. (idem, p.39)9

¿Como defender la Norma Culta y al mismo tiempo señalar que ella concede voz a los brasileños? El proceder de tal forma, sin tener en cuenta el carácter geográfico de distribución poblacional y, de formación escolar, se aleja (los autores y las investigaciones) de aquel que ha servido como principal apoyo a la fuente de investigación ante – o en el combate - la Gramática Tradicional, representante del Portugués Europeo: el hablante popular.
Tudo indica que a reflexão sobre a língua, que começa a se produzir já nos começos da modernidade, rapidamente esquece o potencial de inovação que os vulgares poderiam representar em relação aos ordenamentos e às regras. Ao contrário, nenhum tempo de liberdade é admissível em matéria de língua: há sempre que encontrar normas, fixar o movimento para garantir não se sabe bem o quê, mas garantir a correção que somente tem existência pela construção de seu outro, o erro. Aquilo que foi o ‘latim errado’ rapidamente se faz regra a ordenar o dizer. O poder não sobrevive ao riso, à desordem, à variação. Ele se exerce pela ordem. Em termos de língua, pelo ‘empoderamento’ de um dos modos de dizer – aquele da elite de plantão – como o úico correto, a fim de produzir os silenciamentos não

Para los lingüistas aun, la norma culta es el conjunto de usos lingüísticos de los hablantes cultos de un país, de una región o de una ciudad. Para establecer ese concepto, más científico, de norma culta, los lingüistas necesitaran, antes, definir lo que entienden por hablante culto: individuo con grado de escolaridad superior completo, nacido y creado en zona urbana. (...) La lengua hablada por esas personas es la que constituye, para los estudiosos brasileños de la lengua, lo que se puede llamar de norma culta. (Ídem, p. 39)
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só de outros modos de dizer, mas também de dizeres outros. (GERALDI, 2005) 10.

Geraldi apunta en ese texto, del cual destacamos la cita anterior, para una relación ambigua entre el segmento que frecuenta la esfera del poder y los hablantes populares. Aquel se acerca de estos cuando no detiene el poder, con el fin de conseguir apoyo. Cuando retorna al poder, se aleja de los populares y les condena por sus hábitos y hablares. Cuando Castilho protesta a favor de que debamos considerar el habla popular, luego en seguida dice que su función es sensibilizar el alumno para la adecuación del uso y, así, introducirlo en la formación culta. De tal modo, miramos condensada la aproximación y el alejamiento. El autor defiende la lengua no prestigiada y, a continuación alerta para la adecuación. Sacando a los populares la posibilidad de una producción lingüística legitimada en cualquier esfera, quitando la posibilidad que tienen ellos de efectivamente decidir. El hablante está apartado de su lengua. Sin embargo como el pueblo (esa entidad tan evocada, hasta por nosotros) podría decidir. Evidentemente que no, consecuentemente él también no podría delegar la decisión, ya que para delegar es necesario tener la posibilidad de decidir.

10 “Todo indica que la reflexión sobre la lengua, que empieza a producirse ya en los comienzos de la modernidad, rápidamente olvida el potencial de innovación que los vulgares podrían representar con relación a los ordenamientos y a las reglas. Todo lo contrario, ningún tiempo de libertad es admisible en materia de lengua: hay siempre que encontrar normas, fijar el movimiento para garantizar no se sabe bien que, pero garantizar la corrección que solamente tiene existencia por la construcción de su otro, el error. Aquello que fue el 'latín errado' rápidamente se hace regla a ordenar el decir. El poder no sobrevive a la risa, al desorden, a la variación. El se ejerce por la orden. En términos de lengua, por el 'empoderamiento' de un de los modos de decir - aquel de la elite de plantón - como el único correcto, con el fin de producir los silenciamientos no sólo de otros modos de decir, pero también de decirles a otros.”(GERALDI, 2005).

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De la manera como se organizan las estructuras de producción de conocimiento y las de poder, es casi imposible la incorporación de otros hablares en la constitución de la lengua de los brasileños. Tenemos un pequeño grupo de investigadores ocupantes de un lugar legitimado, a través del cual se determinan reglas (normas) para la mayoría de los hablantes. Estando en una sociedad en la cual el poder político y el poder económico establecen una relación intrínseca, es posible vincular la producción discursiva (en nuestro caso a de textos académicos) a ese mecanismo de la estructura social.
O que nos interessa é saber em que condições o Poder produz um tipo de saber necessário à dominação e em que medida esse saber aplicado reproduz o poder (TRAGTENBERG: 1979, p.27). A carreira universitária nesse contexto transforma-se em mera estrutura de domesticação da mão de obra, onde uma nova pedantocracia de doutores e livre-docentes, sem serem docentes livres, garante a hegemonia do saber dominante como sendo o único ‘legítimo’, classificando os outros tipos de saber como ‘ilegítimos’, na medida em que não absorvem a retórica dominante na área do conhecimento específico (idem: p.9) 11..

Más allá de la estructuración de las instituciones, los hablantes populares no obstante su pequeña reacción a la imposición del rótulo de “hablar errado”, hacen entrañable tal condición e producen hablas grotescas como: “Portugués es difícil”, “No lo sé hablar portugués” etc. Sin embargo, ese hábito de reproducir tales enunciados - en virtud del largo tiempo de perpetuación - se ha naturalizado y casi no encuentra reflexiones,
11 “Lo que a nosotros interesa es saber en que condiciones el Poder produce un tipo de saber necesario a la dominación y en que medida ese saber aplicado reproduce el poder.” (TRAGTENBERG, 1979, p. 27). “La carrera universitaria en ese contexto se vuelve en mera estructura de domesticación de mano de obra, donde una nueva ‘pedantocracia’ de doctores y libre-docentes, sin ser de docentes libres, garantiza la hegemonía del saber dominante como el único 'legítimo', clasificando a los otros tipos de saber como 'ilegítimos', en la medida en que no absorben la retórica dominante en el área del conocimiento específico.” (Ídem, p. 9).

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tampoco contestaciones. Está ya incorporado a los cuerpos individuales y sociales. Y no rige apenas la producción de conocimiento, como el restante (en ese caso, la mayor parte) de nuestras vidas en el mundo práctico. Respetar, adecuar o valorizar el portugués no-estándar, posiciones muy defendidas, no altera efectivamente la relación entre las personas y sus lenguas. La decisión no es delegada porque no existe la condición material de decisión, aún así, alguien decide cual será la lengua de referencia. Y lo hace apoyándose en una demanda, atribuida al pueblo. El discurso de la adecuación discutirá que el hablante puede decidir en cual situación utilizar una variante. Pero son selecciones predeterminadas. La lengua hablada en su familia, en su barrio, en la periferia sirve sólo para eses lugares. La decisión ya fue tomada, el lugar que ocupamos es de los impotentes. El siglo XX de avances tecnológicos, de informaciones sobre variadas regiones del mundo, de discursos de progreso y avances sociales, a partir del entreguerras y hasta hoy, pasando por las dictaduras (principalmente en América Latina, la ubicación nuestra, de los latinos-americanos), del fin de la URSS, de la instalación del proyecto neoliberal12 y el encogimiento de Cuba, vuelve apreciable el estado de aparente impotencia frente a la lógica fijada por la alianza del poder financiero y político. Impotencia antes examinada por T. W. Adorno en el texto

12 “O ideário do neoliberalismo havia sempre incluído, como componente central, o anticomunismo mais intransigente de todas as correntes capitalistas do pós-guerra. O novo combate contra o império do mal – a servidão humana mais completa aos olhos de Hayeck – inevitavelmente fortaleceu o poder de atração do neoliberalismo político, consolidando o predomínio da nova direita na Europa e na América do Norte. Os anos 80 viram o triunfo mais ou menos incontrastado da ideologia neoliberal nesta região do capitalismo avançado”. Ver mais em ANDERSON, Perry. “Balanço do neoliberalismo”. Em: Pós-neoliberalismo: as políticas sociais e o Estado democrático. Orgs. Emir Sader e Pablo Gentili. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

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“Aquellos años veinte”

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, en que el fin de las vanguardias es analizado,

vanguardia mientras manifestación artística combativa de la modernización proceso de desarrollo pleno del Capital - y de la reificación de las relaciones sociales en las postrimerías del xix y comienzos del XX en Europa. Sin embargo, para Adorno, la impotencia no es aparente, “Mejor hubiera sido adquirir conciencia de la situación real de impotencia efectiva: Beckett la tiene.” (ADORNO, 1969, pp. 58-9). Dado que Adorno cita Beckett, ajustemos para la pieza Esperando a Godot. Ella retrata dos amigos en una espera para la cual no hay un fin. Esperan la salvación personificada en Godot. Este no aparece en escena, excepto como nombre y esperanza en el habla de los personajes.
VLADIMIR – Então, que fazemos? ESTRAGON – Nada. É o mais prudente. VLADIMIR – Esperar para ver o que ele nos diz. ESTRAGON – Quem? VLADIMIR – Godot. ESTRAGON – Isso! VLADIMIR – Vamos esperar até estarmos completamente seguros. (BECKETT, S. Esperando Godot. Tradução e prefácio de Fábio de Souza Andrade. São Paulo: Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7) 14.

Por lo que charlan Vladimir y Estragon, deducimos que se encuentran en una situación precaria de vida, el tal Godot resolvería todos sus problemas. Aún

ADORNO, T. W. “Aquellos años veinte”. Em: Intervenciones. Caracas, Monte Ávila, 1969 VLADIMIR - Entonces, ¿que hacemos? ESTRAGON - Nada. Es lo más prudente. VLADIMIR - Esperar para saber lo que él nos dice. ESTRAGON - ¿Quien? VLADIMIR - Godot. ESTRAGON - ¡Eso! VLADIMIR - Esperemos hasta estarmos completamente seguros. (BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza Andrade. São Paulo: Cosac Naïf, 2005, pp. 36-7).
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delante de la larga espera, insinuada en la pieza como algo sin fin, los dos amigos insisten en quedarse allí, en una condición de impotentes, inseguros para actuar. Delegan a otro la responsabilidad de cambio de la situación. El deseo (si hay) de salir de aquella posición no les moviliza a una actitud dependiente de si propios. El estado de impotencia, impuesto o creado, o impuesto y aceptado de los dos personajes desemboca en un inmovilismo y desencadena la creencia de que otro encontrase en un estado de “potencia”, apto entonces a salvarlos. Reflexionando aún más sobre el texto de Adorno, entendemos que el autor evidencia el desplome de las democracias y la posibilidad de la utopía de una sociedad libre desvaneciéndose, haciendo con que ese escenario favorezca el sentimiento de impotencia. Por cierto, el periodo analizado por el autor es el de predictaduras, pero la consumación de ellas no ha indicado el camino para la instalación de la pretendida sociedad libre. Como dice Marcelo Silva Souza en su escrito “Notas sobre alguma crítica dialética” 15,
“de fato, o fim da ditadura não representou uma solução para os rumos do país [Brasil]. Tampouco o fortalecimento da sua democracia, representada quase que exclusivamente pela troca passiva e sucessiva de presidentes, tem apontado para algo promissor 16.

El día 5 de Octubre de 1988, hace más de 20 años por lo tanto, fue promulgada la vigente Constitución del Brasil. Ulisses Guimarães, otrora presidente de la Constituyente, la ha llamado de “Constitución Ciudadana”, por cargar en su texto las más claras y mejor elaboradas preocupaciones para con el pueblo. El objetivo acerca de la ciudadanía era establecer a cada participante de

Artículo a ser publicado en Revista Magma, FFLCH – USP, São Paulo, Brasil. Trad. Livre: “de hecho, el fin de la dictadura no representó una solución para los rumbos del país [Brasil]. Tampoco el fortalecimiento de su democracia, representada casi que exclusivamente por el cambio pasivo y sucesivo de presidentes, viene apuntando para algo promisorio.”
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este país las condiciones (deberes y derechos) capaces de garantizar las necesidades básicas de vida y oportunidades de modo igualitario. Art.
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5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer

natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade (...) 18.

La lucha por la República y por la Democracia, de modo general es justificada históricamente también por un abismo, en ese caso entre el pueblo y el ejercicio del poder, justificada por la libertad, contra la violencia autoritaria. Su modo de organización se constituye de un procedimiento en que un pequeño grupo, dicho representante del pueblo, es electo y establece reglas (normas, políticas, planes etc.) a la mayoría da población. Cuando se vuelve hacia Brasil, percibimos un movimiento análogo de aquél de que habla Geraldi: acercamiento y alejamiento. Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio universal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos.

Más allá de tal aspecto de 1988, poco antes en 1985 la legislación había restablecido las elecciones directas para presidente y la validad del voto de los analfabetos. El artículo primero del texto de 1988 trae en su párrafo único:
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Versión on line. 18 Trad. Livre: Art. 5º Todos son iguales ante a ley, sin distinción de cualquiera naturaleza, garantizando a los brasileños y a los extranjeros residentes en el País la inviolabilidad del derecho a la vida, a la libertad, a la igualdad, a la seguridad y a la propiedad (...)
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“Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta Constituição” 19. Es decir, se caracteriza al comienzo del texto la democracia representativa; vale acordarse que las elecciones directas mayoritarias son destinadas tan sólo al Poder Ejecutivo. Eso hace con que se disminuya el carácter de representatividad. . Art. 45. A Câmara dos Deputados compõe-se de representantes do povo, eleitos, pelo sistema proporcional, em cada Estado, em cada Território e no Distrito Federal 20.

A ver lo que afirma Sartre, en un texto de 1973, al tratar de las elecciones en Francia:
O sufrágio universal é, pois, uma instituição que atomiza ou serializa homens concretos e para quem estes são entidades abstratas: cidadãos, definidos por um conjunto de direitos e de deveres políticos (...). O Estado os transforma em cidadãos ao lhes dar, por exemplo, o direito de votar uma vez a cada quatro anos (...). Diante das solidões abstratas e das separações desses homens, erguem-se grupos ou partidos a lhes solicitar os votos. Alegam que os eleitores vão delegar o poder a um ou a vários desses grupamentos políticos. Mas, para “delegar autoridade”, seria necessário que a série constituída pela instituição do voto possuísse pelo menos um pouco dela. Ora, dado que o sufrágio universal lhes foi concedido com a finalidade de os atomizar e de impedir que se unam, enquanto estiverem em condição serial, esses cidadãos – idênticos e fabricados pela lei, desarmados, separados pela desconfiança de cada um para cada outro, mistificados, mas conscientes da própria impotência, de modo algum poderão constituir o grupo soberano do qual nos dizem que todos os poderes emanam: o Povo. (SARTRE: 1973, p.1102-3) 21.
19 Trad. Livre: “Párrafo único. Todo el poder emana del pueblo, que lo ejerce por medio de representantes electos o directamente, en los términos de esta Constitución”.

Trad. Livre: Art. 45. La Cámara de los Diputados se compone de representantes del pueblo, electos, por el sistema proporcional, en cada Provincia, en cada Territorio y en el Distrito Federal 21 Trad. Livre: El sufragio universal es, pues, una institución que atomiza o pone en serie hombres concretos y para quien estos son entidades abstractas: ciudadanos, definidos por un conjunto de derechos y de deberes políticos (...). El Estado los transforma en ciudadanos al darles, por ejemplo, el derecho de votar una vez a cada cuatro años (...). Delante de las soledades abstractas y de las separaciones de esos hombres, se levantan grupos o partidos a les solicitar los votos. Alegan que los electores van a delegar el poder a un o a varios de esos agrupamientos políticos.

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Al votar, el ciudadano (a propósito, igual el voto lo transfórma en ciudadano) decide que el otro lo represente. Entrega al tercero el poder de decidir por si mismo. El voto secreto permite que el ciudadano se esconda, ponga su cuerpo detrás de una tapia y no sufrague el precio por su elección delante de sus iguales. La condición igualitaria de encubrir el voto refuerza el proceso de seriación del hombre. Aunque, en su íntimo él pueda tener conciencia de su voto, no enfrenta la mirada del otro, no es forzado (instigado, reconociéndose en el otro) a reflexionar sobre si mismo.

Algunas consideraciones posibles: ¿como sería entonces la participación del pueblo? Si en la escuela la lengua estudiada no fuese solamente la Norma Culta o la Gramática Tradicional. Si efectivamente el hablante no fuese alienado de su producción lingüística. No estamos aquí defendiendo en fin del enseño de la Gramática Tradicional o de la Norma Culta. Ellas son necesarias para que tengamos acceso a los textos ya producidos. Colocamos una pregunta entonces, ¿por que la lengua que se impone a un pueblo está siempre asociada a los grupos dominantes? ¿Por que es a esos grupos, dentro o fuera de la Universidad, que cabe la decisión? Y a los otros cabe
Pero, para “delegar autoridad”, sería necesario que la serie constituida por la institución del voto poséese por lo menos un poco de ella. Es cierto que el sufragio universal les fue concedido con la finalidad de los atomizar y de impedirlos que se unan, mientras que están en condición serial, eses ciudadanos - idénticos y fabricados por la ley, desarmados, separados por la desconfianza de cada uno para cada otro, mistificados, pero conscientes de la propia impotencia, de modo algún podrán constituir el grupo soberano del cual nos dicen que todos los poderes emanan: el Pueblo. (Pp.1102-3).

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esperar, como Vladimir y Estragon, creyendo que son impotentes para actuaren sobre sus propias vidas. Sin embargo, no estamos aquí inocentando aquellos que están fuera de las esferas del poder. Estos encuentran en la condición de Vladimir y Estragon, esperan el salvador que no va venir. Justifican su inmovilismo por la delegación de la responsabilidad e impotencia. El movimiento no ocurre de manera

unidireccional, es multidireccional: los lugares sociales son legitimados por el pueblo, las estructuras producen ideologías cristalizadoras capaces de perpetuar e inculcar en las clases menos privilegiadas la acriticidad. Haciendo con que estas pasen a desear el modo de vida dibujado por los detectores del poder. El conjunto de conocimientos de la Educación y de la Ciencia del Lenguaje, más allá de sus funciones esenciales y específicas, constituye importante fuente para el entendimiento de las condiciones socioculturales de una época y región. Así que a partir de la primera es posible pensar parte de la formación del individuo y el ambiente en el cual las personas pasan gran parte de sus vidas: en la Escuela. La otra es una, entre tantas producciones humanas, que por eso (ser producto del hombre) son atravesadas por el momento histórico y condiciones sociales. Son fácilmente perceptibles, por ejemplo, cambios de vocablos, muchas veces acarreados por alteraciones sociohistóricoculturales. El Pueblo sólo se constituiría como entidad de poder si sus participantes se comprometiesen los unos con los otros; si los cuerpos compartiesen los mismos riesgos políticos. Lacan, a respecto de eso, escribe:
Foi para não perdê-lo, esse pulo de sentido [bond du sens], que enunciei agora que é preciso sustentar que o homem tem um corpo, ou, em outras palavras, que é falasser por natureza. (...) Ao fazer tão barato seu próprio

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corpo, ele demonstra que ‘UOM tem um corpo’ não quer dizer nada, se não fizer todos os outros pagarem o dízimo por isso. (LACAN: 1998, pp. 562-3) 22 .

El cuerpo de quien vota, se esconde por detrás del voto secreto. Los cuerpos en aulas de clase quedan expuestos a los juzgamientos valorativos declarados por la Norma Culta, mientras los cuerpos de los investigadores, encerrados tras los muros de la Universidad, comprométense solamente con aquel universo.
O sociólogo acadêmico produz como um operário de linha de produção: não discute os fins e o resultado é a alienação. Por outro lado, utiliza nos seus estudos os fundamentos que garantem a estabilidade dos sistemas como o são todos os estudos sobre aculturação, mobilidade social, modernização e monografias sobre comunidades, influenciadas por modelos funcionalistas. (TRAGTENBEG: 1972, p. 30) 23.

Lo que Sartre llama de serialización es una tentativa de separar la entidad “pueblo”, haciendo con que sus participantes sean vistos de forma aislada. Hecho que dificulta tentativas de movilización.
A tentativa sem esperança feita pela sociedade para que o UOM não tenha apenas um corpo está numa outra vertente, fadada ao fracasso, é claro, ao tornar patente que, se ele teinhum [ahun], não tem nenhum outro, apesar de, pelo fato de seu falasser, dispor de algum outro, sem chegar a torná-lo seu. (LACAN: 1998, p. 563) 24.

Fue para no perderlo, ese salto de sentido [bond du sens], que he enunciado ahora que es necesario sostener que el hombre tiene un cuerpo, o, en otras palabras, que es falasser (hablaser) por naturaleza. (...) Al hacer tan barato su propio cuerpo, él demuestra que 'UOM (lombre) tiene un cuerpo' no es decir nada, se no hace todos los otros pagaren el diezmo por eso. (LACAN: 1998, pp. 562-3). El sociólogo académico produce como un obrero de línea de producción: no discute los fines y el resultado es la alienación. Por otro lado, utiliza en sus estudios los fundamentos que garantizan la estabilidad de los sistemas como son todos los estudios sobre aculturación, movilidad social, modernización y monografías sobre comunidades, influenciadas por modelos funcionalistas. (TRAGTENBEG, 1972, p. 30). 24 La tentativa sin esperanza hecha por la sociedad para que o UOM (lombre) no tenga apenas un cuerpo está en una otra vertiente, destinada al fracaso, claro está, al volver patente que, si él teinhum [ahun], no tiene ninguno otro, a pesar de, por el hecho de su falasser, disponer de algún otro, sin llegar a tornarlo suyo. (LACAN: 1998, p. 563).
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Así, aquella condición destacada en el ámbito de la ciudadanía en el texto de la Constitución, según el raciocinio sartriano, contribuye para la pulverización de la entidad “pueblo”. Perpetúa el individualismo y no compromete el “yo” en relación al “otro”. Es más, ese “yo” delega el lugar de tomar decisiones. El fin de la modernidad apuntado por varios autores y la no simbolización, característica del que es Postmoderno, evidencia la falencia del salvador; ya sea Dios, ya sea el Capitalismo (fallido para la mayoría de la población), ya sea el Socialismo soviético. La responsabilidad por la existencia es de cada uno, implicado siempre en el otro, produciendo conocimiento (que no deja de ser político) o en la práctica cotidiana de los procesos estrictamente políticos. La democracia debe considerar efectivamente a todos. Sólo así podrá hacerse cargo de esta nominación. No escapa de eso la escuela, las variantes necesitan componer el estudio de la lengua, con el fin de que las personas portadoras de esas formas de hablar también estén efectivamente participando de la escuela y sintiéndose con poder, de modo a construir los procesos verdaderamente democráticos.

Referencias Bibliográficas BAGNO, M. Portugués ou brasileiro; um convite à pesquisa. 4ªed. São Paulo: Parábola Editorial, 2004. BECKETT, S. Esperando Godot. Traducción y prefacio de Fábio de Souza Andrade. São Paulo: Cosac Naïf, 2005. BRASIL. Congresso da República Federativa do. Constituição da República Federativa do Brasil, 1988. (Texto On Line). 18
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CULTURA EN LA ENSEÑANZA DE UN IDIOMA EXTRANJERO: Una mirada socio crítica e intercultural con el apoyo de los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) de Brasil

Fátima Aparecida Cezarim dos Santos Dirección de correo electrónico: cezarim@gmail.com Pontificia Universidad Católica de São Paulo - LAEL São Paulo - Brasil

Temáticas centrales: Educación y cultura Simposio 3: Arte, educación y cultura Líneas centrales: Lengua, lectura y literatura en la formación del ciudadano Medio: Computadora

RESUMEN La presente ponencia tiene por objetivo discutir la importancia de la cultura en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras, apoyada en los PCN - Parámetros Curriculares Nacionales (Brasil/MEC/SEF, 1998) de la educación brasileña, para el tercer y el cuarto ciclo de la enseñanza fundamental. Este documento aboga a favor de un aprendizaje de idioma extranjero vinculado a las cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de dicha lengua. Para tal fin, serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de la presencia de un idioma extranjero en el currículo escolar; el papel de una lengua extranjera en la constitución del ciudadano y la cuestión de la importancia de la pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua extranjera. Este último es el foco de interés de la autora, por ser uno de los elementos que posibilita la formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a los idiomas extranjeros presentes en los currículos escolares. Para tanto, este trabajo tiene como referenciales teóricos a Bakhtin (1929/2004; 1952/2003) para la concepción de lenguaje; a Kramsch (2004, 2005) y Risager (2002) para el abordaje intercultural en la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero; a Vigotski (1930/2003, 1934/2003) para el papel del lenguaje en el proceso de formación de la conciencia del individuo y a Santos (2004) para la concepción de cultura. Durante la presentación, los autores dialogan con los principios y conceptos defendidos por los elaboradores de los PCN.

Introducción Al pensar en enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros en un currículo escolar, podemos depararnos con dos preocupaciones centrales. En primer lugar, la influencia de esta lengua en términos político-ideológicos, en el sentido de reforzar un proceso de dominación de una sociedad sobre la otra. En segundo término, tener

en el idioma extranjero una posibilidad de promoción de sus aprendices, no solamente en términos conceptuales, sino también en el sentido de un ascenso humano y social. Y es acerca de la segunda posibilidad que esta comunicación quiere tratar. No podemos negar la importancia de la relación dominación-dominado presente en el aprendizaje de una lengua extranjera (de ahora en más, LE), pero el mismo también puede presentar otro aspecto: el de ser libertador. En este sentido, el idioma puede servir tanto para llevar al alumno a la alienación como para conducirlo a la formación crítico-reflexiva acerca de la lengua que aprende. Para eso, no obstante, es necesario considerar un abordaje educativo de LE, que incluya una perspectiva crítica en su enseñanza. Otro factor a ser considerado es la relación que podemos establecer en el proceso de enseñaza-aprendizaje entre la LE y la cultura del país o los países hablantes del idioma que se aprende, una vez que lenguaje y cultura están intrínsecamente relacionados. ¿Cómo concebir la enseñanza de una determinada lengua sin considerar la construcción histórico-cultural de ese idioma y su pueblo? Sin eso, tendríamos que considerar a esa enseñanza pautada en una visión de lengua como un sistema abstracto, aislando sus elementos – palabras y oraciones – de su contexto socio-histórico-cultural. Seguramente, eso traería pocos beneficios en lo que respecta a la construcción de una relación crítica con el aprendizaje de un idioma extranjero, así como en lo relativo a entender cuál es la finalidad de aprender una determinada LE. Para que tenga sentido en términos de apropiación sistémica de la lengua y de las demás cuestiones políticas subyacentes, es necesario considerar que la enseñanza-aprendizaje de LE, donde quiera que sea, debe tener en cuenta la cultura del pueblo o los pueblos hablantes de la LE, la función social de la LE y la visión socio-histórico-cultural de la enseñanza de una LE. De esa forma, dejamos atrás la LE como instrucción y pasamos a un aprendizaje de LE como educación, en el cual se requiere una postura crítica. Es de esta mirada que se ocupan los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) en Brasil. Conviene aclarar que ésta también viene siendo mi preocupación. Sin embargo, lo que se constata es la ausencia de la enseñanza de la cultura de los pueblos hablantes de LE en el aprendizaje llevado a cabo en las escuelas brasileñas. Siendo así, la presente comunicación tiene como objetivo discutir la importancia de la cultura en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, 2

apoyándose en los PCN para la educación brasileña en los ciclos tercero y cuarto de la enseñanza fundamental, documento desde el cual se brega por un aprendizaje de LE vinculado a las cuestiones culturales subyacentes en la apropiación de tal LE. Para tal fin, serán presentados un breve historial de los PCN; la justificativa social de una LE, el papel de una LE en la constitución del ciudadano y la cuestión de la importancia de la pluralidad lingüística y cultural en una educación en lengua extranjera. Este último es el foco de interés de la autora, por ser uno de los elementos que posibilita la formación y el desarrollo de un alumno crítico frente a las LEs presentes en los currículos escolares.

1. Concepción de lenguaje Antes de iniciar esta exposición, considero importante delimitar el concepto de lenguaje aquí acatado. Como ya fue dicho anteriormente, una lengua puede ser vista como un mero sistema lingüístico desvinculado de su realidad social. Pero, si estamos pensando en lengua extranjera como posibilidad de emancipación social, tenemos que considerar al lenguaje como una producción humana e histórica desarrollada en las experiencias culturales de las sociedades. Con eso, el lenguaje se transforma en una construcción socio-histórico-cultural, en la cual los individuos materializan sus ideas, expresan sus puntos de vista, revelan su experiencia en el ejercicio de la vida social y comunican hechos y eventos. Además, el lenguaje refleja las actitudes y creencias de los hablantes al respecto de si mismos y del otro, así como también una determinada realidad en lo relativo al enfrentamiento de intereses sociales – sus cuestiones socio-ideológicas – tal como afirma Bakhtin

(1929/2004:46). Esto hace que el lenguaje se transforme en “el principal medio por el cual conducimos nuestras vidas sociales”, pero que cuando usado “en contextos de comunicación, se relaciona con la cultura en modos complejos y múltiples” (Kramsch, 2005:3). Otro punto es que “el locutor se sirve de la lengua para sus necesidades concretas” (Bakhtin, 1929/2004:92), haciendo que tengamos que considerar la alternancia de los sujetos del discurso en las relaciones sociales y verbales y la respectiva responsividad entre los enunciados de los hablantes. Vale agregar aquí que, cuando hablamos, lo hacemos a partir del lugar en que nos encontramos en la red social. O sea, el hablante, productor de lenguaje y de cultura, se localiza en un determinado lugar social, interpretando el mundo a partir de un 3

punto de vista axiológico (Bakhtin, 1929/2004). Esto nos permite pensar que cada persona tendrá recortes de la realidad que lo circunda de acuerdo a las condiciones sociales, a la historia que produce y vive, a los discursos que permean su vida y al modo en que reacciona y resiste a todo eso. En otras palabras, de acuerdo a cómo la persona se remite a los diferentes significados histórica y socialmente construidos por la humanidad. De esta manera, esa visión del mundo no se desvincula del lenguaje, haciendo que los discursos sean “la expresión de la vida real” (Fiorin, 2005:33). Al considerar la relación entre lenguaje y cultura, nos remite a verlos como elementos que no pueden ser enseñados aisladamente. De acuerdo con Bakhtin

(1929/2004:43-44), el conjunto de discursos sociales y culturales no puede ser disociado de la comunicación en sus bases materiales. Con eso, vemos un mundo plural que, por medio del lenguaje, expresa su experiencia, otorgando significados y creando experiencias en el intercambio de palabras entre los miembros de sus comunidades (Kramsch, 2005:3). Así, el lenguaje posee una función social.

2. Breve historial de los Parámetros Curriculares Nacionales en Lengua Extranjera de Brasil. Los Parámetros Curriculares Nacionales (de aquí en más, PCN) fueron elaborados hace diez años, en 1998. Sus autores se propusieron hacer del documento un espacio de discusión y reflexiones en lo que tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje de una LE en los currículos escolares brasileños. Conforme es dicho,

Este documento busca ser una fuente de referencia para las discusiones y la toma de posición sobre enseñar y aprender Lengua Extranjera en las escuelas brasileñas. Por lo tanto, no posee un carácter dogmático, pues eso imposibilitaría las adaptaciones exigidas por condiciones diversas e inviabilizaría el desarrollo de una práctica reflexiva (MEC/SEF/PCN, 1998:19).

Esta posición está pautada en la propuesta de restaurar el papel de la LE en la formación educacional, juntamente con la lengua materna, una vez que el aprendizaje de una LE es un derecho de todo ciudadano, consagrado en la Ley de Directrices y Bases y en la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos, publicada por el CIEMEN (Centro Internacional Escarré para Minorías Étnicas y

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Naciones) y por el PEN-Club Internacional. Con eso, sus idealizadores entienden que “la escuela no puede mas omitirse con relación a ese aprendizaje” (MEC/SEF/PCN, 1998:19), a fin de garantizarle al alumno la capacidad de involucrarse en los discursos sociales, o sea, posibilitar la construcción del alumno como sujeto de discurso en el sentido de permitirle que actúe en el mundo por medio de la palabra en diversos procesos sociales, al crear significados que le otorguen la habilidad comunicativa que se haga necesaria en su vida. Otro presupuesto es la defensa de una continuidad y sustentabilidad de la enseñanza de una LE sin que este proceso sea interrumpido, para garantizar su aprendizaje; así como también la inclusión de varios idiomas y no de uno único, para poner en práctica la aceptación de la existencia de lenguas diferentes y la promoción de la enseñanza de varios idiomas, para una política de pluralismo lingüístico. No obstante, los autores reconocen la dificultad en instaurar una enseñanza multilingüe en las escuelas brasileñas (MEC/SEF/PCN, 1998:20;22), por diversas razones que no podrán ser tratadas en este momento debido a la limitación del presente trabajo.

3. Función social de la lengua extranjera Puede notarse que la concepción de lenguaje subyacente en los PCN se articula con la noción de Bakhtin (1952/2003:289) de que el lenguaje es el lugar de enunciación del sujeto al respecto del mundo y hace de ella una posición activa del hablante en determinado campo de objeto y de sentido. La justificativa dada por los PCN para la inclusión de una LE en el currículo es que la misma debe ser determinada por la función que desempeña en la sociedad; o sea, el uso efectivo de la lengua por la sociedad, exigiéndose para ello ciertamente una reflexión. Apuntan que los criterios de tal inclusión deben contemplar decidir qué LEs incluir en el currículo, habiendo tres grupos de factores que orientan esa necesidad. Primero, los factores históricos: el papel que determinada lengua representa en ciertos momentos de la historia de la humanidad como una forma de determinar su relevancia; por ejemplo, su papel hegemónico en los intercambios internacionales en las áreas de educación, cultura, ciencia, trabajo, etc. Segundo, factores relativos a las comunidades locales: la convivencia entre las comunidades locales con inmigrantes y aborígenes, justificada por las relaciones culturales, afectivas y de parentesco involucradas en esa convivencia. En el caso de las comunidades aborígenes y de sordos, se justifica la inclusión del portugués como 5

segunda lengua. Tercero, factores relativos a la tradición: la importancia de ciertas LEs que tradicionalmente tienen un papel en las relaciones culturales entre los países, como en el caso del francés en los intercambios culturales entre Brasil y Francia y como instrumento de acceso al conocimiento por parte de una generación de brasileños. Con esto, vemos que una LE tendrá su inclusión en la educación determinada por su función social; o sea, procurando responder a la pregunta: ¿por qué y para qué enseñar? Se hace necesaria entonces una reflexión acerca del uso que las personas harán de ese conocimiento en su acción social. Lo que subyace en tal afirmación es la concepción del lenguaje como práctica social de los sujetos hablantes en sus relaciones con el mundo.

4. El papel de una LE en la constitución de la ciudadanía Los PCN, al tratar del papel que una LE desempeña en la constitución de la ciudadanía del alumno, articulan lengua y cultura a partir de la visión de sus idealizadores, que ven la enseñanza-aprendizaje de LE desde una perspectiva educacional y no meramente instruccional. En este sentido, el aprendizaje de LE podrá contribuir con el proceso educacional como un todo, yendo más allá de meras apropiaciones de habilidades lingüísticas. Los responsables por los PCN indican que una nueva percepción del lenguaje debe ser impulsada, que la misma debe aumentar la comprensión de cómo una lengua funciona y, concomitantemente, despertar para el funcionamiento de la propia lengua materna. El documento apunta a que comprender cómo personas de otros países hablarían en determinadas situaciones lleva tanto a la comprensión de las culturas extranjeras como a la de la propia cultura del alumno. Un entendimiento de la lengua y de la cultura lleva al aprendizaje de LE a tener una noción intercultural; o sea, a la comprensión y la aceptación de la existencia de diferentes formas de expresión y comportamiento. Hay un punto importante advertido por los PCN que tiene que ver directamente con la cuestión de la ciudadanía: la ausencia de una LE en los currículos escolares puede significar la exclusión social del alumno en el mundo. Para el documento, al ser el lenguaje un medio para una vasta gama de relaciones, es indiscutible el papel que desempeña en la comprensión entre individuos y en las relaciones políticas y comerciales, inclusive internamente, pudiendo servir tanto para la cohesión como para la división. Lo que llama la atención aquí es que, si un grupo tiene acceso a una LE y otro no, surge un fenómeno de elitización que capacita a 6

algunas personas y les niega acceso a otras. O sea, la falta de una LE favorece a un grupo en detrimento de otro que, por su parte, es excluido al no apropiarse de un derecho cultural que la humanidad desarrolló a lo largo de su historia. Aun en la cuestión de la constitución de la ciudadanía del alumno, la LE puede ser una fuerza libertadora, según los PCN.

El aprendizaje de una Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental no es sólo un ejercicio intelectual de aprendizaje de formas y estructuras lingüísticas en un código diferente. Es una experiencia de vida, pues amplía las posibilidades de actuar discursivamente en el mundo. El papel educacional de la Lengua Extranjera es importante, de esa forma, para el desarrollo integral del individuo, debiendo su enseñanza proporcionarle al alumno esa nueva experiencia de vida […] (MEC/SEF/PCN, 1998:38).

En ese sentido, los parámetros curriculares entienden que para el aprendizaje de una LE es necesario que haya una conciencia crítica, para poder colaborar con la formulación de contra discursos entendidos en el documento como prácticas sociales de uso del lenguaje por la confrontación de prácticas discursivas hegemónicas, como por ejemplo el discurso de los negros con relación a los discursos de los blancos. Para tal postura, los autores se apoyan en el pensamiento de Paulo Freire, que ve la educación como una fuerza libertadora, orientándolo para la enseñanza de LE, ya que

Esa fuerza hace que las personas aprendan a escoger entre las posibilidades que se presentan. Sin embargo, para eso, es necesario tener una mirada clara para ver. […] Así, los individuos pasan de meros consumidores pasivos de cultura y de conocimiento a creadores activos: el uso de una Lengua Extranjera es una forma de actuar en el mundo para transformarlo (MEC/SEF/PCN, 1998:40).

Para los PCN, la ausencia de una mirada crítica en la educación de LE puede influir en la preservación del status quo, en lugar de provocar una transformación; y para ser un participante actuante es necesario ser capaz de comunicarse no sólo en la lengua materna, sino también en lengua extranjera. Por las preliminares presentadas, se nota que hace diez años que los PCN sostienen una propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE basada en una concepción socio-cultural política y libertadora, en el sentido de permitir la integración del alumno en un mundo discursivo organizado por relaciones

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productivas, comerciales, culturales, educacionales y políticas. Un mundo que, bien o mal, se globaliza y amplía sus fronteras y en el cual, por lo tanto, el aprendizaje de una LE debe tener una orientación crítica y reflexiva para la constitución ciudadana de los alumnos. En las palabras del propio documento:

La Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental tiene un valioso papel constructivo como parte integrante de la educación formal. Comprende un complejo proceso de reflexión sobre la realidad social, política y económica, con un importante valor intrínseco en el proceso de capacitación que lleva a la liberación. En otras palabras, Lengua Extranjera en la enseñanza fundamental es parte de la construcción de la ciudadanía (MEC/SEF/PCN, 1998:41).

Resalto que los PCN también presentan una propuesta didáctico-pedagógica pautada en la perspectiva socio-histórico-cultural, cuya discusión queda para otra ocasión por escapar a los objetivos del presente trabajo.

5. Pluralidad lingüística y cultural Según los PCN, en la realización pedagógica de la enseñanza-aprendizaje de LE el profesor debe tener en cuenta una opción de contenidos provista de un carácter crítico, en el sentido de que la clase pueda ampliar el conocimiento de mundo de los alumnos. Dos de las cuestiones que pueden ser tratadas son la variación lingüística y la pluralidad cultural que interesan al propósito de esta comunicación. Cabría mostrar al alumnado que, como la lengua materna, la LE también posee variaciones lingüísticas y que no existe, en consecuencia, una variedad única de lengua. Es importante destacar que variaciones lingüísticas marcan a las personas en sus diferencias sociales, regionales, de clase, profesionales, de género, etc., lo que puede llevar a una exclusión del acervo material y cultural de una sociedad. Discutir con los alumnos que los idiomas presentan variaciones, por ejemplo, entre una etnia y otra dentro de la misma sociedad y que una de ellas muchas veces es discriminada por ser ideológicamente considerada inferior. O sea, alertarlos con relación al hecho de que algunas variedades lingüísticas ostentan más prestigio social, lo que origina un proceso de exclusión. De esa forma, se posibilita que en la escuela se construya una percepción de que las diferencias lingüísticas no pueden ser consideradas como inferioridad de sus hablantes y se colabora con la creación de una conciencia que construya una sociedad cada vez más justa, ya que

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el lenguaje es un resultado socio-histórico que permea todas las relaciones humanas y agrega las identidades sociales de las personas (MEC/SEF/PCN, 1998:47-48). Un aspecto relevante de esta propuesta es que la misma aboga a favor de elucidar que muchas lenguas de países colonizadores hoy son idiomas oficiales y/o maternos en lugares distantes de su país de origen. Es el caso del castellano en América Latina, del francés en el Congo o del inglés en Jamaica. Se defiende también una discusión crítica de la posición hegemónica del inglés dada su penetración internacional y con foco en su naturaleza socio-política, para el desarrollo de una perspectiva socio-histórica de tal lengua. La enseñanzaaprendizaje de LE defendida por los PCN trae consigo aspectos socio-políticos, como bien podemos notar. El tema pluralidad cultural es uno de los focos de la enseñanza en LE en los PCN. En este documento se asume una posición favorable a la inserción de la pluralidad cultural, una vez que la misma caracteriza a los grupos humanos. Además, la pluralidad cultural permite desmitificar concepciones estereotipadas de determinadas culturas, como por ejemplo, “los ingleses o los franceses son ‘de tal o cual manera’ ” (MEC/SEF/PCN, 1998:48). Se incentiva también a llevar a las clases de LE la pluralidad cultural de Brasil. Tal compromiso de la enseñanza de LE rompe con la representación del brasileño como siendo “blanco, católico, habitante del ‘sur maravilla’, de clase media y hablante de una variedad lingüística hegemónica” (MEC/SEF/PCN, 1998:48). Los PCN destacan la riqueza que tal enfoque brindaría al alumno en su comprensión de la complejidad cultural en que la sociedad humana se organiza, llevando así para el aula una parcela excluida de la sociedad brasileña. Llegado este momento, creo importante registrar el concepto de cultura en el cual me apoyo. De acuerdo con Santos (2004), la cultura se refiere a la humanidad como un todo y, al mismo tiempo, a cada uno de los pueblos y naciones. De esta manera, para poder entender las prácticas, costumbres y concepciones que los diferentes grupos humanos poseen, es necesario comprender que cada sociedad tiene sus fuerzas internas que generan trasformaciones. Con eso, el autor afirma que “cada cultura es el resultado de una historia particular y eso incluye también sus relaciones con otras culturas, las cuales pueden tener características muy diferentes” (Santos, 2004:12). Además, para respetar las diversidades de una determinada cultura, es necesario observarla en el contexto de la historia mundial. Si es vista solamente de adentro hacia afuera, se pierde un dato fundamental al no 9

admitir las relaciones de poder entre las naciones. Por lo tanto, para el autor cultura pasa a ser entendida como “una dimensión social, [...] una dimensión totalizadora” (Santos, 2004:41). En otras palabras, cultura como dimensión social es entendida como el conocimiento amplio que una sociedad puede producir, lo que sabe de otras sociedades, lo que conoce de del medio en el cual está inserta y su auto conciencia. De esa forma, no se discute cultura tomando aisladamente sus creencias, leyendas y costumbres sin que tales elementos sean contextualizados en una realidad social concreta y vistos desde la historia humana. Se considera así cultura al legado de toda la humanidad (Santos, 2004:86). Así, las afirmaciones de Santos (2004) y las de los PCN (1998) se encuentran. En los PCN además se resalta que existe una diferencia entre diversidad cultural y desigualdad social y se apunta que la diferencia entre culturas es fruto de la singularidad de los procesos históricos de cada grupo social.

5.1 Lenguaje y cultura: una posibilidad intercultural en la enseñanza de LE La propuesta de enseñanza-aprendizaje de LE que los PCN defienden tiene un carácter intercultural con el cual me identifico mucho. El documento trae en sus prerrogativas no sólo la enseñanza sistémica de la lengua, sino que también propone articularla al conocimiento cultural subyacente en la lengua en el aprendizaje, visto que eso puede otorgar beneficios a los alumnos al posibilitar otras visiones, contribuyendo así con la evolución conceptual y el reconocimiento de otras formas de experiencia social como válidas y subsidiando a los alumnos en la construcción de sus contra discursos a partir de una postura crítica y reflexiva del aprendizaje de una LE en la contemporaneidad. Esto muestra cómo los PCN aún conservan su carácter innovador. En todo proceso de creación de su materialidad, la humanidad creó también el que es, de acuerdo con la teoría vigostkiana, su más importante artefacto cultural: el lenguaje. De esa forma, el lenguaje forma parte del proceso de comunicación como una necesidad en el desarrollo de nuestra existencia práctica y social y acaba transformándose en el elemento formador de la conciencia del hombre (Vigotski, 1934/2003; 1930/2003). En este sentido,

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El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad de una forma diferente de la dada por la percepción, son la llave para la comprensión de la conciencia humana. Las palabras desempeñan un papel central no sólo en el desarrollo del pensamiento, sino también en la evolución histórica de la conciencia como un todo. Una palabra es un microcosmos de la conciencia humana. (Vigotski 1934/2003:190) [Marcas en negrita, por mi cuenta].

Cuando los seres humanos utilizan el lenguaje en sus acciones concretas de creación de cultura, agregan a esta última el propio lenguaje, pues – por medio de las palabras en la actividad social – los hombres también crean experiencias (Kramsch, 2005). Significados son creados en las interacciones sociales y compartidos con el grupo, llevándonos a identificarnos y a identificar al otro. Para Kramsch (2005:3), “el lenguaje s un sistema de signos que encierra en si mismo un valor cultural”, lo que nos permite asumir el lenguaje y la cultura en una relación dialéctica: actúan juntos en la producción de significados en actividades de contexto social y real. En las relaciones con el otro, construimos significados que revelan conflictos y contradicciones que dejan sus marcas en las palabras que utilizamos, constituyéndolas en un indicador de todas las transformaciones sociales (Bakhtin, 1929/2004:44). Considerando que tanto cultura como lenguaje son producciones de la sociedad humana, se toma al hablante como un sujeto productor de su historia. Es el sujeto social que construye su cultura en la relación con el medio físico y social. En este sentido, el lenguaje es un mediador entre el hombre y el mundo; pasa a ser el lugar de enunciación del individuo, lo que nos impide tratar al habla aparte de su totalidad: el contexto social, cultural e histórico en el cual nace. Esta asunción revela la relación dialéctica entre hombre, lenguaje y cultura. Si a través de las palabras expresamos nuestros valores y creencias, ellas traen las marcas de nuestra subjetividad. Los significados que producimos son reconocidos por el otro en contraste con sus propios sentidos. Ese (des)encuentro muestra que la selección de palabras de alguien revela la presencia de rasgos culturales y puede causar extrañeza en el otro. Aprender un nuevo idioma no es aprender un nuevo significante para un significado conocido (rua, en castellano calle), sino la posibilidad de adquisición de una nueva visión del mundo. Se entiende que cuando alguien aprende una LE, tiene la chance de adquirir una nueva cultura. “Es la adquisición de un nuevo conocimiento conceptual y/o la modificación del conocimiento ya existente, como

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una manera de re-mediar la interacción del individuo con el mundo y con sus propias funciones psicológicas” (Lantolf & Thorne, 2006:5). Para salvaguardar los aspectos lingüísticos y sociopolíticos subyacentes en el aprendizaje de LE, veo en el abordaje intercultural una posibilidad democrática y ética en la educación en lengua extranjera, puesto que el mismo se basa en una actitud crítica que busca la comprensión de la diversidad cultural y exige la presencia de un profesor reflexivo acerca de su acción pedagógica. El abordaje intercultural de la enseñanza-aprendizaje de LE es concebido como la relación mutua entre culturas. De acuerdo con Risager (2002) este abordaje enfoca el país objeto; establece una relación con la cultura del alumno, incluyendo otros países y observa la relación de dominación y actitudes interculturales. La comparación y el contraste entre dos países y los demás llevan al alumno a tener una actitud reflexiva para con la diversidad. Su objetivo es desarrollar una competencia intercultural y comunicativa que transformará a los alumnos en personas aptas para actuar como mediadoras entre culturas y para hacer uso de la lengua estudiada como una lengua de contacto. Kramsch (2004:205-206), apunta que la enseñanza de cultura en cursos de idiomas es difícil. Sin embargo, afirma que una forma de librarse del ciclo de malas percepciones es comenzar a constituir un entendimiento entre la cultura 1 (la del alumno) y la cultura 2 (la del pueblo estudiado), que es lo que la autora denomina “tercer lugar”. Esto llevaría a los alumnos a ser capaces de ver ambas culturas, como alguien que se ubica dentro y fuera de ellas, al mantenerlos a la debida distancia de las dos y transformando barreras culturales en puentes culturales, cabiendo al profesor enseñar los límites de las fronteras. Este trabajo sistemático puede llevar a los alumnos a ver el mundo a través de los ojos del otro, sin perder de vista los propios. Esta afirmación sintoniza con la idea de posición exotópica del pensamiento bakhtiniano; esto es, tener un excedente de visión de realidad (Bakhtin, 1952/2003). En resumen, la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, aquí discutida, debe tener en cuenta que el lenguaje es un mediador de un sujeto histórico y social (productor de su cultura, siendo también el propio lenguaje un producto cultural) con la realidad concreta y real. En la educación de una LE, en términos sistemáticos y culturales, la cuestión de la crítica reflexiva se constituye una exigencia para poder llevar a cabo la formación de un alumno de LE como sujeto 12

discursivo en sus prácticas en las actividades sociales en que está inserto. En este sentido, la enseñanza de una lengua pasa a establecer un diálogo con la cultura de su grupo social hablante, pero siempre manteniendo una relación dialéctica con hombre, lenguaje y cultura. Para ello, el abordaje intercultural se muestra como una posibilidad de acción educativa, al proporcionarle al alumno la oportunidad de aprender LE manteniendo un tercer punto de vista: el suyo propio, haciendo que no se aleje de si mismo. La conciencia de ahí resultante podrá formar una visión crítica frente a su aprendizaje, dándole la posibilidad de producir sus propios sentidos y significados acerca de la LE que aprende. Eso lo transforma en un hablante activo y no pasivo. Un sujeto con conciencia crítica. Se trata, en definitiva, de una educación en LE que busca mantener una relación dialéctico-dialógica, para que el alumno haga uso de la LE para su beneficio, apropiándose de ella de modo crítico.

CONSIDERACIONES FINALES Es necesario dejar claro que no veo la posibilidad de que en esta propuesta de enseñanza de LE el profesor se vuelva un elemento manipulable en función de segundas intenciones. Entiendo que el propio docente de LE debe notar su importancia en la educación, ya que por él pasan todas las cuestiones políticoideológicas subyacentes en la enseñanza-aprendizaje de LE. Le cabe a él un ejercicio de reflexión acerca de su papel en el mundo; o sea, el de mediador intercultural entre lengua y cultura para la formación de alumnos también mediadores interculturales. Esto quier decir: un trabajo interminable de ejercitar la crítica sobre todos los fenómenos que se presentan en la realidad de la experiencia de la docencia. Entiendo también que este trabajo puede contribuir a que las autoridades educacionales revean la posición de la enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educacional brasileño (y por qué no, también en otros países), una vez que el lenguaje debe ser visto como educación y como un mediador que forma conciencia social. Y en esto se incluyen las lenguas extranjeras. Es conveniente destacar que, para la formación de un profesor de LE con las competencias político-interculturales requeridas, sería necesario que los

examinadores evaluasen cómo la cuestión cultural está siendo tratada en los programas de formación de docentes, tanto básica como continuada, y cómo la 13

misma llega a la clase, con la intención de aportar subsidios en este aspecto para posibilitar la erudición de esos profesores aún en su constitución como educadores.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bakhtin, M. 1929/2004. Marxismo e filosofia da linguagem, trad. Michel Lahud & Yara Frateschi, 11ª ed., São Paulo:HUCITEC. ________. 1952/2003. Estética da criação verbal, trad. Paulo Bezerra, 4ª ed., São Paulo:Martins Fontes. Fiorin, J.L. 2005. Paulo:Ática. Linguagem e ideologia, 8ª ed., revista e atualizada, São

Kramsch, C. 2004. Context and culture in language teaching, 6th ed., Oxford University Press. ___________, 2005. Language and culture, 3rd ed., Oxford University Press. Lantolf, J.P. & Thorne, S.L. 2006. Sociocultural theory and genesis of second language development, Oxford University Press. Risager, K. 2002. Language teaching and the process of European integration. In: Byram M. & Fleming, M. Language learning in intercultural perspective: approaches through drama and ethnography, 3rd ed., CUP, p.242-254 Santos, J.L. 2004. O que é cultura, 16ª ed., São Paulo:Brasiliense. Vigotski, L.S. 1930/2003. A formação social da mente, orgs. Michael Cole et al., trad. José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche, 6ª ed., São Paulo: Martins Fontes. _________. 1934/2003. Pensamento e linguagem, trad. Jefferson Luiz Camargo, 2ª ed., São Paulo: Martins Fontes

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DESARROLLO DE LA LENGUAJE CINEMATOGRÁFICA PARA EL USO EN LA ESCUELA REGULAR

Mara Rosana Leston Cezar-Alumna Autora Michael John Chapman- Prof. Dr. Orientador www.furg.br; mara.arte@bol.com.br, mchapman@terra.com.br FURG-Universidade Federal do Rio Grande, Brasil

1. RESUMEN

Tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el análisis de una metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación básica, y los alumnos de los 3 años de la educación de la educación media, a través del estudio de la producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase. La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su propia identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural responsable por el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.

2. INTRODUCCIÓN

Lo presente trabajo tiene como objetivo la investigación, el desarrollo y el análisis de una metodología que se aplicará a los alumnos del 9 año de la educación básica, y los alumnos de los 3 años de la educación media, a través del estudio de la producción cinematográfica y construcción de una película corta en la clase.

La metodología a buscar proporcionar el reconocimiento por el alumno de su propia identidad mientras que individuo y ciudadano socio-histórico-cultural responsable por el acto de conocer, emancipando-se, alcanzando autonomía

(FREIRE, 1999) como individuo único no interior de lo grupo de la clase, mediante o trabajo colectivo de producción de una película corta.

3.JUSTIFICATIVA:

La diversidad de identidades individuales posibles de ser encontradas en una clase es muy amplia. Al mismo tiempo que distintas, éstas procuran un eje común a fin de que sean aceptas por el grupo, o quizás simplemente son excluidas, lo que puede ocurrir debido a la imposición hecha por los medios de comunicación, haciendo con que ocurra una reproducción sistemática de estereotipos, o aún, por un aislamiento del grupo mediante un comportamiento reservado y tímido. Tanto en uno como otro caso, el comportamiento asumido perjudica el proceso de la enseñanza y del aprendizaje en una práctica educativa que intenta estimular una educación donde se quiere desarrollar la criticidad. La ausencia de reconocimiento de la identidad es factor de la enajenación, ésta que mantiene el individuo lejos de la posibilidad de alcanzar su autonomía.

Según Paulo Freire:

“Uma das tarefas mais importantes da pratica educativa-critica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumirse. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como objeto. A assunção de nós mesmos não significa a exclusão dos outros. É a “outredade” do “não eu”, ou do “tu” que me faz assumir a radicalidade de meu eu.” (FREIRE, 1999, hj 46).

Corroborando, Momberger (2000), considera que la construcción de la identidad del individuo ocurre por medio de la dialética de los momentos, antagónicos e complementares – interno/externo, psíquico/material, imitación/real, subjetivo/objetivo, individual/colectivo.

Considerándose que pensar sobre el arte y aprender a hacerla requiere experiencias organizadas de forma sistemática y, pensando el arte como metáfora del cotidiano que va a estimular la “estesis” (sentidos) y la capacidad del alumno en asumirse, y, por lo tanto, emancipar-se, digno y autónomo, el proyecto tiene por objetivo desarrollar una metodología específica para el estudio y producción cinematográfica que contemple a la diversidad de identidades presentes en clase, a través de un trabajo colectivo de producción de una película corta, alcanzando a todos los otros del grupo medios de si identifica como individuos actuantes y dotados con las capacidades distinguidas e indispensable para construcción de un proyecto colectivo.

Elegir el cine, su producción y su historia como eje temático a ser trabajado para alcanzar tales objetivos fue porque éste trata de un lenguaje artístico contemporáneo y de amplio acceso. El aparecimiento de las tecnologías populares como las cámaras fotográficas y los móviles digitales con bajo costo ha permitido que el gran público pudiera captar imágenes en movimiento.

Así que, trabajar estas imágenes en movimiento, a través de la creación cinematográfica, imponiendo la sistematización de la producción y comprensión del lenguaje del cine, elevará éstas experiencias comunes a una experiencia artística, capaz de proporcionar al alumno una mirada refinada sobre su realidad, así como un camino a una identificación con los demás por la ejecución de un trabajo en grupo.

4. OBJETIVOS

Desarrollar métodos alternativos de abordar en la clase o concepto del cine, de sus técnicas y de su historia, y, a través de estos conocimientos, producir con los alumnos una película corta, mientras herramienta metodológica mediadora de las narrativas de los educandos para el re-elaboración de la realidad del proprio.

Desarrollar conocimiento leve del guión, de framings, de la fotografía, del sonido y del iluminación para favorecer la lenguajen que los alumnos se preponen imprimir a la película.

Desarrollar la capacidad del trabajo en grupo mediante la valorización de la identidad y experiencia de cada uno implicado en el proceso, considerando el papel del arte como instrumento social (VYGOTSKY, 2001).

Desarrollar la capacidad imaginativa, teniendo en mente el concepto Vigotskyniano de la imaginación como base de la construcción simbólica, condicione para la creación de metáforas.

5. MÉTODOS:

Lección expositiva, de la teoría y de la práctica, a respecto de la historia del cine y de las técnicas básicas de una producción cinematográfica.

Elaboración de una escritura colectiva y producción de una película corta.

Observación de la participación e dedicación de los alumnos en la ejecución de la tarea.

Registro de los datos recogida de observación, a través de fotos y películas.

Análisis cualitativo de los datos.

06. MEDIOS DE ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS El tratamiento y la interpretación de los datos sean adaptados de acuerdo con las características y calidades del desarrollo de las actividades y de las informaciones, por lo tanto en un estudio cualitativo Trivios (h.137) afirma eso: Ele se desenvolve em interação dinâmica retroalimentando-se,

reformulando-se constantemente, de maneira que, por exemplo, a Coleta de Dados num instante deixa de ser tal e é Análise de Dados, e esta, em seguida, é veículo para nova busca de informações.

Así que, como todo el proceso creativo en arte, no hay posibilidad de prever lo resultado de la actividad, no hay posibilidad de prever lo proprio itinerario de la actividad, por lo tanto descubrir lo transcurso es lo objeto principal del trabajo, que pretende la exploración de los procesos espontáneos de los individuos envueltos con la actividad.

07. BIBLIOGRAFÍA CITADO EN EL TEXTO

CHAPMAN, M..J.; ULBRICHT, V.R. Sistemas estéticos seqüenciais: proposta de desenvolvimento de modelo híbrido para o ensino na escola regular na área de educação artística. Florianópolis: Tese defendida no Departamento de Engenharia de Produção, UFSC, 2003. 74.p.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 165 p.

TRIVINOS, A. N. S. A pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Editora Atlas S. A., 1987. 137 p.

VYGOTSKY, L.S. Psicologia da arte. São Paulo: Editora Martins Fonte, 2001

República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Cultura Universidad Simón Rodríguez Plataforma Red Comunitaria Fundación Misión Cultura Grupo de Sistematización Guaraira Repano Parroquia Candelaria

Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco - Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital

Tutor : Edgar Machado Facilitadora : Violeta Rodríguez

Activadores: Antonio Da Costa María Angélica Campos Lizana Marcia Contreras F. Yoly Sanoja Castro Yoyberth Roselia Romero B. Elías Pérez Murillo

Caracas, Julio, 2008

República Bolivariana de Venezuela Ministerio del Poder Popular para la Cultura Universidad Simón Rodríguez Plataforma Red Comunitaria Fundación Misión Cultura
Grupo de Sistematización Guaraira Repano Parroquia La Candelaria Proyecto de aprendizaje Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco Sede Sarria. Paroquia Candelaria. Caracas. Distrito Capital
Activadores Antonio Da Costa Maria Angélica Campos L. Marcia Contreras F. Yoli Sanoja Y. Roselia Romero Elías Pérez Murillo

Resumen
El presente es un Proyecto de Aprendizaje realizado por activadores del Grupo Guaraira Repano, Misión Cultura, Parroquia Candelaria y que será desarrollado en el ámbito del colectivo de la Casa Don Bosco, ubicada en dicha parroquia. Este colectivo está conformado por niños, niñas y adolescentes en situación de calle o riesgo social, cuyas edades oscilan entre nueve (9) y diecisiete (17) años de edad. Se llevó a cabo un Diagnóstico Participativo y una Evaluación Etnográfica para detectar las necesidades. Se utilizó las siguientes técnicas: recolección de información, entrevistas, observación directa y realización de dibujos. Este proyecto se enmarca en una metodología de Proyecto Factible Comunitario de Enfoque Etnográfico y de Evaluación Cualitativa. 2

Dos grupos, de tres activadores cada uno, trabajó un bloque de necesidades dentro del Proyecto para poder atender la complejidad de las mismas. Palabras clave: Proyecto de Aprendizaje. Niños, niñas y adolescentes. Diagnóstico Participativo.

Índice Número de Página

I.- Introducción................................................................................. 4
II.- Delimitación del Problema……………………………………………….. 7 II.1.Ubicación geográfica……………………………………………. 7 II.-2.- Diagnóstico de necesidades……………………………………. 8 II.2.1 Técnicas utilizadas para el Diagnóstico……………….9 II.-3.- Características de la población………………………………...11 II.4.- Antecedentes históricos…………………………………………12 III.- Justificación………………………………………………………………14 IV.-Antecedentes………………………………………………………………15 V.- Objetivos………………………………………………………………….. 17 V.1.- Objetivos Comunitarios…………………………………………17 V.2.- Objetivos de Aprendizaje………………………………………..18 VI.- Aspectos metodológicos…………………………………………………..21 VII.- Planificación de Actividades……………………………………………24 VIII.- Perfil Prospectivo………………………………………………………32 VIII.1.- Áreas de desarrollo…………………………………………...37

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IX.-Conclusiones……………………………………………………………….39 X.- Bibliografía………………………………………………………………. 40 X.- Anexos……………………………………………………………………... 41

I.- Introducción
La visión actual del abordaje social, desde y para la comunidad, debe ser planteado desde la metodología del Aprendizaje por Proyecto, donde en el aprender haciendo se integran las modalidades de investigación acción participativa, que cohesiona la comunidad mediante el desarrollo endógeno para la transformación social sustentable.

La formación nueva debe considerar los saberes y tradiciones y propender a una instrucción y formación para el trabajo y el conocimiento, con un profundo componente de valores humanos y de solidaridad., como propuso Simón Rodríguez.

Podemos mencionar que el Sistema Educativo Bolivariano se basa

en cuatro pilares

fundamentales: Aprender a crear. Aprender a participar y convivir. Aprender a valorar y Aprender a reflexionar; manejando a su vez cuatro ejes integradores: Ambiente y Salud Integral.

Tecnologías de la Información y la Comunicación. Trabajo Liberador e Interculturalidad.

Desde la visión global de un proceso dinámico de aprender-desaprender-aprender en permanente construcción, fundamental para alcanzar conocimiento, valores, virtudes, habilidades y destrezas para la innovación y el desarrollo sostenido de la Patria, nos vinculamos a nuestra comunidad detectando una prioridad primordial contingente sobre todo en la población infantil en estado de abandono y riesgo.

El Proceso educativo y formativo que nos ha brindado Misión Cultura, ha permitido que se establezca una relación dialéctica con la comunidad y su entorno, así como acceder al aprender a aprender y al aprender haciendo desde sus contextos laborales y comunitarios, en un proceso de reflexión permanente y de desarrollo de valores y actitudes.

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Considerando la autogestión del aprendizaje, basada en la responsabilidad del participante y en la corresponsabilidad del grupo, se propuso el siguiente Proyecto de Aprendizaje que será realizado en la comunidad de niños, niñas y adolescentes en situación de abandono y riesgo social, que hacen vida en la Casa Don Bosco. Se plantea desarrollar un Programa Cultural Comunitario que les brinde herramientas para una mejor Calidad de Vida. El siguiente trabajo consta de los siguientes capítulos:

Capitulo I - Introducción: Muestra un resumen de los contenidos que se trabajó en el proyecto, así como el enfoque dado por los activadores a la ejecución del proyecto.

Capitulo II - Delimitación

del Problema: Ámbito Geográfico que abarca el Proyecto de

Aprendizaje, cómo se realizó el diagnóstico de las necesidades de la comunidad y cuáles son las características de la misma.

Capítulo III - Justificación:

Se menciona la importancia en los aspectos social, educativo y

personal del Proyecto de Aprendizaje.

Capítulo IV - Antecedentes:

Se refiere a Proyectos

realizados con anterioridad en la

comunidad elegida o en otras, cuyas características y metodologías son similares a las planteadas en el Proyecto de Aprendizaje

Capítulo V -

Objetivos: Se plantea General y Específicos

Comunitarios

y General y

Específicos de Aprendizaje.

Capítulo VI - Aspectos metodológicos: Se señalan las bases metodológicas en las cuales está enmarcado el proyecto, caracterizado por ser un Proyecto de Aprendizaje Factible

Comunitario, de Diseño de Campo, de tipo Etnográfico y de Evaluación Cualitativa.

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Capítulo VII - Planificación de Actividades. Se plantea las actividades a realizar para la ejecución del Proyecto, la duración de las mismas en tiempo y espacio. Asimismo, se mencionan la o las personas responsables.

Capítulo VIII - Áreas de Desarrollo: Se presentan las áreas de aprendizaje vinculadas con el Proyecto que se van a desarrollar, con la finalidad de cumplir los objetivos planteados.

Capítulo IX - Bibliografía: Fuentes y soportes documentales utilizados para sustentar teóricamente el proyecto propuesto.

Capítulo X - Anexos : Se incluye fotos, planos y tablas como material complementario, a fin de brindar una visión más amplia de los contenidos del proyecto.

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II.-

Delimitación del Problema

II.1.- Ubicación Geográfica
Corredor Vial entre Avenida Andrés Bello y Libertador, Parroquia Candelaria , Municipio Libertador. Apartado 369. Casa Don Bosco - Sede Sarría.

Características: oficinas administrativas, cubículos para atención psicológica, cancha múltiple, dormitorios, áreas verdes, depósitos, cocina, comedor, casilla de vigilancia, salón de usos

múltiples, biblioteca, baños, equipos de computación e impresión, fotocopiadora.

Destinatario: El proyecto está destinado al niño, niña y adolescentes en situación de calle o en situación de riesgo, entendido este último como el menor de edad que posee familia, pero en su ámbito existen factores que conllevan riesgo físico y/o mental

La población está formada por niños y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17 años, en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos grupos: uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo, existe un grupo que asiste esporádicamente. A todos ellos la Institución les provee alimentos, atención psicológica, emocional y espiritual.

II.2.- Diagnóstico de necesidades

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La situación de calle de los niños de Caracas es un problema que tiene que ver con el modelo consumista y de desigualdad social que ha sufrido Venezuela durante décadas. Los

Salesianos, como congregación, tienen en Sarría más de 100 años. La institución visitada, la Casa Don Bosco, viene desarrollando su proyecto desde hace 20 años. Se realizó reuniones previas con la finalidad de obtener información relevante sobre detalles de la comunidad, su organización y necesidades, en las siguientes fechas: 14 de Julio 22 de Julio 23 de Julio Mediante un Diagnóstico Participativo integrando la Observación Directa y la Etnografía, se recolectó la información relevante y se concluyó que hace falta desarrollar las siguientes actividades: Talleres de crecimiento personal y formación humana: se impulsa a los niños (as), adolescentes y jóvenes a saber manejar sus emociones, habilidades, potencialidades y autoestima, con el propósito de desarrollarse integralmente como individuo. Talleres para mejorar la comunicación: información para comunicarse de forma asertiva y mejorar las relaciones interpersonales. Enseñanza e información sobre actividades laborales: darles herramientas e información acerca de las distintas ramas laborales, así como enseñarles a realizar actividades de la vida cotidiana que les puedan ser útiles para conseguir un empleo. Actualmente la población en tránsito se encuentra en período vacacional y retornará aproximadamente a mediados de agosto, fecha en la cual se piensa continuar con la labor de captación de niños y adolescentes en las tomas (invasiones) de Quinta Crespo. A este respecto se sugirió tomar en cuenta la toma de Candelaria.

Los Dos Grupos de Trabajo realizaron en conjunto la fase de diagnóstico comunitario

Necesidades Formativas Adquisición de competencias Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre

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Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización Comunicación efectiva y afectiva Habilidades Sociales Grupo AMA : Angélica Campos Marcia Contreras F Antonio Da Costa

Necesidades Afectivas Identidad y autoestima Necesidades socio-afectivas Fortalecimiento de la Identidad Sentido de Pertenencia

Los dos grupos integraron las necesidades afectivas en su planificación y ejecución.

Necesidades Organizativas Coordinación de los talleres y registro

Articulación comunitaria Articulación interinstitucional Fortalecimiento de la participación activa Grupo RY Y. Roselia Romero B. Yoli Sanoja C. Elias Perez Murillo

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II.2.1.-Técnicas utilizadas para el diagnóstico:
a) Técnica de entrevista: Se entrevistó al Coordinador y a la Psicóloga de la Casa Don Bosco. Se recopiló la siguiente información:

Forma organizativa de la Casa Don Bosco: La Coordinador. administrativo.

institución es

dirigida

por

un

Dentro del personal se cuenta con una Psicóloga, asistentes y personal Ocasionalmente tienen apoyo de estudiantes del programa

universitario comunitario.

Características de los miembros de la Casa Don Bosco: Edades comprendidas entre 9 y 17 años, vienen de situación de calle o riesgo social, son captados en las invasiones o en la calle.

Cantidad de niños y niñas y adolescentes: La población permanentemente varia en su cantidad de miembros debido a la situación de inestabilidad de los asistentes; el grupo con que se trabajará es de aproximadamente 16 pudiendo variar con el tiempo .

Modalidad de permanencia en la Casa Don Bosco: Existen dos modalidades de permanencia: la de estadía permanente (compuesta por niños, niñas y adolescentes que hacen vida continua en la Institución) y la modalidad de patio abierto (los que asisten a diario o esporádicamente).

Nivel de lecto-escritura: La mayoría de los niños, niñas y adolescentes no sabe leer ni escribir. Algunos sólo escriben su nombre.

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Nivel académico: En este aspecto el desnivel es considerable. A la Casa Don Bosco le fue reconocido, hasta el año pasado, el otorgamiento de los grados académicos que allí se cursaban; actualmente sólo se entrega conocimientos precurrentes o preparatorios para cuando ingresen a la educación formal.

Horarios y actividades planificadas: El horario regular abarca desde las 8.30 a las 5.30. Durante el día realizan diferentes actividades: juegos didácticos, deportes, visitas guiadas, formación académica, atención psicológica, entre otras.

Ancedecentes de intervención de otras

instituciones o personas

en el grupo:

Eventualmente han recibido talleres dictados por estudiantes de la UCV, en materias tales como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos prácticos. También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido de telas, entre otros. El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología (UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa Don Bosco. Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.

De las entrevistas con los responsables de la Casa Don Bosco, se dedujo que una de las necesidades más importantes es contar con recursos humanos en todas las áreas.

b) Dinámica Lúdica: Esta actividad se realizó conjuntamente con la psicóloga y un grupo de niños, niñas y adolescentes en su primer día de incorporación a la Casa Don Bosco.

A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:
• • Solidaridad grupal Integración grupal 11

Liderazgo

c) Dibujo: Con el mismo grupo de niños, niñas y adolescentes se interactuó a través de la técnica de dibujo por ser una forma libre, sin inclusión de elementos y/o preguntas que pudieran intimidarlos.

A través de esta actividad, se pudo observar las siguientes necesidades:
• • • • • • • • • • • • • Fortalecimiento de la Identidad Sentido de Pertenencia Comunicación efectiva Adquisición de competencias. Precurrentes de Proceso de escolarización Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre Habilidades Sociales y Comunicacionales Identidad y autoestima Necesidades socio-afectivas Fortalecimiento de la Participación activa Coordinación de los talleres y registro

Articulación comunitaria Articulación interinstitucional Adquisición de competencias

Las necesidades observadas se dividieron en tres Bloques Necesidades Formativas Necesidades Afectivas Necesidades Organizativas

Necesidades Formativas Adquisición de competencias Lecto escritura: Algunos no saben escribir su nombre

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Adquisición de competencias precurrentes de Proceso de escolarización Comunicación efectiva y afectiva Habilidades Sociales

Necesidades Afectivas Identidad y autoestima Necesidades socio-afectivas Fortalecimiento de la Identidad Sentido de Pertenencia

Necesidades Organizativas Coordinación de los talleres y registro Articulación comunitaria Articulación interinstitucional

c) Observación directa: Se hizo un recorrido en el ámbito de la Casa Don Bosco, Al observar la interacción de niños, niñas y adolescentes se captó mayor apatía en la participación de los adolescentes, quienes se mostraron más esquivos y desconfiados, con tendencia al aislamiento; sin embargo, de alguna manera, se vincularon a las actividades realizadas

II.3.- Características de la Población
La población está formada por niños, niñas y adolescentes de edades comprendidas entre 9-17 años, en situación de calle o riesgo social. Existe una población permanente formada por dos grupos: uno que pernocta en la institución y otro que permanece durante el día. Asimismo existe un grupo que asiste esporádicamente.

Dada la diferencia de niveles de escolaridad, se realizan actividades académicas de tal manera que, al incorporarse a la escolaridad, exista cierta familiarización con los contenidos académicos.

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Una vez insertos en los diferentes planteles educativos, también se realizan actividades de nivelación con el fin de solventar el retraso académico que la mayoría presenta debido, entre otras causas, a la incorporación tardía o a la interrupción del proceso escolar.

Otra dificultad que suele presentarse es el desnivel de edad con respecto a los alumnos regulares. Al momento de planificar actividades con este grupo, se debe tomar en cuenta que no todos saben leer.

II.4.- Antecedentes históricos El 20 de noviembre de 1894 llegaban a Caracas el P. Enrique Riva, varios seminaristas y el coadjutor salesiano José Faletti. Venían para hacerse cargo de una Escuela Pública de Artes y Oficios, pero las nuevas condiciones que encontraron, distintas a las que se les había notificado previamente, les impidió aceptar la obra. En agosto de 1895 abren en La Pastora el “Colegio San Francisco de Sales, que trasladarán a la sede actual dos años después, en 1897. Cuatro años más tarde abrirán la “Escuela Gratuita Don Bosco”, conocida familiarmente como “La Escuelita”, destinada para los niños del sector popular más cercano. El Colegio San Francisco de Sales admite alumnos internos, seminternos y externos. En 1934, dos años después de la muerte del P. Enrique Riva, se hacen realidad los sueños de los primeros salesianos: la creación de la escuela de Artes y Oficios. La motivación no podía ser mejor: la canonización de San Juan Bosco, cuyo acontecimiento decidieron conmemorar con la apertura de los talleres. De esta manera se implanta la “Educación para el Trabajo”, tan peculiar en la educación salesiana, que favorece el desarrollo de aptitudes y competencias. Con el correr del tiempo, cuando se establecen en Venezuela las escuelas técnicas, la escuela salesiana asume los nuevos programas. La obra de Sarría se fue haciendo cada vez más compleja: internado para artesanos y estudiantes, externado, clases y laboratorios, talleres; el Santuario de María Auxiliadora, un centro de

devoción e irradiación mariana; la imprenta, la editorial y la librería. Y en la misma casa se encontraba la sede central de los salesianos de Venezuela.

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Con el correr de los años las instalaciones se hacen insuficientes y así, durante los años 19401942, se construye el edificio escolar actual que comprende un ala para clases y otra de dos pisos para residencia de internos y talleres para los artesanos. A partir de 1955, se cierra el internado para los estudiantes, quedando sólo como seminternado. El año 1971 se funda el Centro de Cultura Popular “Don Bosco”, como actividad social del Santuario de María Auxiliadora, consistente en una Escuela Nocturna para Adultos. Ese mismo año se traslada a Boleíta la sección de la técnica y en 1973 se fusionan las primarias del Colegio San Francisco de Sales y de la Escuela Popular Don Bosco. En la búsqueda de una contribución más significativa al desarrollo social, a través de la educación, se hace necesario realizar una educación en la que la ciencia, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la escuela y la vida, la enseñanza y la producción, se integren vitalmente. Por esta razón en el año 1981, se promueve la “Educación para el Trabajo”, de acuerdo a la nueva Ley de educación. Para ello se condicionan amplios talleres, en la antigua sección de Artes y Oficios, para los alumnos. La Casa Sarría de la Asociación Civil Red de Casas Don Bosco fue fundada en 1996. Esta obra de la Congregación Salesiana, situada en Caracas (Distrito Capitall), atiende a través de una acción educativa-pastoral de carácter preventivo a unos 56 niños y adolescentes trabajadores o a los que hacen de la calle su hábitat principal y su lugar de supervivencia.

III.- Justificación
En función a las necesidades de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco y con el objeto de hacer un trabajo cultural que solucione sus necesidades reales, se planteó realizar - en forma conjuntacompetencias en las siguientes áreas: • • un Programa Cultural Comunitario que desarrolle

Crecimiento Personal y Formación Humana

Estrategias para la optimización de las habilidades sociales comunicacionales

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Aprendizaje de actividades productivas como precurrentes útiles a las actividades laborales.

Y como valor agregado, la

sensibilización en temas ambientales en pro del hombre nuevo

con visión participativa y protagónica en armonía con su entorno.

Para contribuir a este crecimiento personal es importante la realización de talleres y dinámicas de grupo, con el propósito de proporcionarles herramientas útiles para el desenvolvimiento de sus relaciones interpersonales en general.

Aspecto Social Permitirá a las comunidades empoderarse de los proyectos mediante la metodología

participativa, proyectando la sustentabilidad de los mismos a través del desarrollo endógeno.

Aspecto Educativo Contribuirá al abordaje de las comunidades de albergues de niños, niñas y adolescentes en situación de calle o riesgo con una metodología social que, mediante herramientas culturales, permita el desarrollo de una mejor Calidad de Vida. Aspecto Personal Permitirá a los activadores aportar al bienestar social de las comunidades y lograr los

aprendizajes que le permitan la obtención del Grado de Licenciados en educación Mención Desarrollo Cultural.

IV.- Antecedentes

Como antecedente se puede mencionar al Proyecto de Aldeas Infantiles SOS, Organización de Desarrollo Social, independiente y no gubernamental, que desde hace más o menos 60 años trabaja en todo el mundo a favor de las necesidades, intereses y derechos de las niñas y niños. Las

16

actividades se centran principalmente en las niñas y niños desasistidos, en situación de riesgo social y en familias carentes de los más elementales recursos humanos y materiales para llevar una vida digna y mucho más próspera.

Aldeas Infantiles fue idea de un hombre humanista e idealista de amplia visión: Herman Gmeiner, de origen austríaco, con una experiencia de vida similar a la de algunas niñas y niños de las Aldeas Infantiles SOS. Gmeiner perdió a su madre cuando era muy pequeño y una de sus hermanas, de quince años de edad, se ocupó de él y de sus ocho hermanos.

Una vez adulto Herman Gmeiner soñó con la idea de un lugar donde los niños y niñas en situación de riesgo social recibieran todo lo que él recibió de sus hermanos y hermanas; así nació en Imst, Austria, la primera Aldea Infantil SOS, en 1.949. Con un centavo al mes, Gmeiner se hizo de un grupo de amigos y ayudantes con quienes consolidó una filosofía de vida que ahora mantiene más de 400 Aldeas Infantiles SOS en 132 países.

La primera Aldea Infantil SOS de Venezuela se construyó en la Cañada de Urdaneta,Estado Zulia (1979); la segunda dos años después (1981) en Ciudad Ojeda, Estado Zulia y en el año 2001 se fundó la Aldea Infantil SOS en Maracay-Turmero, Estado Aragua. Además de las Aldeas Infantiles la organización realiza otros Programas de trabajo como

Comunidades Juveniles, Viviendas Asistidas, Fortalecimiento Familiar, Centros y Hogares Comunitarios

Se puede mencionar la experiencia de la Comunidad Católica Carismática Los Samaritanos, quienes han creado como parte de sus programas sociales la Fundación Casa Hogar Divino Niño para atender a 40 niños en situación de riesgo social. Esta es una fundación privada, sin fines de lucro y creada en 1996, con el fin de rescatar a los niños de familias desestructuradas o en condiciones de pobreza crítica. Sede, ubicada en Prado de María Municipio Libertado, Caracas. Dirección: Calle Real de Prado de María, Casa N° 38, Prado de María. Caracas.

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Se deben mencionar los talleres dictados por estudiantes de la UCV, en la Casa Don Bosco en materias tales como: física, química y matemáticas, especialmente en el área de experimentos prácticos.

También, esporádicamente, han recibido talleres de creatividad: orfebrería, pintura, teñido de telas, entre otros.

El pasado año, dos estudiantes de la facultad de Humanidades y Educación, Escuela de Psicología (UCV) realizaron un estudio de atención y orientación psicológica en la Casa Don Bosco. Asimismo, tres estudiantes de la Escuela de comunicación Social desarrollaron su proyecto comunitario sobre los Medios de Comunicación en la Institución.

No se debe dejar de mencionar la Misión Niños del Barrio, recientemente creada Ministerio del Poder Popular para el Desarrollo Social, apoyo a niños,

adscrita al prestar

que tiene como finalidad

niñas y adolescentes que requieran apoyo de índole económico, social y

cultural, para su desarrollo integral en pro de una mejor Calidad de Vida, tanto para ellos como para su comunidad.

V.- Objetivos V. 1.- Objetivos Comunitarios

General

Desarrollar

un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral

de niños,

niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría. Parroquia Candelaria.

Específicos

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Diagnosticar las necesidades socio-culturales de la comunidad de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco – Sede Sarría. Parroquia Candelaria.

Implementar un plan de formación cultural integral participativa con los niños, niñas adolescentes de la Casa Don Bosco. Sector Sarría.

y

Presentar el programa realizado por los integrantes de la comunidad de la Casa Don Bosco a la comunidad.

V.2.- Objetivos de Aprendizaje Generales
Adquisición de competencias educativas para la realización de un Programa Cultural

Comunitario para la formación social integral de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.

Específicos

Diagnosticar

las necesidades con la comunidad de niños, niñas y adolescentes Parroquia Candelaria, mediante la técnica

de la Casa

Don Bosco - Sede Sarría, participativo.

de diagnóstico

Planificar un Programa Cultural Comunitario para la formación social integral de niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco - Sede Sarría, Parroquia Candelaria.

Planificar enfoques conceptuales y metodológicos. Conceptos básicos. Planificación. Modelos de planificación. Pensar científico y creatividad

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Conocer y manejar estrategias y técnicas de estudio. Condiciones básicas para la situación de aprendizaje.

Conocer y aplicar los supuestos filosóficos de los enfoques investigativos.

Desarrollar proyectos de aprendizaje como procesos dinamizadores.

Conocer los paradigmas cualitativos. Investigación acción. Investigación acción participativa y Etnografía.

Conocer deporte

los fundamentos teóricos de la educación física, y la cultura física; áreas y medios

el deporte

y la recreación; el socioculturales

de recreación. Expresiones

recreativas y el rol del educador y el activador cultural.

Conocer el Paradigma cualitativo. Diseños de investigación social. Métodos y técnicas de investigación social. Investigación acción. Investigación acción participativa.

Conocer los Enfoques que explican el aprendizaje. Teorías del aprendizaje social. Variables y factores que afecten el aprendizaje.

Aplicar las diferentes técnicas de evaluación ajustadas a las características de la comunidad mediante un Plan de Evaluación.

Promover el desarrollo sociocultural mediante la construcción de teorías a partir de la reflexión de la práctica en Proyectos Socioculturales, como espacio de formación para el educador (a) y el activador(a) cultural.

Practicar

la Gerencia socioeducativa y cultural mediante la aplicación de Estrategias de trabajo

comunitario y Gestión de proyectos socioculturales mediante Técnicas y estrategias colectivas.

Promover la lectura mediante la lúdica como eje esencial en la promoción del libro y la lectura.

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Utilizar Estrategias para la promoción del libro y la lectura. Como promotor de lectura: mediador(a), animador(a), activador(a) cultural en comunitarios el entorno de Espacios culturales y

Promover los procesos culturales de la creación artesanal mediante el modo de producción artesanal, utilizando herramientas prácticas para la indagación e investigación artesanal.

Reconocer el teatro y la danza como herramientas de desarrollo social comunitario.

Conocer las diferentes manifestaciones materiales y sus atributos formales: estéticos, históricos, funcionales, artísticos, mágico- religiosos, esculturas y pinturas en general.

Valorar la cultura de los pueblos originarios a través de su tradición oral (leyendas , cuentos y mitos de contenido ecológico de nuestro continente).

VI.- Aspectos Metodológicos
. Conjunto de acciones previstas, organizadas y desarrolladas sistemáticamente por una persona o por un colectivo, destinadas al logro de una serie de aprendizajes.

Forma de aprendizaje

que privilegia el rol activo del participante, quien integrado a una

realidad situacional, detecta sus problemas y les aporta soluciones para transformarla, todo ello dentro de un proceso autogestor participativo y vivencial

ETAPAS DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE

GRUPO DE TRES ACTIVADORES AUTO BIOGRAFIA PERFILES

DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO

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CONTEXTO COMUNITARIO NECESIDADES / FORMATIVAS

PROPOSICIÓN DE PROYECTO
JERARQUIZACIÓN DE NECESIDADES FORMATIVAS

NECESIDADES / PROBLEMAS

ELECCIÓN DE UN PROBLEMA A RESOLVER

SISTEMATIZACIÓN DE APRENDIZAJES

EJECUCIÓNDE PROYECTO

SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS

INFORME DE APRENDIZAJE DEL PROYECTO
COMPETENCIAS ADQUIRIDAS TRANSFORMACIÓN SOCIAL EN LA COMUNIDAD

Metodología De proyectos Base curricular

•Vínculo realidad-formación •Autogestión •Aprendizaje permanente •Currículum abierto •Método de proyecto
Base metodológica

Base filosófica

Elementos que caracterizan la metodología de proyectos de aprendizaje

Un sistema de aprendizaje por proyectos tiene las siguientes ventajas: Como participante, toma en cuenta la vivencia y la interpretación de la realidad del individuo 22

• • • •

Se parte del conocimiento de sus capacidades como aprendices activos, sujetos sociales con destrezas comunicacionales que pueden ser enriquecidas Se ejercitan en la evaluación objetiva de su trabajo Convierten su práctica en objeto de reflexión Privilegia la visión cooperativa del aprendizaje

Se realizó una aproximación al objeto de aprendizaje a través de la observación

En conjunto se realizó un mismo diagnóstico Comunitario

Observación Etnográfica y experiencias comunitarias

Detección de necesidades Grupo 1 Conformado por Tres activadores La coordinación de la ejecución, control de aistencia, organización de materiales, apoyo en la ejecución de talleres de pintura, orfebrería, manualidades, encuadernado. Difusión y enlace con las instituciones culturales . Grupo 2 Conformado por tres activadores Registro y apoyo hacia los talleristas Ejecución de talleres de teatro danza , cuenta cuentos, máscaras. Registro fotográfico.

Talleres Dictados por activadores de Misión Cultura 23

Presentaciónes programadas al Grupo de Sistematización Exploración y observación del entorno social y comunitario (2) De fase Diagnóstica (1 sesión) Presentación de avances de Proyecto (2 sesiones) Muestra de Productos culturales (2 sesiones) De propuesta de Proyecto de aprendizaje (1 sesión) De Proyecto en Fase de Ejecución (Se realiza finalizado el proyecto).

1-. INTENCIÓN • Origen de la situación problemática • Contexto: (comunitario, situacional, activadores, sujetos participantes en la transformación). • Diagnóstico participativo • 2-. PREPARACIÓN • A) DEFINICIÓN • Planteamiento y definición del problema (decisión de activador/es junto a la comunidad) • Justificación e importancia. B) PLANIFICACIÓN Objetivo general Objetivos específicos Objetivos de aprendizaje Plan de intervención comunitaria Antecedentes y teorías referenciales Enfoque metodológico Cronograma de actividades EJECUCIÓN Ejecución (y desarrollo de las fases según plan pogramado) Evaluación Reflexión y sistematización Socialización de productos y resultados

• • • • • • •

• • • •

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Resumen Metodológico

Proyecto Basado en la metodología de Aprendizaje Por Proyecto Tipo de Proyecto Factible Comunitario Uso del Tiempo: Transaccional contemporáneo Enfoque Etnográfico Evaluación Cualitativa

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VII.-Planificación de Actividades previas, en preparación a la ejecución del Proyecto de Aprendizaje

Actividades a Realizar Recolección de semillas

Información a Obtener Proceso de recolección y cuido de las especies arbóreas y sistemas ecológicos de las plazas Interacción con grupos Detección de necesidades de los usuarios de la Plaza Bolívar con respecto a su interacción con el entorno Evaluación de las condiciones de la Plaza Bolívar inventario ecológico

Medios de Registro de Información Fotografía y Registro escrito

Recursos

Sacos de papel, libretas lápices, cámara

Fecha de inicio y culminación 5 de abril

Ejercicio de Diagnóstico Participativo Plaza Bolívar

Fotografía y filmación Registro escrito

Libreta , cámara, lápices, hoja de registro

5 de Mayo

Ejercicio de Observación directa Evaluación e inventario

Fotografía y filmación Registro escrito

Libreta , cámara, lápices, hoja de registro

12 de junio

Planificación de actividades

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Descripción de las Actividades y Talleres
TALLER DE MÁSCARAS RÁPIDAS. (Elaboradas con material de reciclaje)

MATERIALES.

* Carpetas de Manila. * Grapas corrugadas

(cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante) ( grandes)

* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa) * Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores) * Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.) * Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo) * Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)

* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante) * 5 sobres de alumbre.

OTROS.

* Tijeras para cortar papel * Pinceles. (diferente grosor y tamaño) * Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega. * Jabón azul. ( lavarse las manos)

NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse las manos y secar pinceles. Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara.

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TALLER DE MASCARAS RAPIDAS.

Descripción de la actividad.

Al inicio de la sesión se realizó una dinámica lúdica, con el fin de que la facilitadora conociera el nombre de los participantes. Antes de comenzar la elaboración de las máscaras, se hizo una pequeña introducción teórica acerca del origen y diferentes usos de la máscara. También se habló de las características faciales étnicas. Posteriormente, cada uno de los participantes dibujó, en forma muy esquemática, un rostro triste, uno alegre y uno enojado. Se jugó algo haciendo morisquetas para ilustrar las diferentes expresiones. Una vez realizadas estas actividades, se mostró a los participantes una máscara ya elaborada que fue examinada, comentada y usada por algunos. Se repartió el material y algunos instrumentos que se utilizan en la confección de la máscara. Todos trabajaron con un molde base que podía ser modificado a voluntad en cuanto a tamaño y forma. Se marcó el molde sobre las carpetas, realizando las modificaciones que cada uno deseaba realizar. Se recortó la máscara y se procedió al plegado que le daría volumen a la nariz, se fijó dicho volumen con una grapa colocada en la parte superior del apéndice nasal. Se abrió los orificios correspondientes a los ojos, variando forma y tamaño al gusto del participante. Los que así lo deseaban le agregaron orejas o volúmenes. Enseguida se trabajó, con la técnica de papel pegado combinado, en algunos casos, con papel maché. Se utilizó papel periódico y pega casera (engrudo de harina de trigo); se secó lo más posible con un secador para cabello y con exposición al sol. Así terminó la primera sesión del taller. La segunda sesión se realizó dos días después. Las máscaras, ya secas, se sellaron, se les abrió los orificios para colocar liga y se pintaron. Una vez pintadas se aceleró el secado con secador para

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cabello y se les colocó la liga. La parte interior de la máscara se selló con spray para acabado, se pegó adornos en la parte externa y se selló dicha superficie con cola blanca. Se dejó secar a temperatura ambiente

MATERIALES.

* Carpetas de Manila. * Grapas corrugadas

(cualquier tamaño, usadas, mínimo 1 por participante) ( grandes)

* Papel periódico, bolsas de papel marrón usadas (sin manchas de aceite o grasa) * Pintura de cualquier tipo o en su defecto, marcadores de colores) * Material para adorno (papeles de colores, botones, estambre, lentejuelas, etc.etc.) * Pega de contacto o silicona líquida. (1 pote para uso colectivo) * Liga delgada. (1 metro por participante. Preferiblemente de color oscuro.)

* 1 kg, de harina de trigo. (preferiblemente no leudante) * 5 sobres de alumbre.

OTROS.

* Tijeras para cortar papel * Pinceles. (diferente grosor y tamaño) * Potecitos plásticos para mojar pinceles y depositar pega. * Jabón azul. ( lavarse las manos)

NOTA. Los participantes deben usar ropa de trabajo. Traer trozos de franela usada para limpiarse las manos y secar pinceles. Se necesita dos sesiones de trabajo, así se asegura un buen secado de la máscara. JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO , EL GESTO Y LA PALABRA.

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(Taller de búsquedas expresivas orientadas al Juego Dramático. Una sesión) María Angélica Campos

Taller Teórico-práctico que, eventualmente, finaliza con un ejercicio de cuento dramatizado. Los participantes son estimulados a través de la música, lectura de cuentos y ejercicios Corpo-vocales. Se realiza una serie de ejercicios: búsqueda rítmico-auditiva, juego de improvisaciones, creación colectiva de cuentos, búsquedas expresivas con la voz y onomatopeyas, entre otros.

REQUERIMIENTOS:

* Espacio adecuado (amplio, iluminado y aireado) * Sonido * Ropa de trabajo (reproductor) (cómoda, amplia y lavable)

JUGUEMOS A CREAR TEATRO.

(Dos sesiones)

No es propiamente un Taller de Teatro, sino de búsquedas orientadas al mismo; con este fin se realizará una serie de ejercicios tales como: • • • • • •

Juegos de improvisación. Juegos corporales. Búsqueda de sonidos. Ejercicios sensoriales Juegos dramáticos Juegos teatrales.

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REQUERIMIENTOS. • • •

Espacio adecuado. Sonido. Ropa de trabajo.

JUGUEMOS A CREAR CON EL MOVIMIENTO, EL GESTO Y LA PALABRA.

Descripción de la actividad.

Se comenzó con búsquedas ritmíco auditivas utilizando instrumentos de percusión y sonidos emitidos por los participantes. Se jugó a “hacer sonar el cuerpo” y combinar emisión de sonido con movimientos corporales. Se trabajó lateralidad, ritmo, tempo y calidad de movimiento. Estimulados por la facilitadora, los participantes crearon un cuento colectivo, mencionando lo que les gustaría ser cuando adultos. También jugaron a crear cuentos con seres míticos. Finalmente, utilizando instrumentos, telas y máscaras, versionaron dos cuentos amerindios (previa narración de la facilitadora) “El Diluvio”, leyenda Maya y “El nacimiento del Viento”, leyenda wawenok. La sesión finalizó con un juego colectivo de lateralidad y uso del espacio. JUGUEMOS A CREAR TEATRO.

Descripción de actividades.

Se trabajó en dos sesiones. En la primera sesión se trabajó con juegos corporales y ejercicios sensoriales. Los participantes jugaron a improvisar a partir de diferentes elementos: cuentos, chistes, vestuario, instrumentos etc. etc.

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Posteriormente se pasó a juegos de dramatización con creación de personajes y conflicto. Se hizo énfasis en el uso de la voz y su proyección.

Segunda sesión: los participantes hablaron de la conservación del ambiente y de Ecología, en vista del interés demostrado en el tema versionaron un texto dramático “El Plan se las Aguas” y presentaron ante el colectivo el resultado de su trabajo. Utilizaron telas, máscaras e instrumentos como palo de lluvia y maracas para los efectos sonoros

Cronograma de actividades Año 2008 enero febrero marzo abril mayo junio julio agosto

Planificación Adquisición de destrezas Diagnóstico Participativo Elaboración de anteproyecto Presentación de Anteproyecto al grupo de Sistematización Ejecución de Programa Cultural Evaluación de programa Cultural Presentacion

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VIII.- Perfil Prospectivo
Se realizó una comparación del perfil de ingreso con el perfil prospectivo o de formación de cada activador, los cuales son base para construir la matriz curricular personal a partir de las fortalezas y debilidades que identifican aprendizajes adquiridos. Se comparan con los

requerimientos basados en las necesidades de la comunidad para la incorporación de los ejes temáticos necesarios en el logro de los objetivos, tanto comunitarios como de aprendizaje.
COMPONENTES
Componente General 1. 2. 3. 4. 5. 6. Planificación y desarrollo Aprendizaje por proyecto Investigación cualitativa Deporte y recreación Investigación social y transformación Teoría y práctica del aprendizaje Psicología evolutiva Evaluación de los aprendizajes Animación, promoción y desarrollo cultural EJES TEMÁTICOS

U/C

3 3 3 3 3 3 3 3
3 3

Ámbito antropogógico Especializado Literatura

7. 8. 9.

10. Formulación y evaluación de proyectos 11. Literatura para niños, niñas y jóvenes 12. Literatura oral

Artesanía Teatro y Danza Artes Visuales Patrimonio Cultural

13. La actividad artesanal 14. El producto y las técnicas de producción artesanal 15. El teatro y la danza como proceso de creación individual y colectivo 16. Formas de expresión de las artes visuales 17. El arte de educar desde la creación plástica 18. La tradición oral como expresión multiétnica y pluricultural 19. La creación individual y colectiva

3 3 3 3 3 3 3 3 3 57 UC
15 09 33 06

Total
GENERAL ANTROPOGÓGICO ESPECIALIZADO TRABAJO DE GRADO

19 Ejes temáticos 5 3 11

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Registro de aprendizajes adquiridos
Título del Proyecto: Desarrollo de un Programa Cultural Comunitario en la Casa Don Bosco Sede Sarría. Candelaria. Caracas. Distrito Capital Fecha de Inicio: 25 de Febrero 2008 Fecha de culminación : 29 de Agosto 2008

Contenidos Temáticos
Fecha: 25/02/08

Habilidades y destrezas

Actitudes y Valores

Planificación y desarrollo

Planificar enfoques conceptuales y metodológicos. Conceptos básicos. Modelos de planificación. Planificación, pensar científico y creatividad. La planificación del proceso social Procesos de la planificación Planificación educativa Plan estratégico nacional

Valorar como importante el proceso de planificar, los procesos sociales, culturales y educativos a partir de las necesidades e intereses de las comunidades para la construcción de los planes locales y nacionales de desarrrollo endógeno.

Fecha: 25/02/08
Desarrollar proyectos de aprendizaje como procesos dinamizadores. Perseverancia- fijar metas- cumplir objetivos, trabajo en equipo. organizativaproactiva- tolerancia- participación-

Aprendizaje por proyecto

Fecha: 25/02/08
Conocer los paradigmas cualitativos Investigación acción Investigación acción participativa Etnografía Construir los espacios de formación que estimulen la investigación y reflexión acerca de la praxis educativa y cultural, a fin de potenciar el trabajo comunitario y las distintas manifestaciones culturales de la sociedad.

Investigación Cualitativa

Fecha: 25/02/08

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Deporte y recreación

Conocer los fundamentos teóricos de la educación física, el deporte y la recreación. El deporte y la cultura física. Areas y medios de recreación. Expresiones socioculturales recreativas Rol del educador y el activador cultural

Valorar el deporte y la recreación como elemento indispensable para el goce de la ciudadanía mediante el mantenimiento de su estructura física y mental en óptimas condiciones.

Fecha: 25/02/08

Investigación social y Transformación

Conocer el Paradigma cualitativo Diseños de investigación social Metodos y técnicas de investigación social Investigación acción Investigación Acción Participativa

Valorar los espacios de discusión y análisis de los marcos teóricos metodológicos que sustentan los nuevos tipos de investigación.

Ámbito Antropogógico
Fecha: 25/02/08

Teoría y práctica del aprendizaje

Enfoques que explican el aprendizaje. - Conductista-Neo-conductista. - Teorías Cognoscitivas - Teorías del aprendizaje social. - Teorías constructivistas. Variables y factores que afecten el aprendizaje. - Personalidad. - Inteligencia - Maduración Dificultades de aprendizaje en ámbitos formales y no formales. - Dislexia - Agrafía - Problemas emocionales - Retraso leve o inteligencia limítrofe

Conocer las diferentes teorías y prácticas sobre el aprendizaje y su aplicación en proyectos innovadores, dirigidos a los diversos escenarios de la comunidad, en entornos formales y no formales, como elemento esencial en la transformación de los procesos educativos y culturales que impulsarán la transformación social.

Fecha: 25/02/08

PSICOLOPSICOLOGÍA Conocer las diferentes áreas relacionadas a los ciclos evolutivos y aplicarlas en el Conocer los diferentes enfoques teóricos que explican el desarrollo del individuo

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contexto educativo. - Área psicomotriz - Área cognitiva - Área socio-afectiva - Área ética-espiritual - Área lingüística Etapas del desarrollo evolutivo y sus implicaciones educativas. Factores que afectan el desarrollo - Socio-económicos
-

(desde el nacimiento hasta la madurez)

Psicología Evolutiva

Fecha: 25/02/08

Evaluación de los aprendizajes

Evaluación - Principios y propósitos Tipos y modalidades de evaluación Técnicas e instrumentos de evaluación Plan de evaluación

Construir espacios colectivos de acompañamiento a los procesos formativos que se generen de la actividad educativa y cultural desarrollada por los activadores en su entorno.

Especializado
Fecha: Del 18 al 29 de Agosto 2008

Animación , Promoción y desarrollo cultural

Cultura y desarrollo cultural. - Enfoques. - El rol del educador en la cultura. Animación y promoción cultural. - Enfoques. - Procesos. El perfil del animador(a) y promotor(a) cultural. Desarrollo de proyectos socioculturales. - La participación comunitaria. - Técnicas de difusión y promoción. - Las tecnologías de comunicación e información para la difusión y activación cultural

Promover espacios para la construcción colectiva de proyectos socio comunitarios que permitan la formación de los activadores y el desarrollo de sus comunidades, a partir de un modelo participativo de gestión cultural.

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Formulación y evaluación de proyectos

Gerencia socioeducativa y cultural - Modelos gerenciales. Liderazgo compartido. Planificación estratégica. - Estrategias de trabajo comunitario. Gestión de proyectos socioculturales. - Tipos de proyectos. - Técnicas y estrategias colectivas

Participar en la gestión de planes, programas y proyectos socioculturales que respondan a demandas y necesidades comunitarias, regionales y nacionales y que garanticen el protagonismo de los actores locales como constructores de su desarrollo.

Literatura oral

Literatura Literatura para niños, niñas y jóvenes

Literatura oral y la transmisión de saberes entre generaciones. Literatura oral y la interculturalidad Estrategias de promoción de la literatura oral: cuenta cuentos, dramatización, cantacuentos. Recopilación de la memoria oral Estrategias para la promoción del libro y la lectura El promotor de lectura: mediador(a), animador(a), activador(a) cultural Los entornos lectores: - Familia - Escuela - Bibliotecas - Espacios culturales y comunitarios Creatividad y promoción del libro y la lectura. Lectura, literatura y creatividad

Fortalecer la identidad cultural local, regional y nacional. Valorar la cultura de tradición oral Fomentar la participación creativa

Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de la promoción dela lectura y desarrollar competencias como activador(a) cultural, centrado en la promoción del libro y la lectura en los diferentes ámbitos comunitarios, como estrategia de acción válida para la formación permanente individual y colectiva.

Artesanía La actividad artesanal El producto y las técnicas de producción artesanal

Procesos culturales de la creación artesanal - El Modo de producción artesanal - El hecho artesanal en el contexto de la conformación histórica de la sociedad venezolana. - Criterios utilizados en la conceptualización del hecho artesanal.

Fomentar la autoestima, la conciencia ciudadana y la identidad cultural. Promover la asociatividad del trabajador artesanal, a partir del reconocimiento de la cultura y la identidad nacional, en su rol de educador(a) y activador(a) cultural. Acreditar su experiencia a fin de contribuir al fortalecimiento de la creatividad y la producción del oficio

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- Las categorías que atraviesa el hecho artesanal. - Herramientas prácticas para la indagación e investigación artesanal.

artesanal

Teatro danza Panorama del origen y el desarrollo de las manifestaciones teatrales y danzarias EL teatro y la danza como proceso de creación individual y colectiva Presencia del teatro y la danza en el desarrollo cultural venezolano

Historia del teatro Teatro latinoamericano Teatro venezolano Teatro clásico Categorías teatrales - Teatro de muñecos(as) - Teatro de calle. El circo - Teatro experimental Historia de la danza Danza clásica Danza latinoamericana Danza venezolana - Tradicional - Contemporánea

Reflexionar sobre los fundamentos teóricos y prácticos del teatro y la danza desarrollando espacios de estudio y discusión donde se vinculen las manifestaciones culturales existentes en cada ámbito comunitario, como estrategia de acción para la formación permanente individual y colectiva, que fortalezca la identidad nacional y valore las diferentes expresiones teatrales y danzarias

Patrimonio cultural La tradición oral como expresión multiétnica y pluricultural

Las manifestaciones materiales y sus atributos formales: - Estéticos - Históricos - Funcionales - Artísticos - Mágico- religiosos. Algunas manifestaciones regionales - Máscara asociada a Diablos Danzantes - Los tambores en el baile de San Juan - El budare de piedra prehispánico - Las esculturas y pinturas en general.

Promover la valoración y difusión del patrimonio y las manifestaciones culturales expresadas en: las creaciones arquitectónicas; los acontecimientos y conocimientos significativos de las comunidades, transmitidos de generación engeneración. Las creaciones materiales y sus atributos formales, estéticos, históricos, funcionales, artísticos o mágico religiosos; así como la creación individual y colectiva con reconocimiento socio comunitario, para fortalecer la identidad nacional.

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1.- Áreas de desarrollo Teatro y Danza El teatro y la Danza como proceso de creación individual y colectiva. Presencia del teatro y la Danza en el desarrollo cultural Programa de clases de actuación teatral. venezolano

Artesanía

La actividad artesanal El producto y las técnicas de producción artesanal

Artes Visuales La plástica como manifestación cultural Formas de expresión de las artes visuales El arte de educar desde la creación plástica

Patrimonio Cultural

La Tradición oral como expresión multiétnica y pluricultural La creación individual y colectiva

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IX.-Evaluación- Autoevaluación- Heteroevaluación

Evaluación de desempeño Grupal:
El grupo conformado por dos equipos de tres activadores cada uno, haciendo uso del sentido social de la cooperación y el trabajo social de apoyo y compañerismo entre equipos mediante la sinergia, logramos una cohesión de trabajo al compartir experiencias y aunar esfuerzos para un mejor desempeño. Cada Grupo ejecutó una Fase o aspecto del Proyecto de Aprendizaje

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X.- Conclusiones

Mediante la ejecución del trabajo se ha podido determinar que los objetivos planteados se han lograron mediante el desarrollo de un programa cultural. Se incentivó la participación de los niños, niñas y adolescentes de la Casa Don Bosco en actividades culturales.

La integración de la comunidad con los niños, niñas y adolescentes de la casa Don Bosco estableció lazos comunicacionales y afectivos entre los participantes incrementando el sentido de pertenencia.

La activación de un espacio comunitario para la comunidad en general como lugar permanente donde se puede ofrecer talleres y actividades socio-culturales que permitan una mejor calidad de vida e integración comunitaria.

La articulación efectiva con las instituciones, comunidad, activadores culturales logrando la integración y la participación de diferentes colectivos en pro de un objetivo común.

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XI.-Bibliografía

Misión Cultura (2005).“Manual Misión Cultura”, Convenio Marco de Cooperación UNERSCONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela. Misión Cultura (2007). “ Manual sobre Proyecto de Aprendizaje. Convenio Marco de Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela. Misión Cultura (2008). “ Manual de Diagnóstico Participativo Comunitario”. . Convenio Marco de Cooperación UNERS- CONAC. Ministerio de La Cultura. Caracas Venezuela.

XII.- Anexos

Fase de exploración diagnóstica previa, con la comunidad y Sistematización del manual de proyecto de aprendizaje. 43

Fase de Planificación Grupal y sistematización de los contenidos del Manual de Diagnóstico Participativo.

Fase de Diagnóstico. Observación directa.

Una de las Fases del Diagnóstico. Se utilizó la técnica de dibujo para la interacción y evaluación 44

Marco Teórico Temas a tratar Proyecto de aprendizaje Lopna

Dibujo de niña de 9 años en situación de Calle, del Hogar Casa Don Bosco

Descripción de una de las actividades diagnósticas
Dinámica. Juego: “El tiro al blanco”. Participantes en la reunión: La licenciada Alba psicóloga, con los activadores/as: -Marcia Contreras, Roselia Romero, Yoli Sanoja, Angélica Campos y Elías Pérez Murillo. -Y los niños y jóvenes integrantes de los talleres invitados a participar: (Lista…) Recursos a utilizar: un radio, una mesa, sillas, una pizarra, marcadores y cajas de cartón. Inicio de la actividad:

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Para comenzar, la licenciada Alba hace la señal de la Cruz y entona un Ave María que todos seguimos. A continuación da la bienvenida a los nuevos participantes. También hay un participante de experiencia que parece tímido y un alumno de la tarde que ya conoce el juego. Seguidamente viene la presentación de cada uno lo cual se realiza diciendo su nombre. (Nota de Elías: hay una alumna que no quiere o no puede decir su nombre). Alba lideriza y anima al grupo para comenzar el juego pre-programado. Ella aporta, cuenta las pelotas y controla todo. Se trata de un juego a la vez didáctico y matemático. Nota: Alba explica que el juego que consiste en lanzar cada pelota para encestarla en una primera caja... la más cercana, a 5 metros aproximadamente. Y luego en una segunda ronda, a 7 metros aproximados. Cada participante puede lanzar un número de ___ pelotas por su equipo… Y cada equipo tiene dos minutos para ello. Las niñas (o activadoras?) - participan con la anotación en la pizarra. -Primera instrucción: Todos los participantes en la actividad deben quitarse los zapatos, que se colocan detrás del punto de inicio. La actividad comienza con seis participantes que conforman el grupo general, quienes se organizan automáticamente... "Nosotros hacemos esto, y ustedes aquello”. Y así reunidos planearon dos equipos. Después de un ordenado y animado lanzamiento por parte de cada equipo, se reúnen a contar las pelotas encestadas y a determinar el correspondiente puntaje. Nota de Elías: falta el registro del trofeo para el equipo ganador. Igualmente la implicación matemática del juego. Alba controla los detalles: ¿Todos participaron? ¿Quienes recogieron las pelotas? ¿Cuál fue el puntaje numérico? ¿Cuál equipo es el ganador? ¿Se logró la meta? … (¿Cuál meta…?) Análisis colectivo. (Falta el registro… tratar de recordar o consultar con Alba). Y al finalizar entonaron el Himno Nacional, todos felices de la mano. Alba: “Ahora salimos un momento y luego regresamos para la siguiente actividad. Ésa es la manera en que trabajamos aquí.” Registrado por Elias Perez Murillo

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CONGRESO DIAGNOSTICO DE LA COMPRENSION LECTORA EN ESTUDIANTES DEL COLEGIO DE BACHILLERES PLANTEL 21 Lic. Mariana Figueroa Lozada dirección electrónica, alguienmaravilloso@hotmail.com

Institución Benemérita universidad Autónoma de puebla

C. a. Dra. Lilia Mercedes Alarcón Pérez. liliaap@hotmail.com.mx Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Maestría en Educación Superior. México SIMPOSIO- EDUCACION PREUNIVERSITARIA NECESIDADES CAÑON PARA USB Estando de acuerdo en que la lectura es hoy en día un medio de comunicación pues abre la puerta a mundos increíbles, allegando a la persona un cúmulo de bienes que la mejoran. Proporcionando no sólo información (instrucción) sino que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae; y ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, mejorando la expresión oral y escrita, haciendo el lenguaje más fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía y prepara para tener éxito en los estudios superiores. Respecto a la competencia de lectura, 47 por ciento de los escolares mexicanos estuvieron en los niveles más bajos y apenas 6 por ciento se colocó entre los niveles cuatro y cinco, contra 29 por ciento del promedio de la OCDE en las mejores escalas; en matemáticas, 56 por ciento se quedó entre el cero y el uno, sólo 0.8 por ciento en el cinco y 0.1 por ciento en el seis. (Avilés 2007) Y el Estado de Puebla no es la excepción, la educación media superior presenta una gran diversidad de planes y programas, problemas en la absorción, la cobertura, la reprobación, deserción y la eficiencia terminal del 65%(SEP 2005-2011) Preocupados por esta situación, estamos realizando una investigación de tipo exploratoria, transversal y cuantitativa, para conocer los niveles de comprensión lectora en estudiantes del Colegio de Bachilleres Plantel 21: en el marco teórico hemos construido a partir de diversos autores; nuestra definición de lectura, las representaciones sociales sobre la misma, la familia en la formación de hábitos de lectura, la conceptualización de comprensión lectora y los instrumentos que nos permitieron medir los niveles de la misma: literal y/o crítica, y es así como en un

primer análisis de resultados: sólo un 34% de los estudiantes logra tener una lectura crítica, las familias no participan más que en un 20% en los hábitos de lectura, y el 40% de nuestros alumnos tiene medianamente hábitos lectores.

La lectura exige una participación activa, una actitud dinámica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente. La lectura potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración. La lectura facilita la recreación de la fantasía y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para él. La lectura es un acto de creación permanente.

Las lecturas nos cambian igual que las buenas o las malas compañías. Toda lectura deja huella lectura favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e imitar; y, mientras los modelos vivientes (padres, profesores, etc.) pasan, los protagonistas de los libros permanecen. Las lecturas nos hacen más libres. Hace unos años hubo un eslogan para la promoción de la lectura que decía: Más libros, más libre La lectura potencia la formación estética y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones artísticas y los buenos sentimientos. Las lecturas nos ayudan a conocernos a nosotros mismos y a los demás, y —de este modo— favorecen la educación del carácter y de la afectividad, despertando buenos sentimientos. La lectura nos enriquece y nos transforma, nos hace gozar y sufrir lectura es un medio de entretenimiento y distracción, que relaja, que divierte La lectura es una afición para cultivar en el tiempo libre, un hobby para toda la vida. Una afición que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, edad y situación. La lectura es fuente de disfrute, de goce, de felicidad. Se ha hablado mucho de «el placer de leer», y esta frase expresa una verdad. Leer es una pasión, algo que envuelve a la persona entera y le comunica un deleite porque es una actividad auténtica y única la lectura es un medio cultural cien porciento.

La lectura hoy en día es y siempre lo a sido una herramienta fundamental en el estudio desde la primaria te enseñan ala leer pero para que y porque si se supone que nos enseñan porque en nuestro país hay tampocos

lectores según los datos que arroja PISA es un programa de la OCDE para la evaluación estandarizada internacional de los estudiantes; evalúa que tanto los estudiantes, cerca del término de la educación obligatoria, han adquirido los conocimientos y habilidades que son necesarias para su plena participación en la sociedad y que tienen que hacer los países para impulsar los conocimientos desde sus trincheras las economías necesitarán una fuerza de trabajo altamente educada y con compromiso , y los individuos que no posean las habilidades necesarias para el mundo competitivo del mañana probablemente enfrentarán dificultades en sus vidas adultas". (PISA 2003) Además, el país cayó 12 puntos en lectura y ciencias, y sólo aumentó 19 en matemáticas, si se comparan los resultados con los obtenidos en 2000. Así, México se distingue una vez más por ocupar el último lugar no sólo en ciencias, también en las competencias lectoras y de matemáticas de las naciones integrantes de la OCDE. El organismo internacional dio a conocer, estos resultados en su sede de México, donde señaló que el hecho de que uno de cada dos estudiantes se encuentre en los niveles cero y uno es uno de los grandes desafíos para la nación, el cual sólo se compara con el que enfrenta Turquía.(OCDE 2006) Esto último, a escala de los 30 países de la OCDE, pero si se toman en cuenta las 57 naciones donde se aplicó la prueba, México también se encuentra a la zaga, y sólo está por encima de países como Argentina, Brasil, Colombia, Azerbaiyán, Qatar y Kirguistán. En el ámbito

latinoamericano, Chile y Uruguay superan a México. En ciencias –

competencia en la que se colocó el énfasis en esta edición de PISA–, la media de desempeño de México fue de 410 puntos, al igual que en lectura, por lo que en ambas se ubicó en el nivel 2 –el mínimo necesario para que un escolar pueda seguir estudiando en grados superiores–, mientras que en matemáticas la media fue de 406 puntos, que coloca al país en el nivel uno, es decir, de insuficiente. Así, en ciencias, 51 por ciento de los alumnos se situó en los niveles cero y uno, mientras que sólo 0.3 por ciento llegó al nivel cinco, y nadie de ellos al seis, que son los de mejor desempeño. Estas concentraciones en las escalas más bajas marcan una gran distancia de México con el promedio de las naciones que integran la OCDE. Por ejemplo, en matemáticas, México tiene 20.7 por ciento más de alumnos en el nivel cero que el promedio de la organización. En el listado, los países con los desempeños más altos fueron Finlandia, Hong Kong, Canadá y Corea. Los Resultados de la Prueba PISA 2006 por Estados, de la República Mexicana. Una de las novedades del informe corresponde a los datos relativos a los estados, donde se destaca que en algunas de las entidades que tienen los peores niveles de desempeño, hasta 70 por ciento de los alumnos se encuentra en los niveles cero y uno que, como se dijo antes, no alcanzan ni lo mínimo indispensable para acceder a la sociedad del conocimiento. Los estados con los resultados más bajos fueron 12: Chiapas, Tabasco, Oaxaca, Guerrero, Campeche, Puebla, Michoacán, Nayarit, Hidalgo, Sinaloa, Quintana Roo y Guanajuato. En matemáticas, dichas entidades tienen en común que el mayor porcentaje de sus alumnos está en el nivel cero. Chiapas, con 48 por ciento de sus estudiantes; Oaxaca, con 45 y Guerrero con 44. En contraste, las entidades que tienen los logros más altos en las tres competencias evaluadas son Nuevo León, Aguascalientes, Coahuila y Colima, así como el

Distrito Federal. En ciencias, los que tienen la menor proporción de estudiantes en el nivel cero son la capital del país y Aguascalientes, con 8 por ciento cada uno. En el otro polo de la escala, la ciudad de México tiene 7 por ciento de sus alumnos en los niveles 4 a 6, mientras que para Aguascalientes el porcentaje es de 6. En lectura y matemáticas, Nuevo León, Distrito Federal y Aguascalientes destacan por tener el menor número de alumnos en la escala más baja, y Querétaro sobresale por tener hasta 12 por ciento en el nivel más alto en cuanto a la competencia lectora. La evaluación se aplicó a 37 mil 706 jóvenes de 15 años de escuelas públicas y privadas, independientemente de su grado académico, aunque 77.8 por ciento tiene el nivel de bachillerato. Ante estos resultados la Secretaría de Educación Pública (SEP) anunció 11 acciones prioritarias, que contemplan como eje central la “reinvención” del pacto federalizado de la enseñanza. Dentro de las que se encuentra el impulso a una reforma de planes y programas que fortalezcan la autonomía académica y escolar, la aplicación de una política transversal en el uso de las nuevas tecnologías de la información, la creación de un sistema nacional de actualización y profesionalización docente vinculado al Sistema Nacional de Evaluación. Respecto al fortalecimiento del bachillerato, Miguel Székely, subsecretario de Educación Media Superior, destacó seis acciones: designación por concurso de oposición de directivos de los planteles de bachillerato, evaluación de la gestión escolar, programas de formación docente, reforma integral a la educación media superior, aplicación de la prueba Enlace en bachillerato y la creación de un programa de tutorías. (Avilés 2007) estos son los datos y algunas de las acciones con respecto de lo que hará nuestro país para no estar en estos lugares nada buenos en los que nos colocamos no necesitamos solo acciones sino sensibilizar que la lectura no es por fuerza sino un gusto que no solo tenga que ver con la gente que tiene acceso a ella por sus padres o parientes si no que se parte de la gente en general pero depende de cambiar muchas mañas adquiridas de tiempo atrás José Antonio Meyer Rodríguez docente de la universidad popular autónoma de puebla hizo un estudio sobre los hábitos lectores en La ciudad de Puebla tiene un índice del 60 por ciento en el uso de las bibliotecas públicas por parte niños y jóvenes para propósitos escolares. Sin embargo, sus acervos no son muy abundantes y enfrentan rezagos en algunas disciplinas. Las universidades, por su parte, cuentan con bibliotecas

más completas y actualizadas con un nivel de servicio en épocas de exámenes superior al 75 por ciento. No obstante, la adquisición de publicaciones en librerías es inferior al 40 por ciento y se define más por los ritmos y necesidades escolares. Ante ello, las instituciones de educación superior han instalado librerías al interior de sus instalaciones pero reportan niveles de compra un poco superiores a los de establecimientos de la ciudad. Al analizarse los hábitos de lectura no inducida entre diferentes segmentos de la población, se encontraron niveles de consumo muy escasos derivados del bajo nivel educativo del territorio en comparación con la media nacional. El 51 por ciento de los entrevistados reconoció el hábito de la lectura como importante y necesaria, reportando adquisiciones de entre 4 y 8 libros por año sobre temas de carácter histórico y literario. Sin embargo, el 49 por ciento restante prefirió la literatura de superación personal, el esoterismo y el suspenso, donde se identificaron consumos de entre 4 y 6 libros por año.

La lectura de periódicos editados en la ciudad es igualmente bastante baja, debido en parte al poco tiraje y mala distribución de muchos de ellos pero, sobre todo, a un escaso hábito de la población y una preferencia creciente por la información de los diferentes espacios de radio y televisión regional que buscan atender reconocieron leer todos los distintas necesidades. Las personas que

días el periódico, expresaron su interés por estar bien informados y una práctica común de compartirlo con los miembros de su familia, amigos o compañeros de actividad. Asimismo, los que

señalaron tener acceso a un mayor número de periódicos por día mencionaron no llegar a leer o revisar más de tres. La mayoría de los lectores de periódico comentaron que sus secciones de mayor preferencia son las de política local y nacional, deportes y cultura. Sin embargo, reconocieron también una particular asiduidad por las páginas rosas (sociales), las de espectáculos y policía por el sentido de cercanía que ellas tienen con la realidad local. Casi todos los periódicos de la ciudad han incrementado durante los últimos años el número de articulistas en sus diferentes secciones. Así, al referenciar su influencia en la formación de una opinión pública regional se identifico un muy alto nivel de credibilidad -superior al 83 por cientoentre los sectores más involucrados en la política, pero sólo un 27 por ciento de recordación. Esta presencia esta claramente segmentada entre los grupos políticos, empresariales y universitarios, por lo que se requieren estudios más amplios e intensivos sobre el tema. Puebla ocupa uno de los primeros lugares a nivel nacional en la adquisición de materiales ligeros y populares en puestos de revistas y centros comerciales por parte de públicos adultos. De ellos, la lectura de revistas de circulación nacional y extranjeras alcanza estándares de consumo superiores al 50 por ciento. Para el caso de las mujeres, quienes son más asiduas lectoras que los hombres en un 13 por ciento, las de mayor preferencia tratan temas de espectáculos, modas, salud, belleza y notas rosas. Los hombres, por su parte, adquieren publicaciones especializadas en política,

Negocios, deportes, cultura física, automovilismo, computación y eróticas. A ese respecto, se destaca el caso de la revista “Vaquero” que constituye la publicación periódica de mayor tiraje y circulación en el país. Esta historieta con edición semanal tiene una gran aceptación -superior al 87 por ciento- entre los hombres jóvenes de estratos socio-económicos bajos, quienes se identifican con un esquema de valores altamente estereotípico de gran permanencia en el ambiente rural y sub-urbano del país

Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive” Pinar del Río

Congreso Provincial “Pedagogía 2009”

DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS (Libro)
DrC. Rodolfo Acosta Padrón Lic. José Alfonso Hernández

Pinar del Río

INTRODUCCIÓN El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS fue publicado por la Universidad de la Habana en septiembre de 2007, en la Editora “Félix Varela”, para la formación de profesores de español como lengua extranjera. El libro constituye la síntesis de la línea de investigación interactiva que desarrolla el Departamento de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior Pedagógico “Rafael M. de Mendive” en Pinar del Río desde 1992. Es el resultado de varias investigaciones realizadas en diversos tipos de enseñanza, en el campo de la didáctica del inglés, el español y el francés como lenguas extranjeras. La línea interactiva objeto de investigación posee una plataforma metodológica materialista-dialéctica, expresada en el enfoque histórico-cultural y la pedagogía cubana, con un fuerte componente humanista, una enseñanza basada en tareas de aprendizaje desarrolladoras y una visión global de la enseñanza de lenguas que va más allá del concepto de competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas. En Cuba sólo existen cuatro textos de didáctica de lenguas extranjeras y no se registra alguno que presente un modelo interactivo, centrado en el alumno y su proceso de aprendizaje y en el proceso de comunicación como objeto de estudio. Los textos existentes son: THE TEACHING OF ENGLISH IN THE ELEMENTARY AND INTERMEDIATE LEVELS (Antich, R., 1975), ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS (Antich, R. y otros, 1986), COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING (Acosta, R. y otros, 1997), y DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUA (Acosta, R. y Alfonso, J. 2007) La globalización ha estimulado aún más el interés y la necesidad del estudio de la lengua materna y las lenguas extranjeras. El inglés continúa su papel

hegemónico, mientras que el estudio del español ha aumentado considerablemente en Europa y América, fundamentalmente como consecuencia de las emigraciones. La enseñanza de lenguas extranjeras en el mundo está controlada por las grandes transnacionales de la información y el comercio razón por la cual 1

proliferan en el mercado

internacional cursos que venden el modo de vida a la vida y cultura de las grandes masas

capitalista y no ofrecen espacio populares.

La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan antigua como la misma necesidad de aprenderlas (Howatt, 1998). Sin embargo, nunca antes de la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo, debido a concepciones erróneas acerca del lengua y la comunicación, (Passov, 1989). Se enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema desde el punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964), el problema de la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el hablar y el hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev A. N. y Korolieva (1982) señalan que la enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la forma y la poca atención a los aspectos psicológicos. Desde el punto de vista pedagógico, la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras ha estado fuertemente dominada por la lingüística estructural y el conductismo, desde la Segunda Guerra Mundial. Ha recibido también la influencia de las llamadas teorías metalistas y la influencia de las teorías cognitivistas a partir de la década de 1960 (Bruner, Goodnow y Austin, 1956; Gagné, 1962 y Ausubel, 1968, entre otros). También recibió desde la década del 1960, la influencia de la gramática generativa y transformacional de Chomsky (1962), surgida precisamente como reacción al conductismo desarrollado por Watson (1913), Thorndike (1914), Skinner (1938). En la década de 1970 aparece el enfoque comunicativo a partir del concepto de competencia comunicativa de Dell Hymes (1972). Este enfoque en sus inicios poseía una fuerte base conductista, sin embargo se ha ido enriqueciendo con la instrumentación de los avances de teorías cognitivas y la teoría humanista elaborada por Carl Rogers, Abraham Maslow, Combs y otros. Actualmente las investigaciones en el campo de la enseñanza de lenguas se mueven, en su gran mayoría, dentro de las teorías interactivas con dirección cognitiva y social. A ello ha contribuido el enfoque histórico - cultural de Vigotsky y las teorías de Krashen, citadas estas últimas por Ellis (1995: 243).

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La Didáctica Interactiva de Lenguas que aquí se presenta ha sido concebida a partir de la interacción y la actividad del alumno, asumiendo la hipótesis de que una enseñanza interactiva es la que ofrece oportunidades al alumno de interactuar con la lengua que estudia para solucionar tareas docentes que requieren atención al contenido más que a la forma, y que la lengua se aprende en su relación con la cultura de toda la humanidad, y no de una parte de ella, seleccionada entre otras criterios por razones comerciales y de intereses de clases. Ha sido elaborada a partir del enfoque histórico - cultural de Vigotsky y sus tesis sobre la actividad verbal, de las leyes de la pedagogía cubana, y de las experiencias de los autores en la enseñanza del inglés, el francés y el español como lenguas extranjeras y en la formación de profesores de lenguas. Este texto está dirigido a los profesores de lenguas, en particular de lenguas extranjeras, y a los estudiantes futuros profesores. Contribuye a su formación pedagógica en tanto que se ha elaborado a partir de sus necesidades profesionales de manera que cubre contenidos básicos que todo maestro de lenguas necesita. El texto defiende un modelo de enseñanza transaccional,

interdisciplinario y de corte global - holista que pone énfasis tanto en el pensamiento como en la lengua, en el sistema lingüístico y en su uso en la comunicación oral y escrita, en las estrategias de aprendizaje, así como en la integración de las competencias comunicativas y en su valor formativo y cultural. Este libro ha sido utilizado por los autores y otros profesores cubanos en diversos países en la enseñanza del español como lengua extranjera (Jamaica, Belice, Haití) y en la formación de maestros de español e inglés (España, Panamá, Haití, Colombia, Guatemala y Cuba). Fue donado por los autores al Ministerio de

Educación de Haití donde se publicó y se utilizó en la introducción de la didáctica interactiva en este país. El libro se utiliza en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río en la formación de maestros de lenguas extranjeras y en la superación de maestros de lenguas en general.

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DESARROLLO Didáctica Interactiva de Lenguas, (Acosta, R. y Alfonso, J.: 2007) aparece escrito en español para la formación de estudiantes futuros maestros de lenguas y para la superación pedagógica de maestros en ejercicio. Contiene nueve capítulos y un glosario, escritos en 296 páginas, en un lenguaje claro, directo y ameno. Los capítulos son: - Cap. I Fundamentos lingüísticos para la enseñanza de la comunicación. - Cap. II Fundamentos psicológicos para la enseñanza de la comunicación. - Cap. III Principios de la didáctica interactiva de lenguas. - Cap. IV La clase interactiva de comunicación. - Cap. V La comprensión y construcción de mensajes. - Cap. VI Enseñanza de la lecto-escritura. - Cap. VII La enseñanza interactiva de los componentes de la lengua. - Cap. VIII La enseñanza comunicativa de la gramática, el vocabulario y la pronunciación. - Cap. IX La Enseñanza interactiva de la ortografía. - Glosario de términos.

DESCRIPCIÔN DEL CONTENIDO DEL LIBRO Fundamentos teóricos de la enseñanza de la comunicación El análisis del enfoque histórico - cultural de Vygotsky, en particular sus tesis acerca de la actividad verbal, del pensamiento pedagógico martiano y otros

pensadores cubanos, acerca de la educación, el aprendizaje, la comunicación, la cultura y el pensamiento, unido a la experiencia pedagógica de los autores en el campo de la enseñanza de lenguas, generó un conjunto de principios metodológicos que rigen el proceso docente-educativo de lenguas bajo una didáctica interactiva o desarrolladora. Los fundamentos teóricos sintetizarse gráficamente así: que aparecen en el Capítulo I, II y III pueden

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DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS

Filosóficas

Materialismo Dialéctico e Histórico

ACTIVIDAD

Psicológicas

Sociológicas

Lingüísticas

Pedagógicas

Vigotsky (E.S.C.) Educación y sociedad Actividad verbal Holismo Cognitivismo Humanismo

Contexto

José Martí y otros

Necesidades y condi- Comunicación Educ. e instrucción ciones socio-económi- Lingüística del cas y políticas. Contexto texto Funciones Teoría y práctica Escuela-vida Componentes

EDUCACION COMUNICACION APRENDIZAJE CULTURA

Principios didácticos 1. La comunicación para la educación, la autoeducación y la coeducación. 2. La competencia comunicativa como objetivo rector. 3. El pensar, el hacer, el sentir y el crear (lo cognitivo y lo afectivo).

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4. El enfoque globalizador y la solucion de tareas interactivo-comunicativas 5. Centralización en el aprendizaje del alumno. 6. Aprender a aprender y a enseñar (una nueva cultura del aprendizaje). 7. La comprensión, el análisis y construcción de significados en contextos. 8. La socialización, la cooperación y la atención a la diversidad de alumnos. 9. La unidad entre la familia, la escuela y la comunidad. 10. Consideración de la lengua y la cultura de los alumnos. 11. EL PROCESO DE ENSEÑANZA- APRENDIZJE

Problema Objetivos Contenidos Métodos Resultados

(tareas interactivas) La actividad verbal, o comunicación, fue definida por Zimnaya (en Passov, 1996) como un sistema lingüístico, activo, orientador y mediador utilizado en el proceso de transmisión y recepción de información condicionado por una situación comunicativa. Pichón-Riviere (en de Quiroga, A. 1995) plantea su hipótesis sobre la dialéctica mundo-interno, mundo-externo, y escribe que el hombre es un ser con necesidades que se satisfacen socialmente, en relaciones que lo determinan, y que nada hay en él que no sea resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases. Este autor entiende al hombre como configurándose en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo, según él, entretejido de vínculos y relaciones sociales. La visión Vigotskiana de la interacción como actividad humana y social está presente en sus ideas esenciales acerca del desarrollo histórico social del hombre: su desarrollo integral, su relación con el medio, su plasticidad y adaptación, el carácter activo e integral de los procesos psíquicos, la apropiación de la cultura

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humana, el papel de la comunicación, la relación entre la conciencia y la actividad, el carácter interpsicológico e intrapsicológico de los procesos psíquicos y la relación entre proceso educativo y desarrollo intelectual.

Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social mediante la cual el individuo asimila los modos sociales de actividad mediante la interacción. Este concepto de aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, su interacción con otros sujetos, sus acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas determinadas.

La Relación entre el Todo y las Partes En este sentido Harste y Burke (1977), Ken y Yetta Goodman (1981), y Watson (1989) mencionados por Rigg P. (en Byrd, D. S. 2000:85), fundadores del término "lenguaje total" aseguran que la lengua es un todo y cualquier intento por fragmentarla en partes, ya sea en potrones gramaticales, lista de vocabulario, o familias fónicas, la destruye, y señalan que si la lengua no se mantiene como un todo, ya no es entonces la lengua. También la filosofía griega holista pregonaba la unidad material y dialéctica de fenómenos y no admitía la reducción del conocimiento de un todo al conocimiento de las partes que lo componen, en tanto que la organización del todo produce cualidades nuevas en relación con las partes consideradas por separado. Al

respecto Mauss (1996) señala la necesidad de un paradigma de complejidad que preconice reunir sin dejar de distinguir, es decir, orden-desorden-orden, en sus propias palabras, "hay que recomponer el todo". Esta idea la demuestra Vigotsky con el análisis químico de los componentes del agua en Pensamiento y Lenguaje (op, cit: 3) y ha contribuido a la enseñanza holista, globalizadora o totalizadora que se ha experimentado en los últimos años en Estados Unidos y otros pocos países.

La clase interactiva de comunicación

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El proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo de excelencia en la didáctica interactiva de lenguas lo definimos como un proceso formativo, interactivo,

comunicativo, holista, e integrador, con una fuerte base cognitiva y esencialmente humanista donde un grupo de alumnos disfruta, y se responsabiliza en condiciones favorables de aprendizaje, con la solución de tareas docentes que satisfacen sus necesidades, en un marco de socialización y cooperación en colectivo, equipos o parejas que les permiten autorrealizarse y experimentar cambios duraderos en su actitud, actuación y pensamiento, transferibles a nuevas situaciones y producidas por la actividad práctica e intelectual en un proceso de desarrollo, creado, facilitado y dirigido por el maestro. Esta definición de proceso de enseñanza-aprendizaje interactivo contempla tres conceptos básicos: el proceso de aprendizaje, el maestro y los alumnos quienes adquieren nuevas funciones dentro de una nueva cultura del aprendizaje: a) La clase: como proceso formativo, interactivo, comunicativo, holista e integrador, esencialmente cognitivo y humanista. b) El alumno como un sujeto actuante que realiza las siguientes acciones

explícitas en la definición: disfrutar, solucionar, satisfacer, autorrealizarse, socializarse, cooperar, experimentar y desarrollar. También realizan otras acciones implícitas en la definición: interactuar, comunicar, formar, integrar, sentir, crear, buscar, diseñar, negociar,

globalizar, aprender, pensar, hacer,

conducir, dirigir, controlar, reflexionar, monitorear, comparar, utilizar, analizar, generalizar, compartir, correr riesgos, discutir y comprometerse. c) El maestro como director, facilitador y como quien realiza otras funciones implícitas en la definición como: diseñar, conducir, ejecutar, controlar, coparticipar, negociar, compartir, motivar, estimular, proveer, guiar, ayudar, cooperar, comunicar, observar, reflexionar, monitorear, investigar, escuchar, comprender, elaborar, respetar y amar. El proceso docente interactivo de excelencia en la enseñanza de lenguas extranjeras es un proceso: Formativo, porque tiende al desarrollo multifacético de la personalidad del

alumno mediante la formación de valores con el fin de convertirlo en un sujeto

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activo en la construcción de

la sociedad. Se centra en la formación de la

hermandad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, la dedicación, el esfuerzo, el respeto, la libertad, la justicia, la generosidad, la comprensión, el amor a sí mismo, a la familia, a la patria y a la humanidad - Comunicativo, porque modela y experimenta la comunicación con sus procesos de vacío de información, selección, retroalimentación, monitoreo e intercambio de significado. - Interactivo, porque se centra en la interacción de los alumnos, en el intercambio de información entre ellos, en la interacción alumno-maestro y alumno-texto en la solución de tareas en equipos, en parejas y en colectivo. El aprendizaje ocurre como resultado de la interacción de dos fuentes de información a partir de las cuales el alumno construye el significado. - Holista, porque concibe la actividad de aprendizaje y comunicativa como un todo que se realiza para el reconocimiento, análisis o producción del mensaje; Se basa en el precepto de que hay que recomponer el todo. No es posible reducir el conocimiento de un todo al conocimiento de las partes porque la organización de un todo produce nuevas cualidades en relación con las partes consideradas por separado. - Integral, porque toma lo mejor de las ideas contemporáneas acerca de la comunicación y el aprendizaje y las integra en un enfoque pedagógico, sin olvidar lo mejor de la práctica pedagógica histórico-social porque integra los elementos del conocimiento a sus sistemas y los relaciona con otros para la solución de tareas, integra los componentes de la lengua en el proceso de comunicación. - Cognitivo, porque se basa en los procesos psíquicos del alumno, en su papel de verdadero sujeto activo del aprendizaje, y en el que éste sea significativo; en la necesidad de aprender a aprender y en el procesamiento de la información con sus etapas de input, intake y output. Humanista, porque se centra en el alumno, en porque lo enseña su aprendizaje, en sus

necesidades e intereses;

a descubrirse, a realizarse, a

cooperar y socializarse. Se basa en la idea de José Martí (1975) "Educar, quién no lo sabe, es una obra de infinito amor".

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Esta didáctica interactiva de lenguas es sustancialmente diferente a la didácticas transmisiva en cuanto a múltiples características que se presentan a continuación en forma comparada para su mejor comprensión:

Características de la metodología interactiva

Enfoque interactivo 1. Interactivo 2. Activo 3. Solución de tareas significativas 4. Centrada en el alumno 5. Focalización en el todo 6. 0-40% de enseñanza directa 7. Aprendizaje socializ y pers 8. Aprendizaje cooperativo 9. Basamento Vigotskiano 10. Enfasis en proceso y result 11. Admisión errores y estimula 12. Aprendizaje en contexto 13. Responde necesidades de alumnos 14. Uso de diagnóstico 15. Enfasis compet comunicativa 16. Unidad pensar, hacer, sentir, crear 17. Lingüística del texto 18. Diversidad de alumnos 19. Negociación 20. Construcción conocimiento en contexto 21. Unidad cognitivo/afectivo

Modelo Transmisivo ------ Transmisivo ------- Pasivo ---- Tareas artificiales ------ Centrada en el maestro ------ Focalización de elementos ------- 80 % de enseñanza directa ------- Aprendizaje individual ----- Aprendizaje competitivo ---- Basamento conductista ----Enfasis en los resultados ----Sanción a los errores correr riesgos ---- Fuera de contexto ---- A programas y materiales ---- Evaluación tradicional ---- En competencia lingüística ------ Aprendizaje mecánico y repetitivo ---- Oración ---- Todos son iguales ---- Imposición ---- Transmisión conocimientos ------- Prioridad cognitivo -conductual

22. Formación valores/habilidades ----- Formación hábitos y habilidades aisladas 23. Actividades aprendizaje interesantes 24. Se involucra, compromete con tarea ---- Actividades aburridas ---- El alumno realiza ejercicios

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25. Democrático 26. Ejes transversales 27. Aceptación interlengua.

---- Autoritario ---- Áreas particulares ---- Prevención de la interlengua.

Los objetivos de la clase interactiva de lenguas. ¿Para qué se aprende?

La capacidad de comunicación o competencia comunicativa como la llama Hymes (1972) constituye el objetivo rector en la enseñanza de lengua materna o extranjera, el cual deviene instrumento pedagógico fundamental para la creación de valores: fin y objetivo supremo. La competencia comunicativa es la capacidad que tiene el individuo de interpretar y utilizar la lengua con corrección y propiedad en el proceso de interacción en diversas situaciones comunicativas. En palabras de Hymes, competencia significa saber, "cuándo hablar, cuándo no, qué y sobre qué hablar, con quién, dónde, de qué manera". La competencia comunicativa supone las siguientes direcciones: lingüística, sociolingüística, del discurso y estratégica. La clase interactiva de lenguas concibe como sus objetivos terminales las habilidades comunicativas expresadas en las cuatro direcciones de la

competencia comunicativa y las cuatro habilidades lingüísticas básicas; o sea, la comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión de lectura y la expresión escrita. En sentido general, los objetivos de la clase interactiva de lenguas pueden resumirse en los siguientes conceptos: - Educación de la personalidad integral del alumno. - Desarrollo de la competencia comunicativa y sus direcciones. - Conocimiento general de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. - Desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos. - Formación de la sensibilidad lingüística. - Conocimiento y uso de los aspectos de la lengua. Estos núcleos de objetivos no se logran separados unos de otros, sería imposible provocar cambios aislados en los alumnos. Tampoco es posible aislar los componentes de la lengua del proceso de la comunicación: la gramática no existe 11

al margen de la comunicación y no existe la forma lingüística al margen de la función y el contexto.

Los contenidos de la clase interactiva de lenguas. ¿Qué se aprende?

Si la comunicación como resultado es el objetivo de la clase interactiva de lenguas, su contenido es la comunicación como proceso. los contenidos incluyen un componente lingüístico, es decir, conocimiento y uso de la lengua en la comunicación; un componente psicológico, o sea, la formación del pensamiento y las formas para expresarlo; y un componente metodológico, que significa aprender cómo aprender la comunicación. La unidad de estos tres componentes distingue sustancialmente el contenido de una clase interactiva de lenguas de la clase estructural. Este enfoque interactivo prioriza la cultura de todo el pueblo, y no de la élite, como valores de la humanidad que las nuevas generaciones deben hacer suyas, la formación del pensamiento y los valores, la interacción, las competencias, las habilidades y las estrategias. En la enseñanza de estos aspectos intervienen los principios de la comunicación; a saber, el principio de cooperación con sus máximas de calidad, cantidad, relación y manera; y el principio de cortesía (Grice, 1975).

Los métodos para la clase interactiva. ¿Cómo se aprende y se enseña?

El maestro interactivo de lenguas adquiere nuevas funciones en la clase. Deja de ser el transmisor de conocimientos, el distribuidor de sanciones y el que ofrece siempre las conclusiones. Las funciones del maestro interactivo son mucho más complejas y requieren más esfuerzo y preparación que aquellas del maestro tradicional. Esta es una de las causas que provocan en los maestros la

resistencia al cambio, en tanto que implica una renuncia a los viejos métodos y estilos de enseñanza y una apertura a nuevas concepciones metodológicas que exigen conocimientos y habilidades lingüísticas, comunicativas y pedagógicas.

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Las nuevas funciones del maestro y del alumno hacen de la clase interactiva un proceso centrado esencialmente en el aprendizaje del alumno, cuyo objetivo principal es motivarlo para que aprenda la lengua mediante la extensión de sus conocimientos y experiencias, y su responsabilidad en la selección de temas, textos, tareas y métodos. En la clase interactiva de lenguas el alumno debe realizar tareas de primer orden como las siguientes: - Modelar los procesos de comunicación: laguna de información, selección y retroalimentación. - Experimentar la interacción en la comunicación. - Integrar las habilidades lingüísticas. - Interaccionar en la comunicación mediante el intercambio de significado y la transferencia de información. - Aprender a aprender la lengua (estrategias de aprendizaje). - Desarrollar la sensibilidad lingüística mediante el análisis de los aspectos de la lengua. - Satisfacer sus necesidades de comunicación. - Utilizar la lengua en contexto. - Disfrutar el proceso de aprendizaje. - Desarrollar sus sentimientos. - Resolver tareas cognoscitivas. - Desarrollar estrategias de aprendizaje. Para facilitar el desarrollo de estrategias y la solución de tareas el maestro debe: - Plantear actividades complejas que requieran una regulación consciente de los alumnos, de manera que al realizarlas se vean obligados a planificar previamente su actuación, deben controlar y supervisar lo que están haciendo y pensar y evaluar su ejecución al final. - Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en los que estos resultan

funcionales; es decir, situaciones reales en que estas estrategias sean útiles para atender a las necesidades de los alumnos.

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- Crear un ambiente en el aula en el que se tolera la reflexión, la duda, la exploración y la discusión sobre cómo puede aprenderse. - Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje a otras tareas, materias y contextos. - Acerca de las tareas interactivas para la enseñanza de lenguas extranjeras Las tareas de aprendizaje facilitan la realización de tareas y estrategias, y están direccionadas hacia la educación, la cultura, el pensamiento, el aprendizaje y la comunicación. Las actividades poseen una base cognitivo-afectivo en tanto que los alumnos tienen que pensar para resolver las tareas plan-teadas relacionadas con sus sentimientos y con su vida futura. Además, los alumnos adquieren conciencia de la función del ejercicio para el desarrollo de la competencia comunicativa, así como de las vías para realizarlo. Siempre que sea necesario, el maestro dirigirá la atención de los alumnos a aspectos lingüísticos y reglas de uso de la lengua. - Muestra de consejos didácticos para la enseñanza de lenguas extranjeras. - Pedir opinión a los alumnos en cuanto a la selección de temas, textos, tareas y métodos. - Facilitar el trabajo en parejas y en equipos. Estudiar las necesidades e intereses de los alumnos. - Considerar la personalidad de cada alumno. - Estimular a que los alumnos se ayuden unos a otros. - Plantear tareas problémicas. - Relacionar las tareas con el mundo del alumno, su familia y la comunidad. - Destacar el carácter humano de todo lo que se hace en clase. - Estimular a los alumnos a defender la justicia, la libertad y la independencia. - Combinar elementos artísticos, psicológicos y pedagógicos en la clase. - Crear las condiciones para que los alumnos modelen, experimenten y disfruten la comunicación y su aprendizaje. - Estimular el uso de diccionarios y otras fuentes. - No interrumpir las ideas de los alumnos.

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- Enseñar a los alumnos a aprender y monitorear su comunicación y su aprendizaje. - Determinar con precisión para qué, qué y cómo van a aprender los alumnos. Aumentar la autoestima y disminuir la tensión de los alumnos en el aprendizaje.

Algunas técnicas para la enseñanza interactiva de lenguas extranjeras

a. La cruzada d. El portafolio

b. Los proyectos e. La elaboración

c. La imagen gráfica f. La actuación i. Yo aprendo / enseño l. El informe o. El deporte r. La entrevista u. Trabajo equipos x. La maqueta humana

g. Observadores / reporteros h. La organización j. El torbellino k. El círculo mágico

m. Las decisiones colegiadas n. El arte p. La autoestima s. Análisis integral texto v. La cronología q. El debate t. Mapas conceptuales w. El mensaje positivo

Se ofrece en su primera parte el basamento teórico para la enseñanza de las habilidades orales: comprensión auditiva y expresión oral, mientras que en su segunda parte presenta un conjunto de actividades, tareas, técnicas y

procedimientos para su desarrollo. Ambas partes enfatizan en la relación de la tarea con la cultura y el contexto educativo del aprendiz. Las tareas contienen textos de la cultura universal y en particular de la cultura de América y de Cuba. Así aparecen textos de José Martí, Pablo Neruda, Rigoberta Menchú, Martin Luther King y Malcom X, entre otros. La enseñanza de la lengua se ha dividido en tres partes, atendiendo a sus

componentes: la enseñanza interactiva de la pronunciación, la enseñanza interactiva de la gramática, y la enseñanza interactiva del vocabulario. Presenta una explicación teórica sobre cada componente y seguidamente ejercicios y tareas para el desarrollo en los alumnos de cada uno de ellos. Se enfatiza en la

enseñanza de estas habilidades o componentes en su unidad orgánica con el

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proceso de comunicación tal y como ocurre en la vida diaria. Aparecen además las diferencias entre la enseñanza estructural de los componentes de la lengua y su enseñanza interactiva. La enseñanza interactiva y comunicativa de la ortografía Se presenta una propuesta para enseñar la ortografía dentro del texto y el contexto en su función comunicativa, y no aisladamente como en ocasiones ocurre en la enseñanza de lenguas. Se demuestra con actividades prácticas la factibilidad de este enfoque y la necesidad de concebir la ortografía como un componente esencial de la comunicación escrita, pero no en detrimento de ésta. De igual forma se propone una enseñanza funcional de la ortografía a partir de las necesidades presentes y futuras del alumno. Glosario El libro culmina con un glosario de términos pedagógicos y didácticos con 260 unidades léxicas tomadas de los capítulos que lo forman y que reflejan la actualización de los contenidos, por ejemplo, información de entrada (input), interiorización (intake), información de salida (output), tarea docente interactivocomunicativa, enseñanza holista (global o total), modelo transaccional y modelo transmisivo, función interaccional y transaccional, aprendizaje significativo, competencia comunicativa y sus direcciones lingüística, sociolinguístca, del discurso y estratégica, método cooperativo, trabajo por proyecto, estrategias de aprendizaje. Aplicación de la Didáctica Interactiva de Lenguas. Este libro se ha utilizado: - En la formación pedagógica de maestros de Inglés en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río. - Como texto de consulta en cursos de La Red Iberoamericana de formación de profesores de español como segunda lengua, con sede en la Universidad de Murcia. En el Sistema Nacional de Educación de Haití donde se reprodujeron 1000 copias del texto para la formación de maestros de lenguas extranjeras,

durante el curso 2000- 2001. Todavía se utiliza como texto básico de la

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disciplina metodología de la enseñanza del Español como lengua extranjera en la Escuela Normal de la Universidad Estatal de Puerto Príncipe. Este texto fue donado por los autores a la Educación haitiana en aquella oportunidad como parte de un proyecto educativo de cooperación. Esta didáctica interactiva ha tenido también influencia en la formación de profesores de lenguas extranjeras de Panamá en cuya Universidad Estatal se ofrecieron 9 talleres didácticos en el año 1998, En el 2000 esta Universidad

publicó la primera versión del libro Didáctica Interactiva de Lenguas bajo el título, Didáctica Interactiva Contemporánea para la Enseñanza de Lenguas. También ha sido utilizado en Panamá como libro de consulta por profesores que han impartido cursos como parte de un diplomado que ofrece el IPLAC. De igual forma lo utilizan otros colegas cubanos en países como Belice y Jamaica donde imparten clases de español como lengua extranjera, y en Guatemala en la formación de maestros.

Actualmente constituye el libro de texto

de metodología, en la Facultad de

Español como Lenguas Extranjeras de la Universidad, en la formación de profesores chinos de español como lengua extranjera. El libro es de consulta permanente por profesores de lengua materna y lenguas extranjeras de la provincia de Pinar del Río para su superación profesional o para investigaciones que realizan en este campo. Ha sido la principal fuente para los maestrantes de la Maestría de Amplio Acceso en Ciencias de la Educación, en las áreas de lengua materna y lengua extranjera. Todas las tesis defendidas en lengua inglesa registran la utilización del libro, mientras que el 82 % de aquellas realizadas en lengua materna lo tienen asentado en la bibliografía.

CONCLUSIONES La Didáctica Interactiva de Lenguas, elaborada a partir de fundamentos teóricos acerca de la comunicación, la educación, el aprendizaje, la interacción y la cultura, devenidos de teorías psicológicas, lingüísticas, sociológicas y pedagógicas de base vigotskiana, estructura coherentemente con el contexto 17

cubano un proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas activo centrado en el alumno y su comunicación, mediante un conjunto de principios didácticos que rigen la relación entre los componentes del proceso y sus relaciones dinámicas. El libro, Didáctica Interactiva de Lenguas, presenta un modelo transaccional de enseñanza, por ello defiende la enseñanza global, centrada en el alumno y su aprendizaje, a partir de la solución de problemas contenidos en tareas interactivocomunicativas que requieren atención del alumno tanto a la forma como al contenido, en un contexto cultural universal y local sin discriminación de culturas, concibe la enseñanza del sistema de la lengua en su relación con los procesos de comunicación. El libro Didáctica Interactiva de Lenguas ha encontrado amplia aceptación tanto en maestros como en alumnos porque crea para ambos un espacio para la realización, la comunicación, el intercambio cultural y el procesamiento de información en un proceso docente motivante, socializador, participativo,

significativo y agradable, relacionado estrechamente con sus experiencias y necesidades profesionales, educativas, cognitivas y sociales.

Esta Didáctica Interactiva de Lenguas exige de una nueva cultura de

la

enseñanza y el aprendizaje de lenguas tanto en directivos, como maestros y alumnos, ya que es una concepción o enfoque del proceso docente - educativo bien diferente de la concepción tradicional de la enseñanza de lenguas, se opone a la didáctica de corte conductista y estructural y busca crear y facilitar

situaciones para que el alumno piense, actúe, sienta y cree, a la vez que disfrute, se involucre y comprometa con la resolución de problemas relacionados con su vida y su entorno. El libro DIDÁCTICA INTERACTIVA DE LENGUAS es de fácil comprensión para maestros y profesores debido a su lenguaje claro, directo, científico y relacionado con el conocimiento previo del lector; el enfoque que contiene es factible de utilizar en el contexto educativo cubano, latinoamericano o de cualquier país del Tercer Mundo en tanto que no requiere de tecnología sofisticada o de avanzada o de avanzada.

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Los principios metodológicos que rigen la relación entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en particular la triada objetivo-contenidométodo, dirigen la creación en el aula de un proceso interactivo, comunicativo, formativo, metacognitivo y afectivo donde el alumno, disfruta, se responsabiliza y reflexiona en la solución de tareas que satisfacen sus necesidades en un marco de socialización y cooperación que podría permitirle autorrealizarse y experimentar cambios duraderos y transferibles en su pensamiento, actitud y conducta mediante la actividad práctica e intelectual.

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DISEÑO Y EVALUACION DE UNA UNIDAD DIDACTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL FOLKLORE LOCAL Autora: Licda. Irma Sarmiento Zona Educativa. Estado Vargas Venezuela epachecofonseca@yahoo.es RESUMEN. El presente trabajo de investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la Evaluación de una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local, dirigido a los docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Debido a la poca información y carencia de un material instruccional didáctico, las cuales tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya que contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción de las manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales. En la misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran en la Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica la de los Diablos Danzantes de Naiguatá. Dicha investigación está basada, en la producción de un recurso pedagógico para la Enseñanza del Folklore Local, para facilitar a los docentes el proceso de enseñanzas de las Manifestaciones Folklóricas Locales.

INTRODUCCIÓN La cultura permite conocer la historia, valores y tradiciones de un pueblo debido a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre el cual la evidencia a través de sus creencias, costumbres, construcción de objetos, maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las personas. En consecuencias estas manifestaciones caracterizan cada localidad región o país constituyéndose en representativas del lugar. En Venezuela existe una cultura popular muy variada especialmente en lo que a manifestaciones folklóricas culturales se refiere, se puede observar en los más apartados rincones, actos o festividades propias, producto de costumbres arraigadas en sus habitantes. En este sentido la Educación en Venezuela se ha venido transformando a través de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela en donde se establece que la cultura y la educación que son bases indispensables para fortalecer nuestra identidad y desarrollar la personalidad del individuo en la formación del nuevo ciudadano republicano. Nuestra investigación se basó en el Diseño, la aplicación y la Evaluación de una Unidad Didáctica que facilite la enseñanza del folklore local, dirigido a los docentes de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Debido a la poca información y carencia de un material instruccional didáctico, las cuales tienen una gran importancia dentro de la formación educativa, ya que contribuyen a la valoración, sentido de pertenencia, rescate y promoción de las manifestaciones folklóricas locales, regionales y nacionales. En la misma describe brevemente todas las manifestaciones que se celebran en la Parroquia Naiguatá, pero se toma para la creación de la Unidad Didáctica la de los Diablos Danzantes de Naiguatá. Dicha investigación está basada, en la producción de un recurso pedagógico para la Enseñanza del Folklore Local, para facilitar a los docentes el proceso de enseñanzas de las Manifestaciones Folklóricas Locales.

La cultura de un pueblo permite conocer la historia, valores y tradiciones debido a que abarca toda producción material o espiritual por parte del hombre, quien la evidencia a través de sus creencias, costumbres construcción de objetos, maquinarias, viviendas o cualquiera otra expresión fruto de la creatividad de las personas. En este sentido, estas manifestaciones caracterizan cada localidad, región, país constituyéndose en representativos del lugar, éstas por lo general se realizan desde tiempos remotos y el proceso de transmisión de una generación a otra que se ha llevado a cabo por medio de la comunicación verbal o de observación; de allí que mucho de los pobladores desconozcan su significado origen e importancia, no sólo de los que tienen carácter nacional sino también de lo propio de su localidad, ya que este tipo de difusión tiende a

ser olvidado con el transcurrir del tiempo y variar como consecuencia de los cambios que ocurren, motivados al devenir histórico de los pueblos. Así surge la necesidad de incorporar en forma activa dentro del proceso educativo actividades referidas a las manifestaciones de la cultura popular tradicional, para formar en el educando una conciencia nacional que incentive la defensa y preservación de sus valores. De allí la necesidad de diseñar un material didáctico dirigido a los docentes de Secundaria, del Liceo Bolivariano Diego de Osorio. Esto motivado en primer lugar a que los docentes no incluyen en sus contenidos las manifestaciones folklóricas, en segundo lugar no existe material didáctico para la enseñanza del folklore local. Por lo tanto, se plantean las siguientes interrogantes: ¿De qué manera promueven los docentes el interés por las manifestaciones folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”? ¿Qué estrategias didácticas podrían ayudar a facilitar la enseñanza de las manifestaciones folklóricas, e incorporarlas a las diferentes áreas de aprendizaje? OBJETIVOS 1Diseñar un material didáctico para la enseñanza de las manifestaciones folklóricas más resaltantes de la Parroquia Naiguatá. 2Aplicar el material didáctico a un grupo de alumnos del Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”. 3Evaluar la eficacia didáctica del material diseñado para los docentes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio “Naiguatá”. La investigación es importante por cuanto permite indagar como es la praxis de la enseñanza de las manifestaciones folklóricas en la Etapa de Secundaria del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, y de esta manera proporcionar estrategias a los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para la facilidad del mismo. Para asumir con eficiencia y optimizar la calidad de la educación en el contexto estudiado y dada la perdida de valores de identidad local que afecta a nuestras comunidades productoras y divulgadoras de la herencia de estas manifestaciones folklóricas que nos dejaron nuestros aborígenes y mezcolaza española; se hace de vital importancia transformar dicha realidad. Otros aspectos que justifican el motivo de esta investigación se basa en la significación del mismo para los docentes quienes son mediadores y guías en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Aunado a ello se evidencia la carencia de un material instruccional para la enseñanza de las manifestaciones folklóricas en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio, ubicado en la Parroquia Naiguatá. Por tal motivo surge la necesidad de diseñar y producir un material didáctico al servicio de los docentes de la institución que este cónsono y adaptado a las exigencias curriculares actuales. Se tomo en cuenta algunos conceptos fundamentales: El Folklore y su relación en la Educación: Las tradiciones folklóricas por el hecho de arraigar en el hombre en forma natural son aceptadas de manera individual y colectiva difundidas por la vía de la imitación, la practica, las costumbre sin mediar otras imposiciones que las que se derivan de aquellos dictados por propia tradición del grupo social y cultural al cual pertenecen viniendo a constituir el cimiento mas significativo sobre el cual el hombre edificara su idiosincrasia. Por tanto se hace necesario propiciar una profunda y reciproca comprensión entre los distintos grupos humanos que conforman pueblos y naciones y por ende el mundo a través del estudio de su folklore, lo cual facilitaría el conocimiento de los respectivos patrimonios culturales con lo cual se propiciaría el acercamiento, el respeto y el afecto intercultural creando vías idóneas para evitar la destrucción de la identidad regional. En la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela capitulo IV de los derechos Culturales y Educativos. Art. 99 señala: Art. 99: “Los valores de la cultura constituyen un bien irrenunciables del pueblo venezolano y un derecho fundamental que el Estado fomentará y garantizará procurando las condiciones instrumentos legales, medios y presupuestos necesarios. Se reconoce la autonomía de la administración cultural pública en los términos establecidos en la ley. El Estado garantizará la protección y preservación, enriquecimiento, conservación y restauración del patrimonio cultural tangible e intangible y la memoria histórica de la Nación. Los bienes que constituyen el patrimonio cultural de la Nación son inalienables imprescriptibles e inembargables. La ley establecerá las penas y sanciones para los daños causados a estos bienes. Diferentes definiciones sobre el Folklore: Aretz Lo define “El folklore” es el patrimonio de una capa cultural que precede a la que crea o disfruta de las conquistas modernas (1.988:23). FOLK (pueblo o gente) y LORE (conocimiento o saber). De esta manera entendemos por folklore:

El conjunto de manifestaciones culturales y artísticas por las cuales se expresa un pueblo o comunidad en forma anónima, tradicional y espontánea, para satisfacer necesidades de carácter material o inmaterial. El folklore es patrimonio de todas las clases sociales, aunque preferentemente de los sectores populares y de ellos, más los populares e infantiles. Manifestaciones folklóricas: Los pueblos mantienen en sus actuaciones un conjunto de elementos propios que lo caracterizan y diferencian entre si, al respecto Limón, establece “La historia es siempre una transmisora de valores, actividades ideológicas” (1.998:78). Este comportamiento social de tal manera lo que se denomina Folklore el cual enriquece el acervo cultural de los pueblos con las manifestaciones tradicionales que tienen su representación en ciertas fechas o épocas del año. Identidad Cultural: La identidad cultural de una persona se enmarca en una identidad global que “es una constelación de identificaciones particulares en instancias culturales distintas” (Mendoza, 1995:30). Identidad Nacional, Regional y Local: Establecer un concepto rígido sobre identidad nacional, regional y local es complejo, sin embargo esta puede asumirse como la base referencial que permita dar explicación de los procesos sociales en términos dinámicos, esto es un valor que tiende a perpetuar en los pueblos rasgos característicos, bajo ciertos signos de una forma de ser. Al respecto Toro plantea que “según su versión clásica, la identidad nacional se extenderá con un conjunto de rasgos que al prevalecer dentro de una sociedad, permiten distinguirla de las demás (1.996:p5) Interculturalidad: La interculturalidad representa no sólo una nueva forma de fundamentar la educación, sino también una forma de vida, de convivencia en la pluralidad cultural y étnica, en la tolerancia y el respeto mutuo, priorizando la cooperación sobre la competencia, partiendo del modo de ser y de vivir de cada pueblo o grupo humano, del respeto a su identidad personal y colectiva. Ya no se trata de preguntarnos si la clave de la identidad del venezolano está en el indio, en el mestizo, el negro o el europeo. Por el contrario se trata de superar visiones uní culturales, la clave está en la afirmación y valoración del individuo múltiple. De allí que ningún proyecto educativo, económico o religioso pueda justificar la uniculturalidad sino operativizar la interculturalidad como principio rector en los sistemas educativos, económicos, filosóficos, científicos, religiosos, artísticos y políticos.

Tiene como principio buscar la participación de todos, sin discriminaciones de ningún tipo, que refuerce la imagen de cada grupo, pueblo o nación. MODELO DIDACTICO DE REIGELUTH Y MOORE (1.999), COMO FUNDAMENTO TEORICO DEL DISEÑO: Para las actividades de la Unidad Didáctica nos basamos en la concepción del modelo de Reigeluth y Moore (1999), que establece seis variables que explicamos a continuación: Variable 1. Tipo de aprendizaje: Se relaciona con el propósito de la actividad y el tipo de aprendizaje pretendido. Este aspecto comparativo consiste en la aplicación al contenido de la enseñanza de una taxonomìa educativa, utilizamos la síntesis taxonomìa propuesta por Reigeluth: Memorizar la información, comprender las relaciones, aplicar técnicas, para el desarrollo cognitivo. Variable 2. El control del aprendizaje centrado en el Alumno: El alumno adquiere mayor responsabilidad para definir los resultados del aprendizaje y determinar el camino para lograr los resultados. Variable 3. Dirección del aprendizaje: Este puede variar en dos aspectos sí el contenido se presenta como tema o como problema y sí el contenido se presta para ser utilizado en una disciplina o que sea interdisciplinario. En el caso de la presente investigación se considera interdisciplinario. Variable 4. Agrupar para aprender: Se refiere al número de alumnos que trabajan juntos, en donde cada uno de ellos tienen sus propios intereses, intercambian ideas y construyen su propio conocimiento Variable 5. Interacción para aprender: Se refiere a la interacción r que puede tener el alumno, las herramientas, el ambiente y los recursos impresos o informativos para un mejor aprendizaje. Variable 6. El apoyo al aprendizaje: Se hace énfasis al apoyo brindado a los estudiantes para un mejor progreso, ya sea cognitivo o emocional. En el aspecto cognitivo es imprescindible que el docente respete el punto de vista, la creatividad y opiniones acerca de la actividad que se esté desarrollando, permitiéndole a este construir su propio aprendizaje, donde el docente solo será un mediador u orientador durante el proceso produciéndose Feedback entre los actores. El apoyo emocional consiste en aquellos elementos que respaldan las actitudes motivaciones, sensaciones y auto confianza en el estudiante. Un aspecto fundamental para que el estudiante logre desarrollar su nivel cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, es el apoyo emocional, que le brinda el docente, ya que motivándolos, brindándoles cariño, demostrándoles dulzura es lo que hace que el estudiante sienta empatia hacia la clase y que el estudiante sienta seguridad en lo que dice y hace. MANIFESTACIONES FOLKLORICAS DE LA PARROQUIA NAIGUATA • • • • • Reyes Magos 6 de Enero Entierro de la Sardina de Naiguatá (Carnaval) Vía Crucis Viviente (Semana Santa) Velorio de Cruz de Mayo (Mes de Mayo) Tambores de San Juan 23 y 24 de junio

• • • • •

Tambores de San Pedro 28 y 29 de Junio Fiestas en honor a la Virgen de Coromoto 8 de Septiembre Fiestas en honor al Patrono de Naiguatá San Francisco de Asís 04 de Octubre. Celebración de los Santos Inocentes 28 de Diciembre Fiestas de Corpus Christi (Diablos Danzantes de Naiguatá) fechas variables entre el mes de Mayo y Junio

Diablos Danzantes Reseña histórica: La festividad surge en Europa durante el siglo XI, pero se difunde por todo el continente dos centurias después. En América Latina llega esta celebración aproximadamente en el siglo XVI, y en algunos países como Cuba y Brasil, los descendientes de la cultura africana celebran cultos y fiestas de cabildo de origen Afro, en las cuales se apreciaban como figura central el Idirme, termino africano que alude a una especie de representación simbólica a través de seres extraordinarios, que salían a las calles con atuendos especiales, utilizando máscaras con cuernos y realizando diversos tipos de movimientos pantomimitos. (1.982:22). En otros países de Latinoamérica existen diversos lugares donde participan Diablos Danzantes durante la celebración del Corpus Christi, como son: Bolivia, Perú y Panamá. La tradición en Venezuela tiene sus raíces en ritos paganos europeos, y se remonta a finales del siglo XVI. Origen de los Diablos danzantes de Naiguatá: Los habitantes de la parroquia Naiguatá, guardan memoria de sus diablos danzantes desde fines del siglo XIX. El inicio de la danza de lo diablos danzantes de Naiguatá, es tan antigua como el pueblo mismo. Particularmente en Naiguatá según libros vivientes la celebración se hacia y continua haciéndose para pagar promesa. En sus inicios por los pescadores, que debido al mal tiempo se les hacia mas difícil salir a pescar, entonces le pedían al pueblo y al Santísimo y le hacían una promesa y luego salían a pesar, pidiéndole al santísimo que le trajera pesca al pueblo, y que los ayudara en sus cosas. Actualmente se observan personas de distintas edades, desde madres que van con sus pequeños hijos en brazos hasta enfermos en silla de ruedas o apoyados de personas. Una vez cumplido el ritual, el cajero que esta cerca de la puerta realiza un toque de caja que indica que deben dar paso a los demás promeseros que viene entrando.

El inicio de la danza de los Diablos Danzantes de Naiguatá es tan antiguo como el pueblo mismo. El mantenimiento de vivencias folklóricas y culturales ha sido tarea silenciosa desde los tiempos del viejo Ciriaco, quien recibió una herencia centenaria y lo entrego a la familia Iriarte. Cuando se habla de la fecha en la que el primer Iriarte se incorporo al baile, el pueblo recuerda la promesa realizad por Ciriaco al Santísimo Sacramento, la noche del asesinato de Juancho Gómez, hermano del Benemérito, en la que se decidió pasar por las armas a los oficiales de guardia. El fusilamiento no se llevo a cabo y desde ese día Ciriaco bailo el día del Corpus Chirsti, como una forma de agradecimiento. Naiguatá es una de las pocas poblaciones en la cual las mujeres se incorporan como danzante, utilizando la indumentaria de diablo. La celebración del Corpus Christi se realiza nueve jueves después del jueves santo, y tiene una duración de dos días Miércoles víspera de Corpus Christi y Jueves día de Corpus Christi. Faltando uno quince días y hasta un mes para la fiesta los integrantes de la diablada comienzan a hacer las mascaras y a pintar los trajes. En el transcurrir de ese tiempo organizan asamblea para conversar y tratar puntos en cuanto a la disciplina que deben tener e informarles otros puntos referentes a los dos días de la celebración. Miércoles víspera Corpus Christi Es considerado en Naiguatá como el momento de mayor importancia dentro de la celebración. Los promeseros y los que bailan por tradición se dirigen “al cerro colorado lugar en el cual se visten los diablos. A las doce en punto del día repican las campanas de la iglesia y al retumbar de los cohetes, anuncian el momento inicial de la víspera, desde la plaza Bolívar ubicada en la parte alta de Naiguatá, llamado “pueblo arriba” el cajero ejecuta tres toques de llamado a los diablos danzantes, quienes inician el descenso desde el cerro colorado e invaden las estrechas en inclinadas calles del lugar. Jueves de Corpus Christi: Este día en horas de la mañana, los diablos salen de sus casas y se reúnen en las diferentes calles del sector pueblo arriba, sin acercarse a los lados de la iglesia al terminar la misa en honor al Santísimo Sacramento , en la cual los diablos no participan son llamados de nuevo por el cajero para congregarse en la plaza bailando libremente. Al anochecer se da inicio a la procesión presidida por la sociedad del Santísimo Sacramento seguida de otras asociaciones religiosas, quienes acompañan a la custodia que lleva el sacerdote bajo el palio. Durante la procesión los danzantes recorren nuevamente el pueblo visitan los altares ubicados en diferentes lugares del pueblo, se detiene el baile en los

altares y allí se danza pasando las cintas de la máscara sobre la mesa del altar, de esta forma se lleva a cabo la bendición de las cintas. En cuanto a la Metodologia, el estudio está relacionado con el diseño de una Unidad Didáctica para la enseñanza de las manifestaciones folklóricas más resaltantes de la Parroquia Naiguatá ubicada en el Estado Vargas, dirigida a los docentes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio de esta localidad. Para la elaboración de la Unidad Didáctica se tomo la Manifestación de los Diablos Danzantes de Naiguatá y está estructurada en tres objetivos: Primer Objetivo: creación del Diseño de la unidad Didáctica: Para la realización de este primer objetivo, hicimos una revisión documental, sin embargo nos encontramos con que existe poca información escrita sobre las manifestaciones folklóricas de la parroquia Naiguatá. Debido a que la mayoría de los libros vivientes no se percataron en dejar registros sobre los antecedentes de las Manifestaciones, son muy pocos los escritos que existen. Adicionalmente hicimos entrevistas a diferentes personas conocedores de la Cultura y el Folklore local, así como a los libros vivientes de la población de Naiguatá. Este Diseño está fundamentado teóricamente, se hizo bajo el modelo pedagógico de Reigeluth y Moore. Segundo Objetivo: Aplicación de la Unidad Didáctica: Para el segundo objetivo, que es la Aplicación de la Unidad Didáctica. Se estructuro en 6 sesiones de clase, las mismas fueron dirigidas a un grupo de estudiantes del Liceo Bolivariano Diego de Osorio, ubicado en la Parroquia Naiguatá. Estado Vargas. Primera Sesión: Expoferia Artesanal

Segunda Sesión: Entrevista realizadas por los estudiantes. Para la segunda sesión les facilita a los estudiantes un guión de preguntas, para que ellos le anexaran o le quitaran, y de esta manera ellos tener poder de decisión, para luego realizar las entrevistas a los conocedores de la Manifestación Diablos danzantes de Naiguatá. Tercera Sesión: Vivencia y participación de los estudiantes los días de la celebración. Cuarta sesión: Dibujo y pintura de los trajes en hojas blancas. Sexta Sesión: Dramatización de la Manifestación Folklórica.

Tercer Objetivo: Evaluación del Diseño de la Unidad Didáctica. Para nuestro tercer objetivo que consistió en la evaluación de nuestra Unidad Didáctica, tomamos como referencia la técnica de Focus Group que consiste en entrevistas grupales, que usualmente se realiza de manera tranquila e informal estimulando la conversación, siguiendo el esquema del tema a discutir. Para la entrevista realizada a los estudiantes, los reunimos en grupo, y se les dio un tiempo para que respondieran algunas preguntas como: • • • • Cuál fue la actividad que mas les gusto. Qué les gustaría cambiar. Qué no les gusto Diga algunas sugerencias para fortalecer el Folklore Local.

Luego de responder las preguntas se generó una discusión donde se tomó nota y se grabó, en la misma los estudiantes manifestaron que es importante que la enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas se imparta en las Instituciones Educativas, para que se den a conocer, no se pierdan y cuando alguien les pregunte ellos conozcan y sepan responder. Dentro de la discusión también manifestaron que se debe dictar en las escuelas y liceos talleres, sobre el tema y que también deben dictarse estos talleres en las demás Instituciones Educativas del Estado y fuera de el, para dar a conocer el Folklore de Naiguatá. Consideramos que la Evaluación aplicada se dio de manera sistémica y flexible, implico un trabajo cooperativo donde hubo un intercambio alumnoalumno alumno-docente, destacándose los valores de respeto amistad, sentido de pertenencia y compañerismo. La mayor responsabilidad en la realización de las actividades estuvo centrada en los estudiantes, demostrando interés por el trabajo que se realiza de forma práctica y grupal. Nivel y tipo de Investigación: Como se aprecia nuestro trabajo se apoya en una investigación de Campo, de tipo Etnográfica, por cuanto la mayor fuente de dato se extraen fundamentalmente de las vivencias, la observación directa y participativa, permitiendo conocer los hechos en contacto con la realidad durante la celebración de los Diablos Danzantes. En este sentido se puede hablar de instrumentos propios de la etnografía. También se puede considerar de tipo Tecnológica o Aplicada, ya que el nivel de profundidad que se desarrolla en esta investigación llega a la producción de un Recurso Pedagógico. Como se produce un recurso didáctico creado por las autoras, el nivel de investigación se considera que alcanza la comprensión, y muestra un nivel de creatividad.

PRESENTACION DE LA UNIDAD DIDÁCTICA A menudo los docentes nos preguntamos ¿Qué debemos hacer para enseñar un el Folklore Local? ¿Qué tipo de material utilizar? ¿Qué resultado de enseñanza será el mas adecuado para que los estudiantes alcancen determinado objetivo. A estas preguntas le hemos dado una respuesta al diseñar una Unidad Didáctica, que nos puede servir para la enseñanza del Folklore Local, específicamente los Diablos Danzantes de Naiguatá. La participación activa de los estudiantes es fundamental para el aprendizaje. Los docentes lo que podemos hacer para enriquecer el aprendizaje es presentarle al estudiante situaciones las cuales puede reorganizar. Para realizar nuestra Unidad Didáctica nosotras tomamos el modelo educativo de Charles M. Reigeluth, el cual se centra en el ámbito cognitivo contructivista que engloba y sintetiza las diferentes teorías educativas que han propuesto otras taxonómias de tipo de aprendizaje en el ámbito cognitivo. Este diseño se ha fundamentado en los seis componentes que señalan Reigeluth y Moore (1.999) como fundamentales para realizar una buena enseñanza. Estos seis componentes, modificados por Manterola (2002) se presentan aquí en forma de pregunta: • ¿Los contenidos se presentan interdisciplinariamente? ¿los contenidos se presentan como tema o como problema? • ¿Las actividades que les presentamos a los estudiantes son exigentes o únicamente exigen desarrollar memoria? • ¿Con que personas y con que recursos tiene que interaccionar los alumnos cuando desarrollan las actividades? • ¿El docente cuando y que tipo de ayuda le presta a los estudiantes? • ¿Tienen algún protagonismo los estudiantes en el proceso didáctico o todo lo decide el docente? • ¿Se trabaja individual o en equipo? Este es un modelo que nos puede servir para planificar otras clases. Organización de la Unidad Didáctica: Esta Unidad Didáctica o Proyecto de Aprendizaje (PA), esta organizada en las siguientes partes: • Objetivos • Mapa de contenidos • Actividades

Conocer y Vivenciar los Aspectos Mágicos, Religiosos, Culturales y Artísticos de la Manifestación Folklórica

Analizar los Aspectos mágicos religiosos, culturales y artísticos de la manifestación

Resaltar los valores, la estética y la creatividad presentes en la celebración

Incrementar la riqueza cultural local

Aplicar técnicas Artísticas

Comprender los componentes étnicos que conforman la manifestación

Identificar los personajes y elementos

Desarrollar la Creatividad en la Producción Cultural

Discutir sobre el origen histórico de la manifestación folklórica

Aplicar Técnicas Fomentar el Trabajo Cooperativo Analizar sobre las riquezas Culturales Desarrollar valores sociales en los estudiantes Desarrollo de la afectividad, el amor y el respeto por el folklore local

Enriquecer la cultura Local-Nacional y la Interculturalidad

CONTENIDOS Diablos Danzantes de Naiguatá
Inicio en Europa Siglo XI

Antecedentes Históricos

Indígena

Inicio en Venezuela siglo XII Inicio en Naiguatá en el Siglo XIX Relación con Dios “Corpus Christi” Rituales, Misa, Pago de Promesas Relación con lo Sobre Natural Expresada en el miedo a Satanás
Origen Diablos Danzantes de Naiguatá

Componentes Étnicos

Africano

Europeo

Aspecto Religioso Ubicación Espacial

Parroquia Naiguatá

Aspecto Mágico

Diversos Estados

Representado en la danza y la música, baile del vaso y el huevo

Aspecto Cultural Fecha de celebración

Fecha Variable entre Mayo y Junio Se Celebra 9 Jueves después del Jueves Santo

La indumentaria traje y mascaras

Aspecto Artístico

Los resultados obtenidos durante la investigación fueron muy positivos ya que las actividades en su mayoría, se realizaron de manera grupal, mediante las cuales se pudo evidenciar que los estudiantes mostraron interés y motivación durantes las actividades desarrolladas, en las mismas se fortalecieron los valores como cooperativismo, amor, respeto, solidaridad y compañerismo, además de sentirse libre a la hora de opinar y tener poder de decisión durante las actividades, a su vez desarrollaron su nivel de comprensión, creatividad y destreza manual. Y aunque algunos participan en la celebración, desconocían el origen e importancia de las mismas ellos consideran que las manifestaciones

de su pueblo así como las de otras regiones deben enseñarse en las instituciones educativas, ya que así como ellos hay muchos estudiantes que siente interés por conocer el origen e importancia de las manifestaciones folklóricas de su región. Entre nuestras conclusiones y recomendaciones, consideramos que a nivel de las Instituciones Educativas y en especial en secundaria, las Manifestaciones Folklóricas son de poca relevancia, situación que propicia en la formación del estudiante ausencia de conocimientos sobre Manifestaciones Folklóricas tradicionales de su localidad. Para la investigación se Diseñó, Aplicó y Evaluó, una Unidad Didáctica, la cual surgió de la necesidad de no contar en el Liceo Bolivariano Diego de Osorio, con un material didáctico para la Enseñanza de las Manifestaciones Folklóricas Locales a nivel de Secundaria. Este contenido puede ser abordado de manera interdisciplinaria, en las materias o disciplinas de Geografía, Historia, Educación Artística, Educación para el Trabajo y castellano. Como recomendación sugerimos lo siguiente: • El personal directivo debe jugar un papel fundamental, debe hacer un seguimiento y control de las actividades desarrolladas por los docentes en la enseñanza del Folklore, el mismo será un motivador y orientador durante el proceso. • Promover en los estudiantes el trabajo cooperativo, siendo esto una estrategia para que ellos intercambien ideas y enriquezcan sus conocimientos uno de los otros, se fortalezca el amor y el respeto entre ellos. • Realizar actividades donde el aprendizaje este centrado en el estudiante, ayudando esto a que el estudiante adquiera mayor responsabilidad en cuanto a los resultados de las actividades realizadas. • Es indispensable el apoyo tanto emocional como cognitivo del docente hacia los estudiantes para que haya un mejor progreso en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el docente respete el punto de vista y la creatividad de los estudiantes en las actividades que se desarrollen.

EL AUDIOVISUAL ESCOLAR: UNA PROPUESTA METODOLÓGICA A FAVOR DE LA INTEGRACIÓN DE SABERES Dr C. Pedro Ángel Hernández Herrera, tveherrera@infomed.sld.cu, Facultad de Arte de los Medios de Comunicación Audiovisual. Instituto Superior de Arte, Cuba. Resumen: El diseño, realización, producción y utilización de productos audiovisuales con fines escolares -teleclases, videoclases, documentales didácticos, mensajes de bien público, entre otros- constituye hoy día un reto para todos aquellos que de una forma u otra participan en este acto de creación: profesores, estudiantes, especialistas y personal técnico-artístico. Investigaciones realizadas en Cuba y en otros países iberoamericanos han revelado la imposibilidad de realizar un producto audiovisual con fines escolares, en el que la integración de saberes -horizontal y vertical- no constituya el centro de atención de los participantes. En la ponencia se presenta una propuesta metodológica para la realización de estos productos audiovisuales de forma tal que favorezcan la integración de saberes, tanto desde el punto de vista pedagógico como técnicoartísticos; resultado del trabajo desarrollado durante más de un quinquenio en la Dirección de Televisión Educativa -como asesor pedagógico, teleprofesor e investigador- y como parte del Proyecto de investigación Diseño, producción y utilización de medios audiovisuales con fines educativos, perteneciente al Programa Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos teóricos y prácticos, del Ministerio de Educación. La metodología diseñada se aplica actualmente en programas de Español-Literatura e Historia, con resultados loables. Simposio: Arte, Educación y Cultura Índice Introducción Pongámonos de acuerdo Integración de saberes: clave para la propuesta Algo + a tener en cuenta Una propuesta metodológica para… En la lente la videoclase Ellos y ellas opinan Conclusiones Bibliografía

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Introducción Ya es frecuente -desde las últimas décadas del siglo XX- compartir los mismos espacios profesores, estudiantes, especialistas de diversas ramas del conocimiento y personal técnico-artístico de los medios de comunicación. La realización y utilización de productos audiovisuales con fines educativos, es una práctica común en países como España, Estados Unidos de Norteamérica, México, Brasil, Chile, Gran Bretaña, Japón y Cuba, por solo citar algunos ejemplos; en los que bien vale la pena que los implicados en esta empresa dediquen un tiempo a su estudio para determinar fortalezas y debilidades partiendo de nuestro contexto. Los proyectos que se han generado en estos países, como regularidad, potencian tres grandes áreas 1) la realización y producción del audiovisual escolar, 2) la utilización que de esto realizan los maestros y profesores con sus estudiantes en las aulas o espacios alternativos y 3) la tecnología que acompaña todo este proceso (equipos, formato o soportes, vía de transmisión, entre otros). El resultado que aquí exponemos es una sistematización, fruto del trabajo de metodológico y la investigación desarrollado durante más de un quinquenio en la Dirección de Televisión Educativa -asesor pedagógico, teleprofesor, investigador y coproductor de materiales audiovisuales- y como parte del Proyecto de investigación Diseño, producción y utilización de medios audiovisuales con fines educativos, perteneciente al Programa Ramal 12 Pedagogía y Didáctica cubanas: fundamentos teóricos y prácticos, del Ministerio de Educación; en el cual han participado de una forma u otra, tanto docentes responsabilizados con el enfoque pedagógico del producto audiovisual elaborado, como los creadores que aportan lo técnico-artístico. Resulta importante puntualizar que la producción audiovisual con fines escolares debe contribuir a “(…) formar individuos capaces de estar en permanente actualización y desarrollo, donde lo básico sea querer aprender y compartir lo aprendido en un ambiente socializador del conocimiento, de armonía y curiosidad por lo nuevo, con un pensamiento inquisitivo, crítico y de alegría por la convivencia con vistas a alcanzar en los contextos antes mencionados, el llegar a "querer ser" y progresivamente alcanzar la capacidad de poder crear y desarrollar niveles superiores del pensamiento y de la convivencia. Bajo esta idea, se puede plantear un nuevo quehacer educativo, donde los sujetos: estudiantes y educadores -y no la información y los contenidos- deben ser el centro del proceso.1 En este proceso en el que se incorporan las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) al acto de creación, es de suma importancia la educación audiovisual -nombrada por algunos como alfabetización audiovisual- que tengan los participantes, las estrategias que se sigan y la cooperación que se establezca para la realización del producto audiovisual con fines escolares.

Barreto Gelles, Iván y Samuel López Medina: (2007): ¿Cómo elaboro materiales audiovisuales para usarlos con mis estudiantes?, pág. 4 2

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Otro aspecto de gran interés para el éxito de este tipo de realización audiovisual lo constituye la forma de comunicación que se establezca entre los miembros del equipo -se aboga por una comunicación dialógica- en la que cada uno aporte desde sus fortalezas al grupo de trabajo. Pongámonos de acuerdo Los resultados de las investigaciones realizadas en Cuba sobre el tema que nos ocupa -el audiovisual con fines escolares- y la terminología a aplicar, no son recepcionados de la misma manera por todos; por eso es mejor que nos pongamos de acuerdo para poder comunicarnos y finalmente pueda usted sacar sus propias conclusiones. Comencemos por definir que entendemos por: (los términos2 se han ubicado por orden alfabético). Asesor pedagógico: Docente de amplia trayectoria pedagógica con dominio del contenido y su metodología y con un alto prestigio en su labor educativa, que tienen la responsabilidad de supervisar en cada una de las asignaturas todo el proceso que se da, desde la concepción de los programas, hasta su aprobación para su transmisión a la escuela. El asesor no debe sustituir las funciones establecidas a otras personas que forman parte del equipo de trabajo, cuya labor está más dirigida a aspectos técnicoartísticos de la realización audiovisual. Es indiscutible que de la interrelación entre todos sus integrantes depende la calidad del programa. Comunicación dialógica: Enfoque participativo que promueve una relación de igual a igual entre todos los participantes del proceso de comunicación y donde no existen papeles preasignados para quienes participan, es decir los emisores también son receptores y los receptores son a su vez emisores, se conoce con las siglas EMIREC. Cortina o cortinilla: Efecto animado que “barre” una imagen para dar paso a otra. En video se logran efectos de pasar de una imagen a otra con muy bellos resultados, mediante la utilización de los equipos electrónicos. Edición: Montaje, yuxtaposición de imágenes y/o sonidos, combinados armónicamente, de acuerdo con la idea y el guión establecidos. Es uno de los procesos creativos en el audiovisual. Comprende la selección, corte y unión de escenas para dar continuidad a la idea. La edición es uno de los medios más importantes y ricos en eficacia a disposición del realizador. Edición lineal: Sistema de montaje que sigue una acción única desarrollada por una sucesión de escenas cronológicas; es imperceptible, al no producir saltos dramáticos (de espacio ni de tiempo).

N. del A. Todos los términos aquí plasmados fueron tomados de Mundo audiovisual: el secreto de sus palabras (2008) en proceso editorial. 3

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Edición no lineal: Sistema de montaje de video que se realiza enteramente en una PC, gracias a la captura de señal tanto de audio como de imagen y por intermedio de tarjetas digitalizadoras. Educomunicación: Procesos encaminados a la educación desde la comunicación, hacia ella, con ella y para ella y sus medios. Escaleta: Especie de guión simplificado, mediante el cual se establece el orden de la “salida al aire” en la televisión o la grabación en video. Guión: Texto completo en que aparece los pormenores de lo que más tarde compondrá la obra objeto de realización. Planificación técnico-artística de un argumento. Existen diversos tipos de guiones, entre los que se encuentran el guión literario donde se desarrolla el argumento (contenido) de manera pormenorizada y se divide la trama en escenas y secuencias; debe plantearse el tipo de locación exterior o interior. Con él puede tenerse la idea de cómo será la representación. En el guión técnico se expone la sucesión y el desarrollo de las escenas, se describen todas las acciones de los personajes y se fija el diálogo definitivamente elaborado. Es el guión definitivo a partir del cual trabaja el equipo de realización de la obra audiovisual. En este se conjuga la acción detallada de las escenas, textos, las narraciones, los movimientos de cámara, las disolvencias y transiciones, la musicalización y todas las anotaciones técnicas necesarias. Es donde se realizan todas las observaciones técnicas y artísticas referidas a la realización. Por derivación existen otros tipos de guiones, según las especificidades planteadas, como por ejemplo, el guión de montaje, el de rodaje, el gráfico, el de secuencias, etc. Medios audiovisuales: Medios técnicos que tienen la posibilidad de ofrecer sus mensajes mediante la combinación de la imagen y el sonido, simultáneamente. El cine es el primer medio existente con estas características. La televisión, el video y sus diferentes variantes pueden considerarse también como medios audiovisuales, así como el sistema constituido por el acople simultáneo de diapositivas con sonido y multimedia. Postproducción: Término de nueva aparición en el mundo del audiovisual que surge a partir de la invención de dispositivos complejos para la manipulación de la señal de video. La posproducción es un proceso realizado por operadores y especialistas que se inicia unas vez que terminaron las filmaciones en los estudios e incluso la edición. Algunos incluyen la edición en el campo de la posproducción, pero generalmente esta última comienza después de la edición y es el proceso por el cual se realizan trucajes, se colocan los créditos , se hacen los efectos especiales, se realizan las mezclas de imágenes , se procesan los efectos digitalizados y otros muchos. La posproducción utiliza complejos equipos y resulta sumamente costosa, pues requiere de muchas horas de trabajo para lograr efectos que puedan demostrar en pantalla unos simples segundos. La señal de video que va a ser sometida debe ser de óptima calidad, pues puede ser que pierda hasta cinco generaciones para conseguir algún efecto

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dado. Generalmente postproducción.

en una emisora de televisión hay una sola ala de

Preproducción: Etapa previa al inicio de la grabación de un programa. En cine las fases de la preproducción son: idea, argumento, sinopsis, guión literario, guión técnico, desglose de producción, guión de rodaje, plan de financiamiento, logística general, ubicación de locaciones, definición y contrato de actores y personal técnico, contratación de servicios -equipos, laboratorios, etc- diseño de dirección artística -fotografía, escenografía, maquillaje, vestuario, mobiliario, utilería-, construcción, confección y consecución de cada uno de estos requerimientos, ensayo de actores. Realización: Proceso de elaboración de un producto audiovisual desde la confección del guión hasta la conclusión del trabajo y su presentación al público (premier). La realización supone asumir decisiones tanto a nivel artístico como productivo, siempre teniendo en cuenta los medios técnicos y los presupuestos disponibles. Televisión educativa: Tipo de programación que tienen la intencionalidad de contribuir a formar y/o elevar la cultura de sus destinatarios. Los mensajes y programas que transmiten, dirigidos a la totalidad de la población, trata de influir educativamente en los receptores. Televisión escolar: Forma parte de la televisión educativa y esta dirigida a un público fijo: los estudiantes. Su propósito fundamental está en función del currículo escolar; marcándose como objetivos los planteados por el sistema educativo para los diferentes niveles. Prevalece en los planteamientos del diseño, los aspectos pedagógicos. Los contenidos se estructuran sobre la base de los principios didácticos. Teleclase: Emisión televisiva con fines didácticos que se desarrolla en un tiempo prefijado. Se caracteriza por la utilización de los recursos que brinda el medio televisivo, en correspondencia con los objetivos previstos en el programa de estudio -currículo- y que puede asumir diferentes modalidades, en dependencia de las características del contenido, del grado y/o la asignatura, así como de las especificidades de los estudiantes a los que va dirigida. Aunque generalmente es conducida por un profesor (teleprofesor), no debe identificarse con la clase, que independientemente de que puede ser grabada en las condiciones propias del recinto escolar, su esencia dista de lo que es realmente un programa para la televisión. En la realización de la teleclase se conjuga lo pedagógico con lo técnico-artístico. No debe existir un solo tipo de teleclase, ni siempre será necesario el mismo tiempo de duración. Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la asignatura y del contexto escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las características propias de los estudiantes, tipo de curso, entre otras. Trabajo de mesa: Momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es aquí donde se integran, en un todo, lo pedagógico con lo técnico-artístico; en función
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del cumplimiento del objetivo propuesto. Lo aquí acordado, es lo que se va a ejecutar con posterioridad. Videoclase: Producto audiovisual dirigido a los alumnos de un determinado nivel y grado escolar. Los temas que aborda están en correspondencia con los objetivos planteados en el currículo. Prevalece, en su realización, los aspectos pedagógicos y desde el punto de vista técnico-artístico se cumplen las etapas de un audiovisual -preproducción, producción y postproducción-. Su utilización es flexible y por tanto ofrece mayores posibilidades didácticas. Su concepción metodológica debe estar diseñada de modo tal que sea posible detener la videoclase en determinados momentos, a los efectos de que los estudiantes que la están observando puedan, bajo la supervisión del profesor del aula, realizar algunas tareas o actividades, que se entiendan necesarias para el cumplimiento de los objetivos planteados. No debe existir un solo tipo de videoclase, ni siempre será necesario el mismo tiempo de duración. Dependerá de los objetivos y contenidos del programa de la asignatura y del contexto escolar para el que estén diseñadas, en el que se incluye las características propias de los estudiantes, tipo de curso, entre otras. Visionar: Verbo creado en la nomenclatura de la televisión a partir del surgimiento del videotape y que equivale a revisar visualmente. Todos los materiales informativos, dramáticos, musicales, etc., que se graban y posteriormente se procesan en edición deben ser “visionados”. De igual manera para su utilización en las emisiones los fragmentos de video son “visionados” previamente en los ensayos. Sobre la base de estas definiciones, utilizadas en el argot de los medios audiovisuales y contextualizadas al proceso docente, presentaremos nuestro trabajo.

Integración de saberes: clave para la propuesta La integración de saberes constituye una necesidad en todas las esferas de la vida, por lo que no esta exenta de ello el mundo de la creación de productos audiovisuales con fines escolares. Sin querer hacer un estudio profundo del tema, abordaremos algunos aspectos que tuvimos en cuenta al elaborar la propuesta metodológica que centra su atención en la integración de los saberes pedagógicos y técnico-artístico. El connotado profesor cubano Fernando Perera Cumerna, quien realiza desde hace varios años investigaciones sobre el tema, plantea que: Existe consenso en destacarla [se refiere a la interdisciplinariedad] como una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier problema de la realidad y que requiere de la convicción, de la cultura y de la cooperación entre las personas. En el propio material básico, el Doctor Perera Cumerna, ofrece algunos criterios que al respecto han manifestado otros especialistas, así por ejemplo L. D´Hainaut, señala que: Los inconvenientes cada vez más evidentes de la parcelación del saber, la
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necesidad cada vez más manifiesta de perspectivas globales y la reacción ante una devoción al objeto, que hace olvidar al hombre, han conducido poco a poco a concebir y a promover lo que se ha llamado la interdisciplinariedad. M.A. del Sol por su parte considera que La interdisciplinariedad es un acto de cultura: el acercamiento a las relaciones de interdependencia es más amplio y abarcador y no exclusivo de un área del saber. La cultura como resultado de todo lo que hace o piensa una comunidad social determinada incluye los procesos y productos de esos procesos y el modo de comportamiento humano. El versado Jorge Núñez comprende la interdisciplinariedad, no como meras “relaciones diplomáticas" entre disciplinas y grupos de especialistas diversos, por el contrario, se asocia a la cooperación orgánica entre miembros de un equipo, lógica específica de comunicación, barreras que se suprimen, fecundación mutua entre prácticas y saberes. En resumen los especialitas aquí referidos coinciden en la necesidad de adoptar un enfoque integrado a los saberes acumulados y los innovados por la humanidad, solo así se podrá contribuir al desarrollo. Algo + a tener en cuenta La forma de comunicar un contenido en el audiovisual con fines escolares, es diferente a la coloquial y otras maneras de presentar un tema, sin embargo la esencia está en dar prioridad al valor comunicativo de los elementos del lenguaje y no al aspecto puramente lingüístico y formal. Importante estudiosos del tema (Dijk, Tean Andrianus Van, Saussure, Angelina Romeo, entre otros) consideran el enfoque comunicativo -nombre que se ha dado a esta nueva forma de analizar los problemas de la lengua- (…) como sistema de signos que sirven como medio fundamental de comunicación en la sociedad humana y caracteriza a la comunidad junto a los rasgos sociales”3; el que a juicio de este autor y otros que comparten este criterio (Arais Torres de Llano: 2008 y Juan Ramón Montaño: 2005) como válido para aplicar al proceso de realización de un producto audiovisual con fines escolares. Como principios fundamentales este enfoque tiene al lenguaje -medio esencial de comunicación- y establece la relación pensamiento-lenguaje, así como la unidad de contenido y forma en el análisis del lenguaje. Teniendo en cuenta estos principios, se llega a la conclusión de la importancia que tiene el texto como objeto de estudio para su aplicación, ya que es en él donde se ponen de manifiesto todos los elementos concretos que han de tenerse en cuenta en la aplicación de este enfoque. De lo que se trata entonces es de reconocer a los docentes como comunicadores, artistas y conocedores del lenguaje propio del medio audiovisual; contenidos no más complicados que los propios de la Pedagogía y otras ciencias de la educación y así
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Josef Dubsky: Editorial Arte y Literatura, p.32

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concebir estos medios en la dimensión axiológica de la nueva sociedad -la de la comunicación- y en armonía con las nuevas teorías y prácticas pedagógicas. La creatividad técnica y estética de los mensajes audiovisuales, son condiciones determinantes para llevar a feliz término la producción un material de tal naturaleza. La planeación y estructura del material a producir, de acuerdo con la didáctica del modelo educativo y el buen uso del lenguaje audiovisual: imágenes, planos, sonido, color y el empleo de formatos como la entrevista, mesas redondas, segmentos de películas; evitan repetir los errores tan frecuentes de la educación tradicional, por ejemplo, la presencia de un profesor rígido, busto parlante, preocupación predominante entre los que estudian y construyen el terreno los medios audiovisuales educativos. Independientemente que en la apropiación del lenguaje audiovisual cada experiencia impone sus lógicas, implicando las licencias narrativas y requerimientos técnicos, la producción por los propios docentes impone un concepto nuevo del tratamiento de las imágenes y los formatos tradicionales. En tal sentido, un docente conocedor del lenguaje audiovisual debe pensar en un receptor-estudiante que no es pasivo, pues no solo se sienta delante de la pantalla a mirar y a recibir un mensaje sino a decodificarlo según sus referentes, recordemos que sus experiencias con otros medios de comunicación -radio, prensa, cine- también le permiten tener una visión más amplia (holística) del mundo. Una propuesta metodológica para… La elaboración de una propuesta metodológica para la realización de un producto audiovisual con fines escolares solo es factible, si los implicados en este complejo proceso tenemos claro lo antes expuesto con relación a la integración de saberes, es decir los saberes pedagógicos con los técnico-artísticos y, el tipo de comunicación que debe establecerse en este proceso: la participativa y dialógica. Los presupuestos anteriores unidos a los resultados de las entrevistas realizadas a participantes directos en el hecho creativo y el intercambio profesional con realizadores y consumidores de productos audiovisuales con fines escolares, constituyeron elementos teóricos de primer orden, para la elaboración del diseño. Además tuvimos en cuenta el resultado de investigaciones realizadas, en Cuba y en otros países de habla hispana, relacionadas con el tema e indagamos en las diversas clasificaciones que a nivel mundial coexisten para el diseño de productos audiovisuales e interactivos -Biggs (1973), Chadwick (1979), Ellington (1985), Willis, José y Mumma (1999).

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CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COLECTIVO PEDAGÓGICO

COLECTIVO TÉCNICOARTÍSTICO

ACTO CREATIVO

La selección intencional de los aspectos contenidos en la propuesta metodológica es consciente y no se trata de sucesiones rígidas de pasos, por el contrario, valora positivamente que estos pueden solaparse unos con otros, en esto radica su flexibilidad. De esta manera llegamos al diseño de la propuesta metodológica para la realización y producción de materiales audiovisuales con fines educativos, el que consta de dos fases o pasos. En el paso No.1 se hace un análisis crítico de los documentos elaborados para el grado, a saber: programa de la asignatura, dosificación del contenido, programación semanal, tiempo del programa, libro de texto y cuadernos de los estudiantes, programas directores (ver figura). El paso No.2 se organiza todo el proceso de realización: desde la preproducción, pasando por la producción hasta llegar a la postproducción (ver figura).

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P A S O M E T O D O L Ó G I C O No.1

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

COLECTIVO PEDAGÓGICO

Análisis del programa de estudio

Caracterización general Dosificación del contenido Programación semanal Tiempo del programa

Análisis de otros documentos y materiales del grado

Libro de texto Cuadernos de trabajo. Programas Directores

COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO

ACTO CREATIVO

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PASO METODOLÓGICO No.1 Análisis del programa de estudio a) Caracterización general: Todos los programas de estudio -cualquiera sea el nivel de educación- presenta una breve caracterización del estudiante, en la que se exponen los resultados obtenidos en investigaciones multidisciplinares sobre los aspectos siguientes: cambios anatomofisiológicos propios de la adolescencia, características del proceso cognoscitivo y la actividad del estudio en el grado, también incluye una caracterización de la asignatura atendiendo a sus objetivos y componentes esenciales y ofrece una distribución de los objetivos y contenidos por unidad. Esta estructura es de dominio pleno del colectivo pedagógico que participa en el acto creativo -aunque no puede obviarse la existencia de algún docente que tenga algunas necesidades en este sentido-. Sin embargo, no podemos decir lo mismo del colectivo técnico-artístico quienes hasta este momento estos temas no constituían parte esencial de su contenido de trabajo. Es por esto que una acción a ejecutar, una vez conformado el equipo interdisciplinario radica en: caracterizar el receptor (estudiante) para el que se va a trabajar, así como los contenidos fundamentales que se abordarán en el producto audiovisual a realizar. b) Dosificación del contenido: Todas las unidades didácticas de un programa de estudio admiten ser tratadas por medio del recurso audiovisual, lo que no quiere decir que todas las clases deban ser pensadas utilizando solo este recurso. Estar de acuerdo con este criterio exige entonces, realizar una acción en el equipo de trabajo que permita: determinar las temáticas más factibles a desarrollar por vía del audiovisual, teniendo en cuenta no solo este recurso (imagen-sonido) sino además atendiendo a lo metacognitivo, lo afectivo, lo motivacional, lo axiológico y lo creativo. c) Programación semanal: La programación semanal (frecuencia) que asume cada producto audiovisual escolar estará en dependencia de las necesidades de los receptores, de los contenidos seleccionados a tratar por vía del audiovisual y de los intereses de las instituciones que solicitan este servicio, por lo que el equipo responsabilizado con el acto creativo tendrá la posibilidad de proponer el número de frecuencia a incluir en la parrilla de programación. d) Tiempo del programa: El tiempo de duración de un programa estará en dependencia de las edades y necesidades de los receptores, así como de las exigencias que presentan los contenidos a tratar mediante el audiovisual. La experiencia que posea el colectivo de trabajo le permitirá recomendar el tiempo que se considera debe tener cada producto audiovisual escolar, haciéndolo corresponder con los tiempos televisivos: 7, 13, 27, 57 minutos.

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Análisis de otros documentos y materiales del grado a) Libro de texto: El libro de texto de cualquiera de las asignaturas de un grado, constituye el material básico para un estudiante; en el se exponen todos los contenidos incluidos en el programa de estudio. Generalmente los textos incluyen las palabras a los estudiantes donde se explica como está organizado el material y en no pocas ocasiones, como utilizarlo. A continuación encontramos el índice, en el que aparecen todos los capítulos y epígrafes, debidamente ordenados, contenidos en el texto. A continuación descubrimos los contenidos tratados en cada capítulo y epígrafe, así como las actividades a realizar por los estudiantes, esto permite reforzar, ejercitar o consolidar lo aprendido. Es frecuente en los textos de la educación primaria y en el nivel medio básico incluir al final un glosario con palabras que puedan presentar alguna dificultad a los estudiantes, mientras que en los de grados superiores podemos encontrar como anexo lecturas que permiten ampliar los contenidos tratados en cada capítulo. El colectivo con fortalezas pedagógicas tendrá la responsabilidad de explicar el tratamiento didáctico que en el libro se le da al contenido. b) Cuadernos de trabajo: Los cuadernos de trabajo: complementarios, de mapas, de actividades, entre otros; están diseñado con el propósito de que los estudiantes ejerciten, consoliden, etc.; los contenidos tratados en el libro de texto, por lo que existe una franca correspondencia entre ambos. El equipo de creación puede incluir en algunas de las actividades del cuaderno en el guión del programa a realizar. c) Programas Directores: Los programas directores de Matemática, Lengua Materna e Historia, constituyen documentos de gran importancia a manejar por el equipo de trabajo, pues ofrecen los lineamientos fundamentales y dan pautas para razonar, mantener vivo el idioma y desarrollar valores, como parte de la cultura de un pueblo, en tal sentido el colectivo de trabajo debe proponer vías que permitan atender audiovisualmente estos lineamientos. PASO METODOLÓGICO No.2 Etapas para la realización del producto audiovisual con fines escolares 1.- Preproducción a) Elaboración del guión: El docente que asume el reto de elaborar la primera versión del guión de un audiovisual con fines escolares, debe expresar de forma precisa y clara el objetivo a cumplimentar, ello servirá de guía para las acciones que se planifiquen. Con posterioridad este guión se socializará con el asesor (a) del Instituto Superior Pedagógico, quién, en un intercambio profesional va a la búsqueda de las mejores opciones didácticas y educativas para llevar el contenido a los estudiantes. Como resultado de este intercambio se podrán esbozar algunas “ideas audiovisuales” para la discusión con el equipo técnico-artístico.

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P A S O M E T O D O L Ó G I C O No. 2

CONTEXTO SOCIOCULTURAL
COLECTIVO TÉCNICO-ARTÍSTICO

Etapas para la realización del producto audiovisual con fines escolares

PREPRODUCCIÓN Elaboración del guión (1era versión) Análisis con la asesora del ISP del guión elaborado

PREPRODUCCIÓN Trabajo de mesa
(análisis del guión, aprobación de locaciones, imágenes, banda sonora, secciones, carteles y cortinillas)

PRODUCCIÓN Grabación de cámaras del PASO METODOLÓGICO 2 docente. Grabación de sesiones.
(en estudio y/o exteriores)

POSTPRODUCCIÓN Edición (lineal y/o no lineal)

POSTPRODUCCIÓN Visionado del programa Multicopiado

COLECTIVO PEDAGÓGICO

ACTO CREATIVO

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b) Trabajo de mesa: Constituye un momento trascendental, para la concreción del guión “soñado”. Es aquí donde se integran, en un todo, lo planificado por el colectivo pedagógico y lo recepcionado (guión) por el colectivo técnico-artístico; en función del cumplimiento del objetivo de la clase. Como resultado del estudio del guión se acuerda: las imágenes que hay que buscar o seleccionar en la videoteca, de manera tal que apoyen el mensaje que se necesita transmitir a los estudiantes, es decir que “hablen por si sola”. La banda sonora debe integrarse, de manera intencional, al producto audiovisual; por lo que debe responder de igual manera al objetivo de la clase. Se dice que la banda sonora forma parte de la dramaturgia de un audiovisual. La elaboración de carteles constituye otro de los aspectos básicos a tener en cuenta. Diversas son los criterios referidos por estudiantes, profesores y especialistas al respecto, quienes opinan sobre la selección del contenido que se lleva al cartel, como se elaboran (plantillas, colores, tipos de letras, entre otros); así como la utilización que el docente le da en el transcurso del programa. Se aprobaran las cortinillas para las secciones, siguiendo los requerimientos anteriores y otros, de tipo estéticos, propios del medio televisivo. De forma que el contenido no llegue solo con la exposición del profesor, las secciones apelarán a recursos del audiovisual que ayudarán a los estudiantes a decodificar el contenido en diversas propuestas audiovisuales. Es en este trabajo cooperado donde hay que planificar todo lo que se va a ejecutar en la etapa de producción. 2.- Producción a) Grabación: El producto audiovisual escolar (el todo) está conformada por bloques o fragmentos (las partes), los que se graban -estudio o exteriores, según el guión aprobado-. Con esta condicionante, el equipo de trabajo realiza la(s) cámara(s) del docente con las explicaciones necesarias del contenido y los enlaces entre las partes y, además; las cámaras según lo previsto para las secciones4 que se incluirán en el producto audiovisual. Resulta importante apuntar que las grabaciones que se realicen deben proveer una forma de pensar y de proceder en los estudiantes y docentes, que conlleve al cumplimiento de los objetivos previsto en el programa.
Arais Torres de Llano en su tesis de maestría expone en que consiste cada uno de estos aspectos. Lo textual: la comunicación es un intercambio de significados en forma de textos, a los cuales es necesario estudiarlos en sus tres dimensiones: la semántica (lo dicho), la sintaxis (con qué elementos lingüísticos se ha dicho y la pragmática (en qué contexto se ha dicho). Lo procesal: la comunicación es un proceso complejo, en el que intervienen otros subprocesos y en estos se desarrollan diversas habilidades: la comunicación oral (audición y habla), la comprensión escrita (lectura y escritura). Dichas habilidades a su vez participan en la comprensión (audición y lectura) y la construcción de textos (habla y escritura). Lo motivacional: el tema tratado será según las necesidades educativas, formativas, cognitivas, afectivas típicas de la adolescencia. Lo interdisciplinario: debe potenciar la competencia comunicativa del estudiante. Lo normativo: estarán presentes en actividades y modelos de actuación, el empleo correcto de las diferentes normas ortográficas, gramaticales, textuales, de pronunciación y otras. Lo constructivo: se motivará la construcción de textos siempre con carácter gradual y como resultante de la comprensión y el análisis de textos. Lo axiológico: la formación de valores estará presente a partir del comprometimiento afectivo que se establezca en cada producto audiovisual. Lo desarrollador: las actividades propuestas por el docente y la actividad independiente tendrán prioritariamente carácter productivo, para que ayuden a completar y a enriquecer lo estudiado.
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3.- Postproducción a) Edición: Una vez concluido el proceso de grabación, se procederá al proceso de “armado como un rompecabezas” de las partes que conformarán el producto audiovisual. Para una óptima calidad en este paso final resulta conveniente, siempre que sea posible, proponer la edición no lineal por las posibilidades tecnológicas y artísticas que presupone el sistema AVID. b) Visionado: Visionar u observar el producto terminado por el equipo integrado de realización e invitar especialistas en el tema que aborda el producto audiovisual, permite una retroalimentación del trabajo, lo que favorece realizar los ajustes en casos necesarios y asegura que este pase a la fase de multicopiado (en caso que se utilice como soporte de VHS o DVD) con la calidad requerida. Resulta conveniente que esta observación se realice con la presencia de todo el equipo de creación con el propósito de autoevaluar el trabajo realizado. c) Multicopiado: Si el producto utiliza como soporte el VHS o DVD para su posterior distribución a todos los centros docentes del país, resulta necesario exigir por la calidad del multicopiado por ser este el producto audiovisual que finalmente llega a los estudiantes. Trabajar siguiendo estos pasos metodológicos potencia el desarrollo de una cooperación orgánica (interdisciplinar) entre todos los miembros del equipo, aspecto este validado en productos audiovisuales con fines escolares en las asignaturas de Español-Literatura e Historia.

En la lente la videoclase Recordemos que un producto audiovisual con fines escolares se caracteriza por el cumplimiento de un conjunto de aspectos, que lo diferencia de otros audiovisuales, entre los más reveladores se encuentran: Tiene objetivos claros y definidos en los currículos escolares. Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad. Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus características como grupo atareo. Busca mediante los mensajes que ofrece el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y con carácter desarrollador. La función didáctica principal tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia educativa y con las características del nivel de educativo al que va dirigido. Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un proyecto educativo. Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la duración del producto audiovisual.
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Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también como contenidos académicos. No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en línea, software, entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida. Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y permitir la acumulación de experiencias. Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a diferencia de los resultados de investigaciones de otros programas (teleaudiencia) con que opera la televisión y el video comercial. En correspondencia con lo antes expuesto estudios realizados por docentes y especialistas de la Dirección de Televisión Educativa de Cuba, apuntan a recomendar la aplicación de la propuesta metodológica para la integración de saberes pedagógicos y técnico-artísticos a la realización de videoclases (en soporte de VHS o DVD) por cuanto esta modalidad tiene como ventajas: 1- Permite una planificación del trabajo a mediano y largo plazo, pues no necesariamente hay rehacer todos los productos audiovisuales todos los años. 2- Favorece el contacto, desde lo afectivo y lo cognitivo, de los miembros que participan en el acto creativo. 3- Potencia el trabajo cooperado entre todos los integrantes del colectivo, beneficiando a unos y otros; desde la fortaleza de cada cual. 4- Asimila diferentes tiempos de duración y frecuencia en que se observa un producto en la semana. 5- Ayuda a la realización adecuada del trabajo de mesa, al no tener la prontitud de salida al aire. 6- Permite el cumplimiento de los pasos establecidos para la realización de un producto audiovisual con fines escolares. Aunque no es objeto de esta ponencia reconocemos otras ventajas que ofrece la videoclase al utilizarla el docente en su aula, entre las que podemos señalar: Permite el control por parte del docente al detenerlo en el momento preciso para retomar una idea, hacer acotaciones a los estudiantes o para alertar y hacer una adecuada orientación sobre algo venidero que el estudiante necesite prestar más atención. Facilita la preparación del docente y ayuda a una mejor disponibilidad de su tiempo. Puede ser utilizada como recurso para el trabajo metodológico, en reuniones, consejos técnicos, u otras actividades diseñadas en la escuela. Constituye una fuente de conocimientos dentro de la escuela a la cual se puede volver constantemente, bien porque los estudiantes quedaron con dudas, bien para apelar a este modelo de actuación pedagógica y metodológica o porque es un referente en la rotación cíclica que deben hacer los docentes. Muestra además de lo cognitivo, lo educativo y esto permite su utilización (videodebate) en las escuelas de padres, demostrándoles por ejemplo como
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instrumentar el sistema de estudio de sus hijos, facilitándoles los conocimientos en aquellos en los que se sientan más deficitarios y potenciar así el trabajo de las casa de estudio y trabajos extraclases.

Ellos y ellas opinan Las opiniones que aquí se reflejan, por razones obvias de espacio constituyen las regularidades de los planteamientos realizados por los entrevistados. a) Receptores-estudiantes: La inclusión de materiales (fragmentos de películas, documentales, animados, entre otros) para explicar un contenido, resulta ameno e interesante. Sabemos de lugares, personalidades históricas y escritores que antes no conocíamos y a veces hasta nos sugieren libros donde podemos ampliar lo que nos dicen en la videoclase. El teleprofesor (a) solo sale para comentarnos algo o decir los ejercicios que hay que realizar, antes estaba todo el tiempo en el televisor y eso nos aburría un poco. A veces quitan rápido los carteles que hay que copiar, aunque en verdad ahora son mucho menos. Estas videoclases son diferentes y nos gustan más sobre todo cuando ponen grupos musicales que están de moda. Lo que más me gustan son las secciones porque siempre tienen cosas que uno no sabe y también así se aprende. b) Especialistas en el área pedagógica Indiscutiblemente que el producto que vemos en las aulas tiene más calidad desde el punto de vista audiovisual. Me parece que de esta manera los estudiantes aprenden más, no hay un momento para el aburrimiento. La relación que se establece entre los contenidos de una asignatura y otra indiscutiblemente que favorece la interdisciplinariedad y da modos de actuación de cómo abordar este aspecto por el docente del aula. c) Especialistas de Español-Literatura e Historia Las secciones me parecen muy adecuada para la edad de los estudiantes, siempre tienen cosas interesantes y novedosas. Nos parece que estas videoclases están hecha con más calma, se atienden los componentes de las asignaturas y se tratan muy adecuadamente los programas directores. Los valores humanos universales están tratados en las videoclase y la inclusión de texto de personalidades de la historia y la literatura están adecuadamente seleccionados.

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d) Especialistas en medios audiovisuales El manejo del recurso audiovisual fue adecuado., incluso la integración de otros medios como por ejemplo los carteles estuvo mejor concebida que en otras videoclases. Quizás haya que pensar un poco en la figura del docente que esta en pantalla, no siempre el vestuario, ni la luces, favorecieron su imagen. A veces el audio jugó una mala pasada y en ocasiones no hubo sincronismo. e) Participantes en la producción del audiovisual donde se aplicó la propuesta metodológica. El tiempo y el trabajo cooperado fue fundamental para el éxito de lo que se observó en pantalla. Las relaciones humanas y el compromiso que se estableció entre el colectivo pedagógico y el técnico-artístico fue muy importante para el trabajo de mesa donde tanto se discute el guión que se va realizar y en ocasiones la propuesta que se traía se cambiaba en un % elevado. Debería aplicarse este sistema a todas los productos audiovisuales con fines escolares que se realizan, porque nuestros muchachos deben recibir lo mejor, no solo que este bonito, sino que aprendan para el futuro. Conclusiones La propuesta metodológica diseñada para la producción de audiovisuales con fines escolares, según los criterios manifestados por especialistas en pedagogía y personal técnico-artístico está en correspondencia con las necesidades actuales. La realización de productos audiovisuales escolares exige un cierto nivel de flexibilidad para poder afrontar el acto creativo, en el que el trabajo cooperado e integrado de los especialistas en diferentes áreas del saber emerge como piedra angular. Entregar un producto audiovisual de calidad a la agencia educativa escuela, entendida esta como la capacidad de transformarse a sí misma, de reorganizarse si es preciso, para alcanzar los fines propuestos debe ser la máxima de todos los que laboramos en el complejo proceso de realización.

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EL CAMINO DE LA FORMACION EN EL PUEBLO KANKUAMO1

Jeannette Plaza Zúñiga Catalina Campuzano R. Camilo Andrés Espinel Nuestro homenaje y gratitud para quienes enseñándonos a la manera kankuama, nos permitieron percibir los aromas de Kankuamía2

Partimos de darnos la posibilidad de aprendizaje con el pueblo Kankuamo, quitándonos los hábitos oscuros con los que nos han vestido durante siglos las culturas dominantes, al llamarnos tercermundistas, subdesarrollados, inferiores. Preferimos cambiarlos por una alternativa que creemos necesaria, al entender que desde los inicios, las agresiones a nuestros pueblos originarios han tenido fundamentos inexistentes, atroces e inconcebibles.

Cuando los españoles desembarcan en América, se encuentran con lo desconocido, con el diferente, en vestido, en lengua, en formas culturales; es tal diferencia la que, interpretada desde el beneficio, fue el punto de partida del nombrar y encasillar a los nativos en la punta de la línea histórica como hombres de la edad de piedra (primitivos); tanto así que, en el boom de la lingüística del siglo del siglo XVIII, cuando se pretendía llegar al origen del lenguaje, las lenguas nativas de América son tomadas como posibles primeras lenguas; testimonio de ello es una carta enviada por Ekaterina II de Rusia al rey de España donde le pide manuscritos sobre las lenguas que se hablaran en las colonias, para analizar estos “muestrarios vivos de estados lingüísticos prehistóricos”3

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El pueblo Kankuamo es nativo de la Sierra Nevada de Santa Marta, Colombia. Al equipo de investigación: Gilberto Arlandt (G), Emilse Arias (E), Jaime Arias (J), Víctor Arias (V II), Isai (I), Sandra Montero (S), Harold Villazón (H), Dianis (D), Eugenio (E), Mamo Luka (ML), José Gabriel (JG), Nevid Carrillo (N), Viejo Matías (VM) Mamá Ucha (MU), Fredy (F), Diomedes Arias (D) y tantos otros… 3 TRIANA, H. Políticas sobre las lenguas indígenas en Colombia Siglos XVI – XIV. En: CONSTRUCCIÓN DE LA MEMORIA INDÍGENA. Osorio Garcés, Betty (Compiladora). Siglo del hombre Editores. Universidad de los andes. 2007. p. 171

En el otro extremo de tal línea, aparece el hombre europeo (civilizado), como modelo o estereotipo de perfección, que es posible lograr por medio del progreso, marcado por tres tipos de sujeto: salvaje, bárbaro y civilizado (Morgan); y es ese ideal blanco el que se transmite a las sociedades nativas por medio de las incursiones generalizadas de la iglesia católica en territorios aborígenes, como bien lo explica Daniel Boorstin: “(…) A mediados del siglo XVI la iglesia de Roma estaba perdiendo en Europa millones de almas que se entregaban a las cada vez más numerosas herejías protestantes. Simultáneamente, y gracias a la providencia divina, el Nuevo Mundo ofreció de repente sus incontables paganos para una enorme cosecha de creyentes”4 Es esta misma iglesia la que ponía la categoría humana de los nativos cada vez más en entredicho, vista desde la igualdad ante Dios, pues al ser llamados inferiores, gracias a una conveniencia para los europeos, eran destinados a ser esclavos suyos.

Esto nos hace reflexionar sobre la levedad de las verdades occidentales, ya denunciadas por Nietzsche, en el cuestionador escrito Sobre verdad y mentira en sentido extramoral, así como en el desconocimiento de las culturas originarias y desde ahí el desprecio social al que han sido sometidas, lo cual en términos de Arendt les haría perder la dignidad humana y desde Fraser, implica graves problemas de reconocimiento por parte de los otros. ¿Necesitamos demostrar que les podemos creer? ¿Necesitamos como latinidad tener raíces propias que nos permitan contar con una cultura autoreconocida? ¿Es importante reconceptualizar los referentes culturales en función de nuestro propio contexto? ¿Seguimos los ‘sudacas’ sintiéndonos de menor valía: ‘del tercer mundo’, ‘subdesarrollados’? ¿Nos hacen bien, tales concepciones sobre nuestra cultura? Pero, ¿Acaso contamos con una cultura, reconocida como propia? En fin, ¿consideramos que los originarios de nuestras tierras son bárbaros, salvajes o incivilizados?

Aún hoy, el desconocimiento y el desprecio social hacia las culturas originarias se evidencia en los libros de texto o los programas de los colegios, allí sólo aparecen
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BOORSTIN, Daniel. Los Descubridores. Ediciones Crítica. Barcelona. 1986 P. 603

como pasado, como culturas extintas; pero lo cierto es que a pesar de las acciones de etnocidios sucedidos y presentes, en Colombia aún sobreviven más de 90 etnias, con sus lenguas y costumbres diferenciadas. Las agresiones están marcadas por la misma manera de nombrarlos “indios”, expresión que se usa como insulto, incluso para aplicarlo a quienes no lo son. Tal deprecio, va aún más allá, pues se siguen considerando “atrasados”, porque no asumen el progreso como meta vital, porque les importa cuidar la tierra y no se interesan mucho por el futuro económico, por hacer empresas o venderle a las multinacionales. (I: T2.p23)

En esta investigación no perseguimos la reivindicación de los derechos kankuamos, lo cual tiene otras vías seguramente más expeditas, pero sí, la necesidad de descubrir la bondad del espíritu ancestral, perseguimos hacer música desde las raíces culturales del pueblo Kankuamo, para danzar nuestro presente; el sentido que tenemos de nuevas urgencias transforma sus

proporciones y los ordena en el sistema mental de nuestros intercambios; estamos con ellos para discernir lo que debe ser hoy nuestro espíritu, y con nuestros contemporáneos para juzgar esos orígenes y decidir acerca de nuestros compromisos de seres humanos.5

Partimos con certeza de la sabiduría del pueblo kankuamo, como una alternativa maravillosa al desquiciamiento del planeta, provocado por la cultura occidental. Descubrir la dulzura, la alegría de compartir como actitud fundamental de vida, ser conscientemente parte del cosmos, ser capaces de vivirnos la vida

asombrándonos de cada manifestación, soñar y tener esperanzas; nos haría ser decentes con los otros y con el planeta6 (ML: T8). Es evidente la excesiva
De Certeau, Michel (2006). La debilidad de creer. Buenos Aires: Katz Editores. Maestre Villazón, Daniel. (2008) De cómo un mamo creo a Kankuamia - Desde Kankuamia: abuelita, ¿Por qué es tan buena el agua aserenada? Hijo, “el agua aserenada es buena porque tiene la dulzura y la claridad de la luz de las estrellas". “A pesar de toda la mentira y engaño que existe en el país, mi abuela, me recomendaba que nunca perdiera la esperanza y la capacidad de soñar. Porque la persona que no sueña, es una persona que pierde la alegría de vivir, y los sueños solo son posibles construirlos desde la alegría que produce la capacidad de compartir. Pienso que esa alegría de compartir era lo que hacía que los ojos de la abuelita brillaran, cuando nos contaba las historias guardadas en su corazón, historias que son para mí el tesoro más valioso que tengo y que es el único tesoro que la violencia no me podrá quitar, y no me la podrá quitar porque siempre habrá en este país un lugar hermoso y los lugares hermosos son mágicos y todos los lugares hermosos son una puerta para entrar a Kankuamia…”
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preocupación por el dinero, por producir tecnologías contaminantes, por procesar los alimentos y todo lo que usamos llenándolo de químicos; será mejor centrarse en “…hacer las cosas naturales o cosas que no le hagan daño ni a la tierra ni al que las consume y las utiliza…” (I: T2.p7)

Las temáticas abordadas en ésta mirada, resultado de los encuentros que durante dos años hemos tenido con la gente de la Sierra, son: Ley de Sé, Hacer armonía y Sanar la tierra, que se pueden observar en La Gráfica 1 articuladas, por lo que a nuestro juicio fue el principal hallazgo de la investigación: “hacer el camino” propuesta pedagógica.

Gráfico 1. Los hallazgos

LEY DE SÉ O LEY DE ORIGEN

Encontrar la Ley de Origen es una búsqueda sin concluir, al igual que ocurre con cada elemento de la cultura kankuama, todo se debe ganar con el trabajo, bien sea “porque todo lo que se obtiene genera un desequilibrio”7; o porque se perdió igual que la lengua, desde la llegada de los españoles. En cualquiera de los casos
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Arlantt, B. y otros (2006) Makú Joguki – Módulo Educativo para el ordenamiento de las instituciones educativas del resguardo indígena kankuamo. Bogotá: Kampanäkê ediciones. P16.

el trabajo de recuperación cultural no es técnico, no tiene que ver con el uso de herramientas arqueológicas que permitan obtener materiales para clasificar y establecer fechas, según explican los mamos, así no se entienden los hallazgos en la complejidad de su globalidad, con los significados y sus imbricadas relaciones con el universo. (VII: T4). La Ley de Sé, la propia, es parte de tal ritmo vital, inclusive para los k: “por eso el primer paso es recuperar la Ley de Sé.”8

“La Ley de Origen o Ley de Sé es el orden establecido en la naturaleza por los padres espirituales. Es invariable en el tiempo. Es Ley de equilibrio y de permanencia”9, es el mundo espiritual, es construir con el pensamiento. A cada uno de los cuatro pueblos de la Sierra le fue entregada una parte de la Ley, no “a uno solo porque se volvería malo y maltrataría a los otros” 10 y se le encargó a los mamos su cuidado.

El pensamiento para los Kankuamo, aparece en la investigación, con diversos matices: construye nuevas formas de vida para la comunidad, crea formas de vida individuales, protege o modifica protecciones. Así, construir con el pensamiento se percibe en un relato de la abuela de Daniel, referido por su abuelo, sobre un mamo que trabaja por la recuperación de la cultura de los desplazados de Bogotá, por lo menos un siglo antes de su ocurrencia. Haciendo tal trabajo, el mamo inicialmente invoca ayuda a su mujer espiritual para saber qué hacer ante la visualización de una serie de sueños, sobre masacres perpetradas al pueblo kankuamo y como consecuencia el desplazamiento vigente hoy en la Sábana de Bogotá. El mamo finalmente entiende que lo que tiene que hacer es construir con el pensamiento ese futuro en el que los desplazados en Bogotá, vuelven a trabajar en la recuperación de su cultura.11

Desarrollar el pensamiento es parte de hacer el camino “…para ir creando otras formas
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de vida para uno mismo a partir de la investigación de lo propio” (I:

Ibidem P. 16 Ibidem P. 86. 10 Ibidem p.91 11 Maestre, Daniel (2007) De cómo un mamo creó a Kankuamía. En www.prensarural.org

T2.p13). Se mueve el pensamiento para proteger sitios sagrados, como recordaba José Gabriel12, que ocurrió hace pocos meses, con un lugar sagrado en la mira de las multinacionales: allí, se planeaba construir una represa en la laguna de Besotes (además de otras dos represas en otras dos lagunas de la Sierra, un teleférico a Ciudad Perdida y un plan de estandarización de servicio al turista, entre otros), parte del macroproyecto de ecoturismo para la región de Santa Marta. Después del movimiento del pensamiento, se cambió el sitio previsto para la represa (JG: T5).

También se mueve el pensamiento para modificar protecciones. Luego de intentar levantar varias veces la iglesia actual de Atánquez y ante los derrumbes reiterativos, los capuchinos pidieron apoyo a los mamos, quienes con el movimiento del pensamiento, pidieron permiso al mamo Tutaka, del que yacían los restos en tal lugar, para hacer la construcción. (S:T1, G:T1, VII:T6). La resistencia se manifestó con la asistencia de los habitantes a la iglesia, no para hacer caso a los mandatos capuchinos, sino para visitar al mamo.13

Es importante resaltar que para los k no existen los mitos en su cultura, sino más bien relatos que actualizan la memoria, ya que no son cuentos o leyendas inventados, como se usa en occidente para enseñar a los niños, o elaboraciones teóricas de los intelectuales, que imponen su jerga científica, para muchos incomprensible y que muchas veces más que pretender enseñar, pretenden mostrar la erudición, respaldada por la ideología del más fuerte para transmitir la cultura, sin cuestionarla, sin pensarse la posibilidad de hacer parte de la historia que se construye en el presente. Por el contrario los kankuamos comparten la palabra sobre hechos ocurridos que son trasmitidos oralmente de generación a generación. En la escuela de corte occidental se encierra a los estudiantes “a aprender a mirar lo que otro escribió... ¿Quién carajos dijo que eso es cierto? …
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Comisario mayor de la comunidad Kogi. “También, la iglesia que visitamos los Kankuamos en Atánquez está construida con piedras de pagamento –buqunquse–…mientras que los españoles creían que nosotros visitábamos la iglesia para rendirle culto a San Isidro, lo que realmente nos interesaba era visitar la tumba del Mamo Tutaka, pues con esto intentábamos no olvidar quiénes éramos.” ANA MANUELA OCHOA ARIAS, de la Comunidad Chemesquemena.

¡que pa’ que la gente solo piense como lo que piensa la cabeza y el resto haga lo que ellos dicen y listo!”. (I: T2.p13)

Ahora bien, luego de enfatizar algunos aspectos relevantes de carácter general relativos a la Ley de Sé y dadas las condiciones a la vez que mágicas, exasperantes en ocasiones de las búsquedas y hallazgos inciertos; sólo nos es posible presentar un avance en cuatro dimensiones: lo cósmico, la identidad individual y la hermandad; articuladas con “hacer el camino”.

La Ley de Origen y su trasfondo cósmico

Algo sagrado que sea el secreto de nuestro presente, debe encontrarse en los orígenes, al ingresar a la kankurúa, casa ceremonial de las comunidades de la Sierra y representación del universo, se percibe lo sagrado, el silencio respetuoso hacia el cosmos o la irrupción de la música sacra, la palabra mensaje de la madre tierra; se siente el deseo del encuentro consigo mismo, con el ser interno. Tiene dos puertas una hacia el oriente y la otra hacia occidente representa los ciclos vitales y, la conexión con el sol, son punto de armonía. Allí la comunidad

comparte la palabra, mueve el pensamiento para decidir posturas, para comprender la realidad como un todo.

“Las teoraricas son la representación del universo, del mundo, de toda la creación, del padre del que hizo todo. Cuando nuestro padre creador creó al mundo, y al hombre, él tenía una teorarica o kankurúa, allá en el pico Bolívar, ese cerro que en la lengua kogi se le llama Gonawindúa.”14

El vínculo de los Kankuamos con el cosmos es permanente desde lo espiritual, lo afectivo y lo físico con la tierra, “el único amor que hay es el de la madre con los hijos equiparable al de la madre tierra con todos nosotros” (G: T1.p1) Este año, descubrieron un filo de la Cordillera de los Andes, ubicado en el Parque Entre
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Ibidem. P. 91.

nubes, que sigue la dirección del camino recorrido por el sol en el solsticio de verano, su husmear por la historia de la vegetación y su maravillarse con preciosas orquídeas en miniatura, (G:T8) les permite anotar inclusive con ironía: “En octubre en ese mismo punto tu miras al sol y te da un ángulo de 35° no da más…, eso tiene q dar, y no está porque lo dijo, Américo Vespucio, eso viene desde hace muchos años”. (G: T2.p3)

También es evidente la conexión del pueblo kankuamo con el cosmos, los muiscas recurren a los mamos de la sierra para asesorarse en muchos temas, a su vez los mamos vienen y hacen pagamentos en Monserrate, en las piedras de Tunja. (E: T3.p95) La Chunzúa, casa ceremonial muisca ubicada en Cota, la construcción arquitectónica es igual a las kankurúas de la Sierra, además allí habita el Mamo Luca con su esposa y otros cuatro originarios wiwas y kogis. (T9)

Resulta sorprendente la diferencia educativa kankuama con la occidental, la kankurúa también tiene una función educativa: “en esa casa ceremonial, se enseña toda la realidad, en ese cosmos es donde uno aprende la realidad de la vida, toda la verdad.” (G: T2.p5) Quiere decir que lo educativo tiene origen, nicho, ritual sagrado; a la vez que vínculo comprometido con el sí mismo, con la comunidad y con el cosmos.

La ley de Origen e identidad

Los Kankuamos asumen el ser víctimas con fortaleza de corazón. Advertir que su resistencia a la cultura occidental no es agresiva, pero es fuerte desde el amor y la esperanza: “Como aquel árbol que crece grandote bien grueso pero no hecha fruto que sirva o llega un viento y lo derriba porque no lo aguantó… aquel árbol que es pequeño, que su corazón es fuerte no lo derriba nada, así mismo somos nosotros, nosotros tenemos que construirnos no gigantes para qué? tenemos que ser pequeños, pero fuertes, de corazón fuerte, pero ese corazón fuerte no lo

tenemos que utilizar ni para lo negativo ni para las peleas, para esas cosas ese

corazón tiene que ser unido, fuerte, fuerte en el sentido de que no puede ser débil cuando haya peligro”. (I: T2.p10)

El aprendizaje de lo cultural, lo tradicional, lo ancestral es un mandato que se cumple individualmente, para lograr ubicarse en el mundo y responder a las preguntas: ¿quién soy, qué quiero, por qué estoy aquí? Muestra como comprenderse no es fácil: es a costa de sacrificios. Según lo fuerte que sea la persona puede querer o no querer, meterse de lleno o irse por la orillita. “…siempre nos toca pasar 1, 2, 3 y hasta mas noches sin dormir, día y noche sin dormir porque así es la tradición …no se puede como que someter a que la gente diga no, yo si quiero o no quiero y que la gente empiece a mirar y dice no yo mejor cojo por la orillita y hay otros que se meten de lleno, voy a ver qué tan fuerte es…y así es que uno empieza después de tantos sacrificios a entender quien soy, que quiero, porque estoy aquí” (I: T2.p33)

Con base en lo anterior se puede visualizar en la Gráfica 2. La identidad kankuama, generada por la memoria ancestral trabajada en la kankurúa a partir de reflexiones profundas y personales, para aprender la realidad y construir el ser interior:

GRÁFICA 2. La identidad kankuama
MICRO-COSMOS
memoria

yo
identidad realidad

Estar la búsqueda de la identidad kankuama es “Voltear los ojos hacia adentro”: centrarse en el sí mismo, sin la necesidad de someterse al juicio abrumador de

otros sobre el accionar propio, que entorpece y acalla la “mirada” profunda de un “yo” sin disfraces; comprendido, evaluado y aprendido, en un enfrentamiento solitario y complejo.

La ley de Origen y hermandad Gráfica 3. Disposición de la kankurúa

En la kankurúa se aprende la solidaridad y la igualdad, como principios de la Ley de Origen. Polarización de la educación K y la occidental, informan cómo asumen la educación occidental: “…es ahí donde uno tiene que aprender a que por más años que yo haya durado en una universidad, no soy más que nadie, de que todos somos iguales…” (I: T2.p6)

Entienden solidaridad como: el otro hace parte de un conjunto, del cual yo también formo parte, cuando alguien hace daño, daña a todos, el que quiere sobresalir desequilibra y le hace daño a toda la comunidad. Esta es una concepción distinta de solidaridad: “…y nadie piensa hacerle daño a nadie, porque que tal que aquellos, un fogón de madera, alguno dice: no, yo quiero llegar allá arriba y si no me dejan, me voy, se aparta ¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...” (G:T2.p6)

Otro principio de la ley de origen es la igualdad: “…que por mas años que yo haya durado en una universidad no soy más que nadie, de que todos somos iguales. Es por eso que los Mamos dicen de que uno no es más que nadie…” (I: T2.p6)

La humildad se aprende y es sentir al otro como hermano hacer la resistencia desde la humildad, es camino para ser uno solo: “Y… humilde, porque tenemos

que estar todos juntos y tenemos que ayudarnos unos con los otros y sentir las cosas, de que si a un hermano le pasa algo tengo que sentirla como si fuera mía, viene la humildad de sentir al otro como si fuera mi hermano, por eso nosotros decimos que somos hermanos, que somos uno solo, pero no podemos decirlo, tenemos que ser coherentes con lo que decimos y entrar a ese aprendizaje le da a uno muchas herramientas, lo vuelve como mas hermano, porque ya uno empieza a mirar las cosas de otra forma y empieza entender el mundo como se debe entender…” (I: T2.p11.)

HACER ARMONÍA

Los principios de la Ley de Sé son evidentes en el replanteamiento que los Kankuamos hacen a la concepción organización social vertical, basada en el manejo del poder, de la sociedad occidental. Su organización horizontal nos deja percibir una relación entre iguales, en la cual “los Mamos se podría decir que son esos 4 palos que están ahí, esos 4 palos sosteniendo la casa y ahí detrás está el resto de la autoridad que son los que están desde ellos hacia abajo, y abajo esta la comunidad la que está sosteniendo” (I: T2.P11) A pesar de estar planteada como una relación entre autoridades y comunidad, no existen las relaciones de poder como son manejadas en las sociedades eurocentristas, puesto que “…todos se ayudan y nadie piensa hacerle daño a nadie” (I: T2.P11), Además de mostrar cómo en esa estructura social cada uno de los sujetos son fundamentales para mantener el equilibrio “porque que tal que aquellos, un foco de madera, alguno dice no, yo quiero llegar allá arriba y si no me dejan me voy , se aparta; ¿qué pasa? la casa se desequilibra y se cae...” (I: T2.P11).

OIK (Organización Indígena Kankuama)

Tras el reconocimiento legal por parte del Estado Colombiano, de garantías constitucionales para la protección de la diversidad étnica y cultural del país y la continua lucha por parte de los mayores para restaurar el factor identitario de su

cultura, los nativos Kankuamos gestan un proceso organizativo en torno a la recuperación de los valores, del autoreconocerse y reconocerlos como una cultura diferente a la nuestra “allá ha habido un descontrol, un descontrol político por la situación por la situación de violencia, eso ha llevado a un descontrol total, cuando la organización comenzó la gente le trabajó”. (E: T4.P65)

En 1993 después de décadas de haber sido considerados por parte del Estado y la sociedad Colombiana como una cultura extinta, los nativos Kankuamos se adaptaron a una nueva realidad histórica, pues han sido víctimas de innumerables cambios ya que fueron forzados y sometidos para acabar con su cultura, sin embargo los nativos recontextualizaron su situación y evidenciaron la necesidad de recuperar el territorio ancestral, siendo vital para la conservación de su identidad étnica, cultural y ancestral.

Por tal motivo en 1993 el movimiento indígena fue tomando auge y se realiza el primer congreso Kankuamo en la comunidad de Atánquez en el cual surge la Organización Indígena Kankuama, dicho grupo mantendría los valores identitarios en vigencia, restaurándolos, rescatándolos y posicionándolos públicamente en aras de recuperar su territorio y posicionar un gobierno autónomo. Aun así fueron víctimas de un abandono institucional y estatal lo cual fue aprovechado por grupos al margen de la ley para imponer cambios en el pensamiento haciendo uso de la fuerza, que en definitiva los fue desarticulando política y socialmente. “por lo menos en las tiendas no se encontraba una bolsa de sal para cocinar, una libra de arroz, eso nos toco vivirlo aquí y el que se arriesgaba a traer media libra de arroz o de pronto un saquito de arroz, el arroz un señor llamado Justo Rodríguez más conocido como Justo comidas” (N:T5)

Con todo lo anterior, la OIK actuó con miras al porvenir cultural y identitario y en el año 2003 por resolución No. 012 del 10 de abril del mismo año, expedido por el Instituto Colombiano de la Reforma Agraria - INCORA (hoy INCODER) se constituye el resguardo indígena Kankuamo, lo que le proporcionaba a la OIK la

libertad de ser la quien tiene el manejo político en el territorio y facilitando su acción frente a la problemática social que aun tiene la comunidad. En la actualidad la OIK cuenta con su sede en Valledupar y sus oficinas en la capital del país, dado que por motivos de seguridad, reunirse en inmediaciones cercanas es aun un problema; sin embargo, el cabildo Mayor se reúne en Atánquez, capital del resguardo.

COMPORTAMIENTO EN EL DESPLAZAMIENTO Todo empezó cuando Kankuamía fue convertida en el infierno
“si los arcabuces y los perros de los conquistadores no pudieron extinguirnos, como tampoco lo pudieron hacer los cepos y los templos quemados por los misioneros, o las burlas y los engaños de los llamados "civilizados"… mucho menos la dinamita estallando y destruyendo nuestras piedras de pagamento, y hoy tampoco lo harán las armas de la gente que quiere nuestras tierras” (Anciano Atanquero)

La violencia mordaz desencadenada por las incursiones cada vez más frecuentes y agresivas de la guerrilla y los paramilitares en la región desde la década del ochenta, e incrementada entre el 2002 y el 2006, fue la causa de la desintegración social del pueblo Kankui y del gran desplazamiento hacia las ciudades; “como en el 2002 o 2003 eso el conflicto estaba vivito, estaba muy fuerte, los paramilitares entraban muy frecuente y pues mataron muchísima gente y fue una época muy difícil muy dura” (S: t10) Algunos de los habitantes salieron del territorio a buscar mejores posibilidades (por lo menos más tranquilas); otros, en su mayoría líderes políticos y sociales, que estaban desarrollando procesos de recuperación de memoria histórica y de organización, tuvieron que esconderse en las urbes más pobladas del país por amenazas contra su vida; y así en Kankuamía todo fue desconcierto. “…de digamos de los años 80 viene hasta el 2005 vino la etapa de la violencia… vino la etapa del infierno” (N: t6)

Los Kankuamos que habían salido del territorio en los años anteriores y los que aún habitaban allí, se habían llenado de miedo, miedo por no poder regresar, miedo por no poder vivir, miedo por su vida y la vida de sus familiares y amigos, miedo por su tierra, por su pueblo; el miedo propio, heredado también de agresiones pasadas, de los que nunca han sido cazadores y la historia los ha puesto como presas de un depredador blanco que ya le había quitado su lengua, sus vestidos, su memoria; “Por lo que en esa época estábamos en conflicto, me daba como miedo… en el 2005 fui a Valledupar pero pues no quise subir porque había paramilitares… como esa incertidumbre de te matan no te matan, será que estoy o no estoy en el listado que ellos tenían, entonces yo no quise subir” (E: t5)

Ese miedo y ese dolor, ha sido contrarrestado por muchos Kankuamos, que aún quieren construir con el pensamiento la esperanza para su pueblo, desde la fortaleza de corazón que manda la ley de origen, y es desde allí desde donde resisten, incluso estando fuera de su territorio. “se asumió o sea todo ese dolor que invade… Entonces lo que hace uno es armarse de tantas cosas, de ser fuerte… para poder tratar de suplir así entre comillas el dolor que uno siente…” (S: t4.p3)

Sin embargo, y dado que la tradición ha sido usurpada durante muchos siglos, algunos han cedido ante tales atropellos; especialmente estando fuera del territorio, los jóvenes, quienes no pudieron compartir la palabra con los abuelos y participar en las costumbres ancestrales, las desconocen, y al llegar a la sociedad occidental son comprados, por la propaganda precisa y atinada del neoliberalismo actual, perdiendo así su conexión con la cultura, y la posibilidad de entrar en el modelo de educación tradicional kankuamo. “Entonces… es difícil, es difícil muchas cosas se han perdido, eh… desplazados porque el impacto de llevarse con otra sociedad, otro mundo, no la vives sino dos veces… entonces con tantas cosas que lo van entorpeciendo a uno, siempre es complicado…” (H: t1.p15)

Kankuamía y el otro mundo

Cuando se habla de desplazamiento, el hombre occidental piensa (como suele hacerlo) que, por él y para él, no sería una situación compleja, aún más en este siglo de rápidos cambios, donde el mundo se ve cada vez más pequeño y día a día aparecen formas más fáciles de movilización y comunicación. Pero para los Kankuamos, y para cualquiera de los pueblos nativos, el territorio no es sólo el lugar donde se habita, sino que trasciende a esferas espirituales olvidadas por occidente.

La tierra es la madre y el territorio Kankuamo, dado por los padres espirituales para conservar la armonía del mundo, es mucho más que un simple lugar para construir poblaciones y suplir necesidades básicas. “El territorio es fundamento del origen de los pueblos indígenas. El territorio es un espacio físico, cultural y espiritual en el que se sustenta la vida del pueblo”15. De esta manera, el desplazamiento tiene significados diferentes y efectos inimaginables para los Kankuamos, desde la salida del territorio, determinada por el miedo y el dolor, “…es que imagínate, yo llegue acá sin nada, y llegué a ese terminal sola (tenía 17 años), no me estaba esperando nadie…” (E: T10), y en cuanto a su exclusión reiterada y consentida por las culturas dominantes “(el trabajo) donde muchas veces he sentido la discriminación entre mis compañeros” (E: T4)

La lectura que hacen los Kankuamos al mundo occidental desde su posición de originarios en situación de desplazamiento, está marcada por cuatro aspectos: la ruptura familiar, social y formativa; el hambre, la agresión a la tierra, y la imposibilidad de vivir según la ley de origen.

La ruptura social en general, y familiar en particular, que han tenido por esta situación, determina no solamente la desintegración de la comunidad, sino también la imposibilidad de retomar el sendero de la reivindicación cultural. “…desde que salimos de allá… muchos cambios, muchos cambios en cuanto a la
15 ARLANTT, B. y otros. (2006) Makú Jogûki. Módulo educativo para el desarrollo del ordenamiento en las instituciones educativas del resguardo indígena Kankuamo. Ediciones Kampanäkê. Bogotá. P. 12

vida social como familiar… lo que se vivía en esos tiempos con el conflicto, yo digo que eso influye en la estructura familiar, y ahí se va cultivando algo que llega hasta un punto que ya no se aguanta…” (H: t2.p19)

En este punto, la ruptura familiar, tiene en congruencia con la tradición, el papel de la mujer Kankuama, cimiento de la familia y articuladora de aprendizajes primeros, que desemboca durante el desplazamiento en importantes cambios para ellas; así, al llegar a la ciudad muchas permiten que el hombre sea el que salga a buscar el sustento económico, y de esta manera pierden su posición dentro del hogar, puesto que en las poblaciones de Chemesquemena y Guatapurí, lugares que por su ubicación geográfica no han perdido la esencia originaria, “la mujer lleva la batuta, pero para poder llevar la batuta tiene que haber un equilibrio y es que tiene que aportar económicamente al hogar… si la mujer es floja, no hace las cosas, pues no tiene ese derecho, voz y voto dentro del hogar…”; sin embargo, al encontrarse en situación de desplazamiento “…la mayoría de mujeres kankuis se han dedicado a la casa, a ser amas de casa, ese es su rol… y a que los esposos pues salgan, trabajen y las mantengan…” (E: t10) o al otro extremo, algunas han sido obligadas, por asuntos netamente económicos, a mantener sus hogares, teniendo que acudir a trabajos subvalorados por occidente, que no les permiten cuidar a la familia, rompiéndose así dicha estructura. “Pa uno es importante por ejemplo estar con ellos (los hijos), dormir con ellos, salir con ellos, y aquí qué… no póngale una niñera y salga atrabajar…” (E: t10)

De la misma manera, el enfrentamiento con una organización social diferente y desequilibrada como las sociedades creadas (o copiadas) dentro de modelos eurocentristas, choca con los procesos de formación tradicional; es decir, que el alejarse de la cultura, ya sea por vías de convencimiento ajeno o de miedo al desprecio social, impide la reafirmación de la identidad y marca la salida en el hacer el camino. “uno en pueblo, es más libre aprende mas… aquí en la ciudad, ya uno es muchas cosas, en cambio tu en el pueblo solamente estás viendo algo

que te va ayudar a tu conocimiento… y cuando llegas acá ves muchas cosas entonces eso de cierto modo va entorpeciendo”(H: T2)

El abandono de la tierra propia, bajo las condiciones en las que fueron obligados a hacerlo los Kankuamos, trae consigo el pensarse sin un rumbo determinado, la inseguridad de conseguir el alimento y el enfrentar la llegada no deseada a un lugar desconocido, diferente y abrumador. Es en este lugar, donde prima el yo desde el más profundo egoísmo, incluso frente a algo esencial y propio de la condición humana, como es el hambre, donde el Kankuamo hace una de las polarizaciones más severas “Allá uno por hambre no se podía preocupar…, entonces acá si, aquí me toco vivir a mí en carne propia qué era el hambre, vivir el desprecio… porque uno allá va a la finca, corto guineos, yuca… en cambio acá no, aquí te toca ir a la panadería a que le regalen un pan, esperar si tiene, o si no aguante…” (H: t2.p17)

Así como la tierra es la Madre y es ella la que provee todo para que el hombre pueda vivir, el Kankuamo la ama, le agradece, la cuida. En occidente, la relación con la tierra está limitada por los beneficios monetarios que pueda ofrecer “(en el IDRD lo que importa) no es lo ambiental, sino lo económico, que para ellos es, el parque nacional lo único que tiene que dar es plata, y a ellos lo único que les interesa es que yo de un informe cada quince días que diga entraron tantos millones de pesos…” (E: T3.p4) La agresión a la tierra es generalizada y va en empeorando cada vez más debido a los macroproyectos empresariales, propuestos por las grandes organizaciones mercantiles que poseen el poder económico y a los cuales les es permitido, no sólo atacar la tierra, sino perjudicar a los que viven en ella. La Madre es agredida por sus hijos blancos, que la ensucia, la rompe, seca su sangre y la olvida “estamos aquí en este edificio, en esta casa, y a cuantos metros de aquí está la tierra… yo debo estar tocándola dejando que ella me acaricie… debemos estar con la tierra y no en medio de tanta contaminación, de tanto ruido, que aquí existiera que puede uno dormir tranquilo, descansar tranquilo porque a toda hora hay el bullicio en todas partes”. (I: t2.p25)

En este (otro) mundo los kankuamos ven la imposibilidad de vivir según la Ley de Sé, ley de origen, propia, ancestral e irremplazable, que define la identidad y es la única opción para recuperar la memoria del pueblo. Un claro ejemplo de dicha imposibilidad es la dificultad de acercarse a la tierra y por ende su espiritualidad se ve afectada “pero aquí, yo si me he alejado de esa parte… espiritual, porque no la aplico… (los Mamos)me pegaron una vaciada, porque yo estaba muy alejada de la madre, y si yo no me acerco a ella, pues se pone molesta” (E:t10) Así como el conocimiento de la medicina tradicional, en cuanto a las plantas nativas “pues aquí se pierde, porque uno no las ve” (E:t10)

De igual modo, la dificultad para realizar objetos kankuis, que son fundamento cultural, como la mochila "…si quieres tejer los materiales acá son mucho más costosos…” (E:T10) o para hacer prácticas culturales, como el chicote “(En Bogotá) Es muy difícil porque cada quien quiere sus cosas, y cada quien está ocupado, y muchas de las mujeres están ocupadas, trabajan tienen descanso los fines de semana, es bien difícil (se refiere a reunirse para retomar el grupo de danza)” (S:T10) como el principios de solidaridad “tú sabes que eso aquí no se puede vivir, porque no hay… como esa reciprocidad, acá es cada uno por su lado…” (E: T10)

El actuar Kankuamo frente al desplazamiento, esa vital ruptura territorial, no se queda en simples quejas frente al estado o frente a organismos internacionales que protegen los derechos humanos, sino que pasa a confirmar cómo la belleza de la cultura y el amor que sienten por ella, es la base para una resistencia desde lo tradicional, desde la diferencia, esa por la cual han sido exterminados durante siglos.

UNA EDUCACIÓN INSPIRADA EN LA SABIDURÚA KANKUAMA “Hacer el camino”

¿Qué hace que ésta propuesta pedagógica sea particular? ¿Qué la hace interesante, digna de describir y presentar como el gran hallazgo? Seguramente, porque es extraída de las concepciones kankuamas y la manejan de maneras entendibles, bellas, sencillas pero profundas; explica de otra forma la manera de hacer el camino del aprendizaje. Acogemos así la propuesta de Fraser16 de resignificar las actitudes ante grupos tradicionalmente menospreciados, para lograr su reconocimiento, no desde posturas asistencialistas, sino auténticamente revalorizadoras.

El camino kankuamo es principalmente individual, y lo individual ya lo plantean Aussubel, Vigosky, las inteligencias múltiples, la autoevaluación, el aprender a aprender, el congnitivismo, las didácticas especializadas que han identificado opciones de aprendizaje, para grupos tipo de estudiantes. Los kankuamos lo aplican, lo viven y lo hacen vivir; tales características apuntan más a una tendencia de pedagogía crítica, en tanto revisa los caminos históricos, contextualiza para lo permanente desde el entorno propio y hace apropiación para la vida diaria.17 Quiere decir, buscar cambiar las condiciones de homogenización que hacen imposible el ejercicio de la autonomía en el aula.

Algunos sucesos corrientes en la cultura académica, nos impulsan a presentar esta sistematización. Unos de esos sucesos, sobre los que habría que reflexionar son las copias de los estudiantes durante las pruebas de conocimientos, muestras de la resistencia a las agresiones en el aula: regaños, insultos, estrés evaluativo, avalanchas de trabajos impuestos por los profesores con la amenaza de la calificación o sea de la mortalidad académica, de la exclusión que, además desperdician esfuerzos y recursos en cosas que no interesan. Esto no es posible que ocurra en la manera kankuama. Por lo cual esta propuesta persigue compartir la memoria de la cultura K como una forma de resistencia para quienes no tenemos una cultura propia, para una educación que se ha movido históricamente
Fraser, N y Honneth, A. (2006) ¿Redistribución o reconocimiento? Madrid: Ediciones Morata. Concepto de educación ciudadana en Giroux, Henry (2006) La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI.
17 16

al vaivén de las modas impuestas por las misiones extranjeras, las políticas gubernamentales o las recomendaciones técnicas del Banco Mundial o del Banco Interamericano de Desarrollo. Esta propuesta entonces, se considera una posibilidad de acción18, única en la fuente, ya que implica entrar o no entrar, así como única en el fin pues lleva a comprender o no comprender a crear nuevas formas de vida; pero es múltiple en el misterio de cada uno, cada uno llega hasta dónde quiere llegar y agarra por donde quiere agarrar. Por lo cual, se ha trabajado en este proyecto, basados en Van Dijck, el lenguaje ideológico kankuamo entendido como el resultado de la interacción entre los modelos mentales y los modelos contextuales. El recorrido vertical transita el vivir limpio de lo propio, aquel que han tenido la fortuna de caminar quienes no fueron aculturizados. Todos los kankuamos reciben el pensamiento ancestral desde antes de ser engendrados, pero es volteando los ojos hacia adentro en la búsqueda de metas, a veces planteadas por los mamos, que el aprendiz se ve en la necesidad de hacerse preguntas trascendentales, parece que relativas al ¿Por qué? Casi siempre en positivo: ¿Por qué será que…? a lo que suelen formular posibles hipótesis del estilo ¿Será que…? para caer en lo abrumador de la duda: ¿por qué ni yo mismo me entiendo? La forma negativa suele aparecer también como hipótesis: ¿Será que me están cobrando…?; ¿Será que me están avisando…?

Tales aventuras de caminantes, pasadas con muchos sacrificios: el kankuamo cuando está en situación de aprendizaje esta alerta al camino que debe hacer so posibilidad de morir de frío, de hambre o que lo mate un animal, el aprendizaje es un desafío. Ello les permite comprender el mundo y llegar a la certeza de lo propio con herramientas elaboradas por sí mismos. Y es entonces con lo suyo que pueden guiar al otro.

18

Entendida desde Certau. Ob.cit. pag.14

Tres vías diferenciadas de la educación kankuama se simbolizan en el Grafico 4. La vertical y la diagonal visualizan la resonancia con el orden del universo a partir del conocimiento acumulado desde lo ancestral. La horizontal muestra la desviación definitiva de la cultura.

Blanco K

Blankuamo 1989 No sé quien soy (uno) Vestido/actitudes/religión (nosotros)

Blankuamo

Pensamiento tradicional : antes de ser engendrado

Hacer el camino

Vida solitaria Introspección/Mirada interior – Voltear los ojos hacia adentro

Soledad

Aprendizaje / sacrificios Entiende quien soy, qué quiero Por qué estoy aquí

y

¿Quién soy yo? 1993 ¿A dónde pertenezco? ¿Para qué estoy aquí?

Comprende el mundo con ayuda de los padres

Búsqueda intencionada (nosotros)

Aprendizaje (uno) Herramientas propias Entendimiento-comprensión (Respuesta a las preguntas) Certeza de lo propio Encuentra la belleza de la cultura Y se enamoran de ella Puede guiar al otro Hallan razones para resistir frente al peligro (corazón fuerte)

Se nombra kankuamo Legitimación del pueblo (denuncia-participación) Completa el modelo/asume la ley de origen

El tránsito diagonal nos habla de los que fueron excluidos de la cultura kankuama, bien por razones económicas o por el etnocidio. Los blankuamos,19 insertos en la cultura occidental, son llevados en un momento de desesperación afirmando su estado incierto de identidad y sumergido en sentimientos de profunda soledad lo lleva a las preguntas fundamentales del proceso de aprendizaje, allí entran al camino. Hay en las rutas Kankuamas dos elementos trabajados por Arendt20 que dan luces para interpretar los sucesos altamente impactantes desde lo político: la vida solitaria en la primera ruta y la soledad en la segunda. La vida solitaria la asocia con los filósofos al estilo de Hegel, para quienes en dialogo interno resuelven dudas y equívocos, lo cual correspondería de alguna manera con la ruta tradicional kankuama; mientras que la situación de soledad la deduce de las consecuencias sufridas por los sobrevivientes al genocidio de judíos durante la segunda guerra. Tal concepto de soledad está ligado con el desarraigo, esto es el no tener en el mundo un lugar reconocido, también está ligada con ser tratado como sobrante o nimio, esto es: no pertenecer en absoluto al mundo como les ha ocurrido a los desplazados kankuamos. Tal consecuencia, prepara según ella para la dominación, pero ellos mantienen la resistencia a partir del descubrimiento de la belleza de su admirable cultura.

Esta expresión es una inflexión de la acuñada por Gilberto Arlandt: “Algunos kankuamos después de un mes en Bogotá ya se consideran cachakuamos” 20 Arendt, Hannah (1951-2004) Los orígenes del totalitarismo. México: Taurus.

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REPÚBLICA BOLIOVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN ZONA EDUCATIVA Nº 14 ESTADO MÉRIDA-VENEZUELA

El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Profesora DILCIA E MOLINA M C.I V-8.024.588 Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com Coordinación Escuelas Bolivarianas Mérida Venezuela Teléfono 0426-5738507

Septiembre 2008

El CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA

Profesora DILCIA E MOLINA M C.I V-8.024.588 Dilciaelen69.m.m.@hotmail.com Coordinación Escuelas Bolivarianas. Mérida Venezuela

Resumen:

Esta propuesta es un avance de la investigación titulada el contexto sociocultural para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura.. La misma está enmarcada en la discusión curricular planteada actualmente en el Ministerio del Poder Popular para la Educación. se trata de la revalorización del contexto sociocultural del estudiante, el cual debe ser legitimado en la escuela en el se contienen los conocimientos e ideas previas del estudiante, en el entendido que no llega al aula en el vacío, por tal razón la adscribe teóricamente en los postulados de Lev S Vigotsky (1896-1934) quien impulsó la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana, en esta perspectiva teórica, interesa lo que el alumno ha construido en su proceso socializador, tiene por objetivo general, Proponer un sistema de tareas de formación pedagógica comunitaria en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura Se propone la metodología cualitativa, hermenéutica-interpretativa, las técnicas de observación participante, la entrevista y el diagnóstico comunitario. La propuesta se basa en los aprendizajes del contexto bajo la visión integradora. Para su aplicación se recomienda un plan de acción,

EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA Profesora Dilcia E Molina M

INTRODUCCIÓN La enseñanza y el aprendizaje son procesos inherentes al ser humano, están presentes en la historia de la humanidad, son atributos propios del homo sapienssapiens. Por lo tanto es el hombre en su contexto natural y social quien en constante interrelación con la naturaleza y el medio se construye y construye la sociedad. Por lo tanto en la intensa relación hombre naturaleza, el aprendizaje estará presente, marcando momentos en el desarrollo evolutivo de la especie, en tal sentido, cada espacio de acción será diferente, diferenciado por sus lógicas internas lo cual va configurando la cultura y su adscripción. En este proceso socializador, el lenguaje constituye una adquisición, fundamental para la comunicación con sus semejantes, es visto como un fenómeno natural, el cual le confiere al individuo sentido de pertenencia desde un idioma, con sus significados concretos dándoles una cosmovisión y universo cultural a los hablantes del idioma. Desde otra perspectiva, la educación, es un hecho social y cultural, consideran Bouche y Garcia (2000) “es la puerta que permite el acceso de los individuos al ámbito de la cultura. Solo a través de la enseñanza, el aprendizaje y la interiorización de unas formas culturales los hombres llegamos a ser plenamente humanos. (p.188) desde el enfoque antropológico la educación es, un proceso de transmisión de la cultura toda, y quienes aprenden conforman a través de tales aprendizajes la sociedad como miembros activos de la misma. Este hecho se da de manera institucional en las escuelas, es también conocido como socialización secundaria, interesa destacar lo que se conoce como socialización primaria la cual ocurre en la primera infancia, a través de la interacción social. “abarca tanto el ámbito del conocimiento como el de las emociones así como lo que recibe de los otros. los adultos, y como un aspecto sustantivo se considera la adquisición del lenguaje como determinante para su incorporación plena a los espacios sociales, cargados de símbolos y signos con sus significados. en la socialización primaria

viajan

dialécticamente

los

valores,

emociones,

sentimientos,

también

las

costumbres, tradiciones, mitos y leyendas, en otras palabras se constituye el ethos cultural que servirá de ancla para la socialización secundaria. Al respecto Freire señala: La escuela democrática no debe tan solo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuestas a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni si quiera se ha escolarizado (p,111) Profundizando en la disertación, es preciso repensar en Lev S. Vigotsky (1896-1934) quien impulso la teoría del desarrollo histórico cultural de la psiquis humana. Señala: R Bermúdez Morris. R y Pérez Martín L(2000) Para Vigotsky las funciones psíquicas inferiores son resultado del desarrollo filogenético, siguen un proceso natural, común al hombre y los animales, que incluye aspectos de maduración biológica, y, las superiores, específicamente humanas, son consecuencia de un proceso de mediación cultural, a través de instrumentos (especialmente el lenguaje y el trabajo) en condiciones de interacción social y dependen de leyes históricosociales.(s/p) Para Vigotsky la educación no implica solamente el desarrollo

potencial del individuo, sino también la expresión y el crecimiento de la cultura humanan. El alumno quien explica un contenido a sus compañeros, también realiza un proceso de aprendizaje, que consiste en organizar y revalorar lo que sabe para poder transmitirlo dándole significado. Por lo tanto, el maestro en esta teoría adquiere un papel relevante el de facilitador del proceso, del desarrollo de estructuras mentales más complejas. Es a través de la comunicación, del lenguaje, la verbalización de lo pensado lo cual conlleva a la organización de las ideas y a la concientización de las mismas, En tal sentido el maestro como facilitador, y mediador del aprendizaje, se ve compelido a crear situaciones de enseñanza, ricas, innovadoras y creativas que inducen al desarrollo del conocimiento desde una perspectiva significativa, en otras palabras con sentido y significado para los estudiantes, quienes podrán reflexionar constantemente acerca de lo aprendido. Esta situación requiere necesariamente un maestro estudioso, investigador, preocupado por su praxis y su pedagogía.

El contexto socio cultural para el procesote aprendizaje de la lectura y escritura, es una propuesta para la reflexión de quienes tienen la ingeniosa tarea de educar. Esto significa, el conocimiento real del contexto del estudiante, por lo tanto el maestro debe desmarcarse de los enfoques conductista y positivistas de la enseñanza y el aprendizaje, al respecto sostienen Rondón, Marquez y Nuñez (2006)“El docente, “dador” de clase, repetidor de los contenidos del libro, los cuales le vienen dados, -Es el que sabe. -Se apoya en textos escolares, y ejercicios que responden a la lógica disciplinar -El alumno es receptor pasivo, repite lo que le piden y lo que esta en el texto, Inevitablemente memoriza.” (p.32) La situación antes descrita esta seriamente cuestionada en los sistemas educativos de América latina y por ende en Venezuela, constituyen el marco teórico de los problemas planteados en las diversas investigaciones educativas. Por supuesto se ajusta al planteamiento que sustenta esta propuesta la cual se propone metodologías basada en el constructivismo,

antes mencionadas para el fortalecimiento de la comprensión lectora: según sole 1997 . “La comprensión no es una cantidad, sino una condición: la condición de no tener ninguna pregunta sin responder.”( p. 45). Es del conocimiento en la comunidad científica y en el mundo de los docentes que la lectura es un proceso constructivo que combina pensamiento y lenguaje La finalidad de toda lectura es comprender el contenido de lo leído y esta comprensión puede variar dependiendo del enfoque didáctico. Quedando establecido que la decodificación no propicia la comprensión del texto leído. Enfoque de la tesis de que los procesos mentales pueden entenderse mediante la compensión de los instrumentos culturales y signos que actuan de mediadores. Apoyando el planteamiento anterior, esta propuesta se enmarca en las

Líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 en ellas encontramos las directrices que deben ser cumplidas en todos los ámbitos del país, esta propuesta esta concatenada con Las Estrategias políticas y proyectos. Democracia protagónica y Revolucionaria: Convertir los espacios escolares, en espacios para la enseñanza y la práctica democrática Impulsar e incentivar la formación docente. Promover la participación escolar en actividades comunales. Promulgación de la normativa necesaria para tal fin. Divulgación a través de las instituciones competentes de esta iniciativa. Incentivar el comportamiento y los valores democráticos (p.14)

Objetivo General: Proponer un sistema de tareas para la formación pedagógica comunitaria en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura desde el contexto sociocultural Metodología: Esta propuesta se inscribe en la metodología basada en el método, hermenéutico interpretativo. Para Martínez, (1989) “la Hermenéutica tendría como misión descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las

palabras, los escritos, los textos y los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su singularidad.” (p.119) Este método, tiene entre sus componentes el diálogo y la entrevista abierta cara a cara, a fin de aproximarse al significado de los eventos y hechos sociales. Acompañado de la observación participante y la etnografía descriptiva, Al respecto Martínez, (1989) considera que: “el significado es el verdadero dato, que la magnitud de un dato esta dada por su nivel de significación y que este dato se presenta en un contexto individual y en una estructura personal y social que es necesario conocer para interpretarlo” (p.139); se trata de una metodología que aproxima al estudiante y el maestro a la comprensión de la realidad, por lo tanto lo conduce a la emancipación y autonomía del aprendizaje, como propuesta, pedagógica. DESARROLLO: La investigación esta situada en el paradigma cualitativo Pérez Serrano G (1994 ) “considera, que se refiere a la investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p.29) por tal razón, se sugiere a los docentes la utilización de metodologías basadas en registros descriptivos, elaborados por el docente, en ellos dejará constancia de lo observado, tanto en el aula como fuera de la misma, la utilidad del registro le permitirá describir situaciones concretas. La observación participante, o participación activa en el proceso de aprendizaje señala Hurtado (2000) La observación constituye un proceso de atención, recopilación, selección y registro de información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (…) es la apertura integral de la persona (sentidos internos y sentidos externos, vivencias, percepción, intelecto…), con respecto a lo que le circunda. La selección, registro sistemático y codificación de un conjunto de hechos, situaciones o conductas. ( p. 449) Extraordinaria técnica para abordar la realidad con propiedad, lo cual nos permite incluirnos en la misma. Entrevistas abiertas cara a cara con los padres y madres de

los estudiantes y otros miembros de la comunidad para aproximarse a la concepción y cosmovisión de los estudiantes, en éstas se contienen las ideas previas de los participantes. Diagnóstico situacional: EL docente debe conocer en profundidad, el contexto real sociocultural del estudiante éste se realiza a través del Diagnostico comunitario. Tiene entre otros intereses el conocimiento de las ideas previas del alumno. O lo que posee como sujeto cultural adscrito a su cultura. Es de lo que se trata esta propuesta La revalorización de los conocimientos adquiridos en su proceso de socialización primaria y partiendo de ellos, se inicia la adquisición de la lectura y escritura en las aulas escolares. Con la intención de evitar la falta de estímulos para utilizar la lengua lo cual se debe a que están aprendiendo en situaciones ficticias de comunicación, bien sea en forma oral o escrita. En otras palabras la enseñanza se produce de manera descontextualizada. Otra técnica para el diagnostico es el cuestionario según: Hurtado (2000) Un cuestionario es un instrumento que agrupa una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el cual el investigador desea obtener información. La diferencia entre el cuestionario y la entrevista es que en la entrevista las preguntas se formulan verbalmente, mientras que en el caso del cuestionario las preguntas se hacen por escrito y su aplicación no requiere necesariamente la presencia del investigador. (p.469) Los cuestionarios se aplican para indagar situaciones puntuales tanto en la comunidad como de conocimientos previos de los alumnos. Cabe señalar que la propuesta se ajusta al diseño currícular bolivariano, tomando en cuenta la visión de la excelente maestra Belén San Juan, quien plante la educación integradora de la escuela y la comunidad es la que puede asegurar un futuro mejor, estudiando profundamente al ilustre Simón Rodríguez Joven filósofo de profundo ejercicio para captar de varios pedagogos que proponen soluciones, como Luis Beltrán Prieto Figueroa, el romántico defensor de la educación rural en Venezuela y como ellos otros maestros valiosísimos que pueden ser incorporados en las propuestas a la educación integral, para seguir hilvanando con hilos de oro la revolución Educativa, que nos necesista hoy mañan y siempre. LA PROPUESTA:

El cambio y transformación de la praxis pedagógica va acompañada de diversos aspectos, tanto de currículo, como de teorías y metodologías del aprendizaje, sin dejar de lado la postura crítica y reflexiva del docente, pues éste es quien finalmente ejecuta los cambios. Se propone: la revalorización del contexto sociocultural del estudiante, en el se contiene las ideas previas, por lo tanto las estrategias metodológicas están destinadas a trabajar con las mismas. Principios básicos que sustentan la propuesta, estos son: • • • La didáctica necesariamente será integradora, ésta centra el proceso en el alumno y el docente, La interdisciplinariedad para comprender problemas complejos de la sociedad y su incidencia en la formación del estudiante. Establecimiento de relaciones dialógicas, horizontales. Con la comunidad y con los alumnos (as) La visita guiada: Museos, parques, plazas, mercados, y otros sitios de interés. Actividades: observación, entrevistas, establecer intercambios comunicativos orales acerca de lo observado. Conversaciones en la familia, escuela y comunidad: acerca del entorno, dirección de la escuela, el hogar, descripción oral del hogar y la esuela, como espacios de convivencia. Elaboración de autobiografías en forma oral y gráfica, (dibujos y producciones escritas) Descripción de las personas que componen el grupo familiar y escolar (dibujos y producciones escritas) Elaboración de producciones escritas acerca de lo observado: plantas, animales, edificios, casas. calles, caminos, iglesias, En el aula: textos narrativos, acerca de lo conversado, hechos cotidianos, adivinanzas, poesías. Evocación y conversación sobre los símbolos patrios estadales y nacionales. Descripción en forma oral y grafica de los símbolos patrios (dibujos) Conversación acerca de comidas típicas de la región elaboración de producción escrita, entrevistas en la comunidad, en la familia. En el comedor de la escuela.

CONCLUSIONES:

El contexto sociocultural para el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura, en la educación primaria, es una propuesta presentada en el marco de la discusión curricular del Sistema Educativo Bolivariano. La intención de la misa la sitúa en la revalorización del contexto sociocultural del estudiante que asiste a la escuela. Cabe señalar que en los contextos antes mencionados encontramos las ideas previas del estudiante, en éstas se contiene el ethos cultural conformado por valores, sentimientos, tradiciones, mitos, leyendas, que le configuran ser y hacer, por tal razón la escuela debe proteger y fortalecer los aspectos y contenidos en el acervo cultural, biológico y social del estudiante, quien se fortalece a través de las estrategias de lectura y escritura, que lo vinculan a su memoria colectiva desde el enfoque comunicativo de la lengua y la adquisición del lenguaje escrito y oral Desde otra perspectiva se señala, que para este momento se presentan dos ejemplos de planificación de acciones, con los contenidos propuestos en el diseño Curricular Bolivariano, por lo tanto está sometida al enriquecimiento de parte de los docentes comprometidos con la construcción de la nueva república y sus ciudadanos. Con sentido critico, para organizar nuestro espacio de convivencia y de trabajo, para crear, para ser hombres y mujeres nuevos, prestos para el advenimiento de un mundo posible, asentado en la práctica de la libertad y la responsabilidad, la corresponsabilidad, que nos compromete moralmente nuestra tarea de pedagogo, transmitiendo conocimientos a nuestros niños nilas y adolescentes.

PLAN DE ACCION PARA EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL

Objetivo General: Planificar acciones que propicien la adquisición de la lectura y escritura desde el contexto socio cultural del estudiante. Cuadro. 1 AREA DE APRENDIZAJE LENGUAJE COMUNICACIÓN Y CULTURA
Acciones Contenido Evaluación Recursos

Planificación de conversaciones horizontales, con la intención de conocer ideas previas. -Planificación conjunta de actividades pedagógicas para la toma de conciencia del aprendizaje como una actividad natural y cotidiana dentro y fuera del plantel educativo -Conversación con los artistas, poetas, ancianos, padres madres, representantes de la comunidad A través de entrevistas y cuestionarios -Producciones escritas de canciones tradicionales, danzas, rondas retahílas, y adivinanzas. -Vocalizar las canciones que mas aprecian, narrarlas, dramatizarlas, a través de la danza el baile y el canto. -Visita guiada al campo, y jardines en la comunidad, museos, plazas, parques. en el contexto socio natural y en la comunidad.

Conocimiento de danzas música, canciones tradicionales

Reflñexión en la acción. Evaluación aprendizajes. Autoevaluación coevaluación de los y

Textos, cancioneros, equipo de

sonido, vídeos Papel bond. Marcadores.

Descripción de elementos del ambiente natural y cultural. En forma oral. Elaboración de escritos acerca de las plantas y los usos populares Clasificación de las plantas de acuerdo a los diferentes usos.

Reflñexión en la acción. Evaluación aprendizajes. Autoevaluación coevaluación de los y

Visita al la biblioteca, Jardín Botánico. búsqueda en Internet.

al

Clasificación de las plantas,

Producciones escritas: cuentos, versos, poesías, relacionadas con las plantas de utilidad popular.

BIBLIOGRAFIA Bracho, A,A. (2005) La Educación Integral en el pensamiento de Belen San Juan. Caracas. Bouche,H. García, M.Quintana J. (2000) Antropología de la Educación editorial síntesis Madrid Bermúdez,R. Morris. R y Pérez Martín (2000) L La Teoría Histórico Cultural de L. S. La Habana Vigotsky. Algunas ideas básicas acerca de la educación y el desarrollo psíquico Freire Cartas a quien pretende enseñar.Siglo veintiuno editores. Mexico Hurtado B,J.(2OOO) metodología de la Investigación Holística. Mexico. Rondòn A,N. Márquez. I,C . Nuñez. M (2006) La investigación educativa: enfoques teóricos, técnicas, métodos y metodologías. Material elaborado con el aporte de los cursantes de la asignatura metodología cualitativa-cuantitativa. Universidad de los Andes. Presidencia de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013 . Caracas. Martínez, M, M. (2004b) Ciencia y Arte en la metodología cualitativa. Trillas España.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA IINSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEÑO CONVENIO CUBA-VENEZUELA

EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS Y LAS ESTUDIANTES DE LA VI COHORTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE- UBV, MUNICIPIO BOLÍVAR- ESTADO YARACUY-VENEZUELA

AUTOR: PROF. MARY YSABEL DURÁN MISIÓN SUCRE-UBV, VENEZUELA Correo electrónico: MDysabel.01@ gmail.com / mariisabel @ hotmail.com

YARACUY, 2008

RESUMEN En la actualidad Venezuela vive un proceso revolucionario, siendo el educativo el ente principal, donde el individuo sea capaz de mirarse a sí mismo, con sentido crítico, responsable y capaz de transformar su entorno. En el año 2004 dentro de la MISIÓN SUCRE comienza el PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un enfoque dialéctico, desarrolle las potencialidades de forma integral del educador que se va a formar. Una de las potencialidades importante en la formación profesional es la habilidad de comprensión lectora, ya que “Leer” así como hablar, escuchar y escribir son aspectos básicos de la vida cotidiana; sin embargo “Leer” contempla “comprender” para así entender los acontecimientos del mundo, las artes y las ciencias. Permite al docente en formación construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. Por lo tanto, el desarrollo de la habilidad de comprensión lectora en los docentes en formación mediante la aplicabilidad de una estrategia didáctica por medio de una guía de actividades, debe ser tomado como una herramienta liberadora del pensamiento y que le permita a éstos, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo, dando respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país.

Simposio: Formación de educadores. Modalidad: Mesas redondas.

INTRODUCCIÓN Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en la población estudiantil: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión. Durante los últimos años, se ha observado que los alumnos muestran poco interés por la lectura. Ellos consideran a la lectura como un proceso natural que ya saben hacer y que no necesitan practicar para mejorarla. Es por eso que la mayoría de los jóvenes que egresan del nivel Secundaria tienen grandes deficiencias lectoras tanto en velocidad como en comprensión. Aún cuando los docentes han mostrado interés por formar buenos lectores, no se han alcanzado los resultados esperados. Se han realizado talleres, círculos de lectura, algunos profesores han buscado estrategias para mejorar los niveles de velocidad y comprensión; sin embargo sigue existiendo en los alumnos grandes dificultades para comprender textos y alcanzar una velocidad óptima. El problema se torna aún mayor, cuando los estudiantes ingresan a una escuela de nivel medio superior, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias propias de este nivel, requieren de una buena preparación en cuanto a lectura se refiere, pues el bajo nivel de comprensión y velocidad lectora reduce en mucho la capacidad de los alumnos para aprender a estudiar. Esto se convierte en una limitante que muchas veces provoca la deserción escolar. El problema no sólo existe en Venezuela ni en el Municipio Bolívar del estado Yaracuy, sino también en países como Chile, Perú, Colombia, México, España, Brasil (Sampaio y Santos, 2002; Santos, 1990; 1997; Santos, Suehiro y Oliveira, 2004; Silva y Santos, 2004) y entre otros, Estados Unidos (aunque hay una gran preocupación con el problema, constatado por el gran número de investigaciones sobre lectura, éstas no pueden ser totalmente aprovechadas en nuestro contexto por las diferencias socioeconómicas y culturales), No obstante, todos han mostrado a través de diversas investigaciones contextualizadas, la presencia de un bajo nivel de comprensión lectora, además han planteado la necesidad de crear y aplicar e estrategias para mejorar los niveles de comprensión lectora. De Brito, N. y Angeli A. (2005). De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991), citada por Quintana, H (ON LINE): “si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto”. Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, ésta y las venideras investigaciones deben diseñar e implementar propuestas destinadas al entrenamiento y enseñanza de las habilidades específicas de comprensión lectora. En tal sentido, el siguiente trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los y las estudiantes del Programa Nacional de Formación de Educadores de la Misión Sucre – UBV, herramienta de gran importancia para cumplir con parte del

proceso transformador, ya que el nuevo educador bolivariano debe ser capaz de descifrar un texto, emitir sus propias opiniones, y pensar críticamente sobre las diversas situaciones que ocurren en el país. La investigación surge de un diagnóstico realizado a los y las estudiantes de la VI cohorte del Municipio Bolívar, estado Yarcuy, donde se pudo observar esta debilidad en un 80%. Indudablemente, son muchos los factores a considerar cuando se realiza un diagnóstico para determinar las causas de este problema. Cassany, Luna y Sanz (2001) consideran como causa principal de este fracaso, en muchas partes del mundo, es la falta de tratamiento didáctico que la lectura ha recibido. Dentro de ese marco, el presente trabajo tiene como objetivo presentar una guía de actividades, contentiva de una serie de ejercicios que le permitirá al estudiante tratar con el texto, construir su significado y comprenderlo. En el año 2004 dentro de la Misión Sucre comienza el Programa Nacional de Formación de Educadores, el cual ofrece un modelo innovador, que bajo un enfoque dialéctico desarrolle sus potencialidades, de forma integral del educador que se va a formar. En este caso se considera necesario desarrollar una de las potencialidades importante en la formación profesional, como lo es la comprensión lectora, ya que “Leer” así como hablar, escuchar y escribir son aspectos básicos de la vida cotidiana; sin embargo “Leer” contempla “comprender” para así entender los acontecimientos del mundo, las artes y las ciencias. Permite al docente en formación construir sus conocimientos, aplicándolos en situaciones diversas y en contextos diferentes. Por lo tanto, el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, debe ser tomado como una herramienta liberadora del pensamiento y que le permita al docente en formación, cumplir con el nuevo proyecto de país y su modelo educativo, dando respuestas a los graves problemas sociales por los que atraviesa el país. Sin embargo, se pudo observar a través de la aplicación de un ejercicio de comprensión lectora a la muestra seleccionada, la cual consistió en la lectura de un texto escrito, allí el y la docente en formación debían responder 3 preguntas de selección simple, 1 de desarrollo y 1 actividad de colocación de título, éstas fueron diseñadas para diagnosticar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en formación de la VI cohorte del Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) de la Misión Sucre – UBV, cuyos resultados son: • • • • • El 61% presenta debilidades para reconocer la idea principal. El 32% solamente le colocó titulo al texto. Un 86% no realiza inferencias. Un 84% no parafrasea el texto leído. Un 55 % no selecciona ideas secundarias relevantes.

Partiendo del diagnóstico anterior se hace imperante diseñar una guía de actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación. Es relevante que éstos puedan estar informados, expresar sus pensamientos, ideas u opiniones; ya que en el PNFE se habla de una educación liberadora, y que el nuevo docente bolivariano y revolucionario debe cumplir con 3 funciones básicas: docente de aula, docente comunitario y docente investigador, por eso y porque a su cargo estará la enseñanza de la lengua castellana (según lo plantea el artículo 107 de la CRBV), los

docentes egresados por ende deben dominar la palabra, no sólo para enseñarla sino para emprender el proceso educativo con conciencia de libertad. Para alcanzar tal objetivo, el problema es abordado desde un enfoque comunicacional; al respecto Cassany, Luna y Sanz (2001) señala que el enfoque comunicativo presenta una nueva perspectiva para la enseñanza del lenguaje, así como para el desarrollo de la comprensión lectora, ya que los alumnos asumen un papel crítico y los docentes actúan como mediadores, aplicando una diversidad de estrategias que hacen del lenguaje una actividad vivencial y significativa que propicia el desarrollo de las habilidades lingüísticas: hablar, escribir, escuchar y leer que son necesarias para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. Se puede decir que en este enfoque, la lectura es considerada como herramienta potencial de comunicación que le permite al hombre acceder al conocimiento, participar como miembro activo de la sociedad dando y recibiendo sus aportes y así buscar soluciones a los múltiples problemas de su contexto. Según Hombeger, Hymes y otros (1995) citados por Telles A. y Bruzual R.l (2005), el propósito del enfoque comunicativo va más allá del aprendizaje de una gramática y constituye un nuevo paradigma para la enseñanza del lenguaje. Cabe considerar, por otra parte que, la posición pedagógica que se refleja ante este tema es la del enfoque histórico-cultural representado en psicología por: L.S. Vigotsky, ofreciendo al docente campos de investigación que van a responder a los problemas de la escuela y a la búsqueda de soluciones, a los retos y problemas que ésta nos plantea. Es importante que el docente desde este enfoque pedagógico reconozca el aporte valioso que hace: considerar al estudiante como objeto y sujeto de su aprendizaje, asumiendo una participación activa y responsable de su propio proceso de formación. Partiendo de los supuestos anteriores esta investigación se plantea para desarrollar habilidades de comprensión lectora en los y las docentes en formación de la VI cohorte del municipio Bolívar, los siguientes objetivos: Objetivo General: Diseñar una guía de actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora. Objetivos Específicos: • Caracterizar el estado actual de la comprensión lectora en los y las docentes en formación de la VI cohorte del Municipio Bolívar. • Sistematizar los fundamentos teóricos que se deben considerar para realizar una guía de actividades para desarrollar habilidades de comprensión lectora. • Estructurar una guía de actividades que permita el desarrollo de habilidades de comprensión lectora. • Implementar la guía de actividades. • Evaluar los resultados de la implementación de la guía de actividades.

DESARROLLO En ese mismo contexto la meta consiste en que nuestros docentes en formación mejoren su comprensión lectora, por esto se debe comenzar por definir qué se entiende por comprensión y qué estrategias desarrollar para potenciar el proceso de construcción de significado que realiza cada lector. Hudson María, especialista en lenguaje y comunicación (2008), expresa que las estrategias son herramientas, caminos, recursos que nos permiten conseguir un fin, es decir, alcanzar la meta que se quiere lograr. En este caso, el planteamiento es desarrollar la comprensión lectora de nuestros docentes en formación. Ahora bien, con la meta clara surge una inquietud: ¿qué entendemos por “comprender”?: Se trata de un proceso de construcción de significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. Al respecto se infiere que el lector que lee con interés y que se formula preguntas pondrá en juego todo su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas que busca. En relación a la problemática expuesta, Goodman (en Calero y otros, 1999,) plantea que “el profesor debe conocer qué estrategias pone en juego el lector para construir significados y limitarse a ser un motivador y un colaborador con los alumnos para que éstos internalicen estas estrategias” y sean ellos los protagonistas en el proceso de construcción de significados a partir de ellas. El uso de estrategias de comprensión permite a los lectores ser autónomos y los hace capaces de enfrentarse a distintos tipos de textos. (Solé 1997). Citados por Educar Chile. (2008). La enseñanza de la comprensión lectora en la actualidad ha adquirido una gran importancia en todas las instituciones educativas y se le debe prestar una atención prioritaria ya que de ello depende el éxito o fracaso escolar. No obstante, el problema no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey 1908-1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Sin embargo, esto no ha sufrido cambios, sigue sin mejorar, los alumnos y alumnas siguen sin comprender el texto; al leer o al decodificar un texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. Los maestros deben formular preguntas, donde los alumnos sen enfrenten al desafío de utilizar sus habilidades lingüísticas y cognitivas (Inferencia y de lectura y análisis crítico del texto). Atendiendo a estas consideraciones expuestas es importante describir la comprensión lectora, desde el punto de vista de varios autores. Comprensión lectora Para Sánchez (1998), es el proceso mediante el cual el lector construye significados e interactúa con el texto; condicionada por los siguientes factores: (a) Conocimiento previo, (b) Vocabulario adquirido, (c) Estructura del texto, (d) Identificación de las ideas principales, (e) Conocimientos de estrategias adecuadas para regular el propio proceso de construcción. Además, Goodman (1996), afirma que es una actividad constructiva de carácter estratégico del lector y del texto, dentro de un contexto determinado. También propone considerar los siguientes tipos de conocimientos involucrados en el proceso de la comprensión lectora: las habilidades lingüísticas, el conocimiento conceptual, las habilidades estratégicas, el conocimiento de que los textos puedan comprender una amplia variedad de géneros de estructuras textuales, entre otras.

En relación con lo expresado por los autores mencionados y otros como; Coll y Solé (2001), Díaz y Hernández (1998), citados por Peña Y. (2003), se infiere que la comprensión de textos está presente en todos los niveles educativos y en todo momento de la vida, por lo tanto se le considera crucial para el aprendizaje, debido a que una gran información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan, surge a partir de los textos escritos. En Venezuela, sostiene Bruzual (2002), se ha venido haciendo algún esfuerzo por mejorar el proceso lector; cuya finalidad es la de formar una población lectora desde el preescolar, en educación básica, hasta llegar a los estudiantes universitarios. Pero, los esfuerzos han sido en vano. Pues, no se cuenta con docentes actualizados y con actitudes favorables hacia la lectura. Para dar respuesta a esta problemática, Bruzual (2002) plantea que, entre otras alternativas, se hace necesario la creación de un Programa de Formación Docente en nuestras escuelas, para que el educador afronte la enseñanza de la lectura desde sus inicios bajo la orientación de un paradigma más amplio, que le permita, no sólo dar cuenta del uso lingüístico, sino considerar otros aspectos sociolingüísticos, psicolingüísticos y pedagógicos, aplicando estrategias y actividades, sin necesidad de regirse por un determinado método. Es por ello, que este trabajo plantea el desarrollo de habilidades de comprensión lectora en los docentes en formación del PNFE de la Misión Sucre-UBV, porque en sus manos estará la responsabilidad de buscar estrategias que ayuden a subsanar el problema de comprensión lectora en la escuela, consciente de su papel transformador, debe tomar en cuenta que, para que el proceso de comunicación se logre en forma efectiva, es necesario que el usuario tenga dominio de habilidades en el hablar, escuchar, leer y escribir. Esas habilidades no solamente son lingüísticas sino también cognitivas, dado que, al momento de leer se debe activar el proceso cognitivo para que pueda haber un nivel de comprensión adecuado. En el caso de la lectura, existen numerosos recursos lingüísticos que activan las operaciones cognitivas y que el lector debe desarrollar para captar el significado global del texto. Los recursos a utilizar en esta investigación, que ayudarán a determinar el nivel de comprensión y a desarrollar habilidades lingüísticas y cognitivas para la comprensión lectora son: las inferencias, las predicciones, las anáforas, las ideas principales, el uso de los sinónimos y los antónimos, la construcción de títulos, subtítulos, resúmenes, paráfrasis y ejercicios para aumenta la velocidad lectora). La falta de habilidad para comprender, interpretar y extraer información de un libro, le trae como consecuencia que no utilice los conocimientos previos para el desarrollo del proceso del razonamiento crítico, interpretativo, quedando en un nivel literal descrito por Kabalen y Sánchez (1998) como: obtener la información dada explícitamente en el texto. Las inferencias nos permiten comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto, es decir, es una situación que se da, entre otras, por alguna de las siguientes razones: puede darse bien sea porque el lector desconoce una palabra del texto; el escrito presenta errores tipográficos; se ha perdido una parte del texto; o por cualquier otra causa que ha producido lagunas de significado. En estos casos, el buen lector hace uso de las pistas contextuales, y de sus conocimientos previos para

atribuir un significado coherente con el resto del texto. La inferencia es un recurso imprescindible que debemos considerar, pues es una habilidad lingüística que le da al lector un cierto grado de autonomía y de coherencia a la hora de resolver problemas de comprensión lectora en situaciones muy particulares. Las predicciones permiten predecir o señalar cómo será un texto, como continuará o como puede terminar, haciendo uso de las pistas gramaticales, lógicas o culturales. Así mismo, las predicciones se logran efectuar cuando se activa y se ordena la información previa del lector y se relaciona con la lectura que se realiza para construir el significado del texto. Como se observa es una operación cognitiva que ayuda a desarrollar la comprensión. Esta habilidad se fortalece a través de ejercicios de observación para interpretar los aspectos verbales y no verbales que se encuentra en el texto. Algunos investigadores en el área de la lectura como Solé (2001), señalan que la idea principal es la que informa del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita o implícita en el texto y aparecer en cualquier lugar de éste. Se expresa mediante una frase simple o dos o más frases coordinadas, y proporciona mayor información, y distinta, de la que incluye el tema. El lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la comprensión lectora y esto se logra mediante la búsqueda de los datos más relevantes, es decir los que ocupan lugares destacados en los textos. Respecto al uso de los sinónimos y antónimos, éste va a depender del conocimiento del significado que se tenga de la palabra de acuerdo con el texto y el contexto. Los sinónimos y antónimos constituyen unidades lingüísticas que además de ser descritas en el plano fonológico, morfológico, semántico y sintáctico son manifestaciones de la competencia comunicativa con componentes ideológicos, sociales y culturales (Cassany, Luna y Sanz, 2001). Es necesario considerar que no basta con conocer el significado literal de las palabras para comprender un texto, es necesario saber hacer uso de ellas, pues el concepto de lo que representan los sinónimos y antónimos no se adquiere sólo por la consulta de un diccionario, sino que amerita por la experiencia directa del lector con los objetos o eventos que dicen representar cada uno de ellos, de acuerdo con las circunstancias que provienen del contexto. (Lampe, 1989; Bruzual, 2002). La construcción de títulos, resúmenes y conclusiones son habilidades cognitivas y lingüísticas que requieren de una lectura comprensiva del texto completo, y de algún tipo de síntesis. Para Smith (1983), el desarrollo de estas habilidades se logra por la atención minuciosa que se haga de las lecturas, hay que precisar la relevancia de cada información en el conjunto del texto, para identificar el título, y lo que ha de incluirse en el resumen y en la conclusión de acuerdo con los objetivos de la lectura y de los conocimientos previos del lector. Solé (2001), considera que estas habilidades están estrechamente vinculadas con la identificación de las ideas principales y otras conexiones lingüísticas y cognitivas que requieren de un cierto esfuerzo, reflexión y creatividad por parte del lector para integrar información no sólo con la que está explícita en el texto sino con la que se aporta producto del análisis y de la síntesis. En relación con las anáforas, éstas son términos sustitutivos que se utilizan para evitar la repetición sucesiva de palabras en la oración o en el texto y se adquiere por el conocimiento y uso de los sinónimos, manejo de los pronombres lexicales y gramaticales. Ésta es una de las habilidades lingüísticas y cognitivas que amerita que

el lector reconozca la equivalencia lógica entre un término anafórico o sustituto y su antecedente. El procesamiento de las anáforas consiste en establecer la conexión mental necesaria entre la anáfora y su antecedente en el texto. Hay dos tipos principales de expresiones anafóricas: Anáforas pronominales (él, ella, le, lo, etc.) Ejemplo: Martín y Laura son muy amigos. El le cuenta a ella todos sus secretos. Anáforas nominales (expresiones que reemplazan a otras como equivalentes). Ejemplo: Juan Pablo II oró por la paz del mundo. El Pontífice congregó a una multitud en la plaza de San Pedro. Además de señalar los anteriores aspectos lingüísticos necesarios para el desarrollo de la comprensión lectora, es importante destacar la labor que deben realizar los educadores para potenciar las capacidades comunicativas de los alumnos, tomando en cuenta sus intereses, los procesos psicológicos que llevan a la producción y comprensión de un mensaje a partir de la variación contextual y cultural de los usuarios de una lengua. De lo planteado anteriormente, es menester desarrollar nuevas ideas sobre el proceso de lectura que desde la perspectiva comunicacional no debe ser sólo descifrar un texto sino que el lector interactúe con la información visual en un material escrito y sea capaz de internalizarlo y comprenderlo para formar su propia opinión sobre lo que lee. En este particular Dubois (1989) señala que en la lectura comprensiva, como proceso generador del conocimiento, se considera al lector como un sujeto activo, capaz de darle sentido al texto a través de la búsqueda de esquemas conceptuales en su memoria que sirven de unión con la nueva información logrando así la comprensión de lo leído. Es por ello que para conocer como ha sido abordada la problemática objeto de estudio, en el aspecto teórico y metodológico se revisado diferentes investigaciones. Mezzoni (1994), citado por Peña Yorky en su Tesis de Grado “Estrategias de aprendizaje significativo para mejorar el nivel de comprensión lectora…”; planteó en su estudio vinculado al “Efecto de la estrategia de la enseñanza sobre la capacidad para aplicar los conocimientos a nuevas situaciones de aprendizaje”. La investigación correspondió a un estudio de campo cuasi-experimental. Los sujetos considerados fueron los alumnos que cursaron la asignatura de fundamentos de Ecología y Climatología del V semestre de Agropecuaria en el Departamento de Educación Técnica de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Barquisimeto. En el cual se pudo comprobar la efectividad de la estrategia socio-indi, vidualizada, demostrando el efecto de la estrategia de enseñanza sobre la capacidad para aplicar los conocimientos previos a nuevas situaciones de aprendizaje. Moreno, N (1990), expone en su tesis que la lectura es necesaria para la formación integral del individuo, desarrollando sus aptitudes, capacidades y destrezas que le permite lograr la comprensión del significado del mensaje escrito. Y que a través de la internalización de la lectura el hombre desarrolla ciertos procesos intelectuales tales como la capacidad para razonar, reflexionar, emitir juicios y relacionar lo leído con los problemas que debe afrontar en su vida diaria, además amplía su léxico y desarrolla su sensibilidad. También señala “la necesidad que tiene el docente de hoy en su rol de facilitador, investigador y orientador de aprendizajes de estar actualizado y capacitado para comprender los procesos de adquisición de habilidades lectoras y de buen uso de

estrategias cognitivas de estudio de acuerdo con las teorías más recientes; y de esta manera, coadyuvar al mejor desarrollo de estas habilidades en los educandos”. En el mismo orden de ideas, Hernández, Linárez y Mendoza (1997) y Terán (2000), citados por Carrera Damasia (2002) coinciden en la poca preparación de los docentes en el uso de técnicas que permitan el desarrollo de la comprensión lectora y que utilizando las técnicas apropiadas en el aprendizaje a nivel de Educación Superior dentro del contexto de la comprensión lectora, el estudiante se dotará de herramientas que puede adaptar a cualquier nivel educativo, y así alcanzar mejores resultados en su labor docente. Además recomiendan propiciar la capacitación de los docentes en la preparación de actividades que formen lectores activos que disfruten y se distraigan paralelamente. Por otra parte, Ferrer (1996), dedujo en su trabajo la importancia del dominio de la lectura para el estudiante universitario, y a la vez requieren de habilidades y destrezas lectoras para el desarrollo del pensamiento una actuación independiente. En ese marco, se puede afirmar que en la actualidad el estudiante no desarrolla habilidades que lo lleve a realizar un mejor proceso de comprensión lectora; además la carencia de estrategias utilizadas por los docentes para desarrollar habilidades lingüísticas y cognitivas para la comprensión lectora. Todos estos estudios son de gran importancia y sirven de apoyo para la investigación, por un lado el docente debe tratar de subsanar las fallas que se generan en el proceso de la lectura y por otro lado permite afirmar que los cambios que se gestan en la enseñanza de la lectura, a través de estrategias, permiten que se adopten nuevos paradigmas en el proceso de aprendizaje y el estudiante involucre un gran número de habilidades generales para codificar y decodificar textos escritos para la comprensión lectora en el nivel de educación superior. De allí la importancia de diseñar una guía de actividades para los docentes en formación de la VI cohorte del Programa Nacional de Educadores de la Misión Sucre-UBV en el Municipio Bolívar estado Yaracuy, que permita el desarrollo de habilidades de comprensión lectora y así cuando se desempeñen como docentes puedan hacer uso de ellas para la enseñanza de sus estudiantes. Cabe resaltar que, un lector debe poseer las siguientes habilidades: • Utiliza el conocimiento previo. • Utiliza diversas estrategias para solucionar problemas de lectura, corrige y regula la comprensión del texto cuando detecta que hay problemas. • Distinguen lo importante de lo menos importante. • Resume la información después de leer. • Realiza inferencias constantemente en el proceso de lectura. • Formula preguntas que desarrollen el pensamiento; antes, durante y después de la lectura, tales como ¿Qué sé?, Qué quiero aprender, ¿Qué he aprendido?; las cuales ayudarán a activar el conocimiento previo, a desarrollar interés por la lectura antes de iniciar la lectura del texto y a realizar resúmenes. • parafrasea el texto leído. • Posee una buena velocidad lectora.

GUÍA DE ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS Y LAS DOCENTES EN FORMACIÓN DE LA VI COHORTE DEL PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN DE EDUCADORES DE LA MISIÓN SUCRE – UBV EN EL MUNICIPIO BOLÍVAR, ESTADO YARACUY INTRODUCCIÓN Tomando en cuenta la importancia que se le da a la lectura y al proceso de comprensión lectora en la actualidad, donde el lector construir su propio aprendizaje, partiendo de la información previa con la información nueva. Por lo tanto se considera la presente guía de actividades, en la que él y la docente en formación pondrán en práctica habilidades lingüísticas y cognitivas, las cuales van a facilitar sus procesos de manera más productiva y eficaz. Ejercicio No. 1 RÁPIDA PERCEPCIÓN DE LAS PALABRAS. (Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)) Este ejercicio permite iniciar la disciplina de control muscular ágil y preciso e identificar correctamente cada palabra por su forma. Este ejercicio en textos compuestos por signos y/o palabras carentes de significado ni relación entre sí, distribuidas en columnas. ¿Cómo realizarlo? Con ayuda de la plantilla visual: Coloque la ranura (A) en la primera palabra de la primera columna, comience a deslizar la plantilla de arriba hacia abajo captando cada palabra. Debe hacerlo a una velocidad continua, sin “leer” las palabras, sólo percibiéndolas por su forma. Cuando termine de visualizar la primera columna, continúe con la siguiente y así sucesivamente hasta realizar todas las columnas. Durante los tres minutos cuente una a una las columnas. Registre el número alcanzado en una hoja de trabajo. esta patio sido faro sala mar mano color piña lodo ropa hora palo fin bien remo tiza puro pasa mar voz come cuna taza alto gris oler rato luz esta ríe playa cubo vio uva caja irse duro dejo vez mío imán goza has jugo

rima osos casa

mayo está caña

ola sólo agua

faz obra yeso

oiga más taco

COMPRENSIÓN DE LECTURA Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4 La vida intranquila Violeta Parra es uno de lo íconos chilenos del siglo XX. Aparte de renovar profundamente la canción popular de origen folclórico, fue pintora, tejedora de tapices y animadora de la vida cultural y política del país durante largo tiempo. Es parte de una familia gloriosa, la de Nicanor, del tío Roberto, la Ángel e Isabel, y es autora de una de las grandes canciones populares del siglo, “Gracias a la vida”, una especie de himno nacional alternativo. Fernando Sáez se dedicó a investigar su vida y su obra y publicó recientemente una biografía de la artista titulada “La vida intranquila”, una buena aproximación a esta mujer atormentada, contestadota, de áspera voz y enredado pelo negro, que vivió con pasión la política revolucionaria y sus amores violentos y que no fue capaz de dominar sus propias tormentas interiores. Violeta se merecía una biografía como ésta. cuidadosa y comprometida. Rodrigo Pinto. (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet). Responde las siguientes preguntas 1.- El texto corresponde a: A. un relato sobre la vida de Violeta Parra. B. una caracterización de la obra de Violeta Parra. C. un comentario sobre una biografía de Violeta Parra. D. una definición de los libros sobre artistas folklóricos. 2.- El autor del texto manifiesta: A. satisfacción porque se publicó un nuevo libro chileno. B. admiración por la obra de Violeta Parra. C. entusiasmo por las canciones de la artista. D. preocupación por la atormentada vida de Violeta Parra. 3.- Si se eliminara la última oración del texto: A. habría menos información sobre la vida de Violeta Parra. B. el elogio de Pinto a "La vida intranquila sería más débil. C. se perdería información sobre la obra de la artista. D. desaparecería una opinión de Pinto sobre Violeta Parra. 4.- De entre las características físicas que se entregan de Violeta Parra están: I. pelo negro II. mujer atormentada III. baja estatura.

Ejercicio No. 2 DISCRIMINACIÓN VISUAL (Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)) Tiempo de realización: 1 minuto. Este ejercicio tiene por objeto obtener una mayor capacidad para el reconocimiento de las palabras. Evitará las confusiones de palabras, de esta manera se evitarán las regresiones las cuales hacen lenta la lectura y obstaculizan una buena comprensión del texto. ¿Cómo realizarlo? Ubique la plantilla visual por la ranura “A” sobre el primer par de palabras de la columna y deslícela verticalmente (de arriba hacia abajo), debe hacerlo a la misma velocidad del ejercicio No. 1. Esto permitirá que se acostumbre a captar y luego leer ambas palabras con una sola fijación enfocando el espacio en blanco que separa el par de palabras Evite mover los ojos de izquierda a derecha. Concentre su atención en el canal que se encuentra en la mitad de cada pareja de palabras. Mantenga una velocidad de desplazamiento constante ajo ojo vez tez col cal rey pía lío mes hoy tía son ase ese las par red ley vía río mas hay día sin use esa los por sed cal san ojo mío vil ala oso mil una tal par ríe sal sin oso tío mil ama eso mal uno tul mar río veo mía ajo gol ves oíd sal ser iba ara oro por leo ría aja col vea oír mal sur ida ama aro par

COMPRENSIÓN DE LECTURA Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 4. La sombra del huésped Aquella noche sostenía con mi huésped una interesante conversación. Advertí que estaba preocupado; su mirada, dirigida hacia un ángulo de la habitación, manifestaba cierta angustia, pero como su sombra daba en este punto, no descubrí nada extraño. Aprovechando un silencio, le pregunté por qué dejado la milicia: - ¿Acaso enfermó usted? - Sí, respondió con tristeza, clavando sus ojos en un rincón del aposento. - Fue algo nefasto. Un misterio. Pronto hará cuarenta años. Si lo contara, me creerían loco. En aquel tiempo, perdí toda mi alegría. Habrá oído usted hablar de los yoghis, a quienes se les atribuye poderes prodigiosos, ¿sabe usted en qué consisten? - Creo que en provocarse un autosonambulismo, volviéndose así insensibles, videntes. - Exactamente. Cuando los vi actuar, quise desarrollar idénticas facultades. Puse manos a la obra, sin pensar las consecuencias. Prodigiosamente, logré ciertas capacidades. Pude dormirme y manejar mi voluntad en ese estado. De a poco, alcancé el desdoblamiento. Por curiosidad, una noche resolví ver mi doble. Ver qué era lo que salía de mí. Lo hice. Cuando recuperé la conciencia, vi ante mí una forma al fondo de la habitación. Era la de un mono, animal que me miraba fijamente. Dese entonces no se aparta de mí. Lo veo constantemente. Siempre está ahí, mirándome, sin hacer nada. Es negro y melancólico. Su cara es como todas las caras de mono. No obstante, siento que se parece a mí. Notando mi perplejidad, se puso de pie: - Voy a caminar para que usted lo vea. Observe mi sombra. Entonces, tuve la más grande de las sorpresas. ¡La sombra de aquel sujeto no se movía! Sintiendo la condena que sufría, tomé un papel y lo puse sobre la mancha. Con un lápiz describí la silueta de mi amigo. Cuando terminé, ambos palidecimos horriblemente. La raya trazada por mi mano describía una frente hundida, una nariz chata, un hocico bestial. Leopoldo Lugones. (adaptación) (Tomado del Portal de Carlos Barria. “Competencias y habilidades para desarrollar la comprensión lectora” Documento en Internet). Responde las siguientes preguntas 1. De qué se trata el texto: A. De un hombre que se dedica a conversar con su huésped. B. De un hombre que por las noches se convierte en mono. C. De un hombre que tenía un cuerpo deformado. D. De un hombre que habla sobre un desdoblamiento. 2. ¿Cómo reacciona el narrador y su huésped cuando reconocen la forma que tiene la sombra? A. Con preocupación. B. Con temor. C. Con curiosidad.

D. Con tranquilidad. 3. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es una interpretación apropiada del sentido global del texto? A. El hombre se vuelve triste a medida que aumenta su conocimiento. B. El hombre actual proviene y ha evolucionado a partir del mono. C. El hombre tiene en su interior un lado oscuro que desconoce. D. El hombre prueba la amistad verdadera en los momentos difíciles. 4. ¿Qué tipo de mundo muestra el final del texto? A. Un mundo mítico. B. Un mundo fantástico. C. Un mundo cotidiano. D. Un mundo incomunicable. Ejercicio No. 3 RECONOCIMIENTO DE PALABRAS. (Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)) Este ejercicio tiene por objeto agilizar la percepción y el reconocimiento de las palabras, mejora la calidad y rapidez de la captación,habilidades básicas para una correcta lectura. Está compuesto de varios conjuntos de palabras aisladas, sin ninguna relación entre sí. A la izquierda de cada lote se encuentra la palabra clave. ¿En qué consiste el ejercicio? Consiste en reconocer esa palabra entre el conjunto que se halla a la derecha. Puede estar una o más veces; también puede ocurrir que no se encuentre. Para realizar el ejercicio debe recorrer cada renglón, puesto que se trata de adquirir habilidad ocular en sentido horizontal y a gran velocidad. No recorra la línea con dedo o lápices. REALICE ESTE EJERCICIO A LA MAYOR VELOCIDAD POSIBLE, CONTROLE EL TIEMPO Y REGÍSTRELO EN SU HOJA DE TRABAJO. colegio cabina – sobre – conocer – poético – colegio – continuo – tedio - primero – causa – fracaso – después – diurno – llamado - frío - finalmente - colegio. ejemplar afable – ejemplar – completo – negro – instrumento – afiche - tablero – unidad – persona – contagio – figura - cuidadoso - adición – lector – ángel – bosque. real – comprensible – viejo – caso – molino – físico - amigable - episodio – molino - misterio - símbolo - extremo - penitencia - grande – cero – contener. largo – aceptar – doble – cuidado – expediente – quejar – duración - deseado - culebra - quejas - habilidad - comercio - sistema - cada - sobretodo – profundo. rey – ondular – congénito – tiempo – controlado – actuación – móvil - textiles – inmóvil – zapato – imagen – rápidamente – pobre - confusión – oculto – lejos.

molino

quejas

inmóvil

COMPRENSIÓN DE LECTURA Lee el siguiente texto y responde las preguntas del 1 al 6. Una joya avejentada (Tomado de la Tesis de Grado: Peña Yorky (2003)). El viaducto número 1 de la autopista Caracas – La Guaira es algo más que un puente inestable, adolorido y resquebrajado. Para Rosendo Camargo, Ingeniero, profesor jubilado de la Universidad de Los andes y casi médico de cabecera de la estructura desde el año 1986, la vía es también una obra de arte, una joya de la arquitectura, que en su momento (década de los años 50) fue una de las más importantes del mundo y quizás la más representativa de Suramérica. Sólo por esas referencias, Camargo cree que la vida del viaducto debe prolongarse. Aunque, por supuesto, deben privar también razones de seguridad y el ánimo de reportarle tranquilidad a los miles de conductores que diariamente cruzan la autopista. Aunque lo ideal sería construir una vía alterna, “porque los puentes suelen tener una vida útil que no sobrepasa los 60 años”, al viaducto númro1 se le puede prolongar la existencia, al menos teóricamente y, además, proporcionarle una seguridad adicional que ahora no tiene. “La presión que ejerce el cerro sobre el puente tiene dos efectos uno longitudinal (dañino, pero no prioritario) y otro transversal que sí debe atacarse oportunamente. La idea es liberar al viaducto de la presión y llevarlo al punto original donde lo colocaron los constructores franceses”, explicó el especialista. Por lo pronto, sólo se han hecho los preparativos que luego permitirán emprender la movilización de la estructura. “Colocamos vigas que soportan el puente y unos patines que facilitarán el movimiento del viaducto. Falta decidir si se cortarán las patas, que es la fase final del proceso. En todo caso, no es suficiente con lo que se ha hecho hasta ahora”, advirtió Camargo. El ministro de Infraestructura, Eliézer Hurtado Soucre confirmó que se ha venido trabajando en las pilas 9 y 10 para reubicarlas en el sitio original. “Con las obras estamos evitando que se produzca una desgracia. Ya se dispuso de un millardo de bolívares para alargar la vida del viaducto”, aclaró. Para Gustavo Guerrero, director del ministerio en el Distrito Capital y Vargas la existencia se prolongará por 30 años más. Hurtado Soucre aclaró, en todo caso, que alarga la vida no es la solución final. “La solución definitiva es construir otra vía, cuyo proyecto ya está terminado, sólo que debemos esperar la decisión arbitral para emprender la obra” Responde las siguientes interrogantes: 1.- ¿Cuál es el tema planteado? 2.- ¿Cuál es la relación entre el título y e texto? 3.- Extrae la idea principal del texto. 4.- ¿Cuál es el mensaje expresado en el texto? 5.- ¿Qué conocimientos sobre el tema tiene Ud. con respecto al texto leído? 6.- Busca el significado de las palabras desconocidas y cópialas en la hoja de trabajo

Ejercicio No. 4. PRÁCTICA DE FIJACIONES (Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)). Tiempo de realización: 1 minuto. Cada uno de los signos utilizados representa una fijación, es decir, el punto en que debe detener sus ojos. En este caso, se ha colocado cuatro por línea. Entre fijación y fijación sus ojos deben realizar un movimiento de deslizamiento y después de la cuarta fijación un movimiento de retorno para comenzar un nuevo renglón. Si al finalizarlo aún no ha transcurrido el tiempo, comience nuevamente desde la primera línea hasta cumplirse el periodo asignado. Realice el ejercicio contando el número de pasadas. Registre en su hoja de trabajo. X X X X __ __ __ __

o X __ o X __ o X __ o X __ o X __ o X __ X

o

o X

o X __

__ o X __ o X __ o X __ o X __ o X __ X o X

__ o X __ o X __ o

o X __ o X __ o X __ o X __ o X __ o X __

__

__

COMPRENSIÓN DE LECTURA Estructura el siguiente pensamiento, según su sentido lógico: sea en América calco y copia. Tenemos que dar vida, Debe ser creación heroica. No queremos ciertamente que el socialismo con nuestra propia realidad, al socialismo indoamericano. en nuestro propio lenguaje, Ejercicio No. 5 ASOCIACIÓN DE PALABRAS. (Tomado de Técnicas Americanas de Estudio: Jorge A. Bisbini. (1999)) Este ejercicio proporciona enriquecimiento del vocabulario y la asociación a gran velocidad de las palabras del conjunto con la clave. En este momento su mente y sus ojos deben estar sincronizados y ubicar las palabras de una sola vez, diciendo “uno”, “uno”, “uno”, oral.
permuta fluxión – fantasma – moneda – devoto – brillante – revisado – altura - dientes – comercio – cambio – correspondencia – calle – prelado - mezclado – partición – gimnasta. carón – vegetación – gomas – máquina – cuadro – sábanas - frazada – tórrido – cínico – abonar – lavanda – dormirse - gabinete – puente – frontal – misterio. legislatura – reciente – delicado – proa – magnífico – microbio - popa – gabinete – mesa – muñeca – frontispicio - navegar - presidencial – fotografía – integral – océano. cosmético – grabador – habitante – consecuencia – instante - intruso – rebaño – balido – amanecer – merodeo – desempolvar - pastor – tropical – desfondar – factores – financiero. temperatura – sedante – medicina – ectoplasma – vestimenta - máscara – fiebre – marfil – aparato – descenso – prevaricato - agricultura – gobierno – colar – cavidad – alegría. arado – movimiento – cardíaco – libro – largo – grande - prefabricado – aprendizaje – vendaje – ventaja – independiente - escuela – calcular – motivación – concominante – lista. piloto – tiempo – cuchara – juez – automóvil – natación – imaginar - procesado – negra – revelado – abogado – examinado - código - distintivo – fertilizante – medusa. mariposa – mendigo – mordaz – crisis – vagones – cláusulas - breve – claro – fricción – fotografía – abogado – flores - zapatos - cumplimiento – albergue – métrico.

acostarse

carabela

cordero

termómetro

estudio

justicia

contrato

COMPRENSIÓN DE LECTURA
5.1.- Esta actividad facilitará a los alumnos a comprender significados. Los alumnos deben relacionar los sinónimos. ¿Cómo realizarlo? Una las palabras de la columna “A”, con la lista de sinónimos de la columna “B”. A B agujero ensalzar mostrar suspender alabar abertura colgar gigantesco grande exhibir 5.2.- Lea el siguiente artículo (tomado de EL NACIONAL. Patricia Torres (1997, agosto 8)), y realiza las actividades propuestas de la 1 a la 7. Cualquier profesional que ponga en duda la importancia de Internet corre el riesgo de transformarse en uno de esos míticos soldados japoneses de la Segunda Guerra Mundial que, al no darse por enterados de la conclusión del conflicto, siguieron escondidos en la selva buscándole un significado a su vida. Esa es una imagen inquietante, por supuesto. Sin embargo, la otra cara de este nuevo mundo electrónico también es perturbadora: debido a nuestra esclavizante devoción por las computadoras e Internet, muchos les estamos dando la espalda a las formas tradicionales de adquirir conocimiento, particularmente a la lectura de literatura clásica y al análisis de hechos reales en campos como la historia, las ciencias sociales y la filosofía. Sin duda es loable el esfuerzo del presidente estadounidense en su deseo de que todos los niños de ese país tengan acceso a internet. No obstante, los estudiantes que tienen acceso a la red pero carecen de adecuadas técnicas de estudio y un conocimiento apropiado a su edad no gozan de muchas ventajas frente a sus compañeros no conectados a la red. De hecho, millones de estudiantes estadounidenses disfrutan de una enorme riqueza en el área de las computadoras, pero sufren de una preocupante riqueza de intelecto. Estos jóvenes deben aprender cómo escribir ensayos sobre los temas de nuestros tiempos, aprender un segundo idioma, tocar algún instrumento musical y participar en alguna disciplina deportiva. Es necesario evitar que Internet anule el deseo de aprender por aprender y conocer la esencia del hombre al despertar la fascinación por los dispositivos electrónicos y los textos en línea. Las herramientas que ofrece la informática son útiles, siempre y cuando sepamos guiar a los jóvenes en la dirección correcta. De vez en cuando detenernos para recordar cuál es nuestro norte. Después de todo, simplemente estamos experimentando con una nueva forma de ver el mundo a través de la web, uno de los sistemas de comunicación más extraordinarios que han aparecido en el presente siglo. Realiza las siguientes actividades relacionada con la lectura: 1.- ¿Cuál es el tema planteado? 2.- Extrae la idea principal del texto 3.- ¿Qué se señala en el primer párrafo? 4.- ¿En cuál párrafo se señala la opinión del autor? 5.- ¿Cuál es el mejor título para el texto? 6.- Parafrasea el contenido del texto. 7.- Busca el significado de las palabras desconocidas.

CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados obtenidos en el diagnóstico, los y las docentes en formación presentan debilidades en la identificación de las ideas principales, elaboración de predicciones y conclusiones, identificación de inferencias y anáforas, uso de los sinónimos y antónimos, construcción del título de un texto, las cuales son habilidades necesarias para el dominio de la comprensión lectora desde una visión contextual, integradora y globalizadora de la lectura, tal como lo señala (Bruzual 2002:170). El mayor índice de deficiencias se observó en la dificultad para la elaboración de inferencias y en la elaboración de paráfrasis, que constituyen los núcleos donde se construyen los significados a partir del texto y el contexto situacional. De acuerdo a los resultados obtenidos con la aplicación de la guía de actividades, y como se mencionó anteriormente, se pudo lograr que los y las docentes en formación puedan identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de coherencia local y utilizar información conocida al procesar información nueva. Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias cognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los y las docentes en formación de la VI cohorte del PROGRAMA NACIONAL DE EDUCADORES de la Misión Sucre – UBV. Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias cognitivas los y las docentes en formación llegarán a niveles superiores de comprensión lectora. Estos resultados nos conducen a reflexionar sobre la importancia de cambiar el contenido y la metodología que se sigue en el aula para desarrollar los procesos de comprensión lectora, debido a que se observa un desconocimiento de los recursos que deben emplearse en el aula para lograr este fin. La aplicación de estrategias de comprensión lectora que integren capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales, y se apliquen antes, durante y después de una lectura, eleva los niveles de comprensión lectora. Los problemas tratados en este trabajo atañen no sólo al Básico curricular Teoría y Práctica de la Comunicación y el Lenguaje, sino también a los demás Básicos curriculares, ya que influyen directamente en el manejo de los contenidos teóricos. Por lo tanto en cada uno de ellos se deben aplicar las habilidades cognitivas y lingüísticas para la comprensión de los diversos textos que deben enfrentar en sus ambientes de aprendizaje y fuera de él. Diseñar constantemente talleres de capacitación a nivel de docentes y por ende a los y las docentes en formación de cualquier universidad, basados en la enseñanza de estrategias de comprensión lectora y como consecuencia de su aplicación elevar el nivel de la misma.

BIBLIOGRAFÍA BRUZUAL, R. (2002). “Propuesta comunicativa para la enseñanza de la Lengua . Maracaibo: Ediciones Astro Data S.A y Vicerrectorado de la Universidad del Zulia. BAÑUELOS, D. (2003). “Velocidad y comprensión lectora. Tesis de grado. Valparaíso, Zacatecas. documento en Internet. CASSANY, D. (2001). “Actitudes, valores y hábitos sobre lo escrito y la composición”. Candidus No. 17. (Septiembre/Octubre). Valencia: Carimed. CARRERA, D. (2002). “Técnicas creativas aplicadas por los docentes para facilitar la comprensión lectora en los estudiantes del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio. Núcleo Guanare. Tesis de grado publicada. UPEL- IPB. COLL, C. y SOLÉ (2001). “Aprendizaje significativo. Candidus No. 18. (Septiembre/ Octubre). Valencia: Carimed. FERRER, O. (1996). ”Nivel de eficiencia en la comprensión lectora. Tesis de grado publicada. UPEL-IPB. GOODMAN, E. (1998). “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura”.Madrid: Rialp. MORENO, N. (1990). “Comprensión lectora, estrategias cognitivas de estudio y rendimiento académico”. Tesis de grado publicada. UPEL-IPB. PEÑA, Y. (2003). “Estrategias de Aprendizaje Significativo para mejorar el nivel de comprensión lectora en los participantes del primer año de la Escuela de Derecho de la Universidad “Fermín Toro” de Barquisimeto. Tesis de grado publicada. UPEL-IPB.

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ANEXOS

PRUEBA DIAGNÓSTICA PARA DETERMINAR EL ESTADO ACTUAL DE LA COMPRENSIÓN LECTORA.

En los años transcurridos desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un grave problema de salud. En muchas partes del mundo come, bebe o inhala cantidades minúsculas de sustancias tóxicas, muchas de ellas agentes carcinógenos. Sus automóviles, refinerías de petróleo, generadores de electricidad y muchas de sus fábricas arrojan toneladas de gases potencialmente tóxicos. Dentro de esta triste imagen están apareciendo indicios que buscan evitar las consecuencias suicidas de contaminar el planeta. Signos alentadores de los reglamentos inflexibles sobre las emisiones de los autos, el desecho de los desperdicios industriales y los nuevos pesticidas que se usan en la agricultura. Estas leyes han mejorado mucho el medio ambiente en diversas partes del mundo. Pero, por muy alentadores que sean no han alterado la imagen general, que bien puede calificarse sombría. Dentro de las sustancias tóxicas a las que la gente se ve expuesta regular y forzosamente, la mezcla que lamamos el aire de la ciudad afecta a un gran número de personas. Cada uno de nosotros inhala unos 14.000 litros de aire todos los días, y la verdad es que el hombre ha estado contaminando los cielos desde que lanzó humo al aire con sus primeros fuegos. El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo XIX con el advenimiento de la hulla grasa y el nacimiento de las ciudades industriales, en donde miles de chimeneas esparcen negras nubes de hollín y humo. El ambiente logró un breve respiro cuando a partir de 1945 las locomotoras diesel reemplazaron a las de vapor y gran parte de la industria dejó el carbón y los combustibles de baja graduación y se pasó al limpio gas natural. A mediados del siglo XX, la contaminación del aire alcanzó tales concentraciones que las industrias empezaron a sufrir el hoy familiar fenómeno del smog, palabra que es una combinación de “smoke” (humo) y “fog” (niebla). El smog contiene sustancias mucho más peligrosas que el humo y no requiere la presencia de niebla, necesita una masa

estacionaria de aire en la que se acumulen los contaminantes. Esto ocurre cuando el aire junto al suelo no se eleva porque es más frío que el aire que está sobre él; se trata de una situación meteorológica invertida que recibe el nombre de inversión termal.

ACTIVIDAD A continuación se te presentan 5 actividades; relacionadas con el texto dado. Contesta siguiendo las instrucciones de cada una: Valor 4 Ptos. C/U 1- Selecciona, encerrando en un círculo la opción correcta: La idea principal del texto es : a.- Desde la última guerra mundial el hombre se ha creado un grave problema de salud. b.- La contaminación del planeta. c.- Leyes para mejorar el medio ambiente.

2.- Subraya 4 ideas secundarias relevantes en el texto dado. 3.- INFIERE el significado de las siguientes frases tomando en cuenta las claves textuales, redacta la respuesta de cada frase en una oración: a.- (…) suicidas de contaminar el planeta. b.- El volumen de la contaminación se acentuó en el siglo XIX con el advenimiento de la huya (…). 4.- Parafrasea el texto dado, en un párrafo de 8 líneas. 5.- ¿Cuál sería el mejor título para el texto?

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Autora: Dr.C. Alicia González Campello correo: aliciagonzales42@yahoo.es MINED La enseñanza de la lengua materna y la literatura, dentro de la institución docente y por su propia naturaleza, tiene las condiciones objetivas para el trabajo creador; solo necesita que los sujetos potencien sus herramientas y las usen en beneficio del crecimiento humano. Si las asignaturas de formación general promocionan esta forma de trabajo, los estudiantes la podrán aplicar en las de la especialidad y se logrará influir sobre la orientación y motivación profesional. Propiciar descubrimientos individuales y grupales fomenta actitudes creativas y esa labor le corresponde a la escuela, al hogar y a la sociedad en general. A propósito Vygotski plantea: "Llamamos actividad creadora a cualquier tipo de actividad del hombre que cree algo nuevo, ya sea cualquier cosa del mundo exterior o cierta organización del pensamiento o de los sentimientos que actúe o esté presente sólo en el propio hombre. (...)El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior, las nuevas ideas y la nueva conducta... Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente"(1987,5-6). Este concepto de Vygotski lo enriquecen Mitjáns (1995) y Martínez Llantada (1995). Mitjáns al referirse a que "la actividad creadora es la de un sujeto que, precisamente, en el acto creador, expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en unidad indispensable. Y esa unidad es condición imprescindible para el proceso creativo "(1995,38). Para que la creatividad fluya es vital la atmósfera que la genera. Aquí ocupa un papel fundamental la guía eficiente del docente como eslabón cohesionador entre la escuela, comunidad, familia y sociedad y como promotor de ella en cada clase. En este ambiente el estudiante debe mostrar curiosidad e interés por lo que aprende y por las habilidades que desarrolla, comunicarse con sus compañeros y con sus profesores para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas, opiniones y sugerencias por su importancia, para que en el proceso de enseñanza aprendizaje se garantice la seguridad en sí mismo, la independencia cognoscitiva, la flexibilidad, la sensibilidad, el dinamismo, la fluidez, la riqueza expresiva, la imaginación y la originalidad. Al respecto el Comandante en Jefe Fidel Castro Ruz expresó: “(...) en la escuela va a adquirir las bases, en la escuela tiene que aprender a estudiar, tiene que aprender a investigar, en la escuela tienen que introducirle el virus del deseo y la necesidad de saber” (1992, 2).

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Estas ideas convocan al desarrollo de un proceso de enseñanza - aprendizaje abierto, dada la problemática social del país y las exigencias de la vida contemporánea. Se requiere de un hombre que innove, sea productivo, que muestre lo mejor de su identidad cultural en función de su satisfacción personal y de la sociedad en que se desenvuelve. Ello le facilitará desarrollar la autovaloración, la creatividad y su estilo propio. El carácter creador de la actividad del docente y su perfeccionamiento garantizarán la calidad educacional de cada egresado. Para Díaz Pendás: "el maestro creador es aquel que puede asumir todos los métodos y a la vez ningún método; el que puede encontrar una respuesta siempre saliéndose de los caminos trillados para dirigir el aprendizaje, para comunicarse con sus alumnos, para descubrir ese potencial infinito de conocimiento que hay en cada uno de ellos” (Véase Labarrere, 1996, 2). En este criterio, se revela una clave pedagógica para el docente, que en correspondencia con las individualidades de los estudiantes y sus regularidades en el grupo, los grupos y en el grado o grados, deberá actuar a partir de la selección de métodos, medios y procedimientos que le permitan lograr un aprendizaje creador. Se utiliza el término “actuar”, porque el docente debe ser un profesional que, constantemente por medio de la comunicación y la actividad modele su obra, y el estudiante también lo será en la medida en que construya su propia obra, revele modos propios de actuación como parte de su formación preprofesional y profesional. Ello les producirá un crecimiento humano. Para Pérez Martín (Véase Bermúdez Morris 2004, 133-139) las dimensiones de este crecimiento personal son: cambios en los contenidos psicológicos, relación adecuada consigo mismo, relación activa con el medio e interrelación positiva con los otros. En el caso de la Educación Técnica y Profesional se parte del modelo del egresado; de la seguridad del sujeto para la toma de decisiones y comportamientos, de la confianza en sus fuerzas, de asumir responsablemente las consecuencias de sus decisiones, del trazado de metas de autoperfeccionamiento y de las vías para alcanzarlas; de la detección, enfrentamiento y solución de los problemas, de la transformación de la realidad a partir de la reflexión y de la implicación personal; de la interrelación con los otros para mostrar autenticidad, empatía, aceptación y respeto, aportar e intercambiar en función de una tarea grupal, mantener el control emocional y defender sus criterios de modo razonable. Estas dimensiones forman un sistema y cada docente debe concebirlas desde lo individual y lo grupal. La creatividad debe constituir un estilo de trabajo para la escuela contemporánea; porque abre el universo para los sujetos que en ella interactúan a partir de una fuerte motivación personal, que nace con la comunicación pedagógica. Esta se desarrolla con la actividad creadora variada, suficiente y enriquecedora, la cual permitirá que el interés se alcance y se logre una disposición personal transformadora en una exigencia individual que conforme una actitud creadora en la personalidad del educando y del docente, capaz de promover el aprendizaje por iniciativa propia como reclama la sociedad moderna, y dentro de ella, el país. Dentro de la lengua materna tanto la lectura como la construcción, oral y escrita, son fuentes generadoras de la creatividad al ofrecer modelos y desarrollar la comunicación como un acto individual y colectivo peculiar.
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En la escuela, la lectura, además de constituir una fuente de conocimientos y base para el desarrollo de las habilidades lectoras, es un instrumento eficaz para el desarrollo de la imaginación de los estudiantes. Este universo cultural brinda modelos éticos, estéticos y lingüísticos que se pueden imitar o de los que se extraen elementos que nutran la construcción oral y escrita de los estudiantes. Entre ellos se encuentran: el vocabulario, las expresiones en sentido figurado o recursos expresivos del lenguaje, la selección de las palabras y su correcto empleo para lograr la coherencia necesaria, la comunicación deseada y otros elementos creativos que proporcionarán el sello de originalidad del texto elaborado. La lectura, es por tanto, uno de los manantiales de la creación humana; además de la realidad, que aporta nuevas vivencias cada día y que se acumulan en correspondencia con su significación individual y/o colectiva. Ambos no se dan aislados, se interrelacionan en el proceso comunicativo, que puede ser creador si se desarrollan las potencialidades existentes. La lectura, como productora de significados, participa en la relación comunicativa entre el autor y el lector. En este proceso se involucra el docente para propiciar la comprensión del mensaje emitido, el enriquecimiento cultural y el disfrute del texto. Se integra tanto el enfoque de sistema de actividades como el de comunicación, que propone Mitjáns (1995) dirigido al desarrollo de recursos personológicos esenciales; al carácter productivo de las actividades que se le pide realizar al estudiante con una estructuración de la enseñanza en forma de problemas, (descubrimiento y solución creativa de problemas); al carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades de la institución escolar; a la complejidad creciente de acuerdo con el grado escolar; y a la dosificación coherente de las actividades docentes y extradocentes. El sistema de comunicación comprende: el logro de la implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje; el establecimiento de una relación creativa docente – estudiante; el logro de un ambiente de estimulación y valoración del esfuerzo, de las realizaciones propias y originales; la valoración adecuada de los logros que el estudiante va alcanzando; la estimulación de la autoevaluación; y la concepción del maestro como modelo de creatividad. Ambos sistemas deben articularse, pues responden a un carácter integrador en el desarrollo de la personalidad y de la creatividad tanto para los estudiantes como para los profesores. Su utilidad para el sujeto creador está insertado en el proceso de la formación del gusto estético de los estudiantes al apreciar la variedad de mensajes, estilos y recursos para su emisión como parte del proceso comunicativo en las diferentes enseñanzas con el tratamiento de la comprensión lectora. Este sujeto creador posee un grupo de cualidades. Entre ellas deben estar presentes la imaginación, la originalidad y la fluidez en la construcción de textos escritos. Según González Maura y su colectivo en Psicología para educadores, “La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo, exclusivo del hombre, mediante el cual se elaboran imágenes nuevas que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental” (2001,164). Según Guilford, la “originalidad significa la producción de respuestas inusitadas, inteligentes conseguidas desde las premisas muy distantes o remotas” (Véase Betancourt Morejón (1992,51) y “la fluidez tiene que ver con la producción cuantitativa de ideas (...) la producción de ideas integrables (...) y la facilidad en la construcción de las frases” (1942,52-53).
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Estas dimensiones interactúan a partir de las percepciones, de las representaciones, de la generación de ideas novedosas de forma coherente, de la formación de un estilo propio y del desarrollo de ellas en la escuela, en el hogar y en las restantes instituciones como partes de un proceso de enseñanza aprendizaje creador. A través de los componentes funcionales de la asignatura se activa este aprendizaje. Se trabaja con modelos de creación; se analizan y disfrutan los textos; se revelan los sentimientos de cada autor; se opera con los medios expresivos que conforman el texto comprendido para la transmisión de su mensaje y su construcción; se determina el tema o ideas temáticas y se utiliza para su reelaboración a partir de un tipo de discurso seleccionado o se imita el discurso analizado, imprimiéndole su sello personal: su originalidad y su imaginación de un modo fluido y coherente. Cada docente, a partir de las características de su grupo, puede desarrollar en mayor o menor medida las potencialidades de la literatura como modelo artístico y comunicativo. Las obras o fragmentos sobre un mismo tema invitan a la reflexión. Es un proceso de formación del gusto estético, se desarrollan las habilidades lingüístico-literarias y debe disfrutarse al comprender, analizar y construir. En la organización de cualquier sistema de enseñanza, específicamente el de la Educación Técnica Profesional (E.T.P.), es básico aplicar el principio de la prioridad de la lengua oral ante la escrita. Este principio metodológico entrena a los estudiantes para escuchar a los compañeros, aportar ideas o experiencias personales o de amistades, abrir el tema a partir de sugerencias del docente o de otro compañero, identificar las ideas más valiosas sobre el tema o darle un giro a su propuesta inicial, tomar notas sobre una idea novedosa y organizar las ideas, entre otras opciones. Esta actividad preparatoria es esencial; porque fortalece el dominio del tema con ricos análisis y debates, apoya a los más temerosos para que escriban y abre la oportunidad para continuar leyendo o buscando información. La escuela debe proyectarse en este sentido. El estudiante vive en sociedad y necesita desarrollarse, según la situación comunicativa que se le presente, y la intención que persiga en cada acto de habla. El diseño de situaciones comunicativas variadas, tanto escolares, personales como preprofesionales, propiciará la práctica sistemática, la adquisición de modos de actuación que faciliten las relaciones en la comunicación diaria y en la creación de los mecanismos de autoevaluación de la propia expresión tanto oral como escrita. La construcción de textos, por regla general, se deriva de las obras literarias, porque ellas ofrecen modelos de comunicación en diferentes contextos y estilos. Como ejercicios frecuentes están los cambios de los finales de las obras y los diálogos entre personajes de diversas obras o con los estudiantes. Esto desarrolla la creatividad del estudiante. García Alzola (1975) habla de la composición creadora. En ella incluye la composición libre tradicional y la de cierta intención estética y calidad literaria. Para este autor “La composición creadora tiene su función en la escuela (...). Al enfatizar la invención, obliga al alumno a mirar hacia su intimidad, a buscar en su experiencia o en su fantasía, a ser original, sincero, claro, a usar su habla consolidada no a imitar la lengua de los periódicos y los libros” (1975, 43). Considera dentro de este tipo de composición trabajos los siguientes: las composiciones de tratamiento original y libre sobre un tema común para todo el grupo o elegido individualmente, los trabajos sobre obras leídas o
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filmes en forma de comentarios o ensayos personales y las narraciones de viajes o experiencias y los trabajos de iniciación literaria: cuentos, poemas y diálogos dramáticos. Este autor identifica como la forma más depurada de la composición creadora en la escuela a la artística o literaria. Debe estimularse por su valor formativo y por su vigorosa influencia en el desarrollo de la expresión, que somete el potencial lingüístico a la máxima atención y proporciona una satisfacción íntima, que favorece la actitud del estudiante hacia el lenguaje y en particular hacia la literatura. Su propósito radica en estimular la creación, provocar grandes esfuerzos de expresión artística; hacer pensar en la elaboración -estructuras, palabras, efectos deseados-- y en el resultado como una manifestación placentera durante el acto comunicativo. También García Alzola (1975) se refiere a la composición formal como “aquella en que la invención o creación se reduce a lo mínimo y adquieren importancia central la organización de las ideas o de las partes y la elocución” (1975,60). Se reconocen las características del estilo profesional sin descartar el uso de la creatividad, a partir de la posibilidad de flexibilizar el acto comunicativo. Cassany D (2004), propone un mayor acercamiento al modelo del docente en el Decálogo didáctico de la enseñanza de la composición. Para él: 1. El aprendiz escribe en clase. 2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros. 3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes. 4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos. 5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se autorregula. 6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos. 7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz… 8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como árbitro, juez o jefe. 9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios. 10. Escribimos sobre todos los temas, para hacer y conseguir cosas que nos interesen. En este proceso se destaca la interacción del docente con el estudiante y entre los estudiantes como reflejo de la comunicación interactiva, a la que hace referencia Lomov (1989) y asume la autora de esta investigación. La construcción de textos, desde la visión de la creación literaria, ha sido trabajada de diferentes formas: la composición creadora de García Alzola (1975), las estrategias de escritura promovidas por autores como Daniel Cassany (1994), Anna Camps (1996), entre otros, las escuelas de verano a partir de experiencias personales o colectivas, escribirlas e intercambiar sobre lo escrito, los talleres de lecto-escritura, usados también en Cuba a partir de trabajos de las bibliotecas en que se motiva la escritura a partir del análisis de alguna obra literaria, los talleres de escritura creativa y literaria. (En Cuba se organizan y desarrollan en las Casas de la Cultura), las escuelas de escritura como archivos de la memoria, en la que se le pide al estudiante rememorar sus experiencias positivas o negativas y recrearlas en lo escrito, Freinet (1969) y “sus textos libres”, Gianni Rodari (2004) y su “Gramática de la fantasía” centrada en el poder de la imaginación y de la creatividad, y una tendencia actual es la de la escritura por consignas.

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La autora propone la siguiente definición: El desarrollo de la creatividad en la construcción de textos es un proceso de la actividad creadora en la que la producción novedosa de significados, refleja la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, a partir de una motivación y de una intención comunicativa que se asume según el clima creativo, el interlocutor, las experiencias y las necesidades personales y/o profesionales y que determinan una selección creadora de estructuras léxico-semánticas, morfosintácticas, textuales o discursivas y pragmáticas. Se basa, esencialmente, en la fluidez semántica, en la riqueza expresiva, en la imaginación y en la originalidad. Se sustenta en la relación pensamiento-lenguaje, en las necesidades y las motivaciones comunicativas, en la fusión del saber con el saber hacer y ser, en el carácter de sistema por el que transita el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción de textos, en la unidad contenido-forma que identifica el acto de habla y de escritura como actos únicos, en las potencialidades creadoras del ser humano y en la estimulación de ellas para desarrollarlas en lo personal y en lo profesional, en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. En la E.T.P, también se estudian los estilos coloquial y profesional o de trabajo que se aplican en la vida personal y profesional. Específicamente, el estilo profesional exige del uso del vocabulario técnico y de otras características, lo que no impide el empleo de la creatividad. Tanto la construcción oral como escrita con el cliente debe promover una comunicación que favorezca las buenas relaciones humanas y comerciales para lograr los objetivos de la institución en que se trabaja. ¿Qué decir, cómo decirlo y para qué decirlo?, son interrogantes que se deben tener presentes para recibir a los cliente, jefes de diferentes instancias, aceptar las reclamaciones, persuadirlos, intercambiar con ellos y defender los intereses laborales desde su responsabilidad profesional. Este entrenamiento debe proporcionarse en el Instituto Politécnico y, como extensión de él, en la Práctica Preprofesional para alcanzar el desempeño profesional al que se aspira. Para que un estudiante desarrolle la creatividad en la construcción de textos escritos debe: producir ideas novedosas que se comunican de manera coherente y fluida; aceptar ideas valiosas de los demás estudiantes e incorporarlas a partir de los saberes adquiridos y de la experiencia personal; demostrar flexibilidad en cuanto a la selección del vocabulario, en la manera de presentar un tema, en su estructura y organización sintáctica y textual; ser originales en los textos construidos, atendiendo a la temática, el receptor (ya sea un cliente, un trabajador o un Jefe), a la tipología textual y a la intención comunicativa, aspecto este último que determina la selección creadora de las estrategias comunicativas que se asuman (convencer o persuadir, solicitar, responder, invitar...); desarrollar la imaginación ante la diversidad de situaciones y problemas profesionales que enfrenta una secretaria; desarrollar modos de actuación para la autorrevisión, la autocorrección y la revisión colectiva; sentir la necesidad expresiva y la motivación para construir creadoramente los textos. Toda secretaria debe crear textos sistemáticamente y en ese proceso comunicativo necesita cumplir con diversas intenciones comunicativas. Así entrena la riqueza expresiva, la fluidez semántica, la imaginación, la originalidad y las normas éticas, estéticas y de educación formal. En la práctica, se pueden presentar obstáculos en las diferentes etapas del trabajo. Estos obstáculos deben ser vistos como nuevas metas a vencer. Este criterio lo sustenta Saturnino de la Torre (1997, 207) cuando analiza que “El tema de los errores
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puede ser analizado (...) como efecto distorsionador o desajuste negativo (son errores en el modo de proceder o actuar), como procedimiento constructivo del conocimiento (el error ha sido utilizado como instrumento de validación de teorías) y como estímulo creador (ha sido tratada por Eduard de Bono, quien más claramente ha remarcado el carácter constructivo y creativo del error con expresiones como: equivocarse suele ser esencial para la creatividad)”. El docente y el estudiante deben concebir el error como parte consustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje para ascender progresivamente a la competencia comunicativa. Esta situación puede ejemplificarse con la evolución literaria de algún autor o con otros que no son reconocidos mundialmente por sus limitaciones. La constancia, el conocimiento, las habilidades y las capacidades desarrolladas en la escuela y fuera de ella favorecen, al tener en la literatura, modelos constructivos muy valiosos y representativos. Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora son fundamentos esenciales para su desarrollo en la construcción de textos escritos. Entre los requisitos básicos se encuentran los siguientes: Propiciar el clima creativo, Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal y Estimular la motivación para escribir. Estos forman parte de un sistema de trabajo. Propiciar el clima creativo Para propiciar el clima creativo, “como un tipo de sistema de comunicación cuya especificidad favorece el desarrollo de la creatividad” (1995,135), según Mitjáns, resulta básica la concepción de la actividad desde el docente. Esta autora parte de la actividad creadora del sujeto, dada por las potencialidades de carácter cognitivo y afectivo que el docente debe estimular teniendo en cuenta su unidad en el proceso creativo. Al integrarse lo cognitivo y lo afectivo a lo volitivo y lo ético (Martínez Llantada, 1995) -ya mencionados– con lo comunicativo, la concepción del docente revela el carácter de sistema para la formación de una atmósfera creadora durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Mitjáns (1995) propone los elementos principales que caracterizan un sistema de comunicación de naturaleza creativa. Estos elementos son medulares para que los estudiantes experimenten la necesidad y la motivación por la actividad escolar. Al respecto Martínez Llantada ratifica: “... La verdadera creatividad es favorecida y propiciada por un clima permanente de libertad mental, una atmósfera general, integral y global que estimula, promueve y valora el pensamiento divergente y autónomo, la discrepancia razonada, la oposición lógica, la crítica fundada” (1989, 73). La preparación del docente es medular para la creación de este clima en el grupo y en la escuela. Se necesita revolucionar o perfeccionar el sistema de trabajo con el fomento de buenas relaciones y de la cooperación entre los estudiantes, que promuevan una buena comunicación, la actitud transformadora y creadora en cada uno y en el grupo como metas objetivas y alcanzables; con empleo de distintas formas para motivar a los estudiantes antes y durante cada actividad como reafirmación de la
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orientación profesional y como generadora de la motivación intrínseca y extrínseca durante cada actividad reconstructiva, recreativa o constructiva propiamente dicha, con la utilización de métodos productivos y técnicas favorecedoras de la producción de ideas que fortalezcan el dominio y comprensión del tema, el intercambio, la reflexión personal o grupal para adquirir los nuevos conocimientos o lograr aplicar mejor los ya existentes, que aporten al saber hacer de todos y estimulen el éxito en cada tarea o etapa de la especialidad como perfeccionamiento continuo del ser humano y del profesional a que se aspira ser. Es fundamental tener en cuenta el principio de selectividad de los textos como medios que promuevan el enriquecimiento de los temas, la percepción de la belleza y del valor de cada uno, la motivación y la necesidad de construir textos. Entre ellos se pueden elegir: textos martianos; los fragmentos de ”Corazón”, de Edmundo de Amicis; fragmentos de “La noche”, de Excilia Saldaña; textos de “Poesía para ti; las canciones de Silvio Rodríguez y de otros autores; diversos textos sobre Celia Sánchez Manduley; “Fábulas”, de Esopo; fragmentos de la obra de Rabindranath Tagore; textos de los cinco héroes; fragmentos de “El Principito”, de Antoine de Saint-Exupéry; proverbios, refranes y pensamientos de personalidades nacionales e internacionales sobre los temas seleccionados, entre otros. Como procedimientos se pueden utilizar la lectura oral y la en silencio de los textos elegidos o de los construidos. Por la carga expresiva y emotiva de la lectura oral, ya sea por el docente o por una estudiante preparada, se debe emplear como un elemento motivador, un patrón comunicativo al que se aspira o una recreación. El disfrute al escuchar primero, al apreciar lo interesante o novedoso del texto y al volver a él para el enriquecimiento del tema por medio del debate, la reflexión grupal e individual o para acercarse a otro punto de vista. Ahora, la lectura también es una vía para sentir irregularidades de cualquier naturaleza en la construcción, alertar para la revisión y/o reconstrucción y experimentar placer por el texto creado. En este sentido, el docente puede leer textos personales que demuestren que si se esfuerzan, lo lograrán. Además se podrán utilizar otros procedimientos, tales como la copia (para reproducir frases con la misma idea o crear recursos expresivos novedosos a partir de un modelo, entre otras opciones). Para el clima o ambiente creativo, es necesario concebir la evaluación como un proceso ascendente, como una meta que se alcanza por peldaños en correspondencia con la voluntad para la transformación, la atención, la concentración, la adquisición de los conocimientos y habilidades, la capacidad reflexiva, la apertura mental, las motivaciones y las necesidades expresivas que surjan y el tiempo que se le dedica a la actividad creadora grupal e individual. Este clima debe estimularse constantemente, tanto en las clases como en las actividades extraclases, y el ejemplo está en los trabajos prácticos. El primero se dirigirá al seguimiento ortográfico; tendrá un carácter diferenciador en correspondencia con las dificultades reveladas en el diagnóstico y con la necesidad de una cultura ortográfica en cada secretaria que se forme y que ejerza la profesión. El segundo trabajo práctico se orientará hacia el desarrollo de la creatividad en la construcción de textos. Consiste en la elaboración de un álbum para un amigo secreto que puede ser
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un familiar, un vecino u otra persona; la forma externa dependerá de la iniciativa Individual y cada hoja contendrá un texto elaborado sobre un tema seleccionado. En diferentes clases, dentro de la tarea se orientará la situación comunicativa (que estimule las virtudes del amigo elegido y que dé tratamiento adecuado a un defecto) para la elaboración de cada texto. Ello permitirá la aclaración de alguna duda y la indagación del docente sobre la ejecución y calidad del trabajo. El diseño de esta actividad permite que los estudiantes demuestren las potencialidades creadoras, a partir de lo afectivo, lo cognitivo, lo volitivo, lo ético, lo estético y lo motivacional. Durante la elaboración conjunta y el trabajo grupal es necesario proyectar el proceso a partir de la autoevaluación y de la coevaluación como elementos básicos para trazar nuevas metas individuales y grupales en el proceso constructivo. Como parte de esta propuesta debe concebirse la atención a las diferencias individuales para que alcancen los objetivos propuestos en los programas diseñados. Aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal Si bien el perfeccionamiento de los métodos contribuye a activar el proceso de aprendizaje, para Mitjáns es muy importante ”...la implicación real del alumno en su propio proceso de aprendizaje, que se convierta en sujeto real y como tal, incorpore y produzca el conocimiento de forma personalizada, activa y creativa” (1995,121). Cada día los profesores buscan nuevos métodos y procedimientos que permitan un aprendizaje más eficiente. El trabajo con la dinámica de grupos ha sido una alternativa que facilita un ambiente más distendido y busca la creación cooperada. En las clases de lengua materna es muy útil esta vía, porque estimula la participación de los estudiantes. Por la complejidad de la construcción de textos y por las dificultades de los estudiantes, se recomienda emplear el método de elaboración conjunta para contribuir a la asimilación de los contenidos nuevos, a los no vencidos o para trabajar directamente con los estudiantes con mayores dificultades. Este método se utiliza para que el estudiante conforme su propio sistema de trabajo y lo enriquezca progresivamente. Cuando el docente va conduciendo el proceso constructivo y estimula el debate sobre qué hacer y cómo hacerlo, apela al sistema conceptual adquirido y a su aplicación, basados en la reflexión y en la funcionabilidad comunicativa. Una vez que se aprenda a operar con los recursos de la lengua se debe transitar hacia la independencia cognoscitiva. También el docente debe tener en cuenta el valor de la actividad independiente en la clase como vía para comprobar lo que saben, lo que saben hacer y las posibilidades existentes para las nuevas aplicaciones. Para Mitjáns “La adecuada estimulación del trabajo independiente del alumno, es un elemento esencial para su desarrollo cognitivo y personal, en general... Un conjunto de tareas productivas y motivantes, seleccionadas por el propio alumno y estimuladas adecuadamente por el profesor, pueden tener un importante peso dentro de un sistema coherente, a los fines de contribuir al desarrollo de la creatividad” (1995, 128). Dentro del trabajo independiente es importante tener en cuenta el trabajo grupal.

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La aplicación del trabajo grupal en las clases de lengua materna posibilita romper con lo tradicional. Regularmente se emplea para formar nuevos equipos de trabajo, intercambiar ideas sobre el texto leído y en ocasiones para el tratamiento oral. La actividad escrita es individual y entre sus formas de revisión es que está la modalidad colectiva; pero si se articula en un sistema y se extiende hasta la construcción de textos escritos se beneficiará el proceso de enseñanza–aprendizaje. Se selecciona este modo de actuación por la complejidad de dicha actividad verbal, las insuficiencias existentes y los temores de los estudiantes. Esta proyección grupal transmite confianza y solidifica el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades. El dominio por el docente de las posibilidades y limitaciones de cada estudiante y del grupo, a partir de un diagnóstico, le permitirá proyectarse con mayor objetividad. Chibás Ortiz plantea: “El trabajo en grupo aporta numerosas ventajas. Por ejemplo, servir de punto de comparación al sujeto, para evaluar las habilidades y capacidades individuales, además de ofrecerle distintos estilos y estrategias de actuación que pueden utilizarse como modelo (…) puede proporcionar además una retroalimentación más rica y variada que la de un solo individuo a otro, incrementa las expectativas de cada persona ante el problema (...) posibilita entrenar o preparar un determinado número de personas en técnicas que permitan solucionar creativamente los problemas en poco tiempo"(1992,23). La utilización de las carencias y potencialidades de los equipos de trabajo que se conforman por afinidad y su reorganización en nuevos equipos facilita la comunicación, el intercambio de saberes, de actitudes creadoras y el logro de la construcción de textos a que se aspira. Durante el proceso constructivo es necesario que predomine la elaboración conjunta y el trabajo independiente grupal e individual, también se puede emplear como método la conversación heurística para la sistematización de los medios cohesivos o para los contenidos nuevos como son los estilos funcionales. En correspondencia con los resultados del diagnóstico, inicial o sistemático, para el diseño del trabajo individual en el aula o en la atención remedial, el docente decidirá si utiliza el método explicativoilustrativo u otros que le permitan que el estudiante comprenda, asimile y demuestre los conocimientos y las habilidades adquiridos y transite hacia la zona de desarrollo próximo. Entre las técnicas más comunes se encuentran las dramatizaciones, literarias o con situaciones comunicativas propias de la vida diaria y la lluvia en las clases orales para aportar las ideas necesarias antes de construir los cuando se dan los elementos para caracterizar o valorar un personaje, obra real. ya sean de ideas textos o o hecho

Las situaciones comunicativas que elabore el docente deben ser sugerentes para dar paso a la imaginación y a la flexibilidad en el tratamiento del tema, a ofrecer múltiples opciones según la diversidad de estudiantes, su mundo cultural y espiritual. Además se trabajarán temas discutidos e investigados para su mayor dominio, riqueza expresiva y fluidez. Dentro de las técnicas, la lluvia de ideas, el juego de roles y la reja se seleccionaron por las posibilidades para el intercambio espontáneo durante el enriquecimiento del
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tema propuesto en cada subsistema de clases y en el tratamiento a las diferentes etapas de la construcción de los textos; la cooperación al aportar ideas y al discrepar de forma respetuosa y reflexiva para promover una actitud transformadora entre los compañeros del equipo o del grupo; y el desarrollo de la inteligencia del grupo por la búsqueda de textos que presenten otros puntos de vista para ampliar las opciones sobre el tema, por la manera abierta de expresar las vivencias y opiniones antes de construir y durante el proceso para transformar lo construido en aras de una mejor comunicación hasta lograr el disfrute final del texto. La lluvia de ideas favorece la producción de ideas que contribuyen a la comprensión, al dominio del tema a tratar por lo que se convierte en un procedimiento previo a la actividad de escritura propiamente dicha. Favorece el desarrollo progresivo del vocabulario para alcanzar la fluidez semántica y la riqueza expresiva de los estudiantes. La reja brinda la posibilidad del intercambio entre los estudiantes. Ellos aportan, discuten y aceptan ideas, propias y de los demás como un proceso de enriquecimiento de las ideas y experiencias. El juego de roles, insertado en las diversas situaciones comunicativas, exige la profesionalización del proceso de enseñanza aprendizaje. Los estudiantes deben desempeñar responsabilidades relacionadas con la especialidad que estudian. Es parte de la familiarización, reafirma la orientación profesional y reclama del empleo del vocabulario técnico, de las normas de educación y de la ética de la secretaria. También, estas técnicas, se pueden emplear para asimilar los modos de actuación en la construcción y reconstrucción conjunta de los textos, en la autorrevisión, en la autocorrección y en la revisión colectiva. Estimular la motivación para escribir En la vida cotidiana, el hombre necesita de la motivación para la creación, y la constante actividad contribuirá a la adquisición de modos de actuación que incidirán en la formación de su personalidad. El resultado o producto obtenido revela sus rasgos, debe renovar los impulsos para próximos períodos y actividades. De ahí que surjan múltiples motivos que lo exhortan a ello. Es válido lo que plantea Vygotski cuando expresa que "la creación no está únicamente donde se crean grandes obras (...) sino también dondequiera que el hombre imagine, combine, transforme y cree algo nuevo, por pequeño que sea en comparación con la obra de los grandes genios” (1987,8). Esta proyección debe ser parte del proceso de enseñanza - aprendizaje del subsistema de Educación Técnica y Profesional para transitar de forma ascendente por los niveles de asimilación y favorecer el crecimiento personal. Se requiere de una base con sólidos elementos psicológicos, pedagógicos y metodológicos que vayan desde la buena comunicación hasta el compromiso para trabajar y lograr mejores resultados. Mitjáns señala: “Los estudiantes son, ante todo, personas distintas, con diferentes niveles de desarrollo motivacional e intelectual, y diferentes áreas de intereses

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específicos. En lo posible, tenemos que trabajar con relación a estas diferencias para contribuir a que cada uno se desarrolle al máximo” (1995, 123). Los estudiantes tienen experiencias y dificultades que son expresión de la diversidad, de ahí el importantísimo papel del diagnóstico para el tratamiento individual y general. La construcción de textos requiere de un motivo y de una necesidad expresiva para su realización. En la labor del docente está cultivarlos a partir de una adecuada selección y análisis de los textos que son utilizados como modelos y de sus temas, teniendo en cuenta los intereses personales y culturales de los estudiantes. En la comunicación diaria con ellos o a través de encuestas o entrevistas, el docente debe indagar sobre las vivencias y las preferencias; porque como afirma José Martí: “No hay tormento mayor que escribir contra el alma o sin ella” (Epistolario, t1, 1882, 259). En el caso de las Secretarias en formación, se parte del estilo artístico como modelo lingüístico–literario por ser el más conocido y utilizado en la escuela. Las actividades de recreación estimulan la creatividad, porque ofrecen una nueva versión del texto originario expresión del universo sociocultural personal o del grupo; se obtiene como fruto de la inteligencia y de la voluntad y perseverancia en el proceso de recreación muy vinculado a diversos estados de ánimo. Los cambios en la forma elocutiva, en las estrategias de comunicación con el lector, la producción de recursos expresivos variados que embellezcan el texto, son aspectos que permitirán alcanzar el desarrollo de la creatividad en la construcción de textos escritos. Los estilos coloquial y científico (profesional o de trabajo) se introducen después para reforzar la motivación profesional y lograr, con su dominio, el desempeño aspirado, ya sea en la forma oral o escrita. Se pueden presentar modelos de textos y compararse en un evidente diálogo intertextual para apreciar la riqueza expresiva, la originalidad, la fluidez y la flexibilidad. Se debe tener en cuenta que cuando se atiende al usuario o se persigue convencer a un cliente se emplean, con el vocabulario técnico y las restantes normas que caracterizan a estos estilos, los recursos persuasivos que se necesiten para transmitir la intención y la finalidad comunicativas propuestas. Es importante la disposición para escribir en correspondencia con la responsabilidad profesional, las normas establecidas y el estilo personal. A propósito del tema, José Martí expresó: “... para escribir bien de una cosa hay que saber de ella mucho” (t18, 1889, 303); ¿A qué escribir, si no nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de ellas” (t11, 1886, 85); “Fortalecer y agrandar vías es la faena del que escribe...” (Epistolario, t.1, 1882, 246) y “Sin fin no hay estilo. Escribir es sentir”. (t28, 1893, 409). Las actividades de reconstrucción de textos se presentan con un carácter preventivo y creador. Así, por ejemplo, cuando se vayan a impartir los medios cohesivos se deben trabajan textos con errores; se orientará la rectificación correspondiente como vía para su aplicación oportuna y precisa, y para la preparación sistemática del proceso de autocorrección grupal e individual. Pero también las actividades de reconstrucción pueden tener un marcado carácter creador si se conciben como posibilidades de (re)creación, como variantes de un mismo texto o de un mismo tema. El diseño de las situaciones comunicativas profesionales en las que predomina un marcado carácter lúdico, favorece por el juego de roles, la ubicación en el mundo laboral, la toma de decisiones, las formas de ejecutarlas, de ahí, su importancia para
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entrenarse en su futuro desempeño. Estas situaciones deben abarcar las distintas actividades de la Secretaria y la variedad de problemas que presentan los clientes para aprender a tratarlos, a resolverlos o a orientarlos en las gestiones pertinentes. Al desarrollar las situaciones, deben revelarse diversidad de matices que posibilitarán vivenciar nuevas opciones y reflexionar sobre ellas desde el punto de vista de las relaciones humanas, de la presencia física, del comportamiento según el contexto, de la atención y concentración durante la conversación o gestión, entre otras posibles respuestas como manifestaciones esenciales de la ética y de la estética en el proceso formativo de una Secretaria. Un ejemplo de esta situación puede ser: Para el mejor desempeño de la profesión que estudias debes imaginarte -si es que no has visitado una oficina o no has podido observar las actividades que allí se realizancómo sería tu vida en ese local: ¿Cómo la decorarías?, ¿Cómo te sentirías?, ¿Qué música escucharías? Para que sueñes sobre tu oficina te invitamos a que des respuesta a una de las opciones siguientes: a) Te ubican en una corporación nueva que se llamará Clavel y debes participar en su decoración, específicamente la de tu local de trabajo. ¿Qué color sugieres para las paredes y por qué? ¿Qué ubicarás en las paredes: afiches o cuadros? ¿Cuántos? ¿Qué adornos seleccionarás para tu mesa de trabajo? ¿Qué muebles utilizarás para las visitas? ¿Qué materiales o revista ofrecerías para leer mientras esperan? y ... Ahora estás en condiciones para describirla, transmite el placer que te proporciona. b) Ya estás instalada en tu nueva oficina. Es tu primer día de trabajo y te dispones a ejecutar las orientaciones de tu Jefe; necesitas de un apoyo externo para concentrarte y ves en la música la opción ideal. Ahora, ¿Cuál escogerías? ¿Te ayudará realmente a concentrarte? Indaga sobre la música ideal en este caso y su fundamentación correspondiente. Después comunícaselo por escrito a tus compañeras; así ampliarán su cultura al respecto. Esta situación comunicativa le posibilitará introducirse en el ambiente laboral, imaginarse este lugar, familiarizarse con las normas y condiciones favorables para un mejor desempeño y crear la motivación necesaria para expresarse. La creatividad se estimula desde la forma de proceder del docente en el aula. Con su ejemplo y con la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje a partir de la actividad creadora, promueve un modo de actuación en los estudiantes, tanto de forma grupal como individual. Como asegura Martínez Llantada “al alumno contemporáneo le hace falta aprender a resolver problemas, saber escuchar, organizarse, tener buen humor, analizar críticamente la realidad, transformarla, amar a sus semejantes, tener cultura en el más amplio sentido de la palabra, no restringido solo a sus conocimientos, sino a los valores universales del hombre. Para ello es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avidez por el saber de manera tal que no haya miedo en resolver cualquier situación por difícil que esta parezca"(1990,8). Esta tarea impone la búsqueda de innovaciones pedagógicas para desarrollar las potencialidades creadoras que activen el pensamiento del estudiante, de modo que sea el constructor de su propio conocimiento, que perfeccione sus habilidades,
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fortalezca su capacidad, sus hábitos y en él se operen transformaciones que lo conviertan en una personalidad creadora. Como todo proceso, demanda de tiempo, de la participación de todos sus integrantes, de la sistematización de problemáticas, situaciones problémicas o comunicativas que generen necesidades que a su vez constituyan exigencias individuales con tareas posibles y medibles. En este clima, el estudiante debe comunicarse con sus compañeros y con sus profesores para facilitar una actitud abierta al intercambio sistemático de ideas, opiniones y sugerencias. Para Pérez Sarduy “(…) los modos de actuación se desarrollan como proceso y resultado de la interacción del sujeto con el objeto de su profesión” (2006,5). Esta posición destaca el carácter sistémico y sistemático, el papel de la profesionalización y la necesidad de adquirir modos de actuación para el aprendizaje. La adquisición del modo de actuación creadora transita por la construcción conjunta, grupal e individual como un proceso que parte de suministrar las herramientas o estrategias de aprendizaje para que el estudiante pueda operar con ellas durante las etapas de la construcción del texto. El debate - que el docente promueve a cada momento, que después se aplica en el equipo y que al final realiza cada estudiante en la autorrevisión y autocorrección- busca la reflexión y la flexibilidad en la organización, la conexión y progresión de las ideas, en la selección y el empleo del vocabulario adecuado al contexto y al tema, en la estructuración de texto, en los recursos estilísticos seleccionados, en la originalidad en el tratamiento del tema y en la presentación. Se trata de la apertura mental a las opiniones de los demás, a aceptarlas cuando te convenzan de su valía, a entrenarse para dar diversas soluciones a un mismo problema, a asumir el riesgo de acertar y errar para aprender a hacer, a convivir y a ser. Se considera modo de actuación creadora al proceso de familiarización, asimilación y aplicación de diversas formas de organización y de emisión de las ideas y de los textos a partir de la riqueza expresiva, la fluidez semántica, la imaginación y la originalidad de cada sujeto o grupo de sujetos durante la actividad creadora en la construcción de textos escritos, teniendo en cuenta las necesidades y problemas profesionales, los registros y las tipologías textuales, todo lo cual implica la flexibilidad (establecimiento de relaciones, analogías, contrastes...), el riesgo y la toma de decisiones oportunas. Las dimensiones para el modo de actuación creadora son: imaginación, fluidez semántica, riqueza expresiva y originalidad. Imaginación Este proceso se manifiesta desde la edad infantil, sobre todo a partir del proceso lector en el hogar y en la escuela. Debe cultivarse en las restantes educaciones por las que transita el estudiante. Para González Maura y su colectivo en Psicología para educadores “... La creación de nuevas imágenes por el sujeto está estrechamente vinculada con toda su experiencia anterior, con todos los conocimientos que el sujeto ha acumulado sobre el aspecto de

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la realidad de que se trate, (...) también es un proceso cognoscitivo en el que se expresa con fuerza la vida afectiva del sujeto” (2001,166). Durante la actividad docente se debe estimular la imaginación de los estudiantes. La riqueza de imágenes parte del mundo espiritual, de las motivaciones y de las necesidades de cada uno. También para González Maura y su colectivo “...la imaginación creadora consiste en la elaboración de imágenes originales, novedosas, de objetos y fenómenos que no existen en la realidad o que al menos no existen en esa forma. La imaginación creadora se materializa en productos valiosos para el hombre, es la forma más desarrollada de la imaginación y está orientada fundamentalmente a la búsqueda de nuevas vías de satisfacción de las necesidades humanas” (2001,168). Es necesario tener en cuenta las características de los estudiantes y las potencialidades del texto literario. Este proceso le permite al estudiante, de forma general, soñar despierto, y en particular, al de nivel medio superior, que por encontrarse en el tránsito de la adolescencia a la juventud, construye con gran sensibilidad un mundo idílico. Esta situación debe ser enriquecida por el docente, quien debe incentivar el desarrollo de la imaginación en sus estudiantes en aras de ampliar su universo vivencial partiendo de las experiencias existentes en ellos. Al leer y comprender una obra literaria, el docente y sus discípulos necesitan promover la identificación con los personajes, experimentando el sufrimiento o la diversión que aquellos sienten y asumiéndolos como si les ocurriera a ellos mismos. En ocasiones, el docente los ubica en la problemática de un personaje seleccionado para que expongan sus puntos de vista, les orienta manifestar el hecho opuesto al presentado, les solicita crear nuevas situaciones a partir de la misma temática analizada, los invita a construir otros recursos expresivos a partir de la simbología utilizada por un autor, les presenta una situación determinada para que expresen cómo la resolverían y por qué, todo lo cual exige la elaboración de inferencias originales, propias del pensamiento divergente, entre otras tantas actividades posibles. Este conjunto de tareas al ser respondidas, reflejará los resultados del proceso imaginativo de cada estudiante para recrear las obras trabajadas y la realidad objetiva desde sus experiencias y sentimientos en función de satisfacer una necesidad expresiva. Para José Martí, “Con la imaginación se ven cosas que no se pueden ver con los ojos” (t18, 1889, 381). Por ello es importante trabajar a partir de las sensaciones que producen nuevas representaciones y motivaciones para poder expresarlas creadoramente. La imaginación se basa en la forma de presentación y tratamiento del tema, en la selección acertada de la(s) forma(s) elocutiva(s), del registro y del estilo seleccionado a partir de la riqueza interior cultivada o creada y de las necesidades comunicativas. Fluidez semántica No basta pensar con imaginación y originalidad, es preciso comunicarlo con fluidez. Esta evidencia el dominio del proceso cognitivo - comunicativo a través del lenguaje, que utiliza el ser humano para trasmitir información continuada, que sea captada y
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comprendida por el receptor. Para ello se requiere de un pensamiento y un lenguaje fluido. Se necesita del dominio semántico, sintáctico y pragmático en el proceso constructivo, porque como expresara José Martí: “No se ha de hablar sin idea, y por el mero gusto de lucir el talle, como la coqueta y la meretriz; sino como quien pone en orden piedras de cantería”. (t.12, 1888, 55) y “Escribir después no es pensar después”. (Epistolario, t.1, 216). Se refleja la unidad de la relación pensamiento – lenguaje. La fluidez semántica se basa en la progresión temática para mantener la unidad en la relación contenido - forma y se concreta cuando el sujeto es capaz de comunicar de diversas formas una misma idea. El dominio del vocabulario (sinónimos, antónimos, correferentes, por ejemplo), su riqueza y variedad son los atributos que mejor lo concretan. Riqueza expresiva Las asignaturas de lengua materna facilitan la actividad creadora dentro de la clase. A través de las tareas propuestas, el docente debe fascinar al estudiante con quien interactúa; una vez hechizado, es decir, establecidos los nexos afectivo - emocionales y volitivo - conductuales, surge la imperiosa necesidad intelectual de actuar en el escenario del aula. Esta actuación exige de una actitud o comportamiento para el aprendizaje creativo. Para ascender hasta él es necesario apoyarse en el siguiente apunte de Vygostki (1987,12): "De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia (...) si queremos crear bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Mientras más haya visto, escuchado y vivido; mientras más conozca, asimila y mayor cantidad de elementos de la realidad tenga en su experiencia, más importante y productiva, será la actividad de su imaginación, en otras condiciones”. Es vital para el trabajo del docente el enriquecimiento espiritual del estudiante. Ello permitirá trabajar con sus percepciones, sus sensaciones y sus representaciones. No sólo se debe pensar en la cantidad y calidad de las ideas; sino también en las relaciones entre ellas, que al unirlas convenientemente, constituirán un todo coherente que profundiza y purifica la vida emocional del estudiante y lo condiciona para el ejercicio sistemático. Aquí es donde se demuestra el dominio del lenguaje, ese instrumento delicado y complejo que exterioriza la manera en que se ha apropiado del conocimiento recibido y lo expresa como un sólido saber colmado de su sentir individual. A este proceso Vygostki lo denomina: "ley de la doble formación". Saturnino de la Torre (Véase Betancourt Morejón, 1997, 9) manifiesta: “El aprendizaje creativo hace referencia al conocimiento construido con la implicación activa del sujeto, desde su planificación hasta su internalización caracterizado por la motivación intrínseca, estar centrado en el docente, carácter abierto del proceso y la autoevaluación”. La riqueza expresiva está muy vinculada al rasgo anterior (fluidez semántica) puesto que requiere de la amplitud en el vocabulario lo que se evidencia en el uso de la sinonimia y de los medios cohesivos en general, de la variedad de ideas para sustentar un tema, pero sobre todo, se concreta en el dominio de las formas elocutivas, en la
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capacidad para crear recursos expresivos que realzan el valor de las ideas (símiles, metáforas, imágenes, sinécdoques, metonimias, todas ellas expresión de un pensamiento relacional, analógico, lateral o divergente, propios del sujeto creador), de las posibilidades de uso creador de los distintos estilos funcionales ajustados a las necesidades comunicativas –personales y profesionales-, de la novedad en el tratamiento y organización en el desarrollo del tema. Originalidad A la imaginación está vinculada la originalidad, porque las nuevas imágenes que crea el sujeto, surgen del conjunto de procesos psíquicos que de manera individual se producen. Esta particularidad del sujeto debe revelar una esencia única, no reproductiva, es la que da paso a la originalidad. Cada uno tiene su propio modo de percibir, sentir, seleccionar, analizar y transmitir. Con el estudio de las obras literarias se aprecia la originalidad de cada autor que radica: en su forma de expresión, en la estructura de su obra, en la creación de los personajes y de las tramas en que ellos se ven envueltos, en el tratamiento psicológico de esos personajes, en la elaboración de sus recursos expresivos, en el tema seleccionado, en la diversidad de género, entre otras. De ese análisis vinculado a la comprensión del texto, el profesor debe proponerles a sus estudiantes tareas que posibiliten la actividad creadora en las clases, y así establecer el sistema de trabajo que relacione la imaginación y la originalidad, porque ambas deben desarrollarse en un proceso dinámico y enriquecedor. La originalidad se basa en el modo novedoso y propio de presentar el tema, la estructura, las ideas y los recursos desde los cuales se construye el texto. Conclusiones: El estudio de la creatividad por diferentes especialistas demuestra su importancia para el desarrollo de la humanidad. Los sujetos son potencialmente creadores; necesitan de una guía que con la actividad creadora les estimule el pensamiento creador. Por ello en el campo pedagógico se destaca el papel de la preparación de los docentes en la formación de la personalidad de los estudiantes, específicamente en la E.T.P. La creatividad constituye esa arma de la que los educadores pueden valerse para lograr la motivación profesional, el interés, la espontaneidad, la originalidad en los estudiantes. Se hace necesario que en la E.T.P., cada profesor se convierta en un activo promotor de ella, que rompa esquemas con todo lo convencional, lo establecido tradicionalmente y se esfuerce para que sus clases sean cada vez más atractivas, desarrolladoras, novedosas e interesantes para el estudiante y sus metas individuales. Cada especialidad desde su individualidad deberá tributar a la formación de un futuro profesional, que entre sus cualidades esté la de ser creador por excelencia. En la enseñanza de la construcción de textos se puede desarrollar la creatividad a partir de los modelos creativos que ofrece la literatura, de la instrumentación de los requisitos básicos (propiciar el clima creativo, aplicar métodos y técnicas que promuevan el trabajo grupal, estimular la motivación para escribir) y de las dimensiones para el modo de actuación creadora (riqueza expresiva, fluidez
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semántica, imaginación y originalidad) en correspondencia con el nivel académico y las exigencias de la especialidad de la E.T.P. Los requisitos básicos y las dimensiones para el modo de actuación creadora, se cultivan durante el proceso de enseñanza–aprendizaje y reflejan la unidad contenido forma en la construcción de los textos. Bibliografía BERMÚDEZ MORRIS, RAQUEL. Aprendizaje formativo y crecimiento personal./ Raquel Bermúdez Morris, Lorenzo Miguel Pérez Martín.—La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2004. BETANCOURT MOREJÓN, JULIÁN. Teorías y prácticas sobre creatividad y calidad: Selección de lecturas.-- La Habana: Ed. Academia, 1992. CAMPS, A. Presentación: enseñar a escribir.-Cultura y Educación. No 2, 1996. 27-30p./ A. Camps, J, Dolz.--.En

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El español entre el portugués y el ucraniano: un estudio acerca de prácticas lingüísticas escolares en Paraná – Brasil El objetivo de este trabajo es el de presentar algunas reflexiones parciales acerca de la enseñanza de lengua española en un contexto bilingüe en Paraná, Brasil. Se trata de una comunidad de inmigración de mayoría ucraniana, siendo que en dicha comunidad se mantiene el uso de la lengua minoritaria en sus prácticas sociales. En este sentido, hay el encuentro entre la lengua de inmigración y las lenguas enseñadas en la escuela: el portugués, el español y el inglés. Ese encuentro de las lenguas en las prácticas lingüísticas escolares ni siempre es pacífico. En este sentido, a través de la modalidad de investigación etnográfica, se intenta comprender cómo los alumnos gestionan las lenguas en salón de clase y que roles desempeña el profesor frente a la alternancia, o no, de las lenguas.

O espanhol entre o português e o ucraniano: um estudo sobre as práticas lingüísticas escolares no Paraná – Brasil
Cibele Krause-Lemke Docente da Universidade Estadual do Centro-Oeste – Paraná – Brasil PR 153, km 07, Bairro Riozinho- Irati – Paraná – Brasil cibelekl@gmail.com Doutoranda em Educação pela Universidade de São Paulo - USP

1. INTRODUÇÃO O Brasil sob a metáfora de Babel é o enfoque lingüístico desta pesquisa, não no sentido de que os falantes não se entendam, mas no sentido da diversidade de línguas que temos representadas em nosso território. Ainda que esteja configurada e se intitule como uma nação monolíngüe, tendo o português como língua oficial, funcionam, de forma bastante particulares, inúmeras línguas e dialetos, entre elas línguas indígenas, africanas, européias, asiáticas, além de contar com línguas de contato, nas fronteiras com países de língua espanhola. Neste sentido, conforme Guimarães (2005),
(...) essas línguas, ao funcionarem nesse espaço específico, se modificam em virtude das relações particulares que têm, em virtude da relação de seus falantes uns com os outros. Entre essas histórias de relações podemos destacar a do português com as línguas indígenas, a do português com as línguas africanas, a do português com as línguas de imigração, e a do português com as línguas de países vizinhos. (Op. Cit., p. 22)

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A diversidade lingüística brasileira, por muito tempo, ficou à margem da grande maioria de pesquisas realizadas, sobretudo na área de sociolingüística, a qual se dedicou a descrever e a analisar a constituição do português brasileiro, por exemplo. No entanto, esta realidade vem aos poucos sendo mudada. Hoje em dia, já há algumas produções em termos de dissertações de mestrado e teses de doutorado que versam não só sobre o português brasileiro, sobre a sua formação e as suas particularidades, mas também sobre o encontro dos falantes das línguas de imigração com o português. No entanto, a produção que se tem sobre a temática das línguas de imigração no contexto escolar, ainda é insuficiente para compreender, por exemplo, os usos das línguas de imigração da escola, os confrontos entre as línguas minoritárias e as línguas estrangeiras que se ensinam na escola, sobre os mecanismos que as põem em evidência os as apagam nas práticas lingüísticas escolares, bem como ao tratamento que é dado às línguas pelas instituições competentes: governo, universidade e escola. O estudo proposto investiga uma situação bastante particular da região centro-sul do Paraná, a qual é colonizada por poloneses e ucranianos, sendo a sua chegada por volta do ano de 1895. Desde então, existe um movimento de preservação de sua cultura, seus ritos e suas crenças. Muitas famílias ainda usam as línguas ucraniana e polonesa nas interações em sua comunidade, prática que passa de pais para filhos (Cf. Ogliari, 2001). O que acontece em decorrência disto é que as crianças, ao iniciarem sua escolarização, muitas vezes não têm conhecimento suficiente da língua portuguesa, necessitando que o professor ou os seus colegas os ajudem nesta etapa inicial. Já no currículo escolar, há inserção da língua espanhola e da língua inglesa, caracterizando-se, deste modo, um contexto multilíngüe, o qual é facilitado pelas línguas faladas cotidianamente e pelas línguas ensinadas na escola. 1.1 A aprendizagem de línguas em contextos bilíngües A aprendizagem de línguas é estudada a partir de vários enfoques e perspectivas. Estas teorias se organizam em torno de concepções sobre o que

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seja uma língua, a sua aquisição, bem como ao papel que o sujeito desempenha nesta prática. Historicamente, estas teorias são pautadas por modelos, sendo estes os principais: o Condutismo, o Inatismo e o Sócioconstrutivismo. O primeiro está baseado em leis de causa e efeito, sendo a repetição o mecanismo que permite a aquisição. Neste caso, a criança desempenha um papel passivo no processo, já que lhe cabe somente imitar o enunciado. O segundo modelo nasce em contraposição ao anterior, através da formulação chomskiana do conceito de gramática universal. A aquisição não se daria por repetição, nem por imitação, mas por um mecanismo genético, capaz de processar o input recebido do contexto. Entram em jogo, nesta teoria, questões referentes à criatividade no uso da linguagem, já que a criança cria hipóteses a respeito da língua que está aprendendo. A última concepção, sócio-construtivista, postula que a aquisição se dará através da mediação e põe a centralidade do processo de aquisição na língua e no outro (alguém mais competente). O foco, neste caso, não se encontra na sentença, mas no diálogo produzido, em interação. Esta teoria baseia-se, portanto, na concepção de desenvolvimento lingüístico fundada na ação da criança sobre a língua. Conforme o seu desenvolvimento e conforme a sua aplicação (se, à aquisição de língua materna, língua estrangeira), são focalizados diferentes aspectos: o contato entre línguas, a interferência, a transferência, a noção de erro, a noção de interlíngua, tal como propõem os estudos contrastivos (Krashen, 1982; Fernández López, 1997) ou, ainda, nos estudos em lingüística cognitiva, os quais aportam, na atualidade, a influência contrária, não da primeira língua (L1) na segunda língua (L2), mas da L2 ou L3 (terceira língua) na língua materna ou nas línguas previamente aprendidas (Cf. Archibald, 2004; Cook, 2003) Há, também, outra vertente dos estudos da aquisição, pautada, sobretudo, na dinâmica do ensino/aprendizagem de línguas em sala de aula, considerando, para tanto, os processos interacionais nela desenvolvidos, conforme propostas de Gumperz (1986) e Nussbaum & Unamuno (2006). Neste sentido, o exame do ensino, da aprendizagem e do uso das línguas não está ligado a uma visão de erros, transferências, interferências, mas às práticas desenvolvidas e ao que estas práticas significam nos contextos criados pelas

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interações. Tais processos encontram-se descritos em estudos desenvolvidos em contextos plurilíngües sobre a análise das interações como marcas do processo de aquisição (Pekarek & Mondada, 2004; Moore, 2001); ou, ainda, sobre a alternância de línguas no desenvolvimento de atividades em sala de aula de língua estrangeira. (Unamuno, 2008, Martin Jones, 2000); O estudo do ensino e da aprendizagem de línguas via interação é uma das grandes linhas de pesquisa abertas pela sociolingüística e pela sociologia da linguagem. Quem inaugura esta corrente é a sociolingüística americana, através das pesquisas de Ferguson (1974) e Fishman (1979). Especificamente, o foco nos aspectos interacionais será desenvolvido por Gumperz (1982), adotando, para isto, os princípios da etnografia da comunicação (Hymes, 1972; Erickson, 1986). Neste sentido, a língua afasta-se de uma mera caracterização de sistema ou de produto, mas reveste-se de um aspecto de prática (Hall, et. Al., 2006). Tendo em vista estas considerações, o presente estudo focaliza, de um lado, o ensino-aprendizagem de língua espanhola, numa comunidade bilíngüe português-ucraniano, tendo como foco principal a gestão das línguas em sala de aula através do estudo do contato entre línguas, na modalidade de empréstimos, mistura de línguas (ou code mixing) e mudança de línguas (ou code swichting); de outro, a análise de políticas lingüísticas, veiculadas por textos reguladores e textos acadêmicos sobre o ensino de línguas estrangeiras, no que se refere à consideração das realidades lingüísticas locais. Em outras palavras, tenta debruçar-se sobre que noções de língua e de sujeito guiam essas produções. Para tanto, o estudo adota, para compreender os fenômenos que perpassam a sala de aula, mais uma lingüística do bilingüismo que uma lingüística da aquisição, conforme diferenciação proposta por Py (2004). De um lado, a lingüística da aquisição se detém na análise do processo aquisicionista, desde o ponto de vista da apropriação de outra língua. Considera, portanto, as interferências como fenômenos individuais e negativos, já que prejudicam a relação do aprendiz com a L1(primeira língua) e a L2 (segunda língua). De outro, a lingüística do bilingüismo, acredita num conhecimento partilhado entre L1 e L2 e concebe a aquisição de outra língua como um enriquecimento do repertório lingüístico do aprendiz. Assim como já

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mencionado neste texto, os processos lingüísticos relacionados à aquisição (as interferências, transferências e trocas de línguas), se revelam como situações positivas, pois são decorrentes do engajamento do aprendiz em contextos sociais e discursivos específicos e respondem a uma estratégia comunicativa, conforme postula Hagège (2005). 1.2 Políticas lingüísticas: uma análise a partir de textos reguladores e textos acadêmicos sobre ensino de línguas estrangeiras A reflexão que se tenta empreender sobre os textos reguladores do ensino de línguas e sobre os textos acadêmicos está sendo guiada pelas discussões de Bordieu (1998), através de sua obra sobre a “Economia das trocas lingüísticas”, a qual, entre muitos aspectos, questiona o papel normalizador dado à língua. O autor escreve que:
“Falar de língua, sem outra especificação como fazem os lingüistas é aceitar tacitamente a definição oficial da língua oficial de uma unidade política: essa língua é aquela que, nos limites territoriais desta unidade se impõe a todos os cidadãos como a única legítima e tanto mais imperativamente quanto mais oficial for a circunstância (palavra que traduz muito exatamente o formal dos lingüistas de língua inglesa). Produzida por autores com autoridade para escrever, fixada e codificada pelos gramáticos e pelos professores, encarregados de inculcar seu domínio, a língua é um código, no sentido de algarismo que permite estabelecer equivalências entre sons e sentidos, mas também no sistema de normas reguladoras das práticas lingüísticas”. (Bordieu, 1998, p. 24-25)

As idéias levantadas pelo autor são fundamentais para questionar não só o ensino, mas também a pesquisa sobre o ensino de línguas, a qual parte de pressupostos homogeneizantes, já que desconsidera, muitas vezes, a pluralidade dos contextos onde estas pesquisas são elaboradas, bem como a pluralidade dos dados. Neste sentido, assim como afirmado na introdução deste projeto, embora nosso país seja constituído por diversas etnias, idiomas e culturas, estas marcas que o identificam como nação estão apagadas nas políticas educacionais brasileiras. Um dos argumentos que sustenta esta afirmação está ancorado na própria implantação de uma política que atenda a realidade

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indígena, por exemplo. A história mostra que tais leis foram formuladas há bem pouco tempo (embora a escolarização dos indígenas esteja marcada por quase cinco séculos de história, algumas propostas educativas baseadas numa educação multicultural, indicam os anos de 1994 e 1995). Constam como objetivos do ensino de línguas (materna e estrangeira) dois pontos fulcrais:
(...) conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país; e conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (...) (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 07)

No que diz respeito às línguas das comunidades locais, se expressa o que segue:
A convivência entre comunidades locais e imigrantes ou indígenas pode ser um critério para a inclusão de determinada língua no currículo escolar. Justifica-se pelas relações envolvidas nessa convivência: as relações culturais, afetivas e de parentesco. Por outro lado, em comunidades indígenas e em comunidades de surdos, nas quais a língua materna não é o português, justifica-se o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua. (PCN’s, 5ª a 8ª série, p. 23)

Embora estejam presentes questões relacionadas à valorização das línguas e da diversidade sociocultural no contexto escolar, estão expressas idéias que se vinculam à criação de uma identidade nacional, como uma identidade a ser fixada. Que imagens de sujeito existem subjacentes a esta afirmação? Que direcionamentos dão em relação ao ensino de línguas nas escolas brasileiras? Estas perguntas podem ser úteis para pensar sobre a relação que se estabelece entre as línguas de imigração e a língua oficial. Relação que, a priori, resulta de uma preocupação política, ao figurar como ponto importante ao planejar as línguas a serem ensinadas e, logo, aponta para uma política que serve para estabelecer o papel hegemônico de uma só língua. Ao mesmo tempo em que está de acordo em considerar a diversidade lingüística

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brasileira, podendo incluir no currículo escolar o ensino de línguas que tenham sua validade no contexto social, orienta este ensino tendo por base o desenvolvimento de princípios de uma suposta unidade lingüística. A esta política de valorização proposta pelos documentos oficiais, subjaz um ideal de apagamento da diversidade. Sobre esta afirmação cabe dizer que não são necessárias práticas de valorização das línguas sejam elas oficiais, minoritárias, estrangeiras. São necessárias, sim, políticas que as incorporem aos repertórios lingüísticos dos aprendizes e que sejam reconhecidas como legítimas em seus contextos (Barzotto, 2008). É o momento de recorrer aos textos que circulam na academia, que circulam nas escolas e que fundamentam as ações levadas a cabo pelas instituições formadoras e regulamentadoras do ensino. Será necessário, portanto, deter-se sobre as concepções de língua, de sujeito e de identidade que perpassam essas produções. Em vista disso, afirmações tais como a que segue, merecem ser estudadas pelo ideal monolíngüe nelas depositadas, já que se pautam no português como a suposta língua materna daqueles que vivem em território brasileiro.
“A semelhança entre o espanhol e o português permite estabelecer, desde as primeiras aulas, um ambiente de confiança para os alunos compreenderem, sem nenhuma dificuldade, a fala do professor. Isso facilita a comunicação entre professor e aluno, mas às vezes, também provoca interferências da sua língua materna, o português1”.

2. FORMA DE ANÁLISE DOS DADOS Para a análise dos registros etnográficos gerados por esta pesquisa, a opção teórica adotada segue os pressupostos da Análise da Conversação (Ribeiro & Garcez, 2002 e Moita Lopes, 1994) em contraposição às metodologias utilizadas pelas abordagens aquisicionistas. Enquanto nessa, as situações de interferência são consideradas como erros, competência provisória e desvios à norma, desde a perspectiva da análise da conversação, estas mudanças de/entre línguas constituem-se como recursos para atingir um determinado fim comunicativo.
SALINAS, A. Ensino de Espanhol para Brasileiros: destacar o uso ou a forma? In.: SEDYCIAS, J. (Org). O ensino de Espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
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Em vista disto, faz-se importante compreender o que implica o contato entre línguas, na modalidade de empréstimos e interferências e também na modalidade de mudança de língua, (ou code-swichting) evidenciados, primordialmente, pelas interações desenvolvidas em sala de aula. O contato entre línguas, o empréstimo ou interferência, supõe um “remanejamento de estruturas resultante da introdução de elementos estrangeiros nos campos mais fortemente estruturados da língua, como o conjunto do sistema fonológico, uma grande parte da morfologia e da sintaxe e algumas áreas do vocabulário” (Weinreich, apud Calvet, 2002, p.36). No tocante ao uso alternado de línguas, tal estratégia pode ser identificada a partir de dois processos: a mistura de línguas (code-mixing), resultante do empréstimo e a mudança de língua (code-swichting) resultante da troca de uma língua para outra. A situação de contato e da alternância de línguas, assim como já enunciado, é considerado um aspecto natural e importante para os bilíngües, já que o seu emprego está ligado a uma estratégia de comunicação dentro do discurso. Neste sentido, tal função nunca é realizada de forma brusca, mas quando os termos empregados numa segunda língua apresentam combinações plausíveis de serem usados na primeira língua (Laranjeira, 2005). Já a análise dos dados provenientes dos textos, sejam eles dos documentos reguladores, notadamente as diretrizes nacionais e estaduais para o ensino de línguas, bem como as produções acadêmicas, são analisadas desde o ponto de vista do intradiscurso, tomando as afirmações em sua materialidade, bem como pelo interdiscurso, pelo cruzamento de vozes que permeiam dada produção textual, por suas condições de produção, sendo a análise amparada pelos escritos de Foucault (1996), Maingueneau (1997) e Bordieu (1998). Deste modo, espera-se cumprir com o propósito da pesquisa, qual seja: o de analisar a gestão das línguas em práticas lingüísticas escolares e discutir os pressupostos políticos envolvidos no processo de ensinar e aprender línguas em contexto bi/multilíngüe. Ainda assim, pretende-se refletir sobre os mecanismos que regulamentam e legitimam essas práticas

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lingüísticas para, de alguma forma, propor medidas que rompam com as políticas baseadas numa concepção hegemônica de língua.

3. ANÁLISE PARCIAL DOS DADOS: Os dados a serem apresentados a seguir, fazem parte da etapa inicial de coleta de dados. Após algumas semanas de observação e de contato com o grupo estudado, foi possível observar que nas aulas de língua estrangeira, a interação ocorria sempre em português, em detrimento da língua de aprendizagem – o espanhol e da língua de imigração – o ucraniano, não havendo situações nas quais se evidenciassem o code-switching. Tal fato foi trazido à tona em conversa com os alunos (Entrevista 01) e estão classificados em quatro cenas, as quais revelam este complexo universo do uso e da aprendizagem das línguas. O objetivo foi o de, através de um processo de consciência lingüística compreender os fatores que motivam os alunos a usarem uma ou outra língua ou, ainda, priorizarem uma interação monolíngüe.
Cena I:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Pesq: (...) ↑então eu vi assim que a maioria de vocês conhece o ucraniano ou fala o ucraniano em casa, não é? Aluno 1♂: _algumas palavras Pesq: algumas palavras? ::: e se vocês, por exemplo, se vocês tem possibilidades de usar a língua ucraniana ou é.. ou é... ou vocês se sentem com vergonha de falar (em) ucraniano? Aluno 2 ♂: esses dois sabem falar muito bem:: (aponta com o dedo quais sabem falar bem) ó... esses dois aqui ó.. Aluno 1♂: só que depende o tipo é.. depende do jeito que falar os outros vão ficar tirando sarro porque você sabe e os outros não sabem..e daí:::: Aluno 2♂: (risadas) Pesq: por quê:: por quê:: ? (risadas) Aluno 1♂: não sei:: porque não entendem, porque ficam tirando sarro, pensam que a gente tá xingando daí :: sei lá o quê:: Pesq: ãhhh.::: e daí, e daí:: o que é que vocês fazem? (um aluno que estava afastado da conversa se aproxima ) Aluno 3♂: e daí nois xingamo/::

Nesta cena são articuladas algumas imagens que os alunos constroem sobre as línguas do contexto, principalmente sobre a língua de

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imigração. A primeira delas relaciona-se à redução do conhecimento de uma língua ao conhecimento de algumas palavras dessa língua, conforme linha 3. A segunda imagem, diz respeito a não falar a língua de imigração por vergonha, indicando, através desta atitude, que seu uso parece não ser legitimado pelos seus pares. As afirmações relacionadas a “tirar sarro”, conforme enunciadas nas linhas 10 e 13, revelam maneiras de concebê-la como alheia ao contexto, como estranha, e por isso merece ser suprimida. Apesar de se mostrarem inconformados com a situação (linhas 15 e 18), de alguma forma os falantes da língua minoritária acolhem a idéia, para tornarem-se iguais aos que não a falam ou não a compreendem. Indica, também, que a escola não está funcionando como um lugar propício para usufruir da identidade de “saber” e de “usar” outras línguas, o que se manifesta, também, na aprendizagem das línguas estrangeiras, ou até mesmo na aprendizagem sistemática da língua de imigração, conforme aponta um estudo anterior (Krause-Lemke, 20082). Nas cenas a seguir, continua-se tentando resgatar em que contextos e situações o uso da língua de imigração teria a sua legitimidade validada. Na cena II, o foco é dado ao uso da língua nas práticas lingüísticas familiares. Já na cena III, focaliza-se o uso da língua de imigração em relação ao país de origem dos descendentes de ucranianos.
Cena II: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Pesq: e na casa de vocês como é que é? Aluno 1♂: é tudo em ucraniano:: (risadas) a maioria das coisas... tipo.. sei lá:: Pesq: é... por exemplo?.. por exemplo o nome das comidas...se vocês vão dizer ::: a tua mãe vai fazer uma comida hoje... (sou interrompida por uma risada e os alunos falam algo incompreensível(xxx)

Cena III 1. 2. 3. 4. 5.

Pesq: tá...e vocês tem contato com alguém que mora na Ucrânia::: ou não:: não? (alunos sinalizam que não):: e vocês teriam vontade de ir para Ucrânia? Aluno 1♂: ia... mais, mais lá "psora“:: lá eles falam

KRAUSE-LEMKE, C. A aquisição/aprendizagem de Língua Espanhola como terceira Língua (L3): um estudo sobre a influência da língua precedente. Relatório de Pesquisa. Universidade Estadual do Centro-Oeste – UNICENTRO – PR. 2008.

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6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. tudo em ucraniano:: Aluno 2♂: [ mas só pra conhece] Aluno 3♂: [é só pra conhecer mesmo] Aluno 1♂: a gente não sabe bem tudo, tipo:: daí a gente não sabe tudo:: a gente vai chegar lá eles vão ficar falando tudo em ucraniano, daí a gente vai sofrer::: sei lá se vai dar certo...

Neste sentido, é possível observar que a língua de imigração tem seu uso legitimado nas práticas lingüísticas familiares, conforme afirmação que consta na linha 2, cena II. No entanto, ao mesmo tempo em que ela funciona como língua de uso corrente em casa, é considerada como uma não-língua, se remetidos ao país onde se fala essa língua oficialmente, conforme enunciado por um dos alunos nas linhas 5 e 6 da cena III, proposição que é aceita pelos demais participantes da conversa. Assim, ainda que a língua falada nas interações familiares cumpra com os seus objetivos comunicativos, julgam a seu conhecimento e sua competência na língua como sendo parcial, ou ainda, ineficaz para manter uma conversa com alguém no país de origem dos imigrantes. Assim, sendo, embora se saiba que as línguas mudam e que fatalmente existem variações entre os falares dos imigrantes ucranianos no Brasil com relação aos falantes nativos, o que surpreende é a invalidação do seu conhecimento da língua.
Cena IV: 1. Pesq: e o que vocês acham de estar aprendendo 2. espanhol? ::: vocês já sabem português, já sabem 3. ucraniano, e agora o espanhol... 4. Aluno 1♂: é só para complicar... 5. Pesq: Por quê? 6. Aluno 2♂: antes aprender espanhol do que aprender 7. Inglês::: de inglês eu não gosto, eu me interesso 8. mais pelo espanhol; 9. Aluno 1♂: espanhol é mais fácil de pegar...mas, 10. imagina :: tanto tempo, não pegou agora:: 11. Pesq: pegar o quê? 12. Aluno 1♂: espanhol, imagina::: você só vai aprender o 13. básico, imagina... Você vai se XXX, vai ser que nem com 14. o ucraniano.

No que diz respeito à cena IV, a análise que se empreende diz respeito à aprendizagem da língua pautada pelas informações senso-comum que circulam no discurso escolar, sobretudo àquelas relacionadas às

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características das línguas, baseada em sua forma, ou em conhecimentos empíricos relacionados à facilidade ou dificuldade em aprender línguas. Neste caso, o português e o espanhol são consideradas pelos alunos como mais fáceis de aprender, em relação ao inglês, conforme pode ser observado à linha 9 da cena IV. Uma afirmação interessante é que, para alguns, a língua ganha a característica de um objeto, o qual pode ser “pegado”, conforme linhas 9 e 10. Revela-se, portanto como algo exterior ao aprendiz. Embora os dados discutidos neste texto apresentem pequenas cenas a respeito do uso das línguas, é possível perceber a complexidade que envolve o tema. Assim, quanto menos os alunos revelam o conhecimento das línguas, mais preservam sua identidade de falante e, ainda, é menor o risco de sofrer preconceito por parte de seus pares. A política do apagamento da língua de imigração persiste nesta comunidade, não exatamente por uma imposição política do Estado, mas por uma imposição política da própria sociedade, a qual estabelece à determinadas minorias um modo de ser e de agir orientados ao monolingüismo da língua e do ser. Tais práticas atravessam o sujeito aprendiz de línguas e minam as possibilidades de aprendizagem das outras. Cabe, neste contexto, uma política de intervenção que, em primeiro lugar, resgate e legitime a língua de imigração e, logo, crie estratégias para o trabalho voltado à intercompreensão, no sentido de que não concebam as línguas somente como objetos de aprendizagem, mas, ao reconhecê-las como resultado de uma prática, incorporem seus conhecimentos na aprendizagem de outras línguas.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARCHIBALD, J (et al). A Review of the Literature on Second Language Learning. Alberta Learning. Alberta, Canadá: 2004 BARZOTTO, V. H. Variedades lingüísticas e formação de professores de língua materna no Brasil. Conferência: Universitat Autònoma de Barcelona: Barcelona, 2008. BORDIEU, P. O que falar quer dizer: a economia das trocas lingüísticas. Trad. Wanda Anastácio. Miraflores, Portugal: 1998.

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______. Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educación lingüística crítica. Barcelona: Editorial Graó, 2003.

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACION FUNDACION “SAMUEL ROBINSON” MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS SANTA CRUZ DE MORA- ESTADO MERIDA

EL FESTIVAL DE LECTURA PARA MOTIVAR A LOS PATRIOTAS CONTINUAR PARTICIPANDO EN ROBINSON 3, EN EL MUNICIPIO ANTONIO PINTO SALINAS

AUTORES: Lcda. Amalia García Molina C.I: V-12.049.494 (0426)-9707639 Lcda. Yasmín García C.I: V-16.020.333 (0275)4111317

Lcdo. Oneiver Durán Hernández C.I: V- 15075068 (0275)8670855

Santa Cruz de Mora, Septiembre 2008

RESUMEN Tradicionalmente, la promoción de la lectura ha quedado relegada a la escuela. Sólo desde el salón de clases y las áreas académicas se proponen programas aun cuando las prácticas escolares, en ocasiones, lejos de propiciar, favorecer y fomentar la lectura, generan rechazo a ésta y a todo lo que implica. Generalmente, no se consideran otros contextos que son potenciales para promover la práctica de la lectura, vista desde la perspectiva social, estética y epistemológica. El presente trabajo tiene como propósito ofrecer propuestas para promover la lectura dentro y fuera de los contextos escolarizados utilizando como estrategia la Biblioteca Robinsoniana teniendo como objetivo fundamental aprender de sus propios conocimientos.

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INTRODUCCION La Misión Robinson en sus primeras etapas tiene como finalidad enseñar a leer y escribir utilizando un engranaje que parte de lo desconocido que son las letras a lo conocido que son los números; sin embargo el tiempo utilizado es muy limitado para consolidar bien la lectura, de allí parte la Mision Robinson III que toma aquellas personas que se graduaron del sexto grado para que continúen estudiando en función de fomentar la lectura. Como bien sabemos el ser culto contribuye a que una sociedad se desarrolle cada día más, esto se logra mediante el mejoramiento intelectual de cada persona y por ende contribuye a que una nación avance en todos sus ámbitos.

Con base en los resultados preliminares de esta investigación, se puede observar que en el Municipio Antonio Pinto Salinas existe poca participación en actividades de lectura pues algunas personas manifiestan que es muy tediosa, fastidiosa, molesta y en algunos casos afirman que quienes deben leer son las personas que están en constante aprendizaje. En cuanto a las personas de tipo adulto- mayor ni siquiera les importa el termino lectura, pero hay algo muy notable que es del gusto de todas las personas En este caso a lo que nos referimos es a las experiencias de cada uno de nosotros es allí donde sale a relucir la biblioteca robinsoniana con sus diversos temas entre ellos tenemos: Amores que matan, plantas que curan, tierras que sanas, historias de espanto y brinco, oficios que realiza mi país en función de promover la lectura

DESARROLLO La promoción de la lectura es una práctica social dirigida a transformar positivamente las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura como construcción sociocultural. Desde esta perspectiva, la promoción de la lectura relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es consciente e intencionada, pero sí voluntaria, comprometida, militante y de convicción. La promoción de la lectura implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un comportamiento lector favorable, o en algunos casos más intenso del que se acostumbraba Por otra parte promover la lectura, es introducir a los niños, adolescentes y adultos a una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles la idea de que entre toda la literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habrá alguna obra que sabrá decirles algo a ellos en particular. Es proponer al lector múltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos. Sastrías (1998) señala que la promoción de la lectura son todas aquellas prácticas que tienen como propósito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y lean: padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados (desocupados), feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la familia, el gobierno, las empresas públicas y privadas, la Iglesia, en general toda la sociedad, debe desempeñar un rol protagónico en la formación de nuevos lectores, en el mantenimiento de los existentes y en el detenimiento del abandono y el odio por la lectura. De allí surge la creciente necesidad de involucrar a la sociedad en conjunto a la lectura partiendo de temas interesantes que sean del agrado de los lectores para que así esa lectura tediosa se convierta en lectura fabulosa, tomando en cuenta la comunicación, el análisis y el dibujo como parte de la lectura.

FINALIDAD DE LA INVESTIGACION Cierto es que desde el año 1999 el Estado venezolano, a través del Gobierno Bolivariano, ha dedicado sus mejores esfuerzos para fortalecer la cultura. De allí sus programas y misiones socioeducativas. En esta óptica se inserta el Plan Nacional de lectura, de carácter permanente y basándose en una educación emancipadora que permita la creación de una ciudadanía revolucionaria, popular, con nuestras características multiétnicas y pluriculturales donde la lectura se transforme en lucha cotidiana de libertad y en comunidad para propiciar la construcción colectiva que fomente los valores esenciales para una mejor convivencia Este Plan se fundamenta mediante resolución No 99 del Ministro Aristóbulo Istúriz ,publicada en Gaceta Oficial No 37.835 de fecha 09-12 del 2003 y llevará el lema “Todos por la Lectura” y la aspiración es que todos los ciudadanos sean lectores. Apunta a la familia, la comunidad, escuela, biblioteca librería y los espacios no convencionales. La formación del lector autónomo y del nuevo lector. La lectura y la escritura se deben reforzar como derecho ciudadano. La Promoción de la lectura y escritura creativa como deber indeclinable del Estado venezolano y sectores sociales con capacidad de abordarlos. La Promoción de la lectura desde la resolución de este Plan Nacional, ha mantenido el esfuerzo de crecimiento, ampliando espacios de conformación y consolidación. Si bien es cierto que para todo el ámbito nacional se cuenta con dos programas esenciales productos de esta resolución, en Venezuela Como prácticas sociales, la lectura es una actividad cargada de sentido necesaria para el aprendizaje y como instrumento poderoso en la búsqueda y construcción de saberes.

El festival de lectura se lleva a cabo con la finalidad de motivar a los participantes a seguir no sólo leyendo de manera libre, activa, crítica, voluntaria y reflexiva haciendo énfasis en la comprensión y análisis de cada texto leído formando seres capaces de expresar sus propias ideas sino también a continuar sus estudios y cultivarse para la vida en este sentido como preparación y promoción de los círculos de lectura esta idea fue llevada a la comunidad para que cada miembro de esta ejerza la lectura como instrumento de poder que permita repensar el mundo, su propia sociedad y organizar su propio pensamiento; una comunidad donde la interpretación de textos y la producción sean comprendidas como derechos legítimos.

Es imprescindible entender que lo importante de la lectura es comprender lo que leemos, una comprensión que construimos individualmente y en la discusión con el grupo, debatiendo acerca de ideas en el texto y lo que pensamos de ellas. No se trata, por tanto de la memorización de ideas, ni de entender lo que alguien espera que comprendamos del texto, según su propia perspectiva.

METODOLOGIA UTILIZADA EN LA INVESTIGACION Por la naturaleza del estudio la investigación se enmarcó en enfoque metodológico cualitativo de la acción participante, dada la necesidad de transferir la acción con trascendencia comunitaria una vez que el mismo tiene como propósito fundamental el desarrollo de acciones que permitan promover la lectura en el Municipio Antonio Pinto Salinas A tal efecto, Martínez (2000:8) define la metodología cualitativa como “aquella que persigue describir sucesos complejos en un medio natural con información frecuentemente cualitativa”. Es decir, es un proceso que se ejecuta para conocer una realidad a fin de explicarla y describirla de la manera más ajustada a la realidad situacional del fenómeno estudiado. En este caso, se orienta a la incorporación de la educación ambiental como herramienta para la transformación positiva del medio ambiente.

ESTRATEGIAS UTILIZADAS PARA LLEVAR A CABO LA INVESTIGACION • • • • • • • •

Lectura y declamación de poesías Visitas a los ambientes para motivar a los participantes Lectura de textos de acuerdo al personaje que lleva por nombre cada Círculo de Lectura. Entrega de los Certificados para así motivarlos para que continúen en cada circulo Lectura y comentarios de la nueva biblioteca. Preparación de dramatizaciones y obras de teatro. Organización del Acto para el día de la madre con todos los Círculos de lectura del Municipio. Sensibilizar a los participantes en cuanto al contenido de las nuevas bibliotecas.

Las estrategias anteriormente expuestas se llevaron a cabo mediante las siguientes actividades: • • •

Dinámicas grupales durante los talleres lecturas de diferentes textos. Acto del Día de las Madres, donde los Promotores de lectura con sus participantes realizaron obras de teatro, dramatizaciones, bailes canciones, poesías y lecturas de los diferentes personajes.

CONCLUSIONES La lectura no es un proceso estático, exclusivo de lector, por el contrario, participan activamente el lector, el texto y, por supuesto, la lectura como tal. Es así que el lector selecciona pistas que le ofrece el texto y el lector aporta información de sus esquemas mentales produciendo así el significado del texto. Sin embargo, para que ocurra el fenómeno de la lectura, se requiere una situación que sea significativa, real, natural e interesante para el lector. Promover la lectura es una práctica social intencional o no, conciente o no, que busca transformar positivamente en todos los sentidos la lectura. Cualquier persona que motive o anime a otra hacia los libros, revistas o cualquier texto es un promotor de la lectura y por lo tanto la promoción debe hacerse en cualquier contexto ya sea en la escuela o fuera de ella. La promoción de la lectura debe realizarse en los lugares de trabajo, de esparcimiento y en el hogar. Debe promocionarse a todas las personas sin importar la edad, el género, ni el nivel educativo.

BIBLIOGRAFÍA Titulo: Relatos de Espanto y Brinco Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Oficios que hace mi país Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Amores que matan Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Escenas para recordar Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Vidas del mar Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Tierra que sana, plantas que curan Editorial Santillana, S.A.

Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Sexo Susto y Placer Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Planificando Vida Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana Año: 2006. Titulo: Nuestro Cuerpo Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006 Titulo: Ella y el son iguales Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006

Titulo: Espanto y Brinco Editorial Santillana, S.A. Edición y Texto: Equipo de Editorial Santillana © 2006

Titulo: Anécdotas, parábolas, fabulas, reflexiones, bailes, coplas, dramatizaciones sobre la vida diaria Compiladores Editorial: Círculos de lectura de la Misión Robinson 3 del Municipio Antonio Pinto Salinas del Estado Mérida. ©2008.

ANEXOS

I FESTIVAL DE CÍRCULO DE LECTURA EN SANTA CRUZ DE MORA

BIBLIOTECAS ROBINSONIANAS CON LAS QUE LOS PATRIOTAS PARTICIPAN EN LOS CIRCULOS DE LECTURA

CARTELERA QUE REALIZAN LOS FACILITADORES Y PATRIOTAS PARA LOS FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA

PATRIOTA PARTICIPANDO CON COPLAS EN EL FESTIVAL DE LECTURA

PATRIOTA PARTICIPANDO CON RECETAS DE MEDICINA CASERA EN EL FESTIVAL MUNICIPAL DE LECTURA

EL LIBRO Y LA LECTURA: ¿PROBLEMA SIN SOLUCIÓN?

Lic. Noemí Gayoso Suárez

Leer, alas! José Martí

Cuenta García Márquez en su libro Vivir para contarla que, cuando su abuelo puso en sus rodillas un monumental diccionario, “Fue como asomarse al mundo entero por primera vez”1.

En una entrevista publicada en 1985, con motivo de la Campaña por la Lectura que se impulsaba en nuestro país, Dora Alonso, destacada escritora que entregó, entre muchas de sus obras, hermosos libros para nuestros niños, señalaba sobre su primer encuentro con un libro “Fue un descubrimiento: Yo apenas contaba siete años, cuando, por azar, abrí un libro ajeno a la escuela y capté como un destello deslumbrador la continuidad de un tema, el enlace maravilloso de la narración.(…) Desde entonces la lectura para mi es una necesidad. Penetro en su callado, inmenso mundo, sintiendo la misma emoción que aquel lejano día.”2

Fina García Marruz, poetisa, ensayista y profunda conocedora de la obra de José Martí, declaraba en entrevista similar “La lectura es como un sexto sentido. Si el hombre no hubiera inventado esos signos se habría perdido la memoria cabal del pasado, su ciencia reciente, toda su poesía.” Y se preguntaba “¿Qué debemos a la lectura? El hombre no puede calcularlo. (…) Leer no es solo aprender a conocer, es sobre todo compartir.”3

Oscar Niemeyer, prestigioso arquitecto brasileño, en una entrevista realizada por BBC Mundo, en la que respondía diversas preguntas de lectores de diferentes lugares, expresó “La lectura es lo más importante para conocer el mundo en que se vive”. 4

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Fidel Castro, en su mensaje de felicitación a esta importante personalidad de nuestra América en su centenario, comentaba a propósito de las palabras de Niemeyer sobre la lectura: “Leer es una coraza contra todo tipo de manipulación. Moviliza las conciencias, nuestro principal instrumento de lucha frente al poder devastador de las armas modernas que posee el imperio; desarrolla la mente y fortalece la inteligencia, del mismo modo que caminar fortalece los músculos de las piernas; estimula el sentido crítico y es un antídoto contra los instintos egoístas del ser humano.”5

“Asomarse al mundo”, “descubrimiento”, “sexto sentido”, “coraza”; sírvannos estas expresiones como llave para adentrarnos en el mundo sorprendente, inmenso y mágico de la lectura, pues es precisamente el asombro, la sensación de encuentro con lo desconocido, la convicción de lo que nos aporta, la alegría del descubrimiento, el susto de la primera lectura, lo que debemos defender a toda costa si realmente queremos trabajar por el mejoramiento humano.

I

Desde sus inicios el libro estuvo rodeado de un aura de misterio, poder y placer. Piedra, papiro, cuero, pergamino o papel estuvieron por siglos en el silencio de las bibliotecas de faraones, reyes, poderosos gobernantes, conventos...

Luego fue saliendo de las bóvedas y se convirtió en motor impulsor del desarrollo de la humanidad y depositario de los conocimientos científicos y culturales de los hombres. Pero, todavía hoy, casi cerrando la primera década del siglo XXI, sigue siendo algo lejano, desconocido e inaccesible para más del 80% de los habitantes de nuestro planeta que padecen no solo de hambre y miseria, sino también del hambre de cultura, la imposibilidad de leer. Por eso, una de las primeras e impostergables tareas que debemos enfrentar, cuando se habla del mejoramiento humano, es la de cumplir con la aplazada meta de muchas convenciones y reuniones internacionales: la alfabetización.

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Otra tarea, mucho más compleja, sucede a la anterior: desarrollar lectores competentes que utilicen la lectura en su sentido más abarcador: como medio para apropiarse de los conocimientos acumulados por el hombre, pero sobre todo que sientan en la relación con el libro un placer insustituible. Leer porque lo necesitamos, leer porque nos hace mejores, leer porque nos gusta, leer porque disfrutamos con ello, leer porque queremos leer.

Pero el lector no nace, se hace.

Buscando en mis recuerdos de infancia rescato

también esa sensación de tocar algo mágico y sorprendente que despertó una insaciable sed de lectura. Hoy, cuando reflexionamos sobre nuestros inicios como

lectores, algunos opinan que era mucho más fácil pues la televisión era escasa, no existían los videos, ni los videojuegos, ni mucho menos las llamativas ofertas de Internet. Solo teníamos ante nosotros, llamando a nuestros sentidos, a los libros.

Pero no podemos convertir la realidad que nos acercó a los libros en una imagen pesimista del problema que nos ocupa. Al contrario. Esto solo nos indica que hoy la realidad es otra; y, junto a los cambios que hemos enfrentado en la sociedad, los acelerados avances tecnológicos, el ritmo vertiginoso de la vida actual, también debe cambiar nuestra forma de relacionar a niños, jóvenes y adultos con los libros. Y es ahí, a mi entender, donde está la esencia del problema y el mayor reto. El avance de la sociedad no puede desplazar el inmenso placer que se siente al pasar las manos por las hojas de un libro ni el gozo que sentimos al adentrarnos en él, solo que exige de nosotros una nueva mirada sobre el problema.

Mucho se debate sobre la lectura, los métodos de enseñanza, los libros, las mejores formas de animar y promover la lectura y son numerosos los proyectos encaminados a impulsarla. Pero, ¿son estos realmente satisfactorios?, ¿responden a las necesidades reales de aquellos a quienes van dirigidos?, ¿cómo y dónde actuar? ¿a qué lector hacemos referencia?

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En una encuesta aplicada a los padres de alumnos de séptimo grado, estos se quejaban de que sus hijos no leían y expresaban que la responsabilidad de ello la tenía la escuela, pues a su juicio, las lecturas que se les presentaban no eran atractivas, los métodos que se utilizaban no daban resultados, los maestros no eran ejemplos de lectores y, por consiguiente, sus hijos no eran buenos lectores. Agregaban también que las instituciones de la comunidad no satisfacían con sus ofertas los intereses de sus hijos. Sin embargo, al preguntarles cuántas veces compartían una lectura con ellos, cuándo comentaban o sugerían un libro o cuántas veces leían ellos a la semana, nos encontramos que las respuestas afirmativas eran escasas y el número de lectores reducido.

Al dirigirnos a los docentes del centro, ellos se quejaban del poco apoyo recibido de la familia y de las deficiencias con que habían recibido a sus alumnos. Se referían

también a que las instituciones de la comunidad no lograban seducir a los adolescentes con sus actividades y que la variedad de libros para esa edad no era ni suficiente ni lo atractiva que se necesitaba.

Al ampliar el marco de la encuesta y entrevistar a compañeros responsables de instituciones de la comunidad relacionadas con este tema, se quejaban del poco apoyo de padres y de la escuela así como de las limitaciones materiales que afectaban la calidad de sus propuestas.

¿Cómo romper este círculo aparentemente sin solución y quién lo hará? Nos toca a nosotros, aquellos que, de una forma u otra, influimos con nuestro quehacer en la familia, la escuela, y la comunidad buscar acciones concretas con una nueva mirada que acerque a nuestros niños y jóvenes a los libros. ¿Por dónde empezar?

II

En la escuela, porque es necesario realizar cambios profundos en nuestras formas de actuar. Se han introducido en las escuelas televisores, videos, computadoras, diversos

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software, pero no hemos cambiado nuestra forma de enfocar el acercamiento a los libros, o, en el peor de los casos, hemos centrado nuestra atención sobre la lectura en un solo aspecto y nos hemos olvidado de algo fundamental: la lectura es un proceso complejo que requiere la atención de múltiples aristas y no solo de una. Hay que replantearse cómo vemos la lectura en la escuela, qué papel le asignamos al libro; y no me refiero al libro de texto, donde obligatoriamente se estudia para asimilar los conocimientos escolares, no, me refiero al “libro”, ese que nos seduce, nos engrandece, nos transporta. Gianni Rodari, señala que ”Hay dos clases de niños que leen: los que lo hacen para la escuela, porque leer es su ejercicio, su deber, su trabajo (agradable o no, eso es igual); y los que leen para ellos mismos, por gusto, para satisfacer una necesidad personal de información (qué son las estrellas, cómo funcionan los grifos) o para poner en acción su imaginación. Para "jugar a": sentirse un huérfano perdido en el bosque, pirata y aventurero, indio o cowboy, explorador o jefe de una banda. Para jugar con las palabras. Para nadar en el mar de las palabras según su capricho.”6 Nosotros, que luchamos con pasión por fomentar la lectura, tenemos que decidir qué lector queremos: “lector para aprender” o “lector que imagina, aprende, disfruta” y ajustar nuestros modos de actuación para alcanzar nuestra aspiración.

Una deficiencia del trabajo de la escuela con respecto a la lectura es que la limitada atención que se brinda en este aspecto se ha concentrado fundamentalmente en el “trabajo del aula” que se reduce, en el mejor de los casos, a la elaboración de preguntas para determinar si han “comprendido” el texto que se les ha presentado. Sin negar la importancia que tiene la comprensión de lo leído, y la utilidad de numerosas estrategias que han aparecido para atender este importante aspecto, pues sin la comprensión no hay realmente una lectura, este no puede ser el único elemento que se aborde ni el papel del libro en la escuela puede reducirse solo a las clases y a su función como trasmisor del contenido.

Si aspiramos a formar ese segundo tipo de lectores al que hacía referencia Rodari, hay que destinar tiempo real para propiciar ese encuentro; preparar a nuestros estudiantes para comprender y disfrutar, para aprehender los diversos mensajes del texto, para

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encontrar en el libro compañía, conocimiento, placer, distracción; hay que buscar formas nuevas formas nuevas para trabajar la lectura, para su animación y promoción; debemos presentar lo mejor de la literatura de todo el mundo para así afincar su identidad nacional, sus raíces, sus tradiciones y compartir y disfrutar la cultura universal.

Esto implica un reto indiscutible para los docentes, los bibliotecarios y todo el personal de las escuelas. Porque la lectura no puede estar encerrada en las aulas. Mucho se ha hablado de la importancia de crear un ambiente propicio en todo el centro con respecto a libro y la lectura, pero falta mucho por lograr aún en este terreno y varios son los factores que pueden influir en este cambio.

En primer lugar es imprescindible una organización escolar que incluya dentro de su concepción y materialización el espacio real de encuentro con los libros y no solo limitarlo a la hora de estudiar las diferentes materias en las clases o, en el mejor de los casos, en el momento de asistir a la biblioteca escolar.

En segundo lugar está el ambiente que se vive en la escuela; no hay que llegar a un aula o a la biblioteca escolar del centro para saber si se hace un trabajo efectivo de promoción de la lectura. Los murales con sugerencias de nuevos libros; los avisos de charlas, encuentros o talleres; el movimiento de intercambio; los libros que se comparten son algunos de los indicadores de si realmente hay un ambiente propicio para la lectura en el centro.

La biblioteca es también un factor importante en el trabajo por la lectura. Sabemos que en muchas ocasiones los fondos son pobres, o alejados de los intereses de los escolares, pero, por bien dotada que esté una biblioteca, por muchos recursos que tenga, si el bibliotecario no es un lector entusiasta y un creador de oportunidades y de actividades inteligentes e interesantes, si no es capaz de contagiar a los alumnos el deseo de leer, entonces nada podrán hacer los libros que se encuentran en los estantes.

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Está también una figura esencial en este proceso que es el maestro o profesor. Si el acercamiento a la lectura se convierte en un acto mecánico de todos los días, en una actividad docente más, reducida a la búsqueda de soluciones a determinados problemas o a una comprensión simple del texto en cuestión, los alumnos no se sentirán atraídos por un acto que les resulta rutinario y aburrido y no alcanzarán a percatarse realmente de qué le aportan los libros y la lectura. Solo el ejemplo personal, las historias trasmitidas por la voz del maestro; la lectura entre todos; la búsqueda y el intercambio de nuevos libros, nuevas historias, nuevos poemas; la creación de un espacio propio para cada cual en el que puedan elegir libremente y disfrutar, podrán realmente cambiar la situación que encontramos hoy en nuestras escuelas con respecto a la lectura.

Pero cada uno de estos elementos por sí solos no soluciona el problema. Es necesario el trabajo conjunto de todo el colectivo pedagógico, la preparación, las iniciativas de todos, la reflexión hacia dentro y la educación como lectores, no debemos olvidar que no se puede enseñar lo que no se es; no se puede trasmitir la sensación de placer, el amor por la lectura y los deseos de leer si no se es un ávido lector.

En muchas ocasiones se culpa a los nuevos medios que se han ido introduciendo en las escuelas y en los hogares. No hay que asustarse ante ellos, han aparecido y continuarán apareciendo en nuestras escuelas y en la vida diaria y culparlos por las deficiencias lectoras de los alumnos; ellos son resultado precisamente del estudio y la creación y son muestra del desarrollo humano. Solo hay que saber hallar el espacio y la forma para que cada uno desempeñe el rol que le corresponde. Coincido por ello con Isabel Solé cuando señala que “para fomentar la lectura en la escuela se requiere preparación, tiempo y actitudes específicas”7. Y esto no podrá ser alcanzado de forma unilateral sino por el trabajo conjunto de todos los que integran el colectivo escolar.

Por último está también la influencia educativa de la escuela hacia la familia y la comunidad. La escuela no puede aislarse en este trabajo, pues gran parte de él debe continuar fuera de sus muros. Las actividades conjuntas de alumnos y padres, las

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invitaciones a participar en charlas y encuentros, el préstamo y solicitud de nuevos libros para compartir, son iniciativas necesarias. El intercambio con miembros de la comunidad, las iniciativas con instituciones cercanas a la escuela, los programas conjuntos, son agentes creadores e impulsores de un ambiente propicio para el desarrollo de intereses lectores en el colectivo.

III

En muchas ocasiones, al debatir las limitaciones en la actitud hacia la lectura de los escolares, se obvia o minimiza el importante papel que desempeña la familia en este aspecto. Numerosas investigaciones coinciden en la importancia de los primeros años en la formación de un lector. Ya desde los primeros meses solo el tocar libros

adecuados a su edad, el apreciar los colores, enseñar aquello que le pedimos nos muestre, el oír con arrobo la voz de padres, abuelos y otros familiares leyendo para ellos, dejan una huella imperecedera y abren los caminos hacia el libro y la lectura. Si el niño ha tenido una relación estrecha con los libros estará mejor preparado para enfrentarse a su vida escolar y al aprendizaje.

La familia mucho puede aportar si somos capaces de enamorarlos también en el empeño de trasmitir a sus hijos el amor por los libros. Indiscutiblemente el ritmo de la vida, las complejidades de cada día, hacen que se disponga de poco tiempo para compartir, sugerir, atender la lectura de los niños en el hogar. De ahí la necesidad de cambiar, de repensar las formas de vincular a los padres en las acciones de la escuela, incentivando su interés por los progresos de sus hijos, haciéndolos cómplices en ese viaje por mundos distintos que están a nuestro alcance con tan solo tomar un libro.

Cada año, en la Feria del Libro que se celebra en todo el país, vemos una multitud deseosa de encontrar nuevas propuestas, vemos a los niños alegres con nuevos amigos en las manos, pero esto no puede terminar ahí. Es necesario que esos libros vibren en las mentes de los niños; por ello, hay que incentivar, buscar los momentos y los espacios, hacer que ocupen un importante lugar. Y, en este empeño, el auxilio de

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los docentes puede ser fundamental sugiriendo, compartiendo experiencias, aportando iniciativas.

Junto a la escuela y la familia, queda toda la riqueza que puede hallarse en la comunidad si sabemos aprovecharla. Ella puede aportar y recibir mucho en este

proceso complejo que es la lectura y muchas son las instituciones o las personas de cada comunidad que podemos utilizar si nos lo proponemos.

Hace un tiempo se nos acercaron unos compañeros con un bellísimo proyecto surgido a partir del interés de los vecinos de un barrio en Las Tunas quienes querían crear una pequeña biblioteca para su comunidad. Realmente la propuesta resultó de gran interés y, a los pocos días, visitamos el lugar. Fue hermoso acompañar a personas de todas las edades, niños que aún no iban a la escuela, estudiantes de distintos niveles, trabajadores de diferentes profesiones, amas de casa, jubilados, en una calle sin pavimentar, con asientos que ellos habían ido aportando, a vivir la experiencia de un encuentro más con el libro. Su entusiasmo nos conmovió a los que asistimos a este acto informal, motivado solo por el deseo de compartir, el interés de conocer, el placer de disfrutar, un placer personal, un placer buscado, no impuesto. Más gratificante

todavía fue constatar posteriormente los avances alcanzados, la influencia en la comunidad, y ver a aquellos niños y niñas, hombres y mujeres, en un reportaje televisivo, explicando a todo nuestro pueblo lo que para ellos había significado su club de lectura. Ellos sabían que la solución a muchos de los problemas que enfrentaban, a muchas de sus carencias, a muchas de sus ansias, tenían respuesta en los libros, quienes les abrieron puertas insospechadas.

Ejemplos similares hemos encontrado en diferentes comunidades del país donde las escuelas se han convertido en verdaderos centros de promoción de lectura impulsados por docentes activos y creadores quienes han unido sus esfuerzos a trabajadores, jubilados, amas de casa, con el objetivo de preparar a nuestro pueblo, en convertir la lectura en coraza para enfrentar todos los peligros, para disfrutar entre todos, en cada encuentro, del placer que nos provocan los libros. Así se han creado proyectos

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comunitarios para niños, adultos mayores, proyectos en las prisiones, en centros de trabajo, en cooperativas. Muchas de estas experiencias pueden servir de ejemplos de lo que podemos realizar cuando unimos los esfuerzos.

IV

Todo lo referido anteriormente nos indica que la solución del problema del libro y la lectura que tanto se debate está en las manos de la familia, la escuela y la comunidad. Está en la decisión de buscar nuevas formas de relacionar a los niños y jóvenes con el libro, está en el trabajo conjunto, está en poner en el centro de nuestro interés la creación de ambientes propicios para la formación de lectores activos e inteligentes.

Lo más importante es que logremos que para cada niño, joven o adulto, el contacto con el libro sea un acto placentero, un acto de amor, marcado solo por la necesidad espiritual de cada uno; que sientan la lectura como gozo, como búsqueda, como acercamiento a lo desconocido, como forma de sentirnos y hacernos mejores, como acto de independencia creadora. “Somos, en rigor de verdad, lo que hemos leído”8,

expresó Mempo Gardinelli.

Si

queremos realmente contribuir al mejoramiento del hombre, debemos enfrentar el análisis de la situación que tenemos con mente amplia y creativa. Muchas son las experiencias que día a día encontramos a nuestro paso; ellas nos indican que las “desventuras de la lectura” pueden solucionarse. Debemos buscar las vías necesarias para que el libro, ese amigo entrañable, al igual que El Principito, domestique a los lectores y logre que sientan su ausencia; entonces, cuando en un momento determinado, a veces inconscientemente, se encuentren inquietos, buscando, y extiendan la mano hacia un libro casi sin pensarlo, entonces sabremos que esa amistad será inquebrantable, sabremos que han entendido perfectamente y se han identificado con lo que señalaba nuestro Héroe Nacional “Leer. Alas”.9

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García Márquez, Gabriel: Vivir para contarla. Editorial Norma, 2002. Pág. 226

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Alonso, Dora: Entrevista publicada en el periódico Granma, 26.2.1985 García Marruz, Fina: Entrevista publicada en el periódico Granma. 4.3.1985 4 Niemeyer, Oscar: “una arquitectura que sirva a todos” publicada por la Redacción de BBC Mundo. http://www.profesionalespcm.org 5 Castro, Fidel: Carta de felicitación a Oscar Niemeyer. Periódico Granma, 15.12.2007 6 Rodari, Gianni: “La imaginación en la literatura infantil” en Perspectiva Escolar No. 43 España 7 Solé, Isabel: El Placer de Leer. 8 Gardinelli, Mempo Una reflexión sobre lectura transformadora” conferencia pronunciada en la V Jornada Nacional de Bibliotecarios Escolares 9 Martí, José: Obras Completas. T 22 pág. 147
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El paisaje urbano en el cine
Antonino González Monclús jumicato@gmail.com España Universidad Complutense RESUMEN: El cine narrativo comercial utiliza, entre los escenarios necesarios para representar sus historias, lugares que van creando imágenes comunes que tienen un gran impacto social. La ciencia del paisaje, estudiada por la geografía moderna, ofrece conceptos y métodos que ayudan a entender la importancia cultural de su descripción de los paisajes por diferentes medios, literarios, pictóricos, fotográficos y cinematográficos. Los modernos estudios sobre medios de comunicación de masas ofrecen métodos de análisis de películas que pueden ayudar a valorar las características narrativas y formales de las películas.

El presente artículo trata de valorar la relación entre cine y paisaje, mostrando un modelo que incluye diferentes tipos de funciones narrativas que puede tener el paisaje urbano en el cine, exponiendo algunos ejemplos y ofreciendo una manera de estudiar esta relación que permita posteriores trabajos de investigación. PALABRAS CLAVE: geografía, paisaje, ciudad, cine, paisaje urbano.

ABSTRACT: Narrative commercial films use places that create common images and have a great social impact, among the settings needed to represent their stories. Landscaping studies by modern geography, offer methods and concepts that help to understand the cultural importance of landscapes, using different means, such as literature, painting, photography and cinematography. Present mass-media studies offer film analysis methods that may be useful when evaluating narrative and formal aspects of films.

The present paper aims to study the relationship between film and landscape, proposing a model composed by several types of narrative functions that urban

landscapes play in films. It also includes some examples and provides a methodology of studying this relationship that will enable further research projects. KEYWORDS: Geography, landscape, city, cinema, film, urban landscape

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La relación entre paisaje y cine puede abordarse desde muchos puntos de vista. En la presente intervención se describen algunas maneras de tratar esta relación y se propone un método para analizar cómo se describen los paisajes urbanos en el cine. Se empieza definiendo algunas ideas que provienen de ciencias diferentes y que son el fundamento de esta intervención.

El concepto paisaje, tal y como lo entendemos en la actualidad, como un conjunto ordenado, como unidad, surge en los años finales del siglo XVIII, durante el movimiento romántico. En ese momento, científicos y artistas van creando un léxico propio, adaptando términos de otros campos del saber, para poder explicar mediante palabras, tanto las características físicas de los lugares descritos, como las sensaciones que produce, en un intento de aunar descripción y sentimiento.

Durante todo el siglo XIX, los artistas (sobre todo escritores y pintores) desarrollan maneras para abordar esta nueva temática. Sus aportaciones son intensas e importantes. Como expresa Nicolás Ortega, existen dos dimensiones en la visión moderna del paisaje: la descriptiva (la vertiente científica o explicativa, de carácter más objetivo) y la sentimental (el lado artístico o estético, la faceta comprensiva, de índole más subjetiva).

En el desarrollo de esta nueva forma de ver el mundo, y por lo tanto de esta nueva geografía, existe una unión con las corrientes intelectuales decimonónicas. La aparición de nuevos medios de captación y reproducción de imágenes desde mediados del siglo XIX, como la fotografía y el cine, ampliará la capacidad de representar la realidad y difundir de manera masiva su descripción.

La geografía más actual continúa trabajando e investigando el concepto de paisaje y lo toma como objeto de estudio, porque permite integrar, junto a muchos de los aspectos de la

geografía más tradicional, ideas, metodologías y maneras de describir, más acordes con las corrientes intelectuales actuales y con la necesidad de aplicación de los conocimientos geográficos. El estudio del paisaje nos permite trabajar con los elementos visibles que facilitan el entendimiento de ciertos procesos y, además, la organización, la lógica de los mismos.

El cine, como medio de representación que es, tiene capacidad de mostrar acciones y situaciones y permite reflejar rasgos importantes de diferentes paisajes, relacionándolos con aspectos que son objeto de estudio de la geografía actual, como la población, comunicaciones, industria, comercio, etc; así como las actividades que se desarrollan en ellos. El cine, como otras manifestaciones artísticas, describe paisajes a partir de los que encuentra en su entorno y los que recrea mediante escenarios artificiales. En ambos casos crea unos estereotipos de gran calado social. Conocemos el mundo cercano con nuestros sentidos, y el más lejano, a través de medios recomunicación masiva, como es el cine.

Para estudiar los diferentes paisajes descritos por el cine, como inicio, podemos utilizar la división tradicional que se utiliza en geografía: paisaje natural, rural y urbano. Esa división, a pesar de sus defectos, permite estudiar en más detalle la representación que aparece en el cine de cada tipo de paisaje.

Respecto a su representación dentro de las películas, podemos estudiar dos vertientes: La primera, la función que tienen los paisajes en la estructura narrativa de la película, y la segunda las formas propias del cine que se utilizan para describir dichos paisajes. Para ello necesitaremos conocer los estudios existentes sobre análisis cinematográfico, así como ciertos aspectos pertinentes sobre la producción y distribución de películas.

En el caso de la presente intervención, dada la brevedad de la misma, nos ceñiremos solamente a un tipo de paisaje, el urbano. Realizaremos el análisissobre la función que tiene dicho paisaje en la narración fílmica, aunque podremos esbozar algún pequeño aspecto sobre la manera de describirse algunos de los paisajes.

Dividiremos la intervención en varios bloques: a.- Descripción del marco teórico en que baso el presente estudio. b.- La metodología de trabajo que planteo.

c.- Muestra de una serie de ejemplos, que permitan contrastar estas ideas.

a) Marco teórico

Para acotar el objeto de estudio, pondremos límites al mismo. Primero, por el contexto del presente encuentro, nos ceñiremos solamente a los paisajes urbanos. Dentro de este tipo de paisaje solamente trataremos los que describen situaciones contemporáneas (entendiendo por éstas, las que recrean lugares que no excedan más de cuarenta o cincuenta años de distancia al momento de la producción de la película). Y solamente utilizaremos los que aparecen en el cine comercial narrativo, desestimando conscientemente trabajos muy importantes en otros tipos de cinematografía, como la documental, educativa, familiar, publicitaria, industrial, etc.

Si estudiáramos algunos de los tipos de películas que estamos dejando fuera del estudio, cómo la reconstrucción de paisajes históricos, es muy posible que necesitáramos otros métodos y, por supuesto, tendríamos otras conclusiones.

Si utilizáramos las producciones de televisión (series, noticiarios, concursos), también es posible que encontráramos conclusiones muy interesantes. Y, seguramente, estudiar las descripciones de paisajes en las producciones audiovisuales más masivas, las de mayor influencia en el público, tengan cada vez más interés.

Las ideas previas de las que se parte en este trabajo son las siguientes: 1. El cine narrativo comercial es hijo de la novela decimonónica a la que trata de imitar para ser considerado arte. Se basa en el desarrollo de una trama, con una serie de acciones secuenciadas, la aparición de unos personajes que interactúan en la historia, y la aparición de escenarios que varían su importancia dependiendo de la narración y de la dificultad en la producción.

2. Respecto a la utilización de películas comerciales como material para el aprendizaje de algunos campos del saber se ha escrito mucho, sobre todo en cuanto a la selección y metodología para el uso en el ámbito educativo. Y son muchos los profesores que utilizan películas comerciales como apoyo a su tarea docente, como herramienta auxiliar. Aunque en muchas ocasiones no es fácil su uso para ciertos ámbitos científicos.

Es evidente el método mayoritario en ciencias como la historia, porque hay películas que narran hechos históricos o vidas de personajes importantes. La descripción de ciertos momentos de la historia, aunque no tengan el rigor necesario, pueden servir de motivación para el trabajo docente. En otras disciplinas como el estudio de otras culturas, idiomas, filosofía o música, también parece fácil su utilización.

Podríamos decir que cada disciplina necesitaría adecuar este recurso de manera específica y no en todos los casos se puede utilizar el argumento como elemento de trabajo.

En algunas, como arte o geografía, no parece que existan películas adecuadas en su concepción original y parece que solo podemos utilizar el “escenario” y los “decorados” que, en muchísimos casos podríamos denominar como inadecuados. Hay que buscar una metodología de trabajo adecuada para estos ámbitos científicos.

Respecto a la falsedad de escenarios y decorados, citaré algunos ejemplos de grandes desajustes entre el paisaje que se muestra y el paisaje donde transcurre la historia. Los casos más destacados suelen corresponder con películas que tratan de recrear situaciones de hace mucho tiempo. En la película Troy (Wolfgang Petersen, 2004), la ciudad de Troya fue recreada en países andinos. En ella aparecen dentro de la ciudad animales como llamas o alpacas, que evidentemente no corresponden a la Troya verdadera. En esta misma película el sol aparece frente a la costa o tierra adentro, según le interesa a la estética del guionista o director, independientemente que la acción se desarrolle en el amanecer o anochecer; o que los lugares que nos muestran debieran estar a oriente u occidente.

Las localizaciones de la película El Cid (Anthony Mann, 1961), que probablemente se hicieron en España por cuestiones económicas, ya que también se hicieron en nuestro territorio otras reconstrucciones históricas, tiene errores tan graves como localizar al personaje en La Pedriza del Manzanares y alrededor del castillo de Manzanares el Real, construido cuatro siglos más tarde que los hechos relatados, o la inadecuada elección de Peñíscola, encaramada en un peñón junto a una gran playa, como escenario que representa a Valencia, ciudad medieval alejada unos cuantos kilómetros del Mediterráneo.

Por todo ello pensamos que, no solamente no hay películas sobre geografía, sino que los aspectos que aparecen en las películas no suelen ser muy adecuados, ya que normalmente son definidos por criterios de producción y, en el caso del cine norteamericano “estilo Hollywood”, suele evitarse trabajar en exteriores. Cuando éstos aparecen suelen ser al inicio de la película y se encarga su filmación a empresas especializadas, ajenas al guionista o al director.

Veamos un caso excepcional: En la película Caro Diario (Nanni Moretti, 1993), que está dividida en tres historias diferentes, su guionista y director, nos describe en el primer episodio su visión de Roma, utilizando muchos recursos formales del cine documental, apartándose en muchos aspectos de las producciones narrativas convencionales. Sobre todo, da un aspecto de película documental para el espectador que espera “una historia” tradicional. Por ello la considero una excepción y no la utilizaré como ejemplo en la exposición posterior, aunque creo que podremos obtener de ella algunas ideas importantes.

Se aparta del modelo más general que estoy definiendo porque si que es, en cierto modo, una película “de geografía”. Creo que el interés de Nanni Moretti en hacer una película “monográfica” sobre su visión del paisaje urbano de Roma no es cuestión de casualidades. En un momento de la propia película el protagonista, que es también director y guionista, nos dice “deberían hacerse películas de baile, no simplemente películas donde además se baile”.

Dejando esta interesante película y aceptando la idea de que no hay películas sobre geografía, pasaremos a mostrar ejemplos de cómo se describen los paisajes en las películas “no de geografía”.

Los dos tipos de análisis ya citados son: la función que tiene el paisaje en la narración. y la manera que tiene de describir ese paisaje (elementos expresivos cinematográficos utilizados para la descripción).

El primero definirá los tipos de películas seleccionadas, y sobre el segundo solamente haremos alguna pequeña referencia.

b) Metodología de trabajo

El método de trabajo que planteo lo he utilizado en los últimos años en varios trabajos de investigación y creo que puede servir de referencia a las personas que deseen hacer análisis similares. A continuación justifico los planteamientos básicos.

1. Considero que un análisis cinematográfico debería hacerse con las películas completas, porque creo que no deberíamos fragmentar y observarlas de manera diferente a la que fueron planteadas. Esta idea previa debería mantenerse, sobre todo si estamos valorando la función de dichos paisajes en la estructura narrativa.

Aún así, en esta exposición utilizaré fragmentos de las mismas, porque es evidente la imposibilidad de mostrar varias películas completas en el tiempo de que disponemos. Por eso contaré la trama narrativa, al menos hasta el punto en que veamos el fragmento. En muchos casos, utilizo los inicios, que facilitan entender la función que posee en la historia que cuenta sin necesidad de explicaciones verbales.

La utilización de fragmentos de películas es un método recomendado por muchos analistas cinematográficos, sobre todo cuando, como en este caso, queremos exponer un análisis comparativo entre varias producciones.

2. El siguiente estudio que debería hacerse es el análisis de cómo se utilizan los recursos fílmicos para describir ese paisaje: escenarios noche o día, angulaciones de cámara, escala de encuadres, duración de los planos, movimientos internos o externos, la relación entre sonido e imagen, el tipo de músicas utilizadas, los sonidos ambientes, etc.

Sería un trabajo pormenorizado y muy técnico, y queda fuera de la presente intervención. Tendría que hacerse con pocas películas, tratando de ver si existe un estilo, una manera de describir los paisajes según la función narrativa en la película y otras características propias de la obra cinematográfica.

3. Para la elección de las películas se tiene en cuenta varios factores. En primer lugar, la selección ha de ser entre las películas que mejor se conozcan (cuestión muy personal) y que, evidentemente, se consideren de calidad.

Otro factor a considerar es que las películas seleccionadas no excesivamente minoritarias, que existan referencias bibliográficas sobre su producción, que puedan ser conocidas por la audiencia y que puedan ser encontradas con relativa facilidad. Además, la selección debería hacerse de manera que exista variedad en los países de producción y evitando proyectar más de una película del mismo director.

c) Muestra de ejemplos

Según la función que tiene el paisaje en la narración podemos diferenciar tres tipos, de menor a mayor importancia: Como escenario, como personaje importante y como protagonista.

La ciudad como escenario

En algunas películas, el paisaje urbano es escenario fundamental para la narración y, en ocasiones, casi indispensable.

- En Il posto (Ermanno Olmi, 1961), el protagonista, un joven que vive en los suburbios de Milán, va a la gran ciudad para realizar unos exámenes para obtener un empleo. Es una película modélica del neorrealismo italiano, donde el tiempo transcurre de tal manera que se puede ver cómo ocurren las cosas más cotidianas y, en ocasiones, estas acciones se suceden al ritmo de la vida real.

Una vez en Milán, entre las pruebas de la mañana y las de la tarde, el protagonista tiene un descanso para comer. Después de mostrar cómo es el ambiente en la casa de comidas sale a pasear con una amiga, que conoció por la mañana, hasta el momento de las pruebas de la tarde.

En el fragmento que se presenta, se ve cómo perciben los dos muchachos el centro de la gran ciudad, paseando por las calles, mirando los escaparates, etc. Se utiliza un estilo que recuerda

a los documentales, con una utilización de objetivos de distancia focal larga, evitando que la cámara esté cerca de la acción y que los transeúntes ocasionales no modifiquen su actitud.

- En la película franco-soviética Urga (Nikita Mikhalkov, 1991), rodada en las praderas de Mongolia, un conductor de camión ruso, tras un pequeño accidente, es acogido por una familia de pastores. El padre de la familia es conminado por su mujer a ir a la ciudad más cercana a comprar preservativos y va acompañando al amigo ruso.

La película, que transcurre casi totalmente en el ámbito rural, tiene una secuencia que, excepcionalmente, transcurre en una ciudad cercana. En ella se muestra cómo ve el protagonista la ciudad a la que probablemente se acerca muy de vez en cuando. Visita una zona de atracciones, donde disfruta como un niño pequeño, observa un puesto de manzanas caramelizadas, se acerca a un establecimiento donde unos niños están jugando con ordenadores, etc. La manera en que se describe cómo da vueltas en una atracción de feria recuerda otras secuencias de películas, como la que veremos a continuación.

- Les quatre cents coups (François Truffaut, 1959), es la primera película de Truffaut, considerada una de las que inauguran la nouvelle vague. El autor, de manera “autobiográfica”, nos relata los años en los que tenía poco interés por las instituciones escolares y finaliza cuando entra en un reformatorio infantil.

En ella, se presenta la ciudad de París vista por un chico, indisciplinado y poco estudioso, que decide una mañana no ir al Liceo. Él y un amigo esconden sus carteras en un portal, van al cine, pasean, se acercan a un local de atracciones y el protagonista se monta en un gran cilindro que gira, donde experimenta sensaciones particulares. Existe una similitud con la escena de Urga donde el hombre se divierte en una atracción, utilizando recursos cinematográficos parecidos.

Es interesante destacar cómo en esta película, como también ocurre en las producciones de muchos directores, cuando describen una ciudad, uno de los elementos que caracterizan dicho paisaje es la aparición de aspectos relacionados con el cine (carteleras, salas, anuncios, etc).

- En Tristana (Luis Buñuel, 1970), basada en la novela del mismo nombre de Benito Pérez Galdós, su director traslada la acción de Madrid a Toledo, ciudad que conocía perfectamente por las escapadas de fin de semana de su época de estudiante. Esta ciudad, menos cosmopolita, le permite encuadrar la historia original de final del siglo XIX, en la sociedad provinciana de cuarenta años más tarde.

La producción, que se hace entre empresas de Francia, Italia y España, cobra un interés especial después de los problemas políticos que surgieron nueve años antes con Viridiana, película que suponía la vuelta de Buñuel tras más de veinte años de exilio, y que estuvo prohibida durante mucho tiempo.

Tristana narra la historia de la relación entre Don Lope y una sobrina que acoge en su casa con la que llega a convivir como amante. Las secuencias donde aparece la ciudad son cortas y sirven de separación a las secuencias en las que se desarrolla la mayor parte de la acción, que suelen transcurrir en interiores.

Los lugares de la ciudad donde se ruedan todos los fragmentos de exteriores fueron decididos por el propio Luis Buñuel que, según cuentan sus colaboradores, tenía en mente desde el momento de hacer el guión cada lugar que iba a utilizar para el rodaje de esta película.

La ciudad como personaje:

En ocasiones, los paisajes urbanos son bastante más que escenarios. Forman parte de la trama de la narración y, de alguna manera, pueden considerarse como personajes que interactúan con los personajes principales.

- En Touch of evil (Orson Welles, 1958), conocida en España por Sed de mal, se describe una historia entre policías honrados y corruptos que, a partir de un violento asesinato, van investigando las actividades ilegales de varias bandas en dos ciudades fronterizas, entre México y Estados Unidos. La problemática y características de esta “ciudad doble” quedan retratadas eficazmente en esta película.

El plano-secuencia con que comienza la película, de varios minutos de duración, está considerado como uno de los más espectaculares alardes técnicos de la historia del cine. Muestra el origen de la situación que se desarrollará en la película (la colocación de una bomba de relojería en el maletero de un coche), algunos de los personajes más importantes y las características de esa ciudad que enmarcará la historia. Durante el plano la cámara sigue al coche y finaliza con la violenta explosión del mismo al otro lado de la frontera.

Toda la película se grabó en escenarios artificiales, tanto los exteriores como los interiores, siguiendo el modo de producción norteamericano, que huye de exteriores reales. En el cine de altos presupuestos, se considera muy complejo grabar en exteriores reales de ciudades las escenas importantes donde aparecen las acciones fundamentales. Lo normal en el cine estadounidense es encontrarse visiones generales de la ciudad al comienzo de la película, alguna escena intermedia en planos generales que pueda grabarse con actores secundarios o dobles y, si la película es de acción, alguna persecución de coches más o menos espectacular. Estas escenas suelen encargarse a empresas especializadas que hacen las tomas de manera independiente al equipo de la producción de la película, lo que uniformiza la visión de las ciudades norteamericanas en el cine.

- En la película norteamericana Midnight Cowboy (John Schlesinger, 1969), estrenada en nuestro país como Cowboy de medianoche, se nos narra las aventuras de un joven venido de la zona rural hasta New York en busca de las mujeres maduras que, según ha oído, están dispuestas a pagar a cambio de sexo. Ha viajado hasta Manhattan para cambiar de vida. Sus

planes no salen como él había previsto, pasa por situaciones difíciles y conoce a un peculiar personaje. Con estas nuevas vivencias, al final la ciudad le cambia la vida.

La secuencia que se muestra es el primer paseo por el centro de la ciudad, donde encuentra aglomeraciones de personas, grandes contrastes económicos, falta de solidaridad con personas caídas en medio de la acera, etc. Se utilizan objetivos de distancia focal larga para dar sensación de documental y porque eso facilita la grabación en exteriores reales sin ser molestado demasiado por los viandantes. Esta descripción de New York, a lo largo de la película, se complementa con la visita a barrios muy degradados, incluso a barrios donde hay edificios totalmente abandonados, donde los vagabundos ocupan viviendas sin las condiciones mínimas.

Curiosamente esta visión realista de New York, que contradice la opinión vertida anteriormente sobre la reticencia de los productores norteamericanos a rodar en exteriores reales de ciudades, está contada por un director británico, abriendo una serie de producciones norteamericanas en los años setenta y ochenta dirigidas por directores europeos, que nos muestran de manera nueva el territorio norteamericano y que, en alguna ocasión, influyen en los directores jóvenes estadounidenses que, a pesar de los impedimentos de las productoras, comienzan a sacar la cámara a la calle para grabar escenas con los actores más importantes.

- En La Plaça del Diamant (Francesc Betriu, 1982), película basada en la novela homónima de Merçe Rodoreda, se describe la vida de una mujer en los tiempos cercanos a la Guerra Civil. Ella vive un poco como espectadora y se va dejando llevar por las decisiones de otros y por los acontecimientos.

Se localiza en la ciudad de Barcelona, y más concretamente en el Barrio de Gracia, donde se ubica la plaza que da nombre a la novela y a la película, en la que se celebraban verbenas cada año. Se reciben grandes facilidades de las autoridades para la producción de esta adaptación de un libro tan singular. Aún así, la dificultad de grabar en exteriores reales adecuándolos a la época que se narra, limita las posibilidades de rodaje y, por lo tanto, el tiempo de duración de las secuencias grabadas en las calles de Barcelona. Una de las secuencias más larga corresponde a una escena entre los dos principales protagonistas de la película en el Parque Güell, que no necesita adaptaciones para llevarlo a la época de la narración y que permite un control sobre las posibles adversidades que pueden ocurrir durante la filmación.

La ciudad como personaje importante (a la altura del protagonista)

En algunas películas, el propio escenario urbano toma un gran protagonismo, pudiéndose considerar como protagonista de la propia narración.

- En Dans la ville blanche (Alain Tanner, 1983), conocida como En la ciudad blanca, un marino mercante llega a Lisboa. Mientras reparan una avería en su barco se acerca al centro de la ciudad. Va entrando en la vida de la misma, recorriendo barrios tan característicos como Alfama, cercano al Castelo. Se instala en una pensión humilde y se enamora de una mujer, aunque es muy probable, por las imágenes finales de la película, que sea de la ciudad de Lisboa de quien esté enamorado.

La escena que se presenta es del inicio de la película, una vez atracado el barco en el puerto. El protagonista, mientras va grabando en cine doméstico de “super 8”, sube las escaleras que le llevan a la Alfama y monta en un tranvía que recorre calles muy angostas y singulares de la ciudad.

Es interesante ver cómo se presentan las imágenes al espectador, intercalando las imágenes objetivas de la narración y la mirada subjetiva del protagonista mediante las imágenes que ha ido filmando y que, de alguna manera, trasgreden el tiempo de la historia, puesto que las imágenes que se filman en cine de aficionado no pueden verse hasta unos días después. Esta apreciación es pertinente porque el final de la película nos mostrará que su uso no ha sido casual.

- En Der himmel über Berlin (Wim Wenders, 1987), estrenada como El cielo sobre Berlín, se cuenta una historia en la que aparecen unos ángeles que desean vivir una vida como mortales, tratando de conocer y comprender mejor los sentimientos humanos. En una secuencia de la parte central de la película pasean y reflexionan sobre el pasado del lugar donde se asienta la ciudad alemana. Traspasan el muro desde la parte occidental hasta la oriental, viéndose claramente las diferencias económicas, a las que ambos no aparentan dar importancia.

Es interesante la descripción que hacen del paisaje que están viendo, recordando tiempos muy remotos: cuando todo eran lugares pantanosos, cuando el hombre apareció por primera vez, cuando Napoleón pasó por ese lugar, etc. Es una definición del paisaje como palimpsesto,

tablilla antigua sobre la que se podía escribir un texto, y borrar después, para ser reutilizada con otros textos. Así, cada paisaje que nos muestra una apariencia determinada tiene detrás infinidad de paisajes que han sido tapados por el tiempo. Sobre esta idea de cambio y mutabilidad en los paisajes, Eduardo Martínez de Pisón recuerda, que los geógrafos clásicos ya explicaban que “sobre el suelo, los hechos se agrupan, se cierran y se interpenetran. No van solos ni sueltos.”

- En la película Roma (Federico Fellini, 1972), su guionista y director, nos plantea una película diferente las tradicionales, donde incluye todas las cosas que puede significar Roma para él (historia, vida social, recuerdos de juventud, etc), como la ciudad imperial, el poder de la Iglesia, la llegada de unos hinchas de fútbol a la ciudad, las obras del metro que se interrumpen al localizar un yacimiento importante, etc.

En el fragmento que pasamos a ver reconocemos a un joven que llega a la estación de ferrocarril en tiempos de la dictadura de Mussolini, sale a la calle y pasa por varios lugares de la ciudad hasta llegar al barrio donde está la pensión donde vivirá los próximos meses.

Basada en su experiencia personal, cuando llegó desde su Rimini natal, aparecen elementos interesantes, como la presentación de personajes típicos tanto en el escenario de la estación como en el recorrido que hace hasta la pensión. Intercaladas en el viaje por Roma, aparecen como excepción, unas cuantas imágenes de lugares reconocibles que están grabadas como lo haría un turista desde el vehículo, lo que nos acerca a la idea de mostrar los hitos turísticos.

Reflexiones finales

Algunas pequeñas ideas para finalizar la presente exposición:

- Aunque podemos encontrar ejemplos de descripciones de paisajes en películas que se corresponden a muchos modelos, los fragmentos presentados sirven precisamente para explicar aspectos y características que se perciben en muchas películas y tratan de facilitar su entendimiento. Evidentemente no son demostraciones absolutas, puesto que seguro que se podrían encontrar los ejemplos contrarios.

- El cine comercial narrativo, cuanto más aumenta sus ingresos y sus costes, más difícil es que se arriesgue con grabaciones en escenarios reales, sobre todo en ciudades, ya que es difícil tener tanto control como se puede tener en escenarios artificiales, donde es posible recrear cualquier tipo de paisajes.

- Normalmente guionistas y directores suelen querer describir los paisajes de manera correcta, pero esta intención, en muchos casos, queda mermada por necesidades de producción. En otras ocasiones, localizaciones inadecuadas desvirtúan los lugares reales, lo que puede deberse a un intento de evitar que la narración pierda fluidez. Aún así, normalmente se intenta que los desajustes no sean tan evidentes que los espectadores conocedores del lugar, puedan percibir esas inexactitudes. El cine norteamericano, que rentabiliza la inversión de sus películas con su propio mercado y que hace películas fuera de su territorio, presta poca atención a los lugares fuera de sus fronteras, no importándole demasiado la coherencia de los lugares que presenta.

- Cuando un guionista o un director tiene que describir los rasgos distintivos de una ciudad, muchas veces, sin darse cuenta, incluye elementos de ocio y diversión, sobre todo relacionadas con el cine. En los ejemplos que acabamos de ver, aparecen esas referencias en autores como Nanni Moretti, François Truffaut, y Federico Fellini,

BIBLIOGRAFÍA

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AUMONT, J.; y MARIE, M. (1990): Análisis del film. Ed. Paidós, Barcelona.

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BURCH, Noël (1987): El tragaluz del infinito. Ed. Cátedra, Madrid.

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GUBACK, Thomas H. (1980): La industria internacional del cine. Editorial Fundamentos, Madrid.

LAWSON, John H. (1986): El proceso creador del filme. Editorial Arte y Literatura, La Habana.

MARTÍNEZ DE PISÓN, Eduardo (2007): Reflexiones sobre los paisajes y los Parques Nacionales. Una mirada al futuro. La conservación del paisaje en los Parques Nacionales. Fundación Duques de Soria y Ed. Universidad Autónoma de Madrid.

ORTEGA CANTERO, Nicolás (1988): Geografía y cultura. Alianza Universidad, Madrid.

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ROMAGUERA I RAMIO, Joaquim; y ALSINA THEVENET, Homero (1988): Textos y manifiestos del cine. Ed. Cátedra, Madrid.

FILMOGRAFÍA CARO DIARIO (Italia, 1993). Dir.: Nanni Moretti. Int.: Nanni Moretti, Giovanna Bozzolo, Sebastiano Nardone, Antonio Petrocelli. DANS LA VILLE BLANCHE (Portugal, Suiza, 1983). Dir.: Alain Tanner. Int.: Bruno Ganz, Teresa Madruga, Julia Vonderlinn, Jose Carvalho. DER HIMMEL ÜBER BERLIN (Alemania, 1987). Dir.: Wim Wenders. Int.: Bruno Ganz, Solveig Dommartin, Otto Sander. Curt Bois, Peter Falk. IL POSTO (Italia, 1961). Dir.: Ermanno Olmi. Int.: Loredana Detto, Tullio Kezich, Sandro Panseri, Mara Revel. LA PLAÇA DEL DIAMANT (España, 1982). Dir.: Francesc Betriu. Int.: Silvia Munt, Lluís Homar, Joaquim Cardona, Elisenda Ribas. LES QUATRE CENTS COUPS (Francia, 1959). Dir.: François Truffaut. Int.: Jean-Pierre Léaud, Claire Maurier, Albert Rémy, Guy Decomble. MIDNIGHT COWBOY (Estados Unidos, 1969). Dir.: John Schlesinger. Int.: Dustin Hoffman, Jon Voight, Sylvia Miles, John McGiver. ROMA (Italia, 1972). Dir.: Federico Fellini. Int.: Peter Gonzales Falcon, Fiona Florence, Britta Barnes, Pia De Doses. TOUCH OF EVIL (Estados Unidos, 1958). Dir.: Orson Welles. Int.: Charlton Heston, Janet Leigh, Orson Welles, Akim Tamiroff. TRISTANA (Italia, Francia, España, 1970). Dir.: Luis Buñuel. Int.: Catherine Deneuve, Fernando Rey, Franco Nero, Lola Gaos. URGA (Francia, Unión Soviética, 1991). Dir.: Nikita Mikhalkov. Int.: Badema, Bayaertu, Vladimir Gostyukhin, Babushka.

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGOGICO PEPITO TEY LAS TUNAS

PEDAG OGÍ A

2009

TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA CUBANA.

AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO PROFESORA AUXILIAR FACULTAD DE MEDIA SUPERIOR INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PEPITO TEY LAS TUNAS.

LAS TUNAS, MAYO DE 2009 “AÑO 50 DE LA REVOLUCIÓN.”

TÍTULO: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA CUBANA.

AUTORA DRA. C. HILDA DE LA C. ARGÜELLES MANCEBO PROFESORA AUXILIAR FACULTAD DE MEDIA SUPERIOR INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PEPITO TEY LAS TUNAS.

RESUMEN
El presente trabajo forma parte de los resultados del Proyecto de Investigación CITMA, actualmente en etapa de introducción de resultados, el cual alcanzó en su parte teórica una evaluación e impactos con resultados satisfactorios, los que cuentan con nivel de aplicación de los diferentes niveles de educación, por cuanto se han graduado de manera que alcanzan nivel de factibilidad, para resolver los problemas actuales de la Lengua Materna, a partir de un diagnóstico personológico al que pueda darse seguimiento desde el trabajo con la diversidad, el grupo y los diferentes niveles de desempeño de cada uno de los escolares, a partir de la puesta en práctica de una Didáctica Desarrolladora y Discursiva, implementada a través de documentos para los docentes, manuales de ejercicios, folletos metodológicos. Los resultados que se ofrecen se corresponden con la aplicación de la experiencia en el grupo 2-4 de PGI, así como el de Ciencias Humanísiticas, en las diferentes etapas de los cursos escolares 2006-2007 y 2007-2008, a partir de la asignatura Español y Literatura y su metodología, desde el Primer Año Intensivo de la Universidad Pedagógica Pepito Tey de Las Tunas. En la investigación, se aplica el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la Dra. Angelina Roméu Escobar, enfatizando en el uso lingüístico y su análisis metalingüístico, en lo semántico, sintáctico y pragmático.

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INTRODUCCIÓN El hombre desde la más remota antigüedad, sintió la necesidad de

comunicarse con sus semejantes, por ello, la comunicación humana, fue al ser humano como la vida misma. De ahí, que el lenguaje, constituye un fenómeno de carácter social, que alejó cada vez más a la humanidad de la barbarie. Es el lenguaje, en cuestión una realidad del progreso social del cual, el hombre moderno hoy disfruta, haciendo que la lengua sea cada vez más rica, flexible, dinámica, útil y armoniosa. Para decirlo en palabras de nuestro maestro José Martí, ¨útil y sabrosa¨, ya que en esta se producen cotidianamente, cambios y transformaciones, en los que unos vocablos pierden significación y sentido; desapareciendo inesperadamente en muchas ocasiones, mientras que se

acuñan otros muchos a diario, como consecuencia de diversos factores de carácter social, político, económico, además de las influencias que recibe la lengua, considerando los diversos términos que se introducen a causa de la Revolución Científico- Técnica y del propio devenir histórico social, que es indetenible. Como puede observarse, el lenguaje y las lenguas, se rigen por la dinámica social, por lo que surge una necesidad social, constante y sistemática, que el hombre emplee adecuadamente su lengua, para denotar y designar su realidad, así como poder emitir sus opiniones, criterios y valoraciones acerca de su propio mundo. 3

El proceso de la educación lingüística, nace desde la propia cuna, pues el niño adquiere las formas más rudimentarios de comunicación en el seno de su familia, de ahí la importancia de una adecuada manera de comunicación, entre los miembros de la familia, que es donde además del niño recibir afecto y respeto de sus familiares, más allegadas, también recibe los primeros modelos de las relaciones comunicativas. En Cuba se incluye la educación lingüística y literaria, desde el primer grado, se garantiza que desde que este alcanza la primera infancia, pueda asistir a una institución social educativa: el círculo infantil, el jardín de la infancia, la guardería, como se le denomina regionalmente, dejando por aclarado que ya la educación lingüística, comienza a sistematizarse y se han acumulado ricas experiencias, a través de la aplicación del Programa Educa a tu hijo, lo que permite comenzar ya en su vida escolar, la preparación, adquisición y consolidación de los procesos lectoescritores, considerando que los saberes lingüísticos y sus aprendizajes, se constituyen en procesos continuos de autoperfeccionamiento, por lo que la motivación, el interés personal y la actitud de cada individuo por alcanzar mejores hábitos idiomáticos , son de educación continuada o sea para toda la vida. La educación lingüística y literaria, se incluye, desde el primer grado y hasta el último grado del bachillerato, y además se tratan estos estudios en todas las universidades cubanas, mediante cursos dirigidos unos opcionales y otros obligatorios, en los primeros años de estas, para perfeccionar las habilidades básicas de la Lengua Materna, no obstante, todas esas aspiraciones, aun se presentan limitaciones en tal sentido. Por lo que durante las visitas a clases, revisiones de documentos, registros de sus trabajos escritos, exámenes y cuadernos se constata a manera de regularidades, las insuficiencias, de los escolares en las escuelas primarias, secundarias y preuniversitarias, en los trabajos de los estudiantes del Primer Año Intensivo de las carreras de PGI y de Humanidades de la Universidad Pedagógica de Las Tunas, las que se producen en la estructuración de sus producciones orales y escritas, en las que se observa la carencia de una adecuada coherencia, cohesión, uso adecuado de los términos y vocablos 4

correspondientes, además de los problemas ortográficos, caligráficos y del uso indiscriminado e inapropiado de las normas gramaticales en el empleo de los conectores discursivos, lo que hacen poco clara e incoherente la expresión y comunicación de los escolares, en sus diferentes actos comunicativos. Los apuntes anteriores, nos llevan a reflexionar científicamente siguiente problema: ¿cómo contribuir a que el proceso de acerca del enseñanza-

aprendizaje de la Lengua, facilite la formación de comunicadores competentes, desde el Primer Año Intensivo en la Universidad Pedagógica Cubana? Como parte del estudio del problema anteriormente planteado, este se justifica teóricamente, considerando el desarrollo científico que desde los inicios del siglo XX , ha alcanzado la lingüística como ciencia del lenguaje, encargada del estudio del lenguaje como fenómeno social, tomando como punto de partida las ideas estructuralistas de Ferdinad de Saussure, con sus aportes y limitaciones, sobre todo porque sus estudios se cirscuncriben , a la oración, la aparición de la psicología de la educación, de carácter conductista de Charles Skinner, seguido de los estudios de Noam Chomsky, referidos a su teoría generativa transformacional, al apreciar, la transformaciones que se producen en la Lingüística General, la que se acerca cada vez más a la Lingüística del Habla, con las definiciones de Canale y Swain, acerca de su conceptuación de competencia comunicativa y sus subcompetencias: lingüísticas,

sociolingüïsticas, discursivas y estratégicas, sin dejar de analizar los aportes teóricos sobre actos de habla de Searle y Austin, además de las ideas acerca de los principios de cooperación de H. P. Grice, los de relevancia o pertinencia de Sperber, así como las estrategias de cortesía de Levinson y Brown,

relacionadas con el estudio del signo y sus relaciones con los hablantes. Las aportaciones de Dell Hymes, mediante la definición de la etnografía de la comunicación, como ciencia del lenguaje, a partir del carácter social y cultural de la comunicación en función de determinada situación comunicativa y

contexto social, han transformado la Lingüística y se comienza a adecuar la noción “competencia comunicativa” al ámbito educativo. Los estudios acerca de las ciencias más novedosas de la lingüística: sociolingüística,

psicolingüística, etnolingüística, etnografía de la comunicación, antropología 5

lingüística, pragmática, retórica, así como los avances de la psicología cognitiva, crean las condiciones para transitar hacia una Lingüística del Texto o del Discurso, lo que permite sistematizar criterios teóricos que influyen, en sus estudios por las ideas de Teum Van Dijk (2000) el que logra definir al

discurso, como objeto de esta ciencia y a su vez profundizar en estructuras y funciones explicando su naturaleza como proceso de interacción social, estas ideas unidas a la psicología sociocognitiva de Lev S. Vigostky(1977), contribuyen a corroborar que el lenguaje, es una acción sociocomunicativa, que es el fruto, precisamente de esa interacción social del hombre en determinado contexto y entorno cultural. En nuestro país, es importante señalar, los estudios realizados por la Dra. Angelina Roméu Escobar(2004) al establecer el enfoque cognitivo-

comunicativo con una orientación sociocultural, dirigido a la formación de la competencia comunicativa, el que se sustenta en las ideas más avanzadas de la Lingüística del Texto (Van Dikj 2000) y reconsiderando las ideas psicológicas de Lev. S. Vigostky (1977). Se hace necesario destacar la investigación realizada por la Dra. Ligia Sales Garrido (2004), para validar los resultados de su Tesis doctoral al diseñar un programa y un libro de la

asignatura Español-Lengua y Literatura Infantil correspondientes a la carrera de Educación Especial en el Instituto Superior Enrique José Varona,

sustentado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural y dirigido a la formación de las competencias comunicativas en los estudiantes de esta carrera, los trabajos de Rosalva Susana Aguilera, relacionados con la construcción textual a partir del trabajo por proyectos (2003), así como los estudios doctorales de la autora del presente trabajo, referidos a la formación de comunicadores competentes en el ámbito escolar, mediante la aplicación del enfoque: cognitivo-comunicativo y sociocultural en una muestra de alumnos del sexto grado de la Educación Primaria y la experiencia de su aplicación en los programa de Español y Literatura y su Metodología, de la Carrera de Profesores Generales e Integrales y Ciencias Humanísticas, en la formación inicial del Primer Año intensivo, en la Universidad Pedagógica de Las Tunas, Pepito Tey.

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El objetivo del presente trabajo radica en: Divulgar la aplicación a la formación de comunicadores competentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, desde el Primer Año Intensivo de las Carreras de PGI y

Humanísticas, desde la asignatura Español y Literatura y su Metodología, desde la Universidad Pedagógica Pepito Tey de Las Tunas.

DESARROLLO -La competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural. Su conceptuación. Analicemos ahora el término competencia desde el punto de vista psicológico dado por el equipo de investigadores del Centro de Estudios Educacionales de I.S.P. Enrique José Varona (2001), los cuales definen la competencia como la “configuración psicológica que interna diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales, y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto. Actualmente la Dra. C. Angelina Rómeu (2003), al reconceptuar el término competencia la denomina como competencia: cognitiva, comunicativa y sociocultural, poniendo de manifiesto en esta concepción los tres componentes del triángulo de Teum Van Dijk (2000): la cognición, el discurso y la sociedad. La Dra. C. Rómeu (2003), asume el término competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, definiéndola como “una configuración

psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las

estructuras lingüísticas y discursivas y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras

discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su

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desarrollo

personológico

(cognitivo,

afectivo-emocional,

motivacional,

axiológico y creativo)”. Los estudios referidos a la Pragmática, a la Etnografía de la comunicación, además de los estudios sociológicos llevados al campo de la Lingüística, así como la aparición de la Psicología Cognitiva, crean las condiciones para transitar hacia la Lingüística del habla o del discurso, lo que permite sistematizar la llamada Lingüística del Texto o Discursiva, influida por las teorías de Teum Van Dikj (2000), acerca de la estructura y funciones del discurso, definiéndolo como el objeto de estudio de esta ciencia, además de conocer a profundidad sus estructuras y funciones y explicando su naturaleza, como proceso de interacción social. Los aportes de la psicología sociocognitiva y en especial los de Lev S. Vigotsky (1977), contribuyen a corroborar que el lenguaje es una acción

sociocomunicativa, que es fruto de la interacción entre el hombre y su entorno social y cultural. Las autoras de la presente investigación, asume los referentes teóricos dados por la Dra. Angelina Roméu en cuanto a la conceptuación de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, por cuanto la formación de

comunicadores competentes, parte de los criterios, dimensiones e indicadores de este enfoque, al adecuarlos a las exigencias de los estudiantes del 1er. Año de la formación inicial de la carrera en Ciencias Humanísticas del I.S.P. Pepito Tey de Las Tunas. Referido a lo analizado con anterioridad, Teum Van Dijk (2000) señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación.” A partir de esta concepción integrada, la descripción, el

análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.

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Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman como base las discurso, la ciencias del texto, el análisis del la etnometodología, la

semántica, la semiótica, la estilística,

antropología lingüística, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. - Aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural dirigido a contribuir a la formación de comunicadores competentes. Para la aplicación de este enfoque a la clase de Lengua se diseñó una concepción didáctica, dirigida a favorecer el perfeccionamiento del diseño de las adaptaciones de los programas, como parte de su validación, que permita alcanzar las habilidades básicas comunicativas, la cual se fundamenta en la atención tanto a la comprensión y producción de significados, como al

desarrollo personológico del educando, por lo que se caracteriza por los siguientes rasgos: 1ero. Desarrolla la competencia cognitivo-comunicativo y sociocultural, ya que se favorece la atención al desarrollo del pensamiento y de la comunicación, desde un contexto social, en el que se produce la interacción comunicativa entre los interlocutores. 2do. Favorece el desarrollo pues se sustenta en métodos, procedimientos, medios dirigidos a formar una aprendizaje desarrollador, tomando como referente esencial el diagnóstico integral del estudiante, por lo que se crea una zona de desarrollo próximo en la que aparecen los niveles de ayuda necesarios para la formación de nuevas saberes y aprendizajes a través del aprendizaje mediado, cooperado, diversificado e individual, organizando el trabajo en dúos, tríos, grupos en los que se crean las condiciones en las que los propios alumnos estén mediando en el aprendizaje de los otros y en los que esté presente el docente como guía y preceptor del grupo, al que enseña, pero además del que aprende.

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3ero. En su formación psicopedagógica general, se apunta, como centro del proceso al desarrollo personológico del estudiante, al favorecer las esferas: cognitivo-afectivas, motivacionales, emocionales, axiológicas y creativas. 4to.Permite que el aprendizaje de la lengua se convierta en macroeje curricular, ya que todos los docentes y el resto de los factores pedagógicos del centro contribuya a la formación exitosa de comunicadores competentes. 5to. Se leen y comprenden, analizan y producen diversos tipos de textos, atendiendo a su tipología y estructura compositiva entre los que se encuentran: textos periodísticos, artísticos, científicos, históricos, políticos y literarios que tradicionalmente se han trabajado más. 6to. Se introducen nuevos conocimientos, conceptos claves, habilidades y actitudes, tales como: Conceptos de texto, textualidad, intertextualidad, discurso, tema, subtema, proporciones, tipología textual, macroestructura semántica y formal,

superestructura esquemática. Caracteriza los diferentes tipos textuales atendiendo a estructura compositiva y estilos funcionales. Realiza una lectura inteligente, crítica y creativa, distinguiendo los diferentes significados del texto: literal, implícito y complementario, así como emplea de forma diferenciado en la comprensión del texto, los niveles de traducción, interpretación y extrapolación. Emplea estrategias de comprensión lectora: de muestreos, de anticipación, de predicción, de inferencia de autocontrol y autocorrección. Analiza el texto empleando métodos de análisis para el mismo: semánticos, sintácticos y pragmáticos, destacando el valor social de los mismos y a su vez, al reconocer la estructura constructiva semántica y sintáctica de estos. Caracteriza los procesos de construcción textual oral y escrita, empleando para ello los procedimientos referidos a las diferentes etapas del proceso de 10

significación (Motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol), así como el empleo de diferentes tipos de planes (de preguntas, enunciados y de tesis. Construye textos orales y escritos en diferentes estilos y tipos textuales, empleando la técnica del borrador y los procedimientos de la prescritura, escritura y reescritura. Emplea estrategias metacognitivas para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación tanto oral como escrita. Desarrolla habilidades en el empleo de estrategias metacognitivas y metalingüísticas en el desarrollo de la comunicación oral y escrita. Autocontrola, autocorrige, autocomprueba y autovalora su trabajo y el de sus compañeros, durante la actividad docente. Asume actitudes que conllevan a la apreciación y valoración del texto, perfeccionando su formación axiológica y su educación en valores. Emplea de forma práctica diferentes códigos lingüísticos ( ora, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico, entre otros. Se incluye un mejor uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación , así como de los servicios bibliotecarios. Emplea de forma práctica la progresión temática y los diferentes modelos, así como la coherencia y cohesión gramatical y léxica en la construcción de su discurso. Emplea de forma práctica al construir el discurso oral o escrito, la gradualidad de las ideas, la explicitud y las relaciones semánticas que garantizan el cierre semántica para concluir el mismo. Empleo de formas coevaluativas, heteroevaluativas y autoevaluativas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje por los estudiantes, propiciando la crítica y la autocrítica.

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A partir de la introducción de estas novedades de la Lingüística del Texto en las diferentes asignaturas de la Carrera en Ciencias Humanísticas en el 1er. Año intensivo, así como en la Carrera de Profesores Generales e Integrales, se garantizó que los estudiantes elevarán a niveles superiores su competencia comunicativa, demostrando mediante sus actividades una mayor motivación por la lectura, así como su participación en clases en la que quedó demostrada la calidad en sus discursos orales en el análisis, debate y reflexión en el intercambio de ideas, donde expresaron con mayor claridad, sus ideas, opiniones y criterios. Además del perfeccionamiento observado, respecto al diagnóstico inicial de poder demostrar una mejoría en la coherencia y cohesión en la producción de textos escritos, en diferentes tipologías textuales. Durante la realización de la experiencia con estos estudiantes se trabajaron los textos Cicatrices en la Memoria, compilación de Eduardo Heras León, libro que trata acerca de la influencia dolorosa en los jóvenes cubanos perpetrados por los Estados Unidos a Cuba, durante su escalada terrorista contra su pueblo, el estudio del Ideario Pedagógico de José Martí, así como obras de Onelio Jorge Cardoso, las obras poética de Nicolás Guillén, recopilación de textos de Ana Ma. Abello Cruz, tomado de su libro Entrénate y Ganarás, referidos a temas ecológicos, ambientales, deportistas, de salud, recreativos, entre otros. Los que favorecen la motivación e interés por la lectura, así como se profundizó en su formación personológica en lo cognitivo-afectivo-motivacional, humanista, axiológica y creativa a la vez que los estudiantes se fortalecen en valores como: responsabilidad, patriotismo, antiimperialismo, humanismo, y en sus sentimientos, emociones, al enriquecerse su vida espiritual.

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CONCLUSIONES. Se sistematizan conceptos teóricos referidos a la conceptuación del enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua como fundamento teórico para la sustentación de la concepción didáctica diseñada, dirigida a la formación de comunicadores competentes, a partir de los estudios realizados en Cuba dentro de la Didáctica del Habla por la Dra. Angelina Roméu Escobar (2003). Dicha concepción favoreció la aplicación de dicha didáctica discursiva y

desarrolladora a las asignaturas de Lengua de la carrera de Ciencias Humanística y Profesores Generales e Integrales, en el 1er. Año intensivo de la Formación Inicial de los estudiantes, la que se inserta, en los mismos a partir de un rediseño e introducción de los principales rasgos que caracterizan la misma, desde el Programa de Español y Literatura y su metodología en ambas carreras, así como la introducción de nuevos contenidos ( conocimientos,

conceptos, habilidades, procedimientos y actitudes), métodos y medios y formas de evaluación, lo que contribuyó al desarrollo comunicativo, personológico, axiológico-valorativo, humanista dirigido a una cultura general e integral en los estudiantes. Durante la aplicación de la experiencia en los grupos, en que se realiza la misma, los estudiantes demostraron mejorar las habilidades esenciales básicas comunicativas, así como el empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación dentro del proceso. A partir de los resultados alcanzados en estos estudiantes se observó una mayor motivación por los hábitos lectores, así como sus actividades

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comunicativas orales y escritas, se eleva a niveles superiores su interés por la lectura, se favorece su vida espiritual y redunda en educación para la vida.

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FICHA DEL PONENTE Simposio al que se propone: Simposio 3- Formación Inicial Título del trabajo: EL PERFECCIONAMIENTO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA EN EL PRIMER AÑO INTENSIVO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA CUBANA. Nombre y apellidos: Dra. C. Hilda de la Caridad Argüelles Mancebo Sexo: femenino Carné de Identidad: 48032303496

Dirección particular: Cristino Barreda no. 118 –A e/ Calle 3 y Antonio Barrera, Buena Vista. Las Tunas. Teléfono 371025 Centro de trabajo: ISP “Pepito Tey” Categoría docente académica o investigativa: Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Auxiliar Cargo que ocupa: Profesora de Lengua y Literatura en la Carrera en Ciencias Humanísticas Nivel de enseñanza en que trabaja: Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey”, Las Tunas. Dirección del centro de trabajo: Ave 30 de noviembre, Reparto Velásquez, Las Tunas. Teléfono: 346343 Rectoría, 371025 Facultad de Media Superior. Eventos de Pedagogía anteriores en que participó: Provinciales: 9 eventos provinciales. Años: 1993, 1995, 1997, 1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009 Internacionales: 1 evento Año: 1999

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EL PROGRAMA JUVENTUD CANADÁ MUNDO-MINED: SU CONTRIBUCIÓN A LA ELEVACIÓN DE LA CULTURA GENERAL PROFESIONAL DE LOS ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN. Autor. MsC. Ada Amelia Acosta Rodríguez adamelia@mined.rimed.cu Dirección de Formación del Personal Pedagógico, MINED.
RESUMEN El presente trabajo sistematiza la experiencia elevación de la cultura general-profesional, del Programa JCM-MINED en la la consolidación de valores, el

reforzamiento de la identidad nacional y la preparación para interactuar adecuadamente en las sociedades sobre la base de la interculturalidad. El Programa JCM-MINED se desarrolla desde 1995 con la participación de estudiantes de las carreras pedagógicas de todas las Universidades Pedagógicas de Cuba. Está dirigido por el Departamento de Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de Formación del

Personal Pedagógico del Ministerio de Educación y la metodología que ha establecido logra en un breve tiempo eliminar carencias culturales, así como desarrollar

potencialidades y el liderazgo. Los resultados alcanzados en este programa han sido constatados por la autora del trabajo y por su participación en una investigación internacional realizada en 5 países (Benin, Cuba, Tailandia, Ukrania y Canadá) con la participación técnica de Social Ananysis Systems, dirigida por un experto en la medición de impacto de la Universidad de Ottawa y publicados sus resultados en “Canada World Youth Impact Assessment”.

INTRODUCCIÓN
Los cubanos de pensamientos más avanzados, desde los tiempos de gestación y formación de la nacionalidad cubana, han considerado a las instituciones educacionales como centros fundamentales en la promoción cultural de su entorno y a la cultura como la vía esencial para la formación de un pueblo libre e independiente; es decir que para los cubanos la cultura además de tener un valor en sí, constituye un instrumento 1

de liberación y justicia. El Héroe Nacional de la República de Cuba y apóstol de la independencia José Martí, lo sintetizó cuando expresó: ”ser cultos es el único modo de ser libres...”
1

y el eminente intelectual cubano Juan Marinello dejó bien sentado que

“...hay que decir que entender cultura como cosa aparte de la realidad social, como menester neutral independiente del acontecer político es criterio absurdo, cuando no malicioso..” 2 La cultura como conjunto de valores materiales y espirituales, así como de procedimientos para crearlos, aplicarlos y trasmitirlos, obtenidos por el hombre en el proceso de la práctica histórico-social es un fenómeno histórico que se desarrolla en dependencia de las formaciones económicas-sociales. Constituye un poderoso mecanismo espiritual y material de socialización, es decir, de estructuración,

consolidación y desarrollo de la sociedad, por cuanto la cultura no es meramente un resultado o producto, sino un proceso de actividad humana de carácter colectivo e individual. A un nivel macro está constituida por el conjunto de conocimientos, modos de vida y nivel de desarrollo social, económico y político que posee una colectividad humana o una época y a un nivel micro por el conjunto de conocimientos, educación y habilidades que posee una persona como resultado de haber cultivado capacidades humanas. Las universidades pedagógicas en Cuba, son instituciones que tienen una marcada responsabilidad con la sociedad en el mejoramiento de la esfera educativa de la vida para incrementar la cultura general de los futuros profesionales que forma y de las personas que viven en su entorno social, a través de la tríada docencia – investigación practica docente y del elemento que facilita su proceso de interacción social y de flujo cultural universidad-sociedad y sociedad-universidad: la Extensión Universitaria, que sus

constituye la expresión dialéctica de la relación de la universidad con la sociedad, propicia la creación, promoción y preservación de la cultura, contribuye a la satisfacción de las crecientes necesidades culturales de la colectividad universitaria y humana con la que está vinculada, así como al desarrollo cultural.
1 2

Martí Pérez, José, Marinello, Marinello, Juan. Obras “Cuba: cultura”, compilación, selección, notas de Ana Suárez Díaz,

editorial Letras Cubanas, La Habana, Cuba, 1989, p 245.

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En

la “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y
4

acción”

se señala: “ ...los establecimientos de educación superior deberán adoptar
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prácticas de gestión con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos” La transformación de la universidad cubana hoy es un hecho real, se conceptos, enfoques y preceptos que se venían

producen cambios raigales de

aplicando, por lo que potencia la labor conjunta de todos los factores que intervienen en los vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad. Los proyectos comunitarios constituyen uno de los componentes de la Extensión favorecen los

Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas,

vínculos universidad-sociedad y sociedad-universidad instituyendo un proceso de socialización educativa, compartida por diferentes instituciones y grupos que se extienden hacia la comunidad, creando un entorno educativo que actúa como un sistema dinámico de influencias, exigencias y elevación de la calidad de vida, genera intercambios de conocimientos, culturas y técnicas, contribuyendo por tanto, a formar valores, perfeccionar el área del lenguaje y la comunicación, preparando a sus en la sociedad local y en la global

integrantes para interactuar adecuadamente sobre la base de la interculturalidad.

Desde hace 13 años se desarrolla en Cuba, el proyecto comunitario internacional “Programa JCM-MINED” cuya denominación está formada por las iniciales de Juventud Canadá Mundo 6 y la sigla del Ministerio de Educación. Este programa está dirigido por

4

UNESCO 1998. “Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI: Visión y acción”.

Conferencia Mundial sobre Educación Superior. Paris, Francia. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC),

http://WWW.unesco.org/education/wche/declaration.shtml.

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Juventud Canadá Mundo es una organización nacional canadiense no gubernamental que diseña e

imparte programas educacionales internacionales para jóvenes adultos. Fue fundada en 1971 por el Senador canadiense Jacques Hebert, persona dedicada a trabajar en favor de desarrollo juvenil y el fortalecimiento de intercambios socioculturales. Desde su creación, más de 20,000 jóvenes del mundo han participado. Su misión es aumentar las habilidades para participar activamente en el desarrollo de sociedades justas, armoniosas y sostenibles. Está financiada fundamentalmente por la

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el Departamento de Institutos Superiores Pedagógicos, perteneciente a la Dirección de Formación del Personal Pedagógico del Ministerio de Educación de Cuba y en él

participan estudiantes de todas las universidades pedagógicas del país. Se desarrolla con jóvenes cubanos de las carreras pedagógicas y jóvenes canadienses, por un período de 3 a 3,5 meses en cada país, primero en Canadá y posteriormente en Cuba, donde viven en una comunidad y en una casa de una familia hospedante canadiense o cubana, que no son sus familias, trabajan de forma voluntaria en centros laborales, que pueden ser docentes o no docentes, también realizan investigaciones y trabajos socialmente útiles que beneficien a las comunidades donde están insertados. La presente ponencia tiene como objetivo sistematizar la experiencia del Programa JCM-MINED en la elevación de la cultura general-profesional, la consolidación de valores y la preparación para interactuar en la labor comunitaria adecuadamente, sobre la base de la interculturalidad, de los estudiantes que participan.

DESARROLLO
La Extensión Universitaria que se desarrolla en las universidades pedagógicas cubanas, constituye un sistema de interacciones de la universidad con la sociedad que promueve el desarrollo reproductivo de la cultura: creación, conservación, incorporada en el

difusión y disfrute: Se trabaja en dos dimensiones: la curricular:

diseño de las carreras y reflejada en los objetivos de año y la extracurricular: donde se integran los componentes siguientes: Trabajo comunitario: que propicia y estimula la participación de los estudiantes, preparándolos para que participen en la solución de problemas de carácter cultural, educativo y social de la comunidad.

Agencia Canadiense de Desarrollo Internacional (ACDI) y recibe

contribuciones financieras de

instituciones, personas, corporaciones y fundaciones de todo Canadá, desarrollando sus programas con países del Tercer Mundo, desde hace más de 30 años.

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Vínculo directo con diferentes manifestaciones artísticas: permite que todos los estudiantes de todas las carreras pedagógicas, se

incorporen a una manifestación cultural-artística desde el primer año como: artista aficionado o miembro de talleres de creación o de apreciación artística . A partir de segundo año se continúa el trabajo cultural formativo para desarrollar y/o consolidar las aptitudes, intereses o motivaciones artísticas iniciadas y se transita por el resto de las manifestaciones durante la carera. Cátedras Honoríficas: son espacios institucionales para la formación y desarrollo cultural-profesional de los estudiantes. En ellas se estudia y divulga la vida y obra de personalidades nacionales o internacionales de diferentes esferas culturales, también temáticas y materias de interés. Se propicia la investigación y la promoción cultural. Cursos Facultativos:. son cursos extracurriculares complementarios de elección estudiantil, que se desarrollan en correspondencia con necesidades y motivaciones de los estudiantes. Se instituyen las y

programan como actividad cultural formativa. Son impartidos en por el potencial científico, cultural y artístico de la institución universitaria y del territorio. Movimiento de Artista Aficionados: es un movimiento de la FEU, que se potencia con los estudiantes del Curso Regular Diurno, para incrementar el desarrollo de artistas aficionados en las diferentes

manifestaciones artísticas. Se realizan festivales a niveles municipal, provincial y nacional. 5

Programa de la lectura:

propicia estimular

la lectura de libros

relacionados con las asignaturas de las carreras y de cultura general en los estudiantes. El objetivo principal de este componente es el incremento de los hábitos de lectura en los estudiantes universitarios, como vía para elevar la cultura general integral. Talleres de Creación o de Apreciación Artística: Constituyen unidades didácticas productivas o de apreciación donde se trabaja haciendo

converger teoría y práctica y se propicia la capacitación cultural de los estudiantes a través la reflexión y la acción. Actividades deportivas o recreativas: son actividades que se

programan a partir de la práctica del deporte o la recreación, con vista a la utilización sana del tiempo libre y el enriquecimiento cultural de los estudiantes. Movimiento universidad por la salud: es la denominación que se le da al aprovechamiento del escenario universitario con vista a desarrollar un proceso que convierta a los estudiantes de las carreras pedagógicas y a la institución universitaria ambiental. Residencia estudiantil: es el lugar donde viven los estudiantes becados que estudian las carreras pedagógicas. Constituye un espacio en promotores de salud y de educación

permanente de

desarrollo cultural, donde se

trabajan todos los

componentes de la Extensión Universitaria.

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En Cuba el proceso de la universalización

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no solo materializa la ampliación de las

posibilidades y oportunidades de acceso a la universidad y el incremento paulatino de los niveles de equidad y justicia social en Cuba, también favorece la difusión de la

Extensión Universitaria a través de las Sedes Pedagógicas Municipales, que constituyen extensiones de los Institutos Superiores Pedagógicos y de las

microuniversidades o escuelas que tienen esa condición y donde los estudiantes de las carreras pedagógicas realizan su práctica docente responsable. La formación cultural-profesional en las condiciones de la universalización se sustenta en la integración sistemática y permanente de la formación académica con la labor docente investigativa desarrollada en las microuniversidades, lo que constituye el eje central de la estructura curricular y del contenido de los planes de estudio vigentes en la formación de docentes, en los que el aspecto práctico-investigativo adquiere una connotación especial al propiciar que los estudiantes, desde los primeros años de la carrera, desarrollen habilidades para el trabajo comunitario y científico, dentro del marco de práctica docente responsable para dar solución a problemas reales de la comunidad. La Extensión Universitaria en todos sus componentes se trabaja en dos direcciones básicas: La formación cultural-integral y la formación cultural profesional pedagógica, de los estudiantes, por lo que el componente Trabajo Comunitario constituye un proceso de socialización educativa, compartida por diferentes instituciones que se extiende a la
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La universalización de la formación pedagógica es la extensión de las universidades pedagógicas hacia los 169 municipios del país, denominadas sedes pedagógicas municipales y microuniversidades, lo que permite establecer el vínculo más directo de los estudiantes con el futuro universo laboral y la ampliación de la matrícula universitaria. En estas instituciones se propicia la formación de docentes con nivel universitario para todos los niveles educativos, desde preescolar hasta la Educación Media Superior. Está distribuidas por todo el país en 16 universidades pedagógicas y en más de 231 Sedes Pedagógicas Municipales y más de 7000 microuniversidades.

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comunidad y a

la familia, favoreciendo la formación cultural-profesional de

los

estudiantes de las carreras pedagógicas y

preparándolos para interactuar

adecuadamente sobre la base de la interculturalidad en un contexto no escolarizado. El programa comunitario internacional Juventud Canadá Mundo-Ministerio de Educación (JCM-MINED), ha favorecido por la vía extracurricular el incremento de la formación cultural-integral- profesional de los estudiantes de las carreras pedagógicas que participan en él, a través de la preparación intensiva y con el trabajo comunitario participativo, dialógico, creativo y contextualizado que desarrollan,, brindándoles una posibilidad de participación activa en el desarrollo socio cultural comunitario internacional sobre la base de la interculturalidad. Aunque JCM tiene definido su visión, misión y objetivos como programa internacional; en el caso específico del intercambio con Cuba (JCM-MINED), adquiere especificidades que lo singularizan: 1. Los estudiantes cubanos que participan no tienen que aportar monetaria alguna para participar. 2. Los estudiantes cubanos reciben una preparación cultural concentrada, intensiva e individualizada antes de iniciar la primera fase del programa. 3. Las familias cubanas que hospedan a los participantes no reciben remuneración monetaria y reciben preparación previa para asumir sus funciones. 4. La concepción de JCM-MINED concibe en su desarrollo la elevación culturalintegral- profesional, por la vía extracurricular, de los estudiantes cubanos que participan, con una educación no esolarizada. 5. Los participantes cubanos son todos estudiantes universitarios de carrera contribución

pedagógicas que deben vencer su curso escolar con un Plan de Estudios ajustado y aprovechar todas las potencialidades del desarrollo del programa 8

comunitario para incrementarle su liderazgo, la formación de valores y capacidad de comunicación en el idioma inglés. JCM-MINED tiene de común con el resto de los programas que desarrolla JCM con países del Tercer Mundo, lo siguiente: 1. Los participantes permanecen por un período de tiempo en cada país, primero en Canadá y posteriormente en el otro país. 2. Durante la fase canadiense conviven con una familia canadiense y en la fase cubana con una familia del país contraparte. 3. En ambos países trabajan voluntario en un centro de trabajo realizando actividades socialmente útil. 4. Los participantes se organizan en parejas de un mismo sexo.

En Cuba JCM-MINED se ha desarrollado en las provincias centrales: Sancti-Spiritus, Ciego de Ávila y Villa Clara. Los supervisores que están al frente de los grupos son

seleccionados entre los profesores de las universidades pedagógicas que se comuniquen perfectamente en el idioma inglés. En el desarrollo histórico de este

programa comunitario internacional de intercambio, se aprecian cuatro etapas bien definidas en relación con la contribución que brinda al desarrollo cultural-profesionalpedagógico de los estudiantes que participan, lo que permitió establecer para el

análisis histórico- lógico del programa JCM-MINED, la periodización siguiente: Etapa inicial : del I al III programa con la participación solo de estudiantes de las carreras de Lengua Inglesa. Desde 1995 a 1998. Segunda etapa de pilotaje, transformaciones y ajustes: durante del IV al VI programa. Comienzan a participar estudiantes de todas las carreras pedagógicas 9

y deja de ser requisito para los estudiantes cubanos hablar el idioma inglés. Desde 1998 al 2000. Tercera etapa de introducción de la nueva concepción que contribuye a la formación cultural-profesional-pedagógica de los participantes. A partir del VI programa. Del 2001 en adelante. Etapa de perfeccionamiento y consolidación : a partir del 6to programa hasta el XIV. La tríada cultura- educación-valores sustenta el proceso formativo humanista que se desarrolla en el programa comunitario internacional JCM-MINED. También la búsqueda y defensa de las raíces, el amor por lo cubano, el desarrollo de la identidad legitimado por la Historia de Cuba y el necesario respeto por la diversidad. Se desarrolla una labor en la búsqueda de una ética superior, sustentado por las ideas educacionales de José Martí Pérez -considerado por muchos como uno de los fundadores de la Axiología de América Latina- y el que relacionando los conceptos de cultura y educación expresó: “educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es programa preparar al hombre para la vida”
11

. También este

concibe la formación de valores como el fin de la formación educativa de

los hombres y como reguladores de la conducta, asume posiciones humanistas con defensa de nuestra cultura y de nuestros valores como condición de la propia

existencia del hombre. Su concepción es portadora de una dialéctica de la vida y de las relaciones sociales basadas en el respeto al derecho ajeno, la equidad, la honestidad y
11

José Martí: Obras Completas, t. 8,Editorial ciencias Sociales, La Habana,1975, p. 281.

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la justicia. Tiene presente la unidad de lo afectivo y lo intelectual y la necesidad de educar la inteligencia vinculada a la vida, en función del desarrollo humano. Desarrolla la educación por la identidad y la vinculación del estudio con el trabajo, posibilita la actuación científica técnica y cultural del estudiante, lo habilita de medios didácticos personales para interactuar en contextos locales y globales, desarrollándolo espiritualmente, consolidando una ética de dignidad e independencia y los preparara para aprender de forma independiente y autodidacta. En JCM-MINED se considera el desarrollo humano en la dimensión educativa, partiendo de estrategias básicas de aprendizajes, de aprovechar todas las

potencialidades de la educación para lograr la participación ciudadana y la producción de bienes materiales, espirituales y culturales. Los estudiantes que participan se

apropian de un conjunto de saberes que reflejan las exigencias de las actuales condiciones sociales, sus aprendizajes promueven su desarrollo integral,

posibilitando su participación responsable y creadora en la vida social, con un crecimiento permanente como persona comprometida, con su propio bienestar y el de los demás. La educación se convierte en promotora de desarrollo, lo que implica una superación y actualización constantes, estimulo de las potencialidades, favorecer que alcancen buenos desempeños en las actividades que realizan y que los nuevos

desempeños propicien la aparición y desarrollo de nuevas potencialidades. El proceso de enseñanza en JCM-MINED esta dirigido a la resolución de problemas. JCM-MINED toma como referente la psicología marxista y el carácter sistémico estructural de la personalidad y se le concede un carácter activo a la personalidad humana que se forma y desarrolla en la actividad social. Desde el punto de vista

sociológico se hace énfasis en las relaciones interpersonales e intergrupales y se 11

concibe el funcionamiento con la combinación dialéctica de la autoridad y la democracia. Se tienen en cuenta los cuatro pilares que constituyen la educación, planteado por la UNESCO a través de la Comisión Nacional sobre Educación para el siglo XXI. "Aprender a conocer aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser” , es decir.. Aprender a conocer: implica que para enfrentar el desarrollo científico acelerado, las nuevas formas de actividad económica y social se requiere de una cultura general suficientemente amplia que incite a una educación permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la afición a aprender durante toda la vida, pero proporciona también las bases para conseguirlo. Aprender a actuar: implica que más allá del aprendizaje de una profesión, conviene adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones(...) Esas competencias y calificaciones pueden adquirirse más fácilmente si los alumnos y estudiantes tienen la posibilidad de ponerse a prueba y enriquecer su experiencia participando en actividades profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios. Aprender a ser: implica que el siglo XXI exigirá a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo. Aprender a vivir juntos: implica el conocimiento de los demás, de su historia, sus

tradiciones y su espiritualidad, sobre esa base de los riesgos y los desafíos del futuro, realizar proyectos comunes y poner en práctica una gestión inteligente y pacífica de los inevitables conflictos. En JCM-MINED la educación se concibe como proceso y resultado a la vez, lo que implica la preparación para la transformación en la actividad práctica del contexto y de 12

sí mismo, no limitarse al enfoque socializador pues debe contribuir a la apropiación de cultura, valores, normas de relaciones humanas y la experiencia creadora para poder transformar el mundo y auto transformarse. En el proceso de socialización el sujeto se implica, se relaciona, se comunica se desarrolla y ayuda al desarrollo de los demás, se apropia de elementos esenciales y comunes, enfrenta los cambios acelerados en las relaciones sociales a partir de principios éticos, tiene presente siempre la defensa de la identidad nacional y la asimilación de lo positivo de la cultura universal. Los valores desempeñan un importante papel regulador y se educan fundamentalmente los de honestidad, responsabilidad, solidaridad, respeto, incondicionalidad, patriotismo,

antiimperialismo y amistad, sobre la base de una formación humanista. Prima un estilo de comunicación que posibilita el diálogo abierto, sincero, argumentado y que

coadyuve a conocer al otro, a respetarlo mediante la mutua comprensión. Se trabaja de forma diferenciada “persona a persona”, “cara a cara”, sobre la base del ejemplo, la persuasión, utilizando argumentos objetivos y creíbles. Se trata de lograr un clima afectivo, con pautas de referencias estables, propiciando que el sujeto se sienta aceptado. Se trabajan los sentimientos y las emociones en cualquiera de las

actividades que se realizan y se despliegan de forma sistemática y cohesionada las influencias educativas. La formación ciudadana se convierte en premisa y resultado de la paz que se debe lograr entre los participantes de ambos apíses, como expresión de las relaciones de convivencia entre los hombres y entre las naciones. Esta convivencia no se da espontáneamente, es construida se educa. Ambos países deben respetar los objetivos generales siguientes:

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1. Ampliar entre los participantes canadienses y cubanos la conciencia, comprensión y aprecio de las realidades socioeconómicas y culturales de su propio país. 2. Fomentar entre los participantes un mejor entendimiento mutuo como base de una colaboración significativa en el desarrollo local e internacional. 3. Infundir en los participantes un sentido de responsabilidad compartida y un compromiso en la solución de problemas sociales y económicos de ambos países. 4. Cultivar en los participante la convicción en su poder de contribuir al desarrollo, aprovechando sus recursos propios y tradiciones locales. 5. Fomentar entre los participantes la comprensión de vivir independiente. 6. Promover entre los participantes el aprendizaje de las habilidades necesarias para participar de forma efectiva en el desarrollo Además y como objetivo específico solo para los participantes cubano y así aparece declarado en el convenio protocolar firmado por ambos países, se introduce a partir del sexto programa el siguiente: Los jóvenes cubanos deben incrementar sus conocimientos, fortalecer sus convicciones y motivaciones por la profesión, desarrollar habilidades en un mundo

profesionales a través de la comunicación, el trabajo científico investigativo, la actividad independiente, el trabajo comunitario y su interrelación con la realidad socio-económica-cultural de Canadá y Cuba El Programa JCM-MINED se inicia con la fase canadiense y al culminarla , se Inicia su segunda fase: la cubana: En ambas fase la primera actividad se denomina 14

Campamento de Orientación

durante este período se

preparan los participantes

para el choque cultural que enfrentaran, posteriormente los participantes cubanos y canadienses elaboran conjuntamente el Programa Educativo que quieren desarrollar en la comunidad del país. Vivirán en casas de familias hospedantes por dúo de participantes (cubano y canadiense) y laborarán, de forma voluntaria en un centro laboral seleccionado. En la fase cubana los siete días de la semana están distribuidos de la siguiente forma: • • • • Un día para el trabajo educativo. Un día para el trabajo comunitario. Tres días para el trabajo voluntario en el centro laboral seleccionado. Dos días de convivencia familiar y social con la familia hospedante, a la que se le suman el tiempo de los 5 días de la semana después de haber culminado las actividades programadas. Un elemento que se introduce solo en la fase cubana, a partir del X Programa JCMMINED, es el Proyecto de Educación Ambiental, auspiciado por Fondo Canadá-Cuba para Iniciativas Locales, denominado: “La huella del Programa Juventud-CanadáMundo en la educación ambiental de las comunidades cubanas donde se desarrolla” cuya ubicación geográfica coincide específicamente con las comunidades donde se desarrolla JCM-MINED y a través del cual se le da cumplimiento al componente de la Extensión universitaria denominado Movimiento Universidad por la Salud,

aprovechando el escenario universitario, desarrollando un proceso que convierte a los estudiantes de las carreras pedagógicas y a sus homólogos canadienses en

promotores de salud y de educación ambiental, buscando soluciones a los problemas

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de degradación ambiental, ocasionado entre otras causas, por el desconocimiento de los pobladores de cómo se debe actuar para evitarla. Se involucra a los miembros de las tres comunidades donde se ejecuta JCM-MINED y por tanto el Proyecto de

educación ambiental, garantizándoles la formación de hábitos de cuidado y protección ambiental a las familias hospedantes, los trabajadores de los centros laborales donde realizan trabajo voluntarios y a los miembros de las tres comunidades que logren posibilidades materiales para

involucrar. Este proyecto ambiental también brinda

realizar acciones concretas y actividades múltiples en la defensa, conservación y cuidado del medio ambiente, así como propicia condiciones para un trabajo educativo sostenible en las comunidades y como consecuencia de ello el incremento de la toma de conciencia, de los miembros de las comunidades, sobre el medio ambiente que le rodea como su patrimonio.. En Cuba se realiza una preparación concentrada e intensiva con los estudiantes que participarán en el programa, la que está regida por los principios siguientes: 1. Todos los estudiantes son capaces de incrementar sus aprendizajes y elevar su cultura general integral, independientemente de su nivel de entrada. 2. Todos los participantes deben comprenderse y respetarse, así como trabajar para garantizar la paz, la justicia, la dignidad y la igualdad. 3. La estimulación constante y la responsabilidad individual son las vías fundamentales para propiciar la función activa y consciente de los participantes. 4. Crear necesidades individuales y colectivas como la fuente para la motivación en el incremento constante del desarrollo cultural-profesional de cada

participante y del grupo en general. 5. Primar el respeto, la unidad y la comprensión, entre todos los participantes. 16

6. La autoevalución individual y grupal es la forma de evaluación que se adopta. Cada estudiante es el responsable de su propio aprendizaje y de la autoevaluación. 7. La responsabilidad es compartida en todas las tareas y actividades. Como en este programa implica trabajar de forma activa, aprender sobre el desarrollo comunitario nacional e internacional, ganar conocimientos habilidades profesionales importantes para el futuro trabajo comunitario desde la escuela, la preparación previa que reciben los estudiantes cubanos los orienta y prepara para ello, para estar

inmersos en proyectos de trabajo voluntario, introducirse en campos diferentes: de las nuevas tecnologías de la informática y de la comunicación, medio ambiente y

biodiversidad, agricultura, flora y salud etc También para adquirir aprendizajes de muchos componentes claves que le propician una experiencia más profunda a partir de los que se denominan los potenciales de aprendizajes y que son los siguientes: • • El intercambio con jóvenes de iguales o diferentes culturas e ideologías. Convivir con otra persona. ( ya sea de cultura, costumbres , formas de actuar y pensar diferentes o iguales) • • Tener un proyecto de trabajo común con diferentes niveles de preparación. Vivir con una familia hospedante y en una comunidad diferente con la cual no se está identificados ni familiarizado. • Las relaciones en la nueva comunidad y con las personas locales de la comunidades donde se insertan, así como con los supervisores, con características y preparación cultural diferentes.

17

El Proyecto de trabajo voluntario común que se asuma, los Días Educativos y Comunitarios.

Las evaluaciones grupales e individuales.

Se propicia el desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos a partir de las vías no formales y por la experiencia. Los estudiantes desarrollan su autodidactismo. no tienen profesores,

No tienen libros, desarrollan habilidades de

búsqueda bibliográfica para lograr encontrar los contenido que les hacen falta. No reciben cursos de superación, se adiestran en la utilización de las TIC, y se les familiariza y/o desarrollan habilidades para la utilización de otros medios para su superación personal y para la adquisición de aprendizajes: realizan entrevistas, encuentros, conversaciones informales con personas y/o personalidades de las esferas científicas, políticas, y culturales de la localidad. No hay exámenes, se les prepara a cada participante para que sea responsable de su autoevaluación

sistemática. Constatan con ejercicios prácticos que el método de observación es fundamental para los aprendizajes por la vía no formal y a partir de la experiencia y la reflexión sistemática adquieren nuevos aprendizajes que contribuyen a su

crecimiento personal. Se les incrementan los conocimientos sobre la investigación en acción, las técnicas participativas y el trabajo grupal, se les entrenan en los algoritmos de actuación para aprender haciendo. JCM-MINED desde su etapa preparatoria constituye una “escuela para la vida” para los participantes cubanos, pues tienen momentos de alegría, placenteros y encuentros inolvidables; pero existen también momentos difíciles, retos

inesperados que deben superar y aprender de ello. Deben tener resultados positivos y salir airosos de obstáculos para que el saldo cultural-profesional final sea positivo, 18

a partir de la eliminación gradual de sus carencias culturales, el enfrentamiento a formas de superación no formal, y laborar en nuevos ambiente de trabajo.

Aprender haciendo a través de todos los altibajos que tiene que enfrentar, tomando conciencia que la clave del triunfo está en acrecentar su perseverancia. Desde la entrevista inicial que se realiza a todos los estudiantes propuestos por las

universidades pedagógicas, el estudiante cubano comprende que se le altera su forma de vida y que los éxitos o fracasos en sus aprendizajes dependerán de la actitud individual que asuma, así como de su accionar organización y sin sobreprotección. con responsabilidad,

Por ello comienza a poner más empeño y el único responsable de sus

sacrifico ya que conscientiza que en JCM-MINED,

acciones y elecciones, es él mismo, como en la vida cotidiana. Los altos resultados alcanzados por el programa JCM-MINED en la formación cultural-profesional-pedagógica y el desarrollo del liderazgo han sido constatados en varias ocasiones y por diferentes investigaciones nacionales e internacional, esta última se realizó en 5 países (Benin, Cuba Tailandia Ukrania y Canadá) con la participación técnica de Social Analysis Systems, dirigida por la Universidad de Ottawa y publicados en diciembre de 2006 en “Canada Word Youth Impact Assessement” y en la cual también participó la autora de esta ponencia. Todas corroboran también la continuidad ascendente en el desarrollo integral de los

estudiantes, posterior a que participan en JCM-MINED, lo que se hace evidente y palpable por las responsabilidades que tienen y los resultados que alcanzan en las diferentes organizaciones políticas y de masa donde laboran, así como en las

instituciones educacionales y de otras índoles que se desempeñan en Cuba, desde los niveles de base hasta el nivel nacional. 19

CONCLUSIONES
• Los participantes cubanos del programa JCM-MINED elevan la cultura

general profesional pedagógica

de forma acelerada y

propician el

incremento cultural de los participantes canadienses que participan en el programa con Cuba. • En los participantes cubanos patriotismo, honestidad, se desarrollan y consolidan los valores de responsabilidad, solidaridad, respeto,

incondicionalidad revolucionaria, antiimperialismo y amistad, propiciando su formación y desarrollo en los participantes canadienses que participan en el programa con Cuba. • El programa JCM-MINED prepara a los estudiantes cubanos de las carreras pedagógicas para que en el desarrollo del trabajo comunitario, interactuen sobre la base de la

adecuadamente en la sociedad local y global,

interculturalidad, desarrollándole el liderazgo en todas sus actuaciones.

• El 97% de los estudiantes que han participado en el Programa JCM_MINED,
a partir del 4to programa, se encuentran laborando ocupando

responsabilidades en organismos e instituciones cubanas y tienen resultados entre satisfactorios y excelentes en su labor.

20

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Autoras

MSc. Caridad Morales Alderete Lic. Clara González Hidalgo Lic. Rosa María Puente Diez

1

EVENTO: PEDAGOGÍA 2009

TALLER:

EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ARTÍSTICA EN CUBA: OBRA MONUMENTAL DE LA REVOLUCION

El Triunfo de la Revolución Cubana significó el nacimiento de una era con calidad de vida diferente para los cubanos, especialmente en el ámbito de la educación y la cultura.

A tenor de ello ha sido una constante la necesidad de brindar al pueblo, hacedor y receptor de lo mas valioso de los hombres de pensamiento y acción, herederos de los valores indisolubles de la cultura y la identidad de esta nación y su firme vocación de independencia.

Tres siglos nos separan de los primeros intentos de Esteban Salas, en la Capilla de Santiago de Cuba, de sus clases de música en el siglo XVIII, y más tarde, en ese siglo XIX, siglo de la cristalización de nuestra nacionalidad de todos los esfuerzos fundacionales en pos del nacimiento de una cultura propia.

Vanguardia intelectual y cultural en nuestra nación, han significado vanguardia política, y es así como hace 46 años se funda la Escuela

Nacional de Arte, proyecto artístico cultural parte indisoluble de ese proyecto social mayor que ha sido y es la Revolución Cubana.

La Escuela

Nacional de Arte devino génesis de todo un

subsistema

educacional que hoy con orgullo mostramos en sus tres niveles de enseñanza: elemental, medio y superior, y que está presente en todo el país haciendo realidad aquellas palabras del Comandante en Jefe Fidel Castro en sus paradigmáticas “Palabras a los Intelectuales”:

2

1

“Vamos a llevar la oportunidad a todas las inteligencias, vamos a crear las condiciones que permitan que todo talento artístico o literario o científico o de cualquier orden, pueda desarrollarse y piensen que significa la revolución que tal cosa permita y que ya desde ahora mismo, desde el próximo curso habrá alfabetizado a todo el pueblo y con la formación de los instructores podrán conocer y descubrir todos los talentos y esto nada mas que para empezar”

Esta institución surge, entonces, a partir de todo el arsenal de tradiciones artístico culturales gestadas en la práctica creadora de pedagogos y artistas cubanos que desde siglos anteriores trataron de proyectar sus inquietudes y sueños en la sociedad que les tocó vivir.

CREACIÓN DE LA ESCUELA NACIONAL DE ARTE

El 1ro de enero de 1959, marca el Triunfo de la Revolución Cubana, y el comienzo de una etapa fundacional donde surgen las principales instituciones culturales y artísticas del país, a saber: Instituto Cubano del Arte e Industria Cinematográficos , Instituto Cubano del Libro, Casa de las Américas, el Ballet Nacional de Cuba, el Conjunto de Danza Moderna, entre otros.

En 1961 se desarrolla y culmina la Campaña de Alfabetización, la primera gran obra educacional y cultural de la Revolución, apertura necesaria para la realización de todos los planes educacionales de la nación.

En 1962 nace la ESCUELA NACIONAL DE ARTE, propósito cultural de excepcionalidad en el marco de la Revolución triunfante; tuvo como misión fundacional la creación de un proyecto pedagógico artístico, para la

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formación de jóvenes talentos, devenido génesis del sistema de Enseñanza Artística presente hoy en todo el país.

Comenzó su labor docente con cuatro ramas: Música, Artes Plásticas, Ballet y Artes Dramáticas. Tres años después se incluye la Danza Moderna y Folklórica. Asimismo en 1962 se funda la Escuela Nacional de Técnicos de Biblioteca, que pasa a formar parte de la ENA en 1976. En febrero de 1977 abre sus puertas la Escuela Nacional de Circo. En 1992 se crea la Escuela Nacional de Espectáculos Musicales devenida Escuela Nacional de Artes Escénicas en el 2002, que abarca desde entonces las especialidades de Teatro y Espectáculos Musicales.

El espacio escogido para la fundación de la ENA, fue el antiguo Country Club de La Habana, espacio de élite de la burguesía nacional, y en el cual se construyen las 5 edificaciones paradigmáticas de la arquitectura cubana

revolucionaria, obra de los arquitectos Ricardo Porro, Roberto Gottardi y Vittorio Garatti, hoy consideradas obras patrimoniales de la nación. En 1976 se crea el MINISTERIO SUPERIOR DE ARTE. DE CULTURA y el INSTITUTO

1977 Creación de la Escuela Nacional de Arte Circense y Variedades 1979 Creación del Centro Nacional de Superación de la Enseñanza

Artística 1992 Creación de la Escuela Nacional de Espectáculos Musicales.

Con la creación del Instituto el Subsistema de Enseñanza Artística completa sus tres niveles de Enseñanza: Elemental, Medio y Superior.

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CARACTERÍSTICAS DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA ARTÍSTICA Subsistema del Sistema de Educación en Cuba desde 1962, año en que se funda la Escuela Nacional de Arte.

Articula coherentemente los tres niveles de formación. Acceso mediante pruebas de ingreso. Los Planes de Estudio contienen asignaturas de formación general y de las especialidades. En los programas de los niveles Medio y Superior se incluyen asignaturas pedagógicas. Las prácticas preprofesionales se realizan en agrupaciones y compañías de reconocida calidad artística, así como escuelas y otras instituciones culturales. El estado garantiza toda la base material de estudio especializada. Existen actualmente escuelas de nivel elemental y medio de las diferentes especialidades artísticas en toda la nación. Todos los egresados del Nivel Medio Superior y Superior tienen garantizada su ubicación profesional.

ESTRUCTURA DEL SUBSISTEMA DE ENSEÑANZA ARTISTICA

NIVEL ELEMENTAL
Consta de las especialidades de Música, Ballet y Danza. Pueden acceder niños con aptitudes, previa aprobación de exámenes de ingreso para todas las especialidades. Desde 3er a 9no. grados reciben el mismo programa de la Enseñanza

General, además de las especialidades artísticas. MÚSICA Carreras largas: Viola, violín, violoncelo y piano Ingreso con 2do grado vencido. 7 años de estudios. Carreras cortas: Clarinete, contrabajo, Fagot, Flauta, Oboe, Saxofón, Trombón, Trompa, Trompeta, Percusión, Canto Coral, Educación Musical 5

Ingreso con 4to grado vencido. 5 años de estudios

DANZA MODERNA Dos especialidades: Danza Moderna y Danza Folklórica. Ingreso con 6to grado vencido. 3 años de estudios.

BALLET Ingreso con 4to grado vencido. 5 años de estudios.

NIVEL MEDIO SUPERIOR
Forma parte de la Enseñanza Técnico Profesional del Sistema General de Educación. Los estudiantes de las especialidades que tienen nivel elemental deben aprobar exámenes de ingreso para acceder al nivel medio. Los perfiles que carecen de precedencia efectúan pruebas de aptitud. Los aspirantes deben obtener 85 puntos como calificación mínima. La duración de los estudios es de 4 años. INSTRUCTORES DE ARTE Consta de las especialidades de Música, Artes Plásticas, Danza y Teatro. TEATRO Especialidad de Actuación. 9no grado 4 años de estudios ARTES PLÁSTICAS 9no grado vencido. 4 años de estudios ESPECTÁCULOS MUSICALES Especialidad de bailarín 9no grado vencido. 4 años de estudios 12 grado vencido, 2 y medio años de estudio

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MÚSICA Especialidades de Instrumentistas, Dirección Coral y Teóricos de la Música. CIRCO Especialidades de Acrobacia, Gimnástica, Equilibrio de Manos y sobre Cable, Malabares, Magia, Payasos. BALLET

NIVEL SUPERIOR
Estos estudios se realizan en el Instituto Superior de Arte, fundado en 1976, Universidad de las Artes en Cuba, que cuenta con cuatro Facultades: FACULTAD DE MÚSICA Perfiles de carrera: Instrumentistas, Dirección de Sonido. FACULTAD DE ARTES PLÁSTICAS: Perfiles de carrera: Pintura, Escultura, Grabado, Restauración. FACULTAD DE ARTES ESCÉNICAS: Está conformada por dos carreras: Arte Danzario y Arte Teatral, que constan de 7 perfiles: Ballet, Danza Contemporánea, Danza Folklórica, Actuación, Diseño Escénico, Teatrología y Dramaturgia. FACULTAD ARTE DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL: Perfiles de carrera: dirección, edición, fotografía, producción, entre otros. El Instituto Superior de Arte ofrece también estudios de 4to nivel en las especializaciones artísticas: Doctorados Maestrías Cursos de Entrenamiento Cursos de Especialización La Escuela Nacional de Arte está conformada en la actualidad por 4 escuelas:

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Escuela Nacional de Artes Escénicas que integra las especialidades de Actuación y Bailarín de Espectáculos Musicales. Escuela Nacional de Música que desarrolla las

especialidades de instrumentistas, Dirección Coral y teóricos de la música. Escuela Nacional de Danza que integra las

especialidades de bailarín moderno y contemporáneo y bailarín folklórico además de la Carrera profesoral. Escuela Nacional de Circo de: que desarrolla las

especialidades

circenses

Acrobacia,

Gimnástica, Magia,

Equilibrio de Manos y sobre Cable, Malabares, Payasos.

El plan de estudios y programas docentes están concebidos para formar un Bachiller en Arte en el Sistema de Enseñanza Artística en Cuba. Posee un carácter terminal profesional, sus egresados pueden continuar estudios en el nivel superior. Privilegia, asimismo, la formación humanista y el desarrollo técnico-artístico del educando, basando sus métodos pedagógicos en la concepción de una docencia tutoral y el desarrollo de las capacidades creativas del alumno, imbricado este proceso en el desarrollo del movimiento profesional del país. Los planes de estudios del Bachiller en Arte integran asignaturas de formación general, de formación profesional y de formación profesional específica, las cuales satisfacen la formación técnico-artística específica de cada especialidad. El componente laboral de la carrera se desarrolla en la PrácticaPreprofesional, pues desde el período de formación el estudiante está insertado en las compañías teatrales, danzarias, agrupaciones de concierto y espectáculos, según la especialidad que curse. La Escuela Nacional de Arte ha tenido una trayectoria prestigiosa desde su fundación, constituye actualmente centro de referencia del Sistema de Enseñanza Artística del Ministerio de Cultura, gracias a su rica experiencia en la elaboración de programas de estudio y metodologías de enseñanza

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de las artes en el nivel medio superior, así como en la formación de artistas de diferentes especialidades y la investigación. Cabe a la Escuela Nacional de Arte el honor histórico de haber sido la primera institución docente en plantear una original forma de enseñanza acorde con el tiempo en el que le correspondió nacer, con un proyecto en el cual la formación integral y culta del estudiante y el desarrollo de la creatividad y la experimentación fueron divisas primordiales. La estructura actual de la Enseñanza de Artes en Cuba ha sido el resultado de largos años de experiencia y de la selección de las mejores opciones organizativas. El trabajo de perfeccionamiento de la enseñanza es una constante de la labor docente-metodológica de los maestros de arte y sobre esa base se han obtenido apreciables logros en todas las ramas del aprendizaje artístico.

TALLERES PRÁCTICOS
TALLER DE MÚSICA OBJETIVOS: 1. Ofrecer una visión general sobre la estructura de la clase de instrumentos de viento 2. Valorar las experiencias en el aprendizaje técnico de la flauta. 3. Caracterizar las diferencias entre la metodología de los diferentes niveles, y el trabajo individual con el estudiante. El profesor trabajará las características del instrumento desde el momento de la afinación hasta el trabajo individual y grupal. TALLER DE CIRCO OBJETIVOS: 1. Valorar la importancia del trabajo con malabares en el espectáculo circense

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2. Analizar técnica y metodológicamente el proceso de dominio del trabajo de malabares con pelotas, aros y bolos. 3. Demostrar prácticamente la incorporación de las

diferentes habilidades técnicas. 4. Destacar el concepto de inclusión de disciplinas técnicas complementarias número circense. En este taller se analizan las características que definen metodológicamente la formación del malabarista desde la incorporación de las diferentes habilidades técnicas hasta llegar a la concepción teatral del espectáculo circense. TALLER DE EXPRESIÓN CORPORAL OBJETIVOS: 1. Valorar la importancia de la Expresión Corporal en la formación del actor. 2. Demostrar los principios técnicos de la disciplina. 3. Trabajar la interrelación grupal desde la formación del desempeño individual del actor. Este Taller pretende valorar el trabajo de la disciplina de expresión corporal como premisa indispensable de la práctica actoral contemporánea. La demostración práctica de sus principios técnicos con ejercicios específicos individuales y de interrelación grupal. TALLER DE DANZA MODERNA Y FOLKLÓRICA OBJETIVOS: 1. Demostrar formativos con ejercicios prácticos los principios necesarias para la creación del

en el entrenamiento técnico de la danza

moderna y contemporánea. 2. Explicar los diferentes cuerpos técnicos que concurren en la formación.

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3. Valorar

la

importancia

del

gesto

como

elemento

comunicativo en las danzas yorubas La danza moderna y contemporánea cubana es producto de la imbricación con los elementos distintivos de la idiosincrasia en función del movimiento. El estudio de los diferentes cuerpos técnicos unidos al estudio del folklore da pauta y desarrollo a los principios formativos del bailarín moderno y contemporáneo en Cuba. Estos principios son demostrados en este taller donde la percusión juega un rol fundamental.

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EVENTO INTERNACIONAL “PEDAGOGIA 2009”

TITULO: EL TEATRO INFANTIL COMO PROPUESTA DIDÁCTICA PARA MEJORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES. CASO DE ESTUDIO: TERCER GRADO DE LA EBN DR. ENRIQUE DELGADO PALACIOS. PARROQUIA EL VALLE.

AUTORA: Zulay Andrea Cáceres Lizarazo Zulay_caceres@yahoo.com (Profesora Asesora del Programa Nacional de Educadores de la Aldea Julio Bustamante) Misión Sucre. Distrito Capital. Caracas – Venezuela.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad venezolana se puede evidenciar que el proceso educativo aún se rige bajo métodos repetitivos y memorísticos que son aplicados de un modo mecánico e inhibitorio de la creatividad del alumno, donde el mismo es un ente pasivo, es decir, es sólo un receptor, un recipiente vacío que hay que llenar de conocimientos sin permitir su participación activa, reflexiva y crítica. Todos estos mecanismos tradicionales se encuentran presentes en el desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la Escuela Básica Nacional Dr. Enrique Delgado Palacios, ubicada en la Parroquia El Valle, información que ha sido obtenida a través de la observación directa participativa. La investigación que se presenta a continuación está referida al diseño e implementación de una propuesta didáctica basada en el teatro infantil, con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales en el objeto de estudio mencionado. El enfoque que se le da a la propuesta tiene su basamento teórico en el constructivismo, en las inteligencias múltiples. Esto con la intención de darle participación activa a los alumnos por medio de la aplicación de esta estrategia, para que sean ellos en última instancia los autores principales de su propio aprendizaje y el docente sea un guía del mismo y no sólo un mero transmisor del saber; de forma tal que se produzca una relación de paridad y se promueva una intervención en conjunto. Además, se propone que el alumno tenga la oportunidad de utilizar los diferentes tipos de inteligencia a través del teatro, para que de esta manera pueda desempeñarse satisfactoriamente en el desarrollo de los contenidos. La base metodológica de la presente investigación está enmarcada en la modalidad de proyecto factible, la cual se apoya en la investigación documental y en la de campo, donde se utilizó un enfoque socio-crítico. Para la recolección de

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datos se empleó la observación directa participativa, la entrevista formal semiestructurada y el cuestionario cerrado. La información proveniente de la observación directa participativa y de la entrevista semiestructurada fue analizada de manera cualitativa, por medio de la triangulación de fuentes; y la obtenida en el cuestionario cerrado de manera cuantitativa por el análisis porcentual de la información. Finalmente, esta investigación por medio de su propuesta didáctica basada en el teatro infantil ofrece una alternativa para mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado.

DESARROLLO

SUSTENTO TEORICO

CONSTRUCTIVISMO El constructivismo -como una tendencia aplicable al proceso educativo y como una teoría que se sistematiza- contribuye al desarrollo de las habilidades y

destrezas que el alumno adquiere a partir de la construcción de nuevos significados y la relación que establece entre éstos y sus conocimientos previos. Lo que quiere decir que es el alumno el responsable de su propio proceso de aprendizaje, donde no sólo se toman en cuenta los aspectos cognitivos, sino también su participación social y colectiva. Entre las definiciones dadas al constructivismo se encuentra la de Carretero (1993) quien plantea que: Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre estos dos factores. En consecuencia, según la posición

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constructivista, el constructivismo no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. (p.21) Este concepto establece un enfoque social de la realidad y la construcción de nuevos conocimientos sobre la base de los esquemas que ya se poseen, los cuales van a depender tanto de la representación inicial que se tenga sobre la nueva información como de la actividad -bien sea interna o externadesarrolle al respecto. Los planteamientos antes descritos sobre el constructivismo, al ser aplicados al teatro infantil como estrategia de enseñanza-aprendizaje, hacen más significativa la puesta en práctica de la misma, ya que de esta forma se da un proceso de creación colectiva, que lo distingue como un hecho social, que permite al alumno construir sobre lo ya conocido, donde su motivación para ello va a ser el contexto en el que se desenvuelve y las situaciones comunicativas vivenciadas. Por lo tanto, a nivel cognitivo, el teatro infantil contribuye al aprendizaje de contenidos y a nivel social da oportunidad al alumno de representar ante un público lo que ha construido y así establece el carácter de participación activa en la sociedad y su inclusión a la misma. Sobre la base de estos planteamientos se puede señalar que el teatro infantil como una estrategia didáctica de enseñanza-aprendizaje guarda una estrecha relación con las premisas específicas del constructivismo, ya que al admitir el uso de estos criterios, propicia un proceso de enseñanza-aprendizaje mas flexible, en donde se toma en cuenta la participación activa de todos aquellos que lo integran (docentes, alumnos y comunidad), siendo entonces, un proceso de creación que se

colectiva, abierto al análisis y a la reflexión en cuanto a los momentos de planificación, desarrollo y evaluación de los contenidos. De acuerdo a Hernández (1997) las características del constructivismo son las siguientes: • El papel del docente: El docente como estimulador en la construcción del conocimiento por parte del alumno. Y en todo caso, mediador entre la cultura “objetiva” y la “subjetiva” del alumno.

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El papel del alumno: Como un ser con un potencial importante y como un autor del propio aprendizaje, capaz de construir conocimiento y de saberlo utilizar.

La metodología de la enseñanza: Basada en resaltar el proceso, es decir, en cuestionar, buscar, averiguar, generar conocimientos por parte del alumno. Cualquier método, expositivo, interactivo o activo es válido, siempre y cuando se garantice la perspectiva y autoría interna del alumno en ese proceso.

Los objetivos y evaluación del aprendizaje: Centrados en que el alumno comprenda, relacione, use y produzca nuevos conocimientos. (p. 290)

Otro aspecto resaltante del constructivismo es que éste tiene la posibilidad de generar aprendizajes significativos, esto es, que el aprendizaje es más efectivo e importante para el alumno, pues este construye su significado propio en relación a una conocimiento determinado. Todos estos postulados aplicados en el teatro infantil como estrategia didáctica permiten ofrecer un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más

integracionista, participativo, reflexivo y creativo.

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES. La teoría de las inteligencias múltiples tiene su basamento en el concepto de inteligencia y desarrolla la propuesta de relacionar ésta con otros procesos tales como la aptitud, el talento, la creatividad, la habilidad y la genialidad, lo que ha permitido establecer una visión pluralista del término, ya que toma en cuenta todos los potenciales cognitivos que tiene el individuo. La inteligencia permite al individuo desarrollar destrezas para la solución de situaciones que se le presentan en su contexto socio-cultural, así como también le da la oportunidad de orientarlo de manera adecuada en el proceso de toma de decisiones. Por lo tanto, para el desarrollo de la teoría de las inteligencias múltiples, Garner ha localizado siete tipos de inteligencia que rigen el intelecto: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la cinético-

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corporal, la interpersonal y la intrapersonal. Cada una de estas formas puede tener una orientación estética. Es de vital importancia trabajar y desarrollar en la escuela y básicamente en los alumnos todos los tipos de inteligencias que son parte del modelo propuesto por Gardner. Igualmente, es de gran ayuda para el docente reconocerlas y que las sepa manejar para así saber cuál o cuáles tiene más desarrolladas sus estudiantes, debido a que cada uno de ellos es diferente y -de acuerdo con estos planteamientos- ello se debe a que se tienen distintas combinaciones de inteligencias. Al ser consciente de esto, se puede trabajar en el aula de una manera más asertiva en las individualidades de los alumnos cada vez que sea posible y a su vez hacer más enriquecedor el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y una de esas formas para trabajar y aplicar estos tipos de inteligencia en los alumnos es por medio de la puesta en práctica del teatro infantil como una propuesta de uso didáctico, ya que permite la agrupación de todas ellas de una manera integral.

LINEAMIENTOS ESTABLECIDOS PARA EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES EN EL CURRÍCULO BÁSICO NACIONAL DE TERCER GRADO. CONTEXTO GENERAL Para efectos de la presente investigación, los lineamentos establecidos en el Currículo Básico Nacional de tercer grado en el área de Ciencias Sociales tienen la función de orientar el diseño e implementación del teatro infantil como propuesta didáctica, debido a que en el mismo se encuentran las bases teóricas y metodológicas para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta área. El área de Ciencias Sociales en el Currículo Básico Nacional de tercer grado (1997) se fundamenta en “propiciar y fomentar la formación de los valores morales y cívicos de solidaridad, convivencia social, tolerancia, respeto por la familia, valoración por el trabajo, conservación del ambiente e identidad nacional” (p. 189). Ello significa que se debe establecer, reforzar y consolidar los valores en los

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alumnos con la finalidad de formar una conciencia crítica, participativa y de sentido de pertenencia para con su nación. El papel del docente en su praxis didáctica está orientado hacia el propiciamiento de experiencias que generen tanto conocimientos académicos como actitudinales, para lograr que los alumnos fomenten su desarrollo personal y social. Una manera como el docente puede propiciar estas experiencias de aprendizaje es por medio del teatro, ya que esta estrategia permite desarrollar tanto contenidos específicos del área como aspectos vinculados a lo socioafectivo. Un aspecto a tomar en cuenta es que se debe partir de los intereses de los alumnos para desarrollar las actividades didácticas, pues de esta manera se produce un proceso más dinámico y motivador en la adquisición de aprendizajes significativos. El docente debe crear un clima de participación donde los alumnos tengan la oportunidad de expresar libremente sus ideas, debatir y disentir mientras mantienen una actitud de respeto hacia sí mismo y hacia los demás. En el área de Ciencias Sociales de tercer grado se establecen tres grandes bloques de contenido: niño, familia, escuela y comunidad; espacio geográfico y diversidad de paisajes; y nuestro pasado histórico. Esta estructura organizativa tiene como finalidad agrupar los contenidos por temas y de acuerdo con sus características.

TEATRO INFANTIL El teatro infantil para efectos de esta investigación juega un papel protagónico, pues éste es la base de la propuesta didáctica para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado. El teatro infantil le permite al niño la posibilidad de desarrollar su capacidad creadora por medio de la utilización de todos los sentidos, lo cual trae como consecuencia que el niño transforme su apatía y timidez en entusiasmo y felicidad. Existe además un vínculo entre teatro infantil y cultura lo cual va a producir la puesta en práctica de los elementos contextuales del niño, su conocimiento del

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mundo y su formación para la vida, como herramientas de utilidad a la hora de la representación de personajes. Esa relación teatro-cultura viene a ser una herramienta vital para el niño y para su formación, ya que va a congregar sus conocimientos, creencias, derechos y costumbres. El teatro infantil permite entonces una representación de elementos relacionados con la cotidianidad, pero además de ello permite establecer relaciones entre los contextos de la realidad y la ficción, así como también poner de manifiesto su valor literario. Para efectos de la presente investigación y de su propuesta, es necesario establecer los vínculos que existen entre teatro infantil y educación,

específicamente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, teatro y educación históricamente han representado una combinación que propicia tanto la transferencia y representación de emociones como la acción integradora de conjuntos humanos. Esto significa que el teatro como medio educativo ofrece la posibilidad de inducir al alumno a descubrir su potencial integral a su vez de proyectarlo. En este caso, la relación entre teatro y educación viene dada por la creación de sus propias experiencias donde la educativa es de vital importancia En el desarrollo de este proceso, es elemental hacer ver al docente que el teatro infantil en el aula no se reduce solamente a una mera representación de efemérides, sucesos o acontecimientos relevantes. También se debe incluir la representación de sucesos y situaciones que partan de la cotidianidad, que es uno de los planteamientos propuestos en esta investigación. El teatro es una actividad interdisciplinaria, por lo tanto debe ir más allá de los esquemas básicos de representación. De igual modo, se considera al teatro infantil como un elemento de unión entre la comunidad-padres, representantes e incluso otros miembros de la misma, su manera de hacerse partícipes en el hecho teatral y los docentes y alumnos. Con respecto al teatro infantil y sus ventajas en el proceso de enseñanzaaprendizaje, Laguna (1998) señala que:

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El teatro en la escuela es una herramienta sumamente provechosa porque permite expresar emociones, sentimientos, ideas, pensamientos, etc.; potencia el conocimiento del cuerpo y de la voz; desarrolla la memoria, la capacidad de observación y la imaginación, y entrena en la práctica individual y colectiva de la comunicación. Y todo esto significa establecer una relación con el mundo y los seres humanos. Por ello, el teatro adquiere un valor educativo importantísimo, ya que permite desarrollar globalmente un conjunto de actitudes, procedimientos y conceptos interdisciplinarios que no se podrían trabajar aisladamente y que ayudan al alumno a tomar conciencia de la realidad que lo envuelve. (p. 11) Esta concepción abarca un gran contenido sobre la adecuación e importancia del teatro infantil en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Está enmarcada bajo la óptica de la expresión, las capacidades del alumno, la puesta en práctica del proceso básico de comunicación humana (emisor-mensaje-receptor), así como también se hace hincapié en el teatro como un valor. Un valor producido por su uso, por su aplicación, por su puesta en práctica en el aula y su ayuda para el desarrollo de actividades, de contenidos de una manera integral y como una forma de relacionar al alumno con su contexto y/o espacio de vida. Otro aspecto donde se puede establecer reciprocidad entre el teatro infantil como estrategia alternativa para el desarrollo de contenidos y el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ver con que el niño la mayoría de las veces es alumno y el aula es el contexto donde el niño está presente la mayor parte del tiempo. Por lo tanto favorece los procesos de creación. Entonces, la aplicación del teatro infantil en la escuela se establece por el criterio de participación de los involucrados, lo que a su vez proporciona una ventaja a la hora de estimular la creatividad, debido a que el alumno tendrá muchas situaciones de vida como referente, sin que el docente tenga que recurrir a su criterio para el desarrollo de esta estrategia. Sobre el uso del teatro infantil en el aula, Renoult, Renoult y Vialaret (1994) señalan que:

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Hacer teatro en clase permite dar una motivación a las disciplinas escolares y desencadenar un proceso de utilización y de perfeccionamiento de lo que se va adquiriendo. La creación de una obra de teatro proporciona un material que puede explotarse en numerosos ámbitos: en lenguaje, en actividades manuales, tecnológicas o físicas… (p.27) Este planteamiento aproxima al teatro con el proceso de enseñanzaaprendizaje desde la perspectiva de la adquisición de conocimientos (aprendizaje) a través de la motivación. Esto es, el teatro infantil como elemento motivador en el alumno, motivación a la participación en las áreas del saber y para darle un valor de uso real de sus conocimientos. Además, la creación teatral propicia el aprovechamiento de diferentes actividades y múltiples elementos en los que se van a conjugar las características del mismo: habilidades comunicativas, de expresión, intelectuales y psicomotoras. De esta manera se ha permitido establecer las relaciones existentes entre teatro infantil y educación, donde la propuesta de la investigadora se adecua a los planteamientos señalados y viene para dar respuesta a situaciones relacionadas con la pertinencia del uso de esta estrategia para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

SUSTENTO METODOLOGICO

La presente investigación estuvo enmarcada dentro de la modalidad de proyecto factible, pues se partió del análisis de una debilidad observada en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios, luego se diseñó e implementó una propuesta con la intención de transformar en forma positiva la misma. En este sentido se planteó el teatro infantil como propuesta didáctica, ya que se consideró como una opción que mejorará el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.

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El modelo de proyecto factible se apoyó en la investigación de campo y en la investigación documental bibliográfica. En la investigación de campo se fue al lugar objeto de estudio y se recabó la información directamente de allí, por medio de la observación directa participativa, la realización de entrevistas a todas las docentes de tercer grado, y por la aplicación de cuestionarios a los alumnos de tercer grado, sección A-2. En la investigación documental se partió de una revisión bibliográfica sobre el tema en estudio, se seleccionó la información pertinente a la investigación y posteriormente se analizaron y se presentaron los resultados obtenidos. El diseño de la presente investigación se ubicó dentro del paradigma crítico, ya que su finalidad fue transformar de forma positiva el proceso de enseñanzaaprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios. Para el abordaje de este paradigma, se hizo necesario la utilización de la metodología socio-crítica, cualitativa y cuantitativa, las cuales permitieron dar

cumplimiento a los objetivos que aquí se plantearon. La utilización de la metodología socio-crítica en esta investigación, permitió llevar a cabo la reflexión de la realidad educativa existente en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales en tercer grado de la institución mencionada anteriormente y a partir de ello se diseñó e implementó una alternativa de solución a dicho proceso. La metodología cualitativa se utilizó para realizar una serie de actividades a fin de conocer el contexto real del proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de tercer grado en dicha institución: diagnóstico de la situación real, análisis de la problemática presentada y finalmente se diseñó e implementó una propuesta para solventar dicha problemática, donde se tomó en cuenta las consideraciones de las personas inmersas, con la intención de comprender y transformar la misma en pro de su mejora. Para efectos de esta investigación se tomó elementos de la metodología cuantitativa para el diseño de algunos instrumentos para recolectar información,

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los cuales fueron cuestionarios cerrados y escalas de estimación. Éstos arrojaron datos cuantitativos que fueron posteriormente acompañados de un análisis cualitativo. La utilización de las técnicas e instrumentos (observación directa participativa, el cuestionario cerrado y la entrevista semiestructurada) para la recolección de información permitieron dar a conocer inicialmente una debilidad presentada en el proceso de enseñanza aprendizaje del área de Ciencias Sociales en los alumnos de tercer grado de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios, pues se pudo evidenciar que este proceso se lleva a cabo de una forma mecánica y memorística, donde los alumnos eran un ente pasivo que solo tenían la opción de escribir lo que el docente plasmaba en la pizarra, lo que les impedía llevar a cabo un proceso de análisis y reflexión sobre el contenido que se estaba trabajando. Igualmente que los alumnos tienen por lo menos algunas ideas previas del planteamiento de la propuesta y además estarían a gusto en hacer este tipo de actividades en la escuela, pues consideran al teatro como una estrategia que permite obtener un aprendizaje del área de Ciencias Sociales de una forma más dinámica, divertida y participativa, lo que genera para ellos estar más motivados con este proceso. De la misma manera existe la disposición tanto de las docentes para poner en práctica esta estrategia, lo que es un aspecto a favor de la investigación, pues se cumple con el fin último de ésta que es la utilización del teatro infantil como propuesta didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales en tercer grado de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.

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PROPUESTA

PRESENTACIÓN Esta propuesta tiene como propósito fundamental ofrecer a los docentes una alternativa de carácter didáctico para desarrollar contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer grado de Educación Básica. La misma está basada en el teatro infantil y se encuentra enmarcada bajo una corriente liberadora, crítica, constructiva e integradora, donde los protagonistas son siempre los alumnos. Con la intención de obtener de parte de ellos un mayor grado de participación, entusiasmo y motivación al sentirse creadores y responsables de su proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras el docente asume un rol de animador, inspirador, compañero y coordinador durante todo el proceso. Esta alternativa didáctica se sustenta teóricamente en los lineamientos del Currículo Básico Nacional de tercer grado, en el constructivismo, en las inteligencias múltiples y en el teatro infantil. Esta propuesta se encuentra estructurada en cinco etapas: etapa de diagnóstico de habilidades teatrales, de formación teatral, de desarrollo de contenidos curriculares del área de Ciencias Sociales, de evaluación y de recursos necesarios para la ejecución.

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL: • Desarrollar una propuesta didáctica basada en el teatro infantil para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de Ciencias Sociales de Tercer Grado en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • • Diseñar una propuesta didáctica basada en el teatro infantil para el desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer grado. Implementar la propuesta didáctica basada en el teatro infantil para el desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales en los alumnos de tercer grado sección A-2 de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios. • Evaluar la implementación de la propuesta didáctica basada en el teatro infantil para el desarrollo de contenidos del área de Ciencias Sociales en los alumnos de tercer grado sección A-2 de la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios.

ETAPAS DE LA PROPUESTA

ETAPA I: DIAGNÓSTICO DE HABILIDADES TEATRALES El inicio de esta propuesta se lleva a cabo por medio de un diagnóstico sobre las habilidades y destrezas que poseen los alumnos a nivel teatral. Este diagnóstico preferiblemente se debe hacer a nivel individual, para así conocer las fortalezas y debilidades de cada uno de los alumnos. El mismo consistirá en la imitación o representación de un miembro de su núcleo familiar o de cualquier otro personaje que les sea cercano. Para realizar esta actividad se hará la indicación que deben tomar en cuenta el movimiento corporal, la expresión oral, el oficio que desempeña y actividades de preferencia de la persona elegida para ser representada. Este ejercicio debe tener un periodo corto de ejecución, debido a dos factores: el primero se relaciona con el hecho de que los alumnos se están iniciando en el campo teatral y por consiguiente, no se les debe comprometer con

representaciones largas. El segundo factor es el tiempo, pues en un aula se tiene regularmente una matricula elevada y si se dan períodos muy largos por participante la actividad se haría muy extensa.

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La información obtenida debe ser registrada en un instrumento. Se recomienda la escala de estimación y el diario de campo, ya que por medio de estos que se puede procesar la información recolectada y así efectuar un buen diagnóstico del desenvolvimiento actual de cada uno de los alumnos.

ETAPA II: FORMACIÓN TEATRAL En base a los resultados obtenidos en el diagnóstico de las habilidades y destrezas teatrales de los alumnos, se procede a incentivar, reforzar y complementar las mismas, por medio de la aplicación de un taller sobre las técnicas teatrales básicas. La planificación de este taller de técnicas teatrales, es una propuesta orientadora y totalmente flexible y adaptable a la realidad concreta del grupo con quien se va a poner en práctica. Para llevar a cabo este taller, se presentará a continuación una serie de definiciones y ejercicios a desarrollar con los alumnos sobre expresión oral, expresión corporal, dramaturgia, montaje y puesta en escena. La expresión oral como técnica teatral se manifiesta a través del lenguaje y se caracteriza por las palabras, el grito modulado, el canto, la emisión de ruidos y sonidos de todo tipo. El dominio de la voz es indispensable para lograr los efectos de una obra dialogada. Por lo que se hace necesario realizar una serie de ejercicios que permitan educar la voz y la acción lingüística. Para ello se debe trabajar en la respiración, vocalización, modulación, timbre y entonación de la voz. La expresión corporal es una de las técnicas principales de la representación teatral, pues mediante ésta se utiliza el cuerpo para expresar los sentimientos y sensaciones, de forma tal que se logre la comunicación con el espectador. En esta fase se deben realizar ejercicios que permitan la expresión oral y corporal ante diferentes situaciones y sentimientos. La dramaturgia consiste en la escritura de textos o libretos, los cuales exigen la representación para abrirse hacia el último y definitivo receptor “el espectador”, en donde éste es testigo directo de los acontecimientos. Para ello se debe trabajar

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en las características del texto dramático, aspectos de la obra dramática, partes de la obra dramática, clases de composiciones dramáticas, proceso de escritura de un texto dramático. En el montaje y puesta en escena del texto dramático se da a conocer los aspectos básicos referentes a los ensayos, el diseño y realización de maquillaje, vestuario y escenografía.

ETAPA III: DESARROLLO DE CONTENIDOS DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES Una vez realizado el diagnostico y aplicado el taller para desarrollar y fortalecer las habilidades y destrezas teatrales de los alumnos, se procederá con el desarrollo de los contenidos específicos del área de Ciencias Sociales. Vale destacar que estos procedimientos metodológicos pueden ser aplicados a cualquiera de los contenidos de los tres bloques de ésta área. A continuación se presentan una serie de procedimientos metodológicos a seguir: 1. Realizar un diagnóstico de los conocimientos previos de los alumnos sobre el contenido a desarrollar. Para ello se puede utilizar un cuestionario o cualquier otro método o estrategia de su preferencia según sea el contenido. 2. Efectuar una pequeña investigación por parte de los alumnos sobre el tema, para posteriormente realizar una discusión en clase sobre lo investigado. 3. Los alumnos formarán pequeños grupos, en el que cada uno trabaja un punto específico del tema. Sobre la base del mismo, se inicia con el proceso de escritura de sus guiones o libretos. 4. Distribución de tareas por medio de las comisiones de trabajo: comisión de actores, de vestuario, de maquillaje y de escenografía. De esta forma se da apertura al trabajo paralelo de las comisiones. 5. Dramatización o representación del montaje teatral. Se debe utilizar un instrumento para recabar la información de lo observado en esta fase final,

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para ello se recomienda una escala de estimación que mida tanto a nivel individual como grupal.

ETAPA IV: EVALUACIÓN El proceso de evaluación en esta estrategia se caracteriza por ser un proceso continuo, se parte de una evaluación diagnóstica tanto de los aspectos teatrales como de los conocimientos sobre el contenido del área de Ciencias Sociales, se continúa con una evaluación formativa durante todo el proceso, y como cierre se realiza una evaluación final, en la cual se pueden hacer autoevaluaciones y coevaluaciones.

ETAPA V: RECURSOS Esta propuesta no requiere de grandes gastos de dinero, con sólo aprovechar al máximo los recursos que se tienen al alcance es suficiente, a continuación se enumeran los elementos básicos a necesitar: • • • Uso de bibliotecas y de Internet, para buscar información. Materiales tales como: hojas, lápices, bolígrafos; para la escritura de los guiones o libretos. Vestuario y escenografía, se puede realizar con cualquier tipo de material que esté al alcance de los alumnos.

IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS

DIAGNÓSTICO DE LAS HABILIDADES Y DESTREZAS TEATRALES DE LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO SECCIÓN A-2 La implementación de la propuesta didáctica basada en el teatro infantil para desarrollar contenidos del área de Ciencias Sociales de tercer en la EBN Dr. Enrique Delgado Palacios, se inició con la realización de un diagnóstico individual de las habilidades y destrezas teatrales de los alumnos.

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Para ello se registró la información en una escala de estimación y se obtuvo como resultado que la mayoría de los alumnos presenta más debilidades que fortalezas en los ítems evaluados, esto tiene su origen en el hecho de que es primera vez que ellos realizan una actividad teatral y por ende no manejan los conocimientos técnicos del área, por ello se hizo necesario incentivar estas habilidades y destrezas por medio de un taller de técnicas teatrales básicas.

IMPLEMENTACIÓN DEL TALLER DE TÉCNICAS TEATRALES BÁSICAS El taller de técnicas teatrales básicas tuvo un carácter formativo durante su ejecución, pues se basó tanto en dar a conocer el significado de cada una de las áreas que intervienen en las actividades teatrales, como en la realización de una serie de ejercicios que permitieran el desarrollo de las mismas. En esta etapa se pudo observar que los alumnos se mostraron muy atentos y motivados a realizar cada una de las actividades llevadas a cabo en la realización del taller, pues las mismas presentaron un carácter lúdico que le permitió a los alumnos crear y divertirse al mismo tiempo que desarrollaban las habilidades y destrezas teatrales.

DIAGNÓSTICO SOBRE EL CONTENIDO DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES El contenido tratado fue los derechos y deberes de los niños, perteneciente al bloque niño, familia y comunidad. Este proceso se inició con la realización de un diagnóstico sobre los conocimientos previos de los alumnos al respecto, el cual se llevó a cabo por medio de la aplicación de un cuestionario. En este diagnóstico se obtuvo como resultado que los alumnos presentan mayores dudas o no tienen conocimiento sobre los siguientes derechos y deberes: Honrar a tu país, ser protegido contra el abuso sexual, recibir un nombre y una nacionalidad, disfrutar de buena salud, respetar las formas de pensamiento de los demás, recibir información adecuada a tu edad, mantener relaciones personales con tus padres y cuidar el medio ambiente.

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Por lo tanto se seleccionaron estos ocho enunciados, correspondientes a cinco (5) derechos y tres (3) deberes para ser desarrollados por la propuesta didáctica basada en el teatro infantil.

DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES POR MEDIO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA BASADA EN EL TEATRO INFANTIL El desarrollo del contenido del área de Ciencias Sociales se llevó a cabo por medio de la construcción y representación de guiones o libretos por parte de los alumnos sobre los derechos y deberes de los niños. Para recolectar la información en esta etapa se utilizó una escala de estimación y se obtuvo como resultado que los alumnos desarrollaron y fortalecieron sus habilidades y destrezas teatrales, a la vez que ampliaron el conocimiento referente a los derechos y deberes de los niños con la puesta en práctica del teatro infantil como propuesta didáctica.

CONCLUSIONES

A continuación se presentan las principales conclusiones de la investigación, las cuales constituyen una visión global en torno a los principales hallazgos y resultados: • Por medio del teatro infantil como propuesta didáctica, se puede llevar a la práctica de manera óptima el enfoque educativo del Currículo Básico Nacional, ya que se caracteriza por ser integrador de las diferentes disciplinas, los ejes transversales y la realidad social de los alumnos. • El teatro infantil como propuesta didáctica fundamentado en la teoría constructivista permite que el proceso de enseñanza aprendizaje del área de Ciencias Sociales se lleve a cabo a través de la construcción por parte de los alumnos, de esta forma ellos desempeñan un rol activo y protagónico en todo momento.

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El teatro infantil como propuesta didáctica fundamentado en la teoría de las inteligencias múltiples permite que los docentes puedan identificar los tipos de inteligencia que cada uno de los alumnos tiene más desarrolladas. De esta manera se puede llevar a cabo a un trabajo individualizado más

enriquecedor, pues se conocen las debilidades y fortalezas de los alumnos. • El teatro infantil como propuesta didáctica estimula la participación de los alumnos, así como también les brinda la posibilidad de expresar sus juicios, analizar contenidos, argumentar y a su vez establecer vínculos con su contexto social. • El teatro infantil como propuesta didáctica presentó un enfoque

integracionista que permitió que todos los miembros objeto de estudio participaran activamente de una manera equilibrada, por medio del trabajo en equipo. • Con la implementación del teatro infantil como propuesta didáctica, los alumnos ampliaron su conocimiento sobre los derechos y deberes de los niños a la vez que fortalecieron sus habilidades y destrezas teatrales. REFERENCIAS

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Ponencia para Pedagogía/2009 El tratamiento de las personalidades históricas a la luz de conceptos como interdisciplinariedad e intertextualidad.
ROSARIO MAÑALICH SUÁREZ Profesora Titular. La significación histórica del Padre de la Patria es trascendente, sin embargo, en ocasiones, su estudio resulta parcial, sin la necesaria integralidad que requiere una de las personalidades más representativas de nuestra identidad y nuestra cultura en la esfera de las humanidades. Así, si tomamos el Programa de Historia de noveno grado y vamos a la Unidad 2 “Las luchas por la independencia y la formación de la nación”, apreciamos en su sistema de objetivos “valorar la significación histórica de los hechos fundamentales del período, así como la actuación de las figuras más relevantes de nuestro proceso revolucionario”. Posteriormente, en el sistema de conocimientos, entre otros aspectos se destacan:
El alzamiento en el ingenio Demajagua y el Manifiesto del 10 de Octubre. Carlos Manuel de Céspedes. Clases y sectores sociales que participan en la guerra. Sus objetivos. El ataque a Yara y la toma de Bayamo: La letra del Himno de Bayamo o Himno Nacional. Su significación cívica. Perucho Figueredo. Lectura comentada de fragmentos de la carta de Carlos Manuel de Céspedes a Charles Sumner del 10 de agosto de 1871. Estudio y análisis de la lectura “Céspedes y Agramonte” en Cuadernos Martianos II. Lectura comentada de las valoraciones de Fidel sobre Céspedes y Agramonte en los discursos del 10 de octubre de 1968 y el 11 de mayo de 1973.

Lo anteriormente enunciado hace que el educador se plantee al desarrollar el programa interrogantes como las siguientes:¿Cómo dirigir acertadamente el aprendizaje de estas figuras históricas? ¿Cómo despertar la admiración ante estos hombres que forjaron la Patria? Hoy día, los programas escolares exigen de un profesor con una cultura general e integral y enfoques interdisciplinarios e intertextuales que coadyuven a una mayor calidad en la enseñanza, a una motivación mayor por la cultura y a un aprehender estos valores para incorporarlos a un modo de ser y actuar como ciudadanos. El presente trabajo intenta que se reflexione sobre estas problemáticas y la función que desempeñan las humanidades con este loable propósito. La educación ha venido a concebirse como un proceso dinámico de liberación de las capacidades creadoras en cada personalidad. Se caracteriza por un cambio de orientación y de nada servirá apoderarse de sus formas externas si no se comprende su dirección, porque un método no es más que un camino y lo esencial es saber a dónde conduce. Ese formar personalidades en que se desarrolle un pensamiento caracterizado por la fluidez de las ideas, la

búsqueda de nexos y asociaciones —imprescindibles en las humanidades—, la flexibilidad en los enfoques, la originalidad, la colaboración en la búsqueda del conocimiento tipifican los fines de la educación. Y es que la educación no solo debe ser “un proceso de individuación sino también de integración, de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social” (Read, Herbert, 1955 p.31). En las humanidades, los nexos interdisciplinarios necesitan ser cada vez más sólidos a partir de un desarrollo teórico mayor de la didáctica de esta área del conocimiento y su instrumentación práctica en la formación permanente de este profesorado que promueva, a manera de modos de actuación profesional, la observación y ejecución de procesos de desarrollo intelectual creativo y actitudes para la comprensión y transformación de la realidad. Difícil es disertar sobre la dirección del aprendizaje de las humanidades si no se plantea como premisa la existencia de un nexo indisoluble entre ciencia y asignatura, que no es más que un arreglo didáctico de la ciencia con el objetivo de dirigir su aprendizaje, es decir, entre los llamados estudios teóricos en esferas de la historia, la filosofía, la literatura, la plástica o la música y ese ordenamiento metodológico que constituye la disciplina, asignatura o materia escolar. El hallar ese hilo conductor confiere organicidad y solidez al análisis. Es imprescindible analizar algunos conceptos claves que hoy día cobran cada vez mayor fuerza, tal es el de la interdisciplinariedad. De ahí, que su análisis desde diferentes puntos de vista, permitirá valorar con mayor justeza su significación para el desarrollo de la creatividad ya que no puede caerse en un enfoque reduccionista. ¡Cuántas veces se olvida que las clases de humanidades son “arte de la palabra” y el didactismo estéril olvida la importancia de conceder un tiempo lúdico en los programas, un “tempo” creativo, placentero, transgresor del texto, de producción y comunicación! El significado de interdisciplinariedad según la Enciclopedia Labor implica una colaboración entre dos o más disciplinas o ciencias. En cuanto a las ciencias pedagógicas, se refiere a la enseñanza que intenta abordar de forma integrada contenidos y disciplinas diversas. Es opuesto al conocimiento fraccionado y en parcela, y se orienta hacia la globalización de los conocimientos en general, por lo que se puede considerar resultado de una nueva pedagogía pluridisciplinar. Si se valora que para Bunge en los rasgos de la personalidad no debe faltar un pensamiento divergente y la capacidad de asociación de la información, la interdisciplinariedad es, sobre todo, al decir de Briggs y Guy Michaud y que tan acertadamente comenta Ezequiel Ander-Egg , “un estado mental que requiere de cada persona una actitud a la vez de humildad ,de apertura, de curiosidad, una voluntad de diálogo y, finalmente, una capacidad para la asimilación y la síntesis“. Si observamos con detenimiento la definición de Briggs y Michaud tenemos que pensar que si vamos a trabajar con la figura de Carlos Manuel de Céspedes, es esencial en cada docente, para que a su vez lo logre en sus

alumnos, una actitud , en primer lugar, hacia la búsqueda del conocimiento: ¿qué sé y qué me falta por conocer? Se habla también de la humildad; siempre puedo aprender de alguien, tanto de los profesores que me rodean, como de mis propios alumnos, como de aquellas personas versadas en el conocimiento de la historia. Asimismo, se habla de apertura. Debemos ser flexibles, recibir diferentes enfoques, que no todos tienen que ser iguales. Hay que tener curiosidad para hallar el dato que falta, el enlace pedagógico que se requiere. Se habla de “voluntad de diálogo” y esto debe ser así y, finalmente, cuando se habla de la capacidad para la asimilación y la síntesis es porque hay que integrar esos conocimientos, articularlos, seleccionar lo esencial, tanto en el plano cognoscitivo, como en el axiológico, como en el discurrir placentero de una clase. Por lo tanto, la interdisciplinariedad es un proceso que permite comunicar, cotejar, evaluar e integrar datos, hallar lo esencial, interactuar con hechos, con anécdotas, con valoraciones. Todo ello refleja un pensamiento esencialmente creador. Podemos acercarnos a Piaget que aborda niveles en las relaciones interdisciplinarias, en este caso tres: el nivel “multidisciplinario, sobre la base de la yuxtaposición simultánea de materias para hallar nexos comunes desde la historia o el programa de lengua materna complementado en los programas de Historia y Español-Literatura en noveno grado;el nivel propiamente interdisciplinario, en que lengua materna e historia, por ejemplo, llegan a cooperaciones reales que reorganizan saberes sobre la base de temas comunes, tareas, asociaciones y no yuxtaposiciones de información y, finalmente, la transdisciplinariedad, que con un enfoque de sistema a nivel de áreas o años busca regularidades y halla una estructura lógica, psicológica y pedagógica. (Piaget, 1979, pp.166-171.). Así, por ejemplo, el estudio de Carlos Manuel de Céspedes atraviesa desde la primaria hasta la educación superior y se enlaza con valoraciones de otras materias humanísticas. En el estudio que hacemos sobre estos contenidos esenciales, la figura de Carlos Manuel de Céspedes constituye, según la bibliografía especializada, lo que pudiéramos llamar un nodo cognitivo en la enseñanza de la historia y de la cultura cubana. No solo es un punto de acumulación de conocimientos, no solo es un problema de aprendizaje de naturaleza cognitiva, sino que constituye un nodo principal por su relevancia cultural y su aplicación constante en nuestra vida contemporánea incluso. Es evidente no solo su importancia social, sino su función en la creación de actitudes y valores; su interés para la formación de personalidades capaces de disfrutar su obra y su entrega, además de que permite establecer nodos interdisciplinarios que conecten con diferentes disciplinas como geografía, literatura, música, por solo citar algunas. En nuestras investigaciones en Cuba, a nivel de estudios comparativos curriculares, se ha trabajado en tres nodos cognitivos y axiológicos que logran un nivel mayor de generalización en el momento de precisar objetivos y contenidos dirigidos a una dirección del aprendizaje de las humanidades. Ellos son: • • Comunicación imaginal Cuadro del mundo

José Martí.

Se habla de comunicación imaginal porque no hay proceso docente educativo al margen de esta, ya sea comunicación gráfica, verbal, icónica, paraverbal y otras. Todas las disciplinas acuden a ella y hay códigos comunes y operaciones o habilidades que a manera de invariantes se encuentran en todas ellas. Analícense si no, los procedimientos de comprensión lectora o producción textual en forma oral y escrita, o el desarrollo de capacidades intelectuales como el análisis y la síntesis o habilidades como exponer, argumentar o valorar por solo citar algunas. La conformación del cuadro del mundo es otra regularidad de las materias de humanidades y en ello desempeña una función primordial la determinación en las diferentes disciplinas de sus puntos de encuentro de conocimientos (conceptos, proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o habilidad, que es expresión en sí mismo(a) de un problema de aprendizaje de naturaleza cognitiva. Se distingue por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la práctica. Se conectan conceptos o modos de operar principales de distintas disciplinas, así el esclavismo devendría un concepto principal por sus implicaciones en las materias humanísticas (historia, literatura, en arte como temática), ya que adquiere connotación interdisciplinaria por corresponderse con un período histórico-cultural. Para Cuba el estudio de la vida y obra del prócer de la independencia José Martí constituye una regularidad como puede ser Céspedes en este caso y, en cualquier país de América Latina, el estudio, como eje transversal, de figuras como Juárez o Bolívar o, en el campo del arte Orozco o Guayasamín, por solo citar algunas. Sin embargo, en los acercamientos al concepto de interdisciplinariedad es preciso continuar comentando que en lo que tiene de aproximación a la construcción del conocimiento y a una forma particular de pensar, se propicia algo esencial: un modo socializado más que individualizado de creación y capacitación para el trabajo en equipo con diferentes puntos de vista y enfoques, clave en estas materias hechas a la pluralidad de acercamientos y a la coloratura subjetiva. Muchas veces las causas del fracaso de la interdisciplinariedad residen en objetivos y metas muy ambiciosos y poco viables, inconsistencia de las políticas educativas y factores de carácter subjetivo que deben ser eliminados. Otro clásico en el tratamiento del tema que nos ocupa, Edgar Morin, al abordar la unidad de la ciencia y la necesidad de desarrollar un pensamiento complejo, tal como lo propicia la interdisciplinariedad, hace hincapié en que el problema de la complejidad debe plantearse no solo en el marco gnoseológico (el pensamiento de la realidad) sino también en el ontológico (naturaleza de la realidad). (Morin, 1994, p. 54 y ss.). Es decir, que la complejidad concierne a la vez a los fenómenos y a los principios fundamentales que rigen nuestro pensamiento.

En tal sentido Morin, plantea un paradigma de nociones de complejidad que permiten pensar a la vez (lo estático y lo dinámico, la repetición y el cambio, el orden y el desorden, la invariante y la variante, el individuo y la sociedad, la unidad y el conflicto, el sujeto y el objeto) frente a la simplicidad que conduce a un pensamiento disociativo, simplificador, reduccionista, unidimensional, disyuntivo y que propende a una visión mecanicista, racionalizadora y mitificada. Concluye su análisis recordando que el hombre es a la vez “sapiens, faber, ludens y demens “ Ander-Egg al referirse a las zonas fronterizas entre disciplinas, que a veces se superponen o “entrecruzan”, por ejemplo, arte y literatura, insiste en que el concepto debe verse desde una perspectiva epistemológica que va más allá de la interdisciplinariedad en la búsqueda de una verdadera integración sistémica. (Ander-Egg, 1993, p. 54). En ambos casos es dable proceder en la dialéctica de las didácticas particulares y por áreas. En el campo de una didáctica de las humanidades que desarrolle un proceso de integración creativo este enfoque epistemológico debe partir del dominio de su ciencia particular y de su objeto de estudio para poder establecer un nivel superior en la relación sujeto-objeto en el proceso de la actividad, de ahí el valor del diseño de las tareas docentes que permitan penetrar en una realidad cognoscible e históricamente condicionada. Y es que la urgencia hoy día de los estudios interdisciplinarios en campos como los de la educación y la cultura parece alertar a los investigadores de que hay facetas o aspectos de la realidad que no se pueden captar o comprender recurriendo solo a conceptos o categorías provenientes de una sola ciencia. Un estudio de la vida de Carlos Manuel de Céspedes nos va demostrando cómo necesariamente hay que engarzar, integrar armónicamente diversas disciplinas. Por ejemplo, la Sierra Maestra, ámbito de su caída en combate, es también una de sus antiguas vivencias de antes de la guerra, vivencias que se reflejan en su obra poética “Al pie del Monte Turquino” donde encontramos estrofas como las siguientes: Cuando contemplo tu elevada cumbre, soberbio monte, levantarse al cielo, cuando miro tu mole y pesadumbre, tu enorme base y nebuloso velo, y las corrientes límpidas de plata que tu seno basáltico desata; (...) ¡Habla, habla Turquino! Y si violenta, bajo el cielo purísimo de Cuba, no te cupo la voz de la tormenta, la tuya al éter resonando suba, mansa, apacible, tierna y armoniosa, como la brisa en la enramada umbrosa.

(...) ¿Quién eres, di, que grave y silencioso, y en tu urna de gasa aprisionado, parece que vigilas cuidadoso hacia el Oriente un signo deseado? ¿Quién eres, di? ¿Qué esperas? ¿Qué camino siguen tus ojos sin cesar, Turquino? El ejemplo anterior demuestra la fuerza que da el texto literario a los hechos históricos, a la par que hace meditar en la significación del Turquino y la Sierra en nuestras luchas hasta la definitiva independencia en 1959 . Por otra parte, no puede estudiarse Céspedes sin que los alumnos valoren cómo entre 1842 y 1844, un Céspedes con 23 y 24 años, adinerado, elegante, apuesto, amante del ajedrez y capaz de teorizar sobre él, pues se dice que escribió un Reglamento sobre cómo jugarlo, emprende viaje por diez países, algunos de ellos dentro de la lógica de un joven rico de principios del siglo XIX: Francia, Inglaterra, Bélgica, Suiza, Alemania, Italia. Ya desde desde 1840 había completado estudios de Licenciado en Leyes en España. Pero, viaja también por Grecia, Turquía, Palestina, Egipto. ¿Cómo eran esas culturas y civilizaciones? Hermoso sería que los estudiantes pudieran buscar un mapa, localizar geográficamente estos países, observar la presencia de Céspedes en esos continentes y luego, reflexionar como una lección incuestionable de ética y de valores, cómo en ningún momento, ninguno de esos países ya fueren cultos, ricos o exóticos, pudieron suplantar a su Patria. Así, cuando regresa a Cuba, en su famoso poema “Contestación” dirigido a su querido amigo José Fornaris, dice en estrofas seleccionadas, lo siguiente: (...) Cual tú también me complací en las fiestas del loco carnaval, y alegres danzas al son bailé de mágicas orquestas lleno el pecho de amor y de esperanzas, y, arrebatado, ebrio de ternura, deliré con fantástica hermosura. También forjé mis locos devaneos, también gocé variadas impresiones; sentí apagarse y renacer deseos, y crucé por espléndidos salones; en la fuente bebí de la opulencia y saludé las aulas de la ciencia. (...) Cual tú, en medio de un siglo positivo, he vivido entre sueños delirando, y cual tú, levanté la sien altivo,

los mundanales goces desdeñando: lleno de fuego y entusiasmo ardiente, un laurel inmortal soñé en mi frente. En busca de esa sombra he recorrido, la hermosa tierra de la antigua Galia, y al soplo de las brisas me he dormido bajo el cielo purísimo de Italia; del Támesis bebí el agua salobre; y el Tajo mustio ví callado y pobre. Y ví un pueblo infeliz en la Turquía, nacido de las tribus del Oriente, cuyo indómito pie libre corría por las arenas del desierto ardiente, y ví el remedo del romano imperio dado al bárbaro Norte en cautiverio. (...) Y así que en otros cielos y otros climas ví despuntar el sol, silbar el viento, y en altos mares y riscosas cimas hasta Dios elevé mi pensamiento, y lleno de emoción, meditabundo, dirigíle mi adiós al viejo mundo. Y vine a Cuba y en Bayamo vime y parecióme la creación más bella, y al grandioso espectáculo sublime mi ardor enciende súbita centella: de mi noble ilusión allá en las cumbres soñé en reformas de hombres y costumbres. Sin la lectura de este poema escrito por Céspedes en Bayamo en 1852 ¿podríamos tener una visión tan temprana de su convicción por su amor a Cuba, por la transformación de vida y costumbres hacia ideales superiores. El nexo de la literatura, como nodo cognitivo para la enseñanza de la historia resulta en Céspedes imprescindible. Céspedes era un artífice del idioma español, pero a su vez, conocía diversos idiomas como el inglés, el francés, el alemán, el latín, el italiano y tenía nociones de griego. Fue un admirador de Milton y Byron. Tradujo del francés El cervecero rey de D´Arlincour y Las dos dianas de Alejandro Dumas, y del latín, fragmentos de la Eneida de Virgilio. Fue autor del drama El conde de Montgomery. Bástese saber, como se señala, que todo este dominio en el campo literario y lingüístico posibilitaba un acceso más directo al conocimiento de las instituciones políticas y de lo mejor del pensamiento filosófico del siglo XIX. Se distingue, además, su labor como periodista, ya que colaboró en “La Prensa” (La Habana), “El Redactor” (Santiago de Cuba) y “La Antorcha” (Manzanillo). Todos estos datos se vinculan al hecho

de que al tomar con los mambises Bayamo publica el periódico “El Cubano Libre”. Otro nodo cognitivo para el estudio de tan singular personalidad es su labor con la música. Se registra que fue director de la Sociedad Filarmónica y de su sección de declamación. También es muy conocido su vínculo con “La Bayamesa”. El periodista José Maceo Verdecia relata cómo el 18 de marzo de 1851, en la plaza principal de Bayamo, participaron Carlos Manuel de Céspedes, Francisco del Castillo Moreno y el poeta José Fornaris Luque en la elaboración de esta canción antológica de la música cubana, y según se dice, la primera canción romántica cubana registrada donde se entralaza el amor de la pareja con los ideales separatistas , cuando todavía faltaban 17 años para el levantamiento de Céspedes en Demajagua. Para que el hecho literario, musical, sea conocido por los alumnos y no se vea como una relación interdisciplinaria yuxtapuesta sino verdaderamente integrada, tal como debe verse la interdisciplinariedad, junto a las ideas que se expresan y que nos van dando una visión holística de Céspedes, hay que desarrollar un espectro cultural más amplio. Estas artes, al igual que la historia, se corresponden con un período histórico-cultural concreto: La primera mitad del siglo XIX, donde se presenta una actitud ante el mundo, ante el arte y que se denomina romanticismo. Céspedes es un romántico. Domina el romanticismo como categoría estética, su obra literaria tributa a ello. Ahí está el tema del hombre en la problemática del “yo rebelde”, típica del romanticismo hispanoamericano. Está el tema de la naturaleza, no solo en poemas como “Al Cauto”. El tema del amor en poemas como “La mariposa” o “Amor callado” y el tema de la Patria como el “Himno republicano” o “Marcha de Manzanillo”. Muestra el romanticismo también en la influencia europea, que se refleja en algunas de sus obras; también en el tratamiento genérico, pensemos en la lírica o en la crónica, así como en la presencia de sus diarios de campaña y que abren nuevas posibilidades investigativas bajo el tema: los diarios de campaña en Céspedes, Martí, Che Guevara, por solo dar una línea no suficientemente estudiada con fines docentes. Este enfoque interdisciplinario facilita que los alumnos se desarrollen intelectualmente, acumulen conocimientos que deben integrarse de manera sistematizada y que estimule la visión de Céspedes como un hombre de la cultura. Otro concepto que permite enriquecer el estudio de la historia desde el punto de vista de su nexo con otras materias, especialmente las humanísticas, es el de intertextualidad. Según un diccionario de términos literarios, intertextualidad es un término utilizado por una serie de críticos (J. Kristeva, A.J. Greimas, G. Genette, y otros) para referirse al hecho de la presencia de un determinado texto, de expresiones, temas y rasgos estructurales, estilísticos, de género, etcétera; procedentes de otros textos, y que han sido incorporados a dicho texto en forma de citas, alusiones, imitaciones o recreaciones paródicas. Según Hans-George Ruprecht, el nombre abstracto intertextualité, sustantivación del adjetivo compuesto intertextual, es de formación reciente. El

prefijo inter denota, en francés moderno, una relación de reciprocidad, del mismo modo que el sufijo té (dad) designa una cualidad y cierto grado de abstracción. El étimo se deriva del verbo latino texere, transit, tejer, tramar, o sea, entremezclar tejiendo, reunir, combinar. (Navarro Desiderio, 1997, p. 25.). Roland Barthes plantea que todo texto es una cámara de ecos (...) el intertexto no es necesariamente un campo de influencias, es más bien una música de figuras, de metáforas, de pensamientos-palabras, es el significante como sirena. “En el universo discursivo del libro, el destinatario está incluido únicamente en calidad de discurso de él mismo. Él se fusiona, pues con ese otro discurso (ese otro libro) con respecto al cual el escritor escribe su propio texto, de manera que el eje horizontal (sujeto- destinatario) y el eje vertical (texto - contexto) coincide para revelar un hecho mayor; la palabra (el texto) es un cruce de palabras (de textos) en el que se lee por lo menos una u otra palabra (textos). El término de intertextualidad designa esa transposición de uno (o varios) sistema (sistemas) de signo a otro, señala la Krísteva. (Navarro Desiderio, 1997, p. 60.). El teórico e investigador cubano Desiderio Navarro, cuya compilación y traducción al español de los artículos de Krísteva, Ruprecht, Genette, Grivel, Rifaterre y otros bajo el título de Intertextualité. Francia en el origen de un término y el desarrollo de un concepto afirma en el prológo, que la intertextualidad “está constituida por las relaciones semánticas, de sentido, que se establecen entre textos cuando un texto hace referencia a otro o a un conjunto de ellos, o dicho de otro modo, por las relaciones dialógicas que se establecen en un texto entre la palabra autoral y la palabra ajena”. (Habana, Criterios, 1997) Para el profesor de literatura estas concepciones enriquecen su trabajo en el análisis intertextual, pero ello requiere, al decir de la profesora Danae Carbonell, que se trabaje con los estudiantes, para poder interpretar y aplicar la intertextualidad, la caracterización del epígrafe, la cita, la parodia, la referencia o alusión, la imitación, la ironía y el humor, entre otros conceptos. El especialista en didáctica de la literatura Juan Ramón Montaño plantea que si valoramos que hay una intertextualidad inconsciente que se produce en el habla diaria al comentar, citar, al hacer nuestra la palabra ajena para argumentar o contradecir, entonces ella puede ser una vía para la producción o expresión escrita de los estudiantes. De hecho se cuestiona si la tesis, el trabajo científico, el discurso oratorio de corte socio-político, el texto profesional y el jurídico entre otros, no usaban abundantemente las citas, es decir, la intertextualidad. Realmente es así. En el aula esta opción puede ser la de comparar, transformar e imitar textos. El nivel alcanzado por los estudios literarios en torno a conceptos como el de intertextualidad, permite enriquecer el trabajo didáctico con las humanidades desde una óptica interdisciplinaria en la escuela. Sin embargo, desde el punto de vista de la praxis de aula, de los múltiples criterios y enfoques sobre la

intertextualidad el de Manfred Pfister, (recogido por el ya citado Desiderio Navarro en la publicación Criterios, La Habana, 1997), se torna significativamente aportador para que el maestro lo haga comprensible a sus alumnos durante el análisis de la obra literaria. Se recoge a continuación:
• • • • • • • • • • • La dimensión horizontal (sincrónica) y vertical (diacrónica). El texto usado como texto y como pretexto. El texto como un conjunto de relaciones con otros textos (la elección de los ejemplos no solo privilegia los textos de alto valor ideológico o estético, sino los multimedias o de simple consumo pueden ser también pertinentes). Los nexos entre un texto y los espacios discursivos de una cultura. La paratextualidad como, entre otros, las relaciones entre un texto y su título, prólogo o epílogo. La metatextualidad como referencia comentadora y a menudo crítica de un texto a un pre-texto. La hipertextualidad en la que un texto toma al otro como fondo (imitación, adaptación, continuación, parodia, etc.) La relación texto-contexto. La architextualidad como las relaciones genéricas de un texto. El intertexto, como texto que desencadena asociaciones en la memoria del receptor desde que comienza a leer. La intertextualidad crítica donde el crítico habla del discurso de otro. (M. Pfíster, 1997, pág 92)

Como conclusión parcial debe precisarse que para Michael Riffaterre la intertextualidad es un modo de percepción del texto, es el mecanismo de la lectura literaria; para Genette no es más que la presencia efectiva de un texto en otro, mientras que Desiderio Navarro ve relaciones semánticas y que se concretan cuando un texto hace referencia a otro o a un conjunto de ellos, relaciones autor y otro llámese co-autor o receptor, según su función. Veamos: 1.- la crítica del texto sobre el texto. 2.- lo reflejado en el epígrafe, exergo, referencia, cita, imitación, parodia, humor o ironía que queda plasmado en el propio texto. En la intertextualidad queda recogido el mundo cultural del autor y su época, lo que genera por medio de la inteligente comprensión lectora, el propio texto en el campo vivencial y a veces los propios mecanismos del inconsciente al evocar frases o ideas anteriormente escuchadas,leídas o comentadas. Ejemplifiquemos con la presencia de analogías y coincidencias de puntos de vista entre Céspedes y Martí:

MI DESEO (Carlos Manuel de Céspedes). Un techo pobre, escondido, dadme al pie de la colina, donde el viento en vano amague, y que allí el suave zumbido de una colmena vecina por la mañana me halague. Un cristalino arroyuelo de blancos lirios sembrado, de una fuente pura brote, y salte en quebrado suelo y bajando apresurado las duras rocas azote.

DE LOS VERSOS SENCILLOS (José Martí) II Yo sé de Egipto y Nigricia Y de Persia y Xenofonte y prefiero la caricia del aire fresco del monte. XXV Yo quiero cuando me muera sin patria pero sin amo Tener en mi losa un ramo de flores y una bandera.

En ambos poemas hay una dimensión sincrónica en el momento de la vida en que cada uno de ellos lo escribe, pero hay una dimensión diacrónica donde a través del tiempo vemos similitud de ideas y aspiraciones en torno al ser y la naturaleza. La selección de la lírica que hace que haya relación entre un texto poético y otro (architextualidad) y la presencia de asociaciones en el lector al ver el modo en que cada uno de estos grandes concibe su vida y el sentido de la dificilísima sencillez, al decir de Azorín, que logran alcanzar conmueven al receptor. Estos textos tienen un contexto dentro de nuestra cultura histórica y así deben percibirlo los estudiantes que los recepcionan. Examinemos otra idea clave en la historia de Cuba: la lucha por la unidad, el amor a la Patria y el desprecio a quienes la traicionan. Un enfoque intertextual a partir de las relaciones interdisciplinarias entre historia y literatura propicia un mayor conocimiento y posibilidad de razonamiento y exposición de puntos de vista argumentados por parte de los estudiantes. En el siguiente ejemplo podemos observar cómo esta idea de la traición a la Patria se recoge tanto en el poema de Céspedes como en el de Martí. Los alumnos deben percibir estos nexos y relaciones temáticas. No obstante, no debe olvidarse que la literatura, como nodo cognitivo de la historia tiene también su sistema de conocimientos y

el estudio que el profesor dirija con sus estudiantes no debe referirse solo a la vinculación temática, sino apreciar la belleza artística de cada obra: género, estilo, influencias literarias, entre otros. Si no fuese así se limitaría la función estética, ya que en el arte literario esta es la función primigenia y le sigue la función social que abarca lo gnoseológico, lo expresivo, lo valorativo y lo lúdico, porque también está el placer del texto, su belleza...

LOS TRAIDORES (Carlos Manuel de Céspedes, 1868). No es posible, ¡por Dios!, que sean cubanos los que arrastrando servidumbre impía, van al baile a la valla y a la orgía, insultando el dolor de sus hermanos. Tan horrible abyección, tales villanos, tan negra afrenta y tanta bastardía fruto no han sido de la patria mía; tanta mengua no cabe en mis paisanos. Esos que véis a la cadena uncidos, Lamiendo, ¡infames!, afrentoso yugo, son traidores, sin patria, envilecidos, que halagan por temor a su verdugo; son aborto del Báratro profundo para afrentar la humanidad y el mundo.

VERSOS SENCILLOS (XXVIII) (José Martí, 1891). Por la tumba del cortijo Donde está el padre enterrado Pasa el hijo, de soldado Del invasor, pasa el hijo El padre, un bravo en la guerra Envuelto en su pabellón Álzase: y de un bofetón Lo tiende muerto por tierra El rayo reluce: zumba El viento por el cortijo: El padre recoge al hijo Y se lo lleva a la tumba

Este análisis comparativo nos permite trabajar con los estudiantes cómo la traición a la Patria tiene una dimensión sincrónica y diacrónica; cómo son los valores de Céspedes y Martí acerca de la Patria. Arte y política dan una contextualización ética, humanística. Son elementos hipertextuales que van produciendo en el lector múltiples asociaciones, comparaciones, referencias. Esa pluralidad de voces, que es la llamada intertextualidad crítica, que deben poseer docentes y alumnos. Si vamos a la significación desde el punto de vista semántico, un traidor es el que comete traición y traición es la violación de la fidelidad, es deslealtad, es un delito que se comete sirviendo al enemigo, la llamada alta traición. Cuánto para el debate y para la formación de nuestros jóvenes nos propicia este estudio combinando los procedimientos de la interdisciplinariedad y la intertextualidad. Cuánto no se se enriquece la clase de historia con este aporte del nodo cognitivo presentado por la literatura o a la inversa, la clase de literatura vinculada a la historia. Para finalizar, recordemos del “Himno del Desterrado” (1823), de José María Heredia el momento en que afirma “que no en vano entre Cuba y España tiende inmensa sus olas el mar”; pensemos en nuestro Himno Nacional (1868): “Al combate corred, bayameses, que la Patria os contempla orgullosa”, o “A las armas valientes, corred”. Vinculemos estos versos inolvidables con el “Himno Republicano” de Carlos Manuel de Céspedes, que data de 1868. Obsérvese que estos himnos cubanos, por ser breves y vibrantes recuerdan “La Marsellesa”. Una expresión más de cómo las ideas de la Revolución Francesa y su cultura influyeron en la intelectualidad cubana del siglo XIX.

HIMNO REPUBLICANO ¡A las armas, valientes cubanos! ¡Despertad! Ya retumba el cañón, y a los golpes del rudo machete brame herido el hispano león. ¡A las armas! Seguid de Bayamo la cubana bandera triunfal, que Bayamo con mano de bronce arrancó de su suelo el dogal. ¡Al combate! ¡A las armas!, que España ve en América su último sol. ¡Al combate! ¡A las armas! No quede en la patria un soldado español. En España el soldado combate por ser libre, con noble furor ... pero en Cuba, ese mismo soldado sirve al trono del duro opresor. Allá rompe la dura cadena; Acá, impone cadena servil:

Libertad para España, y a Cuba un gobierno despótico y vil. Para alzar la compacta trinchera Nuestra Cuba sus cedros dará y aprestando la mecha encendida, artillero el patriota será. Por profundo rencor adorado el cuchillo de acero arbolad, y en los potros soberbios tendidos con sus cascos los cráneos pisad. Volad, pueblos de Cuba, a las armas, de la patria a la enérgica voz, y en lugar de los haces de espigas las gargantas segad, con la hoz ... Que la virgen desdeñe al amante que no vuele a la lid con valor; que la madre coloque en la mano de su hijo el puñal vengador.

Sean estas páginas una invitación a meditar sobre la significación que tienen estos modos de concebir la dirección del aprendizaje —interdisciplinariedad e intertextualidad— y el establecimiento de estrategias didácticas que permitan interactuar creadoramente con diferentes costados de la cultura. Es una invitación a pensar cómo nada es aislado, sino es una relación entre elementos que se conectan. Céspedes fue un extraordinario hombre que pensó la política desde la cultura. Apréciese cómo su propia creación poética evidenciaba su toma de posición patriótica ante la historia, que es lo mismo que decir, ante los problemas cruciales del tiempo que le tocó vivir. Ver la historia desde la literatura es una forma más de valorar la historia, ver la literatura desde la historia es una forma más de apreciar la literatura. Y, lo más importante, que ambas quedan incompletas sin la comprensión de los vasos comunicantes que existen entre ellas. Reiteremos, una vez más , las palabras de Medardo Vitier, quien desde su época nos señaló que no existen disciplinas aisladas, que estas se separan por razones académicas, pero que resulta antiacadémico eliminar u omitir los nexos que las ligan y armonizan.

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ENSEÑANZA Y CONTENIDO DE PORTUGUÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LAS ESCUELAS BRASILEÑAS Ivan Martins Fontes Leichsenring ivanleich@gmail.com Faculdade de Educação - Universidade de São Paulo São Paulo, Brasil Introducción Hay una idea frecuente de la opinión pública en Brasil que atraviesa todos los medios sociales de comunicación, que afirma categóricamente la posibilidad de un hablar y un escribir dichos correctos frente a otros, considerados “tontos”, “torpes”, “errados” etc. Es muy común oír que “fulano no sabe hablar”, que “zutano no sabe escribir”, o que mengano dice que “nunca fue bueno en Portugués”. El prejuicio lingüístico se manifesta claramente, al punto de victimar el propio presidente de la República, un ex obrero. Hay mucho alarma cuando se discurre a respecto de cuestiones de Lengua Portuguesa: la televisión Cultura, pública y abierta, crea un programa para Pasquale Cipro Neto, un “maestro” en portugués, que enseña como si debe o no hablar a partir de músicas y expresiones políticas en boga; además, la tele abre su espacio para programas relámpagos donde ese mismo especialista apunta para los problemas de la lengua o idioma. Los diarios tienen secciones reservadas para enseñar el portugués, tan desprestigiado por un pueblo inculto. El recién fallecido Eduardo Martins, periodista del O Estado de São Paulo, que publicaba el Manual de Redação e Estilo de ese periódico enseñaba como hablar y escribir con dignidad. Ahora mucho se discute la nueva reforma ortográfica, polémica, cuyos objetivos son de unir la Lengua Portuguesa escrita en todos los países donde esta presente. Algunos dicen, por ejemplo, que en determinadas provincias como en Maranhão se habla y se escribe el portugués más correcto de frente a otras comarcas. Sin embargo, ¿en que se basa la afirmación de que la Lengua Portuguesa es única en todo Brasil (y en todo mundo), en el habla o escrita, y que debe ser enseñada a toda población? El Mito de la Unidad Lingüística El mito lingüístico de la unidad lingüística es una imagen falsa que no corresponde a la realidad socioeconómica y cultural de cualquier pueblo, de cualquier parte del mundo.

En tiempos más actuales, existe un proyecto de la Unión Europea desarrollado para las minorías lingüísticas. En Budapest, el año de 1992, fue firmada la “Carta Europea de las Lenguas Regionales o Minoritarias”, que propone respetar la diversidad lingüística, étnica y cultural de los pueblos participantes del Euro, para de ese modo garantizar su unidad ante otros bloques comerciales. Suiza, uno de los pocos países europeos que no forma parte de ese bloque económico, es un ejemplo bien ilustrativo del respecto para con las minorías lingüísticas, donde hay cuatro lenguas dichas oficiales, enseñadas en la escuela: la alemana, la francesa, la italiana y la rética o romance, que es una lengua latina hablada por cerca de 1% de su población. Con todo, no es así siempre. Por ejemplo: las lenguas francesa y provenzal, ambas habladas en el territorio francés. La primera es oficial e impuesta a todos los ciudadanos; la segunda, hablada en la parte mediterránea, a pesar de poseer 200 años de literatura más que la otra, es clasificada como dialecto en aquél país y poco aceptada. En la Italia, más allá del toscano o italiano oficial, son hablados cerca de 75 idiomas, entre los cuales están el sardo, el piamontés, el lombardo, el siciliano, el corso, el logudurés etc., comúnmente asignados como dialectos. España, aún antes de ser un reino, es un conjunto de ellos, si pensarnos en su variedad de lenguas. La española o castellana es la lengua oficial hablada por casi toda la población española. A lo largo de la dictadura del general Franco simpatizante de Mussolini e Hitler, todos los idiomas a excepción del castellano fueran considerados ilegales, con el objetivo de crear una España única y para todos. Además, tenemos el catalán (de la Cataluña), el basco (en el llamado País Basco y Navarra), el gallego, el mirandés, el extremeño, el aragonés, el leonés, el aranés, el árabe, etc. Por fin, solamente existe unidad lingüística cuando se tiene en cuenta el concepto político de lengua y dialecto, que en general es equivocado. Lengua es aquello que caracteriza el individuo en su existencia, cuya identidad nacional o étnica, cultural (tradiciones y costumbres), pública (religiosa y/o filosófica) y lingüística presenta las mismas peculiaridades cuanto a la visión de mundo de un pueblo en su comunicación y transmisión. Ahora bien, no es necesario ser ningún genio para entender que es por motivos políticos que una lengua es impuesta como lengua oficial de una nación, hasta el punto de ser rebautizada a partir do propio nombre del país: la lengua de los francos o francesa, hablada en la Isla de Francia, donde está Paris, gana su nombre a partir del nombre de la patria francesa; la castellana que es llamada de española, particulariza a España; la toscana es designada italiana, nombrando la lengua de Italia. En las antiguas colonias, en que estas son las lenguas que se volvieron oficiales sobrepasando aquellas de los antiguos pueblos autóctonos, se mantuvo el nombre de la lengua oficial de la metrópolis: en los EEUU o en Australia, colonias de Inglaterra, sostenieron el nombre “inglesa”; en las

españolas, el nombre “española”; y en las portuguesas, como Brasil y Angola, ha permanecido el nombre “portuguesa”. Dialecto, por otro lado, es la lengua hablada en el dominio de otra, cuyo sistema lingüístico es comprendido por los hablantes de las lenguas y que poseen, las dos, un cierto corpus lingüístico que las acerca, pero no necesariamente las iguala. Muchas son las personas que afirman que el portugués del Brasil es idéntico al de Portugal y de otros países de lengua portuguesa. Es tan igual que si nosotros brasileños asistirnos a una película portuguesa necesitamos de legenda en portugués para entenderla... Sin embargo, para el sentido común, dialecto sería lo que usualmente se designa como variantes lingüísticas de un mismo sistema de lengua, o sea: las variantes regionales, por fajas de edad, de sexos, de grupos sociales y aquellas que son específicas (preferidas) de cada individuo, también llamadas de “idiolectos”. En Brasil no se habla una sola lengua portuguesa, sino que un grande abanico de dialectos del portugués. Lo mismo se da con el portugués de Portugal, de Angola, de Mozambique etc. Y sin embargo uno, y apenas un de eses dialectos está considerado como modelo a ser imitado al hablar y escribir correctamente por cada nación. Y esto es una cuestión política. La Teoría de las Olas o Teoría de la Fragmentación Lingüística Por influjo de la Física, el lingüista geográfico do siglo XIX, Johannes Schmidt, desarolló un modelo lingüístico que vendría a explicar la fragmentación lingüística, basado en la Teoría de las Olas de Fourier. Jean-Baptiste Joseph Fourier fue un matemático y físico francés cuya mayor contribución a la Historia fue su estudio sobre la propagación del calor, analizada a partir de la evolución de la temperatura. La Teoría de las Olas, de 1822, dice que una función de una variable, continúa o discontinua, puede ser ampliada en una serie de senos múltiplos de esa misma variable. De este modo, lanzada una piedra para el alto, de manera que ella caiga en un lago, por ejemplo, se provoca olas concéntricas a partir del punto inicial donde la misma piedra ha atingido el agua. Estas olas, que de inicio son regulares, con el pasar del tiempo se vuelven irregulares a causa del viento, de la lluvia, de hojas en la superficie del agua, de piedras etc. Haciendo una metáfora, una lengua en la periferia de un vasto

territorio, como la latina en el Imperio Romano, presentaría de la noche a la mañana un pequeño cambio de cualquier nivel: morfosintáctico, léxico, fonológico etc. Esa pequeña alteración se propagaría en olas hasta que se terminasen. En otro lugar, surgiría otro cambio que se irradiaría hasta el final. Y uno más. Y otro más. En el centro, que en nuestro ejemplo es Roma, se vería una concentración de olas. Esa concentración se formaría con las migraciones de personas salidas del campo hacia la ciudad, en busca de mejores condiciones de vida. Así, el encuentro de diversas de esas olas dividiría ese vasto territorio en varios subconjuntos lingüísticos, formando en un futuro prójimo lo que hoy designamos como lenguas neo-latinas o neo-románicas, es decir, la mezcla de hablares locales latinos con las lenguas invasoras dichas “bárbaras”. Cabe señalar que Roma sufriría más alteraciones lingüísticas que en la periferia del Imperio, ya que es el “centro del universo” y es para este lugar que las personas se desplazarían, comercializarían y cambiarían experiencias. En esta ciudad, la lengua cambiaría más rápidamente que en su circunferencia. En el caso de Portugal, la lengua portuguesa que sofrió mayor variación es, sin duda, la de Lisboa, donde vivieron el rey, el clero y la nobleza (y es por esto que esa ciudad es la capital de ese país), y para donde se dirigieron los comerciantes. En segundo lugar, cuanto a la Fragmentación Lingüística, están Coimbra y Porto, solamente por el comercio. En el contorno del Imperio Portugués, como Viana do Castelo y Faro − respectivamente al Norte y al Sur del actual territorio portugués −, la lengua prácticamente ha seguido inalterada, y por ende más conservadora. ¿Qué decir entonces de las periferias ultramarinas, de la América, África y Asia, por donde pasaran los portugueses y fundaran colonias? Una cuestión de Estado Conforme la Ley del Movimiento de Newton, un cuerpo cualquier sin aceleración (la inercia, o sea, en condición centrífuga) sigue moviéndose en línea recta a menos que sobre él actúe una fuerza contraria en dirección al eje de rotación − es decir, la fuerza centrípeta. Como hemos visto, con el fin del Imperio Romano, tenemos el fin del latín como única lengua hablada por diversos pueblos. Si la tendencia común de las lenguas es su fragmentación lingüística, especie de “fuerza centrífuga”, ¿cuáles son las fuerzas centrípetas que intentan impedir esta Babel? En cualquier país son cuatro estas fuerzas: el ejército, la burocracia y la escuela son tres de ellas. En el Imperio Romano, era el ejército responsable por la enseñanza del latín a los pueblos vencidos; paralelamente a eso, la burocracia ejercía su control lingüístico a través de peajes en vías expresas, con leyes y en títulos de reparticiones públicas, por ejemplo.

Ya la cuarta fuerza es más actual y se refiere a los medios de comunicación a partir del nacimiento de la imprenta, en el Renacimiento. La Ex-Unión Soviética, asomando las tres primeras fuerzas a la cuarta, consiguió imponer el ruso como idioma oficial a variados pueblos en corto espacio de tiempo. Johannes Schmidt decía que cualquier lengua se innovaría constantemente, no existiendo lenguas que fuesen puras. De hecho, lo que existe son lenguas impuestas como lenguas delante de lenguas despreciadas como dialectos. Podríamos afirmar más, retomando la explicación de lengua y dialecto, que sólo hay lengua porque existe un ejército que la defienda; y el dialecto, en estos términos, no ostenta uno. Así, se hace imprescindible a cualquier nación imponer una lengua a todos los habitantes de su territorio − y, si es posible, de otros, como el inglés estadounidense hoy − que deberán estudiarla, entenderla, hablarla y, de/en esa condición, transmitir a una cultura en menoscabo de otras. Hasta el siglo XVIII fue el tupí el idioma hablado por todos de la colonia brasileña: era la “lengua brasílica”, hablada por indios, esclavos y portugueses en toda costa, y que ha servido a la enseñanza religiosa para catequizar Brasil. Con la expulsión de los jesuitas del Imperio Portugués, por el Marques de Pombal, un noble y estadista, que ocupaba a la época el cargo de primer ministro en Portugal, fue impuesto que la educación en la colonia se realizara a través de laicos, en las llamadas “Clases Regias”, que se comprometerían con la enseñanza de la lengua de la metrópoli. Hasta ahí la enseñanza formal estaba a cargo de la Iglesia, que había gramaticalizado el tupí para la catequesis de los indígenas. La lengua portuguesa se había restringido prácticamente a los documentos públicos de la colonia y a la literatura en el periodo. Sin embargo, aunque el tupí estuviera desterrado como idioma, ha permanecido por largo tiempo, hasta el portugués afirmarse como idioma oficial por aquí, con la fuga de la Familia Real Portuguesa y su consejo de las tropas napoleónicas para el Rio de Janeiro, en 1808. Brasil, antes colonia portuguesa, ahora se volvía metrópoli, siendo bautizada vice-reino o, mejor dicho, la matriz del Reino Unido de Portugal, Brasil y Algarves. En esta situación, innumeros cambios estructurales fueran realizadas para atender a las necesidades de la Corona, entre ellas, la creación de escuelas y formación de profesores para la enseñanza del portugués, la instauración de la moneda nacional, además de la formación de museos, ejército e imprenta.

Según el estudioso de tupí Afonso A. de Freitas, hasta la primera mitad del siglo XIX el tupí continuó a ser hablado por mestizos de blancos con indios (los “caboclos”) de la provincia de São Paulo, que en su mayor parte, sólo hablaban este idioma. La lengua, hoy “extinta”, influyó demasiado el portugués de Brasil. Pero, no fue apenas en la incorporación de vocablos, algo en torno a 10 mil palabras en un universo de aproximadamente 500 mil, como también ha dejado sus huellas en la sintaxis, como la colocación pronominal y algunos marcadores conversacionales, por ejemplo. Sistema, Lengua y Variación Para Saussure jamás hubo lengua con rupturas, pero con cambios: la lengua para él no era como los seres vivos, como apostaban los estudiosos positivistas, que creían en un modelo biológico de lengua: evolucionista, casualista e historicista. Conforme PAIS (1980: 94-5) era “(...) una concepción de lengua que se inspiraba en la biología, la metáfora biológica: las lenguas fueron consideradas como seres vivos, 'nacen, crecen, reproducen y mueren'. De ahí hablarse de lenguas vivas, lenguas muertas − cuando hay documentos −, como el latín, por ejemplo, de lenguas extintas − cuando no hay documentos escritos −, como el dalmático, de lengua-madre y de lenguas-hijas (...) proponer una clasificación genética de las lenguas... hasta mismo, árboles genealógicos”.1 La lengua para Saussure era un sistema, un conjunto de relaciones en que cada unidad lingüística sólo poseía valor cuando en oposición a otras. A partir de eso el autor crea dos métodos para estudiar las lenguas. El primero es designado por él como “diacrónico” y estudiaría las lenguas desde sus transformaciones al largo de los tiempos; y el segundo, el “sincrónico”, examinaría las lenguas como algo estático, o sea, en un tiempo particular. Es interesante mirar también su descripción referente al signo lingüístico, que colinda con la concepción darwinista de lengua, contemplada como un ser vivo y parte de un mundo natural, donde las más fuertes sobreviven: “(...) bien lejos de decir que es el objeto que precede el punto de vista, diría que es el punto de vista que crea el objeto; además, nada nos indica de antemano que una de esas maneras de considerar el hecho en cuestión sea anterior o superior a las otras” (SAUSSURE, 1969:15).

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La traducción de esta citación y de las posteriores son libres.

Saussure afirmaba que la lengua debería ser conservada para poder garantizar la intercomprensión de sus hablantes. Otro lingüista, Hjelmslev, posteriormente dirá que, al revés, era necesario que la lengua cambiase para asegurar las nuevas formas de comunicación, que se instalaban a partir de su uso inmediato. Por esas especulaciones se nota, por ejemplo, la gran diferencia existente entre el portugués de Portugal y el portugués del Brasil, empezando por las bromas. Se cuenta que un brasileño viajando en carro por el interior lusitano tuvo que parar en un grifo para abastecer. Mientras el tanque del automóvil era llenado, el brasileño preguntó al trabajador de gasolinera: − ¿Portugués, esta autopista va para España? − Bueno, si ella va para España no lo sé, pero si sí ¡va hacer mucha falta! Esta es una broma típica de portugués, narrada en el Brasil. Ella podría hasta ser más graciosa, si el contador dispusiese a imitar el hablar de un portugués habitante de Portugal. Con todo, eso no importa, es claramente posible para un brasileño deducir que nuestro contexto lingüístico es diferente del portugués, pues, a fin de cuentas, son visiones de mundo desemparejadas. El brasileño presupone al decir “va” que el portugués comprenderá “dirección”; el portugués, por otro lado, entiende el verbo tal como está puesto, como acción del sujeto “autopista”. En ello está el humor de la broma. La lengua se mantiene como instrumento de comunicación en la medida que varia para atender a las nuevas necesidades de comprensión de un determinado grupo lingüístico. Así, podríamos afirmar que la lengua funciona porque varía y varía porque funciona. Como periferia del Imperio Portugués, el portugués del Brasil cambió de manera muy lenta en comparación a Viana do Castelo o Faro, de tal forma que es posible a un brasileño leer hoy Los Lusíadas con prácticamente la misma entonación de la época en que fue escrita la obra maestra de Camões, lectura dificilísima si realizada por portugueses contemporáneos. Además, nuestras telenovelas son más fácilmente comprendidas por los portugueses, que a pesar del hablar distintote distinta manera, consiguen entender a nosotros, aunque el contrario no sea verdadero. Para nosotros brasileños es increíble que entendamos mejor un hablante de español que un hablante de Portugal, ya que la transformación lingüística del español se ha dado de manera muy similar al nuestro portugués: hablamos más despacio y no engullimos tantas vocales al pronunciarlas, cosas insólitas en el actual idioma portugués de Portugal. Y, una facilidad extra, la lengua española sólo posee dos contracciones (a saber: “el” y “del”), mientras que nosotros disfrutamos de innúmeras de ellas, no sólo entre preposición y artículo, lo que

dificulta todavía más el aprendizaje del portugués por un hispanohablante cuando tal característica está acompañada de nuestra pronuncia nasalizada. Variantes: Culta y Populares Según CÂMARA Jr. (1975: 80), “Sólo lo que justifica el concepto de lengua común es la presencia de trazos esenciales de estructura en la compleja red de oposiciones de que resultan los valores lingüísticos”. Con todo, la variedad dicha estándar (a saber, culta) del hablar brasileño no se identifica con la de escribir bien en el Brasil. Es lo que explícanos CÂMARA Jr. (1975: 84), en sus Dispersos: “Había, todavía, un problema serio para impedir el cuño de una lengua escrita nueva, integralmente asiente en la lengua oral. Esta es por demás diversificada y varia en su red dialectal y también le falta un centro catalizador para la elaboración de una lengua 'standard', donde pudiera surgir la elaboración de una lengua escrita y literaria sui generis. Al revés, la lengua escrita, traída en el periodo colonial, es lo que constituye un trazo de unión en el fragmentación dialectal del país. Abandonarla correspondía a un salto en la oscuridad. De ahí el conservatismo, que en regla predominó en la lengua escrita y literaria, y cierta ruptura entre ella y la lengua coloquial. Es lo que luego se aprecia en el ambiente brasileño”. A causa del tamaño geográfico del Brasil, de su gran variedad dialectal y de la ausencia de una escrita como mínimo cercana a la lengua oral estándar (oficial) que permita la creación de una gramática brasileña, fue impuesta la enseñanza de la lengua escrita y literaria portuguesa del Brasil Colonia como la norma gramatical a ser enseñada en las escuelas. Así, la Norma Gramatical Brasileña (NGB) no es más que una reproducción de la Norma Gramatical Portuguesa (NGP) del siglo XVI, con algunos acrecimos en virtud de la literatura por aquí producida. Por tanto, como ya hemos visto, el dialecto que presenta prestigio social y importancia política es llamado de lengua; en el nuestro caso, de lengua portuguesa. A pesar de eso, la gramática aquí aplicada no corresponde en casi nada al habla estándar. Entonces, como regla modelo del Brasileño tenemos la gramática del portugués de Portugal y el vernáculo brasileño. El portugués del Brasil estándar, es decir, la mezcla hoy de los hablares empleados por las elites de São Paulo ("paulista") y de Rio de Janeiro ("carioca") − cuyas regiones

brasileñas son de mayor comercio y, al mismo tiempo, de imprenta más fuerte −, pasó a ser la norma culta de la habla, la koine a ser copiada por el resto del país. Lenguas Orales, Lengua Escrita y Prejuicio Lingüístico En el Brasil, como en otros países, son grandes las diferencias entre las lenguas orales y la lengua escrita. Vamos a algunas de ellas:

Lenguas Orales (centrífugas) naturales intrínsecas al hombre (transmitidas oralmente) aprehendidas (adquisitivas) funcionales (coloquiales) innovadoras (creativas) tendencias libres (caos)

Lengua Escrita (centrípeta) artificial extrínseca al hombre (adquirida en la escuela) aprendida (disciplinante) exceso de palabras (prolija) conservadora (arcaizante) tendencias refrenadas (norma)

Sin embargo, la lengua escrita enseñada en las escuelas brasileñas, asiente en la Norma Gramatical Brasileña, es creída como correspondiente “natural” de los hablares del eje São Paulo - Rio de Janeiro, de mayor notoriedad socioeconómica y que deberán ser enseñados a todos los brasileños. Ahora bien, la NGB no es más que una teoría, una imposición canónica de lengua, cuyos fundamentos son hablar y escribir de manera civilizada; no es lengua, no es producida colectivamente como expresión cultural de un pueblo (como comunicación). Es metalenguaje: una reunión de conceptos, reglas − cierto y errado −, excepciones impuestas como regla escrita/hablada de una lengua. Una observación importante de PERINI (1997: 37), dice que: “(...) el vernáculo es la lengua materna de más de ciento y cincuenta millones de personas, que lo utilizan constantemente y no conocen otra lengua. Sin embargo, no si escribe que no sea en ocasiones particulares, no aparece en la gran media y no tiene gran tradición literaria; además, no es reconocido como lengua oficial. Eso hace del vernáculo una lengua ágrafa, (...) con toda la probabilidad la mayor lengua ágrafa del mundo”.

La evidente distinción de la lengua oral oficial apreciada como elegida y a ser enseñada en las escuelas brasileñas impide el acceso y la valoración del alumno que será recibido por ellas, una vez que existen características no apreciadas en relación a las lenguas orales no oficiales:

Lenguas Orales No-Oficiales estigmatizadas (chistosas, divertidas, pintorescas) marginales (centrífugas) informales

Lengua Oral Oficial prestigiada (ascenso social y económico) central (centrípeta) formal (mezcla hoy de los hablares de las elites paulista y carioca) considerada cierta hablada por las clases dominantes

consideradas erradas habladas por las clases sociales dominadas

Surge así una gran duda: ¿cómo enseñar el Brasileño si la práctica de enseñanza está inspirada en la gramática tradicional portuguesa? Es más, acrecienta BAGNO (1999: 73-4), ¿cómo practicar la enseñanza si “provoca el surgimiento de la industria del libro didáctico, cuyos autores recorren a gramática tradicional como fuente de concepciones y teorías sobre la lengua” oral oficial, identificada como representante exacta de la lengua escrita? Esa práctica en nivel más amplio hace con que las lenguas orales no oficiales sean víctimas de prejuicios lingüísticos, así como las personas que de ellas hacen uso. Un ejemplo no raro es del niño que llega a la escuela hablando determinada lengua no oficial sea considerado un “deficiente” lingüístico, que no goza de capacidad mental para aprender la lengua de prestigio (culta). En otras palabras, la escuela entraña un complejo de inferioridad en el niño porque ese no sabe la lengua oral oficial. Esto es, por fin, una entre otras causas, del abandono escolar. De tal modo notase también el prejuicio con el hablar del interior de São Paulo y con los hablares de otras regiones del Brasil, y los esfuerzos que eses ciudadanos hacen por adoptar un dialecto que no poseen - que en la mayoría de los casos será lo que les falta para un ascenso social y económico. La NGB y el Enseño-Contenido de Lengua Brasilera

Hace mucho que se tiene escrito, en el medio académico o en los medios de comunicación, sobre la supuesta falencia de la escuela brasileña, especialmente la pública. Los reclamos giran alrededor siempre de un mismo tema: la “crisis educacional”. Mucho se dice o si planea a proposito de la estructura escolar, que es ineficaz, inoperante, no actualizada, morosa en resolver problemas en cuanto a la calidad de la enseñanza; que sus funcionarios no tienen iniciativa y son indiferentes a las necesidades sociales. La opinión pública, o mejor dicho, el sentido común, invariablemente apunta para la escuela como centro de los males brasileños. Datos que registran el fracaso escolar en Brasil son cotidianos y innúmeras son las investigaciones de la UNESCO, gubernamentales o privadas nacionales e internacionales que afirman eso como una de las mayores dificultades − y desigualdades − encontradas para el ascenso socioeconómico. Veamos algunos de ellos. El analfabetismo funcional es el nombre atribuido al individuo que posee algún conocimiento escolar, pero es incapaz de leer y de interpretar textos o de realizar operaciones matemáticas simples, aunque el ciudadano con tales características guarda diferencias de aquellos que son clasificados como analfabetos “totales” y es por eso que estos últimos tienen la opción de la no obligatoriedad del voto en elecciones en el Brasil. El Instituto Paulo Montenegro, perteneciente al Instituto Brasileño de Opinión Pública y Estadística (Ibope), realizó una investigación estadística en 2005 sobre el analfabetismo funcional, y concluyó que unos 68% eran incapaces de leer y comprender un texto fácil como un billete; y que unos 75% de todos los habitantes brasileños no sabían leer satisfactoriamente. Brasil participa del Pisa o Programa Internacional para la Avaluación de Alumnos (de la abreviatura inglesa Programme for International Student Assessment), que trimestralmente valora el conocimiento de matemática, interpretación de textos y ciencias, de alumnos de 15 años de edad. El examen de 2006 fue aplicado en más de 50 países, y en 2007 el resultado del desempeño brasileño fue publicado: estábamos sólo a la frente de la Colombia, Kirguistán, Tunicia, Qatar y Azerbaiyán. El Sistema Nacional de Apreciación de la Educación Básica (Saeb) es un de los planes gubernamentales brasileños de consultas educacionales, y presenta como objetivo el clasificación estadística para la identificación de problemas de enseñanza en las diversas regiones socioeconómicas culturales del país, lo que permite la comparación de nuestros establecimientos de enseñanza y el chequeo del desempeño de nuestros alumnos y sistema de enseñanza con los de otras naciones. En febrero de 2007, el Ministerio de Educación divulgó los datos referentes a la valoración del año de 2005, que ha analizado estudiantes de los 4º e 8º años de la Enseñanza Fundamental (básica o primaria) en materias de portugués y matemática, y de los alumnos de 3º ano de la Enseñanza Secundaria. Las conclusiones fueran − y son − alarmantes: la actuación de los

alumnos entre 1995 y 2005 ha empeorado, y las estrategias públicas de enseñanza continúan inmensamente inferiores de aquellas de las redes particulares. En la Conferencia Mundial de Educación, en Dakar (Senegal) de 2000, en un acuerdo por la educación, el “Educación para Todos”, se estableció metas a ser realizadas hasta 2015 por los 164 países participantes. En mayo de 2008, la UNESCO, a través de la publicación Informe de Monitorización EFA Brasil, divulgó la posición brasileña en cuanto a las metas tratadas y nuestro incumplimiento, ya que estamos entre los 53 países más allá do que era esperado. En estudio también de 2008, por el Grupo de Valoración y Medidas Educacionales de la Universidad Federal de Minas Gerais, publicado en el suplemento científico “International Journal of Educacional Research”, la desigualdad educacional brasileña fue ordenada por los mismos criterios usados para tasar desigualdades de renta en países, revelando que el desequilibrio educacional es sin embargo mayor que el de renta en el Brasil. Esas, entre otras investigaciones, evidencian las desigualdades en cuanto la enseñanza, y nos apuntan cuan lejos la sociedad brasileña está en garantizar una democracia ciudadana, es decir, participativa y para todos, ya que solamente una pequeña parcela de nuestra población tiene para si misma todo saber y alcanza altos niveles de escolarización de calidad al coste de la exclusión de casi todos. Esta diferencia de tipos de escolarización es evidente, ya que en el interior de la escuela, el contenido programático de enseñanza de lengua brasileña − o de otras materias − es fijo, conservador y excluyente, pues existe un embudo social y político llamado “vestibular” que encamina lo que deberá o no ser enseñado en las escuelas primaria y secundaria. El vestibular es un examen eliminatorio realizado por candidatos formados por la enseñanza secundaria para garantizaren sus inserciones en los cursos de grado públicos brasileños, considerados los mejores del país. Naturalmente, los candidatos oriundos de las elites, que son los estudiantes, en regla, formados en escuelas particulares, garantirán generalmente esas vagas, ya que tuvieron más tiempo de estudios y mejor educación a lo largo de sus vidas escolares. Además, el contenido exigido en este concurso público tiene por base los contenidos programáticos enseñados − y normalmente aprendidos − en la red particular de enseñanza. El contenido de enseñanza de lengua, siendo algo fijo a la Norma Gramatical Brasileña, ayuda a no incluir en la escuela el alumno cuyo hablar es estigmatizado socialmente. Igual contribuye para la evasión escolar y para el prejuicio lingüístico ser aún mayores cuando asomados a los problemas sociales y económicos brasileños. Es bien visible en las clases escolares o en los libros didácticos, por ejemplo, el predominio de ejercicios de aplicación de la NGB sobre ejercicios de dominio de lengua. Programas de TV y radio, columnas de media imprenta y la Internet allá de reforzaren la NGB como “lengua oficial”, ridiculizan el hablar y la

escrita del pueblo brasileño, mirado como “tonto”, “torpe”, “ignorante”, dificultando aún más el ascenso social. Bueno, dominar la teoría gramatical no es fundamental para se dominar una lengua, una vez que esta es intrínseca al hablante nativo de un país. La NGB no está basada en las lenguas orales del Brasil, y así, impuesta por el gobierno como “lengua oficial” a ser aprendida en las escuelas, en detrimento de la enseñanza de lengua propiamente dicha, se vuelve una “lengua extranjera”, alejada de la realidad cotidiana. Mirada por este ángulo, la obligatoriedad y valoración del contenido de NGB en la enseñanza de lengua no es, sobretodo, un problema pedagógico o cultural; a decir la verdad, tratase de un problema de orden política, de un proyecto de gobierno. La crisis sentida en los rumbos de la escuela es un problema de escolarización, artificio significativo en la exclusión socioeconómica, política e cultural de la mayor parte de la población brasileña. Sin embargo, la escuela, del latín schòla,ae, por el griego skholê,ês es, según el Diccionario Electrónico Houaiss de Lengua Portuguesa, “descanso, reposo, tiempo libre; estudio; ocupación de un hombre con ocio, que es libre del trabajo servil, que ejerce una profesión liberal”. Tratase, por así decirlo, de una ocupación voluntaria de determinada persona que es emancipada (y por eso ciudadana) y que no está obligada al trabajo. Desde un punto de vista semántico, el sustantivo “escol” significa aquello que “es considerado mejor, de mayor cualidad, en una sociedad o grupo”. En segundo sentido, significaría “elite”. De “escol” pasa a existir “escoger”, que es elegir, dar preferencia a alguien o algo, apartar lo bueno del malo, optar. El proceso histórico que permitió un avanzo social y cultural de la humanidad, de un modo o de otro siempre ha estado limitado a las manos de los que son libres de ocupaciones serviles. La escuela a la brasileña sorprende cuando pensamos que ha conseguido se desarrollar dentro de la impar sociedad brasileña: postesclavista y racista, latifundista y de industrialismo desordenado. Se engañan, por lo tanto, los que creen que exista alguna crisis educacional, que la escuela que está ahí esta fallida, que es necesario cambiarla. Este modelo escolar es completamente adecuado a los intereses de nuestra elite, incluso porque la escuela en si misma no fue creada para atender al pueblo. Antes de eso, fue creada para separar el trigo de la paja, buscar una aguja en un pajar y a través de un embudo seleccionar, diferenciar y elegir modelos de niños y jóvenes que se encajen completamente al molde educacional. Son los alumnos electos. Conclusión Intentamos en líneas generales exponer el problema de una educación no comprometida con la inserción de las lenguas orales no prestigiadas en la escuela, que comprometen, en último caso, la propia enseñanza de aquella que

es prestigiada como hemos visto, más por factores políticos, sociales y económicos que por culturales y pedagógicos. Además, exploramos la dificultad educacional que se instituye en Brasil cuando el contenido escolarizado es regulado y, de este modo, conservador, impidiendo que la mayor parte de los brasileños logren acceder y adquirir una ciudadanía de hecho plena. Poco vale democratizar el acceso al medio escolar − haciendolo “universal” − si no se trata del mismo modo la permanencia del alumno en la escuela, por ejemplo. Es completamente inútil, prejuicioso (y electoral) todos los niños de la enseñanza fundamental frecuentaren la escuela cuando sus padres, analfabetos, están fuera de ella. Por cierto, cuando exponemos en este trabajo, una faz de la “crisis educacional” brasileña no hablamos sólo de la escuela de enseñanza primaria y secundaria, como también de Enseñanza de Jóvenes y Adultos (EJA) y de enseñanza superior. La idea de abrir la escuela para las lenguas orales no oficiales y para la libertad de enseñanza de contenidos tiene que ser revolucionaria e no reformista: educación básica universal, programas gubernamentales de inclusión social como el Pro Uni, el Sistema de Cuotas y otras barbaridades del género son asistenciales porque seducen por ocaso y olvido de quien somos. Según Márcio Pochmann, comentando su libro Atlas da Exclusão Social os ricos no Brasil (Atlas de la Exclusión Social - los ricos en el Brasil) para el periódico Le Monde Diplomatique Brasil, (Ano 1, nº 3, Octubre de 2007), “En Brasil, los 10% más ricos de la población detienen para si casi 75% de la renta nacional; del otro lado de la misma sociedad, los 90% más pobres comparten alrededor de 25% (...) De las sesenta millones de familias brasileñas, cinco mil quedan con 45% (...) Al mismo tiempo, la participación de los trabajadores en la renta nacional cayó de 55,5% en 1959, para 39,1% en 2005”. En lo que a la educación pública brasileña se refiere, los alumnos permanecerán a orilla de los procesos políticos, ausentes de una educación múltiple porque reglada, ajenos social y económicamente, marginados desde el nacimiento, porque la escuela no puede cambiar la sociedad − apenas instruye e concede diplomas − porque son las clases y los grupos sociales, partiendo de sus intereses, los que producen acciones para este cambio. Cualquier alteración en relación al mercado o la economía está atraillada a esos movimientos sociales. Cabe acordarse que la escuela confiere legitimidad para sola una lengua oral (y su respectiva cultura), la prestigiada socioal y económicamente, identificada como la Norma Gramatical Brasileña, la “lengua extranjera”. De este modo, estar fuera de la escuela es estar fuera de la cultura elegida. Mientras permanezca la identificación entre lengua oral oficial y la NGB, esta válida sobretodo a los textos escritos, y sigan fijos los contenidos

programáticos escolares poca cosa cambiará en la enseñanza escolar, que continuará a mantener para pocos, el dominio político del Brasil. Bibliografía BAGNO, M. Preconceito Lingüístico (o que é, como se faz). São Paulo: Ed. Loyola, 1999. BASSETO, B. F. Elementos de Filologia Românica: história externa das línguas. v. 1. São Paulo: EDUSP, 2001. _______________“As Minorias Lingüísticas da http://www.filologia.org.br/anais/anais%20III%20CNLF43.html România” In

CÂMARA Jr., J. M. Dispersos de J. Mattoso Câmara Jr. Série Dispersos. Rio de Janeiro: Ed. da Fundação Getúlio Vargas, 1975. “Carta Européia das Línguas Regionais ou Minoritárias” In http://www.agalgz.org/portugaliza/tvsptnagaliza/carta_linguas.pdf FREITAS, A. A. de. Vocabulário Nheengatu. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976. HJELMSLEV, L. T. “Prolegômenos a Uma Teoría da Linguagem” In Os Pensadores. 1ª ed. São Paulo: Ed. Abril S.A., 1975. MAURER Jr, T. A Unidade da România Ocidental. Boletim 126, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo: Filologia Românica, n.º 2, 1951. NAVARRO, E. Método Moderno de Tupi Antigo. Petrópolis: Ed. Vozes, 1998. PAIS, C. T. Algumas reflexões sobre os modelos em lingüística. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo: Língua e Literatura, n.º 9, 1980. PERINI, M. A. Sofrendo a Gramática. São Paulo: Ed. Ática, 1997. SAUSSURE, F. Curso de Lingüística Geral. São Paulo: Ed. Cultrix / EDUSP, 1969.

EPISTEMOLOGIA DO EDUCAR E INFÂNCIA AFRODESCENDENTE NA BAHIA Ana Katia Alves dos Santos* Universidade Federal da Bahia –UFBA (Brasil)
Avenida Reitor Miguel Calmon s/n - Campus Canela - 40.110 100 - Salvador - Bahia – Brasil “Não tenho me contentado com as ciências que nos eram ensinadas, percorri todos os livros que tratavam daquelas que são consideradas as mais curiosas e mais raras.” René Descartes (2002, p.78)

Articular pensamento sobre Educação, Epistemologia e infância afrodescendente parte da intenção de dialogar com a construção do cenário escolar em sua cotidianidade, com base no sistema de idéias que estruturam o conhecimento científico produzido nesse espaço. A inquietação cartesiana destacada anteriormente em muito se assemelha a minhas motivações de pesquisa, no entanto os caminhos percorridos divergem consideravelmente, já que sua teorização neste trabalho é alvo de reflexão de natureza crítica, no qual o maior fundamento da ciência cartesiana será repensado. Nesse caminho, e paralelo a essa compreensão, não nos interessa sugerir outro sistema fechado para a Ciência da Educação. O que nos agrada é a possibilidade de pôr em discussão aquilo que parece ser problemático. Sendo assim, é importante abrir uma abordagem que possibilite uma leitura mais compreensiva do experienciar humano no cenário escolar contemporâneo, por meio de veredas discursivas validadas, principalmente, a partir do lugar da razão no projeto moderno, quando supervaloriza o cogito, especialmente desde Descartes, que institui algumas separações impulsionadas pela primeira delas: a separação entre sujeito cognoscente e objeto, fundamento da ciência positiva e funcionalista (ALMEIDA, 1998). Com base nesse fundamento, as conseqüências para a formação do ser humano são muitas. Ele se separa da natureza e de si mesmo, objetiva-se produzindo uma razão cognitivo-instrumental, supervaloriza a lógica das verdades absolutas e esmagadoras a favor de um discurso linear e ordenado1. Esta última é alvo de uma das mais contundentes críticas feitas por Heidegger (2002) à metafísica ocidental. Uma dessas verdades é a linearidade, também no sentido da conceituação de humanidade: é humano o adulto-brancoeuropeu e, conseqüentemente, a Ciência é aquela elaborada com base nessa ótica. O discurso linear não comporta as descontinuidades, incluindo a étnica e sua produção cultural. A humanidade, em sua construção ocidental, assumiu como referência a experiência do europeu, desde o contexto antigo, como aquela que nos permitiria a evolução. Trata-se, portanto, de uma visão etnocêntrica, aquela
1

A linearidade e a ordenação como organizadoras da razão moderna são alvos de críticas contundentes feitas por Heidegger à metafísica ocidental. Em Ser e Tempo (HEIDEGGER, 2002) é possível compreender sua preocupação com o lugar do ser pensante, partindo da crítica à metafísica moderna e abrindo veredas antes não pensadas no campo da fenomenologia e da hermenêutica.

que produz julgamentos do que é belo e bom considerando sua produção cultural como qualitativa e quantitativamente melhor, em detrimento de outras possibilidades que se apresentam diferentes de sua postura, esta que acaba edificando sistemas de negação e desvalorização da própria condição de humanidade desses outros diferentes. Para Santomé (1995) as práticas etnocêntricas consistem no julgamento do que é certo, bonito, normal e seus contrários, os comportamentos e as visões de mundo de povos diferentes, considerando os padrões culturais próprios como referência, gerando desqualificações e negações da humanidade desses outros diferentes. Para Lévi-Strauss (1976) a diversidade das culturas, principalmente para o ocidente, revelou-se monstruosa ou escandalosa e por isso justificável para as posturas etnocêntricas. O autor considera que a atitude mais antiga do ocidente consistiu em repudiar as formas culturais, sejam elas religiosas, morais, estéticas, sociais, porque eram as formas com as quais o ocidente (branco, europeu, masculino e adulto) não se identificou, denominado-as de hábitos selvagens, sempre comparando com suas próprias experiências. Na minha terra é diferente, não se deveria admitir isso, esta era uma das tantas expressões agressivas e desqualificadoras que traduzia o calafrio de repulsa frente as essas outras formas de viver, de pensar e de crer, que pareciam muito estranhas para o moderno ocidente. A experiência do ser humano não deve ser reduzida a uma única possibilidade interpretativa e cultural, muito menos a modelos que sugerem ou aprofundam a dicotomia dele próprio com o mundo. Considerar, então, a afrodescendência com base na produção africana no contexto baiano, manifestada principalmente nos espaços sagrados ou terreiros de Candomblé, como uma das possibilidades interpretativas do conhecimento científico que é produzido no cenário escolar, é horizonte possível de enfrentamento da relação razão e experiência. É preciso uma abertura na explicação do ser humano, no contexto escolar, não como um ser já dado, forjado em negações (étnico, culturais, sociais...), mas que o coloque num caminho dinâmico e valorize a experiência humana no mundo, em sua completude e em sua complexidade. Desconstruir a idéia do conhecer separada do contexto de vida, da experiência, em sua dimensão étnica, é o desafio posto para a escola contemporânea e a ciência aí produzida. Esse cenário, por também estar edificado em bases modernas, apresenta uma gramática social, na qual as relações estabelecidas fundam-se ainda num código dominante, portanto de poder, que sugere a reprodução de formas de pensamento que mantêm o status quo e por isso também exclui grupos que não apresentam as condições políticas, econômicas, religiosas e estético-culturais iguais às desse grupo dominante. O tempo moderno e suas elaborações no plano científico, é nosso ponto de partida para entender a criança afrodescendente, explicada com base em sua constituição étnica e suas relações com a produção de conhecimento na dinâmica escolar contemporânea, pois, assim como reflete Heidegger (2002, p.45), “[...] o tempo é o ponto de partida [...] o tempo como horizonte de toda compreensão e interpretação do ser”. Diante dessas reflexões, tornou-se necessário, inicialmente, aprofundar o pensamento, a fim de se lançar na tentativa de compreender o processo de produção de conhecimento da criança afrodescendente no cenário escolar na

Bahia, especialmente no Ensino Fundamental. Para isso, considerando a dialética da relação educandos-educadores, é importante colocar em perspectiva a epistemologia que parece organizar a formação dos educadores desse nível de ensino. Nesta análise, colocamo-nos como educadora implicada no processo que produz conhecimento nesta escola moderna. O valor da experiência vivida concede-nos o direito de tentar articular um pensamento favorável para possibilitar articulações e não separações já apontadas. O sistema de idéias que edifica a Ciência, valorizada pela maioria dos educadores, no Ensino Fundamental, apresenta os mesmos elementos constituidores da Ciência moderna, ou seja, temos a certeza de que o educando vai à escola construir conhecimento, como se fora dela já não acontecesse esse processo, e que essa construção ocorre com base no aspecto cognitivo/biológico. A crença na razão como fonte segura do conhecimento organiza essa produção. Sendo assim, objetivamos as crianças, enquadrando-as num modelo que permitirá, para usar a linguagem corriqueira contemporânea no cenário escolar, socializar saberes culturais, sociais, históricos, emocionais, enfim, o pano de fundo ainda é a preocupação com os conteúdos a serem racionalmente e linearmente transmitidos. A cisão entre pensamento e ação (vida), sujeito e objeto está posta. Essa supervalorização da razão apresenta-se, principalmente, baseada na interpretação da Epistemologia Genética, tão difundida e banalizada no Ensino Fundamental, na qual a idéia organizadora é a de que produzimos conhecimento, tendo como aspecto fundante a cognição. Sendo dado cognitivo, o conhecimento não necessita preocupar-se com aspectos étnicos, políticos, econômicos, sociais para ocorrer, já que a cognição é entendida como manifestação igual em todos os sujeitos. Daí a universalização e forjarmos um contexto também universal que rompe com a vida mesma dos educandos. Neste sentido, a separação sujeito e objeto encontra na escola contemporânea seu cenário de validação, já que a cisão entre ser e mundo aprofunda-se nesta escola de configuração moderna. Esta necessidade de universalização é um dos critérios da ciência moderna, que homogeneíza o ser humano e a cultura e, por isso mesmo, de forte tendência autoritária, já que não consegue contemplar a diversidade, a experiência dos vários sujeitos que participam e constroem o espaço escolar. Articulada a esta visão, como ainda assumimos a metafísica ocidental como referência na escala evolutiva, progressiva (e por isso também assumimos como referência de humanidade o branco europeu como “maior produtor” dessa Ciência), acabamos por não considerar outras vias possíveis de produção de conhecimento. A tradição afrodescendente, nesse sentido, ocupa lugar marginal, porque está separada da constituição do ser criança no Ensino Fundamental, por causa das formas de pensar e das relações entre sujeito e objeto por parte dos educadores, bem como devido a práticas etnocêntricas de valorização, ainda muito presentes no cotidiano escolar, do branco-europeu como exemplo de evolução, desenvolvimento/progresso e beleza. Com esta afirmação, não abrimos aqui um discurso de negação da cultura branco-européia, o que colocamos em perspectiva é a necessidade de dialogia e valorização das várias culturas, fato muito negligenciado no contexto educativo. Nesse sentido, a possibilidade de pensar um conhecimento de natureza científica, produzido com base na situação étnica (na consideração de

alteridade) dos sujeitos é idéia, na maioria das vezes, descartada. Na Escola Fundamental contemporânea, a ciência é universal e igualmente o conhecimento por ela produzido. A universalidade dos sujeitos é fato complicador no caminho do pensamento que sugere uma epistemologia de natureza crítica e aberta às possibilidades. A separação instituída entre educando (o que conhece/sujeito) e o que será conhecido (objeto) é aspecto que revela a compreensão de ciência fundante do ensino fundamental. Uma revelação dessa compreensão explicita-se quando tomamos como referência para reflexão e problematização a produção de conhecimento das crianças que cultuam o Candomblé. Citamos como caminho de reflexão uma situação pesquisada. Em conversa com Josenilda (confirmada como Ekédi no terreiro Ilê Axé Oxumaré), ela revela as relações estabelecidas entre a escola e o conhecimento dos sujeitos que praticam o Candomblé:
Na hora da obrigação tem que tirar o contra-egum [bracelete de palha carregado de significado religioso e cultural] para ir pra escola. Foi o que aconteceu com uma das crianças que pratica a religião. Ou tira o contraegum ou não vai ou então só faz a obrigação na época das férias por causa da discriminação. Quando... (cita o nome da criança) foi à escola, a professora, de religião protestante, viu o contra-egum e já tinha perguntado o que tinha acontecido com o cabelo dela (raspado por causa da obrigação religiosa), logo a mesma inicia discurso desqualificador e ao final pergunta para a classe: Nós somos filhos de Deus e... (diz o nome da criança) é filho de quem...?

Este fato revela a incapacidade de a Escola considerar o ser humano em sua constituição efetiva de vida, enquanto presença. Essa criança citada como exemplo, na escola, transforma-se num ser abstrato. Ela é obrigada a se separar do conhecimento vital exercido fora dos domínios da Escola, silencia, esconde e é forçada a se enquadrar num discurso universal e excludente. Nesse sentido, é preciso compreender a criança afrodescendente em sua cotidianidade, no mundo, no dinamismo que a vida sugere, com base em sua situação étnica. Etnia que se faz enquanto acontecimento multifacetado, multiforme, complexo, plural. Afinal, concordamos com Castells (2002), quando afirma que a identidade é processo de construção de significados e experiência de um grupo com base em atributos culturais inter-relacionados que prevalecem sobre outras fontes de significados, sem excluí-las. Grupo que tem nome, idioma, cultura e que de alguma forma se constrói apoiado no jogo tensivo de distinção e relação entre eu e outro, nós e eles. Portanto identidade é autoconhecimento enquanto construção que está relacionada à necessidade de ser conhecido também pelos outros, para utilizar a metáfora da casa de espelhos, na qual Ponczek (2003) explicita que o sujeito, quando olha para si, olha-se com olhar multiplicado, considerando os outros olhares em sua elaboração. Compreender a criança afrodescendente como presença é entendê-la enquanto corporeidade viva no mundo. Ser na busca de esclarecimento, em seu sentido ontológico, sobre si a partir das relações tensivas (e conflitivas) com o outro. Da relação ser-mundo, o ser-aí, o Dasein heideggeriano, brota uma outra de natureza triádica, ser-mundo-conhecimento. Conhecimento que em francês significa connaissance, ou seja, nascimento do Ser. É erguer-se e mostrar-se ao pensamento. O pensamento faz com que o ser se conheça e se presentifique. O

conhecimento aqui é descrito não com base na visão metafísica produtora do sujeito que conhece ou sujeito consciente. No sentido ontológico heideggeriano, o conceito de ser no vazio e abstrato, resultado da lógica formal escolástica, deve ser repensado e, em seu lugar, com base no método fenomenológico, o ser deve se dar a conhecer imediatamente, na e pela experiência. O ser, ontologicamente pensado, segundo defesa heideggeriana, coincide com presença, não com sujeito consciente, do mesmo modo que o sentido de mundo difere do sentido de objeto. Essa relação cindida entre sujeito, objeto e conhecimento, posta pela metafísica, dificulta nossa compreensão do ser criança afrodescendente. Para nós não deve existir corte no processo de conhecimento. Heidegger (2002, p. 98) afirma:
Se o ser-no-mundo é uma constituição fundamental da presença em que ela se move não apenas em geral, mas, sobretudo, no modo da cotidianidade, então a presença já deve ter sido sempre experimentada onticamente. Incompreensível seria uma obnubilação total, porque a presença dispõe de uma compreensão ontológica de si mesma, por mais indeterminada que seja, e logo que o ‘fenômeno do conhecimento do mundo’ se apreende em si mesmo, sempre recai numa interpretação formal e ‘externa’. Um índice disso é a suposição, hoje tão corrente, do conhecimento como uma ‘relação de sujeito e objeto’, tão ‘verdadeira’ quando vã. Sujeito e objeto porém, não coincidem com presença e mundo.

Seria o mesmo que afirmar que entre presença e mundo há um acordo solidário e é com base nesse acordo que a criança afrodescendente deveria se constituir também na escola. Ou seja, pensar a partir do seu próprio ser situado na dinâmica do mundo. Para isso, sua religiosidade, musicalidade e manifestação corpórea precisam ser consideradas. No entanto, o que percebemos é que, na escola, essa mesma criança, ao chegar, deve se enquadrar numa lógica de pensamento que a separa da vida, afim da mundanidade e deverá levar para o campo da abstração sentidos separados das coisas efetivamente vitais. A crença na possibilidade de que o mundo possa ser conhecido mediante projeções de construções de outrem fortalece a compreensão de que o mundo é separado da pessoa, do seu corpo contextualizado. É pura abstração. Nesse sentido, Descartes (2002, p.41) fortalece esse argumento: “Mesmo que este o corpo nada fosse, ela a alma não deixaria de ser tudo aquilo que é.” Com esta afirmação, está postulado o corte entre o eu pensante e o corpo, fundamento principal da antropologia cartesiana. E é nessa perspectiva que a Epistemologia fundante da prática do educador, no contexto escolar, concebe a criança afrodescendente. O sentido dado à criança afrodescendente na escola, tem suas bases fincadas numa epistemologia de natureza metafísica. Para alcançarmos esta compreensão, precisamos nos lançar na tentativa de mapear algumas construções relativas a esse conceito. Galeffi (2003, p.192-193) apresenta-nos significativa descrição semântica:
[...] o termo ‘epistemologia’ foi originalmente proposto em língua inglesa (‘epistemology’), em 1954, sendo usado em oposição à ‘ontology’ (ontologia), ou seja, significando a ‘teoria do conhecimento’ em oposição à metafísica clássica como ‘teoria do ser’. Entretanto há registro de seu aparecimento em língua francesa desde 1901, quando

da tradução do livro de Bertrand Russell ‘Ensaio sobre os fundamentos da Geometria’ (1894). Aí o termo ‘epistemologie’ significa uma ‘filosofia da ciência’, entenda-se, dos ‘fundamentos’ da ciência, o que em francês é ‘epistemologia’ se diz ‘philosophy of science’.

Esse sentido ambíguo do termo epistemologia permite falar de dois usos predominantes: um continental e outro anglo-saxônico. O dado é que tanto o alemão como o italiano usam o termo segundo os franceses, o que caracteriza um uso continental. Epistemologia, portanto, é para a cultura continental o mesmo que filosofia da ciência e para a cultura anglo-saxônica é o mesmo que teoria do conhecimento. Desse modo, assume-se o uso continental para tratar do conhecimento de natureza científica produzido pelo educador no cotidiano escolar. Essa epistemologia que parece não estar dissociada do sentido etimológico sugerido originariamente pelos gregos, formada pela união de dois vocábulos: epistéme + logos (GALEFFI, 2003). Considera Heidegger (1996) que Epistéme deriva do particípio epistámenos e desta forma se chama o homem que é competente e hábil. Significa saber, ser capaz, ser competente no fazer algo, ser versado em. Esta competência e este saber dizem respeito a um estado empírico que é a reunião da experiência com a técnica e resulta numa coisa prática, objetiva. É aquilo que resulta da técnica, da experiência. Uma atividade que passa de prática à teorética. Galeffi (2003) afirma ainda que desde sua gênese, a filosofia relaciona epistéme com competência teorética, “pura abstração” e que essa compreensão está atrelada à visão grega de matemática (mathematoké), que os gregos traduziam como técnica (techné). A síntese é a Ciência Matemática, que traduz como o feminino de mathematikós, que é aquele que possui o conhecimento de ensinar grandezas, medidas, propriedades dos entes naturais aos humanos, o que resulta numa efetiva relação de transmissão: eu ensino. A autoridade do pensador acaba finalizando numa competência de objetivação e abstração dos fenômenos. Por estar pautada nessa visão de conhecimento científico, a epistemologia do professor acaba por colaborar com a “objetivação”, com o pensar o sujeito racionalmente constituído, empenhando-se em validar a tradição da ciência moderna, mesmo que “inconscientemente” (para usar a linguagem da psicanálise). Mas é preciso saber que “Nenhum modo de tratamento dos objetos supera os outros. Conhecimentos matemáticos não são mais importantes que os conhecimentos filológicos-históricos.” (HEIDEGGER, 1996, p. 52). O que conquistamos como um dos resultados desta postura é o entendimento de que as idéias concebidas são os atores na maioria das situações escolares, enquanto os educandos incorporam essas idéias que irão produzir condutas, comportamentos universais e assim deixa-se penetrar no “mundo vivo” propriamente dito. Essa idéia de razão pura acaba gerando aquilo que nomeamos como representações. O educando é, assim, confundido com o ator que representa o mundo concebido como cenário, palco, no qual as máscaras são postas. Ao discutir essa separação instituída entre sujeito e mundo e suas conseqüências, Ponczek (2003, p. 12) considera:
[...] entre o mundo e o homem, ergueu-se uma parede de vidro intransponível apartando-os, sendo oferecida ao homem apenas

possibilidades de representações de um mundo que lhe é extrínseco e ontologicamente inferior e da qual apenas pode esboçar imagens representativas. É lhe vedada a porta de acesso ao mundo numênico, ou melhor, ao Ser, simplesmente porque o homem apartou-se do Ser.

A representação passa a ser o caminho assumido pelo sujeito, já que a ele é vedada a possibilidade de produzir a própria existência. Representação, vocábulo que em seu sentido originante medieval indica imagem ou idéia, ou ambas as coisas. Seu uso foi sugerido aos escolásticos pelo conceito de conhecimento como “semelhança” do objeto. “Representar algo” — como dizia São Tomáz de Aquino — indica conter a semelhança da coisa. No entanto, foi no final da escolástica que esse vocábulo ganhou força e passou a ser mais utilizado, a partir dos seguintes sentidos: em primeiro lugar designa-se aquilo “por meio do qual” se conhece alguma coisa; em segundo lugar, entende-se conhecer outra coisa após a efetivação de um conhecimento já dado, se, nesse sentido, a “imagem” representa o que deve ser conhecido, no ato de lembrar. Em terceiro lugar, por representar entende-se “causar o conhecimento” viabilizado objeto (ABBAGNANO, 2003). Então, na primeira indicação, é a idéia no sentido mais geral; no segundo caso, é a imagem; no terceiro, é o próprio objeto. Estes são os possíveis significados do termo, que voltou a ter importância na modernidade, desde a noção cartesiana de idéia como “quadro” e “imagem” da coisa e foi difundido, sobretudo, por Leibniz. Já Kant estabeleceu seu significado muito geral, considerando-o gênero de todos os atos ou manifestações cognitivas, independentemente de sua natureza de quadro ou semelhança, e foi desse modo que o termo passou a ser usado em Filosofia (ABBAGNANO, 2003). Em Ciências Sociais, o uso do termo não diverge muito, visto que também indica certa ausência da existência humana em sua produção de conhecimento. A experiência do sujeito é invalidada, acovardando-o e favorecendo a alienação ideologicamente construída. O ser humano passa a viver por meio de idéias e sentimentos abstratos, acabados e inalteráveis, produzidos pela massa coletiva e pelas opressões sociais. Parece-nos que, quando o educador deixa de perceber que as idéias (racionalmente constituídas e representadas) passam a ser os “próprios sujeitos”, no cotidiano escolar, institui-se uma relação de enquadramento em leis, normas, verdades, regras ou determinações que acabam por afastar os educandos das possibilidades de produzir a própria existência. Ao considerarmos essa situação, notamos que a criança afrodescendente deverá elaborar um caminho de integração a essa forma científica pensada no cotidiano escolar, porque, se é fato o que afirma Freire (1967), todo ser humano precisa se sentir integrado a um contexto. Ao entrar na esfera humana de integração, o ideal seria assumir as conotações de pluralidade, de transcendência, de criticidade, de conseqüência e de temporalidade, para não produzir situações hierarquizantes, dominadoras, reprodutoras. Enfim, Freire (1967) considera que as relações que os homens estabelecem entre si e entre si e o mundo são intencionais e que estas o fazem ser o ente de relações que é. Ou seja, somos cultural e historicamente o fruto das relações objetivas e simbólicas que estabelecemos com os demais humanos e suas produções, e também com a natureza. Então, como fruto da relação educador-educando pautada numa epistemologia de cunho metafísico,

torna-se evidente que o educando produzirá conhecimento projetado pelo educador. Assim, pensar o que a criança afrodescendente é, como se forma, que conhecimento produz, é situá-la em relações objetivas e simbólicas nas quais está mergulhada. Na medida em que entendemos a escola como espaço que colabora com essa formação, seja revelada em suas práticas objetivadas, seja de maneira oculta, estamos paralelamente entendendo que é também na escola que a criança situa-se, data e integra e, desde então, passa a assumir implicação com o conhecimento valorizado e produzido nesse espaço. Significa dizer que mesmo participando de um processo de formação humana anterior e/ou paralelo à escola, ao chegar e esse espaço a criança participa de outro processo de enraizamento e integração, o qual descaracteriza ou valoriza o anterior. Mas, enquanto espaço que conserva a racionalidade moderna, de fundamentos epistemológicos metafísicos, branco-ocidental, é também tutor do ajustamento. Segundo Freire (1967, p.42):
A integração ao seu contexto, resultante de estar não apenas nele, mas com ele, e não a simples adaptação, acomodação ou ajustamento, comportamento próprio da esfera dos contatos, ou sintoma de sua desumanização, implica em que, tanto a visão de si mesmo como a do mundo, não podem absolutizar-se, fazendo-o sentir-se um ser desgarrado e suspenso ou levando-o a julgar seu mundo algo sobre o que apenas se acha. A integração o enraíza. Faz dele, na feliz expressão de Marcel, um ser ‘situado e datado’. Daí que a massificação implique no desenraizamento do homem. Na sua ‘destemporalização’. Na sua acomodação. No seu ajustamento.

Com base nessa defesa, entendemos que a criança afrodescendente, quando chega à escola, inicia processo de descaracterização ou desenraizamento étnico. Desta forma, por precisar se integrar e se ajustar a esse mundo-escola, a criança assume os discursos e as práticas nela veiculados. Daí a importância de pensar a epistemologia do educador. Insistir nos fundamentos da metafísica moderna favorece, por exemplo, aquilo que Bourdieu (2001) apresentou como caminho de elaboração do sujeito, no campo das representações sociais, ao discutir o conceito de habitus, quando coloca a “predisposição dos agentes sociais ao ajustamento” a partir da dialética interior-exterior, objetivo-subjetivo, que os grupos realizam quando existe um princípio gerador e unificador do conjunto das práticas e ideologias características de um grupo de agentes. Bourdieu (2001, p. 190) esclarece:
[...] habitus socialmente constituído, para que lhes2 tivesse sido possível ocupar as posições que lhes eram oferecidas por um determinado estado do campo intelectual e, ao mesmo tempo, adotar as tomadas de posição estéticas ou ideológicas objetivamente vinculadas a estas posições.

Ou seja, se há hegemonia do conhecimento e dos modos de vida de um grupo sobre outros, aquele que está em posição de desvantagem ou desprestígio acaba se ajustando ou adquirindo o que antes era não-seu. O que parece ocorrer para a não consideração da criança afrodescendente em sua dinâmica de mundo, enquanto presença e relacionado
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As diferentes categorias de artistas e escritores de uma determinada época e sociedade.

à Epistemologia que constrói um sistema de idéias fechado em padrões modernamente constituídos, afeta aquela nossa defesa sobre alteridade. No cotidiano escolar, a alteridade é conceito ainda não percebido no corpo, nas ações, nas condutas, nos discursos. O que ocorre, ao contrário, são práticas e discursos a favor de um grupo humano dominante na história do Ocidente: o branco-europeu (e americano), mesmo que sutilmente percebidos. Desde nossa moderna formação colonial brasileira, a linearidade a favor do branco quanto aos padrões de beleza, exemplo de inteligência e nobreza, é revelada também na contemporaneidade. Os discursos, as condutas frente a atitudes de desqualificações étnicas (seja no sentido físico, seja relativo às produções orais e escritas, tais como a exclusão dos mitos africanos e indígenas enquanto orientadores de pensamento a favor dos mitos grecoromanos como referencial de produção humana), os murais informativos e painéis decorativos com imagens de 90% de crianças e jovens brancos, revelam ainda nossa incapacidade de construir práticas fundadas na idéia de inclusão (e alteridade) dos outros diferentes daqueles hegemonicamente pensados. É por meio desse habitus que a criança afrodescendente entra em sintonia com o educador metafísico. Incorpora pensamentos e padrões de conduta que reduzem a possibilidade de ser e de se revelar enquanto presença, suas crenças, seus valores, sua cultura não estão contemplados na ciência da educação no Ensino Fundamental contemporâneo, nem mesmo quando se institui por decretos de lei que se deve ensinar a História e Cultura Afro-brasileira na escola (Lei n 10.639, de 09/01/2003), e mais uma vez centra no ensino racionalmente valorizado. Deve-se ensinar, transmitir informações sobre diversidade étnica e racial, mas o discurso oculto afirma que não se deve viver efetivamente essa experiência, relação esta muito paradoxal. Enquanto produtora de habitus, a criança afrodescendente está impossibilitada de conhecer, visto que este verbo vincula o ser humano ao mundo. Afinal, conhece-se algo ou alguém, porque o verbo conhecer precisa de um complemento. Conhecer está ligado a algo sobre o qual temos experiência direta ou pessoal. Conhecer indica uma convivência do falante com aquilo do qual ele fala (BOMBASSARO, 1992). O conhecimento, enquanto atividade intelectual na qual o ser humano procura compreender e explicar o mundo que o constitui e o cerca, é resultado da ação conciliadora/interativa entre razão e experiência. Se considerarmos o que aponta Heidegger (1996) sobre existência e vida cotidiana do ser humano, é possível compreender melhor o que ocorre com a criança afrodescendente, quando realiza o habitus como atividade intelectual e prática na busca de fugir da opressão, silenciando e negando a própria existência. Segundo este autor, a vida cotidiana funda-se em três aspectos: a facticidade, a existencialidade e a ruína. Em sua dimensão de facticidade, o ser humano está jogado no mundo (sua escolha não participa do contexto em que está inicialmente imerso), sua vontade não interfere nas condições geográficas, históricas, sociais e econômicas. Entretanto em seu processo de existencial