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Armado Corbalán 1.0

Armado Corbalán 1.0

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Esta publicación contó con el apoyo de VA LOGO NEES Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES), Facultad de Ciencias Humanas

, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA), Argentina VA LOGO UNICAMP Fundo de Apoio à Pesquisa e a Extensão da Universidade Estadual de Campinas Faepex - Unicamp

Índice

Prólogo: Señales de un tiempo en el espacio por Agueda Bernardete Bittencourt ................................................................. Parte I Políticas, sistema y gestión de la educación .................................................... De a escuela pública y privada a la escuela-country: redefiniciones espaciales en la modernidad tardía ......................................... Buenos Aires y el Gran Buenos Aires, 1980-2007 por Ana María Montenegro............................................................................... Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza por Liliana Martignoni ..................................................................................... La dirección escolar en argentina en el contexto de las tendencias gerenciales en educación: de la gestión a la redención por María Ana Manzione .................................................................................. La reconfiguración del gobierno del sistema educativo: descentralización y pluralización de centros por Renata Giovine............................................................................................ El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (1955-1975) ............................................ Sus relaciones con el caso de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires por Maria Cecilia di Marco ............................................................................... Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional por Mariza Zelaya ............................................................................................. Toda utopia é traição no círculo da emancipação? por Vera Lucia Sabongi de Rossi ...................................................................... Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente por Inés Castro y Marcia Smith........................................................................ Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía por Azucena Rodríguez Ousset ......................................................................... Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México .................................................................

Colaboraron como referees: Antônio Carlos Amorim. Célia Lindares. Carlos Jilmar Dias. Carlos Eduardo Albuquerque Miranda. Guillermo Bustamante. Heloisa Helena Pimenta Rocha. Lilian Lopes da Silva. Nilson Fernandes Diniz. Norma Sandra de Almeida Ferreira. Olga Cecilia Dias. R osalia Scorsi. Sua Dabeida Baquero. Vicente Rodrigues. Wenceslao Machado de Oliveira Junior
© Editorial Biblos, 2009 Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446.

El caso de Baja California por David Piñera Ramírez ................................................................................ Parte II Juegos del conocimiento: huellas y memorias ................................................. Convivencia y miedos en la comunidad educativa por María Alejandra Corbalán ......................................................................... Jóvenes, ser y estar en la ciudad por Vladimir Olaya Gualteros, Martha Cecilia Herrera y Diego Alejandro Muñoz Gaviria .................................................................... Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea por Raquel Viviani Silveira .............................................................................. Rede de textos e imagens em torno da assunção da virgem por Milton José de Almeida .............................................................................. Portais de ouro preto e a igreja como livro da memória por Maria do Céu Diel de Oliveira ................................................................... Los pueblos originarios y la enseñanza de la historia en la argentina por Gabriel Huarte ............................................................................................ Memórias literárias e escolares ....................................................................... Percorrendo a cidade, percebendo a escola, organizando um arquivo por Maria do Carmo Martins ........................................................................... Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia por Yeimy Cárdenas Palermo ........................................................................... Universidad, cultura e imaginarios profesionales .......................................... Itinerarios en la construcción de la profesión académica en Argentina por Lucía Beatriz García ..................................................................................

Prólogo SeñaleS de un tiemPo en el eSPacio
Agueda Bernardete Bittencourt*

Desde el balcón escucho el ruido difuso de la ciudad al final de la tarde, mientras leo El elogio de la sombra de Junichirõ Tanizaki: motocicletas circulan con el escape de aire abierto; un ariete consuma la fundación de otro edificio más, en un espacio donde ayer existía un flamboyán que florecía cada noviembre; un camión de los que mezcla concreto revuelve las piedras para la reforma de la antigua Casa de las Novias, posiblemente para revestir el edificio que se va convertir en un nuevo punto de ventas de cualquier tipo de mercancía. Un poco más distante llega el ruido rechinante de una máquina del servicio de lava autos de la avenida, mezclado con el murmullo del tráfico de los automóviles. Pienso en nuestra cultura moderna y urbana, en la educación de niños y jóvenes, en la sobrevivencia de las tradiciones. Hojeo los capítulos del libro Américas y culturas y me dispongo a escribir una introducción en torno a él. La intensificación del ruido acompañada del aumento indiscriminado de la iluminación artificial, talvez sea una de las marcas más fuertes de las sociedades modernas. La nostalgia del silencio sentida por el hombre del campo viviendo en la ciudad, puede ser comparada al lamento causado por la entrada de la luz eléctrica en la sociedad japonesa cuya estética tenía como base la sombra. Únase a estas alteraciones en el espacio, el agotamiento de la perennidad cuya exposición la ciudad ofrece. Una edificación de cemento no se compara a una antigua casa de piedra, no es más un objeto perdurable, está en constante reforma. Sus paredes, ventanas y tejados ganan formas y colores conforme al destino previsto para dicha edificación, el cual siempre es provisional. En países nuevos, como los de las Américas, es cada vez más difícil identificar una ciudad o barrio que pueda haber sido conocido hace dos o tres décadas. El paisaje es cambiante. Las señales del tiempo y del espacio desaparecen al ritmo de culturas mutantes y mezcladas.
* Profesora de la Facultad de Educación, investigadora de focus-Grupo de Estudios sobre Institución Escolar y Organizaciones Familiares, coordinadora del equipo brasilero de la Red de Investigadores sobre Educación, Cultura y Política en América Latina. agueda@unicamp.br.
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Américas y culturas

Señales de un tiempo en el espacio

Junichirõ Tanizaki observa, en su ensayo de los años 30, la transformación de la casa japonesa por el impacto de la modernización llegada desde fuera, producida en Occidente y en especial en Estados Unidos. La entrada en Japón de la luz eléctrica barrió la sombra haciendo derruir toda una arquitectura estética y social construida por siglos. Cuando describe la casa, el autor revela la armonía de los objetos y utensilios con la forma de vivir y la concepción de belleza desarrollada por la civilización oriental. Señala la importancia de las formas, colores y brillos en espacios dominados por las sombras y sus significados en la producción del gusto y de un estilo de arte. Deja ver que la afección por la sombra o por la luz, por los colores vibrantes o pálidos, por los materiales permeables o no, son marcas producidas por el universo de necesidades de una civilización y se convierten en trazos de su identidad.
Si en la casa japonesa el alero del tejado sobresale tanto es debido al clima, a los materiales de construcción y a diferentes factores sin duda. A falta, por ejemplo de ladrillos, cristal y cemento para proteger las paredes contra las ráfagas laterales de lluvia, ha habido que proyectar el tejado hacia delante de manera que el japonés, que también hubiera preferido una vivienda clara a una vivienda oscura, se ha visto obligado hacer de una necesidad una virtud. Pero eso que generalmente se llama bello no es mas que una sublimación de las realidades de la vida, y así fue como nuestros antepasados, obligados a residir, lo quisieran o no, en viviendas oscuras, descubrieron un día lo bello en el seno de la sombra y no tardaron en utilizar la sombra para obtener efectos estéticos. (Tanizaki, 2007: 44)

humanidad grabadas otrora en los objetos que forman parte de la cultura de un pueblo. Es en la relación del hombre con la naturaleza, donde se origina la cultura en la cual está pensando el autor cuando afirma:
No es que tengamos ninguna prevención a priori contra todo lo que reluce, pero siempre hemos preferido los reflejos profundos, algo velados, al brillo superficial y gélido; es decir, tanto en las piedras naturales como en las materias artificiales, ese brillo ligeramente alterado que evoca irresistiblemente los efectos del tiempo. “Efectos del tiempo” eso suena bien, pero en realidad es el brillo producido por la suciedad de las manos. […] el contacto de las manos durante un largo uso, su frote, aplicado siempre en los mismos lugares, produce con el tiempo una impregnación grasienta; en otras palabras, ese lustre es la suciedad de las manos. (Tanizaki, 2007: 30)

Del modelo de habitación que marca el paisaje japonés surge el gusto por los colores vibrantes: rojo, negro y dorado, en los utensilios en los cuales se sirve la comida en contraste con el blanco del arroz, base de su alimentación. O en las ropas que adornan los cuerpos excesivamente blancos mantenidos a la sombra. Los biombos y linternas de papel de arroz, más refinados en cuanto más elevado es el grupo social al cual pertenece la casa, son indispensables para filtrar la luz que penetra de manera trémula, venida de los candelabros antiguos o del mismo sol, mantenido a distancia por el sombrero formado por los amplios y bajos tejados de las casas. Evocando los recuerdos de una casa mantenida a la sombra así como el placer de un cuarto de baño oriental, con piso de madera y techo transparente, por donde se puede ver la luna mientras el cuerpo reposa en agua caliente, en medio de las plantas y el limo verde alimentados por la humedad y por el tiempo de uso, Tanizaki menciona la pérdida de las marcas de
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Referirse a los muebles viejos y gastados que han sido marcados por el tiempo equivale aquí a la búsqueda no del silencio sino del ruido que permita identificar el gesto humano o animal. El campo, como el pueblo pequeño, no es silencioso, sus ruidos están identificados con la vida. Son los perros que ladran al oír niños jugar, o el agua que corre en el riachuelo, o el mismo andar pesado sobre las hojas secas de los vecinos que vuelven del trabajo, o el viento, o las conversaciones en la ventana o en la esquina de casa. Son ruidos que coinciden con actividades diferentes del ruido de la ciudad moderna que es casi ininterrumpido e inidentificable porque es la suma de gestos y sonidos. Tanizaki escribió su ensayo como un lamento contra la invasión occidental sufrida por la civilización oriental pero también como una búsqueda de posibilidades de expresión en la literatura, una vez que reconocía de qué modo los avances científicos y el progreso bajo los moldes occidentales significaban un camino sin retorno para el Japón. Mientras tanto, su texto me inspiró al escribir este prólogo, en cuya obra se reúne un conjunto de artículos interesados en comprender el resultado, por provisorio que pueda ser, de las tensiones provocadas por el encuentro entre culturas que tiene lugar en las sociedades americanas contemporáneas. Así el primer problema que se coloca para esta tarea y que nos acompaña hace algún tiempo, es la opción por un concepto o por lo menos una idea de cultura, dado que proliferan hoy en todos los ramos de las ciencias humanas conceptos distintos en esta materia. A esto se agrega el hecho de que los medios de comunicación de masas eligen usos y significados para las palabras que se cristalizan y que luego corresponde a las academias
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1968. finalmente. Radicalmente diferente. En este texto vamos a tomar apenas dos acepciones para la discusión. El problema reside en identificar el sistema de códigos establecidos que da sentido a las acciones de los individuos inspeccionando los acontecimientos. 255). una de la antropología y otra de la ciencia política. que no necesariamente se excluyen. Así la comprensión de los grandes temas de las ciencias humanas como lo sagrado. la opresión. que su pensamiento debe ser tomado considerando el lugar desde donde observa Hannah Arendt: es el del consumo del arte y la cultura en substitución al deleite estético y a la capacidad de conmoverse delante de un objeto artístico a lo que ella se refiere. El problema se agrava en los días actuales porque se ha atribuido una enorme responsabilidad a las culturas –ese ser abstracto y poco definido– por los destinos políticos de las naciones. Es preciso considerar. donde es posible una inmersión más profunda en las mismas cuestiones. pero no opuesta. El problema es cómo identificar el motor que guía ciertos comportamientos como parte de la cultura de un determinado grupo social. La cultura aquí comporta cosas tangibles: libros. Así se puede decir que los objetos culturales son portadores de valores de épocas y lugares. los objetos que comprenden y registran la vida de grupos.– que toda civilización deja atrás y que son testimonio duradero del espíritu que los animó. ya que la vida social se rehace en el tiempo. los cuales están ahora dotados de perennidad y sin relación directa con la manutención de la vida. Está constituida por estructuras psicológicas capaces de guiar el comportamiento de un individuo o grupo social. Siguiendo la tradición iniciada por Max Weber. sin la exclusión de las particularidades de los grupos y de los individuos.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio definirlas “oficialmente”. sea la crítica a la [ 13 ] . además. se puede considerar la cultura como la tela de significados construida por el hombre y que expresa la vida de un tiempo dado y de un cierto lugar. la elaboración de conjeturas con evaluaciones y conclusiones exploratorias y siempre provisionales. Como sistemas entrelazados de signos interpretables (lo que yo llamaría de símbolos ignorando usos provinciales). son portadores de la tela de significados a que se refiere Geertz. en caso contrario seria ininteligible. algo dentro del cual ellos pueden ser descritos de forma inteligible. (Geertz. 1989: 24) En verdad la interpretación de una cultura tomada como tela de significados producidos implica en buena medida un ejercicio de desciframiento de dichos significados. el trabajo. los comportamientos. la autoridad. la belleza. La descripción hecha por [ 12 ] Tanizaki de la mesa japonesa parece un buen ejemplo de esa descripción de los significados de cada detalle de los utensilios de laca de la mesa típica. En las ciencias sociales y en la antropología en especial este debate es recurrente. descriptos con densidad. música. de la humanidad. con debates no siempre pacíficos. expreso también en el ensayo Crisis de la educación. Tal vez el aspecto más polémico del pensamiento de Hannah Arendt. libros. no representan valor de intercambio y el mercado de arte es la expresión de lo que se acordó llamar sociedad sin cultura. el sistema institucional. Arendt asocia la cultura a la producción de objetos –arquitectura. como la visión alemana de cultura. etc. El concepto de cultura manejado por esta autora sigue también una tradición alemana pero diferente de la utilizada por el antropólogo americano. es la posición de la ciencia política propuesta por Hannah Arendt cuando trata de la crisis de la cultura. Las posibilidades de entendimiento de la palabra cultura son tales que varias academias como la Real Academia Española discuten nuevas definiciones de las palabras para su diccionario. capaz de rotular como conservadora y elitista la posición que se preocupa con la belleza y con objetos sin utilidad inmediata. el poder. pinturas. algo a lo cual pueden ser atribuidos casualmente los acontecimientos sociales. El riesgo se vuelve mayor una vez que la autora denuncia la confrontación entre cultura y arte dentro la sociedad. las instituciones o los procesos. motivo por el cual el estudio y descripción de las culturas se torna una tarea compleja y delicada al mismo tiempo. la fe. Talvez más cercana a la presentada por Norbert Elias en el prefacio del proceso de la civilización. vistas desde distintos ángulos. son observados en universos particulares. Geertz alerta respecto al hecho de que la cultura es pública porque el significado lo es. sin renunciar a entidades abstractas unificadas en patrones del llamado comportamiento humano. música. Comprender la tela de significados en la cual los hombres se encuentran enredados implica encontrar las regularidades del comportamiento. “Solamente lo que durará a través de los siglos puede pretender ser en última instancia un objeto cultural” (Arendt. desarrollada por Clifford Geertz. estatuas. microscópicos. naciones y. Son objetos que se encuentran en el dominio de lo bello. y explorada por distintos autores. la cultura no es un poder. los hechos o acontecimientos no pueden ser vistos por sí mismos sino que gana importancia el establecimiento de relaciones entre los distintos eventos descritos y cómo a través de ellos se pueden revelar los significados de las acciones. Dentro de esta visión de cultura. revelando la ligación entre cultura y política. edificios. No obstante esa relación no es directa. Tomar ese pensamiento implica asumir el riesgo de enfrentar la crítica fácil. ella es un contexto. esto es. la pasión.

viene siendo confundida con la sociedad democrática. en última instancia. En este caso es la propia palabra cultura que cae bajo sospecha. En los dos casos el objeto artístico fue empleado para finalidades disimuladas. Hannah Arendt como Tanizaki miran hacia la sociedad contemporánea y su movimiento volcado hacia el progreso. Entender las transformaciones que se operan en la educación y en la escuela impele al investigador a equipararse con Geertz tomando sus instrumentos de trabajo para un examen cuidadoso de los aspectos más destacados de la cultura contemporánea. (Arendt. de la sensibilidad. existe otra forma de pensar la educación que es igualmente referencia para los educadores. la banalización de los valores. como el propio estado o cualquier otra institución social es también productora de cultura. inclusive en el sentido de bienes culturales que permanecen en el tiempo y representan épocas y lugares. En este universo de discusión ya se volvieron clásicos los temas de la velocidad y del ruido. sin desconocer que la escuela. En este sentido. Arendt está pensando. de la música… Se refiere. pues éstas dos se encuentran directamente relacionadas. inclusive la escuela y se vuelven temas valorados por los educadores. según Arendt. Si el objetivo de la aproximación es el de consumir o el de refinarse es de cualquier forma una aproximación utilitaria. al igual que se recorren los espacios imaginarios en busca de palabras para componer el mosaico de la escritura. como Mário de Andrade. No se refiere a la reproducción en grandes cantidades para el acceso de la mayoría de la población de pinturas de un Rafael o de un Da Vinci. la educación. la cual entiende la educación vehiculizada por la escuela como un proyecto del estado y en esa medida la entiende. manteniendo en el horizonte las cuestiones señaladas por Arendt y Tanizaki. sus reglas y creencias. pero la adaptación de un romance para la televisión o de una obra literaria clásica en edición simplificada para el consumo escolar. Del pasaje citado encima se desprende una teoría de la educación diferente de la educación para el consumo. los educadores necesitarían entender más que nadie la cultura en la cual están insertos y para la cual. del individuo y del aislamiento creciente. En esta sociedad. a la imaginación y al pensamiento. 1968: 255) Tal aproximación al arte y a la cultura hace que los objetos de arte pierdan la facultad. se puede preguntar en qué consiste educar. En el horizonte de los dos estudios es el mercado el que comanda los hilos del teatro de marionetas en la sociedad moderna. la simplificación. en la producción de objetos descartables siempre multiplicados. Los dos autores americanos temen los efectos de la sociedad de consumo sobre el espacio intelectual. sus significados. como el que se presenta a través de este libro. a las emociones. hacia la democratización de los objetos de la cultura y de un modo de vivir que se extiende sin fronteras nacionales o barreras culturales. así como el deambular sin rumbo por espacios de la ciudad. escolar o no. sí la desvirtuaría. La escuela es uno de los espacios sociales donde la significación se da. llevó a Jacoby a pensar en el fin de los intelectuales y a Lasch en el arte perdido de la discusión. Si fuese una operación encargada de presentar al recién llegado (niño o inmigrante) una sociedad. la escuela tendría una cultura propia representada por sus prácticas. conformado por profesores universitarios de distintos lugares de América Latina. puede ser tan útil y legítimo contemplar una pintura para perfeccionar el conocimiento que se posee sobre un determinado período como utilizarla para tapar un hueco en la pared. más que presentar sólo un tipo ideal de hombre y de sociedad. cuya producción implica zonas o tiempos de silencio y soledad. sus normas y formas de funcionamiento. materiales e instrumentos que traspasa fronteras espaciales y temporales. capaces de impactar todos los aspectos de la vida social. en los encuentros cada vez más rápidos entre amigos y compañeros de trabajo. Pero. Esto. cuyo objeto privilegiado de estudio es la educación debe tener la misma [ 14 ] aproximación y cuidado por la cultura que tiene por la educación. Las grandes obras de arte no son peor utilizadas al servir a fines de autoeducación o de autoperfeccionamiento de lo que lo son al prestarse a cualquier otra finalidad. Retomando el foco central de la obra. que siempre tuvieron y que los caracteriza. no desvirtúa una obra de arte. no subsumida en la cultura sino en confrontación con la cultura. La contaminación de todas las instituciones por la lógica del consumo empuja a todos hacia la producción objetiva de bienes útiles y funcionales. Frente a estas dos teorías me inclino a pensar que la educación.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio sociedad de masas que. bien sea por la pertenencia de la una a la otra. en última instancia trabajan. como piensa Arendt. sin olvidar las charlas e intercambios con los otros. según la autora. en la educación de los sentidos. de las obras primas producidas por la humanidad son los temas que movilizan la escritura de la autora. [ 15 ] . se da dentro de las culturas en relación de intercambio con éstas. y su fin último es la compra de una posición social más elevada en la sociedad. para el consumo de masas. La velocidad en los desplazamientos. Es así que la velocidad o el ruido invaden todos los espacios sociales. Un grupo. para el conocimiento del arte. de captar nuestra atención y de conmovernos. o bien sea por la confrontación de la una con la otra.

discutir y pensar sobre los acontecimientos del día. Lasch va más lejos al colocar la conversación por encima de la escucha y del contacto del escritor con el dominio público. Si insistimos en que la discusión es la esencia de la educación. Aquellos que eran capaces de hablar al público. sin códigos o jergas como ocurre en los debates académicos y parlamentarios. Incluso cuando el asunto es un chisme. sin barreras disciplinares. sobre los que producen los intelectuales públicos. todos tienen tiempo limitado y un objetivo preciso: comer poco de una comida saludable.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio Los efectos de este estilo de vida sobre el mundo intelectual pueden ser devastadores como dice muy bien Jacoby al afirmar que ve desaparecer a los últimos intelectuales. lo obliga a cambiar de posición. Lasch veía la formación política como uno de los espacios privilegiados de formación ciudadana. no clasificados como compañeros de trabajo. me pregunto si la escritura podrá cumplir sin la conversación la función de entrenar para el ejercicio de la democracia. como espacios expeditos para la elaboración y afinamiento de los razonamientos y argumentaciones. por ejemplo. pues considera el bar. La comida japonesa. Su provocadora hipótesis se basa en la desaparición de la conversación y de sus espacios. fríos y limpios. no viene ya en los utensilios hechos en madera lacada negra y roja. cuyos muebles oscurecidos. El paisaje urbano se modificó. A pesar de que es muy temprano para una evaluación precisa de esta última. ayudantes y acomodadores. El rechazo de dogmas morales en la búsqueda de la satisfacción inmediata ha guiado las nuevas [ 17 ] . los asuntos más importantes que tienen lugar en la mesa de bares y cantinas se caracterizan por el encuentro casual entre individuos diferentes. la conversación coloca distintos puntos de vista en negociación y ese es el medio más eficaz de alimentar la convivencia democrática y educar a los ciudadanos. Las formas de convivencia social actuales operadas por el modelo llamado “centro comercial” hace que los individuos se desplacen de sus casas. forman parte del tiempo de trabajo y de su reproducción. brillantes y engrasados por el contacto frecuente con las manos sucias de quienes frecuentan estos lugares. ya fue pensada como uno de los substitutos de las conversaciones de bar. Allí se entraban conversaciones en lenguaje superficial y coloquial. En esas conversaciones entabladas en los bares y cafés. la claridad de pensamiento y de expresión y el buen juicio. Para Lasch esta transformación amenaza la democracia e involucra la educación ciudadana de manera directa. al igual que veía esa posibilidad en los encuentros de vecinanza por más mojigatos y conservadores que pudiesen parecer estos encuentros. frecuenten las salas de cine y asistan a espectáculos musicales. 1996: 148) A la par del desdibujamiento de los espacios y foros de discusión libre. En los bares se reúne gente muy diversa. códigos y conceptos. Los diálogos quedan limitados a las más restringidas solicitudes a vendedores. Servida en recipientes de loza o material plastificado. defenderemos la democracia no como la forma de gobierno. servida en los lugares de comida rápida. la comida adquiere ahora el olor de las pastas italianas y absorbe la grasa del bistec a caballo servidos en las tiendas del lado. Los alimentos se configuran cada vez menos en encuentros sociales y ya no gozan de espacio o tiempo propios. a poner en riesgo sus puntos de vista y a cultivar las virtudes de la elocuencia. más eficaz sino como la más educativa. La expansión del uso de la escritura. a ver el problema desde otro lugar. una forma de gobierno que amplía el círculo del debate lo más posible obligando así a todos los ciudadanos a expresar sus opiniones. del refinamiento del discurso y de la educación. tomen alimentos. Mientras Jacoby señalaba la importancia de la bohemia como espacio de observación y de escucha de los problemas sociales. una vez que elimina la etapa de la discusión como lugar del afinamiento de los argumentos. otra señal de los tiempos que corren puede ser vista en cierto tipo de sustitución de la religión por la cultura del consumo. Un segundo punto importante es el entrenamiento a que esas charlas de vecinanza o de barrio someten a los conversadores. En esa transformación es la estética y el gusto los que se alteran junto con el modo de convivir. colegas de profesión o de la misma clase social y franja de edad. fueron substituidos por las plazas de alimentación de los centros comerciales donde muebles de fórmica o metal. regresando en la noche a sus casas sin haber intercambiado ideas con casi nadie. La necesidad de convencer al otro lleva al intelectual a varias idas y venidas en el discurso. dentro del mismo centro comercial. especialmente asociada a las tecnologías de la comunicación. Son los alimentos tomados en los intervalos de los tiempos útiles del trabajo o de las compras. Para él esa capacidad de escribir para el público era forjada en los cafés y bares donde el encuentro indisciplinado permitía el intercambio entre personas de intereses y procedencias diversas que se reunían sin hora marcada y sin objetivos preestablecidos. Sólo estaban allí para observar. [ 16 ] No obstante. así como a los agradecimientos protocolarios. charlar. los encuentros de vecinos o de barrio. Bares. Nadie se arriesga a colocar un tema de conversación en la mesa de un restaurante de una plaza de alimentación. (Lasch. suponen la ingestión de alimentos balanceados y en tiempos definidos. El modelo de preparación rápido impera transformando comidas y restaurantes en tiendas de servicio. cafés y cantinas. hagan compras.

cada vez más visible dentro de sociedades pautadas por la violencia. Tales estudios mantienen estrecha relación con la discusión a propósito de las reflexiones sobre ciudadanía. nada es cierto. Apoyado en sus discusiones sobre Rieff. Estos no serán verdaderos y únicos sino resultado de negociaciones con cierta perennidad. 1996: 190). cuyos autores firman los capítulos de esta obra. sin perder de vista las resistencias de los grupos involucrados. es decir en una concepción del universo. la forma de estar de jóvenes en la ciudad. En la segunda parte del libro. No es por azar que filósofos. los proyectos de profundización de la construcción de vivencias ciudadanas y reformas de las universidades en los distintos países de América Latina. Cuando todas las expresiones son igualmente posibles. la universidad en particular. la práctica docente reflexiva y la construcción de posibilidades para la ciudadanía más plena. En ese movimiento. La amplitud de la pauta temática revela la mirada de los investigadores sobre los problemas sociales. considera que la cultura no puede ser limitada al modo de vida de los grupos que la componen. si bien difícil. Lasch afirma que la sociedad moderna vive con los valores de las religiones cristianas. Las terapias de todo tipo reciben a los antiguos frecuentadores de cultos religiosos. en la educación del gusto y de lo bello. se reúnen los estudios sobre culturas. “Políticas. elaboradas por los investigadores mexicanos y brasileros que abordan la autonomía de los trabajadores en educación. La capacidad de crear sistemas de valores o religiones marca las civilizaciones. sociólogos o psicoanalistas desde Sigmund Freud. se limita la terrorífica capacidad del hombre de expresar todo” (Lasch. decidimos escoger la confrontación o encuentro que nos parece. el lugar de obras de arte religiosa en la composición de la memoria. que nos diga «lo que no hay que hacer»” (190). sea ella escolar o no. Aquí no se trata específicamente de enseñanza o gestión educativa sino de las confrontaciones y negociaciones entre culturas y educación en la formación de ciudadanos. “Juegos del conocimiento: huellas y memorias”. profesores e investigadores. Dentro de este amplio universo de problemas. La discusión que se establece en este punto se refiere al lugar de la religión en la sociedad. mucho más interesante para el debate. memorias e historia. desde el punto de vista académico. de los ideales de sociedad y de justicia social. considerando los avances de la sociedad de consumo y de masas. El libro que presentamos al lector está dividido en dos partes. La alimentación en sitios de comida rápida. verdades militantes. “Creando ideales… opuestos. todos quieren curarse y ser felices. las responsabilidades individuales son definidas gracias a la invisibilidad que se va produciendo de la sociedad y del sistema social que se organizan en esa tela de significados para garantizar el consumo. el comercio y las ganancias materiales como valores sociales máximos. los movimientos e instituciones que componen la materia de la cual se nutre la educación. “El modo de vida debe estar incrustado en un «orden sagrado». se preocuparon por las relaciones entre las religiones y el bienestar o malestar de la civilización. o las transformaciones de un edificio escolar en el paisaje de la ciudad. Las satisfacciones individuales e inmediatas y la felicidad aparente corroboran el declive de cualquier perspectiva de negociación de los intereses individuales en pro de los intereses colectivos. sin desconocer los riesgos que esta empresa trae consigo. La privatización de los sistemas educativos. hacer estudios dentro de disciplinas metodológicamente [ 18 ] bien definidas. El foco central de esta parte del libro está volcado hacia el lugar social de la universidad argentina y los impactos de los procesos de reforma por los cuales viene pasando el sistema de enseñanza superior desde las décadas de 1980 y 1990. Su presencia impacta los programas educativos y los currículos [ 19 ] . Una sociedad no puede conducirse sin valores generales y aceptados por todos. sistema y gestión de la educación”. trillando caminos ya demarcados y cristalizados. La pobreza. pues estas creaciones son responsables de establecer límites a los apetitos individuales en nombre de la supervivencia de la humanidad.Américas y culturas Señales de un tiempo en el espacio religiones y los grupos que se apartan de los credos tradicionales. Es el asunto de los valores que guían la vida social que sigue siendo un problema crucial para quienes se dedican a las humanidades y en especial para los cientistas sociales. el desafío que la red de investigadores. En la primera parte. La enfermedad y la salud toman poco a poco el lugar del pecado y de la culpa. también aparece aquí tratada con las acciones oficiales relativas a la gestión. asumió fue el de situarse en la frontera o en la confrontación de distintas disciplinas del campo de las humanidades y estudiar los temas que atraviesan la educación en distintos lugares del espacio social. a la final religiosa. los artículos tratan de temas directamente ligados a la educación bien sea institucionalizada o escolar. Cuando hablamos de desafío nos referimos a que aunque sería más seguro. animan el debate propuesto por los autores. por el tráfico de drogas y por la corrupción. Max Weber o Willian James. Interpretan los impactos de la modernidad sobre los espacios públicos. El miedo es también uno de los componentes. son temas tratados desde la educación visual y la transmisión de valores y de visiones de mundo. fenómeno que azota distintos países americanos.

(1996). tanizaki. En confrontación o en armonía con esos nuevos comportamientos. Entre o passado e o futuro. “Oração de paraninfo”. Paidós. La rebelión de las elites. (1968). Siruela. (2007). los investigadores observan los cultos a las tradiciones operados por la simple presencia de edificaciones como los almacenes de novias. o el lugar de los juegos y de los juguetes infantiles en la producción y reproducción de las culturas. 16. geertz. Buenos Aires. a rendt. el esfuerzo del libro consiste en acercarse a los problemas de la cultura latinoamericana a través del tratamiento de algunas de sus huellas con miras a la profundización del debate sobre la educación. [ 20 ] . ltc Livros Técnicos. enero-abril.Américas y culturas y genera comportamientos propios de la vida en las ciudades y de nuestros tiempos. l asch. H. Rio de Janeiro. (1989). Editora Perspectiva. São Paulo. M. vol. El elogio de la sombra. de (2005). Madrid. y la traición de la democracia. o la descendencia de inmigrantes viviendo en comunidades propias de su procedencia. En síntesis. A interpretação das culturas. sistema y gestión de la educación Referencias bibliográficas a ndrade. Nº 1 (46). Revista ProPosições. Diverso e Prosa. C. Parte i PolÍticas. J. C. con sus marcas y discursos.

ar.country: redefinicioneS eSPacialeS en la modernidad tardía buenoS a ireS y el gran buenoS a ireS. Argentina. cultura e política na América latina”. con la parálisis de lo público y la diversificación de lo privado. 1980-2007 Ana María Montenegro* Estamos en tiempos neomedievales. Observando el proceso que día a día va operando en la ciudad de Buenos Aires (cba). A fines del siglo xx e inicios del xxi la modernidad tardía. que redefine los modelos de acumulación capitalista. En este contexto. que construye “paraísos” dentro y fuera de sus límites (el gba o conurbano bonaerense) se torna prioritario percibir las redefiniciones espaciales que están aconteciendo. cada barrio con su muralla. Esta presentación es un avance del Proyecto de Investigación “Barrios cerrados: regulación estatal y educación privada en el nuevo capitalismo” (Pni. disgrega la demarcación planteada. y se fue democratizando desde políticas estatales que fortalecieron lo público sobre lo privado. 2007. anamont@fibertel. las reglas del mercado y las políticas del Estado. opera un desplazamiento hacia a la ciudad “cuarteada” (Marcuse. sino que también. Ouro Preto. a partir de las últimas tres décadas. la opción superadora? * uncPba-nees. Montaner. Detrás del bienestar y la seguridad que ofrecen estas “islas” urbanas y suburbanas. unicen) y una versión ampliada de la ponencia presentada do v Encontro Internacional de Investigadores da Rede “Educação.1 El sentido de espacio dual se fue configurando en ésta ciudad entre el siglo xix y principios del xx al calor de los Estados nacionales liberales. Cada familia con su coche blindado. no sólo alteran la dualidad publico/privado. 1. J. en la ciudad de Buenos Aires –capital de la República Argentina– y el Gran Buenos Aires (gba). las escuelas públicas y privadas le otorgaban representaciones diferentes. En este proceso al tiempo que la ciudad definía su traza dual. Sin embargo.de la eScuela Pública y Privada a la eScuela. [ 23 ] . Como especialistas de la educación resulta prioritario discernir sobre estos cambios materiales y simbólicos. de intervención del Estado y de socialización sociocultural. nees. Darle visibilidad a estos nuevos constructos abre camino a reflexionar sobre otras cuestiones fundamentales: ¿Debemos abandonar la demarcación liberal clásica entre espacio público y privado? La perspectiva de este trabajo da cuenta de reconfiguraciones que escapan a esa dualidad. 2000: 9). ¿es la demarcación neoliberal.com. “Las fronteras calientes” ¿Y la escuela pública y privada? Introducción En este trabajo analizamos algunas redefiniciones espaciales que se producen sobre el constructo escuela pública/escuela privada. concretan nuevas formas espaciales: el “country” y la “escuela-country”.

in-commercio e in-patrimonio” (ídem). pues los constructos modernos se nos van de las manos. hasta que en 1970 de la mano de una clase media alta que busca un entorno de verde para el fin de semana se expanden otras en el oeste.3 Con el Código de Planeamiento Urbano de 1977. oeste y sur a partir de la década de 1990.2 Allí caóticamente se fueron ubicando “áreas residenciales. Reforma. Ilustración. lo urbano y lo arquitectónico desde “políticas públicas” (Zukin Sharono. En cada zona los diferentes grupos sociales se fueron apropiando de esos espacios públicos y los impregnaron con sus propias idiosincrasias. recién se organizan como emprendimientos alrededor de una actividad a partir de 1930 en la zona norte –Tortugas Country Club– al que le siguieron otros: Hindú Club. distritos industriales. servicios) sostenidos (hospitales. 1996: 208).Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Modernidad y Modernidad tardía: universalización versus globalización La denominada “globalización” que se acelera mundialmente a partir de la década de 1990 de la mano del neoliberalismo esta en las antípodas de la conformación de los Estados modernos europeos que pregonaron en el siglo xix el ideal de “universalización”. Entre 1930 y 1970 fueron un ámbito de esparcimiento sólo para las clases acomodas. y el oeste. La clave para imponer esa modernización fue incidir sobre lo territorial. comunicación. mediador del bien común. la unidad territorial. racionalismo. 1998. En este sentido Néstor García Canclini (1996: 5) se plantea que “los ciudadanos no pueden seguir concibiéndose como actores solo dentro de la esfera publica que correspondía a un territorio custodiado por la soberanía del Estado-nación”. elaborado durante la dictadura militar. Olivos Golf Club y El Argentino. el sur. los espacios representativos (plazas. sino también en el impacto sobre la subjetividad. intensifican las 2. parques. sentido de lo publico. Entre las décadas de 1960-1970 las casas de fin de semana. sacudido por la economía transnacional y las tensiones sociales. Aunque su conformación original es de 1948 recién en 1979 la provincia de Buenos Aires comienza a hacerlo operativo cuando estallan las problemáticas del transporte. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. 2000: 417). Al tiempo que la trama urbana deja de Lámina 1. Este proceso de impacto mundial tiene su correlato en la cba y en algunos lugares allí asentados como la escuela pública y privada que también han sido filtrados por esta tendencia “globalizadora”. la radicación y la jurisdicción policial que se generan entre la ciudad y el conurbano. Esta noción se universaliza de la mano del Estado. inundado con inmigrantes pobres y sectores marginales. […] lo que se halla abierto. Mapa de la Capital Federal y las ramificaciones del gba hacia ser mirada como el norte. liberalismo) que acuñaron un ideario que se universalizó en una parte del mundo (el occidental) desde una serie de pilares (el poder estatal. 1988: 20). la cba queda expuesta a reconfiguraciones. se materializa en la traza de las ciudades desde espacios o lugares que asumen esta representación dual. la escuela pública). hábitat de las clases acomodadas. barrios obreros […] y villas de emergencia” (Chiozza. Para 1950 el inicial barniz europeo se entremezcla con el giro a lo neocolonial. distribuido […] en el público o conjunto de los se benefician de esta apertura y distribución” (Duby. antes patrimonio exclusivo de las clases acomodadas en la zona norte del gba comienzan a expandirse hacia el oeste de la mano de una clase media alta. de uso de todos. al sesgarse los marcos reguladores del Estado. En este contexto se afianza la ciudad dual. la familia y el infante. [ 25 ] Buenos Aires: de la ciudad pública a la ciudad “cuarteada” Entre 1880 y 1910 el cariz intervencionista del Estado nacional desplaza la matriz colonial española y transforma a la cba en una metrópoli a la altura de las europeas. Por el contrario Zygmunt Bauman (2006: 81) considera que la “globalización” es percibida como una sensación molesta. clubes sociales y deportivos) Además lo público pretendía equilibrar una traza urbana segmentada socialmente en zonas: el norte. Fuente: Secretaría de Planeamiento urbano y Medio Ambiente. lo barrial y el impacto de las migraciones internas. Sobre el este la cba una totalidad. El significado de lo público como diferente de lo privado. escuelas) o no por el Estado (transporte. Maristella Svampa (2001: 54) considera que aunque las casas de veraneo de fin de semana empieza a construirse con la capitalización de Buenos Aires en 1880. el ciudadano y su representación. Esto se aprecia no sólo en el orden nacional y local. De ahí que lo publico se asocie a lo estatal y se diferencie del privatum que “designa los recursos propios […]. 3. Lo público o res-publica hace referencia “a lo que es común. la economía nacional. lo publico. el [ 24 ] . En esta ruptura confluyeron varios procesos (Renacimiento. Estas que desbordaron la frontera de la ciudad demandaron la creación de un cinturón denominado gba o conurbano bonaerense. la metrópoli. en auge comercial por la radicación de sectores medios. se linda con el Río de la Plata.

del poder estatal al poder financiero. se sigue usando. mientras una parte de los sujetos se identifica con lo “global”. que se transforma en una “isla global” con hoteles internacionales. Buenos Aires. ambos mega emprendimientos inmobiliarios de capitales nacionales y extranjeros ubicados también como “islas” al interior del cinturón del gba. arriba) promocionado por sus haras. chacras y campos. acorde con las demandas de las clases altas y medias altas que aspiraban radicarse en estos emprendimientos. lo violento. Los Ángeles. del intervencionismo estatal al laisser faire. En 1986 el decreto nacional 9. no se zonifican y tampoco son de asiento exclusivo de la elite nacional. Tokio. Escobar) que se rodearon de una infraestructura (hipermercados. salas de espectáculos para el turismo internacional. San Pablo. cableado para teléfono. otros son expulsados a un espacio público que ya no es vivido como “ágora”. La expansión de estos proyectos aunque mantiene en sus inicios la segmentación histórica de la ciudad. finanzas. de la metrópoli a la contraurbanización. En estos emprendimientos éstas elites comparten ahora su mundo con los referentes de la globalización (informática. Sin embargo. colegios privados. a diferencia de la expansión de la ciudad anterior. cadenas de cines y restaurantes). universidades. televisión y cable. Fuente: suplemento “Countries”. el golf. París. edificios automatizados. se transita a la indeterminación y el localismo. El primer corredor o zona norte (lámina 2. Londres. En la ciudad “cuarteada” de Herbert Marcuse estas “islas” a la vez que se cierran de un resto marginal. que comienzan a quedar interconectados por las inversiones y los paraguas regulatorios de los propios Estados. sino como lo imprevisible. estaciones de servicio. no corrió la misma suerte el marco regulatorio propuesto desde el Estado nacional o provincial. este no estuvo ausente. mass media) y una clientela internacional que circula y consume en estas redes. Aunque entre 1997 y 2007 el crecimiento de los emprendimientos privados en el conurbano fue exponencial. En ese sentido varios caracteres del modelo previo se alteran: de la intencionalidad y el diseño. Los nuevos “espacios privados”.404 que consideró inconveniente el uso de la propiedad horizontal para estos emprendimientos.4 4. En el orden nacional se amparan en el derecho de la propiedad horizontal (ley nacional 13.Nótese la presencia de las autopistas como ejes para su asentamiento e intercomunicación entre la CBA y el GBA.512/48). chacras y haras. campos deportivos). Esta conjunción cobra auge después de 1980 con los megaproyectos de los shopping center y la apertura de una red de autopistas para la intercomunicación ciudad-conurbano (lámina 1). 2003: 23) Según la autora. lo inseguro. el tenis. En 1996 irrumpe el segundo corredor en la zona oeste (lámina 2. Lámina 2. En este clima detonan los countries y los barrios cerrados. barrios cerrados. de lo territorial a lo transterritorial. Arriba el corredor sur con la mayor concentración en torno al Aeropuerto Internacional de Ezeiza. Bombay). Detrás de la reformulación de estas zonas. Abajo los corredores norte (superpoblado) y oeste (en expansión).Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country acciones para la intervención selectiva de los capitales privados. se intercomunican entre sí con otras “zonas globales” (Sassen.912/77 que regla su funcionamiento pero reconociendo la ley nacional. abajo) se abre en torno a algunas localidades del conurbano (Pilar. Estos ofrecían además del ingreso rápido a la cba. de la economía nacional a lo transeconómico. La reformulación de estos emprendimientos por sobre la segmentación previa acontece por una serie de factores importantes de precisar. y a las que podían sumar. 2005. o a la náutica. En 1997 la palabra “barrio cerrado” aparece por primera vez en la legislación de la provincia de Buenos Aires inserta en la resolución 74 de tierras y [ 27 ] [ 26 ] . todas las comodidades a que éstas clases ya estaban habituadas (cloacas. gas natural. de la negociación colectiva a los contratos locales. Sydney. En el orden Provincial de varios decretos y resoluciones. pero al no existir otra jurisprudencia. Expansión de los countries. David Harvey (2004: 372) señala cambios más profundos imbricados con el pasaje de un modelo de acumulación capitalista a otro. El auge privatista cuenta con el aval de los organismos de gobierno que certifican contratos y avalan este crecimiento desregulado y sin normativas específicas. abajo) denominado paradigmáticamente “Nuevo Pilar” y el tercer corredor en la zona sur (lámina 2. Un ejemplo paradigmático es Puerto Madero. restaurantes de alta cocina. agua corriente. Clarín. En la década de 1990 este proceso de privatización se intensifica y avanza sobre los servicios públicos y la propiedad fiscal. Ante el auge de las casas de fin de semana aparece en la provincia de Buenos Aires el decreto ley 8. estas son selectos espacios dentro de grandes ciudades (Nueva York. termina reformulándola. En este proceso. el polo. en la cba. el verde y la distinción de un perfil propio: lo hípico.

y pujen por el avance al interior del resto del sistema educativo que aunque era público no era obligatorio. El argumento de los sectores privados. regular sus contenidos y otorgar títulos. especialmente la Iglesia católica. Buenos Aires. donde las diferentes clases sociales reciban educación. Tedesco. [ 28 ] incorporándole la lógica “global”. 5. marca en el país una tendencia en crecimiento: Mientras en 2003 el 77% de los niños iba a un colegio estatal en 2006 decreció al 72%. La quiebra del sistema educativo argentino. Se han consultado el suplemento “Countries” publicada por el diario Clarín y “Countries. lo pedagógico se ve desplazado. aunque la titulación la daba el Estado. A.6% que tienen un ingreso familiar conjunto de $1. por las funciones de asistencialismo y la integración sociocultural de nuevos inmigrantes (peruanos.C. ciudad pueblo y chacras” del diario La Nación entre 1996-2007. Márquez. la familia debía elegir la forma más adecuada y para los que no podían optar. era que el Estado no estaba obligado a educar a todos. Esta cuestión asume tal prioridad que desde 1996 los diarios direccionados a estos sectores (La Nación y Clarín) comienzan a promocionar los emprendimientos y sus servicios educativos que hoy cuentan con la web. 1991. barrios privados. No obstante. Ante esta situación el colegio San José ha reciclado toda su planta baja habilitando allí un Centro comercial con alquiler de locales que lo asimilan también al entramado del shopping. bolivianos.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country De la escuela pública y privada a la “escuela country” Entre fines del siglo xix y mediados del xx el Estado nacional al tiempo que refuerza sus obligaciones de principalidad educativa. Esta tendencia se puede observar en corredores como el sur (distrito Gran La plata) pero también al interior de las áreas urbanas. Por consiguiente se consideraba que desde la principalidad el Estado ejercía una doble coacción: financiar la pública y pagar la privada. urbanismo. La cba concreta esta tendencia y pone a la escuela primaria pública. se opone la concepción subsidiaria en materia educativa. se siente el impacto de la clase media que ya no la elige como opción. una pública y otra privada. 9. El 27. Los colegios católicos históricos como el San José y el Lasalle ubicados en la ciudad de Buenos Aires perdieron en promedio “entre 1993 y 1998 cien alumnos por año”. frente a un Estado que opera como medido regulador. la década de 1990 profundiza esta tendencia.200 prefieren pagar una cuota baja de un privado antes que ir a la publica”. mayo de 2008. 1996. Centro de Dstudios para el Desarrollo Institucional (cedi) de la Fundación Gobierno y Sociedad. democratización y movilidad social. homogenización. La información –avisos de apertura de establecimientos.5 El interesado de acuerdo a la legislación vigente podía acceder a una u otra. Nos referimos a la Escuela Bartolomé Mitre ubicada en la esquina de Avenida Pueyrredón y Sarmiento. Si bien el sistema educativo nacional comienza a desarticularse en plena dictadura con la transferencia de las escuelas primarias al orden provincial (1978). pero más allá del límite económico. Un dato muy interesante son las brechas interclase que aparecen respecto del acceso a la escuela pública: “el 20% de las familias más pobres que ganan 600 pesos mandan sus hijos a la escuela pública. Bajo estos acontecimientos. pero al igual que el decreto 27/97. 8. Estudio sobre la educación privada en la Argentina: historia. estaban en pleno funcionamiento. Mientras algunas se readecuaron al mercado. Para ampliar esta cuestión puede consultarse: A. El Quirquincho. el Estado debía ir en su auxilio. promociones o informes especiales sobre los colegios en los countries– permitió estructurar la [ 29 ] . rusos).7 Las escuelas privadas también se vieron afectadas por esta lógica “global”. otras sintieron el golpe de las migraciones al conurbano y se refuncionalizaron antes de cerrar sus puertas. Instituto Fronesisi. conforma un sistema de educación pública al calor de los conflictos institucionales y sociales. tal como lo preveía la normativa.9 6. regulaciones y asignación de recursos públicos. Se conforma así un espacio común básico. Para 1960 dos redes. Crítica. J. El estudio “Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina” del cePP que toma datos de 2006 de la Encuesta Permanente de Hogares del indec. Por un juicio promovido por una Inmobiliaria a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y en una oscura negociación durante la década de los 90 se entrega en concesión y por veinte años parte del espacio para uso comercial (Clarín. sólo regulan sobre planos y construcción. Si bien la Escuela shopping irrumpe por su visibilidad6 todas las escuelas publicas dan cuenta de los reacomodamientos sociales y financieros. identidad nacional. Algunos aspectos de la privatización educativa en América latina. A la principalidad del Estado. obligatoria y laica como punta de lanza de diferentes procesos: integración. coreanos. de sectores sociales alto o medio alto) demandaba de un servicio educativo acorde a sus necesidades. Buenos Aires. En este sentido entre 1996 y 1997 la ciudad de Buenos Aires perdió 47 escuelas privadas. la escuela primaria de la cba es transferida a la Municipalidad de la cba y asume otros rasgos. ambas instituciones comparten un mismo espacio: estar ubicadas dentro de una ciudad (Buenos Aires o las localidades del conurbano) y regirse por el radio distrital en el caso de las publicas. los padres podían hacer uso de la prerrogativa de optar por las instituciones privadas. Murdochowicz. p. 2000.8 El perfil del emigrante al “country” (matrimonios jóvenes con hijos pequeños o en edad escolar. Dos posturas se enraízan detrás de este proceso. A partir de la década de 1940 la tendencia subsidiaria se consolida cuando las escuelas privadas logran recibir subsidio estatal y organizar un sistema nacional de enseñanza privada que le permite designar a sus docentes. Quito. 27. febrero 1992) 7. A eso se suman las desestabilizaciones económicas que obligaron entre 2000-2002 a muchas familias a retirar sus hijos y enviarlos a la escuela pública. La Nación. En algunos Distritos. domingo 19 de julio de 1998. Buenos Aires. En otros.

El asentamiento de estas instituciones permite adentrarnos en una reconfiguración espacial que al tiempo que compatibiliza lo previo. George’s . zona norte) en dos sedes: el country San Patricio y el country Boca Ratón. La cercanía entre ambos invita a abrir una “entrada de acceso directo […] y otra para los chicos que llegan desde afuera” (Rojas. cuota de ingreso. En Nordelta: Cardenal Pironio (católico. los Country más tradicionales o los nuevos orientados a una selecta clase alta incorporaron desde un inicio uno o varios colegios a su oferta educativa. matriz St. 11. matriz Grupo educativo Marín. Tigre.Quilmes.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country Del análisis de los datos obtenidos se perfila una clara tendencia: la educación pública esta ausente como opción y la educación privada se expande desde diferentes estrategias espaciales: a) La espacialidad externa del lugar-escuela-colegio. (bilingüe. zona norte) y St. etc. Moreno. En el proceso de crecimiento la opción de construir la escuela-colegio en un terreno cercano al emprendimiento cambia el perfil de esta estrategia. zona norte). irlandeses. [ 30 ] b) La espacialidad interna del lugar-escuela-colegio. en la organización espacial (arquitectura-entorno) prima 12. Escobar. Aunque acompaña el inicio de la primera expansión. de capitales nacionales o mixtos (ingleses. La compra de terrenos linderos al country Saint Mathews. Cinco instituciones de la zona norte del gba y una de la ciudad de Bs. se mantiene la opción de consolidar instituciones privadas ya existentes en los Distritos cercanos a los emprendimientos (Pilar. matriz Berazategui-Hudson. zona sur) en el club de campo Abril y el colegio Río de la Plata (laico. para construir el colegio Saint Mathews connota espacialmente de otra manera a la institución.14 Aunque espacialmente todas se ubican sobre terrenos adquiridos para dicho fin. abren subsedes en los Contrys de la zona norte del gba. provenir de una escuela matriz. Northlands (bilingüe. El Sworn Junior Collage S. As.10 como para comenzar a señalar una diferenciación entre los emprendimientos de mayor o menor envergadura. El colegio Ward que está en Ramos Mejía desde 1913 ya compraron un campo en Luján frente al country Santa María (oeste). bilingüe. su identidad no se altera pues los alumnos del country conviven con los de la localidad que le otorga la impronta espacial previa. 10. La estrategia de la espacialidad externa en las opciones analizadas se mantiene tanto para abastecer una demanda en crecimiento. Beccar. zona sur) en el country San Jorge Village. George’s Collage North (bilingüe. El Saint Mary of the Hills (católico. 14. Además se consultó en esta etapa la página Web. A diferencia de la estrategia anterior. matriz en Belgrano. matriz San Isidro. zona norte) en el country Pilar del Este y el colegio Los Robles (laico. 13.A. Ya sea confesional o laico. primario y secundario. Respecto de la escuela privada de la localidad. siendo su auditor externo la Universidad de Cambridge. Su currícula es bilingüe o trilingüe y tienen títulos de validez internacional. La Plata) y donde los alumnos utilizan el servicio de charter para acceder a ellas. zona norte). zona norte) abrió una sede en el country Santa Ana (Moreno). En ese sentido. Dos instituciones de la zona sur del gba y una de la ciudad de Bs as abren subsedes en los Country de la zona sud del gba: El St. zona norte). matriz ciudad de Buenos Aires) en el Country Estancias del Pilar. 2007: 33). La escuela y colegios secundarios están emplazados en los ámbitos urbanos y no han generado estrategias para estas nuevas conformaciones espaciales. Entre estos últimos aparecen los Barrios cerrados que no cuentan con oferta educativa. bilingüe. Luján. ciudad de Buenos Aires) en el country Fincas de Iraola . Michael Hamm (católico. precio del lote. laico. que los límites de ingreso son económicos. Quilmes.). de todas las instituciones educativas que aparecen en este trabajo se donde se obtuvieron sus datos relevantes. define y homogeneiza caracteres nuevos: • No cabe duda que el componente de base para la radicación de cada una de las instituciones al interior de los emprendimientos cuenta con el aval o reconocimiento de las clases altas o medias altas de la cba o del gba. Mas allá de que materialmente se amplían por la demanda.13 también operan las reglas del mercado y las escuelas privadas del norte de la cba y gba se imponen en el corredor oeste. [ 31 ] . mixto. Además ellos son los únicos de los trescientos que concurren a ese colegio que están radicados en estos emprendimientos. norteamericanos) los doce colegios habilitados hasta 2007 cuentan con jardín de infantes. por su servicios. matriz en Vicente López.11 trama educativa en cada una de las zonas y cotejarlas con los mapas que las mismas ediciones publican con la ubicación de los emprendimientos. aquí el “afuera” es pertenecer a un country o barrio cerrado con el cual Saint Mathews haya llegado a un acuerdo. bilingüe. matriz San Fernando. adherido a ib. aunque prima la tendencia de atender a la misma clientela abriendo instituciones en el norte del cba12 y en el sur. bilingüe. expensa. bilingüe. matriz Olivos. católico. Luke’s (bilingüe y laico. En la zona oeste se instaló el colegio San Patricio (carismático. bilingüe. Patricia Rojas (2007: 190) señala que de los sesenta y cuatro adolescentes que viven en country o barrios cerrados entrevistados para su investigación sólo dos van a una escuela pública. matriz en Olivos. el Colegio Internacional del Sur (laico. Berazategui. suizos.

Fuente: paginas web de las instituciones. en el club de campo El Nacional.206/06 reitera que las subvenciones a las escuelas privadas para pago de salarios docentes –artículos 37 y 65– se darán teniendo en cuenta la justicia social y la función social que cumpla la institución en la zona de influencia. Arriba el Colegio Los Robles al interior del country Estancias del Pilar y abajo el colegio Cardenal Pironio en el megapueblo Nordelta. Dirección General de Escuelas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (abc. El resto de las instituciones proyectadas en otros emprendimientos. 23) señala que la habilitación de una escuela privada en la Provincia de Buenos Aires implica el trámite de apertura.16 • Esta configuración espacial interna circunscribe como ninguna a la escuela-colegio para los que viven al interior del predio o de emprendimientos cercanos No obstante como ya observamos. Al no desarrollarse otro “megapueblo” esta opción es la de mayor expansión y son numerosas las instituciones que actualmente reservan áreas en emprendimientos a construir. ya se acotó un terreno para un futuro colegio bilingüe. Escuelas Privadas. tranquilos a un colegio que queda a metros de tu casa”. la estrategia externa de la cercanía opera con los mismos parámetros. A ésta última responden.ar). M. la finalización de clases. minutos menos van a llegar. 16. [ 33 ] El colegio San Patricio instalado en el country San Patricio de la zona oeste asume el mismo discurso que ha sido efectivo a sus antecesores de la zona norte: “Sus hijos no tendrán que viajar para aprender. incorporación a la Dirección General de educación privada y atenerse a la normativa educacional vigente. 2007: 77). las pautas de admisión. Además la ley 26. por el entorno autorregulado del country. Aquí es importante realizar algunos señalamientos en cuanto a la regulación en el marco de la normativa vigente. Caso contrario el representante legal decide las cuotas. [ 32 ] . y delimitado perimetralmente como área educativa. los cuatro colegios instalados en el “megapueblo Nordelta” (distrito Tigre) construidos sobre un terreno de cincuenta hectáreas. • Aunque el peso de los asentamientos institucionales coincide con la zona norte donde está radicado el “67% de la población” (Rojas. el nombre de la escuela y el radio escolar. Las doce escuelas-colegios asentados al interior de los countries gozan de un sistema de menor regulación pues no reciben subsidio estatal.gov. en bicicletas.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country la concepción centrífuga sobre la centrípeta. Vistas de la arquitectura-entorno que asume la espacialidad interna. se observa la presencia de un discurso homogenizador que intenta caracterizar el espacio interno: La cuestión central que se está imbricando en estas nuevas conformaciones es como opera lo público/privado y el acceso cuando se esta fuera del esquema dual de la ciudad/localidad. Sin embargo el acceso a cada uno de los establecimientos no refuerza dicha frontera. vacaciones de invierno. Clarín. ambos asentados en el corredor norte del GBA. Narodowski (2000: 10. al ámbito de lo público. En minutos. 2007: 33). Seguros. que algunos docentes expresan que los alumnos “confunden al colegio con una prolongación del country o del club” (Rojas. 15. todo en un solo predio […] Descúbrete […] diciendo vamos chicos que llegan tarde al cole y sonreír porque sabes que minutos más. No obstante de manera paradojal. Lo arquitectónico y el entorno llegan a integrarse de tal forma en esta concepción espacial. Lo cual nos lleva a interrogarnos: ¿los colegios asentados en las cercanías o al interior de los countries pueden considerarse “públicos”? Si lo analizamos desde el punto de la normativa vigente sería correcta dicha apreciación. No obstante la mayor o menor regulación por parte del Estado depende si una escuela privada recibe o no subvención estatal. Dirección de Información y Planeamiento Educativo. 23. responde a una delimitación mas fluida entre lo interno y lo externo como el caso del colegio Los Robles (lámina 3). p. en rollers o caminando la alcanzarán. como a todas las privadas. Subsidios. Es un sueño realizado. En 1993 la hoy derogada Ley Federal de Educación sellaba ese acuerdo en su artículo 7º al considerar que el sistema educativo estará integrado por los servicios públicos de 16. ya acotado en la traza del Pueblo Nordelta.15 Lámina 3. como el caso del colegio Cardenal Pironio (lámina 3). las regulaciones del Estado la incorporan. los uniformes. por los cambios que se han introducido al concepto histórico de lo público como diferente de lo privado. En el Pinares Country Club (norte) se esta construyendo una sede del Wellspring School de Pilar. 17. 22.17 situación a su vez favorecida. 7 de noviembre de 1998.

la escuelacountry está abierta a un público para la función que allí se cumple –enseñar y aprender–. los tajos o cuarteamientos abiertos en respuesta a los intereses del mercado y con el aval del Estado configuraron nuevos constructos de índole “global”. Mientras la materialidad debe garantizar seguridad.206 aprobada el 14 de diciembre de 2006. Aunque lo previo no ha dejado de operar. los rituales con las familias y la autonomía de los estudiantes. convicciones éticas. Aunque su acceso es espacialmente más restringido que la privada urbana queda amparada por el nuevo significado de lo público. En el marco de los indicios expuestos la demarcación de lo público se balancea en la actualidad entre dos parámetros que se superponen. Ley de Educación Nacional 26. Esta disquisición respecto de la orientación del servicio y por ende del acceso es fundamental de precisar. Que el público sea selectivo no es un límite que pone la escuela.195. Mientras que lo publico era antes lo estatal. con los Estados nacionales. también reacomoda el vinculo. Con este cambio de perspectiva. el giro neoliberal incorpora “lo privado como parte de lo publico […]. a un proyecto compartido. demarcaba el consenso entre los actores involucrados.18 Aunque en 2006 la legislación es remplazada19 no se producen innovaciones en los contenidos analizados. Hoy las escuelas privadas también enarbolan la bandera nacional atributo antes exclusivo de las escuelas públicas en la predominancia del esquema dual.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country gestión estatal y de gestión privada Estas consideraciones quedaban ratificadas en el acuerdo marco de 1999 entre el Consejo Federal de Educación y la Dirección General Enseñanza Privada donde explícitamente se habla de la educación publica de gestión privada encargada de “la justicia distributiva y la equidad para preservar el derecho de los padres de elegir para sus hijos la institución acorde su ideario. conceptos diferentes de la espacialidad entre lo interno y externo respecto de lo privado urbano. Richard Sennett (1996: 39. para explicar el carácter acotado de los espacios públicos o comunes de esos iguales. aunque en permanente puja. por cercanía y estar todo en un predio. limites o fronteras. que contradictoriamente también le confiere atributos públicos. Ley Federal de Educación 24. En este contexto y hasta la misma década la escuela pública y privada se cimentó para diferenciar representación. propiedad y acceso. filosóficas o religiosas”. 101) pone como paradigma a la ciudad norteamericana a la vista de los iguales y despojada de lo diferente e imprevisible. sin discernir previamente los cambios nodales que se producen en la representación y en los entornos sobre las que se emplazan. ahora es lo que esta abierto al público”.Es verdad que en la cercanía o al interior del country la escuela-colegio deja de ser un servicio orientado al “público” en general. A menor delimitación. es en la década de 1990 donde se conjugan una serie de factores para desestabilizar la dualidad a favor de lo privado y en detrimento de lo público. [ 34 ] . Aquí esta la clave del cambio sustancial que regula la normativa vigente: que se entiende por lo público. y su mutación en el auge neoliberal. Lo que fue previo a los noventa que demarcaba claramente la dualidad del espacio público/privado y la tendencia neoliberal que después de esa década [ 35 ] 18. Si lo consideramos desde el punto de vista de la acotación espacial la lógica anterior lo impregna . De 1990 en adelante al redefinirse el significado de lo publico se abre el juego a la diversificación de lo privado y materializa nuevas formas espaciales: la “escuela-country”. Se cierra al espacio del country y se ofrece como un servicio más solo para los copropietarios del mismo y los que estos autorizan ingresar. E. Esta dualidad. La “escuela-country” no es una mera extensión suburbana de la escuela privada urbana de la cba o del gba. que en parte se suma a su identidad tradicional. La cba a la vez que trasladaba en la década de 1950 las segmentaciones socio espaciales a la conformación del gba. 19. Para emplazarse material y simbólicamente debió reacomodarse a nuevas reglas internas de la “comunidad” del country. Pablo Imen (2005: 225-226) hace una interesante disquisición entre el origen de lo público. A manera de síntesis Como queda expuesto en este trabajo es imposible comprender la reformulación de las nociones público/privado al interior de la institución escolar. Mientras en el primero respondía al bien común y al interés publico mediado por el Estado. Artículo 44 inc. El artículo 14º sigue considerando que al sistema educativo nacional lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada. Si bien en 1970 se abre la brecha. mantenía su traza dual desde intervenciones del Estado que protegían lo publico regulando sobre lo privado. responde a su emplazamiento también selectivo: el country. es una conformación espacial nueva que merece seguir sido analizada en profundidad. desaparece la dualidad escuela pública/escuela privada y aparece una sola escuela pública que puede ser de gestión estatal o de gestión privada. Debió despojarse de los parámetros que lo urbano aún le impone a la escuela privada en la mellada dualidad. Si seguimos esta lógica.

Mundo privado. sennett. narodowski. (2004). Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Biblos. [ 36 ] [ 37 ] . y R. Altamira. a ndrada (2000). Londres. continuaremos cimentado la autoregulación. “Paisagens urbanas pós-modernas: mapeando cultura e poder”. “Público-privado: la ciudad desdibujada”. M. Pensar estrategias a futuro desde el Estado demanda reconocer que la dualidad ha sido seriamente dañada. 2006. Faber & Faber. (2005). (1996). a las que se las recoloca como depositarias de las brechas cada vez mas profundas que abre el nuevo capitalismo. chiozza. Centro Cultural de la Coooperación. documento Nº 36. Buenos Aires. Duby. Los espectros de la globalización. Historia de cuatro siglos. t. Fondo de Cultura Económica. Variaciones en el acceso a la educación de gestión estatal y privada en Argentina. Uses of Disorder: Personal Identy and City. P. Globalizing Cities. L. es la capacidad del Estado para tomar decisiones en uno u otro sentido en el proceso de mediación social.VV. “Segregación socioeconómica y regulación en el sistema educativo argentino”. Buenos Aires. La brecha urbana. ii. Historia de la vida privada. t. Buenos Aires. London. 1996. barrios y ciudades cerradas. montaner. Ariès y G. Madrid. Buenos Aires. Revista do Patrimonio Histórico e Artístico Nacional. Romero. La vida en los countries y barrios privados. Countries y barrios privados. “Las fronteras calientes”. P. en Ph. Planeta. – (2004). 6 (11). Blackwell. Lo que sigue vigente y nunca estuvo ausente. J. Madrid. duby. (2006). A. Amorrortu. 2. unq. La escuela pública sitiada. S. (2003). bauman. “Poder privado. (2000). A New Spatial Order?. svamPa. rojas. imen. (2005). Buenos Aires. Bibliografía AA. G. P. zukin sharono. Fondo de Cultura Económica. (1996). D. van k emPen (2000). Z. Buenos Aires. El País. Buenos Aires. Capital Intelectual. iPhan. (2001). también se aligeran las funciones del Estado-nación y las de sus instituciones públicas. y que los nuevos espacios diversificados no van a retrotraerse a una situación anterior. m arcuse. (2007). h arvey. Detrás del fin de la oposición de lo público y lo privado. (1996). E. (1988). garcÍa canclini. y M. Buenos Aires. N. Alteridades. M. Brasil. (2006). “La integración del Gran Buenos Aires”. México. Taurus. R. Si no repensamos en profundidad estas cuestiones. La globalización. Los que ganaron. Buenos Aires. Buenos Aires. cePP. poder publico”. sassen. Historias de vida en countries. en J. La condición de la postmodernidad. y si el Estado no asume una política regulatoria para las tendencias abiertas.Américas y culturas De la escuela pública y privada a la escuela-country termina con la oposición y abre las reglas del juego a la escuela pública de gestión estatal y privada.

Fitoussi y Rosanvallon (1997: 14) hacen alusión a una crisis de tipo económica y antropológica. flaco. Este artículo se inscribe en el proyecto “Interpelaciones. ya sea por la pérdida de sus fuentes laborales o por el desplazamiento a puestos de menor calificación e ingresos. la crisis social de los últimos años ha recrudecido su situación. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). Argentina.ar. Se trabaja en profundidad con una escuela pública de educación general básica. provincia de Buenos Aires. La misma aborda la ampliación de la obligatoriedad escolar y los efectos de dicha política sobre la construcción de la experiencia de los alumnos que se reincorporan a la escuela compelidos por este imperativo. 2. forma parte de la tesis doctoral “Escuelas y experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. en el tramo en el que se concretiza dicha política: el tercer ciclo (egb3). o en otros términos. Argentina. Facultad de Ciencias Humanas. [ 39 ] . Situación que los ha convertido desde hace algunos años en beneficiarios de la asistencia del Estado –nacional. las formas de la relación entre la economía y la sociedad (crisis del trabajo) y los modos de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto)”. 1. A su vez. específicamente. Los alumnos pertenecen a entornos familiares. provincial y/o municipal– en sus diferentes modalidades. Directora: msc Guillermina Tiramonti.unicen. Codirectora: nsc Renata Giovine (sPu 03/d 185) nees). las regulaciones y las experiencias de los sujetos y las instituciones en el actual contexto de reformas y transformaciones. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) Tandil. constituye una tarea compleja que remite –por lo menos desde los años 70– a un proceso de crisis y cambio2 que para algunos autores evidencia el “repliegue de una idea o representación moderna de sociedad” (Dubet * Profesora adjunta exclusiva y docente investigadora del Núcleo de Estudios Sociales y Educacionales (nees). lmar@rec. representaciones y experiencias de los actores del sistema educativo: el caso de la Provincia de Buenos Aires” 2004-2007. Directora: doctora Alejandra Corbalán. crisis de civilización y crisis del individuo al “fallar simultáneamente las instituciones que hacen funcionar el vínculo social y la solidaridad (crisis del Estado providencia). Facultad de Ciencias Humanas. que si bien han formado parte históricamente de la pobreza estructural.edu.tramaS inStitucionaleS Para adoleScenteS en el gobierno de la Pobreza Liliana Martignoni* Introducción1 Preguntarse por las políticas.

Beck. es decir. 1996: 8) que –pese a no haber reducido las desigualdades socioeconómicas y “no haber entrete[jido] redes de intercambio político generalizado”– fue inclusivo al incorporar sectores medios y populares a la vida social. discursos. Los efectos de ello serán más desestructurantes en contextos atravesados por la fragmentación social. social y cultural de un mismo espacio territorial. interviniendo en un juego en el que sería posible observar cambios de posición y de funciones. Ello tiene correspondencia con dos momentos distintivos de la reforma educativa argentina de los noventa que mostrarían la complejización de la relación entre cambio educativo y cambio social. desarticulando el tejido institucional y espacio de sentido-referencial común de integración ciudadana. Pero a su vez. en los cuales la incertidumbre e impotencia serán los principios que gobernarán el porvenir de la civilización (Rosanvallon. instalando un creciente y reconfigurado proceso de individualización de lo social. 1997)4 resquebrajan en América Latina un modelo estadocéntrico (Cavarozzi. incrementando de este modo las heterogeneidades culturales. Especialmente. Castel. globalización y mundialización. entre 1989 y 1994 caracterizado por un fuerte decisionismo presidencial y en el que se implementaron la mayor parte de las reformas estructurales. teniendo en cuenta las nuevas formas de articulación entre el estado. La mundialización se reserva –en cambio– a la dimensión cultural como un proceso diversificado y totalidad inclusora en el cual conviven –sin por ello suponer un proceso de homogeneización indiferenciada– diferentes formas de organización y visiones del mundo social. De ahí que este trabajo se proponga abordar. el segundo –una forma más avanzada de internacionalización– supone un creciente grado de integración de aquellas actividades económicas y tecnológicas –antes dispersas– donde las partes se funden en un mercado mundial. 1996. la sociedad civil y la educación como resultado de las transformaciones citadas. leyes. 6. los procesos de exclusión que operaban en el marco de esta matriz societal moderna a través de la política hoy lo harían a pesar de la política. erosionando su potencialidad transformadora. Cabría aquí distinguir dos momentos en el gobierno de Carlos Menem. En tanto el primero de ellos alude a un ensanchamiento geográfico de las actividades e intercambios económicos. y un segundo momento entre 1995 y 1999. enunciados científicos. Interesa destacar cómo las decisiones de los estados nacionales vienen tensionándose por movimientos desterritorializadores y reterritorializadores interpelando –a través de conflictivos procesos reformistas– el sentido moderno inscripto en los contratos fundacionales y mandatos sociales de los sistemas educativos y la 3. Sin embargo. En segundo lugar.5 pudiendo reconocer en él dos momentos considerados constitutivos en su génesis: objetivo estratégico dominante y ocupación estratégica. restringiendo su ideal civilizatorio y universalista al alterar –especialmente– el tradicional patrón de inclusión-exclusión. las vicisitudes de una de las líneas de política reformista de los años 90 a más de una década desde el inicio de su implementación en la provincia de Buenos Aires: la ampliación de la obligatoriedad escolar. redefiniendo los mecanismos de integración e instalando nuevos patrones de legitimidad sobre la constitución de las subjetividades. Ortiz (1997) distingue los conceptos de internacionalización. las experiencias construidas por los alumnos adolescentes de sectores pobres que acceden a la ex escuela media compelidos por el mandato de la extensión de la escolaridad obligatoria. Conjunto heterogéneo de elementos interrelacionados de “instituciones. medidas administrativas. política. La fuerte crítica colectiva a la imagen [ 41 ] . 1999). proposiciones filosóficas. En este nuevo desorden que introduce el doble proceso de globalización-fragmentación se descentra –desde las últimas décadas del siglo xx– el sistema de interacción entre las dimensiones económica. al desarrollo de las fuerzas productivas (Marx) o a la emergencia progresiva de la democracia y el individualismo (Tocqueville). 4. 2000) los debilita –como uno de los principales referentes identitarios–. en el que se habría producido un debilitamiento del espíritu de las iniciativas reformistas. las diferentes lógicas de la acción social definiendo la experiencia del sujeto (Dubet y Martucelli. permeando y otorgando sentidos particulares a las prescripciones políticas. Por último. económica y culturalmente el saber vinculado a los nuevos modos de producción y comunicación (Martín-Barbero.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza y Martucelli. morales” (128) que forman parte de lo dicho cuanto de lo no dicho.3 Combinados procesos de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. porque este proceso en el que se reubica social. una estructura social y una organización política– una totalidad organizada y definida que depositaba su fe en el progreso. al sistema de regulación social. disposiciones arquitectónicas. y en tercer lugar. 1995. el sistema de regulación social del que forma parte –y a su vez promueve– dicha política. la diferencia entre el contexto en el que fue diseñada y en el que finalmente se instalara su implementación. [ 40 ] institución escuela. al accionar de las instituciones y los sujetos.6 5. El primero de ellos. Dimensiones sobre las que se habrían constituido articuladamente y en el marco de la alianza Estado-nación. en primer lugar. Una idea de sociedad que presuponía –bajo la correspondencia entre un modelo cultural. decisiones reglamentarias. un sistema económico. Aunque éste estuviera asociado a la prevalencia de la división social del trabajo (Durkheim). 1991). Y con ello. al proceso de racionalización (Weber). 1999). 1996). La ocupación estratégica de la política La política de ampliar la obligatoriedad escolar en el ámbito de la jurisdicción bonaerense se considera aquí en términos de “dispositivo” (Foucault.

Los altos niveles de pobreza y exclusión que comenzarán a registrarse a partir de la segunda mitad de la década del 90 –con particular impacto sobre niños. Se explicita en el informe que.9 Ya que parte de los efectos simbólicos –y no tan sólo materiales– que produjo la retirada del estado y el incremento de la desigualdad en las últimas décadas. de reforzar las barreras simbólicas de no pertenencia. 2002: 329). pérdida de derechos. así como la población indígena y marginada. cerca de setenta millones de niños y niñas no podrán tener acceso a fuentes seguras de agua. 2002). habría estado vinculada a dos órdenes de cuestiones: los problemas sociales vinculados a las reformas de mercado y aquellas vinculadas al abuso del poder (Novaro. desigualdades. la preeminencia de un objetivo estratégico dominante pudo verse reflejado en un discurso gubernamental que fundamentaba –citando antecedentes europeos y latinoamericanos.5% respectivamente. De este modo. la conjunción inicial de diferentes elementos o de elementos heterogéneos –como lo denominaría Foucault– en la definición de esta línea de política fue mostrando con el paso del tiempo y el recrudecimiento de las condiciones socioeconómicas. 8. y con ello. expresa un “modo tutelar y jerárquico de articulación de los individuos a la sociedad” (139) al anclarse en el carácter minusválido de su condición. 31 de julio de 2005). El Banco Mundial –entre otros– recomendaba centrar las reformas en la educación básica. adolescentes y jóvenes– 8 dio lugar a que estos elementos ejercieran un “proceso de sode Carlos Menem en esta segunda etapa. en función del cual las desviaciones son leídas e interpretadas desde un determinismo biologicista que contribuyó a justificar y naturalizar jerarquías. Un “sujeto discursivo” que.6% de indigentes. construir como problemáticos también a los grupos sociales que allí habitan (De Marinis. de no mejorar esta situación en los próximos diez años. sino como sujeto asistido y sujetado a su condición de pobreza y a un “sistema de obligaciones y prebendas” (139). Una situación más crítica aún si se tiene en cuenta las áreas fronterizas. 1998). 11. cómo algunos de sus postulados iniciales fueron desplazándose a un segundo plano. el rol asistencial del estado surgiría a priori de las reformas estructurales implementadas y como un modo de atemperar las consecuencias de las mismas a través del diseño de políticas basadas en criterios focalizados (Corbalán. en el retorno de argumentaciones científicas que han ido operando en el nivel de las disposiciones del habitus. fue cristalizando en la reemergencia de la filantropía y de un nuevo sujeto discursivo –el necesitado– portador de un déficit que lo sujetará –dado su carácter de in-competente– a la asistencia del estado y la sociedad civil (Dussel. El 23. “Contención social” y “prevención de la peligrosidad” fueron ocupando un lugar central y hasta por encima de sus propósitos iniciales. 1992: 6257)7.7% menores de dieciocho años viviría por debajo de la línea de indigencia. Las nuevas clases peligrosas no son depositarias tanto de una función correctiva y normalizadora-integradora. 2000). Sobre la base de datos suministrados por esta misma fuente. cincuenta millones se alimentarán en forma inadecuada. Resultado –en parte– de la comparación con un patrón de normalidad escolar. así como recomendaciones de los organismos internacionales y de crédito– la importancia de ampliar la obligatoriedad escolar en tanto “factor clave de desarrollo”. 10. redefinido desde el eficientismo tecnocrático. la propuesta de ampliar la obligatoriedad escolar como un camino hacia la incorporación del país al mundo globalizado quedó relegada por efectos de las reformas estructurales y fue dando lugar a un segundo momento.9% de pobres y el 13. 2005). La prevención de la peligrosidad no tiene el mismo significado que el concepto estigmatizante –aunque impreciso– de “clase peligrosa” del siglo xix.11 convirtiendo a dicha iniciativa en un dispositivo de control y 9.55% y 27. interiorizando –a la vez que naturalizando– un destino predeterminado a su situación estructural de pobreza (Llomovatte y Kaplan. espacios y posiciones adquiridas entre los individuos y grupos. Tiramonti y Birgin. sino –especialmente y simplemente– de la contención social. Argumentos señalados en el mensaje del entonces presidente de la Nación Carlos Menem y el ministro de Educación Antonio Salonia brindada ante la Cámara de Senadores a propósito del debate parlamentario previo a la aprobación de la Ley Federal de Educación. Este momento es explicado por el autor a través del análisis del dispositivo carcelario considerado como el instrumento de detención más eficaz frente al fenómeno de la criminalidad (objetivo estratégico) pero que se convertirá con el tiempo e [ 43 ] . atravesando el sentido práctico de los sujetos y generando creencias. Sin embargo.10 Como así también. Y con ello tornándolo receptor de la asistencia del estado y ubicándolo no como sujeto de derecho.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza De acuerdo con lo anterior. modos de percepción y clasificación. Abunda una gran cantidad de estadística respecto del empobrecimiento de América Latina y Argentina en las últimas décadas. Valores que alcanzaron en 2002 el 57. y hasta una franca contradicción en la política educativa. Porque entendía que a través de ello se lograría alcanzar un desarrollo sustentable y alivio a la pobreza. El del incremento de una política asistencialista que puede ser considerada –siguiendo a Foucault– como de “relleno u ocupación estratégica”. A veces por “simples y brutales medios de intervención espacial [tratando] de impedir las mezclas y los contagios. en la ampliación de la obligatoriedad escolar y en la calidad educativa. además de la importancia otorgada a la formación de recursos humanos que pudiesen competir en igualdad de condiciones con las de aquellos países altamente industrializados (Diario Sesiones Cámara Senadores.8 millones de menores de cinco años morirán por causas evitables (La Nación. unicef publicó en 2005 un informe en el cual se evidencia cómo dos de cada diez niños argentinos estarían excluidos de los servicios sociales. ochenta millones quedarán fuera de la escuela primaria y al menos 3. de nominar determinadas zonas como zonas problemáticas. Un escenario que en este último país –de acuerdo con el indec – tuvo en 2001 el 35. 7. impactando también sobre la subjetividad de los actores. [ 42 ] bredeterminación” y comenzaran a mostrar una tensión respecto de otros.

procedimientos. 2004). 1998: 91) pareciera haber dado lugar al reordenamiento y articulación de diferentes modalidades de poder alrededor de “la seguridad”: principio y eje de la racionalidad gubernamental neoliberal. una reconfiguración de elementos regulatorios que se expresan y cristalizan en la suspensión del derecho para garantizar la continuidad de dicha política. el imperativo de la inclusión y retención escolar fue vinculando a la escuela con otras organizaciones de la sociedad civil que compartiendo –aunque difusamente– el mismo objetivo. 1991: 25). Nuevas y renovadas subordinaciones. desplazamientos y amalgamas de estrategias de control se van articulando en torno a la concreción de la escolaridad obligatoria. si bien se mantiene vigente el espíritu de la ley. 2002). 2004) no supone la ausencia o vacío de regulación. no así desde el punto de vista legal al no haber conformado una democracia más plena que incluya el imperio democrático de la ley.12 De acuerdo a esta perspectiva. por forma principal de saber la economía política y por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad” (Foucault. Por ello cabe preguntarse. concentración. Sino más bien. del poder de volver lícito lo ilícito o de la abolición de la norma. instala la contención social por encima de los saberes y valores tradicionalmente impresos en el mandato social de la escuela. Un patrón que. En otros términos. El estado de excepción no se trata de una medida excepcional. Pese a haber logrado desde el punto de vista político la superación de los procesos autoritarios. incluido el poder judicial [asimismo] el término «igualitariamente» [ 44 ] [el resaltado es propio] significa que la aplicación administrativa o judicial de las reglas legales es idéntica para casos equivalentes. Es decir. se imprevistamente. cómo esta línea de política reformista –tensionada entre la necesidad y el derecho– reconfigura los sistemas de regulación y las experiencias de los alumnos. ofrecen a los alumnos. el status o las asimetrías de poder de los participantes en tales procesos. Como “conjunto de instituciones. ésta debe ser igualitariamente aplicada por las instituciones estatales que correspondan. Expresión de la complejización de una realidad en la cual la “construcción de lo económico en la esfera pública” (Palamidessi. Ese fino límite –por momentos difuso– entre la política y el derecho por medio del cual amenaza el doble pacto civil y social edificado sobre la alianza entre un estado de derecho y un estado social garante de la integración o pertenencia a una sociedad de semejantes (Castel.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza regulación al servicio del gobierno de la pobreza. de la “suspensión” de la misma sin por ello estar escindida del orden jurídico. O’Donnell (2002) califica las democracias latinoamericanas como incompletas. 2004)13 que actúa “como justificación de la trasgresión de un caso singular y específico a través de una excepción” (60-61). “categorías enteras de ciudadanos […] por cualquier razón resulta[rían] no integrables en el sistema político” (25). [ 45 ] . en una nueva estrategia de “filtro. Una nueva apelación a la sociedad civil que no –necesariamente– estará vinculada a las viejas pretensiones universalizantes y homogeneizadoras del Estado. Incrementar la inclusión social y regular los márgenes de peligrosidad a niveles tolerables para el resto “no peligroso” –advertirá De Marinis (2002)– constituyen objetivos que se encuentran en la base de la mayor visibilidad. en el desarrollo de algunas prácticas de la cultura política argentina como los decretos de necesidad y urgencia implementados a partir de 1983 hasta la actualidad. Un patrón de selección que combinaba la expulsión de los sectores sociales más bajos de la población y la promoción de los incluidos en circuitos educativos diferenciados de calidad y prestigio que atravesaban las escuelas públicas y privadas (Tiramonti. sino al afloramiento de los particularismos como expresión de procesos de individualización que enfrentan a los individuos a asumir el control de aquellos riesgos –antes administrados por otras instituciones del Estado– haciéndose cargo de su propia historia biográfica (Tiramonti. en tanto tecnología de gobierno contemporáneo (Agamben. por ejemplo. promoviendo la inclusión y permanencia escolar a través del despliegue de diversas estrategias retentivas (Martignoni. 14. 2003). reflexiones y tácticas que han permitido ejercer esta forma específica y muy compleja de poder que tiene por blanco la población.14 va incrementando el riesgo de que muchos alumnos que reingresan a la educación media queden sujetos a una situación de excepción o de suspensión del reconocimiento como sujetos portadores de derechos. que se realiza sin tener en cuenta la clases. las que han ido permeando la capilaridad de otros actores e instituciones del tejido social. 12. “cualquiera que sea la ley. En el marco del mencionado debilitamiento de la matriz estadocéntrica. la política de ampliar la obligatoriedad escolar –especialmente a partir del segundo período de gobierno de Carlos Menem– permite observar cómo el concepto de “necesidad” se instala en el fundamento de la misma y genera un “estado de excepción” (Agamben. Sino más bien. análisis. al no haber modificado los formatos institucionales y pedagógicos previos frente al estallido de la heterogeneidad. 2000). el empobrecimiento de la población y la profundización de una estructura social polarizada. locales y situativas” (330). 13. 15. va configurando un estado de necesidad en el que. y que se cumple de conformidad con procedimientos preestablecidos y conocidos” (311). múltiples y diferenciados servicios educativos y sociales.15 De este modo. surgimiento y proliferación de estas “intervenciones puntuales. por un patrón “inclusivo”. Situación observada. profesionalización y cierre de un medio delincuente” (ocupación estratégica) (130). Las regulaciones de la pobreza El estado de excepción. Nuevos sentidos resquebrajan y desplazan el patrón de selección “expulsivo” que hasta los años 90 atravesó el sistema educativo.

en el tradicional servicio de apoyo y asistencia social-escolar vinculado a la intervención moralizante de la pobreza –a través de la reclusión y el internado de sujetos considerados peligrosos. 17. [ 46 ] del conocimiento y despliegue (Popkewitz y Pereyra. 2000)– las reglas. Ellos ponen de manifiesto las formas posibles que asume sus proceso de individuación. [ 47 ] . hogares de encierro y también de los denominados hogares de puertas abiertas. Son redes de solidaridad diversas cuyos propósitos fundacionales se centran. estructuradas por prácticas del pasado. Reflexiones llevadas a cabo a partir diferentes fragmentos de historias de vida de alumnos del tercer ciclo de educación general básica: Azul. 1991). 1994. Juan. y que pareciera desplazarse desde su centramiento en los actores y en específicos espacios disciplinarios hacia sistemas de ideas que trascenderían dichas fronteras al expandir sus lógicas por todo el espacio social (Deleuze. Las mismas pueden ser de carácter transitorio o de alternancia. aun al interior mismo de las sujeciones del Estado. sino fundamentalmente por el tipo de relación que todos ellos establecen –aunque diferencialmente– con las instituciones y prácticas de intervención y mediación del estado. de residencia permanente o de alejamiento del grupo familiar. conducen a considerar la noción de “poder soberano” (Popkewitz.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza Las intervenciones regulatorias que han ido articulándose en torno de esta política reformista. Otras. Esta red de interrelaciones. Ella permite detectar qué actores y grupos sociales intervienen –directa e indirectamente– en torno al cumplimiento del imperativo retentista. Si bien muchos de éstos que atienden a la niñez y la adolescencia se han multiplicado en los últimos años –pese a la promesa moderna de su progresiva desaparición–. normas y estilos de razonamiento desde los cuales esos actores y grupos hablan. para Robles “la desvinculación de la inclusión primaria se compensa[ría] con una revinculación a la inclusión secundaria [lo cual no supone la salida] de la individuación [y el ingreso] a la individualización. Desafíos que podrán complementarse –y hasta contraponerse– en las experiencias adolescentes de acuerdo a las racionalidades que portan los diferentes espacios institucionales. algunas. nacional y regional– definido por algunos autores como un modelo de “inclusión en la exclusión”. Para muchos de éstos. Una matriz regulatoria que seguramente promoverá oportunidades diferentes. y donde el monopolio ejercido por la escuela pareciera debilitarse –y hasta desplazarse– en sus pretendidos intentos por “desafiar las desigualdades” (Popkewitz y Brennan. estas “microcomunidades” que fragmentan aún más los ámbitos de acción. se plantean desafíos a la escuela y a los sistemas educativos a partir de la emergencia de nuevas voces y actores. no sólo por formar parte de contextos familiares que padecen el desempleo y la inestabilidad laboral.16 Los intereses que ellos representan en un contexto de dominaciones y subordinaciones. también sus culturas políticas y políticas de intervención. la escuela ya no constituye el único lugar de inscripción. de fronteras no tan claramente delimitadas en cuanto a la socialización de los adolescentes. que permitiría a una proporción significativa de la población amortiguar la desafiliación provocada por la exclusión (Robles. sus propósitos fundacionales difieren y por ende. son portadoras de sus propias “micromoralidades” (De Marinis. La reforma educativa –a través de los discursos que distribuye e instituye– autoriza a diferentes actores a compartir con la escuela su tradicional función. se reestructuran y reconstituyen en el tiempo y el espacio. 2003: 5). 1999). 2002) que definen –considerando la noción de poder como función 16. ni el medio seguro de 18. comedores educativos y programas especiales de la iglesia católica. Ello se expresa –por ejemplo– en el imperativo de fomentar la terminalidad de la educación a través del denominado plan “Todos a la escuela” promoviendo el “fortalecimiento de las redes sociales gubernamentales y no gubernamentales para el logro de esta meta” (dgcye. Se ha constituido un andamiaje de ideas que se sustenta en la definición y distinción entre lo que es válido y lo que no lo es. característicos de la Sociedad de Beneficencia–. Una compleja trama o sistema de poder –entrecruzamiento de lo local. grupos e instituciones sociales participantes han surgido bajo ciertas circunstancias. sino que la forma empírica de la individuación es la inclusión en la exclusión” (326). 2000: 32). así como el modo en que ellas operan sobre la construcción de la experiencia de los alumnos.17 Pero a su vez. 2004). tales como organizaciones no gubernamentales. Dicho en otros términos. intentan trascenderlo mediante estrategias de intervención que buscan el desarrollo de competencias ancladas en la prevención y restitución de derechos. otros vienen desarrollando su tarea desde el siglo xix. piensan y actúan en el marco de esta política reformista. Popkewitz y Brennan. Con la extensión de la escolaridad obligatoria. en todos ellos se interceptan las instancias nacional. provincial y/o municipal. Martín y Julia. en las vinculaciones que la escuela posee con otras instituciones sociales a las que asisten los alumnos. particularmente de aquellos inmersos en ámbitos de pobreza. Ello se refleja –a modo de ejemplo– además de los centros educativos complementarios del propio sistema educativo provincial. problemas y discursos. En tanto los actores. La experiencia adolescente: trayectorias sinuosas-futuros impredecibles18 Diversos trabajos han ido caracterizando la construcción de la experiencia de alumnos de diferentes sectores sociales.

pareciera desarticularse cristalizando en tendencias crecientes de desinstitucionalización escolar. configura un escenario en el que “la producción de las normas se ubica[ría] del lado de la subjetividad y de la experiencia de los individuos” (Dubet y Martucelli. el doble proceso de subjetivación y socialización que intentaba –articuladamente– responder a los requerimientos del orden social.061/05 que reemplaza a la vieja Ley de Patronato de la Infancia (Ley Agote 10. Pero también de una visión institucional –especialmente escolar– que quizá ligada al carácter vertiginoso de los cambios y herencias de resabios paternalistas. las normas que los encarnan y las personalidades resultantes para ser integradas a un espacio común. permitiría acercarse a esa nueva morfología. Da cuenta 19. es decir. La fragmentación se expresa en el campo educativo como un agregado de fragmentos que no responden a una referencia que los coordine e integre a una totalidad común. Se considera especialmente la adhesión de Argentina a la Convención Internacional por los Derechos del Niño luego de la Reforma Constitucional de 1994 y a la reciente aprobación de la Ley Nacional de Protección Integral de Niños. Un fenómeno que. su capacidad de crítica. 1999. un escenario de mayor complejidad y diversidad. persistiendo la fuerza de una visión homogénea del alumno acorde a una normalidad históricamente definida que los concebiría no tanto como sujetos de aprendizaje sino –y especialmente– como sujetos de enseñanza. La lógica de la “integración” social y cultural se vincula a los procesos de socialización de los sujetos en su tránsito por la escuela y otros espacios institucionales. En tanto el debilitamiento identitario de la sociedad con el estado nación. aún no logra procesar la heterogeneidad que ha ingresado a la escuela. sino también de ser reconocido y valorado por los otros. ya sean éstos pares como adultos. De modo que centrarse en las experiencias de los alumnos adolescentes que se construyen a partir de la ampliación de la escolaridad obligatoria y la incorporación de nuevos públicos escolares. pudiendo incluir aquí la mayor cantidad de años de escolaridad obligatoria. El fragmento actúa como frontera de referencia normativa y cultural común (Tiramonti. 1999: 231). una capacidad que se desarrolla más allá de la utilidad que se obtenga. El tradicional modo de concebir la vinculación entre los valores trascendentales. Kessler. 1999: 58).21 Y tendencias regresivas que relativizan los efectos democratizadores de la tendencia anterior debido al recrudecimiento de las condiciones materiales de vida de sus entornos familiares. erosionando –con ello– la posibilidad de construir una experiencia común (Dubet y Martucelli.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza alcanzar un futuro mejor. ya no surgirían del funcionamiento armónico y regulado de una institución. de reconfiguraciones y mixturas ofrecen indicios de estar frente a una nueva morfología social a la cual se accedería a partir de las trayectorias y recorridos individuales o de las historias personales. la lógica de la “subjetivación” se vincula al manejo subjetivo del conocimiento y la cultura vinculada a la representación de los sujetos. saberes y lógicas institucionales que se superponen en la búsqueda de inclusión e integración social (Duschatzky. también pone de relieve un cuestionamiento a ese sujeto moderno que –identificado con el pensamiento racional y la capacidad de “resistir a las presiones de la costumbre y del deseo sometiéndose únicamente al gobierno de la razón” (Touraine. 1994: 206)– alcanzaba la libertad y autonomía a través de la incorporación o interiorización de los valores y normas universales. en tanto el desarrollo y preeminencia de aquellas lógicas estará mediado por las múltiples racionalidades de este entramado heterogéneo de instituciones sociales por el que transitan los alumnos. En el ámbito educativo. Las primeras –especialmente en las décadas del 80 y el 90– fueron incorporando progresivamente los derechos de la infancia y adolescencia al orden constitucional. [ 49 ] . 2004). sino más bien. Por último. Como se mencionara en el apartado anterior. Producciones –entre otras– que resaltan la necesidad de profundizar en estudios de tipo cualitativo que permitan dar cuenta de la expresión de estos procesos sobre los actores escolares.19 Categoría esta última que al entenderse como la actividad por medio de la cual “cada sujeto construye inacabadamente el sentido y la coherencia de una acción” (Dubet y Martucelli. Ello no significa –necesariamente– el surgimiento de nuevos modos de socialización y educación. 2004). autoritarios y asimétricos. Niñas y Adolescentes 26. 2004). sino más bien de la adopción de “formas escolares” que –al decir 20. Redondo. [ 48 ] no tanto de lo que interiorizan los sujetos. Cada institución intentará imprimir un sello particular en el proceso de construcción identitaria de los adolescentes a través del despliegue de prácticas y discursos que suponen particulares miradas sobre ellos y sobre sus entornos familiares. estratégica y subjetivación–20 en el proceso de constitución como sujetos que estructuran el mundo social. Fragmentación de experiencias resultado de la tensión –advertirá Carli (2006)– entre tendencias progresistas y regresivas. esto es. 21.903/19). libertad y acción autónoma no reducible al yo social. Un tipo de articulación –no obstante– de carácter inestable y asimétrico. Duschatzky y Corea. cómo adquieren la capacidad de administrar la complejidad en su intento por combinar las diferentes lógicas de la acción –integración. va otorgando un carácter fragmentado a la desigualdad del sistema educativo. La lógica “estratégica” pone de relieve la capacidad del sujeto de tomar distancia de uno mismo y de una reflexividad que pondría en relación el uso de recursos disponibles con la diversidad de sus intereses no tan sólo sobre el mercado escolar. 2002. combinándose con la profundización de la segmentación educativa. Tiramonti. dando cuenta de la existencia de otros espacios. 2002. 1999.

en R. por ejemplo. (1996). vol. “Ciudad. Política y Sociedad. Ferrer. Buenos Aires. La Piqueta. dubet. El caso argentino. para algunos alumnos las sujeciones del estado podrían convertirse en pasaportes que conduzcan al logro de una mayor autonomía y salida de la dependencia que genera la asistencia. tiramonti y A. G. S. Z. beck. cuestión criminal y gobierno de poblaciones”. llomovatte. Barcelona. [ 51 ] . Paidós. Buenos Aires. Biblos.). I. “Teoría de la sociedad del riesgo”. en C. etc. k aPlan (coords. y en el marco de esta múltiple trama regulatoria. Buenos Aires. A. ¿En qué sociedad vivimos?. castel. “La gubernamentalidad”. Paidós. 39. G. El lenguaje literario. de m arinis. El Banco Mundial. foucault. La cuestión de la infancia. P. Castel et al. corbalán. Estudios del Currículum.. 319-338. La inseguridad social. “Hacia una nueva cartografía de la reforma curricular. vol. Manantial. Es decir. U. dussel. sino porque intentarán trascender este propósito al generar procesos de reflexividad en los adolescentes que – combinando recursos disponibles y objetivos de corto y largo plazo– tiendan al desarrollo estratégico de sus acciones. cavarozzi. Luhmann y U. pp. en A. m artucelli (1999). Sin embargo para otros alumnos. Desigualdad educativa. Madrid. El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina. porque prometen –y promueven– acciones democratizadoras amparadas en la restitución de derechos ciudadanos. 132-161. (1991). Chicos en banda. –y C. ¿puede haber nuevas estrategias escolares que contribuyan a la construcción de experiencias comunes o ya no puede pensarse en ellas? [ 50 ] Bibliografía agamben. Enseñanzas para América Latina. el manejo subjetivo de todo ese conocimiento y relación con la cultura se evidencia en la representación que los adolescentes logren asumir de si mismos. Buenos Aires. Buenos Aires. S. corea (2002). como por ejemplo reafirmando los vínculos con el grupo de pares y adultos y –a través de ello– la relación mantenida con la norma y la autoridad. intenta romper con las profecías que anuncian destinos prefijados en las experiencias escolares de los adolescentes pobres que hoy vivencian la prolongación de la escolaridad obligatoria. Reflexiones a partir de la descentralización educativa argentina”. Barcelona. Intervención y disciplinamiento.. N° 2. Adriana Hidalgo. 1996). (1996). 1. M. Madrid. (1991). Nº 2. Beck. La Piqueta. Especialmente. Buenos Aires. Rosario. a través de los compromisos y relaciones “obligadas” por la pobreza y la marginalidad. Homo Sapiens. Bauman. 201-223. (2006). Lo dicho hasta aquí. Con tanta diversidad de experiencias ¿cómo se redefinen los contratos de la escuela tanto en su interior como en relación con otras instituciones sociales? En este escenario. (2004). Ello se visualiza. Nordan. (2002). G. en la elección y/o cambio de escuela y de otras instituciones de las cuales ser parte. Carli (comp. la vinculación con el mercado de trabajo. Así. y D. Giddens. pp. por ejemplo. Anthropos. Losada. carli. F. Buenos Aires. – (2004). el tránsito por este entramado institucional reforzará las marcas de la dependencia reproduciendo formas clientelares de relación. Entre la escuela.) (2005). Paidós. en tanto el tránsito cada vez más diversificado entre la escuela y las diferentes instituciones sociales instala la preocupación por enfrentar nuevas aristas de la fragmentación. Buenos Aires. Espacios de poder.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza de Viñao (2002)– son entendidas por este conjunto de instituciones como las “formas posibles y legítimas” de configurar socialmente el desarrollo de las diferentes actividades consideradas de carácter formativo. “Posdata sobre la sociedad del control”. el rol que en ello juega el sistema político y en el diseño de sus planes o programas de futuro. la calle y el Shopping. Madrid. Homo sacer. a la hora de tomar posición respecto de los problemas más acuciantes que vive la sociedad en la cual están insertos. Paidós. (2002). “Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001). A su vez abre a nuevos interrogantes. en S. – (1991). (2002). N. La metamorfosis de la cuestión social. Noveduc. Estado de excepción. iiPe-Unesco. La naturaleza como pretexto. k essler. profundizando la inseguridad ontológica de tener que hacerse cargo de un proyecto de individuación biográfico por fuera y por dentro de las instituciones (Jelin. M. y C. Las consecuencias perversas de la modernidad. G. duschatsky. ¿Qué es estar protegido?. Buenos Aires. Figuras de la historia reciente”. birgin (1998). Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. espacios que no sólo garantizan procesos de socialización para incrementar la integración social y cultural. pp. R. (1999). Saber y verdad. la relación con los estudios y otro tipo de propuestas institucionales. La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. S. Una criticidad y capacidad de autonomía puesta en juego. (1996). Buenos Aires. deleuze. Montevideo. La escuela como frontera. Asimismo.

Repensar el Estado providencia. PoPkewitz. Rosario. 21-35. G. G. Tenti Fanfani (comp. “La producción de los sujetos de la educación. P ereyra (1994). Sociedad Hoy. pp. Buenos Aires. La trama de la desigualdad educativa. M. Educación media para todos. 305-336.Américas y culturas Tramas institucionales para adolescentes en el gobierno de la pobreza m artignoni. Propuesta Educativa. “Estudio comparado de las prácticas contemporáneas de reforma de la formación del profesorado en ocho países: configuración de la problemática y construcción de una metodología comparada”. Buenos Aires. conocimiento y poder en la educación. Buenos Aires. en E. Manantial. Homo Sapiens. Buenos Aires. Anagrama. Informe final”. Buenos Aires. (2004).) (2000). (1994). P. touraine. “El impacto del tercer ciclo en las escuelas y los agentes educativos”. (2002). Mutaciones recientes en la escuela media. Discurso. Educación. Buenos Aires. tiramonti. Provincia de Buenos Aires (1997-2001)”. Crítica de la modernidad. Representación y liderazgo en las democracias contemporáneas. Entre el desasosiego y la obstinación. (2002). Buenos Aires. (1997). L. Popkewitz (comp. Visiones latinoamericanas. culturas escolares y reformas.). Santiago de Chile. A. (1999). en “Proyecto: Estado de situación de la implementación del tercer ciclo de la educación general básica en seis jurisdicciones. PoPkewitz. educación y sociedad civil: una relación cambiante”. “Las poliarquías y la (in)efectividad de la ley en América latina”. Elementos para una microsociología de lo contemporáneo. Fondo de Cultura Económica. R. Pomares-Corredor. sennett. Nº 19. m artÍn-barbero. año 9. flacso. Morata. robles. Th. La nueva cuestión social. (2000). M. Paidós. Alianza. (1998). Palamidessi. Castro (coord. Escuelas y pobreza. viñao. Modelos de poder y regulación social en pedagogía. (1995). “Obligatoriedad escolar y estrategias de retención en el tercer ciclo de la educación general básica. política y cultura. en I. “Ensanchando territorios en educación/ comunicación”. “Estado. Barcelona. [ 52 ] [ 53 ] . brennan (comps. novaro. (2000).). Crítica comparada de las reformas contemporáneas de la formación del profesorado. Barcelona. tesis de maestría. Tandil. Altamira-unseco -iiPe-Fundación osde. F. Th. en Méndez. pp. ortiz. O’Donnell y Pinheiro (eds. Pomares-Corredor. R. (2003). Mundialización y cultura. Plaza y Valdés-Universidad Autónoma de México. Los sujetos y la cotidianeidad. Los desafíos de la de- mocratización del acceso. (2002). Buenos Aires.). P. El respeto. El desafío de Foucault. Sistemas educativos. La (in)efectividad de la ley y la exclusión en América Latina. en Th. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. redondo. o’donnell. y M. – (comp. Madrid.) (2004). – (2003). Paidós. Continuidades y cambios. Manantial. El gobierno económico y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad”. A.). Barcelona. Jesús (2000). 89-95. y M. rosanvallon. pp. Buenos Aires.

[ 55 ] Profesora adjunta del Departamento de Política y Gestión de la Facultad de Ciencias Humanas. produciendo nuevas estructuras cognitivas. los modos de regulación social. necesitó para afianzarse de la construcción de sistemas sociales y culturales que le permitieran establecer nuevas relaciones entre él y los individuos con el fin de regular las conductas de estos últimos. El abordaje de estas construcciones históricas permite dar cuenta de los modos de gobierno y de sus * 1. esquemas de clasificación. el desarrollo de la escolarización –con alcances. institución por excelencia de la Modernidad.ar.com.edu. ocuparon un lugar de privilegio en el logro de este objetivo. estrategias y tensiones específicas según los casos– y las consideraciones particulares acerca de los diferentes actores escolares. como el capitalismo y la industrialización. e impacta sobre ellos determinando mecanismos de autodisciplina. lo normal.ar. Fue en la conjunción de la organización de la escolarización y la pedagogía donde se configuró un campo social en el que se definió –y aún se define– el gobierno de los individuos. Para dicha investigación se han seleccionado seis escuelas públicas de Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires: tres de ellas ubicadas en la ciudad de Tandil y tres en la ciudad de Olavarría perteneciente al distrito xxv y xx respectivamente. lo deseable.l a dirección eScolar en a rgentina: de la geStión a la redención1 María Ana Manzione* El Estado-nación. manzi@fch. . Se interesa más por las formas específicas y regionales a través de las cuales el poder afecta a las relaciones sociales y las produce.2 Esta regulación de los procesos y de los sujetos escolares implica también el gobierno del grupo social que tiene a su cargo tanto la enseñanza como la conducción de las instituciones.unicen. re construyendo las prácticas de gestión de los directores escolares desde la perspectiva de la sociología de la acción. Popkewitz (1989) utiliza el concepto de regulación social más que el de control para resaltar la importancia de los elementos activos de poder en la producción y disciplina sociales de las capacidades de los individuos. los que hace menos importantes las cuestiones del origen último del poder. Desde una perspectiva foucoultiana. marianamanzione@speedy. opciones y limitaciones acerca de qué es lo aceptable. lo posible. 2. Argentina. Este articulo se desprende de los avances de la tesis doctoral “De la dirección a la gestión escolar en la Educación General Básica en la Provincia de Buenos Aires. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Un abordaje a través de dos distritos escolares” desde la que se pretende analizar las nuevas tendencias en la dirección escolar de establecimientos de egb de la provincia de Buenos Aires. La creación de los sistemas educativos nacionales.

En este contexto se estarían configurando otros modos de regulación social construidos en diferentes espacios y permeados por diversas dinámicas (del sistema político. las instituciones y saberes implicados o que se configuran en torno de unos supuestos y fines determinados (Grinberg. Las sociedades occidentales en los últimos años del siglo xx han transitado por numerosos y profundos cambios dando lugar a la aparición de nuevos fragmentos y nuevas o renovadas. En su teoría de la “sociedad del riesgo”. tanto desde instancias gubernamentales como desde otros organismos vinculados a la educación. En otras palabras. problemáticas en el campo de lo social. es decir los relatos y contenidos que en tiempos y lugares específicos se constituyen en temáticas y tecnologías de gobierno: el objeto y sujeto de la dirección. Los individuos “están condenados” a ser ellos mismos en un proceso de individualización que socava todas las seguridades ontológicas (Ehrenberg. El surgimiento de escenarios cada vez más flexibles y móviles. produciendo regulaciones específicas (Birgin. independizándose de 3. En esta etapa de la modernidad. el proceso de individuación tiene dos consecuencias sustanciales: por un lado. Beck (1989. La sociedad del riesgo se origina “allí donde los sistemas de normas sociales fracasan en relación a la seguridad prometida ante los peligros desatados por la toma de decisiones” (Beck. puestos de trabajo y seguridad social. como la otra cara de la globalización. el yo se convierte en un proceso reflexivo (Giddens. el proceso de individualización se produce en medio de una vida sometida a los más variados tipos de riesgo de alcance global y personal. 2000). La sociedad industrial se derrumba en la decisión de los individuos. En un escenario en el que la pérdida de las certezas y seguridades propias de etapas anteriores de la modernidad se suma al declive de la fuerza instituyente de la escuela (Dubet y Martuccelli. 2001). En este tránsito. etc. que produce o transforma la experiencia que ellos tienen de sí mismos. 2000). modificaron profundamente el escenario dando lugar a una nueva cartografía del espacio societal configurando lo que (Beck. 2000) la sociedad industrial asiste a un proceso de descomposición de un complejo entramado de experiencias. en primer lugar se hará referencia a los modos de entender a la dirección escolar [ 57 ] . El tránsito reflexivo de la sociedad industrial a la sociedad del riesgo supone conflictos de distribución de los bienes sociales: ingresos. singular y contingente. angustia. los problemas sociales son vividos como sentimientos de culpa. desde una perspectiva foucaultiana. y de falta de seguridad y protección. han tenido un efecto corrosivo (Sennett. Dubet y Martuccelli (1999) señalan cómo el desdibujamiento de lo social da lugar a la emergencia de una sociedad individualizada (Elias. se buscan soluciones biográficas a contradicciones sistémicas. 2000. Entre estas formas específicas. de una nueva cuestión social. Según Beck (2003). implica entre otras cosas. 1998) denomina “sociedad del riesgo”. El sujeto en este escenario es un sujeto gobernado y gobernable a través de múltiples elecciones posibles (Palamidesi. del mercado de trabajo. adquiere particularidades específicas en las relaciones entre el Estado y los actores sociales. Beck explica el surgimiento de esta noción ante el deterioro de la modernización. propios del capitalismo tardío. La administración del riesgo como forma de gestión del yo. De ahí que. Fenómenos tales como la globalización. 2008). En palabras de Beck (1998. nuevos intereses. 1998). ansiedad o conflicto. Los efectos colaterales de esta modernización suponen la liberación de los individuos del encierro de las instituciones. la metamorfosis del mundo del trabajo acompañados de una profundización de las incertidumbres frente a la muerte de los grandes relatos de la modernidad. en el que la individualización implica que frente a distintas situaciones cada uno elegirá cómo actuar en función de su biografía personal. Estas tendencias llevan a redefinir las modalidades de gestión de lo social basadas en la individualización. configurando nuevas subjetividades. el futuro se ordena según un cálculo de riesgo creando nuevas regulaciones morales. las que ya no vienen dadas de antemano por las instituciones por las que transitan en la actualidad tal como sucedía en etapas anteriores de la modernidad. atender a la formas de los discursos y prácticas de gobierno en contextos socio históricos determinados. en este trabajo nos interesa analizar cómo son interpelados en los últimos años los directores escolares. tanto favorables como desfavorables. que también se encuentran en un profundo proceso de mutación. 2000) sobre la identidad unitaria y permanente ligada al desempeño del trabajo. se encuentra hoy profundamente debilitado. 1989: 206). 2003) define a la actual etapa de la modernidad como “sociedad de riesgo” para designar a la vida social moderna que posee nuevas formas de peligro a las que está expuesta la humanidad. el problema del gobierno de la conducta. quienes son a la vez los vencedores y los perdedores de la “modernización reflexiva”. [ 56 ] pautas previas.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención reformulaciones en los distintos momentos de la historia moderna. los cambios tecnológicos y culturales. constituyéndola. 1990. con las que nos enfrentamos de continuo en nuestra existencia social contemporánea individual y colectivamente” (Giddens. 1999). “Vivir en la “sociedad de riesgo” significa vivir con una actitud de cálculo hacia nuestras posibilidades de acción. Estas dinámicas sociales se cruzan con la propia dinámica del sistema educativo. entendiendo que dichas interpelaciones (producto tanto de las políticas reformistas de los últimos años como de las aceleradas transformaciones en las relaciones sociales e individuales). por otra. constituyen un nuevo escenario-marco histórico. los individuos están obligados a construir sus identidades intensificando las tendencias individualizantes de acuerdo a lo que consideran sus fuentes de sentido.). Bauman.3 Aquella compleja red de instituciones y normativas que se constituían en garantes del orden de la sociedad moderna y conformaban un denso entramado ético e institucional responsable de la regulación de las conductas. 1995: 44). Bauman. 1995). del conocimiento.

afectando no sólo a los contenidos curriculares. En otras palabras. se analizarán tanto documentos elaborados en distintas instancias: nacionales. capaces de llevar adelante los principios sustentados por una nueva –renovada– tecnología moral en el marco de las políticas de la nueva derecha. se implementan una serie de reformas en el continente que apuntaban a desmantelar al Estado benefactor y a sus instituciones bajo el imperativo de lograr mayores niveles de eficiencia y eficacia que permitieran una inserción competitiva a los países de la región en el contexto internacional. fueron reemplazados durante los años 90 por una imagen del director entendido como gestor exitoso de las instituciones eficientes. sino de manera especial a los cambios en las instituciones escolares y a la formación de docentes y directivos escolares. A la escuela. rectitud y moral”. sino también el incremento de la desigualdad tanto de la distribución como del acceso a los bienes culturales y a los recursos económicos. La lógica del mercado y de los poderes económicos internacionales potenciaron las desigualdades favoreciendo la concentración de privilegios y riquezas en sectores minoritarios. que paradójicamente. de la jurisdicción bonaerense y por otros organismos vinculados a la educación en los que se hace referencia a la dirección escolar y a su articulación con un entorno cada vez más complejo. En segundo lugar. y en el contexto de las políticas neoliberales que caracterizaron a la región. macrodimensionadas. la retórica reformista se concentraba en las herramientas de acción para alcanzarlos. todas ellas condiciones indispensables para la elaboración del proyecto educativo institucional. 2001. Reconfiguraciones del rol directivo en contextos inciertos. al “ejemplo en pulcritud. 2001. los que fueron considerados como pilares fundamentales en la obtención de una mayor calidad educativa.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención en el contexto de la reforma educativa argentina de los años 90 dado que investigaciones anteriores (Manzione. Cuestión ésta que derivó en la exclusión de buena parte de la población nacional de condiciones de vida aceptables. Para esto se apelaba a categorías discursivas: tales como autonomía. entre otros) demuestran que la misma ha constituido un hito en las tradicionales interpelaciones a los directores escolares. ya no podían dar respuestas a las demandas de las sociedades actuales. cambiantes. así como la profesionalización de estos últimos. La dirección escolar en la retórica reformista de los años 90 Durante los años 90. 2005. se constituyeron en torno a la autonomía de la institución escolar y sus actores. Definidas y aceptadas como indispensables las modificaciones que deberían implementarse a nivel de las escuelas. regidas por una racionalidad burocrática. cuyas consecuencias aún son visibles. Este discurso se complementaba con la afirmación de que las estructuras organizacionales propias de la modernidad. En nuestro país los principales ejes de la reforma educativa. eficaces y eficientes. Este discurso destinado al plano de la gestión escolar reclamaba la emergencia de líderes exitosos. propios de otros momentos históricos. Duschatzky. las características que debían poseer aquellos que ejercieran el rol de director escolar constituyeron un nuevo corpus valoral que vino a reemplazar a aquel que proponía al “director como transmisor de valores”. especialmente los directivos escolares. como en el resto de los países de América Latina. profesionalidad. debido a los cambios operados en la sociedad argentina a posteriori de la reforma noventista y en el marco de la crisis económico social que afectara a nuestro país en 2001-2002. La agenda de las reformas se constituyó en torno al problema de la instrumentalización del saber. Estos “modelos a seguir”. autónomos. se convertían en nuevas formas de regulación de la función directiva que expresaban la necesidad de gestores capaces de ejercer el liderazgo institucional Interpelaciones oficiales a la dirección escolar en contextos de alta conflictividad social Las políticas neoliberales promovidas durante los años 90 en nuestro país no sólo profundizaron los niveles de pobreza. Se demandaban estilos de organización y gestión institucionales que se correspondieran con las nuevas formas del trabajo y con una concepción de educación que proponía el desarrollo de la autonomía basada en la reflexión crítica y permanente por parte de los actores involucrados. inflexibles. democratización de la gestión. Broveli. Estas tendencias se profundizan con la crisis económica argentina de 2001-2002 agravando la situación de las familias de sectores sociales más pobres lo que generó nuevas demandas sociales y [ 58 ] [ 59 ] . Se planteaba la necesidad de generar organizaciones flexibles. estructurados rígidamente a partir de valores considerados universales y sustentados en una racionalidad única. profundizando los niveles de desempleo y precarización laboral. que pudieran rápidamente adaptarse a las exigencias de los consumidores. incluida dentro de dichas organizaciones también se le atribuían características que la condenaban a la obsolescencia. jerárquicamente determinadas.

también quedan incluidas la familia. puede leerse lo siguiente: 4. Situación que se hace extremadamente dramática en un proceso donde todas las instituciones. que viven en la calle y algunas veces ligados a la economía ilegal (robo. lo social. presencia de no familiares a cargo de los menores). Tarea. desde su inicio. la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación y el acompañamiento de unicef. desde un lugar central. Buena parte de estos niños y jóvenes están actualmente escolarizados en el sistema formal (Duschatzky y Birgin. y entendiendo la riqueza que brinda un abordaje integral. La necesidad por parte del Estado de que la escuela y sus actores establezcan nuevas relaciones con la sociedad y la comunidad tratando de amortiguar estos procesos se hace evidente en distintos documentos oficiales Así. ponen de manifiesto un pronunciado declive de su capacidad instituyente (Dubbet y Martuccelli. Ciencia y Tecnología en 2005. la vida cultural. lo que convertiría a la escuela en una “institución total”. incluidas la escuela y la familia. en muchos casos éstas reemplazan a la familia o toman a la familia y la acompañan en el desarrollo de determinadas intervenciones con los niños. 2002). la salud. Dada esta complejidad. dependiente y obediente a la manera en que lo realizaba el discurso de la sociedad moderna. quedando los niños y jóvenes expuestos a situaciones sociales de violencia y desamparo. Ciencia y Tecnología de la Nación se desarrolla en cogestión con Fundación ses (Sustentabilidad • Educación • Solidaridad). para llevar adelante una política pública destinada a que los niños y adolescentes que se encuentran fuera de la escuela en situación de vulnerabilidad puedan volver a las aulas [ 61 ] .Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención educativas que desplazan a la escuela cuestiones que antes eran atendidas por otras instancias (sociales o familiares). adolescentes y jóvenes de su barrio. prostitución. Estos tipos de infancias y juventudes muestran que está declinando la capacidad social de otorgar a los niños y jóvenes una respuesta orientada a su reinserción en términos de infancia o juventud heterónoma. proponemos un nuevo modelo de gestión en el que el Estado y las Organizaciones de la Sociedad Civil trabajan en forma asociada. 2001. fortaleciendo la inclusión y la permanencia en el sistema educativo así como la promoción y el egreso de los alumnos mediante la implementación de políticas institucionales y pedagógicas orientadas especialmente al tercer ciclo de la Educación General Básica. [ 60 ] Nosotros pensamos que en las situaciones de los niños que se encuentran en un estado de vulnerabilidad social. conformada por niños o jóvenes que trabajan a edad temprana. Se Este Programa plantea. En este sentido nosotros proponemos que la escuela. Investigaciones recientes en Argentina muestran algunas configuraciones en las familias de niños y adolescentes escolarizados que pertenecen a sectores marginales (Duschatzky. y que presentan rasgos de lo que Narodowski (1999) denominó infancia o juventud desrealizada. 2002) y en este escenario la escuela estaría asumiendo una serie de funciones que tradicionalmente se realizaban al interior de las familias. condenada a un cierto fracaso. recuperando algunas experiencias que se han venido desarrollando en nuestro país y en el exterior. lo laboral. proponemos una modalidad de gestión que impulsa integraciones múltiples. debe conformar una comunidad de aprendizaje conjuntamente con la comunidad en la que está inserta. si bien la escuela es un espacio muy importante. foc (Fundación de Organización Comunitaria). hay otras instituciones para estos niños. En estos grupos familiares. más allá de caracterizarse por una estructura no tradicional (familias ampliadas.4 elaborado por el Ministerio Nacional de Educación. y en el cambio de la estructura social argentina. Es por eso que. venta de sustancias prohibidas). 2000). los adultos no pueden cumplir roles paternos o maternos. El Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” del Ministerio de Educación. Duschatzky. Estas instituciones pasaron a ser muy importantes y protagónicas. Es por eso que deben sumar su trabajo al de estas instituciones sociales para cumplir con el objetivo que nos hemos propuesto. Jóvenes que desarrollan su vida al margen de todo marco de protección y cuidado. mientras persista la pérdida de la articulación tradicional sostenida por la alianza escuela-familia. la importancia de la gestión asociada entre el Estado y las organizaciones de la sociedad civil (osc). si bien la escuela es parte importante y no puede deslindar responsabilidades. Las escuelas y sus organizaciones barriales juntas por un mismo objetivo: la inclusión educativa y la inserción en sus comunidades de los niños. (24) La intención de este programa es establecer líneas de intervención sobre la tensión educación-pobreza. lo económico y la participación ciudadana. tanto hacia dentro del Estado como con otras áreas y sectores de la sociedad para lograr un modelo de trabajo articulado. (14) Más adelante se sostiene: La exclusión educativa de muchos niños y jóvenes en el desarrollo de su trayectoria escolar no es un problema sólo de la escuela sino que es necesario abordarlo como síntoma de una dinámica social compleja en la que. interactuando la mayor parte del día con sujetos completamente ajenos a los vínculos consanguíneos que suelen ser fuente de identificaciones. en el Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”.

lo tenemos que hacer en concurso con otras instituciones. Nos encontramos ante un nuevo modelo de gestión que promueve el trabajo cooperativo impulsa nuevos escenarios. (Alberto Sileoni. Ciencia y Tecnología de la Nación. Se trataría de renovar aquella ortopedia institucional organizada a partir del siglo xvi y que estaba destinada a la moralización de los niños y jóvenes de sectores pobres que. aún cuando este Estado intenta volver a ser un Estado presente y central: El Estado tiene límites. (Programa Nacional de Inclusión Educativa. Por eso esta nueva estrategia que presentamos. para animarnos a abrir los horizontes hacia una pedagogía social que concentre los esfuerzos donde están los mayores niveles de vulnerabilidad social. Documento Base todos a estudiar: 24) Más allá de esta suerte de contradicción entre los discursos pronunciados. Fragmento del discurso pronunciado por Gladys Kochen. sino que redefine su accionar. acompañadas por sus artes de autoescrutinio y por su cuidado de las almas. La escuela es una institución híbrida. Frente al desmoronamiento de otra de las instituciones. Fragmento del discurso pronunciado en el acto de presentación del programa de Inclusión Educativa Todos a Estudiar. [ 62 ] La preocupación manifestada por el Estado Nacional tiene su correlato a nivel de la provincia de Buenos Aires que es reflejada en algunos documentos de trabajo elaborados por la Dirección de Educación Primaria Básica (ePb). y del empleo de técnicas de pedagogía pastoral configuradoras de sujetos. con su preocupación por el bienestar mundano de los ciudadanos y por la población.pastoral”. Tradicionalmente el Estado fue el agente que estuvo por encima de la diferencias tratando de generar sentido y brindar seguridad a la vida en común. 1988). un conductor que busca en la comunidad el compromiso y a quien le asigna el lugar de sustentabilidad y responsabilidad en la formación (Grinberg. como la familia. y que tendía a una autorregulación basada en la reflexión y autoescrutinio pastoral6 (Hunter. producto de “la interacción no planificada” del aparato administrativo del Estado con una “tecnología de la existencia” del siglo xix: la disciplina pastoral cristiana. 2003). 2004) Sin embargo. tal como se desarrollo hasta el presente es una amalgama de gobernación burocrática. 2008). es en su genealogía un “híbrido burocrático. 2004: 16) ejercer el control de públicos escolares cada vez más diversos. Si el locus es la comunidad. devendría en una “ortopedia moral”. que no implicaría la sustitución de las acciones esenciales tanto de la familia como de la escuela –en tanto agencias tradicionales de socialización– sino de acciones complementarias que permitirían dar respuestas a nuevas demandas emergentes en un contexto de fragilización de lo social (Núñez. en el contexto de la Modernidad. coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar” 2004. (Kochen. secretario de Educación del Ministerio de Educación. recurrir a otras instituciones de la comunidad permitiría 5. el hecho de que el Estado recurra a otras organizaciones para intervenir sobre las poblaciones de extrema pobreza invita a preguntarse cual es el rol que asume en este nuevo escenario. Es el deseo orientado a la construcción de un modelo de país en donde existan más frecuentemente estos encuentros. es una de las creaciones del Estado liberal del Siglo xix. Distintos factores estarían incidiendo en esta tendencia. El Estado no abandona su misión educadora ni la producción de hegemonía. que acompañaron y legitimaron tanto la cultura escolar como sus estrategias de disciplinamiento. 6. el voluntariado es la estrategia que se propicia como forma de articular y desarrollar las acciones. en su discurso sostiene lo siguiente: ¿Trabajar juntos porque “queremos” o porque “no podemos solos”? Nos parece importante señalar que el sentido de trabajar juntos (escuelas y organizaciones) se apoya más en el deseo –“queremos”– que en una imposibilidad –“solos no podemos”–. la escuela tiene límites.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención trataría de establecer acciones en red entre la escuela y otras instituciones. El Estado aparece como el gran articulador.5 coordinadora del Programa Nacional de Inclusión Educativa “Todos a Estudiar”. La escuela. El sistema de educación moderno. no puede hacerla sólo el sistema educativo formal. Ahora pareciera que ya no puede cumplir con esa función si no es a través de otras organizaciones o particulares que son llamados a comprometerse. según este autor. una forma de “pastoralismo estatal”. […] El Estado es insuficiente para resolver algunas cuestiones que exigen el conocimiento fino del entramado social en donde las organizaciones del Estado no pueden llegar. En cierta manera podría decirse que el Estado estaría redefiniendo su lugar en aquellas funciones que históricamente justificaron su existencia. 2005). El Estado tiene límites en muchos temas. se pone de manifiesto la intención de recurrir a otras instituciones de la comunidad –sea por opción o por necesidad– para lograr el cumplimiento efectivo del mandato educativo: inclusión y culminación de los estudios de los jóvenes de sectores mas carenciados de nuestra sociedad. El desafío es superar los dispositivos de trabajo centrados exclusivamente en lo escolar. Y verdaderamente estamos muy a gusto y muy orgullosos de poder trabajar con otras organizaciones de la comunidad. Asimismo. [ 63 ] . Gladis Kochen. (Martignoni.

tal como puede apreciarse a continuación: de inclusión escolar con calidad de aprendizajes y se propone fortalecer el desarrollo de prácticas de gestión y de enseñanza que estimulen el protagonismo de alumnos y docentes. Se consideran hogares con nbi aquellos en los cuales está presente al menos uno de los siguientes indicadores de privación: hogares que habitan viviendas con más de 3 personas por cuarto (hacinamiento crítico). en el ejercicio de ese rol. vivienda. vivienda precaria u otro tipo). personas o grupos sociales que. en razón de situaciones de marginalidad o carencias. Subsecretaría de Educación titulado El rol del director en la gestión curricular institucional (2005). directivos. institución cuyo sentido se construye sobre la base de una misión fundamental: enseñar. hogares que habitan en viviendas que no tienen retrete o tienen retrete sin descarga de agua. Por otro lado. 2003: 23). en el marco de la convivencia intersubjetiva e intercultural. De la concepción como “gestor de instituciones inteligentes”. Las necesidades básicas insatisfechas (nbi) remiten a la condición que afecta a En el párrafo anterior parecería que la gestión escolar debería construirse sobre esos escenarios de marcada exclusión social. hogares que tienen cuatro o más personas por miembro ocupado y en los cuales el jefe tiene bajo nivel de educación (sólo asistió dos años o menos al nivel primario). competitivas y exitosas a la idea de una gestión institucional escolar que permita redimir la situación de las poblaciones pauperizadas a través de la gestión del riesgo implicando “la búsqueda y la apertura de lugares de valor social que posibilitan nuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos. repitencia y fracaso. nuevas formas de trabajo infantil. Este proyecto se plantea como problema la diversidad de modelos de gestión institucional en la concreción de procesos 7. Los estilos de gestión aparecen como pilares fundamentales para evitar la deserción escolar y favorecer la inclusión de los sectores más precarizados por las políticas neoliberales de los 90. que en cierto modo se naturalizan ya que no hay alusión a las causas y posibles soluciones. de su función pedagógica. el director diseña y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactúan en la escuela. entendiéndolos aquí según la noción de actores sociales propuesta por Touraine” (Núñez. Otro documento de la Dirección General de Cultura y Educación. [ 64 ] [ 65 ] . Nº 843. 2006 Documento de trabajo para inspectores de ePb: 1). muchas veces. Otro documento destinado a acompañar el trabajo de “los equipos docentes (inspectores. desocupación. – Propiciar la convivencia intersubjetiva e intercultural. 1998. entendiendo a la educación como un derecho ciudadano. hogares que habitan en una vivienda de tipo inconveniente (pieza de inquilinato. 2008). vestimenta y trabajo. entre otras– han favorecido que ésta tuviera que ocuparse de cuestiones de asistencia social en desmedro. Los nuevos escenarios sociales que atraviesan a la escuela actual –alto nivel de nbi. Este fenómeno es acompañado también de altos índices de deserción. Grinberg. Consudec. maestros) al inicio del ciclo lectivo 2006”. alimentación. 2005. […] La dimensión política y social es la que da sentido al propósito que se persigue con la acción pedagógica. el punto de intervención podría quedar expresado de la siguiente manera: la formulación de acuerdos institucionales en referencia con la selección de contenidos que aseguren la inclusión. señalan nuevos roles para los directores escolares a nivel jurisdiccional. se sostiene lo siguiente: Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestión curricular y considera que.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Trabajar en red con todos los sujetos de las distintas organizaciones de la comunidad para la inclusión. Si se sigue el ejemplo. 1980. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. […] Democratizar las prácticas educativas supone consolidar procesos de participación. Situación y Evolución Social (Síntesis Nº 4). Censos de Población. hogares que tienen algún niño en edad escolar que no asiste a la escuela. para lograr el aprendizaje de saberes socialmente productivos. pero sin embargo sería posible construir “estilos de gestión” que permitirían actuar sobre ellos (Manzione. desgranamiento. 1991 y 2001. (Proyecto Educativo de ePb. (7) Gestión institucional en nuevos escenarios sociales Objetivos – Fortalecer la gestión curricular institucional en 800 escuelas de menos de 400 alumnos y alto nbi. tenemos que ante estos mismos escenarios existen escuelas que logran gestiones curriculares institucionales exitosas. Fuente: indec. no logran satisfacer sus demandas en salud.7 –Promover las relaciones interinstitucionales e intersectoriales de las escuelas a nivel local. Matiz que estaría poniendo de manifiesto un cambio en las interpelaciones gubernamentales destinadas a los directivos escolares.

Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención Profundizar las condiciones en aquellas instituciones que avanzaron en este sentido y propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes. Otras competencias necesarias que se sugieren son saber negociar. saber reflexionar incorporando visiones distintas a las propias (de alumnos. En estos casos el director se coloca en un lugar visible y estratégico de la organización escolar.) se señala que el oficio de la dirección escolar debe cambiar. debe adaptarse a los cambios sociales. En este sentido. las funciones destinadas a los directores escolares: Entre las competencias consideradas clave para una buena gestión en el ámbito educativo. En los últimos años el advenimiento de la sociedad del gerenciamiento implica una redefinición de estas últimas. que no consideren a la planificación como un acto previo a la acción. saber liderar. Pero es el directivo. se consoliden y se sostengan en el tiempo. 2007) Más adelante el mismo documento propone que el director escolar realice: Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias. sobre la base una racionalidad y estrategias de gubernamentalidad determinadas. su saber ser (principios y actitudes). 2004: 19). padres. En otras palabras. parecería que la gestión de la institución escolar ya no sólo estaría demandando la creación de condiciones que permitieran modificar situaciones no solo a través de los medios de los que se disponen. saber manejar conflictos. Paralelamente a los discursos oficiales otras instituciones dedicadas a la investigación educativa redefinen. Más aún. el concepto de gestión. gubernamentales y no gubernamentales para la búsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solución redunde en mejores aprendizajes. son necesarias [ 66 ] En ambos párrafos puede apreciarse claramente las renovadas demandas a los directores escolares. 2007: 29) Más adelante en el mismo documento puede leerse lo siguiente [Los “buenos directores”] “despliegan su competencia poniendo en acción su saber (conocimientos). proponen la necesariedad del cambio y de las interpelaciones a sus actores. A modo de reflexiones finales El Estado nacional en nuestro país ha sido el impulsor de todos los cambios y reformas diseñados y producidos en distintos planos en general y en el educativo en particular. a diferencia del de administración. 7. quien debe promover que estos procesos de participación sucedan. (iiPe-unesco. puesto que. 2004: 25). la misma publicación habla de directores “que tienen la capacidad de ver funcionar la escuela en toda su secuencia y complejidad. como es el caso de la ciudadanía participativa o cuando se habla de la adquisición de [ 67 ] . (iiPe. (15) El modo y las formas de relacionarse con estas instituciones así como la capacidad de que esos vínculos tengan consecuencias positivas para los alumnos van a depender del sentido que cada directivo en particular pueda construir para sus prácticas. Formulaciones realizadas sobre supuestos que se presentan como universales. saben mantener contacto frecuente con las distintas autoridades educativas y actuar como buenos representantes de la escuela. conducir un equipo de trabajo y trabajar como parte de ese equipo” (Braslavsky y Acosta. iiPe-unesco Buenos Aires reconoce las siguientes cinco: “saber analizar las situaciones para la toma de decisiones. Las reformas educativas justificadas a raíz del diagnóstico del cambio social y sus consecuencias. desde distintos sectores (académicos. saber comunicar. (4. y ciertas características y cualidades personales que les permiten «actuar» en función del sentido que se construya para esa escuela” (iiPe-unesco. el inspector y la comunidad. desde los orígenes del sistema educativo nacional. mi subrayado) también para una buena gestión dentro de las escuelas. y otros agentes de la comunidad) y ensayar nuevas alternativas ante problemáticas recurrentes. sino también crearlos y articularlos. al igual que la escuela. estaría implicando la inclusión de conocimientos que permitan el diseño y el desarrollo de proyectos y más aún. tanto hacia adentro como hacia fuera […]. Si bien éstas remiten principalmente a la gestión del sistema educativo. su saber hacer (saberes procedimentales). En este sentido. etc. sino como una práctica que permanentemente monitorea lo que sucede durante el desarrollo de esa planificación (Grinberg. 2004: 29. que aún conservan aquel sesgo gerencialista originado en las reformas de los años los 90. 2008). de manera convergente con las instancias oficiales. 6. iiPe: 35. con el apoyo sistemático de todos los distintos sectores. políticos. Construcción de redes para consolidar la relación entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperación. son hábiles para trabajar en coordinación con los docentes y se convierten por eso en buenos gestionadores de equipos. son tareas que involucran al director.

el decálogo de la “mala” gestión. el carácter político de la acción educativa y relativizar las aristas tecnocráticas del concepto de gestión. sino contingente. no todos lo consiguen y desde el Estado se promueve la articulación con las organizaciones que forman parte de la comunidad escolar buscando no solo dar respuestas concretas a problemas que desbordan las capacidades de la institución educativa. en una redistribución y redefinición de relaciones entre conceptos que conforman una nueva cartografía a la que se articulan los actos y efectos de gobierno (Rose. ni tampoco con los modos tradicionales de entender a la dirección escolar. hoy. Fondo de Cultura Económica. ¿cómo se inscriben viejos mandatos en torno a la función directiva en la nueva contingencia social? Interrogantes que posibilitarán y orientarán el futuro de la presente investigación. sino que también deviniera en una organización comunitaria. de las conductas. U. Modernidad líquida. Cuando los teóricos de la gestión manifiestan el deber ser de una dirección escolar exitosa. (2001). 8. Queda pendiente indagar sobre cómo resignifican los directivos escolares su experiencia en el actual contexto. Buenos Aires. fluida. crean paralelamente. sino que además debería transformarse en líder comunitario de una escuela que no solo conservara su función pedagógica.Américas y culturas La dirección escolar en Argentina: de la gestión a la redención determinadas competencias. En otras palabras. se podría hablar de una nueva gramática estatal destinada a la redistribución de responsabilidades. Cuestión ésta que significaría recuperar. 2001) producto de la modernidad. Esta nueva tecnología moral y política condensada en “la gestión” se correspondería con el advenimiento de un sociedad móvil. se reformula la acción del Estado que se transforma en “promotorcoordinador”8 y se presenta como facilitador de acciones tendientes a resolver los problemas individuales a través de la acción conjunta con las organizaciones comunitarias. Z. construyen y reconstruyen su subjetividad los directivos escolares y cómo se piensan los directores escolares. Buenos Aires. como en otros períodos de nuestra historia. que por lo tanto requieren soluciones particulares basadas en [ 68 ] las capacidades de cada individuo/director escolar o en las característica singulares de cada escuela. procurando el surgimiento de un “individualismo altruista” donde el individuo está obligado a tomar sus propias decisiones (Beck. y en la que se ha asumido que lo único permanente es justamente la incertidumbre. – (2002). también llevan a cabo prácticas de clasificación y el control de anomalías. Madrid. beck. En el seno de un proceso en el que los modelos tradicionales de profesionalismo se desintegran. y atendiendo a que las líneas de acción implementadas en cada contexto singular por los directores. Por otro lado. sino también de relegitimar a esta última y sus actores. por un lado se encuentran en el centro de las demandas por los cambios y demandas de sociales que exceden su rol profesional. que no es compatible con la gramática básica de la institución escolar (Tyack y Cuban. (1998). 1999). apuntaría a acercar la decisión al ámbito de la ejecución. Sin embargo. y por el otro no pueden renunciar a ser viabilizadores de propuestas de educación cada vez más inclusoras que garanticen el acceso a lo social en un sentido amplio y plural. Preguntarse por lo que “están siendo” implica poder responder: ¿Qué están dejando de ser?. contextuales y relacionales. En una sociedad en la que las respuestas a las problemáticas sociales aparecen como problemas individuales. 2003). La nueva reingeniería de las organizaciones escolares y la redefinición de los roles directivos. Se crea un sujeto que asume la responsabilidad por el proceso para lograr determinados resultados en una realidad que ya no es estable. El director escolar debería no sólo ser un pedagogo responsable. que solo logran restringir el debate a la elección de determinadas prácticas y procedimientos que se consideran eficaces y necesarios para cumplir con la promesa inconclusa de la modernidad: la inclusión educativa. la inestabilidad. en parte. Bibliografía bauman. 2003:31). No obstante no pareciera que esto estuviera vinculado con la democratización del poder. sino más bien con nuevas lógicas en la manera de ejercerlo. [ 69 ] . Estado docente o Estado evaluador. conllevan determinadas disposiciones y dinámicas biográficas. La sociedad individualizada. En esta nueva redefinición del gobierno y su ejercicio. En síntesis de nuevas formas de construcción de subjetividades. en la que ahora se incluye el imperativo de la articulación con otras instituciones con el objetivo de reducir el número de niños y jóvenes de sectores pobres excluidos de la escolarización. Cátedra. La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. las nuevas formas emergentes de profesionalidad ampliada (el director orientador-redentor) envuelven a los directores escolares en una paradójica situación (Hargreaves. el riesgo En otras palabras la ética de la obligación es sustituida por la ética de la responsabilidad (Manzione. Paidós. Ya no Estado educador. 2005). cabe preguntarse como se articulan estas cuestiones con los procesos descriptos con anterioridad. a renovadas formas de regulación y gobierno de lo social.

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De Marinis (2002) habla de diferentes “estaciones” de la racionalidad política: liberal. Rose (1999) define a las racionalidades políticas como “campos o dominios discursivos y simbólicos. Tal el caso de las sanciones a partir de 2005 de las leyes nacionales de Financiamiento Educativo y de Educación Técnica. llenar espacios vacíos1 o lisa y llanamente derogar una ley que ha sido considerada como el «baluarte» del proyecto político educativo neoliberal y que gozó de muy baja legitimidad entre los actores educativos: la Ley Federal de Educación. rgiovine@fch. Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees). 3.edu. espacios e instancias políticas e institucionales.2 Si nos focalizamos en el análisis de las racionalidades políticas3 que porta el discurso de la política educativa argentina en las últimas dos décadas. Reemplazada por la Ley de Educación Nacional 26. que atraviesa actores y agencias de poder” y que se caracterizan por poseer “un vocabulario común.unicen. por explicaciones lógicas. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. las cuales “buscan traducir el pensamiento en el dominio de la realidad” (Miller y Rose. actores.ar 1. De ahí que a mi entender su análisis es sumamente complejo y amerita seguir investigando.206/06. hechos compartidos y acuerdos significativos en torno a problemas políticos clave” (28). cuyas disputas pueden ser organizadas por principios éticos transmisibles de unos a otros. Al pretender una modificación integral el diferencial impacto que han tenido abre a estudios en todos los niveles. Racionalidades que se materializan en tecnologías de poder.l a reconfiguración del gobierno del SiStema educativo: deScentralización y Pluralización de centroS Renata Giovine* Introducción Las reformas de finales del siglo xx han implicado para los sistemas educativos latinoamericanos un fuerte redireccionamiento de las políticas educativas. más allá de nuevas orientaciones que surgen de diferentes ámbitos políticos y académicos. 2. Facultad de Ciencias Humanas. de normativas y programas ministeriales que “como en el caso argentino” intentan remediar algunas de sus consecuencias más evidentes. 1990: 7). Argentina¨. cuyos resultados y consecuencias recién se están indagando. podemos señalar algunos rasgos que le otorgan un cierto grado de *. keynesiana y neoliberal. [ 73 ] .

desubjetivación son algunos términos que aparecen para explicar cómo es afectada la relación estado-sociedad-individuo y educación en la actualidad. de las instituciones de socialización y los marcos de regulación colectivos que estructuran la identidad individual y social. En cuarto lugar. 2000). El dinámico y complejo inicio del temprano siglo xxi. Por otro. El lugar y sentido de los sistemas educativos modernos. 6. se encuentra agotado. se va concretando a partir de una agenda mundializada a modo de “receta única” que. se ponen en evidencia nuevos modos de regulación política que se alejan de las racionalidades características del liberalismo y del welfare state que hegemonizaron el escenario nacional desde el siglo xix. de acuerdo a la periodización de Eric Hobsbawm (1998). Dubet y Martucelli (1999). Palabras como “reconversión” o “reciclaje” ponen de manifiesto ubicar a los diferentes tipos de saberes que circulan por la escuela en el lugar de no saberes 4. desterritorialización. A diferencia de otros países. En segundo lugar. ha estado fuertemente acotada a los acuerdos preestablecidos con la banca internacional. Ese discurso que vinculó ciudad a civilización. Beck. se la concibe como una estrategia macropolítica que pretende ser instalada en las instituciones escolares y presume convertirse en un mecanismo transformador de prácticas y productor de subjetividades. 5. tal como fueran concebidos en tanto institución pública y política privilegiada para la invención de un proyecto de nación se desmembra. Como por ejemplo España (ocho años) y Uruguay (cuatro años). Pareciera que vuelve a prevalecer esa concepción redentora de la escolarización del siglo xix.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo especificidad o identidad distintiva con respecto a otros procesos de reforma llevados a cabo en otros países. yo reflexivo. independiente de los procesos macropolíticos. sociales y económicas. Puede consultarse Rosanvallon (1995). exclusora de los procesos de producción y reproducción de las prácticas institucionales. es decir otorgarles a los actores institucionales un poder omnímodo sobre su propia actividad. considero que el análisis de los discursos que prescriben el deber ser escolar y la indagación micropolítica son dos tipos de registros que nos permiten interpretar más comprehensivamente la cuestión política de la escuela. Más allá de observar el desplazamiento del objetivo de autodeterminación al de adaptabilidad de los estados nacionales en la fijación de sus políticas públicas en el contexto de globalización económica y mundialización de la cultura (Ortiz. una visión prospectiva casi apologética que le otorga un rol protagónico en el sentido. La reforma educativa se enmarca en las profundas transformaciones de la sociedad.6 E invita a repensar las bases en las que se apoya la integración social y cuáles son las consecuencias en la constitución de las subjetividades. de un discurso que intenta establecer nuevas relaciones y espacios de poder al interior del sistema educativo. 1994) de la reforma educativa argentina. descentración. Aunque esta afirmación tampoco supone caer en el otro extremo. Más bien intentamos señalar que la relación que el nivel macropolítico mantiene con las instituciones educativas es de carácter reticular. educabilidad a sistema de instrucción pública-estatal. es decir de las permanencias y transformaciones que en ellas venían aconteciendo. en los cuales la modificación de los textos legales se concreta luego de años de iniciado el proceso de reforma4. algunos OI y países que gozan de mayor autonomía en la determinación de las nuevas reglas de juego en el campo político y educativo. no sólo de acompañar las actuales transformaciones. civilización a educabilidad. Si bien este nivel direcciona. para esta “periferia globalizada” (Svampa. en tanto espacio común de formación moral y social de ciudadanos productivos (Giovine. exigiendo a las ciencias sociales nuevas categorías para comprender y explicar la cuestión social y escolar. Laudan (1984) afirma que entre las decisiones macropolíticas y el nivel micropolítico se dan vínculos complejos que abren a un retículo de posibilidades múltiples y no a relaciones lineales. Barbero (2002). 2000). Larrosa (1995) y otros. limita y restringe el deber ser escolar. observamos que encierra una situación a la que podríamos calificar de paradojal: por un lado. Esta visión macropolítica nos remite a una cuestión fundamental: delimitar cuál es el alcance de la “cúpula simbólica” (Popkewitz. esta reforma posee pretensiones refundantes. sino de reconstituirse en una permanente fuente modernizadora de la sociedad. ya que es en los intersticios de lo cotidiano donde se producen “o no” las modificaciones. parte de una visión diagnóstica fuertemente crítica. [ 75 ] . cuya envergadura ha dado lugar a que algunos autores lo considerasen un cambio epocal similar al que aconteció en el pasaje de la sociedad feudal a la sociedad moderna. Ortiz (1996). intenta ser explicado a través de nuevas conceptualizaciones: individualización.5 En tercer lugar e íntimamente relacionado con el anterior. En primer lugar. y. Considero imposible comprender el proceso de reformas si no lo analizamos teniendo en cuenta a su vez las condiciones de producción del discurso. casi apocalíptica que culpabiliza a la escuela por su escasa capacidad histórica de dar respuesta a las demandas y necesidades tanto específicamente educativas como políticas. en Argentina se comienza por ella. desinstitucionalización. no implica que posea un “poder de autorrealización”. Giddens y Lash (1997). [ 74 ] (válidos). En tal sentido. por ende. 1997). Se estaría reafirmando una concepción regeneradora y normalizadora de la política sobre la escuela y de la escuela sobre los sujetos. Dichas transformaciones han afectado las maneras de habitar y pensar el mundo. Popkewitz (1994).

La política educativa bonaerense desde los 90: desplazamientos y tensiones Bajo el imperativo de la transformación productiva. De ahí que se proponga iniciar una “cruzada de salvación de nuestro sistema educativo”. He optado por delimitar este período ya que de acuerdo al análisis empírico es cuando se observa un giro significativo en el discurso político educativo de la provincia que responde en gran medida a lo prescripto por las reformas noventistas. [ 77 ] . el Consejo General y los consejos escolares distritales. Diversos documentos elaborados por la Dirección General de Cultura y Educación (dgcye) en 1991 y 1992 dan cuenta de algunos de los rasgos que he mencionado en la Introducción. Hay una proclama explícita en los discursos gubernamentales que sigue otorgando al estado el protagonismo en la definición de las políticas educativas. la contingencia cobra mayor dramatismo en las sociedades periféricas globalizadas como Argentina. En este trabajo presentaré una de las cuestiones iniciales para el abordaje del objeto de estudio y que se constituyó en uno de los principales temas de la agenda educativa: la proclama de la descentralización educativa y cómo se transmuta en un complejo proceso de descentralización-recentralización selectiva en la toma de decisiones político-educativas al interior del seb. 8. Cuyo “centro” se diversifica en diferentes instituciones responsables de conducir e implementar la reforma. 1992. la comunidad educativa y la construcción de una “identidad bonaerense”. Es desde este particular contexto que el sistema educativo argentino se ve duramente cuestionado y compelido a una modificación profunda.9 9. 1992). en un momento considerado como el fin del empate social (O’Donnell. [ 76 ] la apelación a la sociedad civil. Surgen así una serie de interrogantes. 2004) propia de la matriz sociopolítica estadocéntrica (Garretón y Espinoza. la incertidumbre. analizar las modificaciones que se producen en el aparato burocrático tradicional8 en el cual la participación ciudadana establecía una determinada alianza escuela-sociedad.7 con el fin de observar cómo interpela a diferentes actores. al que se lo considera “decadente”. instituciones y organizaciones para el gobierno del sistema educativo bonaerense (seb). social y económica. Cavarozzi. el cual se propone indagar el discurso político educativo elaborado en la Provincia de Buenos Aires desde 1991 a 2004. a organizaciones y al mercado para asegurar la gobernabilidad. supuestamente basadas en 7. “quebrado”.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Esta situación caracterizada por el riesgo. tales como: ¿Se está ante una pérdida de centralidad del estado para direccionar el dispositivo escolar o se trata más bien de una utilización diferente del mismo que se orienta hacia otras funciones de regulación? ¿Se puede pensar que en el sistema educativo conviven diversas redes en las que se incluyen diferencialmente a sectores y ámbitos de la sociedad. Para ello en primer lugar haré una breve caracterización de la política educativa reformista de la Provincia y luego me abocaré a analizar el tema específico de esta publicación. sino también cultural. 2003. pero a expensas de ir perdiendo una de sus notas fundantes: la educación común? Estos interrogantes orientan el proyecto de investigación del cual surge este texto. que contribuya tanto a “una transformación productiva centrada en la cultura del trabajo” como a “la transformación social que la educación deberá motorizar”. “en colapso”. otorgándole múltiples sentidos al término descentralización. y dgcye (1992). en el marco de la hiperinflación de fines de los 80 y con un empobrecimiento de la población que dio lugar a una nueva categoría de pobreza –los “nuevos pobres”–. no solamente ligada a la constitución de subjetividades diversas. Más específicamente. en cierta sintonía con lo que se venía gestando en el ámbito nacional (Plan de Transformación Educativa y el entonces proyecto de ley de transferencia de los servicios educativos nacionales a las jurisdicciones provinciales). Y aparece la otra cara del proceso de globalización-mundialización: la fragmentación. la provincia de Buenos Aires comienza a elaborar los nuevos lineamientos de política educativa reformista. Eduardo Duhalde (1991). 2002) o de ruptura de la proclama igualitarista (Tiramonti. que vuelve a interrogarnos acerca de cómo se reedita y con qué características la desigualdad y la exclusión. pero al mismo tiempo aparecen fuertes indicios de que la escuela “ha dejado de ser el dispositivo fundante de la ´moralidad´ del sujeto” (Duschatzky y Corea. 2002). Expresiones extraídas del discurso del entonces gobernador de la provincia. Desde 1873 la conducción del sistema educativo de la provincia está integrado por la Dirección General de Cultura y Educación. a fin de responder cómo ésta coexiste con –y se contraponen a– nuevas cristalizaciones burocráticas y sociales que intervienen en el gobierno del seb. En ellos podemos observar un diagnóstico muy negativo del estado del sistema educativo. sumido en un “fuerte proceso de deterioro” que ha llevado a una “perversión educativa”. en los que se amalgaman elementos de diferentes racionalidades políticas.

Wacquant (2000) denomina “gobierno de la inseguridad social” basada en una “vigilancia discriminatoria”. al que deberá avocarse la red pública de escolarización (dgcye. a ese acto del “recordar común y solemne” (Bodei. Una educación para todos que se entiende como la necesidad de “reconocer e identificar las desventajas de punto de partida de los estudiantes y operar en su equiparación con el objetivo último de lograr la integración de la sociedad” (dgcye. Racionalidad en la gestión. tendiente a la “descentralización y fortalecimiento de los consejos escolares. [ 79 ] En la reformulación del marco regulatorio10 se evidencia cómo se amalgaman una serie de principios de diferentes racionalidades políticas que diseminados en el discurso ponen de manifiesto. En la siguiente trascripción de la entonces Subsecretaría de Educación de la provincia podemos observar las relaciones que se establecen entre ellos: Ya no podemos operar más sobre la igualdad ilusoria con que operó la escuela reflejada en el símbolo del guardapolvo blanco.979/97. (Feijóo. 1995). [ 78 ] . Véase ley 11. la racionalidad en la gestión que pretendía integrar los principios de equidad y calidad “a través de una “gestión eficiente”. a. Por último. Contención social e individual como responsabilidad de la escuela y el sistema educativo. acuñado en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien en 1990. sino también social y afectivo que va transmutándose en un mandato de contención y control del riesgo. 1992. cuyos mecanismos serían la represión policíaca. el asistencialismo va cobrando primacía por sobre los otros ejes de política a medida que avanza el empobrecimiento y precarización de las condiciones de calidad de vida de la población y su penalización a lo largo de la década de los 90. e. 12. la cooptación y la criminalización. 2000). de la ética del trabajo característica de la sociedad industrial –“cultura del trabajo”–. Cultura del trabajo. como los documentos de lineamientos de la política educativa provincial (dgcye. ya que están presentes premisas propias del eficientismo social. que posibilite la concreción de los principios de equidad y calidad en el marco de un proceso de descentralización y autonomía institucional. Véase también De Marinis (2002) y Svampa (2005). no siempre con la misma centralidad de alguno de ellos. Una nueva bandera como emblema de re-territorialización ciudadana que se asocia al rito de la conmemoración.384/97 y decreto 2. Calidad. que intenta ser superadora de la cultura de la especulación revalorizando el saber hacer.997/97 y decreto reglamentario 3. con el objetivo de combatir desde la educación a la pobreza y alcanzar la “transformación productiva” en la cultura del trabajo. de corte populista y tutelar –asistencialismo–. sino más bien pueden reconocerse elementos propios de las ficciones orientadoras del nacionalismo (Shumway. 2001). hay que responder de manera eficaz a las desigualdades efectivas con que los chicos llegan a nuestros establecimientos. Una identidad que desde la propia provincia se intentó desterrar en el momento de constitución de su sistema escolar en pos de una definición nacional de la ciudadanía (Giovine. ley 12. Sean los debates y sanción de los textos legislativos que se modifican en 1994 (Reforma Constitucional. así como también a la autonomía de las instituciones escolares”. en primer lugar su carácter híbrido 10. 1992:6).Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Cinco serán los ejes de política que a lo largo de la década guiarán la reforma educativa bonaerense. 1994). 1992: 4).991/97. y como analizaremos en el próximo apartado el cuarto eje de política. 1993). Una de las acciones más notorias y publicitadas para la consecución de este objetivo ha sido el diseño y la elección de la primera bandera provincial por parte de los alumnos de las escuelas bonaerenses y la obligatoriedad de su izamiento en los edificios públicos de su dependencia. c.612). 11.12 Un asistencialismo no sólo material. También aparece por vez primera la apelación al fortalecimiento de la identidad bonaerense que no respondería a consignas eficientistas ni a tradiciones de corte populista o religioso. poniendo el énfasis en los requerimientos de la comunidad y al servicio de la transformación productiva de la Provincia. d. b. Tales ejes son: Equidad. las secretarías de inspección y de la comunidad educativa” (dg cye. como así también la elección de alumnos embanderados para actos escolares y oficiales. como ya lo señalara en un trabajo anterior (Giovine. dando lugar a un sistema multirregulado estatal y no estatalmente. 1992: 18) (García Canclini. termina generando una compleja red en la que nuevamente confluyen diferentes centros de gobierno. 2005). Estoy haciendo referencia a la instalación de políticas de reforzamiento de una matriz represiva destinada al control y penalización de la pobreza. 1992). “desburocratizada”. símbolo que atenuaba las diferencias que históricamente han existido. socavando el sentido fundante de “educación común” y del propio estado como instancia de articulación social. que apunta a la “educación para todos” e instala el concepto de necesidades básicas de aprendizaje (neba).11 En segundo lugar. Ley de Educación 11. Este sistema ya no puede operar dándole lo mismo a todos. como así también aquellas provenientes de la propia cultura política y escolar que se ha ido instituyendo desde mediados del siglo xix: del espiritualismo religioso –“moral cristiana”–.

Las principales razones que se esgrimen a favor de la descentralización podemos resumirlas en torno a la mayor eficiencia en la resolución de los problemas. Una “gestión institucional responsable” que cuente con un “eficaz mecanismo de información y evaluación del rendimiento escolar y docente”. produciendo una “aparente devolución de los poderes reguladores” a la sociedad civil (Rose. las escuelas y la sociedad civil. como ya hiciera referencia anteriormente. la descompresión o fragmentación del conflicto. “sistemas de información socioeducativa útil para la toma de decisiones” y “sistemas de seguimiento y evaluación de los procesos y resultados de la acción educativa” (mce. En dicha elección está presente. se le atribuyen potencialidades democratizadoras. Para los primeros las tareas prioritarias serían de “seguimiento y control de gestión”. reservándose para los estados provinciales (como en el caso argentino) o municipales (como por ejemplo Chile) la administración de los servicios educativos. la tensión entre uniformidad y diversidad. coordinada y concertada a nivel central. 1980). Esto permitiría a los usuarios y a las autoridades proceder con mayor racionalidad al adoptar decisiones al respecto” (cePal-unesco. disciplina y responsabiliza por los resultados. provincial y municipal). nuevas “instancias federales de planeamiento”. 1991: 38). dado que posibilitaría “la participación de la sociedad civil. De este modo se aseguraría una gestión democrática y participativa a nivel local. la garantía de una mayor representación de los intereses particulares. por ende. Por un lado. 1991). introduciendo un dispositivo de control comunitario en el seno mismo del Estado y [contribuiría] a la desconcentración del poder. los sujetos y el gobierno del sistema educativo deben cobrar una nueva visibilidad con la finalidad de proveer información válida a los potenciales usuarios a la vez que internamente se reconvierte. 1992) que. En tanto problemática relativa a la gestión de las instituciones. precisamente en un momento en el que atraviesa desde el punto de vista político graves problemas de legitimación y necesita establecer relaciones más armónicas entre las políticas locales. recreando en cierto modo una visión negativa de libertad propia del pensamiento político liberal (Burdeau. al distribuirlo entre los distintos niveles [ 81 ] . que se constituyeron en temas prioritarios de la agenda de los 80 y 90 en la Unión Europea (ocde. La descentralización y la autonomía se asocian así a ausencia o menor intromisión del estado en determinados asuntos escolares. 1997: 34). Se fundamenta en una racionalidad instrumental que lleva a la mercantilización de las relaciones sociales [ 80 ] al interior del campo educativo. evalúa. Este discurso de la armonización de las políticas en un ideal “ambiente comunicativo” se enmarca en los requisitos para la buena gobernación y el desarrollo participativo. la descentralización a la que se apela es parte del proceso de reforma estructural del estado nacional. y a su vez regulada. A las segundas –las escuelas–. 1991: 52-53). se constituye en una de las principales consignas de la llamada transformación educativa (mce. nacionales y mundiales. obviamente. reestructuradas “modalidades de distribución y ejecución presupuestaria”. para que “la sociedad disponga de información suficiente y oportuna sobre las características principales de su funcionamiento. Asumir este “nuevo desafío” para el gobierno educativo implicará una ruptura del significado tradicional de estado docente asumido históricamente por el estado nacional y una redefinición en las relaciones entre él y los estados provinciales. el fortalecimiento de la sociedad civil en el proceso decisional. 1992: 143) y convertirse en una “unidad de gestión eficiente y creativa” (mce. 1997: 22). y. como así también nuevas bases de sustentación con la sociedad. Si analizamos algunos documentos internacionales. como así también la instalación de nuevas estructuras y reglas en el mecanismo de definición de las políticas y formas de gobernar los sistemas. junto con la centralidad en la “unidad escolar”. A la tercera –la sociedad civil– se la interpela con un doble propósito: de agente de control y posible financiante.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo Pluralizacion de los centros en el sistema educativo bonaerense La descentralización educativa. 1983). 1992: 176-177). la transparencia en la gestión de un asunto público como es la cuestión escolar. optar por una estrategia descentralizadora o centralizadora remite fundamentalmente al proceso de toma de decisiones en el que se definen diferentes modos de representación de intereses de los grupos que se hallan involucrados en el escenario educativo. la participación y. Surge entonces la necesidad de interrogarse acerca de los sentidos que se le atribuyen al término descentralización y permite circunscribir sus alcances. la generación de espacios de autonomía institucional le permitiría desencadenar “un proceso de apertura y cambio en el sistema educativo” (cePal-unesco. podemos afirmar que la propuesta (presentada en su versión más ortodoxa) posee como premisa la neoliberal “libertad de elegir” (Friedman y Friedman. Para posibilitar esos actos de elección la escuela. En líneas generales. nacionales y provinciales que estructuran el discurso oficial de la descentralización puede observarse cuál es la propuesta de distribución del proceso de toma de decisiones entre los diferentes niveles de estado (nacional. Como se sabe. sigue sustentándose en “el relato del desarrollo cultural y de la ideología educativa” (Schriewer. regionales.

En el caso argentino. En los 90 se retoma este tipo de descentralización en clave de transferencia con características comunes. 1994.000 cargos docentes y no docentes. los incentivos. En tal sentido. ha simplificado la administración al terminar con la existencia de dos sistemas educativos paralelos en los territorios provinciales. 17. dado que empiezan a convivir actores e instituciones provenientes de dos jurisdicciones que se constituyeron con modalidades diferentes en cuanto a gestión pedagógica e institucional. “desde arriba” y a priori basado en la planificación y la obligatoriedad por otro ex post basado más bien en lo auditable. de acuerdo a los datos proporcionados por el Censo Educativo de 1996. demandas y conflictos sociales. 16.000 servicios. no ya positivos y operativos –saber cómo–. Susana Decibe.4% en la población estudiantil atendida. Así se estaría configurando una nueva tecnología de dominación que posibilitaría el pasaje “de un modelo de conflicto de carácter centralizado y antagónico a otro diversificado y competitivo” (García Delgado. así como compensar la baja legitimación pública del estado14. es decir “producir una nueva trama de visibilidades en relación con la conducta de las organizaciones y de aquellos que la componen” (35). tal como lo propone Weiler (1996). intercalando “filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y el resto del sistema” (221). Pasa a atender a casi el 37% del total de estudiantes que asisten a algún nivel del sea.000 alumnos.000 no docentes y 2. 1994: 259). valores y posiciones sociales y se disputan significados. Alrededor de 1. En este diferencial escenario va observándose que. estas transferencias de un nivel del estado a otro han tenido un doble efecto: por un lado.16 Como así también un cambio cualitativo. Censo Nacional Educativo de1994. cuya vigilancia casi constante en las escuelas define un estilo de gestión institucional característico del gobierno escolar bonaerense. 80. financiera. demográficas y educativas interprovinciales e intraprovinciales. siendo un elemento más de complejización para la implementación de las medidas reformistas. la responsabilidad y evaluación de resultados. Tiramonti y Birgin. 1998: 137). Si la relacionamos. económicas. sino basados en el cálculo contable y de gestión financiera –saber hacer– (Rose. Por ejemplo podemos citar el lugar otorgado al mandato de laicidad. sobre todo aquellas que se refieren a la hibridación de los discursos de diferentes tradiciones políticas. constitutivo de la escuela pública nacional. observándose cómo se intenta reemplazar el control directo. O en otros términos en conocimientos. 1985). así como un significativo redimensionamiento del Consejo Federal de Cultura y Educación en tanto ámbito de concertación de políticas (Giovine. la cual necesita que las instituciones se conviertan en “auditables”. agentes y alumnos.000 alumnos (Diario de Sesiones de la Honorable Convención Constituyente. 2004). del 181. la provincialización de los sistemas de escolarización es un proceso que se hallaba presente desde la década de los 60 (sólo para los niveles inicial y primario del ámbito oficial). En la definición del nuevo modo de gobernar el seb se va construyendo “un nuevo orden relacional en el que coexisten lazos 15. Si observamos al interior del seb.3% en la cantidad de docentes y del 196. pero también particulares entre las cuales podemos mencionar ser un tras- paso no “gradual” ni “parcial”.17 ¿Cómo se redimensiona el gobierno de este renovado sistema educativo y qué racionalidades subyacen en él? Para intentar dar algunas respuestas vuelvo sobre algunas cuestiones que ya enunciara en el anterior apartado. se constituiría en una herramienta política útil que procura resolver los problemas de gobernabilidad. [ 83 ] 13.15 no tener en cuenta las diferencias sociales. ante la convocatoria de Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (ctera) a un paro nacional por reclamos del sector docente y por la represión policial sufrida por los docentes neuquinos en 1997: “El conflicto es un problema de la provincia de Neuquén y no hay que nacionalizarlo”. en algunas jurisdicciones. Términos que aparecían en el proyecto de ley.800 instituciones escolares (876 del ámbito privado). la descentralización educativa posibilita al estado (nacional y provincial) diseminar las fuentes del conflicto. [ 82 ] . Para la provincia de Buenos Aires el traspaso significó un fuerte incremento del seb en términos de instituciones. que se adicionan a los 12.6% en el número de establecimientos educativos (Dussel y Thisted.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo estatales y la comunidad” (Dussel. y los desplaza a las jurisdicciones.700. el impacto más significativo se evidencia en el nivel secundario: el aumento fue del 173. La Nación. Se recrea y redefine el problema liberal de la “dialéctica del control” (Giddens. dgcye. 180. En líneas generales. con las nociones de “gestión de conflictos” y “legitimación compensatoria” vemos que recurrir a la descentralización permitiría desconcentrar y hacer más manejables los conflictos. 2 de julio de 1997. Cabe aclarar que se utilizan números aproximados dado que las diferentes fuentes estadísticas no coinciden entre si. así como en el Plan de Transformación Educativa. y 600. Si analizamos a la escuela como un espacio de lucha en el que se ponen en juego la definición de pautas. 2003). 1997). y la figura del inspector. 14. Por otro abre a un abanico muy heterogéneo según la capacidad política. técnica y operativa de los gobiernos educativos provinciales para recepcionar sistemas educativos más grandes y complejos. 1994). el estado nacional se desresponsabiliza de los problemas. 1995). administrar no significará también gobernar (Rivas.13 Por otro lado.000 docentes. Un ejemplo lo constituye las declaraciones de la entonces Ministro de Educación. evidenciando –junto con el de privatización– una relativa pérdida de centralidad del estado nacional en el campo educativo y la presencia de una lógica subsidiaria que irá compitiendo crecientemente con la estatal. Rose (1997) sostiene que la auditoría implica una “nueva gestión del riesgo”. 30.

a la construcción y remodelación de edificios escolares. 1995). A modo de cierre. ley 24. Tiramonti y Birgin. tal el caso del Servicio Alimentario Escolar (sae) dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano. Sin establecer relaciones directas con las escuelas. [ 85 ] . organismos internacionales y no gubernamentales que financian parte de la agenda reformista. Esta vez pareciera que se busca integrar “cercando” a esos segmentos –o fragmentos– poblacionales en diferentes y múltiples organizaciones estatales y no estatales. sociales y educativos. Reforma de la primera constitución de la provincia que databa de 1873.19 Todos ellos van conformando un complejo entramado en el que nuevas redes y flujos se adicionan a –y compiten con– viejas y nuevas redes clientelares y con la red burocrática tradicional del seb. desburocratización. también encontramos otros centros que direccionan o condicionan las políticas al interior del seb: otras instancias del ministerio educativo nacional. tal como se los define en las normativas desde 1889:18 Dirección General-cuerpo de inspectores (nivel regional y distrital)escuela. [ 84 ] algunas decisiones pedagógicas de los espacios intermedios de conducción en la nueva estructura de poder. como por ejemplo la distribución discrecional de fondos a las provincias por parte del Ministerio del Interior nacional (tal el caso de los Aportes del Tesoro Nacional) o planes asistenciales de otros ministerios provinciales. siendo absorbidas por el órgano de conducción unipersonal: la Dirección General. convirtiendo a las otras instancias de gobierno en meros administradores (Dussel y Thisted. No podemos dejar de mencionar al Fondo de Reparación Histórica del Conurbano. como por ejemplo la Unidad Educativa de Gestión Distrital (uegd). 2003. Este Fondo creado en 1990 (artículo 40. las modificaciones legislativas antes mencionadas por ejemplo cercenan más actividades a los consejos escolares distritales.. el Consejo Federal. 2002. renunciando a la utopía emancipadora moderna de la igualdad de oportunidades educativas y confirmando el ocaso de uno de los principales espacios de sociabilidad común argentino: la escuela pública. como lo demuestran recientes investigaciones empíricas (Kessler. pese a lo proclamado. en la 19. 2000. Los cada vez más frecuentes contactos de las instituciones con diferentes «centros» del ministerio educativo nacional que financia programas especiales derivados del Plan Social Educativo o de la Red Federal de Formación Docente Continua –entre otros– muestran el corrimiento en 18. no descentraliza el proceso de toma de decisiones. estaría mostrando políticas de regulación contradictorias. Pero también se normativiza al aparecer explícitamente en documentos de la dgcye (principalmente desde 2001). 2004. 2006. en los cuales el gobierno del seb focaliza la atención en los sectores pobres de la población en riesgo y –de riesgo–. Otros ejemplos permiten observar cómo nuevos centros se superponen con otra cadena formal de la Dirección General por la que circulan los “aspectos técnico pedagógicos”. Por ejemplo el Primer Operativo Provincial de Evaluación de Calidad implementado por unesco en 2001. en forma de consejos. Otros se estructuran en la base del sistema que. profesionalización.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo contractuales. En ellos intervienen otros representantes y organismos gubernamentales y no gubernamentales que se plasman en nuevas cristalizaciones que redefinen las relaciones de poder al interior del sistema educativo. proponen articular políticas entre representantes políticos locales. En un trabajo anterior (Giovine. pues el mecanismo de asignación es directamente entre el Ente del conurbano y la escuela solicitante. 2007). constituyendo una de las políticas más activas para la efectivización de la ampliación de la obligatoriedad escolar. estrategias y lógicas diferentes. Martignoni. 1998: 139140). reconstruí la alianza fundacional del seb: una compleja red de instrucción pública. 2006). Giovine. transparencia y accountability como atributos inherentes a la descentralización. Se termina legitimando redes de escolarización diversas. los que establecen relaciones “radiales” con cada escuela y cada cooperadora escolar. Esta pluralización de centros superpuestos. 1990). Vemos cómo a través de esta poderosa vía de financiamiento se altera la tradicional estructura organizativa del seb en esta área: gobernación-Dirección General-consejos escolares-escuela. con racionalidades. entre 1852 y 1889. 2000) en el que analicé el gobierno del sistema educativo bonaerense en un momento “antecedente” (Sábato. Algunos de los cuales siguen apelando a prácticas clientelares. hasta reflejar estrategias diferenciadas que responderían a intereses particulares y fuertemente focalizados de muy diferente índole. sino que son los organismos centrales ya existentes y aquellos gubernamentales y no gubernamentales que se crean para una tarea o proyecto específico. quisiera traer a colación algunas reflexiones que me permiten seguir investigando esta problemática. Muchas de estas políticas muestran cómo la relación que se establece entre los ejes de calidad y equidad irá entrando cada vez más en tensión a lo largo del período analizado. pero también pone en evidencia el debilitamiento de la capacidad reguladora del estado (Tiramonti.073/90) se destinó a la inversión en obras públicas y específicamente en el área de educación. Miranda et al. Tiramonti. Una estructura que. políticos y tutelares” (Dussel. Es decir que pese a una retórica eficientista en la que se apela a la racionalización. Carli. quien adiciona nuevos espacios de regulación.

las normas emanadas tienen validez sólo en esa parte del territorio. en I. como sostiene Kelsen (1976). en tanto estrategias reguladoras propias de lo que Foucault (1991. familiar. J. estadísticas y programas de promoción). Castro (coord. generando una discursividad que penetra en discursos. individuo y educación. con otros mecanismos de control y regulación estatal y social.Américas y culturas La reconfiguración del gobierno del sistema educativo cual los ciudadanos –“buenos vecinos”– se constituían en actores claves de los procesos de definición de políticas educativas en las que dirimían. [ 87 ] . Se operaba así el primer desplazamiento de las supuestas fuerzas reguladoras de la sociedad hacia una primera instancia de estatismo del control escolar. No obstante y adscribiendo a una perspectiva crítica. La diferencia del segundo momento con respecto al primero era que los consejos escolares iban a quedar vinculados a la estructura no ya de los municipios. De modo tal que la escuela iba siendo vigilada “a distancia”. Cabe aclarar que se toma la definición de descentralización política propia del derecho positivo que forma parte del discurso político liberal.M. junto con funcionarios “expertos”. Bibliografía barbero. ambas se relacionan específicamente al proceso de toma de decisiones en el que se hallan involucradas específicas formas de gestión y representación de los intereses de los diferentes grupos sociales. Experticia que viene otorgada por el requisito de poseer título docente para integrar la estructura de gobierno y por el conocimiento de las normas. y cómo las centralizaciones operaban tanto en el “habitus organizativo” que propendía a la normativización y normalización del trabajo escolar. Visiones latinoamericanas. 1987: 104). 23. Gilles Deleuze (1987) utiliza esta expresión para explicar ese variado mecanismo operatorio que “se ha producido en el orden pedagógico. cantones) que son titulares de una parte del Poder legislativo” (Gigli. 2007) denomina la biopolítica (censos. Las figuras que representan los cuadros profesionales del llamado sistema de educación común son el cuerpo de inspectores (siendo el cargo de inspector general de escuelas creado en 1853) y los “maestros competentes”. las cuales pueden tener o no base territorial. por un gobierno central que se conformaba alrededor de dos centros que se dirimían –con disputas y contradicciones– la definición de la “ideología educativa” en la red de escolarización de la provincia: el nacional y el provincial. ya que sería el “poder de afectar bajo todos sus aspectos (gobernar niños. Es desde esta concepción que Foucault considera que el gobierno es anterior (y más) que el estado. Véase también Foucault (1983). permanencias y rupturas.20 cuestiones pedagógicas. Nº 35. prácticas simbólicas y nuevas formas de pensar y materializar la relación estado.).22 en los que se definía un gobierno general y un gobierno “inmediato” del sistema en esas tres instancias que he mencionado anteriormente: el Director General. De ahí que gobernar sea “un difícil y versátil equilibrio.23 20. política y cultura. algunos de los cuales he presentado aquí. con conflictos y complementariedades. Centralizaciones que obedecían a nuevas racionalidades políticas en el autogobierno de los individuos y que se vinculaban a las pretensiones homogeneizadoras de una gobernación estatalizada. 21. contemporáneamente a la organización del sistema educativo nacional. especialmente Cuarta y Quinta Conferencia. almas. En el momento que hoy me ocupa pareciera retornarse a algunas cuestiones de ese momento antecedente. entre las técnicas que aseguran la coerción y los procesos a través de los cuales el «uno mismo» […] es construido y modificado por sí mismo” (Foucault. entendida como aquella que “se da cuando hay distribución de la actividad legislativa y las consiguientes funciones…Hay una división del territorio en unidades menores (Provincias. En esta alianza fundacional reconocía a su vez dos momentos que. en las que estuviese representado el “poder público-social soberano” (tal como lo definía José Manuel Estrada). Constitución de la Provincia de Buenos Aires de 1873 y Ley de Educación Común nº 988 de 1875. México. se producían en el seb una modificación en ese tipo de alianza por otra caracterizada por desplazamientos del poder local al poder central. Estados. parafraseando a Puiggrós (1990) denominaba sistema de instrucción pública descentralizado políticamente21 y sistema de instrucción pública descentralizado administrativamente. judicial. administrativas y de control. tal como los denominaba Sarmiento. Racionalidades en donde se combina lo viejo y lo nuevo. 1991: 34). no es porque esas relaciones deriven de [él]”. enfermos. sexual. Mientras que con descentralización administrativa se hace referencia a la distribución de “actividades derivadas”. el Consejo General y las comisiones de educación de las municipalidades –luego consejos escolares distritales–. de una matriz política “sociocéntrica” a otra “estadocéntrica”. sino del aparato administrativo provincial. (2002). una familia)” (Deleuze. pero con otras racionalidades políticas. haciendo especial hincapié en la dimensión nacionalista de la ciudadanía y en las ciencias administrativas. constituido por instancias unipersonales y colegiadas. Educación. los cuales se iban vinculando cada vez más a los poderes ejecutivos de ambos niveles del estado. 1986: 3) y. a través de una serie de tecnologías. sino por esa operación de estatismo continuo que ha caracterizado a nuestras formaciones históricas. Si el estado “ha capturado [ 86 ] Finalizaba observando cómo en la década de 1880. sociedad. Plaza y Valdés. Se perdía así una de las características con las que se estructuró el gobierno del seb. como así también –y fundamentalmente– estrategias de gobierno en un dominio particular de la esfera pública. “Ensanchando territorios en comunicación/educación”. procedimientos y técnicas que cada vez se normalizan más detalladamente. económico. tantas relaciones de poder. Como lo pautan la Constitución de 1854 y la primera ley de régimen municipal del entonces Estado de Buenos Aires. en este caso escolar. que tiene por objetivo una integración global” (105). 22. de 1854. como –y al mismo tiempo– acotaba y disciplinaba la participación ciudadana en los espacios de decisión política.

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muchas veces sentida como amenaza. para Xosé Manoel Núñez Seixas. Pero al llegar a Cádiz. las memorias. su padre murió. La question de l’Autre. Véanse los trabajos de Tzvetan Todorov. debió hacerlo de contrabando: “Aunque sé que esto es muy poco patriótico. Para ello. Barcelona. quedaron inconclusos debido al fallecimiento (1917) de su autor y fueron 3. Como la ley militar prohibía salir antes del sorteo. que abarcan el período 1845-1880. Suárez Martínez llegó al puerto de Buenos Aires el 22 de septiembre de 1864. lo cual nos induce a plantear el problema de la alteridad. y después de una intensa y dura travesía de setenta días. con lo cual se dio por terminada su educación. se embarcó como marinero en una fragata de carga rumbo al Río de la Plata en 1864 junto a otros veinte prófugos. Como. el nivel informativo de las descripciones y el impacto en el imaginario del que escribe. residente en Cádiz y al frente de una confitería. Inmediatamente se presentó en lo de su pariente 4. sobre el lugar del extranjero en la conformación de la ciudadanía. Las morales de la historia. 1982. A la par que iniciaba una carrera ascendente en el comercio (desde ayudante hasta dependiente). véanse los trabajos reunidos en Susana Villavicencio (ed. desde pequeño formó parte de la fuerza de trabajo familiar. Nosotros y los otros. Apuntes autobiográficos. p. Suárez Martínez. [ 93 ] . la percepción del mundo exterior se realiza sobre la base de imágenes y estereotipos que codifican y estructuran según una cierta tipificación reductora (que puede ser nacional. La forma cómo se percibe esa diferencia. don Francisco Botana. A los once años. dueños de un comercio. comienza con el relato de su infancia y adolescencia. bajo el título de Notas biográficas. El nuevo casamiento de su madre con un hombre despótico e interesado en los escasos bienes familiares motivó su partida del hogar paterno y el comienzo de una vida dura pero independiente a los catorce años. Siglo Veintiuno. Sin pasaporte ni documento alguno. Estos Apuntes. me libro de los ocho años que. en aquel tiempo me corresponderían de servicio al Rey”. contratándolo para trabajar en su comercio (fábrica de frutas y confitería con despacho y salón). Reflexión sobre la diversidad humana. Nacionales y extranjeros en la Argentina del Centenario. M. La conquête de l’Amérique. 22 (en adelante citaremos Apuntes. [ 92 ] completados por su hijo. pago de pasaje y entrega de sus ahorros) que Nieto hizo con sus antiguos patrones de la casa naviera donde había trabajado de joven. José María. Para el caso argentino. le solicitó a ésta permiso para viajar y una carta de recomendación de su parte.3 nos centraremos en el mundo individual y la representación del extranjero en el tratamiento de la prensa étnica. seguido del número de página). 1943. cansado de las duras condiciones de trabajo en el comercio y acercándose el momento de cumplir con su servicio al rey. La construcción de la imagen de un “otro” se incorpora al imaginario de un “nosotros” en situación de inclusión o exclusión. Suárez Martínez llevaba el encargo de presentarse a un pariente de su madre que vivía en la misma ciudad y tenía un puesto de frutas. el mencionado Botana lo presentó a su patrón Manuel Nieto. diarios de viaje y autobiografías. un gallego que llegó a estas tierras en 1864. Buenos Aires. ha llevado a enfrentamientos violentos que redundan en un afianzamiento o forjamiento de la identidad más por la negación que por la afirmación. Eudeba. Paidós 1993. Seuil. gracias a los arreglos (de fuga. México. labradores. 2003. que completan el período 1880-1917. será necesario recordar que el territorio americano ha sido siempre un espacio de encuentros y desencuentros entre hombres portadores de culturas diferentes. ¿Qué se desprende de estos escritos? ¿Una relación de jerarquía en nombre de una alteridad histórica con fundamento jurídico que marcó las diferencias en función del color de la piel y el lugar de nacimiento? ¿O una voluntad de superar esas fronteras e integrarse a la homogeneidad de una sola identidad? ¿Una identidad forjada en la interacción constante y fluida sobre la base de la relación con los otros o del afianzamiento de una alteridad en función del forjamiento de estereotipos? El relato autobiográfico Un texto que nos permite trabajar el tema propuesto son los Apuntes autobiográficos de Manuel Suárez Martínez. retomó sus estudios y aprendió a leer y a escribir.). buscamos analizar la narración de la experiencia. A los diecisiete años. José María Suárez García. quien había resultado ser un viejo compañero de escuela de su madre y lo terminó adoptando como a un hijo. Por tal motivo. 2003. regional y/o hasta local) de acuerdo con el conocimiento del conjunto colectivo al que pertenecen. Ramón y Manuel Blanco.4 De esta manera. Recomendado a un vecino de su aldea. París. Como todo individuo que apela a su memoria para escribir sobre su vida. Los contornos de la ciudadanía. Hijo de Juan Suárez y María Martínez. Así nos cuenta que nació el 30 de enero de 1845 en Sarela (provincia de La Coruña). y habiendo comenzado a concurrir a la escuela. A través de estas fuentes. la realidad como entidad supuestamente objetiva no existe. decidió emprender un viaje a Buenos Aires donde estaban establecidos unos parientes de su madre.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” Para analizar esta mirada del “otro”. que incluía a cuatro hermanos más (tres mujeres y un varón).

las familias de los jefes y oficiales del 5° de línea. que se publicaba en aquella época. para prestarle a Chile ninguna [ 95 ] . Dalmiro Iñíguez. donde quedó contratado. siempre estaba concurrido (Apuntes. para apaciguar los ánimos y evitar que Suárez Martínez se fuera y le contara todo lo sucedido a su pariente Blanco. Blanco. En el diario La España. José Uncal. de donde llegaban militares con frecuencia. Realmente. quien. se trataba de un almacén de ramos generales y al día siguiente lo mandaron a la barraca para enfardar y estibar fardos de lana. El hotel. a Buenos Aires y fue testigo de la llegada de una comisión del gobierno chileno que venía a solicitar ayuda del gobierno argentino. en los pocos ratos que tenía desocupados leía mi querida «España». primo de su madre. a su vez. Confiesa que por motivo de esa guerra pasó muy malos momentos. Sin apoyo por parte de su pariente. Suárez [ 94 ] Martínez se sentía injuriado cada vez que se lo llamaba “galleguito de m…”. aproximadamente. según Martínez. decidió igualmente dejar la casa de Uncal y regresar a Buenos Aires. Blanco por ser consocios fundadores de la Sociedad Española. cuyo campamento distaba unas veinte leguas. en la segunda noche en el pueblo. Pero antes de hacerse cargo del nuevo trabajo. “a la que se habían agregado otros chilenos. En mayo de 1866. lo buscaban para provocarlo y. de un negocio cercano al hotel salieron varios vecinos con guitarras. y debido a continuas desavenencias. pero las cosas no continuarían así de bien. flautas y panderetas que tocaban la marcha de Riego. Hacia allí se traslada y se hospeda en el llamado Hotel Progreso. en realidad. Comandante me trataba. Al mes de haberse abierto el negocio fue ascendido a “dependiente mayor de almacén”. Su patrón y el comandante militar. ante lo cual solía responder a golpe de puño.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” José María Blanco. 40). Al entregarle la carta. personales y políticas. que había reunido Manuel Hortelano para defender la imprenta de su diario La España que. Esa “comisión de propaganda”. el mismo Blanco le propone ir como empleado a su casa de comercio en Tandil. estaba al corriente de todo el movimiento de la escuadra española. asturiano y vicecónsul de España. les contestaba y contradecía. 47). Al presentarse. o «chirleros» como entonces les decíamos los españoles”. decidió aceptar la propuesta del habilitado Manuel Iñíguez. el año 1866” (Apuntes. después de varios hechos heroicos de la escuadra española comandada por el ilustre y valiente Casto Méndez Núñez. para hacer frente a la guerra. sería asaltada por los “chirleros” (Apuntes. Suárez Martínez viajó. para mí. Manuel Hortelano. Suárez Martínez completará la frase al decir que: “Ese buen señor era nieto de «españoles»”. Al cabo de unos meses. Ese vasco formaba parte de un grupo de doscientos vascos de los saladeros de Barracas. cuenta Suárez Martínez. 63). ante el aplauso de los presentes. 47). esas palabras eran comunes y corrientes. resolvió buscar trabajo por sí mismo y acudió nuevamente a su red de paisanos y amigos para encontrar una nueva colocación. Para esa época. que acababa de comprar. Suárez Martínez termina el relato diciendo que cuando la comisión se presentó ante el presidente Mitre. libraba serias campañas contra la propaganda que los diarios La Tribuna y El Pueblo de Buenos Aires hacían contra España con motivo de la guerra entre España y Chile. un vasco lo interrumpió y le gritó que ya podía comenzar. cuyo propietario. En el calor de su oratoria terminó diciendo que “de buena gana cortaría las venas de mis brazos para extraer la sangre española que aún corre por ellas”. Tan pronto llegaba me decía: «Che. por ser éste el punto extremo de la galera que llegaba de Buenos Aires. se suscribe al diario español La España. encuentra un aviso que pedía un “joven español para dependiente de almacén” (Apuntes. pero Suárez Martínez respondió que venía de una tierra donde los insultos no se contestaban a golpes sino a navajazos. por razones de salud. día a día me hacían rabiar con noticias de falsas victorias chilenas o peruanas. Uno de los oradores fue el director del diario El Pueblo Francisco Bilbao. Allí vivían. galleguito cócora ¿sabés que los chilenos hicieron c… a los gallegos»” (Apuntes. Éste fue su primer trabajo en tierra americana. El lugar le pareció apropiado y valga la anécdota que cuenta cuando. ve que el almacén resulta ser propiedad de unos hermanos catalanes de avanzada edad que conocían a su primo José M. 35). Miguel Méndez. Lo más chocante. le dio una carta de recomendación para un amigo suyo. con la carta de recomendación que ésta le había dado. era la forma en que el mulato Sr. Sin respuesta de su parte. organizaron manifestaciones que recorrían las calles en busca de adhesiones. pero si bien al principio lo destinaron al despacho de almacén. junto a un amigo de Cádiz que había venido con él. éste les contestó que: “La Argentina no romperá sus buenas relaciones con España. aliado de Perú. cuyos dueños eran españoles (él catalán y ella vasca). “como yo. con el hermano del habilitado de la casa. Dados el clima y lo duro del trabajo. En el momento en que Bilbao pronunciaba estas palabras. además de la afluencia de pasajeros. quien era hijo de chilenos. le escribió a su pariente Blanco pidiéndole una nueva colocación. Iñíguez le adviertió que. era como sentirse en España. como así también de Brasil y Uruguay. “que terminó. además de las hijas de los dueños. que todas las tardes iba a tomar mate al negocio. según rumores. pero ellos. quien tenía además una casa de comercio en Concepción del Uruguay (provincia de Entre Ríos). 44). le propuso salir de gira comercial por la campaña. Blanco le dijo: “Haz de cuenta que vas a España” (Apuntes.

con el objeto de vender mercaderías. 66). con graves dificultades para poder salir. Sus carros se atascaron en el cañadón donde estaba ubicada la casa de ellos y su madre les ofreció hospitalidad. sus enojos azuzaban aun más las bromas y las expresiones como: “Yo te voy a amansar. sobre la vida y las costumbres en las estancias. El peligro se sentía por doquier. echados sobre el pescuezo de sus caballos. 84). El trato por parte del habilitado era proveerlo de los caballos y carros necesarios. [ 97 ] . le tocó enfrentarse con ellos. 67). Tres Arroyos). calzado y algo de platería. En medio de su campaña comercial ambulante. 129-136 y 151. había un enemigo mayor. Algo que no será olvidado. a fin de que lo dejaran vender las mercaderías en los campamentos y pueblos. según Martínez. sólo cartas de recomendación del coronel Benito Machado (mitrista como él) para los jefes de tropa apostados en la frontera y para los jueces de paz de Tres Arroyos y Necochea. los indios de pelea en formación de media luna con el capitanejo en el centro blandiendo las enormes lanzas y sacudiendo sus cerdosas melenas. pues los matreros. llamándome «gringo»” (Apuntes. Tiempo después. donde fue bien recibido y cuyo encargado le aconsejó lo siguiente: “[…] ahora mi amigo no tema a los indios. dos peones de confianza (uno de ellos era su paisano José M. como sucedía con los “bárbaros” juegos de carnaval. como dicen los indios” (Apuntes. acepta la propuesta de su patrón y emprende un recorrido por distintos partidos de la provincia de Buenos Aires (Juárez. pero no abandone su carreta si desea salvar lo que tiene en ella. los indios. Pero si bien Martínez había comido en casa de su enemigo. que viven entre los médanos huyendo de la autoridad. lo hacían condenar ciertas costumbres del país. yeguas y caballos. mi «pariente» me hablaba en gallego y. por conocer ya el espíritu zumbón de los paisanos. En este sentido. decidió pasar por un pariente recién llegado de su paisano Bueno y comunicarse con él sólo en dialecto gallego. 70). al saltar con caballo y todo. Era muy común que llamaran “gringo” a cualquier extranjero. 100-103. y los hermanos Barrientos “que imponían la ley del más fuerte a toda la comarca atemorizada”. Este tipo de situaciones. “como [ 96 ] riña dentro del almacén donde él había quedado de encargado y termina partiéndole un palo en la cabeza a uno de ellos y cortándole una oreja.5 que protagonizaron una 5. ellos se reían y se burlaban con la sorna de los paisanos. Suárez Martínez era un empleado de mal genio. De todos modos. se lanzaron al ataque como una tromba que parecía iba a arrollar cuanto encontrara por delante. refugiándose dentro del foso. relata varias situaciones de enfrentamiento que tuvo con algunos bandidos de la época. Las páginas dedicadas a la descripción de este viaje de tres meses por la campaña bonaerense son muy ricas en vivos de la época. por el sordo retemblar del suelo y la nube de tierra que agente electoral estaba protegido por las autoridades. “Dejando la chusma a cargo de la hacienda. como la haraganería que. celebraron con risas y bromas “[…] la zambullida del «gringo». tienda. en las que sentía que se agraviaba no sólo a su persona sino a su “patria”. de que los gauchos se enorgullecían por su asombrosa destreza” (Apuntes. sumando un total de 74. pueden pegarle su “malón”. Juan Gregorio que. También refiere otros encuentros.000 pesos m/c (Apuntes. se los vuelve a encontrar.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” clase de auxilio”. como con los hermanos Chimboto. que hace temblar a los mismos animales y. El surtido incluía artículos de almacén. En la primera noche fuera del pueblo se puso a pensar en lo que podría ocurrirle: “En ese viaje a los campos casi desiertos y completamente desconocidos para mí. 75). los puestos y los campamentos de frontera. Finalmente. que había venido de muy pequeño de Galicia y por lo tanto conocía la campaña a la perfección) y la mercadería a precio de factura más un 10% en concepto de fletes y comisiones. Suárez Martínez. Fueron dos atropelladas espectaculares al par que terroríficas por el ímpetu con que acometían. los indios aparecieron con un inmenso arreo de vacas. El único problema era que no llevaba patente. hijo de un conocido asesino de la zona. y que en estos casos tratan de salvar su pellejo y sus caballos. según él. esta vez en su propia “madriguera”. fomentaba el mate. salvajes. como con “Cachila”. Así recibe la ayuda de unos peones que. sin que éste lo reconociera. lanzaron su imponente grito de guerra. quedó completamente cubierto por el agua. Esta es la razón por la que los españoles. refugio de bandidos y desertores y expuestos a las correrías de los indios” (Apuntes. de regreso en Tandil. le quiso recordar que él no había viajado de tan lejos para defender a su patria sino para trabajar. en la noche. esto es permiso de venta. por los alaridos ensordecedores. Y en esto refiere otra anécdota de cuando intentó vadear un arroyo y. Necochea. Si bien para el patrón Iñíguez. Bueno. donde más de una vez fue sorprendido por el agua de los baldes o de los huevos preparados para tal fin. y la tendencia a ponderar burlonamente la poca habilidad de los «gringos» o «maturrangos» en las prácticas camperas. y que lideraba una banda de salteadores. Esto motivó que “cuando me preguntaban alguna cosa. para que otra vez no le tengas miedo al agua como si fueras gato”. el mismo año 1866. pidió refugio en el “Fortín Durán”. nunca dejaron de estimar al mencionado general y ninguno de ser mitrista. Para ello. ropería. Así las cosas. al contestar. talabartería. las compadradas para con el extranjero o las risas y burlas a costa del otro. Yo los acompañaba en la jarana. galleguito. sin embargo. y al amparo de ellas cometía toda clase de barbaridades”. Apuntes…. en razón de los desacuerdos suscitados. Para evitar un posible nuevo encuentro con los hermanos.

Suárez y Cía. como él me decía. superar la soledad y las condiciones adversas del medio. acude nuevamente a su red de paisanos. recibe una nueva propuesta de su pariente Blanco. En 1867 regresa nuevamente a esa ciudad y se hace cargo del negocio hasta que su pariente lo termina vendiendo por desavenencias con el habilitado.7 liderados y fanatizados por el famoso curandero 6. había conocido la exposición de esos parajes a los malones de los indios y la clase de población que había” (Apuntes. pero fuerte como el árbol Guernica […] el vasco y el “gallego”. en Buenos Aires fue asaltado en el tranvía y perdió todo lo que tenía. en medio de la cual. arboleda. a ser patrones” (Apuntes. 76). llegamos solos al puente […] no se veía más que agua. 1869. A la espera del éxito de semejante empresa. además. A pesar del éxito comercial de su viaje por la campaña. botica. Buenos Aires. Blanco a través de su pariente Suárez Martínez. Esta vez a Manuel Conde. al ver el fortín armado. “que ni agua sabía pedir”. y Andrés Piñeiro. 80). “pero no acepté porque en mi gira. perfumería. pero fueron interceptados más adelante por las tropas que estaban apostadas en el Quequén Salado. Suárez Martínez volvió a salir varias veces en gira comercial por la campaña (esta vez bajo las órdenes de un comerciante de origen francés. de nombre José Lasota. frutales y huerta. no era raro tener siempre como compañero de viaje a algún connacional. hizo trato con José M. bajo la propiedad de Suárez Martínez. El 1 de enero una banda constituida por unos cincuenta hombres. al frente de la antigua casa de comercio de Ramón Santamarina o..Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” los envolvía. Véase su descripción completa en Apuntes…. quería vender su casa de negocio denominada Los Sauces de Quelecintá en el partido de Lobería. 1976. El mesías de la última montonera. estos hombres fueron [ 99 ] . almacén. con lluvia. quien había venido dos años antes y había conseguido trabajo en casa del ministro inglés. Manuel Suárez Martínez y Blanco Hnos. Como Lasota ya tenía una casa de comercio en el Partido de Ayacucho. Tata Dios. Más allá de los peligros existentes. “A los veinte y cuatro años. El viaje le había dejado un beneficio neto de 10. Pablo Coutures). los hermanos Montoto. se quedó compartiendo con el mayoral de la galera. Llegada la carta de Blanco. La Providencia experimentó. José Ma. a través de la evocación de vivencias. y con una nueva sociedad comercial constituida por su socio (que había sido su dependiente y habilitado). a lo largo de sus veinte años. Plus Ultra. Martínez y yo. Fue así la sorpresa de encontrar a un paisano suyo. se quedó con la propuesta de su pariente. corralón. Sin embargo. bajo el rubro comercial Martínez. talabartería. 85). y no le interesaba quedarse con ella. alto y flaco. Esta vez le propone ponerlo al frente del almacén en Tandil. gallego como él. Finalmente. iniciando una nueva etapa en su “carrera comercial”. De forma inmediata. Lasota había obtenido esa casa de comercio en propiedad a cambio del cobro de unas mercaderías que había fiado a sus dueños anteriores. su compadre Arturo Hernández le comunicaba que un vasco español. Eran todos paisanos de la zona. Por esos días. prometiéndole la habilitación de una nueva casa de comercio. sus figuras parecían demonios sanguinarios” (Apuntes. un compañero suyo de Cádiz. A la espera de una carta con instrucciones de parte de Blanco. la compañía de los paisanos servía para. y los dependientes José Astelarra. don Alonso Concheiro.250 pesos m/c (Apuntes. y que pudo prestarle 700 pesos m/c hasta tanto volviera a conseguir un nuevo trabajo. panadería y confitería.6 Ese año de 1872. Según Hugo Nario. como socios comanditarios. Mientras éste último se quedó con la casa de Tandil. recibe otras propuestas de trabajo. lograron contratar a un vasco. a su vuelta decide arreglar sus cuentas con el habilitado Iñíguez y regresar a la ciudad de Buenos Aires. quienes la habían fundado en 1862. p. “En la tarde del octavo día vimos a lo lejos un bulto que avanzaba por la vía del ferrocarril […] Resultó ser un vasco. y sin poder cruzar el río. Suárez Martínez se quedó con la casa de Lobería. En uno de esos viajes. Julián Izaguirre. 78). La casa abrió en 1868. llegados a Chascomús en medio de un clima adverso. Finalmente. herrería. como el también gallego Ramón Santamarina y otros más. de origen vasco. para que los guiara y condujera en su carreta hasta el puente del ro Samborombón. lamentablemente. 94. tormenta e inundaciones. más que bárbaros del desierto. pero. se retiraron y continuaron su marcha. 7. también de origen vasco. conocedor de la zona. una de ellas de Ramón Santamarina que lo quería mandar a su casa de El Cristiano en Tres Arroyos. 60). Ante este problema. ahora denominada La Providencia. Hasta tanto [ 98 ] se resolviera este litigio comercial. tienda. 205-220. cuenta Suárez Martínez (Apuntes. “los cinco más platudos”. La casa constaba de “ramada” o despacho de bebidas. y constituida por José María Martínez. cánticos de su tierra. y sin querer informarle a su pariente Blanco de lo sucedido. cada paso que se daba en el ancho y venturoso espacio pampeano se estrechaba cuando en el camino se encontraba a algún compatriota.en los viajes regulares que hacía en galera a la ciudad de Buenos Aires. aquello era una desolación” (Apuntes. éste le informó que lo ponía a cargo de la nueva casa comercial que había comprado en Tandil. carpintería. tres grandes modificaciones edilicias y mejoras en sus dependencias.000 pesos m/c más el saldo de su cuenta sueldos que fue de 11. pasando como habilitados de Blanco. En 1872 Suárez Martínez se separa de José María Martínez. que pertenecía a la sociedad recreativa La Marina Española. se recordará por los hechos trágicos que enlutaron a la comunidad de Tandil. 58). dejábamos de ser dependientes.

[…]. un grupo de unos 30 a 40 hombres. muy simpáticos y muy alegres. incluso tenidos con algunos paisanos suyos. Lo más espeluznante fue la muerte de la familia Chapar en su casa de negocio: Juan Chapar y María Fítere de Chapar de origen vasco y sus hijos Florinda (siete años). el español Antonio García y el argentino Antonio Ledesma. 72-75.9 Suárez Martínez refiere que en los continuos viajes desde La Providencia a Tandil debía pasar por diferentes caminos y lugares en uno de ellos. (Apuntes. Vicente. a media rienda. lo hicieron levantar y.8 Incluso se dirigieron a la estancia Bella Vista y luego Dos Hermanos en busca de Ramón Santamarina. Juan Chapar. Bonifacia Gastambide (cocinera). Nario. gringuito”. y al otro día “como todos amanecieron con su «turca»”. Buenos Aires. casado hacía muy pocos días. Ramón Santamarina. Mariana (cuatro años) y Juan Chapar (cinco meses) y sus empleados Emetrio Arenaza y Pedro Puyó (dependientes). el pulpero Vicente Leanes y su peón italiano Juan Sancho. después de haber asesinado a los vascos. Siguieron rumbo a “Bella Vista”. Tata Dios…. Thompson y allí degollaron al mayordomo.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y “santón” Gerónimo Solané (a) Tata Dios. salió antes del amanecer. ante lo cual sacó su pistola y le mató la perra bajo amenaza de hacer lo mismo con su hijo si se metía con él. Nario. Este asesinato fue el que más me impresionó.. El y su tío habían dormido algunas veces en nuestra casa de negocio […] No podía convencerme de tan brutales degüellos. injusticias. Véase H. y a su esposa. llevándose también a los vigilantes con todas las armas. el matrimonio inglés Guillermo Gibson Smith y Elena Brown de Smith dependientes de la casa de negocio de Thompson y su ayudante Guillermo Sterling. relata otros episodios por el estilo. degollaron a un italiano que a esa hora se retiraba de un baile con su organillo. y me gritó que me volviera. Más tarde se completaron las noticias de tan bárbaros asesinatos. al no comprender lo que sucedía “al adoctrinados por el curandero Tata Dios contra extranjeros y masones. Reguera. sólo se sabía lo que dejé anotado. Para un exhaustivo estado de la cuestión sobre este tema. Todos estaban allí”. apodado Tata Dios”. En el camino de regreso a La Providencia. asaltaron la estancia del Sr. Ramón Gómez. Suárez Martínez se enteró del resto de los asesinatos. E. La mitad de la horda asesina murió. La propuesta era salvar las tradiciones y la forma de vida nacional que estaban siendo amenazadas por las fuerzas extranjeras. Martínez pasó la noche vieja en la casa de negocio de unos amigos. para evitar el calor del 1 de enero. Juan Puyó (habilitado). de una a dos. donde lo degollaron delante de la mujer y de un hijito de un año. que pasó. después se dirigieron a la Municipalidad y largaron a los presos. Dijo Oliveira que los bandidos. los ataron con los brazos abiertos a los rayos de las ruedas y en esa postura los degollaron a todos. todos vascos. 71). quien tenía su campamento en la estancia La Argentina de Ramón Gómez. de Solané. María Ebarlín (doméstica). se lanzó a la caza de cuanto extranjero encontró a su paso al grito de “mueran gringos y masones”. Tiempos violentos si los había. pero éste logró salvar afortunadamente su vida. como al abrir los vio armados. Un día se puso a reír y a gritarle: “Agarrate fuerte. gracias a que ese no día se encontraba en Tandil. Cipriano N. Para más datos. p. Las víctimas eran todas de origen extranjero. De lo de Thompson pasaron a la casa de comercio de D. Como pudo lograr ningún tipo de explicaciones valederas por parte de quienes se cruzaba. Tanto él como ella eran ingleses. y de diversas ocupaciones. véase A. En cuanto a los hechos del 31 de diciembre de 1872. estancia de D. […]. El adoctrinamiento debió incluir una arenga de tipo mística sobre los males que aquejaban al paisanaje en ese momento: sometimientos. Martínez siguió adelante cada vez más alarmado.10 Allí. el italiano Santiago Invertí. 93) 10. Juan Iturburu y Juan Díaz (carreros). altos. algunos escaparon y otros fueron presos. Y ahí se enteró finalmente de lo que estaba ocurriendo por boca de un vasco que le relató el siguiente cuadro: Esta mañana. Felipe Villarruel. de allí cruzaron el pueblo y. se cruzó con varios que volvían de Tandil a todo galope. muy buenos mozos. se refugió en su habitación. ha entrado del lado de “La Argentina”. llegué a mi casa […] y entonces fui a la plaza. Allí padecieron igual muerte 18 personas.m. que en Tandil estaban degollando a los extranjeros y a los masones” (Apuntes. Patrón de estancias. “Los crímenes del 1 de enero de 1872 en Tandil supuestamente inspirados por el curandero Jerónimo G. 2006. gritando: “Mueran los extranjeros y los masones”. hombres. 131. 2008 (mimeo). a un joven vasco español. véase Guido Rapallini. (peón). había una chacra donde vivía una mujer que siempre que pasaba le tiraba los perros encima. Tata Dios… [ 101 ] . Véase H. 92) ¿Qué más podría seguir? Los hombres se armaron en la plaza en número de doscientos y cuando se disponían a salir en busca de los bandidos. un teniente de guardias nacionales los alcanzó para avisarles que los habían encontrado y derrotado. hasta esa hora. pp. “Serían las 9 a. Más adelante. Así pasaron a degüello a treinta y seis extranjeros sin distinción de sexo ni edad. y en un terreno baldío. (Apuntes. Y la lista continúa. A ella por ser argentina la dejaron con vida y lo mismo al niño. 9. Vidart y Lassalle. y […] encontraron una tropa de carretas y sorprendieron a los carreteros. una biografía de fortuna y poder en la pampa. mujeres y niños. que era clienta de la casa y sabía que era español y no me agradaba que me llamaran gringo”. [ 100 ] llegar a la primera chacra encontré a D. […]. 8. Eudeba. casado con una argentina que tenía una casa de negocio. Dos vascos carreteros. llamado “manantial de Gardel”. agravios. No me gustó nada la burla de la vieja. Beltrán Lara (panadero).

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Al conocerse todos estos hechos, los extranjeros –entre ellos Ramón Santamarina, Juan Fugl, Manuel Eigler–, organizaron un cuerpo defensivo para enfrentar a los criminales. “Españoles, franceses e italianos, formaron por separado y nombraron sus jefes de patrullas. Dinamarqueses, alemanes, suizos y austríacos, formaron todos en un solo cuerpo” (Apuntes, 95). También se formó una comisión de ocho hombres, entre los que estaba Suárez Martínez, para ir al campamento de Tata Dios a fin de apresar al secretario de Solané, “que resultó ser un vasco trastornado”, y recoger papeles y cualquier otro elemento que sirviera para explicar los motivos de semejante matanza.11 Suárez Martínez sonsidera que las artimañas embaucadoras del “tipo” de Solané se prestaban a la hipnosis: “Alto, de mirada penetrante, de abundante, larga y blanca barba bien cuidada, que le llegaba casi hasta la cintura” (Apuntes, 97). Esto explicaría el fanatismo con el que logró inspirar a toda esa gente. Por su parte, los españoles Ramón Santamarina y Manuel Suárez Buyo suscribían, como testigos, todas las actuaciones del juez de paz, Juan A. Figueroa,12 ya que éste había mostrado cierta ambigüedad a la hora de resolver el conflicto. El cuerpo armado de los extranjeros se hizo cargo de la vigilancia del pueblo, de las casas de los extranjeros y de los presos que habían sido alojados en el juzgado. Entre tanto, cada comunidad extranjera había iniciado los trámites correspondientes ante sus respectivos consulados para solicitar el apoyo del gobernador de la provincia al pedido municipal de designar un nuevo juez de paz y que los malhechores apresados fueran juzgados en el pueblo. Nada de esto pasó. La investigación no se realizó en profundidad y dejó numerosas dudas sin resolver. El juez sólo dimitió cuando ya no pudo sostener ni la presión del gobierno provincial ni la de la movilización popular. Y, por último, si bien Tata Dios, como instigador de los hechos, fue apresado, antes de ser juzgado y condenado fue asesinado en prisión. De esta manera, se abre un sinfín de interrogantes pues, debido a la contradicción de los testimonios de los apresados y a la falta de evidencias concretas, nunca se supo quién o
11. Suárez Martínez describe la tienda donde Tata Dios recibía a los visitantes y entre las cosas que incautaron se cuenta “la lista de todos los complicados, el pavo de cuatro patas «que hacía milagros», frascos llenos de huesos de aceitunas, alfileres retorcidos, y […] «otras yerbas», con que, el ladino curandero, engatusaba a su clientela”; M. Suárez Martínez, Apuntes…, p. 97. El secretario confesó también que él era el encargado de sacar información a los visitantes en la sala de espera de acuerdo con un cuestionario elaborado por Tata Dios y escuchado por éste al otro lado de la sala. 12. Cuñado del estanciero Ramón Gómez, en cuya estancia Solané había instalado su campamento.
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quiénes habían sido los verdaderos mentores de la sangrienta empresa, aunque se hicieron toda clase de especulaciones. Lo que sí queda claro es que estos hechos pusieron en evidencia las tensiones sociales que vivía una sociedad en transformación. La confrontación entre nativos y extranjeros, entre sectores nuevos y tradicionales se expresaba en una puja por la ocupación y el ejercicio del espacio económico y social. En el caso de Tandil, los hechos sacaron a la luz el elemento xenófobo que poseían muchos de estos sectores tradicionales. Y algunos contemporáneos, Fugl entre ellos, quisieron darles a los hechos un tinte clasista.13 Para algunos, se trató de una disputa velada entre viejos estancieros ganaderos y nuevos grupos de inmigrantes que estaban logrando posiciones de importancia en la sociedad local. Con respecto a Suárez Martínez, ese espectáculo macabro y horripilante no se borraría jamás de su memoria.
Con el asesinato de Solané […], que fue algo misterioso, terminó la bárbara tragedia que tan mal nombre dejó, por largo tiempo, para Tandil, suponiéndose que había complicaciones políticas, y hombres a quienes no les convenía esperar la llegada del Juez del Crimen, ante quien solamente, prestaría declaración el falso “Tata Dios”. (100)

Después de estos hechos, varios extranjeros se incorporaron a la logia masónica Estrella del Sud Nº 25 (Azul, 1867). Pocos meses después, se fundó en Tandil una filial de la logia de Azul llamada Luz del Sud Nº 39. ¿Cuál era el objetivo de participar de una logia de este tipo? Poco se sabe sobre el accionar de las logias debido a la dificultad de acceder a sus archivos. Su función en el nivel local habría sido mantener unidos a sus miembros y en asidua comunicación con la administración central. El objetivo era la movilización política ante la ausencia de una convocatoria política orgánica, pues, hasta el momento, la participación política era de tipo facciosa y se alineaba a favor de un determinado candidato. Formar parte de la logia les daba cohesión ideológica y solidaridad en la acción en virtud de los hechos trágicos que se acababan de vivir. Pero no trascendió de su primer objetivo que había sido la organización autodefensita, nada tenían que ver los postulados antirreligiosos o liberales.14

13. Quizá por su propia experiencia personal (inmigrante de origen danés), pues en su autobiografía abundan los relatos sobre enfrentamientos que tuvo con “gauchos” y “estancieros” de la zona en defensa de los “agricultores”; véase J. Fugl, Abriendo surcos, Buenos Aires, Altamira, 1973. 14. D. Pérez, Ramón Santamarina. Su vida y su época, Tandil, uncPba, 1990.
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A los pocos días de los sangrientos saucesos, Suárez Martínez partió hacia Buenos Aires. Generalmente, viajaba a esta ciudad en marzo, donde efectuaba diversas y numerosas compras, que le permitían abastecerse para todo el invierno hasta octubre. En uno de esos viajes conoció a Micaela García, con quien se casó en 1879. Micaela García era hija de Miguel García, también de origen gallego, que había emigrado a Cádiz como él y de ahí, con toda su familia (esposa y cinco hijas), a América. Como a su llegada a estas tierras, nuevamente las redes amicales y paisanas volvieron a socorrerlo, esta vez, en cuestiones del corazón. Conoció a Micaela en una reunión social en la propia casa de ésta, ya que Rita Andrade, su ahijada y a quien había ido a visitar antes de su regreso a Tandil, estaba casada con un tal Puente, cuyo hermano Gumersindo estaba casado con la hermana de Micaela, Concepción, y el otro hermano, José V., con Andrea Machado (hija del coronel Machado y a quien conocía de Tandil). De su esposa, Suárez Martínez dirá, con relación al apoyo incondicional que recibió de ella en momentos económicos difíciles para ambos: “¡Digno arranque de la valerosa mujer española, y de la gaditana en especial, pleno de la más firme y serena resolución!” (167). Antes de su casamiento, Suárez Martínez decide independizarse y liquidar su sociedad con Julián Izaguirre. Para ello, le propone quedarse con todos los créditos a pagar y a cobrar, “lo que fue un desastre” (100), según sus propias palabras, y entregar al contado su parte, que resultó de 335.000 pesos m/c, suma que entregó de inmediato solicitando para ello un préstamo de 200.000 pesos m/c al Banco de la Provincia de Buenos Aires, que se lo acordó sin dificultad. Pero éste no fue el único revés que sufrió. En 1879, al regresar después de su casamiento con Micaela García en Rosario, se encontró con que una gran sequía amenazaba con convertirse en un desastre.
Yo sufría pensando en mis compromisos y en las malas condiciones de mi negocio para poder hacerles frente. Las ventas disminuían de una manera alarmante. Los clientes que en su mayoría debían a la casa, dieron casi todos la voz de ¡sálvese quien pueda! Y así lo hicieron. (148)

por su hijo José M. Suárez García en las Notas biográficas, Gallardo le dice: “En vista de haber comprado un campo en Lincoln, me hallo en condiciones de arrendarle a Vd. todo el campo nuestro en Quelecintá. Ponga Vd. lo que realmente pueda pagar […], cuando Vd. baje a la ciudad formularemos el contrato, no necesito fianza, me basta su responsabilidad” (203). Y en carta subsiguiente: “Renueva Vd. los que toca para poder mejorar su oferta anterior de $30.000 m/c por el campo que en parte ocupa Vd. actualmente. Por mi parte en el deseo de serle agradable y de conservar un inquilino de sus buenas condiciones, que conozco por las referencias de los señores Lafuente, López y Leguineche, cedo en mis anteriores pretensiones […] Espero que quedará Vd. satisfecho y yo quedo a su disposición para legalizar este convenio en el momento que le sea a Vd. oportuno”. De la totalidad del campo, Suárez Martínez subarrendaba, a su vez, una fracción a José del Carmen Andrade, “gran amigo y paisano de mi padre” (La Providencia, 221). En 1889, según cuenta su hijo, Suárez Martínez decide abandonar La Providencia “acobardado por los negocios poco prósperos a pesar del mayor volumen de las transacciones, por el fracaso de la fundación del pueblo, por las perspectivas calamitosas que se vislumbraban para el país a corto plazo [crisis de 1890], y, más que todo, por el deseo de dar a sus hijos [once] buena educación”. Por tal motivo, liquida todos sus bienes, vendiéndole la casa de comercio, junto a 2.500 vacas, 13.000 ovejas y 200 yeguarizos, a su habilitado Andrés Piñeiro, respaldado con la garantía de Ramón Santamarina, “antiguo y gran amigo de mi padre” (La Providencia, 219, 222). De La Providencia se marchó directamente a Buenos Aires donde invirtió su pequeño capital en una fábrica de clavos. Pero dada la situación de descalabro económico y financiero que sufría la Argentina en ese momento, a causa de la crisis de 1890, resultó un rotundo fracaso y fue a la quiebra. El paso siguiente fue regresar a Tandil y aceptar la propuesta de Ramón Santamarina (h) para encabezar la nueva firma que compraría el Molino Viejo. La sociedad Manuel Suárez Martínez y Cía., formada por Juan Anderson, Manuel Suárez Martínez y Manuel María Fernández, debió disolverse al
transfirió los derechos a Victoriano Barbosa quien, finalmente, adquirió la propiedad por compra al Estado en 1839. En 1863 se produce la testamentaría de Barbosa, correspondiéndole a su esposa Dolores Pavón y a sus siete hijos la heredad. La estancia Los Sauces de Quelecintá, de una legua y tres cuartos, le correspondió a Regino Barbosa. En 1863, la esposa de Regino, Petrona Zabala, vende la estancia a Roque María Suárez quien, en 1868, la pierde en pago por una deuda hipotecaria a cargo de Juan Pedro Esnaola. En 1882 este campo es heredado por Dorotea Esnaola, casada con José María Gallardo, a quien arrienda Manuel Suárez Martínez. Luego es heredada por su hijo León Gallardo, y en 1893 por los hijos de éste, José León y Ángel Gallardo. Véase J.M. Suárez García, La Providencia. Estancia y Casa de Comercio, ahPba , 1944 (en adelante citaremos La Providencia, seguido del número de página).
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En 1882 León Gallardo, dueño de la estancia donde se encontraba la casa de comercio de Suárez Martínez, le ofrece en arrendamiento la totalidad del campo, que pasa también a denominarse La Providencia con cinco puestos dedicados a la producción ovina.15 En cartas de 1882, mencionadas
15. La estancia La Providencia (previamente denominada Los Sauces de Quelecintá) tiene su origen en la enfiteusis de un terreno de doce leguas cuadradas que, en 1832, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires otorgó a Juan Manuel Bayá. Éste
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año siguiente debido a la total restricción del crédito por parte de los bancos. Ante esto, decidió comprar una panadería y alquilar la “casa de altos”, donde funcionaba la fábrica y el despacho. Pero la situación no mejoró. A los conflictos obreros y administrativos, se sumaban las dificultades financieras debido a que aún continuaba cerrado el acceso al crédito. Nuevamente recurre a su red de amigos, quienes le renuevan sus documentos con las mayores facilidades. Dada la situación, le escribe a su amigo Ramón Santamarina (diciembre de 1892), a fin de solicitarle información sobre la casa de comercio de su estancia San José de la Tinta en el partido de Juárez y qué posibilidades tenía si sus actuales arrendatarios se retiraban. También intenta volver a La Providencia y con tal motivo le escribe a su antiguo habilitado Andrés Piñeiro, para proponerle una nueva sociedad. Piñeiro le respondió que, dada la situación económica del país, no creía que La Providencia diera para dos familias, pero que si él la necesitaba, se la cedía, ante cuya respuesta Suárez Martínez desistió de la propuesta. Su situación financiera se agravaba cada vez más. Afectado por la crisis, su concuñado Francisco Mairini le reclamó 10.000 pesos m/n que le había prestado en 1888 para comprar una chacra en Mar del Plata (25.000 pesos m/n). Por tal motivo, en 1894 decide rematar un terreno adquirido en la ciudad de Buenos Aires, por el cual obtiene 12.000 pesos m/n, y vender un solar urbano que había comprado antes de casarse en la ciudad de Tandil. En 1895, después de todos estos arreglos, se aventura a comprar la propiedad donde tenía instalado su nuevo negocio y una quinta de pastoreo para la caballada en 25.000 pesos con hipoteca de 16.000 pesos. Levantados los documentos a su debido tiempo, no obstante, se ve obligado a hipotecar nuevamente las propiedades en 25.000 pesos a su antiguo ex socio y amigo de La Providencia, Julián Izaguirre. Finalmente, en 1908 decide vender la panadería y alquilarles a los nuevos dueños el local; de esta manera, se retira de la actividad comercial y se dedica a la fabricación de Agua Javel. La mala suerte lo volvió a acompañar en los negocios: su primero empleado y luego socio Ferrari abusó del crédito que Suárez Martínez le había abierto antes de emprender, en 1912, un nuevo y último viaje a su tierra natal. A su regreso, debió enfrentar nuevas y extenuantes deudas que sólo pudo sobrellevar gracias al otorgamiento de nuevas líneas de crédito por parte de los bancos y bajo garantía de familiares y viejos amigos ((La Providencia, 231). A pesar de sus reveses económicos, Suárez Martínez fue un hombre reconocido a nivel social y que participó activamente de la vida comunitaria. Así, por ejemplo, en 1902 fue nombrado consejero de la sucursal del Banco de la Nación Argentina en Tandil; en 1907 fue nombrado por el comisionado municipal para integrar la Comisión Administrativa del Hospital
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Municipal “Ramón Santamarina”; en 1913 fue designado por el comisionado municipal Antonio Santamarina a integrar la Comisión de Vecinos; ese mismo año fue elegido consejero escolar y miembro de la Comisión de Mayores Contribuyentes; fue socio fundador de la Sociedad Española de Socorros Mutuos de Tandil y del Hospital Español de Buenos Aires, a los que se suman un sinnúmero de nombramientos honoríficos. En 1916 su familia se trasladó a Buenos Aires y él se quedó en Tandil, en compañía de una de sus hijas. “Fue por entonces”, dice Suárez García, “que para buscarle una distracción, que imaginaba había de serle íntimamente grata, le pedí que nos dejara la relación escrita de su vida, rica en episodios y digna de conservarse en el recuerdo de la familia” (La Providencia, 240). Manuel Suárez Martínez falleció en Tandil en 1917.

El análisis del relato
Proveniente del medio campesino de la Galicia rural, Manuel Suárez Martínez deja tempranamente su ambiente familiar para buscar establecerse en otro lugar y cambiar su propio destino. Así encuentra un lugar en el comercio, tanto en España como en América, y para ello experimentará varios desplazamientos geográficos y movilidades laborales. En esto tuvieron gran importancia no sólo sus propios méritos sino también las redes amicales, parentales y paisanas que logró forjar. Éstas fueron un sostén importante y un necesario medio de inserción. En este mundo relacional adquiere gran importancia el contacto con sus compatriotas (amigos o parientes), en especial con aquellos vinculados al mundo de su trabajo. La confianza y el compromiso que genera lo hacen merecedor del respeto de la comunidad y, por sus simpatías políticas y la frecuencia de sus viajes comerciales, de ser el chasque de la correspondencia secreta entre el coronel Machado y el general Mitre en momentos políticos importantes para el país, como los sucesos de la revolución del 74. El mismo Suárez Martínez plantea la pregunta de por qué alguien que vino de Cádiz se ofreció a facilitar la comunicación entre estos dos jefes revolucionarios. Y él mismo responde que, dada “su condición de extranjero”, lo hizo por dos razones: una, por gratitud hacia la esposa del coronel Machado, Angelita Pérez, a quien debía favores inolvidables, y la otra por deuda moral hacia el general Mitre por haberse rehusado, durante su presidencia, a prestar apoyo a Chile en la guerra con España.

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La inmigración española en la Argentina. sus luchas por la vida y sus obligaciones comerciales y sociales. X. Esto. los caminos. Núñez Seixas. su aldea. Si bien pasó cinco años en Cádiz y once “en este queridísimo país. cuenta que se preguntó muchas veces a quién se llamaba realmente salvaje o bárbaro. fracciones de campo en diferentes zonas o analizando la forma más conveniente de someterlos al trabajo y al acatamiento de la Constitución. 2001. lo expresa cuando se entera del fallecimiento de Romero Jiménez. A partir de la manifestación de amistad que le profesaron muchos de sus compatriotas en la cena de despedida de su primera vuelta a España. de los maleantes. Moya (eds. Fundación Carolina-CEHI-Marcial Pons. si a los indios que. música. y los españoles que fueron en masa a recibirlo. Dieciséis años de ausencia y las cartas de su madre. Estudios Migratorios Latinoamericanos. Sepúlveda. de alguna manera. Su impresión fue que después de dieciséis años de ausencia todo estaba tal cual lo había dejado: la ciudad de Santiago de Compostela. 19. sus afanes y aspiraciones. además de la verdad y la justicia.). 16.C. la provocación. A. unidos a muchos argentinos 18. era vasco y el dependiente José Astelarra. Para este tema. El sueño de la Madre Patria. Vinculado al peligro. Buenos Aires. Y una necesidad de afirmarse en la fortaleza. en lugar de reducirlos y civilizarlos dándoles lo que a ellos les correspondía. [ 108 ] A través de su autobiografía. “¡No eran tan bárbaros aquéllos que.19 Si bien era costumbre de la época (y el lugar) estar armado. de lo viejo y lo nuevo que ante ciertos elementos disparaba la nostalgia por la patria (cartas. me decidí a efectuar un viaje a mi inolvidable patria” (Apuntes. y para mí simpático calificativo de «gallegos»” (Apuntes. con súplicas de verlo antes de morir. pasó a ser el tío “americano”. Ídem. 132). Biblos. desde su viaje al Río de la Plata hasta sus últimos días en Tandil. para Suárez Martínez. y por nuestro tema de interés. Esta vez es llamado el “indiano”.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” En la relación con los otros no están ausentes los estereotipos sociales. 110. fundador del Correo Español y del Hospital Español. quien vuelve a reencontrarse con los suyos (hermanos y sobrinos) en “aquel ambiente perdurable de museo milenario […] gozando ampliamente de las íntimas «saudades da miña terra»” (Apuntes. como ellos decían. Núñez Seixas. hizo que destinara unas páginas a rememorarse a sí mismo como un hombre “que (modestia aparte) supo conquistar la simpatía de todo un pueblo”. regionales y nacionales. A lo largo de sus páginas es posible observar esta recurrencia. Fernández y J. entre aceptaciones y rechazos de lo propio y lo ajeno. el insulto. p. no siempre representada en las autoridades o las fuerzas instituidas. en ningún momento aparece un cuestionamiento sobre el valor de la vida. paisajes. la valentía y la toma de decisiones. puesto que mi socio Julián Izaguirre. Hispanoamericanismo y nacionalismo. Buenos Aires. Por ejemplo. quien narrará este viaje en las Notas biográficas. las costumbres… En 1912 vuelve por última vez a la “madre patria” en compañía de su hijo José María Suárez Martínez. de la frontera. cuando celebra el cese de las invasiones debido al cambio de táctica militar de poner en práctica un plan de guerra ofensivo (en lugar del defensivo de Adolfo Alsina). como gallego entre españoles y como cristiano entre indios. Ese orden debía tener. lugares. como él mismo dice. de hogar. comidas. de la hermosa y bella Argentina. X.16 El mismo Suárez Martínez nos los describe cuando vuelve a tener un encuentro con el ya citado bandido Juan Gregorio que “quiso lucir su valor llevándose por delante a los «gallegos» de La Providencia. 132). 2005. también era vasco ¡y bien vasco! Pero. sobresalía lo bueno (el orden) y lo malo (el desorden). se contradice con lo que expresa párrafos antes. olores. lo decidieron a posponer. pero quizá. 126). N° 42. bárbaro o civilizado. De alguna manera. más que nativo o extranjero. véase I. la tierra de su madre. “Algunas notas sobre la imagen social de los inmigrantes gallegos en la Argentina (1860-1940)”. de los indios. La Galicia Austral. Asociada a los vicios –alcohol. fotos. Aquí aparece el descubrimiento de la nación como reafirmación de identidad forjada entre diferencias y semejanzas. 17. es posible analizar la representación que hace de sí mismo y de aquellos con quienes entabló diferentes tipos de relaciones.18 En la narración de su experiencia es muy fuerte la imagen del peligro. [ 109 ] . con solo su tosca lanza derrotaron muchas veces a las tropas del Gobierno. su casa materna. Biblos. las propiedades. la patria. siendo españoles. La peligrosidad de los viajes (por mar o por tierra).M. entraban a trabajar en los campos que eran de ellos. los paisanos del campo a todos le aplicaban el honroso. “Fué un gran patriota. El mismo se define como español entre extranjeros. estaba claro el par de opuestos. 1999. o los cristianos que buscaban su exterminio. obviamente bajo el péndulo de su propia vara (moral). aunque gallegos éramos solamente Andrés Piñeiro y yo. como sinónimo de terruño.M. la intolerancia. idioma). 108). 1999. Roca. Buenos Aires. para emprender su viaje a España. la insolencia. esto es. aparece el tema de la violencia.17 Una vez de regreso en España. La inmigración gallega en la Argentina. como él nos llamaba. los pilares firmes del trabajo y la familia. juego–. Madrid. aconsejado por el entonces coronel y luego general Julio A. conducidas por jefes de reconocido valor y escuela!” (Apuntes.

la imaginaron como una prolongación de ellos mismos. “La “naturaleza” de la nacionalidad”. Ciudadanía política y formación de las naciones. desarrollaron el supuesto que debía y podía obedecer a ese modelo. Perspectivas históricas de América Latina. Su pluma. valores. V. puso su vida en manos de un aventurero. todos resultan ser ciudadanos de sus propias comunidades políticas. [ 111 ] [ 110 ] . Un discurso de uniformidad y un discurso de la diferencia a medida que avanzaba el sentido de la identidad. Stolcke. que lo desafió con la seguridad de matarlo” (Apuntes. más que como pertenencia (en el sentido de historia. Wolfzun. criminalidad y racismo en la Argentina. desigualdad. según palabras de Elliot. en S. los españoles enfatizaban las diferencias. N. siempre al servicio de la verdad y la justicia.). un híbrido entre tigre y planta”. Scarzanella.Américas y culturas (Des)encuentro de dos mundos: nacionales y extranjeros en el estereotipo del “otro” y extranjeros. Podría decirse que creía en un orden “providencial” como el nombre que le puso a su casa de negocio. los principios y hábitos civilizadores. que se encuentran en instancias diferentes de los procesos de construcción de la nación en cada uno de sus respectivos países. presentes. Sabato (coord. Una patria idealizada. En la organización que dieron al mundo americano. 1999.20 Así emerge a la discusión y el análisis el problema de la interacción social como tema central para dar cuenta de todo un abanico de problemáticas que se interrelacionan: identidad. igualdad. pero ante la “semejanza supuesta” y la “diferencia percibida”. Los contornos…. 20. 2000. cuando los europeos descubrieron América. Buenos Aires. y los españoles en particular.). integración. pp. 1890-1940. José Paul y Angulo. En el imaginario europeo estaba fuertemente anclada la imagen de una América como tierra de promisión. 153-176. llenaban por completo el muelle. Podemos convenir que los europeos en general. la realidad tangible de la inmigración de masas lo terminó cuestionando y hasta criminalizando. exclusión e inclusión. Inmigración. de una manera idealizada en el discurso político de las clases dominantes. E. Mientras los criollos insistían en las semejanzas. Hacia fines de siglo. provenían de una civilización desarrollada en el seno de la diversidad aunque cubiertos por un manto general de unidad. se desarrollaba un proceso unificador que tendía a “nacionalizar” al “otro” “extranjero” en lo que éste podía aportar de mayor asimilación. 144). podríamos decir que se acentuaba la identidad de los principios que marcaban su pertenencia. Hay una exaltación de la patria. y la concepción del extranjero emergió opuesta a la del ciudadano. Pero en patria propia o adoptada. Desarrollo Económico. La Providencia. Véanse H. Fondo de Cultura Económica. tradiciones y experiencias comunes). Claramente se mezclan la nostalgia por la madre patria y las dificultades encontradas en la patria nueva o segunda patria para instalarse. México. Ni gringos ni indios. unq Editorial. Pero. Inútil es negar que no haya un poder transformador y que la identidad no se redefina al paso de las movilidades. según Susana Villavicencio. con su propia historia distintiva. donde el aporte de xix distintas tradiciones liberales hace fortalecer o debilitar el concepto identitario como compromiso en el cumplimiento de la ley (en el sentido de derechos y obligaciones). “El extranjero real. al fin. como aqel que no pertenece a la comunidad política nacional y es disolvente. Villavicencio (ed. Consideraciones finales Claramente existe un paradigma cultural europeo-occidental del siglo que significa que. Buenos Aires. N° 157. 2003.

ese último año. que la generan y nutren y a las que integra. la universidad ha conocido en los últimos decenios un proceso de expansión y diversificación –íntimamente vinculado con los procesos de urbanización y movilidad social ascendente–. Posteriormente. siendo reflejo y componente de una crisis más general de la sociedad. Como observa Brunner. Entre 1950 y 1960 las universidades existentes casi se duplican. por la acumulación de viejas y nuevas demandas. Unos y otros se originan y realimentan. El punto de partida para el tratamiento de este caso fue el fenómeno de expansión y diversificación que durante el mencionado período experimentan las universidades en América Latina. [ 113 ] . Facultad de Ciencias Humanas de la uncPba. aumentan a 228 para alcanzar el número de 329 en 1975. como en la mayoría de los países latinoamericanos. se acentúan y proyectan. un total de alrededor de trescientos treinta establecimientos (Brunner. los establecimientos de educación superior universitaria se multiplican en la región latinoamericana por más de cuatro veces hasta alcanzar. pasando de 75 a 139. crisis. nuevos peligros y desafíos. Profesora adjunta ordinaria del Departamento de Política y Gestión. con realizaciones y éxitos. pero también con restricciones. del camino de desarrollo y del sistema político.el ProceSo de deSarrollo y diverSificación del SiStema de educación SuPerior en a rgentina (1955-1975) SuS relacioneS con el caSo de la univerSidad nacional del centro de la P rovincia de buenoS a ireS María Cecilia Di Marco* Este trabajo sintetiza una propuesta de investigación en el ámbito de la educación superior y desde una perspectiva sociológica. desajustes. Entre 1950 y 1975 –período de especial interés para nuestra investigación–. 1990). en la década siguiente. Argentina. (1990) el ritmo de crecimiento durante ese cuarto de siglo es espectacular. sobre los problemas de desarrollo y diversificación de la universidad argentina. Carrera de Ciencias de la Educación. Podemos afirmar que en Argentina. *. centrando el estudio en el proceso fundacional y de nacionalización de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba) (1964-1975).

en lo concerniente a las “condiciones de producción. En fin. es producto de la concurrencia de un conjunto de fenómenos que modifican el perfil de la matrícula. Incluyendo a los países del Caribe. capaz no sólo de absorber un número creciente de aspirantes como también de formar. que pone el umbral en una tasa de escolarización de 15%. cuyo peso relativo en el total de la matrícula terciaria regional se ubicó para 1970 en 1640. especialmente cuando se lo aplica a países no desarrollados. Sigue enfatizando el autor que de acuerdo al criterio usado para marcar la transición entre sistemas de elite y sistemas masificados. Correspondientemente. del otro la necesidad de redimensionar el sistema en dirección a una educación de masas. son muy distintos de un país a otro. Este cambio es significativo no sólo por la ampliación de la cobertura sino también por el impacto que provoca en la propia concepción de la universidad.7% en 1975. La expansión de los sistemas de educación superior. en efecto. la tasa de escolarización superior bruta para los mismos años pasó de 6. Aunque cabe mencionar que los ciclos de crecimiento y de extensión de este fenómeno de expansión de la matrícula. las tasas de analfabetismo pueden ser todavía relativamente altas y. Esta explosión de los establecimientos se asocia a la explosión de las personas: según la fuente citada. de una clase media que también se expandía rápidamente en función de las altas tasas de crecimiento de la economía y de su particular énfasis en el sector terciario. ocurre que dicho indicador del 15% adquiere un significado bien distinto allí donde por ejemplo. organización y control del saber”.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) Esta explosión en el número de establecimientos de enseñanza superior ha significado que en un período de veinticinco años. vio bruscamente alterarse sus equilibrios y sufrió una inusitada extensión de su base institucional. Empleado para estudiar los fenómenos de la masificación educativa superior en países como Gran Bretaña y Estados Unidos. aumentando a 3648 en 1975. ese proceso marca un punto de inflexión en los sistemas de educación superior: de un lado. una alteración drástica en los patrones de transmisión de la cultura y una transformación en las bases del poder que es ejercido por los diversos grupos en su pugna por controlar el modo de desarrollar y asentar su hegemonía. por tanto. tales como la feminización y regionalización que facilitó el acceso a la universidad de sectores de status medio y medio-inferior de las zonas menos desarrolladas. En realidad dicho límite necesita tomarse con flexibilidad. puede estimarse que el cambio reflejado por estas cifras –esto es la expansión de la enseñanza superior durante las décadas referidas– constituyó un cambio revolucionario también en las relaciones sociales dentro de la mayoría de las sociedades de América Latina. En realidad. Chile y Uruguay. tal criterio llevaría a suponer que los números significan lo mismo cualquiera sea el contexto sociohistórico en que se los computa. El hecho es. en coincidencia con la autora García (1998) creemos que “superar el conocimiento de las “tendencias predominantes” para explicar las especificidades [ 115 ] . distribución. a 11. Por lo tanto. 1990: 75). Pues hacia 1975 la tasa de escolarización masculina se situaba [ 114 ] cerca del umbral del 15%. Además debe considerarse.692 alumnos correspondiendo a menos de dos de cada cien jóvenes del grupo de edad entre veinte y veinticuatro años. existía todavía hasta bien entrada la década de 1970 una marcada diferencia entre la matrícula masculina y la femenina. los sistemas de la región habrían alcanzado el estadio de la enseñanza de masas recién hacia 1985. y cuando la tasa bruta de escolarización media no superaba el 5% en la mayoría de los países de la región con excepción de Argentina. en tanto que la tasa femenina se encontraba aún por debajo del 10% (Brunner. frente a estos cambios.3% en 1970. al analizar este tipo de fenómenos. en 1950 la matrícula total de educación superior alcanzaba en América Latina a 266. la matrícula universitaria extendida significa un fenómeno completamente nuevo y distinto de aquel que representa allí donde previamente se ha universalizado la educación primaria y se ha masificado la educación secundaria. sobre todo. a ritmo acelerado. 1998: 101): el referido pasaje de un “modelo de acceso de elites” a “un modelo de acceso de masas” según explican junto con Brunner (1990) otros especialistas del campo socioeducativo entre ellos Tedesco (1985) y Rama (1987). los países de la región hacen el tránsito desde el sistema de elite a un sistema de masas en un período extremadamente corto. entre 1960 y 1975. vino a responder a una demanda creciente por la formación universitaria. En mayor o menor grado. pues las políticas públicas han variado mucho de un país a otro y dentro del mismo país en períodos diversos. En tal sentido. un sistema que venía evolucionando casi de una manera orgánica al ritmo de las exigencias de reproducción de las elites. que por las propias condiciones del desarrollo de la educación superior latinoamericana. profesionales en nuevas carreras y áreas de especialización. el agotamiento de un patrón orientado hacia la formación de elites y de la burocracia gubernamental. En cambio. los gobiernos intentaron generar políticas que buscaban poner las bases para la organización de un sistema de educación superior más moderno y eficaz. concentrándose la intensidad máxima del proceso en un período de no más de quince años. Esta demanda provenía teniendo en cuenta los aportes de Klein y Sampaio (1996). que la expansión de la matrícula de tercer nivel se inicia en América Latina cuando todavía entre un 40% y 50% de la población mayor de quince años era analfabeta. Pues como expresara (García.

sino también. en una pérdida progresiva de la calidad de este sector. requiere necesariamente investigar sobre diferentes procesos históricos nacionales” (101). parte sustantiva de ellos era redireccionada hacia instituciones menores y más complacientes con el régimen. en que prevaleció la no interferencia gubernamental. operan dentro de un marco legislativo y 2. siguiendo el análisis de las autoras referenciadas. El régimen se empeñó entre 1966 y 1973 en desconcentrar el sistema: se trataba de reducir el peso de las megainstituciones rediseñando la distribución de matrículas y ampliando la oferta de vacantes a través de universidades en las provincias. bloqueando la capacidad de los gobiernos para formular políticas de educación superior2. la universidad fue penalizada fuertemente. como la Universidad de Buenos Aires (uba). Pues. el reflujo de la matrícula universitaria en Argentina resultó no sólo de la instauración de un sistema de selección para el ingreso a la universidad sino de la utilización de sistemas más rigurosos para definir quién era estudiante universitario. Además. coincidió con el período de reflujo del sistema universitario y de declive del crecimiento. en algunos casos se produjo a consecuencia de una reforma universitaria que preparó el terreno o actuó como un factor de estímulo directo. espontánea. más tarde cuando los recursos gubernamentales se contraen. sobre la educación superior. Para tal fin fueron creadas cerca de dieciséis universidades nacionales y provinciales. La Argentina. Mientras declinaban los recursos para las grandes universidades nacionales. Según Jorge Balán (1992: 4-5). puede definirse dentro de este fenómeno expansivo como un caso aparte. se creó un circuito paralelo. esas reformas se combinaron para definir el sector dinámico de la expansión. Coincidió con el primer período peronista. no se puede ignorar que el clima de represión política vigente en las universidades fue un factor decisivo tanto para el éxodo de investigadores como para la caída de la demanda. A partir de ahí. y en Brasil. el sistema esbozó muestras de recuperación pero sólo retomó el ritmo de crecimiento al final de la década. Sea a través de la represión. propiamente. 1996: 44): “A pesar de que las políticas para el sector universitario fueron casi inexistentes. Al establecer las bases para el surgimiento de un sistema de masas. sobre todo. lo que estaba en juego era una estrategia de reasignación de recursos con base en criterios políticos. En 1958 y a partir de un nuevo régimen jurídico sancionado por el gobierno de facto que asumió en 1955. Según Suárez (citado por Kent. en 1968. el crecimiento de los sistemas adquirió una dinámica propia. llegando a contraerse durante parte de los años 70. en realidad. Este ordenamiento legal del sistema universitario argentino actuó. las políticas de ingreso irrestricto resultaron no sólo en el crecimiento desmedido del sector público de educa- ción superior. En la Argentina. La evolución del sistema de educación superior argentino indica el predominio incontrastable del sector público que se acentúa en períodos de gobiernos populistas. y sobrevino sobre todo por la adopción de una política de ingreso irrestricto. [ 117 ] [ 116 ] . en especial en las universidades nacionales localizadas en los grandes centros urbanos. Por lo tanto. La política de ingreso irrestricto. orientado fundamentalmente hacia la formación de docentes de primero y segundo grados. en especial la uba. a pesar de que la expansión no hubiese derivado de una política. Si los cortes presupuestarios para las grandes universidades implicaron la contracción del sistema universitario como un todo. A través de esos incentivos.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) que adquirió la expansión de la educación superior. y/o de la reducción drástica en sus financiamientos. La tradición argentina indica que sólo incorporó a las instituciones de gestión privada de forma tardía y parcial como consecuencia de la alianza entre Iglesia y sectores liberales en el golpe para derrocar a Perón (1955). De 180 establecimientos en 1966 se pasa a 434 en 1975 (Pérez Lindo. Los gobiernos militares ejercieron un control riguroso. de carácter esencialmente punitivo. cuando pareció ser práctica común la adopción del ingreso irrestricto. La inestabilidad institucional y la represión política no sólo interrumpieron el proceso de expansión y regionalización del sistema sino también redundaron en una reducción drástica de la matrícula en las grandes universidades. tuvo como efecto inmediato el crecimiento acentuado de la matrícula del sector público. la sucesión de gobiernos militares. La expansión de la matrícula –pero no del sistema– fue precoz. entre 1945 y 1955. el sistema se diferenció institucionalmente sin que la matrícula sufriera un aumento significativo. Durante el interregno peronista 1973-1976. la inestabilidad política se tornó crónica durante toda la década de 1970. el sector no universitario. A partir de 1966 y durante la denominada “Revolución Argentina”. fue objeto de una estrategia política importante: profesionalizar el trabajo y la captación docente como un incentivo para amplios sectores de la población que perseguían el diploma de tercer grado como forma de ascenso social. 1985: 215). En la educación superior no universitaria la creación de institutos superiores también ha sido notable. Inversamente el sector privado parece haber encontrado condiciones favorables de expansión durante los gobiernos autoritarios. Así ocurrió en Chile en 1967 y entre 1980 y 1982. no articulado con el sector universitario”. A partir de 1958 existe un sector de universidades privadas. como elemento de modernización al redefinir el modelo de universidad a través de la investigación científica y la diversificación de la oferta curricular. instituciones que en número creciente. La política de desconcentración de la educación superior surgió como una tentativa de corregir las distorsiones generadas por el ingreso irrestricto.

Se inscribe en el contexto de surgimiento de otras instituciones relativamente semejantes en América [ 118 ] . predominan las instituciones laicas o sin carácter profesional explícito. producido tras el establecimiento de una nueva legislación para el sector universitario. Kent. cerrada en 1968. Olavarría y Azul en una universidad nacional. La continuidad no fue la característica del proceso de autorización para el funcionamiento de tales universidades privadas. la fundación del Instituto Universitario de Tandil que le diera origen. De este primer lote de universidades privadas autorizadas. fueron demandas que se esperaba atender desde estas instituciones. Bartolucci. Neave. Estos aportes nos posibilitaron sustentar como interés central de nuestra investigación: considerar las diversas formas de organización interna –las culturas dominantes en las universidades. su historia se encuentra atravesada por dos de los más significativos procesos registrados desde mediados de siglo respecto de la universidad argentina. “pues el fundamento de la universidad reside en la capacidad multidimensional para crear. La modernización de las burocracias públicas y privadas. quienes expresan: Ocho de las trece universidades autorizadas entre 1958 y 1966 son de orientación católica.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) reglamentario propio. Éramos conscientes que nos ocupábamos de una institución que pertenece –a un tipo de organizaciones peculiares por su objeto de trabajo: el conocimiento. Por el contrario. es la política de creación de nuevas universidades nacionales iniciada por la denominada “Revolución Argentina” y continuada por el gobierno justicialista que la sucedió. Pero también pretendimos exceder el marco de una institución específica al inscribirlo como un estudio de caso sobre problemas más generales como los de desarrollo y diversificación del sistema universitario argentino. Dos universidades de este grupo han dejado de existir como instituciones privadas: la Universidad del Centro se transformó en la Universidad Nacional de Río Cuarto (1971) y la Universidad de Tandil en la uncPba (1974). Dentro del segundo ciclo de trece autorizaciones. la que explica la transformación de las estructuras universitarias privadas de Tandil. Es ilustrativo el detalle de las autorizaciones y clausuras que presentan Balán y García Fanelli (1997: 22-23). en las diferencias menores –o aparentemente menores–. En este sentido sustentamos que: la creación de la uncPba. Escotet. no alcanzó a impedir el surgimiento de nuevas propuestas universitarias privadas. con la consiguiente ruptura del monopolio estatal en materia de educación superior. como organizaciones centradas en la valorización del conocimiento–. hecho que. en los que coinciden muchas dimensiones de análisis –políticas. lo que nos permitió analizar los procesos antes referidos de estas instituciones desde una perspectiva integrada que vincula la macrovisión del sistema de educación superior con la microvisión de una universidad regional como la uncPba. autónoma y de carácter nacional que pese a su presencia relativamente nueva en el conjunto de las universidades argentinas. ha sufrido desde sus orígenes profundas transformaciones. La propuesta consistió en relacionar algunos momentos claves del proceso fundacional y de nacionalización de la uncPba. intelectuales– grupos. Consideramos que no debíamos perder de vista para nuestro objeto de investigación los aportes de autores3 que se han dedicado al fenómeno universitario. sin embargo. lo que posibilitaba avanzar hacia un conocimiento más profundo y no esquemático de las mismas. En efecto. aplicar y controlar conocimientos” (57)– dentro de una sociedad concreta. que propiciaron la formación de profesionales capaces de responder a los desafíos de crecimiento. económicas. Cano. intereses y expectativas diferentes. Entre los autores que hemos consultado cabe mencionar entre otros a Brunner. los cambios tecnológicos en la industria y las viejas necesidades sociales que requerían respuestas novedosas. Buchbinder. dos dejaron de existir (la Universidad Bartolomé Mitre. y la Universidad de la Patagonia San Juan Bosco. diversos gobiernos interrumpieron el ciclo de autorizaciones. teniendo en cuenta cómo los actores y la organización transitan en forma permanente y no siempre fluida desde la macropolítica a la microejecución. Una universidad pública. Marquis. implicaba adentrarse en el análisis de los aspectos sutiles. Del mismo modo. Por un lado. comenzó a fines de los años 50. Pérez Lindo. sociales. [ 119 ] Las anteriores especificidades acerca del proceso de expansión y diversificación del sistema de educación superior en la Argentina. conforman el marco en el cual se inscribe el caso objeto de estudio la uncPba. en el sentido de Augusto Pérez Lindo (1998). García Guadilla. con el papel de algunos 3. Latina. Metodología adoptada para llevar a cabo la investigación Estábamos convencidos que estudiar una institución. no respondió sólo a circunstancias locales y/o regionales. Clark. debe entenderse en el marco del nacimiento de las universidades privadas que. cerrada en 1979) y una tercera ha sido transformada (la Universidad Católica de Mar del Plata se fusionó con la homónima nacional y subsiste como Escuela Universitaria de Teología).

como les expresáramos a los entrevistados. fue hecha no sólo con la intención de tener referentes adicionales a las interpretaciones individuales. y 3) ¿Qué intereses o motivos lo llevaron a sumarse al proyecto fundacional o a ingresar a la uncPba? (según el momento en el cual hubiese participado el entrevistado). Las entrevistas se basaron en preguntas5 de carácter abierto que constituían. bibliografía general y específica. La hipótesis subyacente es que su participación y grado de incidencia en la consolidación de esta institución universitaria tuvo relación con las interpretaciones que ellos construyeron acerca de las condiciones culturales. Al material obtenido en las entrevistas cuyo análisis volcamos en los capítulos de la tesis de maestría “El proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina. involucrados directa o indirectamente en la definición de las condiciones de concreción del mismo. no docentes y alumnos que habían ocupado cargos de gestión o administración durante los mencionados procesos. (1990): “El número de «actores entrevistados» carece relativamente de importancia. Como observa en su estudio nuestro director. Nuestros entrevistados exigieron saber con claridad los objetivos que perseguíamos con esta investigación y se mostraron [ 120 ] fundacional y de nacionalización de la uncPba. El análisis de procesos sociales cotidianos cualitativamente diferenciados con base en la actuación de individuos socialmente situados puede contribuir significativamente al conocimiento de los fenómenos sociales (50). intentamos centrarnos en el registro de la versión de actores clave a partir de entrevistas. teniendo en cuenta que como expresan Taylor y Bodgan. observando sus actuaciones en un campo complejo de interacción social. Pues “así como ninguna historia oficial debe ser tomada como si fuera copia exacta de los hechos tampoco debe serlo la historia oral” (52). porque los mismos no querían verse involucrados con declaraciones que los “comprometieran” pues la mayoría sigue vinculado laboralmente con la Institución. 2) ¿Puede mencionar características que den cuenta del panorama educativo de Tandil en la década de los años 60?. En general el clima fue cordial y de apertura a medida que se desarrollaban las entrevistas. queremos mencionar que dicha pertenencia actuó como una instancia facilitadora del acceso en general con ellos. o hacían referencia a personas en dicha situación. Conclusiones El estudio de un caso con estas características se justifica en la medida que nos acerca al proceso de desarrollo y diversificación de la universidad argentina desde una perspectiva diferente. lo ampliamos con información recabada en fuentes documentales: actas fundacionales. sino de contar además con la forma de racionalización que únicamente contienen las versiones oficiales. provinciales y privadas) desde 1955 a 1975. sociales y culturales.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) actores también claves. ejes de trabajo íntimamente vinculados con los problemas que pretendimos abordar en este estudio. La búsqueda de esta clase de fuentes. Aunque inhibió en la mayoría de los casos. en ciertos momentos de las entrevistas la utilización del grabador. En síntesis. poner el acento en la génesis de la institución nos permitió indagar los múltiples factores que intervinieron en la decisión política y académica de crear la uncPba. registros periodísticos (locales y nacionales) y estadísticos. en cuya trama convergieron factores intelectuales. Lo importante es el potencial de cada «actor entrevistado» para ayudar al investigador en el desarrollo de comprensiones teóricas sobre el área estudiada de la vida social” (108). intelectuales y económicas que los afectaban. 5. El caso de la uncPba (1964-1975)”. memorias institucionales. sociales. desde la dimensión personal de sus entusiastas para seguir aportando información y así como también en conocer la producción escrita resultante. Para llevar a cabo nuestra propuesta de investigación y encontrar las respuestas al mencionado problema realizamos un estudio de caso en el cual adoptamos el enfoque propuesto por el sociólogo Jorge Bartolucci (2000) en su estudio acerca de la ciencia en México. La idea central era demostrar hasta qué punto esos procesos por los cuales atravesó esta institución se explican a la luz de algunos datos de experiencia de dichos actores y cuáles son los matices particulares que adoptó en virtud de ello. A saber: 1) ¿Cuál es su formación educativa? Y si desea mencionarnos la formación y ocupación de sus padres. Pues permite observar con bastante detalle la interacción entre diferentes niveles de la realidad que han intervenido en su origen y desarrollo. En este enfoque resalta subyace la idea de que la acción social representa una respuesta activa a situaciones definidas estructuralmente. a la vez que tiene consecuencias en esa misma estructura. el carácter flexible que convencidos de los supuestos del enfoque adoptado nos permitimos imprimirle al proceso de esta investigación nos encontró con docentes. [ 121 ] . la decisión de recurrir a la historia oficial como un recurso se basa en darle más cuerpo a la versión recabada oralmente. Nuestra pertenencia a la institución nos posibilitó ubicar y contactar a nuestros entrevistados. políticos. con tal propósito aplicamos una serie de trece entrevistas en profundidad. las leyes que rigieron a las universidades argentinas (nacionales. para poder reflexionar acerca del espacio político que se propuso cubrir y de la organización interna que se dio. el estatuto de la Fundación Universidad de Tandil (de 1964 y sus modificaciones). Nos preocupamos por ubicar y contactar4 a “actores” que hubiesen participado del proceso 4. políticas. Para lo cual.

privilegiara alguno de los factores considerados en el estudio. y con ella las instituciones universitarias perdían su autonomía. un grupo de esta localidad con intereses culturales la mayoría de sus integrantes poseían formación “normalista” y estaban dedicados a la docencia. No requirieron autorización previa para empezar a funcionar. de modernización. da muestra de ello. los obstáculos que se presentaron en el camino hacia el reconocimiento oficial. elegir libremente sus autoridades y regular sus actividades académicas. la capacidad intelectual y la audacia requeridas para acceder a cargos gubernamentales como los de Intendente y Ministro de Educación [ 123 ] . Proceso que modificó la estructura del sistema nacional de educación superior y su evolución. Es probable que la versión de los participantes. Y de un líder que no claudicó en sus ideales democráticos y en sus valores de integridad moral cuando mostró. cuya ausencia aumentaba el descreimiento de la población tandilense en relación a la jerarquía universitaria de esta institución. En cambio desde la perspectiva adoptada en este trabajo. las gestiones realizadas por los gestores fundacionales posibilitaron el reconocimiento oficial provisorio y el permiso para utilizar la denominación Universidad de Tandil. estas instituciones que producto de algunas iniciativas privadas habían empezado a funcionar sin previo reconocimiento [ 122 ] oficial. El mecanismo más importante por un lado. desde mediados de la década de 1950.604 de 1967. La lucha por el poder en Argentina después del gobierno de Onganía y del corto período encabezado por Roberto Marcelo Levingston. En ese sentido es que se puede afirmar que en el caso de Tandil la iniciativa de instalar estudios universitarios. de planificación. a profesiones liberales como el derecho. entre ellos Juan Carlos Pugliese y Osvaldo Zarini. Sin bien desde el inicio Zarini atrajo con el objetivo de alcanzar una oferta de calidad. o de las fuerzas vivas de la región. en políticas tendientes a concretar alianzas con personalidades locales del interior del país para tender un puente hacia una salida democrática.557. se dio una marcada presencia del estado como poder fiscalizador y regulador del desempeño de las universidades privadas.557. En esa situación se encontró el Instituto Universitario de Tandil. también fijó que no les sería reconocida explícitamente ninguna forma posible de subsidio de organismo público alguno. La proyección regional y nacional que tuvo la figura de Zarini. fue el proceso de creación por ley de dieciséis universidades nacionales en localidades del interior y por otro para tender a generar instituciones universitarias que se convertirían en polos de desarrollo y de descongestión de las grandes universidades. derivó durante el gobierno militar presidido por Alejandro Agustín Lanusse. respecto tanto de la fundación como de la nacionalización. aun durante gobiernos del régimen militar. Para lo cual presentaron programas de racionalización. quisieron mostrar que eran capaces de modernizar y de impulsar rápidamente el desarrollo del país. Esto no evitó que algunos alumnos ante la situación de crisis legal claudicaran y emigraran hacia otras ciudades a estudiar.Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) impulsores. Este grupo encontró para favorecer sus planes el marco que le ofreció la legislación nacional universitaria a través de la ley 14. de manera que pudieran ser interpretados como resultado de la entrega y el sacrificio de los pioneros. a la literatura. En cambio. Sus planes de estudio debieron ser aprobados por el Poder Ejecutivo quién estableció los requisitos mínimos para que estas instituciones pudieran expedir títulos académicos. Indudablemente la coyuntura política y educativa nacional descripta resultó ser favorable para que este emprendimiento prosperara. para seguir funcionando el estado le impuso la necesidad de reconocimiento oficial. sancionada en 1958 –instrumento legal que posibilitó la existencia en el país de universidades privadas– el factor propicio para cumplir su principal objetivo el de instalar estudios universitarios en la localidad. Junto con ese impulso modernizador. o de las luchas estudiantiles. En junio de 1966. Sin embargo. o de una concesión gubernamental. ante la irrupción popular y de la guerrilla a partir del Cordobazo. Zarini supo sortear con claridad intelectual y con la compañía de un grupo de colaboradores en su mayoría docentes involucrados desde los inicios en este proyecto. en todos los organismos del estado. pasando por la vida local y regional y llegar hasta los grandes sucesos de la política nacional. lejos de ser atribuido a una sola causa en particular. pero en la cual el régimen quería sostener su continuidad. Pero a partir del articulado de la mencionada ley pudieron conformar una Fundación. financieras y administrativas a través de un estatuto. la forma que asumió la historia de la uncPba. Durante el gobierno del general Juan Carlos Onganía. a la militancia política. es una iniciativa que impulsó. a docentes de reconocida trayectoria académica en especial de la uba y de la Universidad de La Plata. tuvieron que legalizar su funcionamiento a partir de la sanción de la ley 17. ha sido considerado como resultado del entrecruzamiento de acciones orientadas por el valor y el significado conferido a la institución de acuerdo con los diferentes intereses y puntos de vista sustentados por las partes que se involucraron más o menos directamente en uno y otro proceso. para lograr estas alianzas. Era indudable que las Fuerzas Armadas no querían restablecer la “representatividad” del poder político. se inició la etapa de la Revolución Argentina. modificatoria y ampliatoria de la ley 14.

“El acceso a la universidad: ¿democratización. Bue [ 124 ] [ 125 ] .). segmentación o exclusión? Estudio «en» el caso”. Kent (comp. Expansión privada. Desigualdad social. Una visión comparativa de la organización académica. mignone. en R. pp. 99-128. mimeo. Bibliografía balán. FLACSO-Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica. La modernización de la ciencia en México. garcÍa fanelli (1997). (1992). fruto de un proyecto local. El sistema de educación superior. “Universidad y poder político en la Argentina. Pero los hechos registrados demostraron que la vida universitaria se vio alterada por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. Buenos Aires. – (1997). Universidad Nacional Autónoma de México-Centro de Estudios sobre la Universidad. dada la situación que se vivía. había trascendido los claustros universitarios. 16131978”.j. los estudiantes aparecían fragmentados en diferentes perspectivas ideológico-políticas. (1994). (1983).Américas y culturas El proceso de desarrollo y diversificación del sistema de educación superior en Argentina (75-95) de la provincia de Buenos Aires (1971). La política implementada a partir de la designación del nuevo rector –contactado por el staff de colaboradores de Zarini– que pese a que había sido convocado para gestionar una universidad privada terminó. vol. Santiago de Chile. El Estado legislador. Buenos Aires. Política y universidad. y H. México. j. Su eficacia en la investigación sociológica. Las elecciones de marzo de 1973 marcaron el triunfo de Héctor J. el “reformismo” pasó a recuperar posiciones y apareció como el principal movimiento. A mediados de 1974 en plena vigencia de la ley 20. pp. brunner. Corbalán y H. Buenos Aires. Y aunque en un tránsito universitario nacional alterado por las luchas de hegemonía entre los diferentes sectores del peronismo. coyuntura particular en la cual se exasperaron algunos de los problemas que venían obstaculizando el desarrollo económico y la gobernabilidad del país desde largo tiempo atrás. Kent (comp. cedes.Plaza y Valdés. clark. Una serie de factores encaminaron el proceso institucional de la Universidad de Tandil hacia la nacionalización: las organizaciones estudiantiles habían logrado instalar en el centro del debate la cuestión de la nacionalización. Perón. bartolucci. J. B. J. 9-94. “El sector privado de la educación superior”. pp.564 que desde marzo regía las instituciones universitarias y cuyo contenido tradujo el espíritu público predominante en los años 70. Nueva Imagen-Universidad Futura-Universidad Autónoma Metropolitana. – (1998). 31-105. con el único objetivo de consolidar y sustentar académica. L (1998). gestionando su incorporación al ámbito público. E. Ediciones Espacios en Blanco. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. “Actores. sectores entre los cuales se encontraron las universidades las cuales atravesaron un proceso creciente de politización y conflictividad. – (2000). La influencia de la Juventud Peronista y de Montoneros fue muy fuerte en las universidades. ceso -Universidad Nacional Autónoma de México.). Educación superior en América Latina. Tandil. México. Los temas críticos de la educación superior en América Latina. flacso -Universidad Autónoma de Aguascalientes-Fondo de Cultura Económica.). Teoría y metodología del análisis cualitativo. (1979). “Políticas de financiamiento y gobierno de las universidades nacionales bajo un régimen democrático: Argentina 1983-1992”. que oportunamente había generado los estudios superiores para hacer frente al necesario crecimiento universitario de la región. El caso de los astrónomos. Fondo de Cultura Económica. con la autoría de los senadores Juan Carlos Pugliese y Fernando de la Rúa el proyecto de ley de creación de la Universidad Nacional del Centro. evaluación y posgrado. Cámpora y el regreso al poder del Gral. Educación. en R. Al tiempo que desde los lineamientos político-educativos se alentó un proceso de creación de universidades nacionales en el interior del país. educación superior y sociología en México. Justificación. En la medida en que se fueron organizando elecciones estudiantiles (mediados y fines de 1973). (1990). Entre los fundamentos de la iniciativa se aludió a la importancia demográfica y económica de la zona de influencia de la universidad proyectada y a la insuficiencia del esfuerzo privado. ideas. Y que se destacó por una notable radicalización de amplios sectores de la sociedad. mimeo. en A. Russo (comps. Cambios y desafíos. cesu-Universidad Nacional Autónoma de México. garcÍa. Entró al Senado Nacional. – y A. haciendo de ella su reivindicación fundamental. Y la intervención de la dirigencia política local en un tema que debido a su significación. México. 2: Los años 90. arenas y temas básicos”. legal y financieramente esta creación. actualidad e incertidumbre. k lein. samPaio (1996). impulsando a ser nacionalizadas universidades privadas o provinciales preexistentes. Estudios comparativos. L.

Uno de los temas relacionados con la expansión de la modalidad de extensiones áulicas. García de Fanelli (2006) propone analizar cuál es el nivel de competencias que cada uno de ellos requiere. La expansión a través de «extensiones áulicas»“. titulado “La nueva configuración del mapa universitario. entre estos se destaca la expansión –a través de la creación de instituciones universitarias y de ofertas distantes o extensiones áulicas– que han producido una reconfiguración de los sistemas en su conjunto y en las mismas instituciones del sector educativo. Con este objeto solo se considerará aquellas ofertas localizadas en la provincia de Buenos Aires. cuya especificidad radica en que posee una gran diversidad en su oferta educativa. **. política y sociedad. Tandil. A. enmarcados en mi proyecto de investigación1 cuyo objetivo se centra en un nuevo tipo de oferta: las denominadas “ofertas distantes o extensiones áulicas”. nuevaS configuracioneS en el SiStema univerSitario internacional y nacional* Marisa Zelaya** Durante las últimas décadas en el contexto internacional y en nuestro país se han producido una serie de cambios en los sistemas de educación superior. Eudeba. La intención de este trabajo es presentar aspectos teórico-metodológicos. Profesora auxiliar del área de Política y Gestión e Investigadora del nees-fch-unicen.Américas y culturas P érez lindo. La tendencia de expansión tanto pública como privada de la educación superior sigue vigente en la actualidad con nuevos parámetros de diversificación y descentralización del sistema universitario nacional. La educación superior argentina es un caso típico. con significativas superposiciones en la oferta de carreras. Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación. agosto de 2007. Por otra parte. (1985). Este trabajo asume un carácter descriptivo en la medida en que no intenta ahondar en la conflictividad y consecuencias que traen esta modalidad de expansión. Magíster en Educación con orientación en Ciencias Sociales. Universidad. 1. que generan un aparente proceso de democratización que se expresa en un ingreso con menores grados de selectividad y con pautas poco restrictivas. Buenos Aires. Krotsch (2006) *. es la oferta de títulos similares a los de estudios existentes. [ 126 ] [ 127 ] . Una versión similar de este trabajo se presentó en el V encuentro Nacional y II Latinoamericano “La universidad como objeto de investigación”.

relaciones. Cabe destacar que las responsabilidades del gobierno de las universidades no son compartida con los gobiernos locales (municipalidades) donde se crean. Lomas de Zamora . las cuales responden a una política cuya racionalidad gira en torno a la reducción de la acción pública a favor de la lógica del mercado. en algunos casos también se observan el interés y acción de las fuerzas vivas de la sociedad civil. Moreno. [ 128 ] La instalación de diversas instituciones universitarias puede tener muchas variantes. Vicente López. Esta situación es producto de políticas educativas fragmentadas e implementadas por distintos gobiernos. En cambio realizan aportes para el gasto educativo en aquellas instituciones que corresponden a sus respectivas jurisdicciones. provincia de Buenos Aires: partidos de Almirante Brown. sociales. los debates en torno a esta problemática forman parte de diversos ámbitos tanto académicos como políticos donde se apela al concepto de desarrollo social expuesto por Barrera Cavestany (2000). Es decir. Con la presencia de la universidad en su territorio. A partir de la consideración de estas perspectivas. políticos. que configuran así una sociedad “localizada” en el espacio. Se puede observar el crecimiento acelerado de la nueva oferta pública y privada a partir de los 90 en las zonas urbanas con mayor densidad poblacional.. De De allí que este análisis y revisión apunta a considera el lugar donde se crean.. Cabe recordar que las reformas del estado iniciadas en los 80 se han aplicado diferentes estrategias tales como. La Matanza. Este proceso de expansión se ha dado en parte. la educación superior en cuanto a la modalidad de oferta. subsedes u ofertas distantes contribuye al desarrollo sociocultural del territorio donde se instala. a través de la provisión de la infraestructura edilicia y al sostenimiento de la oferta académica. 2002: 9). Avellaneda. distribuidas en cuarenta y un universidades privadas y doce institutos universitarios y extensiones territoriales u ofertas académicas (Dirié et al. Morón. Berazategui. Hurlingham. En este sentido. infiere una idea de territorio que no se encasilla en el lugar geográfico. 2. o la satisfacción de necesidades del aparato productivo regional o local. o bien la captación de mayor matrícula a través de la apertura de estas extensiones áulicas. es decir que se amplíen la oferta de mercado. la descentralización. Tigre. Tres de Febrero. Malvinas Argentinas. General San Martín. desde un enfoque donde el acento esta puesto en los factores sociopolíticos e institucionales. Ituzaingó. “se puede caracterizar como una superposición fragmentada costosa e ineficiente orientada en la última década por el perfil potencial consumidor” (Dirié et al. sino que lo considera como una construcción social. Lanús. En este marco la relación entre universidad y sociedad lleva a considerar las articulaciones entre ambas partes. En la actualidad existen cuarenta y cuatro universidades nacionales y tres provinciales públicas. instituciones y productos físicos y materiales de dicha trama. Esta expansión para las universidades tanto públicas como privadas resulta ser una forma de conquistar espacios territoriales y nuevas formas para obtener ingresos. Rofman (2006) sostiene “que el [ 129 ] . Quilmes. que operan y toman decisiones en el territorio. en función de intereses. tecnológicos–. se preserva la autonomía académica y administrativa. como un soporte físico espacial de los procesos sociales. los modos de organización y las estrategias institucionales. Estaban Echeverría. Este proceso de creación de ofertas académicas. se retoman conceptos como desarrollo social y territorio. San Fernando. General Sarmiento. San Isidro. extensiones áulicas. mayor poder adquisitivo y/o derivado de un desarrollo político provincial o local. Ezeiza. el territorio puede ser considerado “una matriz de organización y de interacciones sociales”. y cincuenta y tres universidades privadas. es decir. de acción concertada de actores públicos y privados –económicos. o que inciden en él”. una cifra muy alta si se considera que el sistema universitario en su conjunto dispone de cuatro mil títulos. mediante la articulación de las demandas locales (municipalidades) con universidades tanto públicas como privadas. proyectos políticos y modelos económicos diferentes. Florencio Varela. Un ejemplo de esto es lo que sucede en el Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior Metropolitano (cPres)2 donde existen treinta y tres universidades entre públicas y privadas y los títulos oscilan entre mil ochocientos a dos mil.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional señala la incongruencia entre la enorme expansión de los títulos en términos de diversidad de nombres pero resalta que esta expansión de títulos no es tal ya que los mismos poseen contenidos curriculares y planes de estudios similares. que no se visualiza sólo como un espacio. No obstante. la desregulación y la privatización. muchas de ellas responden a una lógica económica para crear nuevas fuentes de financiamiento. Quién sostiene “el desarrollo no es sólo un proceso económico sino ante todo un proceso político. Merlo. José C. otras a una lógica político-partidaria por parte de los intendentes de los municipios más que a una demanda local de la población. Rofman (2006) considera que el “desarrollo en cada territorio particular es el producto del específico proceso de interacciones sociales animado por los actores que constituyen ese espacio territorial”. La autora mencionada. una trama de actividades. Paz. 2002: 8). cPres-Metropolitano: Ámbito geográfico ciudad de Buenos Aires.

De modo que en el contexto actual no se concibe a la expansión universitaria. Estas nuevas configuraciones permitirían afirmar “que muchas de las conceptualizaciones que fueron útiles para contextos anteriores. Esta marcada expansión. A este fenómeno en el contexto argentino Francisco Naishtat (2004) lo denomina los “mestizajes de la universidad reciente” y por otra parte. sino que despliega sus propios intereses en el desarrollo de su entorno socioterritorial. Cantini et al. Desde esta perspectiva las instituciones universitarias “forman parte del proceso social de construcción del territorio. sede. su financiamiento y administración se regula mediante convenios con instituciones comunitarias locales. delegación. entre las que se encuentran: extensiones áulicas. la flexibilidad de los trámites de revalidación de estudios terciarios parciales o finalizados. Induciendo a un nuevo mapa universitario conforme a las demandas tradicionales en la actualidad el mercado se encuentra sobre ofertado en varias regiones. en la construcción y/o ampliación del espacio público local. etc. A veces se dictan cursos completos y se toman los correspondientes exámenes en lugares muy alejados la respectiva facultad. asentamiento universitario. lo único que se hace es ofrecer una suerte de tutoría local y luego tomar exámenes en el mismo sitio. o la consolidación del espacio privado y el debate acerca del papel de estas instituciones en ese lugar. subsedes. Otras. Si bien existen diferentes razones que intervienen en la creación de “extensiones áulicas” por parte de universidades públicas y privadas que ha originado una disputa por la ocupación de nuevos espacios geográficos. ¿Extensiones áulicas en la zona de influencia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires creadas en el periodo 1995-2005? ¿Características de la oferta universitaria en el nuevo lugar de radicación geográfico? ¿A qué responde las creaciones de extensiones territoriales de universidades públicas y privadas cuyas sedes centrales están alejadas del lugar geográfico donde se instalan? ¿Cuáles son los determinantes y/o lógicas de su surgimiento? (por demanda local. interés y acción de las fuerzas vivas. 2006: 154) Serán necesarios nuevos conceptos analíticos que entre otras cuestiones logren superar las dicotomías rígidas y las diversidades terminológicas como: público-privado. La mayoría de los diagnósticos coinciden “en que se crearon de una manera poco planificada y asistemática numerosas instituciones universitarias y no universitarias. intereses políticos locales. tanto públicas como privadas y de carreras no universitarias dentro y fuera de las universidades que atendieron de modo poco eficiente el crecimiento de la demanda” (Riquelme. simplemente se conocen por “extensión áulica”. el empleo de la educación a distancia [ 130 ] y. unidad académica o unidad de enseñanza universitaria. ofertas académicas. una institución que no sólo ofrece transferir a la comunidad los resultados de su producción académica. ubicada en un único territorio y a través de la modalidad presencial. módulo. sede regional.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional desarrollo de la trama de vinculaciones socioinstitucionales abren el camino para analizar el lugar de las instituciones académicas en el entramado de los actores locales. ofertas académicas-extensiones áulicas-sedes. gratuito. intereses fundados en su pertenencia a ese espacio. Es común que. Se visualiza a la universidad como uno de los actores más relevantes de la escena local. departamento. nos condujo a la formulación de varios interrogantes que orientarían la investigación. Como señalan Didou Aupetit (2002) y García de Fanelli (1999) la formación universitaria dejará de ser privativa de una institución específica. ya no lo son y en este sentido se debe entender que las dicotomías y las diversidades terminológicas no están resultando beneficiosas para comprender la complejidad de los nuevos procesos. como la clásica expansión de instituciones. que en ocasiones carecen de denominación distintiva y. satisfacción de las necesidades del aparato productivo. cuando estas extensiones tienen dimensiones reducidas. ya que las nuevas realidades son mucho más complejas. entre otros). en estas nuevas creaciones subyace una lógica de mercado antes que una [ 131 ] . Cada vez más las instituciones universitarias participan de un movimiento para alcanzar nuevos mercados a través de un acercamiento a las localidades. Silvio Vaccarezza (2006) lo designa segmentación del sistema y disolución de “bordes organizacionales”. En este sentido. disuelve los bordes organizacionales de las universidades tradicionales. Es decir la creciente heterogeneidad del sistema de educación superior. El objeto de la investigación es construir el nuevo mapa de las nuevas extensiones territoriales en la zona de influencia de la Universidad del Centro de la Provincia de Buenos Aires en el período 1995-2005. ofertas distantes. Esta asume diferentes formas de organización y denominaciones.” (García Guadilla. 2003: 188). donde los elementos se combinan de maneras inéditas. por lo tanto. transnacional-nacional. últimamente. sedes. subsede. Extensiones áulicas u ofertas distantes Existen diversas designaciones conferidas al término: “extensiones territoriales”: centro universitario o centro regional universitario. y que. no pueden permanecer ajenas a la responsabilidad de participar en la formulación del proyecto político de transformación local-territorial. (1998) sostienen.no gratuito. escuela universitaria.

Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional lógica descentralizadora destinada a democratizar el sistema de educación superior. a partir de revalorizar la dimensión espacial y en particular las relaciones entre grandes ciudades y los municipios. 1998: 19) 3. América Latina como también en Estados Unidos. y especialmente en los de América Latina es la disminución del financiamiento público en educación superior universitaria y la presencia de políticas educativas orientadas al mercado. del doble título. la expansión de extensiones áulicas se torna significativa. presenta diferentes formas de organización. Buena parte de esa búsqueda se ubicó en el entorno inmediato […] La región se volvió entonces un escenario estratégico de proyección: el establecimiento de convenios con actores locales se transformó en un mecanismo para allegarse fondos a la par que en una condición institucional de legitimación. los procedimientos para otorgar títulos con validez nacional. Esta situación requiere que las fronteras nacionales sean cruzadas por información educativa y por los profesores y/o materiales educativos” (García de Fanelli. se identifican dos fases de expansión: la primera se desarrolla entre las décadas de 1980 y 1990 en la que tiene lugar la expansión y consolidación del mercado nacional universitario. es decir en cuanto a los requisitos para el reconocimiento oficial de las instituciones extranjeras. Se pueden establecer ciertas semejanzas con nuestros modelos de extensiones áulicas de la década de los noventa. [ 133 ] . ya que en ambas situaciones la ubicación de las mismas van marcando una cambiante configuración/ reconfiguración del sistema superior universitario. mediante acuerdos institucionales. entre las que se encuentran: 1. es decir que las mismas subsisten y son viables en la medida que tengan capacidad de ser autofinanciables en ese territorio. (Didau Aupetit. Esta situación llevó a las universidades a recurrir a instancias variadas para obtener fondos. Una constante en la mayoría de los países con más desarrollo. En este marco uno de los objetivos subyacentes de las políticas de educación superior es aumentar la flexibilidad y adaptabilidad con el fin de sobrevivir en un mercado internacional competitivo.3 La transnacionalización de los intercambios universitarios es un fenómeno que en la actualidad esta prosperando y complejizando el sistema de educación superior y su lógica de expansión es en su mayoría exclusivamente mercantil. ya que. Las propuestas de expansión de la educación superior en las últimas décadas. Organización Mundial del Comercio: La educación es considerada dentro de los doce servicios comprendidos en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (gats) 2000. Esta transnacionalización universitaria. Canadá. 2. la globalización. 1999: 6). en el territorio nacional. para los países proveedores de universidades transnacionales es una nueva oportunidad de diversificar las fuentes de financiamiento. brindar títulos de grado o posgrado. Sousa Santos sostiene que a partir del final de la década mencionada es transformado en solución global de los problemas de la educación por parte del Banco Mundial y de la Organización Mundial del Comercio. el uso intenso del conocimiento en las sociedades y las economías integradas. Como ya se ha planteado. Esta transnacionalización del sistema de educación superior trae en forma conjunta una serie de cuestiones problemáticas a tener en cuenta como la regulación de este fenómeno. entre otros. modalidad que se encuentra en universidades públicas y privadas. Arreglos entre instituciones para que una universidad privada sea huésped de una institución extranjera en un sistema de franquicia. son una constante en diferentes países de Europa. en la cual en forma paralela al desarrollo del mercado nacional aparece con gran impulso el mercado transnacional de la educación superior universitaria. entre otras. El desarrollo de alianzas universitarias que funcionan en torno a la provisión de una formación en alternancia o bien del otorgamiento 3. [ 132 ] De hecho estas nuevas sedes universitarias en el contexto internacional se posicionan frente a una situación de dependencia creciente en relación a su entorno. en América Latina y en especial en nuestro país. África. El gate (Global Aliance for Transfornational Education) es una agencia que acredita la educación superior transnacional y la define a la misma como: “cualquier actividad de enseñanza o aprendizaje en la cual los estudiantes están en un país diferente (el país huésped) de aquel al cual pertenece la institución proveedora (el país proveedor). Si bien ya he mencionado que los procesos de expansión acontecen en un nivel internacional con la denominada expansión transnacional. La consolidación de una oferta transnacional de licenciaturas y posgrados bajo la fórmula de la educación a distancia y virtual. nos llevan a reparar en una mirada diferente sobre la universidad. 4. Esta comienza a formar parte del libre comercio de los servicios. La segunda fase comprende desde 1990 y continúa en la actualidad. La instalación de campus foráneos por parte de universidades extranjeras. En este escenario. Japón.

están regidas por el decreto 579/96. por el Ministerio de Educación. Con respecto a la normativa existente el decreto reglamentario 455/97 del Poder Ejecutivo Nacional facultad a los cPres 5 como órganos de consulta para la creación de sedes o subsedes establecidas en la región o fuera de la región en la zona de influencia de la universidad. Esta opinión previa del cPres no es vinculante para la aprobación de sedes.Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional Procesos y mecanismos de regulación de las “extensiones áulicas u ofertas distantes” en el caso argentino De los diversos ejes a considerar en esta expansión de extensiones áulicas. la autorización sólo se acordará si median razones excepcionales que así lo justifique” (art. En la actualidad. se desarrollo una política pública promovida por organismos especialmente creados. [ 135 ] . Frente a esta situación. Centro Oeste. Este proceso se formaliza a través de la Ley de Educación Superior 24. sino. Otra cuestión importante es que hay un registro muy incompleto acerca de las sedes que funcionan en dicha región. dispone que “sólo podrá autorizarse a las instituciones universitarias privadas a crear sedes o universidades académicas equivalentes fuera de la jurisdicción que le es propia.521. 2003: 128). podrá permitirse crear sedes o unidades académicas fuera de la jurisdicción que le es propia”. Cuando la nueva unidad académica estuviere destinada a funcionar en la Jurisdicción de otra Universidad nacional o a una distancia considerable de su sede central. es decir la jurisdicción territorial donde concentrará sus actividades. las instituciones existentes. cuando fundadas razones así lo justifiquen y se acredite además capacidad de gestión suficiente. Esta es una tarea pendiente. mcye). por instalarse en espacios territoriales de influencia de otras universidades públicas y privadas. el cruP y la co neau. así como los organismos que “a través de sus funciones de dirección. el cin. el cin. Los cPres se dividen en Región Metropolitana. cuando se den las circunstancias de excepción previstas en el artículo 3º del presente decreto” (art. Noroeste y Sur (resolución Nº 1618/93. nace el decreto 2. como misión primordial. ya que aún no cuentan con una política y planificación que definan los lineamientos en materia de oferta educativa en la región bonaerense. la coordinación de la política entre las universidades nacionales. fueron en su momento autorizadas. 15). o regularizadas a posteriori. los cPres y la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria (coneau) (Araujo. la Argentina no estuvo ajena al proceso de reestructuración de su sistema de educación superior universitario. esa autorización sólo se otorgará excepcionalmente” Por otra parte. se prestará especial atención a los procesos y mecanismos de regulación de dicha oferta. 1º). o una distancia considerable de su sede central. Las extensiones pueden crear situaciones conflictivas. Dicho artículo establece también que la autorización para el funcionamiento de una nueva universidad [ 134 ] Durante la década de 1990 como en la mayoría de los países. Bonaerense. 5. Por otra parte las instituciones universitarias privadas. 2º). estableció en su parte dispositiva que la “creación por parte de las universidades nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes deberá contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional (art. que asignaba al Consejo Interuniversitario Nacional (cin). el decreto nunca llegó a aplicarse . Así. Esta última legalizó la evaluación. El decreto 1047/ 99 indica en su artículo 2: “Cuando el Consejo de Universidades lo estime conveniente podrá requerir opinión previa del cPres correspondiente a la región dentro de la cual se realizaran las actividades académicas respectivas y/o de la coneau ”. pero como sostiene Cantini (1998). sedes y subsedes establecidas en el ámbito de la región o extrarregional a la que pertenece la universidad solicitante. y que “cuando la nueva unidad académica debiera funcionar en la jurisdicción de otra universidad nacional. El dato más significativo lo constituye “el vacío legal que acompañó a las primeras creaciones de sedes o extensiones áulicas” porque hay que debe indicar expresamente el lugar. Una de las tares de los cPres es precisar y establecer los criterios y pautas a tener en cuenta para la apertura de carreras.4 4. Dicho decreto establece que “La creación por parte de las Universidades Nacionales de nuevas sedes o unidades académicas equivalentes debe contar con un dictamen favorable del Consejo Interuniversitario Nacional. reglamentario de las normas de la Ley de Educación Superior 24. el artículo 2º del decreto 2. el Consejo de Rectores de Universidades Privadas (cruP).521/95. Autores como Araujo y Krotsch sostienen que a partir de 1993. Centro Este.282 del 8 de noviembre de 1993. coordinación y evaluación de las instituciones de educación superior. en los últimos años. los cPres constituyen órganos consultivos junto a otras instancias de coordinación como el Consejo de Universidades. no sólo por estar ubicadas fuera la zona de pertenencia e influencia de la propia universidad. descentralizan el poder estatal en la gestión de las instituciones: el Consejo de Universidades. Noreste. Sobre universidades privadas. además.461 del 26 de diciembre de 1985. Por su parte el artículo 3º establece “excepcionalmente. que se construyó sobre la base de un paquete de medidas y propuestas cuyo núcleo político-ideológico lo constituye la evaluación.

Para ello se emitió la resolución 1671 con fecha del 24 de noviembre de 2006. El desafío de esta investigación radica en las posibilidades de aportar una mayor y más profunda comprensión del proceso de reconfiguración del sistema de educación superior universitario. proyecto de investigación. 4 y 5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel). Universidad. La misma puede colaborar tanto al campo de la educación superior como campo de conocimiento como al campo de las políticas públicas universitarias.ar/spu/ guia_tematica/cpres. las universidades expandieron su oferta educativa sin la regulación del ministerio. educación superior y sociedad en América Latina. et al. Consideramos que este rol innovador del cPres. L. A. dirié. Tandil. Centro de Estudios del Desarrollo-Nueva Sociedad. sedes. (2004). en el transcurso de este año. http://www. P (2006).gov. aseguramiento de la calidad y acreditación en México. s/d. et al. garcÍa. http://www. J. Recordemos que una de las actividades fundamentales por parte del CPRES es realizar un registro de las ofertas académicas o extensiones áulicas hasta este momento desconocidas. C. México. México. (1996).me. [ 136 ] [ 137 ] . (1998). Al Margen. (1996). S. que se está gestando en la década de 1990 a través de la creación de extensiones áulicas.047/99. k rotsch. “Universidad y conocimiento: por un ethos de la impertinencia epistémica”. Caracas. clacso. por lo tanto en el período 1995-1999. El conocimiento. Ciudad y universidad. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia. “Las localizaciones regionales. la educación superior y la sociedad. die-cinvestau. garcÍa de fanelli. F. en “La gestión universitaria frente a la crisis. Los límites de la competencia. el sistema universitario no tenía regulada la apertura de dichas instituciones. F. garcÍa guadilla.gov. 1970-1994. La transnacionalización de la educación superior. lóPez segrera. Comisión Nacional de Mejoramiento de la Educación Superior. R. Biblioteca de la Educación Superior. – (2002). – (2006). cantini. subsedes. Conocimiento. coneau. naishtat. Consejo Federal de Educación Superior. En el mismo se solicita a las universidades que presenten las solicitudes de regularización y el consecuente reconocimiento oficial y validez nacional especial para las carreras que estén impartiendo infracción al decreto 1. Escenarios mundiales de la educación superior. “El impacto de la política de evaluación y control de calidad universitaria en las Universidades Regionales. La Plata. (1998). subsedes. Estudio de dos casos”. (2003).047/99. Dictamen sobre subsedes y otras extensiones territoriales de las instituciones universitarias. “Las localizaciones regionales. Buenos Aires. entre otras cuestiones permitirá avanzar en este diagnóstico y caracterización de esta expansión del sistema de educación superior a través de esta modalidad –extensiones áulicas u ofertas distantes– donde hay muy poca información sobre la misma. (2001). El estudio de la zona elegida puede constituir un aporte para indagar lo ocurrido en otros sitios de la República Argentina.B.L. La cara oscura. Se advierte un posible cambio en lo que respecta a estas cuestiones de regulación ya que el cPres ha emitido una nueva resolución en el transcurso del año pasado. 2001-2002.ar/spu/guia_tematica/CPRES. (2006).047/99. centros distantes: la evaluación de su calidad y pertinencia”. en la medida que existió un vació legal en las creaciones de estas extensiones áulicas y un no cumplimiento del decreto 1. Dinámica de organización en México. (1999). unc. S. 4-5 de octubre de 2006 Primer seminario inter-cPres Secretaría de Políticas Universitarias-mecyt (panel).Américas y culturas Nuevas configuraciones en el sistema universitario internacional y nacional considerar que hasta la promulgación del decreto 1. extensiones áulicas. ya que es una problemática que atraviesa el sistema universitario. didou auPetit. investigación e incentivos. nees. Bibliografía a raujo.047/99. Éste es un tema relevante en la agenda de las políticas públicas y un área de vacancia en cuanto no hay investigaciones referidas al tema. sedes. Si bien los alcances hasta estos momentos es dar cuenta que fueron insuficientes los procesos y mecanismos de regulación. extensiones áulicas. Gedisa. La educación transnacional: la experiencia extranjera y lecciones para el diseño de una política de regulación en la Argentina. barnett. Barcelona. Con esta resolución se intenta otorgarle un mayor protagonismo y reforzar el rol de los cPres establecidos en el decreto 1.me. (2003).M. Buenos Aires. F.

clacso -unesco. B. Unesp. G. a raça e o sexo1. que partem de uma aspiração igualitária. as metáforas espaciais que comportam as expressões Direita e Esquerda permanecem na linguagem e na composição dicotômica do universo político. demandas sociales. Atlas. mas que me possibilite dar gracias a la vida por haver me dado condições para re-existir nesse turbilhão de saberes e paixões que me movem e me comovem. conhecimento. linguagem e arte. o fascismo e o conservadorismo e. Trata-se de uma teimosia em torno do tema que tenho lidado. permitem distinguir Inovadores dos Conservadores e Progressistas dos Tradicionalistas. O liberalismo é de direita ou de esquerda. *. De acordo com Bobbio (Direita e Esquerda. Bença Mestra! Modos de conversão Não há educação sem um sistema normativo que tenta submeter a todos e. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Oxalá para trans-existir. Miño y Dávila. Universidad y desarrollo local. A. para além do gênero humano. San Pablo. o tradicionalismo. o anarco-sindicalismo e o socialismo. ao múltiplo desenvolvimento das possibilidades humanas e à criação de uma forma de associação digna da condição humana. santos. iii Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. Descrições utópicas de sociedades ideais. C. Buenos Aires. productivas y mercado de trabajo. Entretanto. emitindo a codificação de seus sonhos utópicos de emancipação. H. La universidad del siglo xxi. (2006). r ama. pois as cadeias principais das desigualdades são: a classe. Quiçá. delart. por diferentes ângulos. são ideologias de Direita. rofman. unicamP. Professora do Departamento de Educação. riquelme. Educación superior. utoPia é traição no círculo da emanciPação? Vera Lucia Sabongi De Rossi* Com este texto. Buenos Aires. pois os animais são iguais aos homens. prescrevem uma sociedade coletivista.1995). vessuri. Buenos Aires. Marx e marxistas tendem a ver a liberdade em termos dos obstáculos à emancipação humana. de Sousa (2005). Brasil. que parecem desenlaçar o substrato político da formação pedagógica da modernidade. untref. (2006). Universidad e investigación científica. Prometeo Libros-ungs. Marx e Engels jamais [ 138 ] [ 139 ] . Miño y Dávila. Fondo de Cultura Económica. triviños. Buenos Aires. isto é. pretendo refletir sobre alguns paradoxos presentes no processo histórico de lutas de educadores e de lideranças progressistas. encontram-se a emancipação e visão igualitária da sociedade. La tercera reforma de la educación superior en América Latina. o desafio maior não seja o de acrescentar algo tão novo. 1. o romantismo. (2006). tal como sugere Cora Coralina. A. (1987).Américas y culturas la integración regional y el futuro”. Introducción a la investigación en ciencias sociales. Faculdade de Educação. Buenos Aires. conforme o contexto. Quando acompanhadas da metáfora temporal. Buenos Aires. Dentre os traços característicos da esquerda. Convergencias y tensiones. Depois do fim das repúblicas soviéticas há a utopia invertida. de Esquerda. (2003). neste ponto. não há diferença entre o pensamento de direita e de esquerda. em encontros anteriores desta rede latino americana.

por meio da Lei de Responsabilidade Educacional. acolheu fortemente as propostas de dotação de verbas para a educação. municipais.4 Vou extrair da fonte primária. enquanto formar para o trabalho só foi apontado por 8. 4. Tal resposta tem três qualidades que a revestem de religiosidade: a injustiça em relação à ordem geral do mundo. ainda. explica Chauí. Para 72% dos professores. op. 1983. Os dogmas escatológicos cristãos permitem superar o absurdo aparente da história e dão vigor a ação. companheiro! Os professores são baluartes da revolução vindoura. http://www.3%. extraídas de pesquisas recentes. protótipo do mundo que há de vir.de São Luis no do estado do Maranhão.06. [ 141 ] . derrotando a besta-fera do capitalismo e sua mutação ainda mais abominável. assim justificou a sugestão ao governo federal: O viés ideológico que faz a cabeça de nossos professores –e de seus professores e autores prediletos– prega que “preparar” o aluno com competências “para que tenha sucesso em sua vida é como que compactuar com o demo. As possíveis semelhanças entre as análises comparativas anteriores também são consideradas nesta nova reflexão sobre o PPP do mst. também pode revestir-se com sentimentos milenaristas. como foi mostrado por Cristopher Hill em O mundo de ponta cabeça. migração de alunos de classe média para a escola pública. acabar com isenções no ir para gastos do ensino básico privado. pois pais de alunos de classe média pressionam as políticas públicas. apresentei resultados de pesquisa de PPPs locais. na prática social. sobre alguns dos modos progressistas (de esquerda) e conservadores (de direita) de fazer educação pela via política da conversão ideológica.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? Vou destacar duas pistas. de Estados e Municípios brasileiros. inclusive se desprender da fôrma que os tolhia e ingressar como forças produtivas.5 apenas uma das questões respondidas por três dos entrevistados do mst (Cláudio. para dar continuidade a pesquisa comparativa mais ampla entre diferentes municípios e estados brasileiros. A religiosidade freqüentemente se encontra na base dos movimentos populares de contestação e de transformação política no Brasil e em outros países.org.04. 1) Como parte do Projeto Brasil 2022. que a situação das religiões é delicada e ambígua. em Conformismo e Resistência.). por sua vez. Não é por alienação que a resposta de tipo milenarista se efetua. A religiosidade milenarista pode tornar-se política e esta. do estado do Mato Grosso. E. desejo profundo de mudança da ordem vigente aqui e agora.: 28) 5. formar cidadãos conscientes é uma das finalidades mais importantes da educação. colocando em cena a história de vida das lideranças e de educadores tecida na história do Projeto Político e Pedagógico do Movimento sindical mais importante do país. A receita para reverter o imobilismo eterno que afeta a educação no país é a seguinte: transferir recursos da Universidade para ensino básico. 06. [ 140 ] 2. p. enquanto pais de classe pobre disseram como seria esta forma de associação que compreende o controle coletivo e o desenvolvimento das múltiplas individualidades e a liberdade pessoal (Dicionário do pensamento marxista. suas histórias de vida possuem fortes vínculos com lutas no campo sindical e com a religião católica. Rio de Janeiro. em especial com a Comissão Pastoral da Terra (cPt). Nessa lista. Aqui o processo é semelhante ao das comunidades utópicas do xix e às organizações de partidos de esquerda. Embora a esperança cristã permaneça no para além da história. Os professores não se vêem como instrutores ou condutores de um processo acadêmico ou da busca pelo saber. baseadas no mérito e não na necessidade. alguns dados importantes da pesquisa da unesco: 75% dos professores declararam ver a igualdade como valor superior à liberdade.3 Perante o perigo da patologia das utopias. a escatologia tem uma função crítica que impede o enclausuramento da utopia em si mesma. Não.9% dos entrevistados. ela tem papel de referência para a existência social no presente (Tavares. o neoliberalismo. o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (mst) (Santos. a alteração só se dará pela união de todos. os últimos elementos de resistência tratando de preservar a bondade intrínseca do homem ante a bestialidade da sociedade industrial não conseguem realizar essa pressão (Relatório. tendo em vista a utopia da mobilização e da transformação social. 55% discordam da idéia de que a atividade docente deve ser politicamente neutra.br/website/conteudo 3. de uma comunidade verdadeira e nova. e Hosana) sobre a importância da luta pela terra e pela Ioschpe utilizou. o consultor de empresas Gustavo Ioschpe. coordenador do ciclo de palestras sobre “A educação que queremos”. 123-124). Outros estudos demonstram que hoje não é tão automática a aceitação da tese iluminista da relação contraditória entre saber e religião. O professorado vê o ensino como ferramenta de conscientização do aluno para sua mobilização social e o conseqüente engajamento na luta para mudar o mundo. Gustavo Ioschpe. cit. Paul Ricœur questiona a função da crença cristã na dialética entre ideologia e utopia. No que concerne à resistência.regionais do estado de São Paulo. As lideranças têm em comum uma origem familiar vinculada a pais e avós agricultores. intervenção no ensino particular.2 2) Um trabalho de pesquisa concluído recentemente movimentou inúmeros documentos escritos e orais. Zahar. Sérgio. acabar com a gratuidade. proporcionar conhecimentos básicos [ao aluno] recebeu o apoio de apenas 8. Educação e o Futuro do Brasil). pois as convicções religiosas podem tomar vários caminhos.institutopnbe. Em encontros anteriores desta rede.

os educadores progressistas (professor. tais como a de fazer a própria história. Fragmentos extraídos. Freire sempre rejeitou a neutralidade política e axiológica da educação. Educação como prática de liberdade. desde a sua formação nos anos 80. O autor organizou as publicações de Freire. respeitando momentos de dúvidas e histórias de vida dos envolvidos neste processo. a formação política desempenha uma atuação considerável. fortalecendo a auto-estima e enaltecendo a vida. [ 143 ] . os ingênuos. afastando a prescrição e a decretação típicas da educação bancária. Em síntese. centram-se na luta pela desalienação das consciências (pela conscientização). alienante e opressora. elegem tarefas para realizar com o educando. O trabalhador do ensino é um político. o educador/a são essenciais nesse processo de incentivo. Educação e política. a conquista e o dirigismo. foi assim com os marxistas (eliminar a injustiça social causada pelo capitalismo e padrões tradicionais). através da educação temos a possibilidade de revolucionar esse país e forjar novos seres […] A escola. a consciência mítico-mágica-ingênua. num espaço predominantemente rural. com os burgueses liberais (que advogam a educação pública e a democracia como principal meio de ascensão social). (Giroux. apostam em boa parte do ideário (re) produzido pelos educadores progressistas. enquanto uma falha no processo de 6. política educativa e educação política. em nome da revolução. recusando a domesticação. para Maria Inês Cox. 2000: 68). Nos depoimentos percebemos semelhanças em relação à forte crença na educação escolar enquanto lugar de formação (militante) política e pedagógica. assim. mas criar as possibilidades para sua própria produção ou construção. Seus objetivos tornam a educação uma forma de intervenção no mundo”. do livro de Licínio Lima. Ela é peça fundamental na construção dos ideais do movimento. implementando. Hosana: –A importância da escola não é só para alfabetizar. do outro e da sociedade. através de uma educação problematizadora. não se tornarão eles próprios predadores da natureza e da cultura como os capitalistas? Quem garante que a intimidade estreita com a quotidianeidade. Je est um mot d’ordre: escritos em torno de sujeito e linguagem e educação (1989). discutindo. assente numa pedagogia democrática. contextos sociais e relações culturais. Em Educação na cidade (1991). livremente. conscientização […] fazendo com que os educandos entendam de maneira crítica os momentos de transformação dos seres humanos. desde que vinculada aos objetivos e sonhos de cada realidade. de 1967 a 1997 com a intenção de mostrar que ele se afastou do sectarismo de esquerda e de direita de forma criativa e crítica. ou não. escritor. Há um conjunto de suposições teóricas e práticas engenhosas que toma a cultura como lugar crucial para produção e luta contra o poder e chega a ser uma forma de prática social que surge a partir de condições históricas. retoma os princípios de sua teoria educacional e de suas propostas político-educativas. No nosso caso específico. Organização Escolar e democracia radical (Cortez. interage com freqüência nos acampamentos e assentamentos. Todavia.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? escola. dado pelos educadores progressistas. Quem garante que os oprimidos. deixou claro que “O papel do educador é o papel de vanguarda. ditar. é fundamental que assuma a natureza política de sua prática… Defina-se politicamente” (49). Sergio Farias: –A escola é uma instituição presente em todo o mundo. […] A escola forma consciência e envolve-se na formação política e na construção da identidade sem terra. independentemente de se é. transformando comportamentos. consciente [ 142 ] disso. Paulo Freire inspirou toda produção de documentos escritos das escolas do mst. Essa formação contribui para organização dos nossos espaços e enfrentamentos na luta pela reforma agrária. de dizer a própria palavra e de ser dono do próprio nariz. A profecia emissária da tradição ocidental deve ajudar quem está fora a chegar até ela. depois do abraço predatório da consciência. Hoje. pedagogia e ideologia são inseparáveis no processo pedagógico. escreveu que “ensinar não é transmitir conhecimento. em sua tese de doutoramento. numa prática dialógica e anti-autoritária. atentos aos assuntos que tenham vínculos com a vida dos sujeitos. comprometida com a emancipação. ela participa. assim temos clareza da sua importância. explicar e construir disciplina. por educação e saúde.6 A base das Pedagogias Críticas é a suposição de que a pedagogia é o resultado de diversas lutas e não um discurso a priori. mantém uma certa aposta na transformação pessoal e social pelo ato de educar. com missionários cristãos (que vinham para libertar as almas) e com os educadores progressistas (advogando o humanismo marxista) que vêm para ajudar na emancipação daqueles que são arrastados pelo processo histórico (187-194). líder sindical). que passa a ser o de conscientizar sobre a realidade social e individual. ideais. Em Pedagogia da Autonomia (1996). a partir de suas vivências. 1999). apostam na formação da consciência crítica de si mesmo. fundindo seus sonhos e objetivos para a formação política e pedagógica de assentados e acampados: Cláudio Amaro: –[…] Saber trabalhar os aspectos de uma educação urbana. pois precisamos ter consciência do que estamos planejando.

Dentre as lições do mestre emancipador encontram-se: aquele que emancipa sem constituir-se em líder. Um homem tem sempre que compreender a palavra de outro homem. Importante relembrar que a origem teórica da educação pública contemporânea está em Aristóteles e Platão. de raça. eles próprios. pois A República esboça o modelo de sistema educativo na estrutura do Estado. quando afirmam que a própria conquista da igualdade e da liberdade populares. individuais ou coletivas. Quiçá. nesse momento. isto é. As origens institucionais se encontram nas práticas escolares medievais. Para caracterizar o mestre emancipador. com alunos de uma determinada categoria social. assumem o risco de verificá-la. Com Comenius (1592 e 1670). é possível ensinar o que se ignora desde que se emancipe o aluno. até propostas revolucionárias nas quais toda sociedade igualitária construída pelas ditaduras de vanguardas educa seus membros. pode ser um obstáculo a uma resistência efetiva (ainda que não sabida) à empresa capitalista? (202-203). da Didática Magna e da Ratio Studiorum. Círculo da Emancipação No século xviii. desde projetos do Estado e utopias que recuperam antigas instituições de Esparta e Atenas. conscientes do verdadeiro poder do espírito humano. Rancière. nem real. um revolucionário francês. Rancière (2002) é referenciado por Jacotot. realista e científica para a formação do homem integrado socialmente. Tratava-se de organizar uma rede de ensino para que a escola se tornasse dispositivo estratégico para emancipar. pelos dons físicos e pelo caráter moral (Boto. o sistema educacional. a emancipação está ligada ao questionamento libertário dirigido à inteligência e um imperativo dirigido à vontade. de inventar as formas. Escola e sociedade se simbolizavam uma a outra. Entretanto. Em suma. Mas. católica. dentre eles Diderot. tomou a palavra no exato momento em que se instalava toda uma lógica de acabar com desordens revolucionárias. a educação teve marcas mais fortes das iniciativas protestante. de gênero. mas apenas apostando que cada aluno pode fazê-lo. somente será completada como um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. Mas. para que ele possa usar sua própria inteligência. eles têm que emancipar as inteligências. em Modernidade institucional. sempre dependendo da iniciativa de indivíduos e grupos. havia vozes discordantes. Igualdade não é nem formal. Vou dar uma espiada em algumas matrizes das chamadas promessas de emancipação pela via da escola. sensualistas e crentes na onipotência da educação. O emancipador reconhece o princípio de que a igualdade não se dá. de sua constatação. Esta referência francesa teve forte efeito irradiador e parece viva no imaginário social contemporâneo de lideranças e de educadores progressistas de direita e de esquerda. e com a Cia de Jesus. Ela é fundamental e ausente. verificar a igualdade de inteligências. o círculo da emancipação deve ser começado. isto é. a partir de 1730 (Barreiro y Terron. em 1789. como entende Cerleti (2003: 300). nem se reivindica. quando a educação se converte em sistema propriamente dito. Para emancipar um aluno. o pensamento empíricosensualista atinge suas extremas conseqüências políticas e sociais sobretudo. como assinalou Durkheim. em Historia da educação e das doutrinas pedagógicas. seus colégios operavam uma seleção desde a própria entrada no sistema escolar. Nos séculos xvi e xvii. Os amigos da igualdade não têm que instruir o povo. podemos falar em Modernidade. 2005). da humanidade e da espécie. 1996). abalou as interpretações de políticas supostamente igualitárias e emancipadoras em educação que deveriam reduzir as contradições de classe. A reconversão [ 144 ] empirista da educação operada pelos iluministas combateu colégios de humanidades dos jesuítas e propôs uma educação pública. Suas lições são mais do que nunca atuais. atual e intempestiva.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? ocidentalização. mas se pratica. as origens textuais da educação pública se encontram nas publicações dos iluministas. estabelecida no século anterior. Instruir significava embrutecimento (confirmar uma incapacidade) e emancipação (forçar a capacidade que se ignora e desenvolver as conseqüências desse reconhecimento). Este é o salto mais difícil e ninguém quer enfrentar a revolução intelectual que este método implica (36). A mesma inteligência está em ação em todas as produções humanas. político e pedagógico formalizou a idéia de modelo de escola e do seu Projeto político e pedagógico. por meio de tempos e espaços diferentes. em guia. Com Babeuf e Buonaroti. Hilsdorf (2005: 73-76) explica que os iluministas pensam a sociedade que garante melhor educação para todos. reproduzindo indefinidamente o pressuposto desigualitário em sua denegação. é preciso que nós mesmos sejamos emancipados. que deu aparência pedagógica a um estratagema político. Aí está o grande paradoxo: os excluídos do mundo da inteligência subscrevem. que contra o curso natural das coisas. o veredicto de sua exclusão. pela obra revolucionária. tenha sido delineado o definitivo Plano Nacional de Educação para regeneração da Pátria. que. A mesma inteligência está em ação em todos os atos do espírito humano. de religião [ 145 ] . todos os homens têm igual inteligência. quiçá inovadora. Recusando a concepção da igualdade das inteligências. Rousseau e Condorcet.

que apostou num outro jeito de aprender. sem retorno. emancipado. Temos exemplos no Brasil com falanstérios fourieristas que existiram no Paraná e Santa Catarina. A revolução como revelação. livre e igual. ainda. 1998). 104). [ 147 ] . cujo expoente talvez seja o mestre emancipador Jacotot. dão lugar a projetos de sociedades inseridas dentro do presente histórico. construído pela ditadura de vanguardas. irrupção premonitória de algo. Adorno (1995) mostra que a educação para a resistência e para a contradição seria impotente se ignorasse a organização do mundo em que vivemos. em meados do xix (Muller. Cabet. ao aluno regenerado e convertido. em nome de Lepeletier. assim como também possibilitou o questionamento sobre as políticas liberais que têm insistido que a escola deveria funcionar como reguladora das desigualdades sociais. acesso e permanência dos alunos. as ilhas. tais como as das colônias nas Américas e na Europa. o Pedagogo Supremo. que pensavam a melhor educação para todos. inspiraram o mst. passa do rito revolucionário ao mito da modelagem das almas libertas (Boto. O discurso emotivo de Robespierre. como espaços de utopias. E põe em xeque. misturador de matrizes de pensamento dos que apostaram muito fortemente na emancipação e na conversão pela via da escola: iluministas. mas puderam deixar de ser cumpridos. que por suas contradições exige a partir de si própria sua transformação. Babeuf e Buonaroti.1996: 71-4. tais como Paulo Freire que. a direção. há um receituário menos ingênuo e mais sofisticado. como uma prática militante de formação do homem novo. é preciso começar a ver efetivamente as enormes dificuldades que se opõem à emancipação nesta organização de mundo” (181). os marxistas humanistas e educadores progressistas. desde o inicio do xx. mas seria igualmente questionável se ficasse apenas nisto. gestão democrática e formação continuada de professores. por si só. que operaram sobre o sentido. Pontos de vista diferentes tocam. mas deve saltar de sua configuração histórica. o consultor de empresas. o utilitarismo e uma forte crença no processo da escolarização. o cientificismo. na Convenção Jacobina. estendidos a todos pela instrução pública. o futuro progressivo. Fourier e Owen seriam suas expressões acabadas. nestes tormentos. em condições de produção da sociedade. sem ensinar. Viagens utópicas. derrotando a besta fera do capitalismo”. Creditou-se muito valor a escola. qualidade de ensino. apoiada por uma armada de professores primários. Mas. de alunos. a geometria da guilhotina passou a eliminar o pensamento divergente [todos sabem o quanto isto é atual!]. Mas.por sua vez. desde antigas [ 146 ] instituições de Esparta e Atenas. seria suficiente para a aprendizagem de todos os conhecimentos dos quais a revolução tinha necessidade. regulação). que tanto em política quanto em educação. Explica o autor: “Se não quisermos aplicar o termo emancipação num sentido meramente retórico. os ideais da ilustração que. propunha libertar a consciência popular com a pedagogia revolucionária. No caso do PPP do mst. A herança do liberalismo? Suas bandeiras de luta aglutinaram-se em torno de princípios de democratização da escola pública. A prática revolucionária. A concepção temporal dualista cristã também predominou nos projetos objetivos e planejamentos das políticas públicas sociais (educacionais). Pois a orientação normativa da educação não é imposta de fora. A revolução francesa também pretendeu inventar uma nova forma de ser humano. crentes na onipotência de um novo sistema de educação aberto a todos os cidadãos. pela literatura. que educa seus membros para conquista da igualdade e da liberdade populares. assegurando a igualdade de oportunidades. que ficou irritado com pesquisa da Unesco que explicitou o “viés ideológico da grande maioria de nossos professores que vêem o ensino como ferramenta de conscientização e de mobilização social. revolucionários franceses. Todavia. ou seja. A emancipação como “conscientização” é a reflexão racional. finalmente. Oscilaram entre o tempo romântico e o tempo ilustrado prevalecendo o segundo. socialmente determinada. o que predominou nas utopias implantadas foi o racionalismo.Américas y culturas Utopia é traição no Círculo da Emancipação? e outras. 1996). colocaram a aquisição de conhecimentos como a chave mestra para a liberdade do homem. como foi apontado até aqui. As cidades. expressa pelo discurso engendrado. de leve. foram também tentativas de concretizar o desejo de outra sociedade. Só mais uma aproximação. missionários e funcionários do Estado. inovação curricular. Creio que é melhor reduzir o entusiasmo. houve uma suposta convergência de discursos díspares –o socialista e o liberal– presente no ideário dos educadores e das lideranças. direito ao ensino público e gratuito para todos. (De Rossi. vazio como o discurso dos compromissos. de sociedade. com diversos matizes. pela historiografia da educação e pelos setores conservadores. inspirado na igualdade das inteligências. Em Educação e emancipação. o modelo socialista ideal de escola. e. Utopia é traição? Uma das heranças incompletas da modernidade. tal como nos demais analisados. atormentam a pesquisa contemporânea reside no desafio utópico da emancipação e da conformação (controle. Este é o caráter político de um fenômeno estrutural que foi realimentado no imaginário docente reciprocamente: pelo ouvir dizer.

Américas y culturas

Utopia é traição no Círculo da Emancipação?

De modo prioritário, explica Cambi (1999) que os intérpretes da modernidade sublinham seu caráter revolucionário em muitos âmbitos: geográfico econômico, social, cultural, político e pedagógico. Mudam-se os fins da educação e a escola passa, nesse contexto, a ocupar lugar central.
O primeiro aspecto da revolução da modernidade está ligado à difusão do Projeto Educativo e também, sobretudo, à sua colocação no âmbito do Estado. A modernidade nasce como uma projeção pedagógica que se dispõe ambiguamente, na dimensão da libertação e na dimensão do domínio, dando vida a um projeto complexo e dialético, também contraditório, animado por um duplo desafio: de emancipação e de conformação que permanecem no centro da história moderna e contemporânea como uma antinomia constitutiva, talvez não superável, ao mesmo tempo estrutural e caracterizante da aventura educativa do mundo moderno. (Cambi, 1999: 203)

e das forças que impedem sua realização exige uma oposição livre de todas as ilusões e do derrotismo, uma oposição que, graças a sua simples existência, saiba evidenciar as possibilidades da liberdade no próprio âmbito da sociedade existente. (14-22)

Existe uma tensão entre utopia-modernidade. Interpretações de diversos matizes político-ideológicos convergiram para um ponto comum, isto é, a condenação da modernidade enquanto a grande utopia do século xix, pois a utopia ficou comprometida com o totalitarismo. Todavia, há posições discordantes. Nos Estados totalitários e nas democracias de massa, o projeto de pedagogização da sociedade civil, nas mãos do Estado, levará o projeto de controle e conformação, em diferentes âmbitos (do trabalho, fábrica, tempos livres) à execução máxima. Mas, produzindo resistências com alternativas possíveis que se tornaram garantias de divergência e de liberdade individual (Cambi, 1999: 207). Vale a pena rever a exposição de Herbert Marcuse sobre o “Fim da Utopia”, produzido em 1967 (traduzido em 1969), que tanto sensibilizou toda minha geração:
O conceito de utopia é histórico e refere-se a projetos de transformação social cuja realização é considerada impossível (devido à imaturidade das condições sociais, ausência de fatores objetivos e subjetivos). Os portadores sociais da transformação (o marxismo ortodoxo) se formam no curso do próprio processo de transformação […] existem hoje todas as forças materiais e intelectuais necessárias à realização da sociedade livre. Mas essa circunstância não basta para tornar utópico o projeto de transformação (a eliminação da pobreza e da miséria). […] As possibilidades utópicas não são absolutamente utópicas, mas representam uma determinada negação histórico-social do existente, a tomada de consciência delas

Paul Ricœur questiona a perspectiva marxista. A ideologia é, por um lado, reprodutora e perpetuadora do sistema de relações sociais existentes e, por outro, um fator de coesão social. A utopia, por sua vez, é uma agressão-transgressão ao e do presente, um distanciamento crítico que tem por finalidade procurar sua transformação, no entanto, também pode ser, na sua fragilidade, um discurso patológico produtor de sistemas totalitários. A ideologia e a utopia podem surgir como distorções opostas, mas em um nível mais profundo têm funções constituintes complementares. Talvez, o aspecto positivo da ideologia e da utopia esteja na mesma relação de complementaridade em que estão o aspecto negativo e patológico de uma e da outra. O fenômeno educativo tem vivido num conflito insuperável entre a ideologia (aprisionadora) e a utopia (emancipadora) que tende a transgredir o jogo complexo das relações sociais existentes. A utopia não é alheia ao que foram suas patologias e se tornou manipulável pelas tecnologias da informação e propaganda, entretanto não se deve ignorar sua dimensão crítica, projetiva de mudanças nos universos do imaginário social. (Falcon, 1996; apud Tavares, 2003). Santos (2006) pondera de um jeito diferente. No paradigma da modernidade ocidental, a regulação e a emancipação, baseadas na discrepância entre experiências e expectativas sociais não são pensáveis uma sem a outra. No entanto, depois de 1980 [retomando a década da formação do MST, do predomínio das Pedagogias críticas], num contexto social de expectativas negativas, a emancipação deixou de ser o oposto de regulação para se tornar o duplo da regulação, na repetição da regulação sempre em perigo de precarizar-se. Assim, a tensão criativa entre emancipação e regulação desaparece. Aqui residem as raízes profundas da crise de políticas modernas de esquerda. Mais recentemente, os direitos humanos foram invocados para preencher o vazio deixado pelo socialismo ou, ainda, pelos projetos emancipatórios. Entretanto, não foi a Declaração dos direitos do homem e do cidadão, datada de 26 de agosto de 1789, que em tese anunciou que o homem nasce livre e igual em direitos e codificou a nova profecia? Será que o direito e a felicidade desenlaçaram o potencial político da modernidade represada? Toda utopia é traição, ressalta Toni Negri (2001). A lógica da libertação vem de dentro. É bom o costume de não produzir utopias, mas estar dentro das possibilidades do mundo em que somos prisioneiros. É fazer-se máquina, multidão que sabe se apropriar do comum. Transformar o mundo
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exclusivamente de dentro, metamorfoseando a nós mesmos, tornando-nos quimeras e monstros, libertando-nos de todas as subjetivações capitalistas (93). Em oposição ao empreendedor capitalista, parasita, o empreendedor militante [quiçá o educador progressista, o aluno, o líder sindical citados no início] - portador de riqueza e de igualdade, será empreendedor da subjetividade e da igualdade. Uma consciência lúcida pode substituir o desespero da passagem. O afeto (o biopolítico)7 é potência de apropriação, pois cada obstáculo que é ultrapassado pela ação do afeto determina uma força de ação maior que o próprio afeto, na singularidade e na universalidade de sua potência. O afeto é potência expansiva, potência de liberdade, de difusões multidirecionadas. Quando se apropria das condições materiais de sua realização, mobiliza uma potência de expansão, seu conceito é transvalorado a ponto de resistir ao choque pós-moderno. Quando potências cognitivas e passionais se chocam, exprimir potência talvez seja simplesmente viver (36, 64-70). Ao lado das certezas empíricas, explica Negri, sobressaem paradoxos estruturais. A prisão da vida foi construída a partir de nossos desejos e de nossas lutas, embora nós não quiséssemos assim. O capitalismo para estruturar-se utilizou nossas lutas (88-89). A linguagem da privatização e das reformas de mercado se apropriou da retórica democrática, do tema da desigualdade e da emancipação, como meio de monopólio da visão social de mundo e de produção de políticas sociais (educacionais). Mas, a emancipação humana pela via da escola (instituída pelo desejo antigo, da formação política e pedagógica) permanece sendo reeditada por uma certa cumplicidade entre diferentes interessados que lutam pelo monopólio da visão de mundo e tentam neutralizar oposições e conflitos. Modelos que guiaram as mudanças da educação foram usados por agências internacionais, investigadores, governos e alguns setores do magistério que gritam os mesmos slogans e recitam os mesmos discursos. A investigação educativa, que produz seus objetos de acordo com necessidades políticas, por impulso de uma nova tendência ou doutrina, também contribuiu para instalar um conjunto de afirmações circulares sobre os mesmos eixos (De Rossi, 2005). As utopias educacionais florescidas na era das revoluções (século xviii), que hoje permanecem trilhadas por um amplo espectro de esquerda, explica Piozzi (2007: 730), subordinam a efetivação de uma educação pública universal ao expurgo do espírito mercantil do processo civilizatório. A
7. O autor colheu o conceito negativo de biopoder, em Foucault, para uma reivindicação positiva de biopolítica, numa orientação mais ontológica e constitutiva.
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recusa da cultura competitiva constitui o traço comum entre pensadores que identificam, no progresso das ciências e das artes, o caminho para uma convivência igualitária e cooperativa e aqueles que lhe imputam o crescimento desmesurado dos conflitos desencadeados pela busca do poder e riqueza. A emancipação humana é a principal promessa, não cumprida, da modernidade. Dela são desencadeadas tensões entre o discurso político e as providências das políticas públicas. Quem define os termos políticos, que nos permitem reconhecer alguns problemas coletivos? O próprio sistema constituído pela política e informação solidárias. Poderia tentar sair deste impasse, mas não creio que haja forma de superá-lo, só de fazer alguns ajustes. Estamos contidos no mundo e somos incapazes de viver sob a luz plena deste reconhecimento. Explica Nagel, em Visão a partir de Lugar Nenhum (2004), que as guerras civis do eu levam a uma vida empobrecida. É parte legitima da ambição de conciliação e de conversão, por meio da política, que exista um certo grau de alteração da personalidade individual (que pode envolver uma grande dose de renúncia), sem negar as demandas impessoais que derivam de nossos bilhões de semelhantes, sem negar a virtualidade do conflito entre ideais, que não desejamos abandonar. A resposta do autor é pluralista e anticomunitária, bem diferente da dos educadores revolucionários de diferentes tempos e espaços:
O mundo, que nos meus sonhos, surgiria de um processo de reconstrução política não teria “homens novos” irreconhecivelmente diferentes de nós por estarem dominados por valores impessoais, a tal ponto que sua felicidade individual consistisse em servir à humanidade. Um mundo assim poderia ser melhor que o nosso, mas, deixando de lado a questão de se tal coisa seria possível, seria um mundo mais pobre do que aquele em que a maioria das demandas impessoais fosse satisfeita por instituições que deixassem os indivíduos –inclusive os que sustentassem e operassem essas instituições– livres para devotar considerável atenção e energia a suas próprias vidas e aos valores que não pudessem ser reconhecidos impessoalmente. (Nagel, 2004: 345)

Minha memória saracoteia. Tento, em vão, domesticar meus sonhos de servir a humanidade. Os enormes problemas educacionais, econômicos e sociais do mundo, a desigualdade no acesso a seus recursos, criam uma carga de culpa potencial. O custo de afastar-nos de nossos projetos é alto demais. Neste ponto da encruzilhada, eu me re-encontro com os demais professores progressistas e com a Brava Gente da liderança do mst (por sinal, admiro muito o Cláudio, o Serginho, a Hosana, a Fernanda), guardiões
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da interação de educadores com a ação utópica e ideológica, usando suas bandas positivas. Tento manter distância da deusa Nêmesis, Filha da Noite, que flutua pelo ar aguardando a oportunidade de me atacar. Ela é responsável pela nossa culpa e ignorância. Pela mortalidade, infortúnio, autopunição. Pela inabilidade universal de perdoarmos a nós mesmos. No labirinto escuro, abraço forte o belo poema de Robinson Jeffers, Música Natural, escrito na Califórnia, em 1925:
As velhas vozes do oceano, o chilrear dos pássaros dos pequenos rios (O inverno deu-lhes prata em lugar de ouro para manchar-lhes a água, e marrom em lugar do verde laminado para as suas margens) De diferentes gargantas soa a mesma linguagem. Por isso creio que se fossemos bastante fortes para ouvir sem Divisões de desejo e de terror A tempestade das nações doentes, a raiva das cidades varadas de fome, Essas vozes também pareceriam Claras como a de uma criança; Ou como o hálito de uma jovem que dança sozinha Junto à praia oceânica, sonhando amantes. Campinas, abril de 2008. Quando posso usufruir do Direito à Preguiça.

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a través de formas de observación indirecta (entrevistas y grupo focal). unam-unam. Hay varios motivos para enfatizar la formación ciudadana. Muchas de las ideas que se discuten en ese texto están vinculadas a un proyecto de investigación sobre esta temática que se desarrolla actualmente en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue-unam) por un grupo de investigadoras del cual somos parte. Por 1. con frecuencia la visión que se asuma sobre estos procesos matizará aquellas mismas propuestas. En este documento queremos revisar las causas de este hecho y también señalar inquietudes de varios órdenes respecto a propuestas de formación ciudadana principalmente en lo referente a las variaciones o alteraciones del significado del concepto de ciudadanía según el origen del proyecto político que lo genera. [ 155 ] . Proyecto PaPiit in401907.conStrucción de la ciudadanía en la eScuela : ProblemaS del PreSente Inés Castro* y Marcia Smith** Introducción Nos hemos dado cuenta que se ha vuelto a encargar. como asumen la tarea de formación ciudadana los docentes participantes del programa de maestría en docencia para la educación media superior.1 Presupuestos de una construcción de ciudadanía Las razones de propuestas de formación ciudadana tienen que ver principalmente con la democratización reciente de varios países latinoamericanos y con la vinculación cada vez más importante a una economía de mercado globalizada de perfil neoliberal. Se han generado numerosas discusiones y diversas interpretaciones sobre este hecho. Nos referimos al proyecto “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam” donde nos proponemos indagar. algunos más generales y otros situados en el espacio latinoamericano que es donde ubicamos nuestra reflexión. enfáticamente a la escuela de la formación de la ciudadanía en las últimas décadas.

nuevamente. la emergencia de una nueva noción de ciudadanía ha intentado articular las luchas de los movimientos que demandan derechos específicos como la salud. Actualmente la solidaridad. etc. de manera general. Las redefiniciones neo liberales de ciudadanía reposan sobre un conjunto de procedimientos. Esta tendencia se puede percibir en la siguiente cita de Tedesco (1997: 83): “Lo interesante de este momento histórico es que las capacidades que requiere el desempeño ciudadano y las capacidades que requiere el desempeño productivo han superado la fase de contradicción que se vivía en el marco del capitalismo tradicional. derechos étnicos.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente el lado del perfeccionamiento de la democracia se busca corregir algunas fallas de la representatividad en lo que dice respeto a procesos electorales. el mercado es ofrecido como una instancia substituta para la ciudadanía. Esto lleva a que en la sociedad haya un sentimiento de frustración y resentimiento con respecto a la democracia. y para ello es necesario que se encargue de la regulación. etc. la judicialización y los medios masivos de comunicación. de la ciudadanía activa. [ 156 ] Esta situación es descrita por varios autores entre ellos Pierre Rosanvallon (2001) quien destaca. son capacidades indispensables para el desempeño social en general”. ocupan el lugar del Estado en la representación de la opinión general. no puede desentenderse de su responsabilidad de reducir las incertidumbres de la sociedad. entre otros. Con diferentes cronologías y particularidades nacionales. educación. prioritariamente con la defensa de derechos civiles y políticos enmarcada en una visión neoliberal donde se salvaguarda el individualismo frente al Estado y subraya la responsabilidad personal en la vigencia de ese tipo de derechos y en el goce de logros personales de un desarrollo económico basado en la productividad y competitividad. regulación y legitimación de la vida social. Por ese lado está la noción que tiene que ver. Parece ser según el autor citado que la formación para el trabajo no se diferencia grandemente de la formación ciudadana. son estos poderes los que regulan la sociedad tanto a nivel nacional como internacional. La globalización significó el pasó de una democracia polarizada entre el ciudadano y el Estado –en dónde la representación estaba en los elegidos por la voluntad general a través del sistema electoral–. el trabajo en equipo. de los negros de los indígenas y otros. También en Guiomar Namo de Mello (1997: 33-37). 2006: 57. vivienda. de los homosexuales. En esta situación de repliegue de la democracia los medios masivos de comunicación. se establece una seductora conexión entre ciudadanía y mercado. la preocupación por la construcción de ciudadanía pasa por el interés de garantizar derechos individuales. 1992).. (Dagnino.2 Esta postura sobre construcción de ciudadanía parece no advertir las transformaciones socio económicas de las últimas dos décadas en los espacios de reproducción. Pero el Estado. Volverse ciudadano pasa a significar la integración individual al mercado. a la democracia como régimen político-social en declive. otros son innovadores y contemplan elementos nuevos de las configuraciones sociales y políticas de la contemporaneidad. En primer lugar. De alguna manera el lugar de las decisiones se ha trasladado al espacio de los poderes fácticos. 2004) En el ámbito de expansión de un mercado globalizado. Hacer vigentes y creíbles los principales procedimientos de una democracia política que se apoyan en la creación de espacios públicos y en la creciente participación de la sociedad civil en el ámbito político en América Latina. Algunos resucitan la concepción liberal tradicional de ciudadanía. con una lucha mas amplías por la construcción democrática […] se sustenta en un vínculo indisoluble entre el derecho a la igualdad y el derecho a la diferencia […] criticando el carácter homogeneizador de la visión liberal. ya no son los representantes elegidos democráticamente quienes expresan este interés general. convirtiéndose así en referencia para los movimientos de las mujeres. el manejo de los códigos expresivos. Para este autor los poderes que compiten con la democracia son el mercado. que ofrezca protección y que establezca la institución de lo social. ellos reducen el significado colectivo de la redefinición de ciudadanía anteriormente alcanzada por los movimientos sociales a un entendimiento estrictamente individualista de esa noción. autenticidad de representantes y participación político partidaria. mayormente en cuestiones de carácter económico donde priva un individualismo conformista (discurso único) y consumista además de buscar la impartición de justicia para asegurar el cumplimiento de normas y leyes que tienen que ver con intereses del orden financiero y empresarial (cePal-unesco. como consumidor e como productor […] en un contexto donde el Estado se sienta progresivamente de su papel de garante de derechos. pérdida de derechos y no a la construcción de nuevos y la extensión de los mismos entre los individuos. (Dagnino. especialmente la televisión. De alguna manera esta noción de ciudadanía supone un proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y al mismo tiempo contribuye a explicar la crisis de representación que se da en la democracia electoral. a una sociedad compleja en donde se da una economía de la representación. Estamos en este caso frente a presiones hacia la 2. En [ 157 ] . de las mujeres y de los homosexuales. Segundo. sostiene Rosanvallon. en donde no existe la influencia de la voluntad general. 106).

1997: 40). definida por los principios de la democracia. la integración nacional. Los individuos que portan esos [ 158 ] derechos son los ciudadanos y estos fueron los que en procesos colectivos (históricos) propiciaron el establecimiento progresivo de tales derechos. Recuperando una noción de ciudadanía que se construye en los espacios democráticos y. las asociaciones voluntarias– y su entereza moral. Para que sea creíble una concepción cuyo énfasis es en la autonomía del ciudadano frente al poder. que se plantee una búsqueda de ciudadanía en términos de integración social para corregir síntomas de desigualdades y fragmentación social. su virtud cívica. como si esta fuera homogénea y unidimensional. Utilizamos el término ciudadanía en la acepción de derechos y deberes de los individuos establecidos por un cuerpo de leyes que rigen una comunidad y que se hacen vigentes para individuos pertenecientes a esa misma comunidad. [ 159 ] . Este tipo de concepción. significando necesariamente conquista y consolidación social y política. liberación y dominación del mundo. La ciudadanía política otorgada por el Estado. En los planteos filosóficos 3. agravados actualmente y provenientes de procesos de globalización económica y creciente individualización de las relaciones sociales (Estanque. Visiones de este tipo dan origen a otras propuestas de ciudadanía que se relacionan con los derechos ampliados vinculados a la esfera social y cultural que en este momento han sido desechados frente a las consecuencias de la globalización. combinada con su participación en todos los niveles de la vida social –la empresa. económica. aún cuando en algunos países se ha logrado un cierto grado de productividad y competitividad económica. es esencial la referencia a la estructuras de oportunidades reales que le ofrece la politeia en la que mora”. Volviendo al énfasis de la educación para la ciudadanía tendríamos que señalar esta relación entre ciudadanía e integración como una de las razones de numerosos estudios y de la a multiplicidad de propuestas de formación ciudadana a partir de la educación. social y política que atañen a la educación. cuya ignorancia de las verdades de la estructura social raya algunas veces en el analfabetismo. 1994: 6). En este punto sería importante señalar lo que estamos entendiendo por ciudadanía y ciudadano. La ciudadanía en consecuencia. a la vez el espacio democrático se construye mediante el ejercicio de la ciudadanía. a los límites de la participación cívica en condiciones de modernidad avanzada. implicaría la vinculación necesaria entre democracia. superaría la visión liberal del modelo de ciudadano patriota propuesto para toda sociedad. Es de notar la referencia que Salvador Giner hace a esta situación cuando reseña un libro sobre ciudadanía: “Tengo para mí que una de las deficiencias de la filosofía republicana hoy día es que a menudo la elaboran solamente teóricos de la política y aún profesores de ética. Así construir ciudadanía pasa por la definición específica del concepto que es en sí mismo polémico en sus contenidos por ser generado socialmente y por eso los motivos para proponer la creación de ciudadanía son distintos. educación política y democratización de los medio de comunicación de masa (Benavides. portador de derechos y deberes es esencialmente creador de derechos para abrir nuevos espacios de participación política” (Marilena Chauí apud Vieira. “La ciudadanía. principalmente en lo referente a la precarización del trabajo y el aumento de la desigualdad social.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la democracia compleja la representación se diluye fundamentalmente en cuanto a los procesos de legitimación. fundada en el dinamismo de la creación y libertad de nuevos sujetos y nuevos espacios públicos. Mayor atención a la relación del poder con ricos y pobres. los sindicatos. órganos públicos). político y cultural. los partidos. Por lo anterior. se diferencia de la ciudadanía activa en la cual el ciudadano. 2007: 16). y a las tristes realidades de la obediencia al poder económico. sociedad pluralista. No es difícil. Esta definición tiene que quedar clara para evitar adhesiones demasiado entusiastas o ingenuas al número creciente de propuestas educativas con estos objetivos. De alguna manera las propuestas de educación ciudadana están apoyadas en reflexiones originadas en campos filosóficos como filosofía social o política y con frecuencia no se vinculan a procesos sociopolíticos específicos sin considerar un espacio cívico concreto y suponiendo que tal propuesta podría ser llevada a cabo en cualquier realidad3. Precisamente lo que con frecuencia falta en la teoría republicana –que no es solamente una concepción de la constitución política de una democracia determinada– es mayor atención al detalle. Con mucha frecuencia se usa el término ciudadanía para expresar también el conjunto de los individuos que gozan de los derechos ciudadanos y en este sentido queda claro la afirmación de que la ciudadanía es un principio que involucra la cohesión social y en su caso. Estos procesos se pudieron dar por el autorreconocimiento anticipado de la libertad e igualdad entre los sujetos de derechos. resulta pertinente plantear como una explicación del interés académico sobre “el retorno del ciudadano” el proceso de pérdida del espacio público como el espacio de la democracia y la crisis de representación de la democracia electoral. cuando pensamos en construir ciudadanía y formar ciudadanos como una tarea de la escuela insistimos que es conveniente tener claro hasta donde van nuestros compromisos con una definición amplía o acotada de los derechos que abrigan los planteos adoptados sobre ciudadanía y además asumimos que la realidad se sobrepone a la dimensión pedagógica y cualquier propuesta de formación viable debe incluir las vertientes institucional. se constituye en la creación de espacios sociales de lucha (movimientos sociales) y en la definición de instituciones permanentes para la expresión política (partidos.

no permitió el desarrollo de una cultura democrática. pero en la mayor parte de los casos sólo aparece como un ejercicio que ocurre a través de instituciones. Desde Marshall (1967) sabemos que la ciudadanía en sus varias dimensiones. Una revisión rápida de la historia social mexicana nos depara situaciones de sometimiento. coincide con el agotamiento del pacto corporativo. Las demandas de democratización efectiva de nuestras sociedades tendría que superar esta confluencia perversa y llegar a lo que Martuccelli (2008) denomina “círculo virtuoso entre el Estado y el individuo” en la medida que se renueve la vida institucional proporcione la vigencia de los derechos que se lograron desde abajo. que ejerce esos derechos a través de instituciones que son creadas de forma democrática y pública. a partir de la 4. El corporativismo permitió “la implantación de un régimen de ciudadanía regulada por el Estado. Por lo anterior nos percatamos que ambas posiciones confluyen en una demanda de de formación ciudadana. sustentado en un modo autoritario de ejercicio del poder. Claro está que en algunos ámbitos esto aparece como un ejercicio individual. quien era representado por el sindicato en la defensa de sus derechos. A partir de ese planteamiento tenemos que aceptar que estos presupuestos no ocurren en México. competencias culturales adecuadas sumadas a la libertad. armado de derechos. La contextualización de los procesos políticos en México va a contrastar teorías y conceptos sobre ciudadanía extraídos de otras realidades y dejar claro que tienen que ser redefinidos para entender un poco más la especificidad de la realidad sociopolítica en que vivimos. coincide con el achicamiento del Estado y la irrupción de los criterios del mercado como una nueva forma de organización de la economía. que garantiza oportunidades. así como personas y que las instituciones no son siempre capaces de ofrecer esa autonomía. participación y autonomía. La instauración de la democracia en un contexto de economía globalizada. fundada en la igualdad. segregación y pobreza desde la conquista de los pueblos indios y mestizos. En los países de la región el establecimiento de la democracia. en los últimos decenios del siglo pasado. Estas nuevas formas de producción económica generan la precarización de las relaciones laborales y la reducción de la protección social colectiva. que todavía persisten en alto grado y que se suman a formas actuales de exclusión y fragmentación que han marcado [ 161 ] . las dos valoran la presencia del ciudadano para el desarrollo político de la región pero es una confluencia perversa4 hasta ahora ya que los significados de ciudadanía son distintos e incluso se oponen y están operando en una realidad que pretende un estado mínimo incapaz de concretar en instituciones y leyes. en el Estado Moderno. política y social. Sobre este punto es enriquecedor citar a Francisco de Oliveira (2001): “Las personas piensan en el ciudadano. 2004: 64) Si bien este sistema logró mantener cierta estabilidad política e integración social. En la realidad latinoamericana son claros los procesos socioeconómicos que alteraron el ejercicio de la ciudadanía. El reflejo de la cuestión en América Latina y en México Además la realidad latinoamericana presenta características que merecen ser consideradas en su especificidad. La transición a la democracia. planteó una serie de paradojas a la democracia: a) al implantar un modelo económico basado en el control de indicadores macroeconómicos se impedía formular políticas orientadas a la atención de las demandas sociales. Expresión utilizada por Evelina Dagnino en diversos textos. En el caso mexicano es fundamental discernir entre la existencia formal de derechos y la experiencia real de ciudadanía. civil. depende de la posesión de un bienestar mínimo. y simultáneamente propició una “ciudadanía inversa representada por las acciones asistenciales destinadas a los excluidos por el mercado y por el padrón corporativo de la políticas sociales” (Fleury. [ 160 ] inserción laboral del trabajador”. los derechos de una ciudadanía activa o ampliada como pretenden las propuestas de construcción democrática en Latinoamérica. Es preciso ligar las dos puntas porque el ciudadano puede ser activo aún en condiciones en que las instituciones sean desfavorables.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente quedan a la deriva los espacios cívicos concretos que significan siempre acciones mediadas por instituciones y esas mediaciones son los elementos que confieren especificidades a las posibilidades de crear ciudadanía. según Fleury (2004). Siguiendo el señalamiento anterior de considerar vertientes diversas para analizar la viabilidad de una propuesta de educación ciudadana sintetizaremos ciertas características de desarrollo de la ciudadanía en México. en la sociedad moderna. y c) el recurso a procesos de individualización de los riesgos con la consecuente privatización de la seguridad social y la focalización en la aplicación de las políticas compensatorias evidencian el abandono de mecanismos de cohesión social. b) la acentuación de la riqueza y de los elevados niveles de exclusión provocó el crecimiento de la desigualdad social y la fragilidad de las instituciones democráticas. Entonces es fundamental pensar la tensión de una sociedad constituida por ciudadanos que tengan la plena conciencia de su autonomía como individuos.

la existencia del partido de Estado. La tarea educativa Bajos estos señalamientos. es que se elaboran propuestas pertinentes de educación ciudadana que debe encontrar en la escuela el lugar privilegiado para desarrollarse. se registran elementos de cambio que han sido claros más recientemente. desigualdad. 1997: 49). etc. todo lo que Robert Castel (1997) configuró como crisis de la sociedad salarial y desafiliación. a su desacralización” (50). los “nuevos” movimientos como son conocidos. de sexualidades distintas. como un proceso de regulación moral y de producción cultural. un gobierno semejante no sería viable ni deseable por dos razones: de una parte.5 Actualizando estas tendencias y contrastando los rasgos muy frecuentes de autoritarismo. “Al concepto ciudadanía se lo debe entender también parcialmente. Como es sabido. el aumento significativo de la escolaridad. Estos señalamientos se presentan a partir de lecturas de los textos de Durand Ponte. en términos pedagógicos. Esto garantiza la construcción social (consensos básicos) de sus decisiones en situaciones de conflictos. la llegada de la independencia. tales procesos de modernización están ligados a la secularización de los valores tradicionales. También se hacen presentes varios movimientos sociales. La construcción de una ciudadanía razonada y autónoma puede ayudar a comprender y participar en la solución de los graves problemas (desigualdad. estatismo y comportamientos clientelistas. precarización del trabajo. El caso mexicano es un ejemplo. etc. suele concebirse que el gobierno debe comportarse como mero intermediario y negociador de los intereses del conjunto de la sociedad. Quizás porque no era realmente un Estado democrático y que no funcionaba en esos términos. esta concepción puede quizás defenderse en algunos. el abatimiento del analfabetismo y el aumento de los años promedio de vida de los mexicanos. que han “cuestionado los valores más acendrados de la cultura mexicana (49). 1997: 62.) por los que atraviesan en la actualidad los sistemas políticos de la región. de etnias. Xavier François Guerra y Fernando Escalante. que no se pueden menospreciar.. en términos tendenciales. circunstancia insoslayable de la democracia. criticar la inoperancia del presidencialismo exacerbado. Desde la Colonia gran parte de la población se sometía a los derechos de los encomenderos o los hacendados como siervos. La posibilidad de un Estado sea legítimamente “educador” depende de su esencia democrática y la defensa a ultranza de la misma. políticos y sociales que son ejercidos de manera diferenciada y restrictiva a determinados grupos de individuos. por ejemplo). tampoco la Reforma fue un momento de integración. [ 162 ] . discriminación. 1993: 23) lo cual permite dar significado al hecho de ser miembro de un sistema político-social. En el caso de México. de defensa del ambiente.. los que les aseguraba una raquítica reproducción. Sin embargo durante todos estos períodos se establecen constitucionalmente derechos civiles. poco significó para la integración social y política de gran parte de la población. vinculados a intereses feministas. Uno de ellos es una crítica al nacionalismo revolucionario y a la democracia a la mexicana hecha por valiosos intelectuales que “hace evidente el carácter claramente autoritario del régimen político mexicano. cuando 60% de la población todavía no hablaba español. En el período del Porfiriato ocurre considerable modernización económica y se amplían las poblaciones urbanas con niveles de vida muy precarios. cuando los consideró individuos libres pero sin condición de mejorías en la medida que los despoja de sus tierras. en posiciones establecidas en un sistema de castas socialmente aceptado. el desmedido centralismo y la carencia de un verdadero estado de derecho” (Duran y Smith. Si revisamos una encuesta sobre cultura política realizada en 1997 en México veremos que estas nuevas posiciones frente a lo político solo ocurren. pero siempre segregados y discriminados. En este punto donde relacionamos escuela pública y construcción de ciudadanía queremos registrar el hecho de que no siempre la escuela pública (o el Estado a través de ella) es apta por sí misma para formar ciudadanos. exclusión. aun cuando fue gestada en un período posrevolucionario e implementada mayormente por el Estado (Durán y Smith. dentro del cual se estructuran subjetividades particulares” (Giroux. La propia revolución de 1910 no alcanza a incorporar gran parte de la población a no ser por medio del establecimiento del corporativismo y de sus vinculaciones con un extendido clientelismo. y aleja el peligro de un Estado “paternalista” o apenas mediador de intereses. países habituados ya a experiencias de democracia representativa (piénsese en Finlandia o Suiza. Estos procesos ocurren a partir del “incremento de la urbanización. muy pocos.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente la penetración de la globalización: concentración del ingreso. desempleo. etc. 71). en el caso de los indígenas. a partir de la enseñanza media y que la educación básica está vinculada seriamente a valores tradicionales. las [ 163 ] 5. En ese sentido es importante la observación que señala Pablo Latapí sobre el papel que juega el Estado con relación a la educación: En democracias ya consolidadas.

legítimamente formada. citada anteriormente. Desde un principio mencionamos la ausencia de ciudadanía y en ese sentido justificamos los esfuerzos para la construcción y ejercicio de derechos ciudadanos a partir de la escuela.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente profundas desigualdades sociales y las asimetrías de poder de los diversos grupos llevarían a negociaciones que no resultarían en soluciones políticas justas. 2005: 25) Se hace necesario indicar que hablamos de formación de ciudadanos a través de la escuela como sujetos que en una realidad como la mexicana se disponen a hacer valer los derechos y a ampliarlos a todos los grupos sociales. la argumentación racional y el consenso. No hay distanciamiento entre formación intelectual y ciudadana. el espacio escolar tendrá que pensarse como un espacio cívico en el que se establezcan relaciones democráticas sustentadas en la autonomía. Asumimos que estamos en un espacio cívico desigual y es de este mismo espacio que se extraen los actores principales de tales procesos: alumnos y docentes y se conforma la institución escolar. además de un derecho. 2001). justamente porque uno de los valores fundamentales de la democracia es la libertad individual que no puede ser sacrificada en nombre de una ideología nacional. lo que presupone convivir con la diversidad. el diálogo. respecto al bien público y sentido de responsabilidad en el ejercicio del poder. La importancia del conocimiento en una sociedad basada en el mismo y que actualmente lo desarrolla con gran intensidad se manifiesta también en la construcción ciudadana. Durante mucho tiempo se ha pensado que la escuela era una institución que trasmitía por medio de conocimientos y por la forma misma de la relación pedagógica. Entre los primeros se encuentran: el reconocimiento de la igualdad entre los individuos. incluyendo nuevos códigos instrumentales. La tensión se establece al percibir que tendremos que construir ciudadanía en espacios escolares que reflejan el déficit ciudadano de la sociedad en su conjunto. En este propósito de construir ciudadanía. cualquiera que sea el régimen vigente” (Benevides. La vida republicana se desarrolla en base al respecto a las leyes. Al momento de caracterizar propuestas de educación ciudadana surge la cuestión de la relación entre esta y la formación intelectual o sea el conocimiento mucha veces designados como los saberes. respecto integral a los derechos humanos y acatamiento de la voluntad de la mayoría. son vitales para el ejercicio de la ciudadanía. desvinculada de la militancia partidaria. explicite e integre nuestro concepto de ciudadanía. sino por la persuasión. la fuerte tradición del Estado mexicano de identificarse con un “proyecto educativo nacional” vinculado a la soberanía de la nación y a la justicia social encontraría absurdo renunciar a ese proyecto para convertirse en simple mediador de intereses. el pluralismo. Sabemos que la escuela no es la única institución que debe ser responsable de esa tarea educativa y que precisa complementarse también por otras instituciones. de un partido político o de los intereses de un gobierno. las normas y valores generales de una sociedad al mismo tiempo que formaba personas capaces de tener el dominio de la propia vida y de su educación. Para seguir caracterizando una educación ciudadana es necesario señalar otros elementos que al lado de la formación intelectual. pues es la escuela el espacio específicamente consolidado y reconocido socialmente para preparar a los individuos para la vida colectiva esencialmente plural e históricamente construida. de otra parte. Entendemos que construir ciudadanía a partir de la escuela es vincular la educación a valores y comportamientos democráticos y republicanos. Pero la escuela no puede dejar de entenderse como una institución en donde las dinámicas escolares están atravesadas por las dinámicas sociales. como una doctrina oficial. que busca facilitar a los individuos la información política. pero con permanente respecto a los derechos de las minorías. Se podría decir que construir ciudadanía es construir inclusión y es una tarea colectiva. No es suficiente pero es indispensable. (Latapí. que es una tarea que se ubica y se proyecta hacia el interior de la sociedad en términos de perfeccionar un régimen democrático. Entonces es necesario redefinir el espacio cívico de la escuela para simultáneamente construir ciudadanía entre los estudiantes. Los contenidos de esa preparación se vinculan principalmente con la idea del logro y ejercicio de una vida democrática plena y por supuesto la educación del ciudadano nunca se hará por imposición. La construcción de la ciudadanía requiere de un espacio democrático para su realización. Esta creencia identificaba la socialización (la formación de actores sociales integrados) y la subjetivación (la [ 164 ] [ 165 ] . Por ende “difiere de la simple instrucción cívica que consiste en la enseñanza de la organización del Estado y de los deberes del ciudadano y así mismo difiere de la formación política general. En este sentido es que hablamos de construcción de ciudadanía como un encargo de la educación. La diseminación del conocimiento tiene que ver con la equidad social y una participación ciudadana “calificada” y responsable y en ese sentido el dominio de saberes e información. Así la preparación de ciudadanos se enlaza definitivamente con la apropiación de contenidos disciplinarios y tecnológicos. su proximidad apunta hacia una disminución de desigualdades y aumento de integración. las cuales impactan en sus estructuras y prácticas. de una religión.

(2006). cePal-unesco (1992). el mundo de la intimidad no da más cuenta de eses procesos. En principio en la escuela no se conforma un espacio cívico. 1998). se ha dado un estallido de estas funciones de la escuela y la construcción de los sujetos es cada vez más una responsabilidad del propio sujeto. M. pueden ser antagónicas entre si. castel. Vemos entonces que la escuela es el espacio de encuentro de estos sujetos. La creación de ciudadanía pasa por el sentido reflexivo que se suma a los procesos de conocimiento formal pero también por las características relacionales y colectivas de ese mismo proceso educativo que se desarrolla en medio de disensos y consensos en función de la presencia y reconocimiento del otro y los derechos que envuelven esas relaciones. [ 167 ] . Bibliografía a dler lomnitz.Américas y culturas Construcción de la ciudadanía en la escuela: problemas del presente formación de sujetos autónomos y críticos. como el sujeto a quién van dirigidos los esfuerzos para construir un ciudadano autónomo. Esto se enmarca en un proceso más extendido de pérdida de significación social de la escuela y de deterioro de la figura del maestro como agente de socialización. la normatividad de la escuela puede resultar totalmente disfuncional con este propósito. Buenos Aires. Frente a las consideraciones anteriores el objetivo de formar ciudadanos a partir del espacio escolar no es cosa de creación de programas o cursos de instrucción cívica y mucho menos de preparación para alguna militancias política específica. el mundo de la familia. R.iea. maestros y alumnos. manipulan todos los códigos da sociabilidad– remontar ese proceso. portadores ambos de distintas culturas y visiones de ciudadanía que incluso. cultura y poder: ensayos de antropología latinoamericana. La institución escolar ha perdido la visión de futuro que antes podía ofrecer a los jóvenes pero a pesar de esta sensación de desencanto frente a la escuela. Redes sociales. trabajan. Los datos generados a partir de los primeros acercamientos a esa realidad (grupo focales con maestros de nivel medio superior) nos señalan la importancia de esa temática para los procesos educativos y una indefinición de caminos para superarla. entendido como un agente mediador entre el contexto sociopolítico y la vida escolar. el docente. ya sea que favorezcan la participación democrática de los actores o que pauten las relaciones maestro alumno desde una estructura jerárquica. www. benavides. Para llegar a esa caracterización es necesario destacar cómo es la estructura organizativa y la regulación normativa de la institución. (1994). Es entender que en una sociedad excluyente y definitivamente violenta. alumnos e instituciones Cuando planteamos nuestro interés por estudiar cómo se construye la ciudadanía en la escuela. ciudadanos racionales y libres) en un proceso simultáneo la escuela debía garantizar la integración de la sociedad y la promoción del individuo. Por otro lado la escuela ha perdido [ 166 ] la legitimidad en la medida que no cumple con la demanda de la movilidad social aún cuando la educación media superior tiene como función preparar para los estudios universitarios. además de compleja. Si el planteo es construir ciudadanía a partir de la creación de un espacio democrático. En muchas ocasiones las estructuras (articuladas en la lógica de la disciplina con el esquema norma-obediencia) de la institución escolar no logran modificarse adecuada y oportunamente a los nuevos requerimientos de prácticas escolares democráticas y tienden a reiterar patrones normativos que pueden ser contradictorios o disfuncionales. Creo que es obligación de aquellos que son ciudadanos –porque acceden. Sin embargo. Esta tensión es la cuestión básica que buscamos estudiar en el nivel de enseñanza media superior a través del proyecto anteriormente señalado “La práctica docente y la formación ciudadana: el caso de la educación media superior en la unam”. y de qué manera condicionan las actividades escolares. los jóvenes no encuentran en la sociedad otra opción. Es más que eso. “Educação para a cidadania na democracia contemporanea”. México.A. pero la escuela también tiene la función de certificar competencias y preparar para el mundo del trabajo (Dubet y Martucelli. se tiene que activar sus posibilidades de ciudadanía y la educación es un instrumento para eso. manejan. Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. 1998). como sostienen Dubet y Martucelli. Maestros. (1997) La metamorfosis de la cuestión social: una crónica del asalariado. quién tendrá que establecer sus propias estrategias de construcción personal a partir de las experiencias y las trayectorias individuales que logre estructurar. Paidós.br. L. Santiago de Chile. Miguel Ángel Porrúa-flacso. Las instituciones tienen que ser activadas para viabilizar la sociabilidad. el mundo privado.” Construir ciudadanía a partir de espacios escolares responde a esa obligación de transformación social y no de instruir para la vida en un mundo ya construido “en pleno reposo” (Dubet y Martucelli.usp. y el alumno. “No estamos partiendo de una presuposición de un estado inicial de paz. consideramos dos sujetos claves en este proceso.

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de un primer acercamiento a la problemática. aro@servidor. en consecuencia. la reiteración de una cualidad de la práctica docente que parece justificarse por sí misma. en la práctica. a partir de esto. se ha acabado convirtiendo en un eslogan que ha quedado vaciado de contenido.Práctica docente reflexiva y conStrucción de ciudadanía Azucena Rodríguez Ousset* Introducción La amplia difusión que ha tenido la idea del profesional reflexivo (y en su contexto los conceptos de práctica docente reflexiva. en ocasiones. en un primer nivel de análisis.. para no caer en el problema anteriormente citado. a las perspectivas teóricas inherentes a la práctica docente reflexiva y. Se trata. Reconocemos que con ello no agotamos el análisis de la problemática que nos ocupa. a partir del análisis crítico de las perspectivas sobre la práctica docente reflexiva (expuestas en la literatura especializada) y la consideración de algunos datos que arroja el trabajo de campo2 hasta ahora realizado sobre las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes en lo referente a la construcción de ciudadanía en la escuela. La consecuencia es que. a la historia personal y profesional de los maestros y a los condicionamientos institucionales y sociales. Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.) ha significado. *. somos conscientes que estudiar la práctica docente reflexiva requiere una perspectiva de análisis multirreferencial (Ardoino. Plantear el análisis de la práctica docente en su relación con la construcción de ciudadanía1 requiere. 1989) que atienda.mx [ 171 ] . Como señala Domingo Contreras (1997: 99): La mención a la reflexión ha cobrado tal extensión que ha pasado a ser de uso obligado para cualquier autor o corriente pedagógica. entre otras cuestiones. docente reflexivo. acercarnos.unam. etc. indagar en sus relaciones con la formación ciudadana.

integramos la voz de los docentes. La práctica docente. es decir como una práctica situada en el conjunto de circunstancias históricas. según las posiciones asumidas. Aunada a las circunstancias contextuales dicha práctica refiere también a las experiencias de los maestros. sino también expresa valores y pretensiones que se desea alcanzar y desenvolver en la profesión” (Rocha Oliveira. la reflexión docente (como propuesta y en el análisis de la práctica) toma como eje central los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la producción teórica especializada en el tema de la reflexión docente ésta aparece ligada a una constelación de ideas relacionadas con la mejora del trabajo docente: autonomía docente. 2007: 46). En el primero de ellos efectuamos el análisis de la producción teórica más relevante sobre el tema que nos ocupa. En lo referente al objeto. la crítica y la búsqueda de alternativas al modelo de racionalidad tecnocrática o instrumental que ha dominado el debate y pensamiento en la formación y perfeccionamiento del profesorado en décadas precedentes. docente-padres de los estudiantes. Con base en las perspectivas señaladas por Pérez Gómez (1992) nos interesa diferenciar: el objeto o el contenido sobre el que trata la reflexión. 6% en forma negativa y 50% informa que algunas veces. el profesor como investigador Así. Perspectivas sobre la práctica docente reflexiva Referirnos a práctica docente supone. Por último planteamos algunas sugerencias para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía. En tal sentido es posible visualizar tales prácticas como reflejo de un determinado medio social y por ende como prácticas de reproducción y también como prácticas de construcción social. políticas y culturales. etc. distintos márgenes de autonomía y de creatividad por parte de los maestros. para lo cual retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. [ 173 ] [ 172 ] . política y sus interrelaciones. docente-docente. El examen de estas cuestiones permitirá señalar algunos rasgos de interés para nuestro trabajo. también es necesario tener en cuenta que sería una visión simplista percibir a los docentes solo como grupo homogéneo sin indagar la posible existencia de representaciones y actitudes diferentes o incluso antagónicas. el contexto de la enseñanza y la legitimidad de los métodos que emplea. docente-directivos. lo cual supone prácticas desarrolladas por un grupo que comparte “formas de percibir. códigos y habitus” (Domján y Gabbarini. con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana. a la pregunta: si en docente reserva un horario dentro de su planeamiento diario o semanal para reflexionar sobre las actividades que estimulan a los alumnos a reflexionar sobre su papel en la vida social. Esta reflexión se orienta en dos direcciones predominantes: la preocupación por el contenido (estructura de la disciplina. En este orden de ideas en la investigación que reporta Rocha Oliveira (2007)3 encontramos datos significativos desde el punto de vista de nuestra investigación. A lo largo del trabajo. concebir la acción del maestro como construcción social. etc. la profesionalización de los enseñantes. Sobre este último aspecto que relaciona reflexión y deliberación con diversos márgenes de profundidad resulta importante señalar la distancia entre las propuestas formativas y la práctica docente. alumno-alumno. el planteo sobre la reflexión del maestro constituye una línea de trabajo importante para la formación docente. En cambio un 100% reporta que reflexiona sobre los contenidos de la enseñanza. En la entrevista estructurada que se aplicó.). a la formación disciplinaria y al sector curricular de ejercicio docente. a su historia personal y profesional. dónde se sitúa –no solo en términos físicos– sino simbólicos y qué actitudes pone en juego. en algunos casos. Sin embargo. se construye en un espacio institucional y forma parte de una compleja red de interacciones humanas (interrelación docente-alumno. Conlleva el reconocimiento de la práctica docente como práctica social. en el marco de esta investigación. docente-grupo escolar. aun teniendo en cuenta que se ejerce predominantemente en el salón de clases. Como expresa Salinas Fernández (1984: 81): La mayoría comparte un denominador común. cuestiones de corte epistemológico y metodológico inherentes a cada uno de los campos del conocimiento) y por las relaciones entre teoría y práctica con diversas posiciones que se ubican entre dos polos: aplicación mecánica del conocimiento científico y deliberación que implica. En el segundo reflexionamos en torno al concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana. de actuar como así también representaciones. un 40% respondió afirmativamente. 2006: 74). los profesores como intelectuales reflexivos. de su práctica. entendiendo que ésta “significa no sólo describir el desempeño del trabajo de enseñar. Una hipótesis inicial de esta investigación sostiene que los rasgos diferentes pueden estar asociados a variables sociodemográficas.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía La comunicación está estructurada en tres apartados. y en particular en este apartado. es asociada al concepto de profesionalidad docente. con base en nuestro trabajo de campo inicial. Esta línea de trabajo.

¿cómo concebimos la educación ciudadana? Y derivado de estas cuestiones: ¿cómo caracterizar la reflexión inherente al campo de la formación ciudadana?.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía Estos datos muestran que las problemáticas inherentes a la enseñanza y el aprendizaje tienen predominio con respecto a preocupaciones de carácter ético. “La ciudadanía es un modo de inserción en la sociedad política” (Peña. a valores sociales y políticos inherentes a una ciudadanía democrática. ¿Qué actitudes y habilidades requiere el docente reflexivo? En las versiones academicistas impera la exigencia de rigor científico. la reflexión desde el aula ubicada institucionalmente y la reflexión como emergente del salón de clase y con vínculos con condicionamientos institucionales y del contexto sociopolítico. se ubica institucional y socialmente y pone en juego actitudes críticas que reconocen la presencia de opciones éticas. colegas e institución educativa. las problemáticas planteadas muestran formas más o menos deliberativas de resolución de los docentes de dilemas vinculados a la ética profesional y al ejercicio profesional. consideramos pertinente analizar el concepto de ciudadanía y los elementos centrales de la educación ciudadana con especial énfasis en la importancia de la participación ciudadana. La ciudadanía no constituye una construcción estática sino histórica. No obstante ello la noción actual de ciudadanía incluye como ingredientes básicos las nociones de pertenencia. También resulta interesante. derechos y participación (Peña. Contrario a lo esperado pocas referencias. Ello nos conduce a intentar precisar más el contenido de la reflexión docente que nos interesa a fines de la investigación. con base en Thiebaut (1998)5que el término “ciudadano” se refiere a la identidad política de los individuos y a su identidad en el espacio público. En su acepción inicial la pertenencia se concibe con respecto a una comunidad política y como miembro de la misma. referencias múltiples a valores que se ponen en juego en las relaciones interpersonales y de trabajo: puntualidad y asistencia a clases. A modo de ejemplo cabe señalar que segundo piloteo del grupo focal mostró múltiples aristas: relato de una situación de sospecha de abuso sexual en la escuela. Aquí se ponen en juego aspectos relevantes de la responsabilidad social del maestro pero circunscriptos a la profesionalidad docente. La educación ciudadana y el republicanismo moderno Partiremos de reconocer. porque nos muestra una faceta relevante de la reflexión docente y con puntos de cercanía con el tema de la formación ciudadana. alude a la presencia y a las formas de relación de tales sujetos con su sociedad en tanto colectividad organizada políticamente. para el aula y específica de ella. cabe señalar que sólo se registra una intervención (en el segundo grupo focal) en la cual un docente manifiesta la responsabilidad del docente en la construcción de la autonomía del alumno (entendiendo por autonomía la capacidad de crítica y la de tomar decisiones responsables). social y político. aunque sea en forma provisoria a estos interrogantes y plantear algunos aspectos orientadores del trabajo de campo futuro. o referencias tangenciales. en las propuestas signadas por el énfasis en la deliberación la preocupación central radica en la promoción de actitudes críticas con base en el reconocimiento de la actividad docente como una práctica social saturada de opciones de carácter ético. 2000: 24). habilidades y actitudes aparecen como deseables para la práctica educativa orientada a la formación ciudadana? Para responder. ¿qué conocimientos. los diferentes momentos históricos. que parte de la actividad del aula. (2000). Parece una cuestión obvia preguntarse el “sitio” o lugar donde se lleva a cabo la reflexión del docente atendiendo a la centralidad de la actividad áulica. 2000: 23). lugares y tradiciones políticas la conciben de diferente manera. valores e ideologías a menudo en conflicto y por ende implica elección moralmente responsable. En suma podemos reconocer relaciones significativas entre reflexión docente y construcción de ciudadanía cuando la reflexión. En resumen. es decir: ¿Qué ciudadanía o ciudadanías consideramos deseables?. relación entre docencia y cuestiones bioéticas. esta breve revisión sobre las propuestas inherentes a la docencia reflexiva aunado a nuestras primeras aproximaciones a las percepciones y problemáticas que preocupan a los docentes con respecto a la construcción de ciudadanía en la escuela nos revelan la amplitud del tema [ 174 ] que parece no reconocer fronteras. Para ello retomamos algunos aportes del republicanismo moderno. en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento para el proceso de enseñanza. lo cual otorga un estatus [ 175 ] . Sin embargo desde las perspectivas expuestas por Pérez Gómez (1992) la reflexión se muestra como un ejercicio con diferentes posibilidades en lo referente a su contexto real y simbólico: la reflexión en el aula. el análisis de Brubacher et al. estos autores diferencian dos problemáticas en el ejercicio de la reflexión docente: el de la práctica en aula (predominante en el texto de estos autores y en el cual las cuestiones ético-morales no están ausentes) y la reflexión que tiene por eje la resolución de “dilemas ético-morales”4 derivados de la ética profesional y responsabilidades del educador respecto de los alumnos.

dotada de una cierta identidad propia. entre otros. en una sociedad desigual y pluricultural como México de estos días. 2006). el republicanismo y las propuestas comunitarias han reivindicado la participación ciudadana. Ello conlleva la vigilancia ciudadana permanente sobre sus representantes. La participación como rasgo propio del ejercicio ciudadano corresponde al pensamiento clásico griego (también fue señalada por Rousseau coincidente con su propuesta de la democracia directa y no representativa). en los orígenes de la escuela pública. enfocada a su vida privada. las diferentes concepciones de libertad y otros temas) que no es posible analizar en el espacio de esta comunicación. Incentivar y extender el ejercicio pleno de los derechos y deberes (civiles. derecho a compartir plenamente la herencia social y vivir la vida de un ser civilizado conforme a los estándares predominantes en la sociedad. ante todo. derechos de primera. derechos y participación entendemos que la educación ciudadana estará orientada a: • • • • Promover la vigencia de los valores centrales de democracia. Este rasgo ha perdido vigencia en forma alarmante en las complejas sociedades contemporáneas. la ciudadanía con los derechos. A partir de los rasgos centrales de pertenencia. justicia. Nos parece importante insistir en la temática de la participación ciudadanía ante “la constatación de la baja participación política o de un déficit de comportamientos ciudadanos. etc. ¿Por qué esta concepción republicana intermedia? Recordemos que el republicanismo es. a un mínimo de bienestar económico. Con base en el ensayo Ciudadanía y clase social de Marshall (1998) Javier Peña6 señala que en la política contemporánea se identifica. reconocer y considerar a los demás (Valdivieso. Capacitar a los ciudadanos para una mayor presencia en los distintos procesos de toma de decisiones que supone un régimen democrático. derechos e igualdad. Ciudadanos con conciencia de sus responsabilidades y compromisos. analizar y evaluar con autonomía. En la actualidad resulta necesario redefinir este concepto que conlleva la idea de “homogeneidad” de ciertos rasgos en los ciudadanos y puede derivar en actos de exclusión y xenofobia. lo cual requiere ciertas cualidades de carácter y de virtudes públicas para la ciudadanía y la libertad republicanas. La alternativa liberal de la relación ciudadano-Estado conduce a una ciudadanía pasiva política y cívicamente. Redefinirlo con atención a la “diferencia” y a los desafíos. mayormente los jóvenes. solidaridad. También “implica la conciencia de estar integrado en una comunidad. la concepción republicana señala la exigencia no sólo de derechos sino también de deberes ciudadanos con los demás. se relacionó estrechamente con la construcción de la identidad nacional y el fomento al patriotismo. 2000: 25). Al igual que con la problemática de la pertenencia en torno a los derechos se debaten múltiples cuestiones (derechos humanos y derechos ciudadanos.8 señalar lineamientos para el trabajo de campo futuro. en el que los asuntos importantes de la vida política se decidan –si se deciden– en instancias ajenas al control público. políticos y sociales).Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía jurídico que permite a los sujetos el pleno goce de derechos y el cumplimiento de deberes coincidentes con los derechos y deberes de los demás. Diferentes tradiciones políticas. se ha visto acompañado por una esclerotización de los mecanismos de participación y de debate”. de la interculturalidad y las políticas de género. Promover la formación de espacios públicos para la deliberación y participación democráticas en función del bien común. actuar en función de lo que piensan. respeto y valoración de la diferencias. de compromiso con el bien común. a menudo. (2004: 12) denuncian que estamos ante “un vaciado de los ámbitos de decisión. La republicana a una idea de ciudadanía activa.– los políticos: “derecho a participar en el ejercicio del poder político como miembro de un cuerpo investido de autoridad política. una tradición política. o como elector de sus miembros” y los sociales: derecho a la seguridad. de pensamiento y expresión. En nuestros países el tema de la pertenencia. igualdad. Marshall (1998: 22-23) distingue tres tipos de derechos que históricamente se han establecido en forma sucesiva: los civiles –derechos inherentes a la libertad individual: libertad personal. En el marco de este trabajo nos interesa desde una concepción republicana intermedia entre el perfeccionismo” y el “carácter instrumental”. equidad. comunicarse. que abarca y engloba a sus integrantes singulares” (Peña. segunda y tercera generación. Se trata en síntesis de una educación ciudadana que dote a los ciudadanos con herramientas para informarse.7 A diferencia de la visión liberal de un Estado moralmente neutral respecto a las concepciones de vida de los ciudadanos. 2002). Cívicamente activos y conscientes del compromiso de crear y desarrollar los espacios y las condiciones estructurales y culturales necesarias para la participación (Cabrera Rodríguez. libertad. Su desarrollo no es el de una teoría científica y su vocación última es materializarse socialmente [ 177 ] [ 176 ] . propiedad. lo que se señala en una serie de estudios e investigaciones empíricas”. Ovejero et al.

en consecuencia. por ende de posiciones “perfeccionistas”. señala la necesidad del cultivo en sus ciudadanos de esa cualidad decisiva “que Cicerón denominó virtus. 1999) a la perspectiva instrumental de las virtudes cívicas. 1998: 7)10 [ 178 ] La vinculación (inherente a la tradición republicana) entre virtudes cívicas y amor a la patria (calificada como virtud cívica por excelencia) adquiere una connotación diferente al resignificar el amor a la patria. asistencia. una cierta sed de saber qué pasa en la esfera pública. exigencia de información. Con base en estas consideraciones y bajo la influencia de la concepción activa de ciudadanía plantearemos algunas reflexiones que. para mejorar las condiciones de vida compartida. Se trata de insistir en una idea de virtud cívica. respeto al tiempo de aprendizaje de cada uno de los participantes de la clase…). crisis de la familia. En este último aspecto resulta interesante señalar que en los dos grupos focales se expresaron negativamente sobre los cursos sobre “formación en valores”. entre otras. El Republicanismo moderno ve a las virtudes como necesarias para promover la deliberación al servicio de la justicia social. esperamos. incluso mostraron su reticencia a ampliar la información sobre los [ 179 ] • . ocupa un lugar central en las propuestas republicanas sobre la ciudadanía. La perspectiva instrumental correr el riesgo de promover formación de habilidades y capacidades como meras formas de acción vaciadas de referentes ético-morales. los teóricos italianos más tarde convirtieron en virtù y los republicanos ingleses tradujeron como civic virtus o public-spiritedness (virtud cívica o vocación pública). En consecuencia el tema de la virtud. Respuestas que coincidieron en denunciar la función reproductora del aparato escolar en las sociedades capitalistas y manifestar la importancia de la escuela como espacio privilegiado para la formación ciudadana. Para ello es menester plantear una serie de medidas que oscilan de la persuasión a la imposición coercitiva. La visión perfeccionista puede derivar en medidas coercitivas que atenten contra la libertad individual y en la conformación de un Estado autoritario. En tal contexto también señalan la importancia del rol docente (como modelo y a través del reclamo de mayor exigencia social para su desempeño: demandas de mayor coherencia y responsabilidad…). neoliberalismo. de la preocupación por la extensión de las virtudes cívicas como una condición necesaria para el buen funcionamiento de la democracia (Sunstein. Esencialmente la virtud republicana está compuesta de tolerancia.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía a través de cambios institucionales. los datos arrojados por el trabajo de campo inicial muestran la indefinición acerca de límites centrales del tema de la formación ciudadana. como virtud política que se nutre de componentes sobre todo racionales y también del sentido de pertenencia. formas de trato. y de este modo defender la libertad de nuestra comunidad para. así como nuestra propia libertad individual”. al neoliberalismo. Está compuesta. 2004. Pettit. Así el término se emplea para denotar el espectro de capacidades9 que cada uno de nosotros debe poseer como ciudadano: las capacidades que nos permiten por voluntad propia servir al bien común. a la globalización… y a cuestiones muy puntuales atinentes a la convivencia y al respeto de normas básicas (puntualidad. espíritu público. Reflexiones para el trabajo de campo futuro en torno a los vínculos entre reflexión y construcción de ciudadanía Como ya señaláramos en párrafos precedentes. Para Sunstein (2004) no se trata de reformar el carácter de la gente sino de activar energías básicas para el debate democrático. como virtud cívica o vocación pública. es decir. El republicanismo clásico visualiza la virtud como necesaria para el fortalecimiento del carácter individual. A su vez Skinner (2004: 106). (Ginet. En lo que respecta a la reflexión docente ponen de manifiesto que este tema los conduce al análisis sobre el contexto social en su sentido más amplio (referencias a la sociedad capitalista. también por una medida de confianza en la capacidad propia y la de la ciudadanía para intervenir y modificar –siquiera marginalmente–. en una posición de equilibrio entre la promoción de comportamiento virtuosos y el perfeccionismo. asegurar el camino hacia la grandeza. Se aleja. no derivado de la vinculación del ciudadano a su pueblo como unidad cultural y étnica. con notas de universalismo y alejado de concepciones nacionalistas que pueden conducir a actitudes xenofóbicas y de exclusión del diferente. Muy importante porque es un patriotismo incluyente. Además los docentes parecen oscilar entre dos posiciones opuestas: • sentirse impotentes ante un déficit de ciudadanía que responde a diversas causas extraescolares: corrupción social. orienten el trabajo de campo futuro. sino como amor a la libertad común y a las instituciones que las sustentan.

). (2007). Córdoba (Argentina). “Reflexión del profesor: la novedad de un viejo principio”. pensar esto en la perspectiva de la construcción de la ciudadanía nos podría conducir al análisis de los múltiples encargos sociales al maestro y la responsabilidad institucional. Gedisa. 33.Américas y culturas Práctica docente reflexiva y construcción de ciudadanía derechos de los niños (sin señalar correlativamente deberes) y con ello socavar la “autoridad” del maestro. J. m artÍ y R.L. Paidós. D. Sin caer en actitudes de derrotistas y aun con el debido reconocimiento del difícil tránsito hacia la democracia de México en este último decenio tampoco podemos desconocer la persistencia de prácticas políticas autoritarias y corruptas que minan la confianza ciudadana en la participación política.pdf. Ovejero. A pesar de la valoración de las posibilidades del ámbito escolar predomina la sensación de un docente desvalido. andha-Matriz. En tal sentido podría ser significativo trabajar en torno a dos ejes: 1) Espacios y situaciones escolares propicias para la reflexión sobre cuestiones de interés común (escolares y del contexto social inmediato y mediato). Q.tec. (2002). gargarella (comps. Cómo ser un docente reflexivo. con conocimientos.).. exigencia y goce de derechos (civiles. No podemos olvidar que uno de los principales obstáculos en la construcción de una ciudadanía activa y democrática (tarea que no compete solo a la escuela) lo constituye la ausencia de un proyecto social consensuado. Facultad de Filosofía y Humanidades-Brujas. Identidad y ciudadanía. Paidós. Morata. solo y sin apoyos institucionales. P eña.). pp. A. en M. ¿Hasta qué punto podemos esperar una actividad docente comprometida con la construcción de una ciudadanía activa o “robusta”? Quizá lo que cabe indagar es qué huellas o indicios muestran caminos abiertos en la perspectiva de construcción de una ciudadanía democrática. Madrid. (2004). vol. y P. Barcelona. delamont. “A Contribuição da Prática Reflexiva para uma Docência com Profissionalidade”. Ch. berger (1989). Autogobierno y libertad. 93-114. en F. y G. P érez g ómez. La interacción didáctica.M. rocha oliveira. F. De una evaluación en migajas a una evaluación en actos. compartido y legítimo en torno a la democracia y la ciudadanía. Morata. Un reto a la educación multicultural.. La ciudadanía hoy: problemas y propuestas. 2) Posibilidades y limitaciones de la acción docente y de la escuela para la formación del ciudadano como sujeto con sentido de pertenencia. Madrid. case y T. domján. cabrera rodrÍguez. “Más allá del resurgimiento republicano”. París.W. Nuevas ideas republicanas…. S. El caso de las universidades. pp. Secretariado de Publicaciones e Intercambio Editorial.I. Gimeno Sacristán y A. Comprender y transformar la enseñanza. Nº 226. A. (1984). (1985). La búsqueda de respaldo institucional y la denuncia de su ausencia remiten a los maestros a la demanda por “reglas claras” que les posibiliten resolver dilemas y conflictos. 43-61. reagan (2000).G. políticos y sociales) y con participación activa y responsable en las cuestiones de interés público inherentes a una sociedad democrática. “Las paradojas de la libertad política”. Universidad de Valladolid. [ 181 ] .L. La autonomía del profesorado. Gargarella (comps. Martí y R. (2002). Barcelona. N° 1. P ettit. Residencias docentes y prácticas tutoriales. contreras. como señala Delamont (1985). Pérez Gómez. J. Barcelona. J. Podría pensarse que perciben una institución anómica y sienten nostalgia por una escuela que podría contenerlos a partir de su estructura legal.R. pp. Madrid.W. “La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión”. Gargarella (comps. ante un hacer marcado por la complejidad. ovejero. Barcelona. Martí y R. sunstein. (2000). b. Republicanismo. Madrid. Además como señala Schön (1983: 130)11 a toda reflexión antecede la consideración de “qué problemas merece la pena resolver y qué papel desempeñar en ellos”. Bartolomé Pina (coord. G.I. Valladolid. (1992). brubacher. skinner. J. J. Tomando en consideración estas primeras impresiones caben nuevos interrogantes: ¿reflexiona el docente? o estamos. 137-190. en J. Río de Janeiro. (1999).L.) (2004). J. enero-abril. Una teoría sobre la libertad y el gobierno. Cuadernos de Pedagogía. P.br/informativo/bts/331/artigo_04. Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales.senac. Cincel. F. Ovejero. [ 180 ] Bibliografía a rdoino. Nuevas ideas republicanas. (1997). salinas fernández. J. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas. publicación electrónica http://www. “Hacia una nueva concepción de la ciudadanía en una sociedad multicultural”. Nuevas ideas republicanas…. gabbarini (2006).senac. Nancea. F. la soledad y la urgencia de respuestas inmediatas. C.

*. 2.Américas y culturas valdivieso. Barcelona. “Desarrollo. El caso de la educación media superior en la unam” (Proyecto PaPiit in401907). secundado en el caso de Baja California por el gobierno de la entidad. Las capacidades para Skinner (2002) son: coraje y determinación para la defensa contra la conquista y la esclavitud. En la investigación encontramos que se perciben tres etapas en el proceso histórico de la educación superior en Baja California. “Las razones del republicanismo”. Paidós. e implícitamente de los sectores que nos ocupan. 2-13. Thiebaut (1998). Cita de Peña (2000: 29) de T. Madrid. esperamos. primera institución de enseñanza superior. la etapa que denominamos de Crecimiento y Consolidación de la Educación Superior en Baja California. Vindicación del ciudadano. Es un período de desarrollo lento. Me refiero a la investigación: “La práctica docente y la formación ciudadana. por ejemplo. posibilidades. Cita de Peña (2000: 2) de S. La etapa inicial principia en 1957 con la fundación de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). Bottomore (1998). Revista de Sociología e Política. Entrevista realizada a cincuenta docentes de instituciones de educación superior (tres públicas y cinco privadas) en la ciudad de Teresina-Piauf. El trabajo de campo contempla la implementación de formas de observación indirecta: entrevistas y grupo focal. pp. enfocándonos de manera especial en el caso de Baja California. necesidades y limitaciones de la práctica docente en sus relaciones con la formación ciudadana. Así se configuró. 3. P. que principia en la segunda mitad del siglo xx y se extiende hasta nuestros días. Para ello se contextualizarán los fenómenos educativos en el marco de los paradigmas políticos vigentes en el ámbito temporal de este estudio. 13-14 de noviembre. PerSPectiva hiStórica de lo Público y lo Privado en la educación SuPerior de m éxico el caSo de baja california David Piñera Ramírez* Notas 1. Profesor e investigador em la Universidad Autónoma de Baja California (uabc). Ello se dio mediante el fortalecimiento de la ubac ya existente y la creación de otras siete instituciones también de carácter público. Esta segunda etapa se caracteriza por el claro papel protagónico del Estado en la conformación de una sólida estructura de nivel superior en el ámbito bajacaliforniano. como a las ciencias sociales. a las ingenierías y tecnologías. Proyecto PaPiit in401907. (2000). El ritmo cambió a partir de 1970 cuando el gobierno federal intensificó el apoyo a la educación superior a nivel nacional. No hay en suma soluciones “buenas” o respuestas “correctas” 5. se elevó a 14. neorromana y clásica del republicanismo que sostiene que la vocación por lo público constituye la condición esencial para la autorrealización y propuestas de corte instrumental o moderado más cercanas al liberalismo. capital social y educación ciudadana en justicia”. 1-27 (publicación electrónica). permita un acercamiento en profundidad a las percepciones. 8. entre 1970 y 1982.175 estudiantes en 1970. Ciudadanía y clase social. existe un dilema cuando se trata de una instancia en la cual no queremos aceptar ninguna de las opciones. 10. Alianza. 9.619 en 1980. [ 182 ] [ 183 ] . oferta educativa e investigación. Madrid. pp. et al. Hasta el momento de esta comunicación hemos piloteado en dos ocasiones la técnica de grupo focal. pues. Cita de Peña (2000: 23) de C. orientadas tanto a las ciencias naturales y exactas. el Centro de Enseñanza Técnica y Superior (cetys). 6. 7. con ello se dio un inusitado crecimiento de la población escolar de educación superior. expectativas. 8. El objeto de esta ponencia es analizar la interacción que se ha dado entre los sectores público y privado de educación superior en México. La investigación está planteada como un estudio de caso que. Para Brubacher J. N° 81. Además de los avances en infraestructura. de 1. en el que al lado de la acción pública pronto surgió una institución particular. Según los distintos autores republicanos se visualizan diferentes líneas: algunas más “duras” que responden a la tradición aristotélico. Nº 21. estado fronterizo de la república mexicana. p. Marshall y T. Giner (1998). prudencia y otras cualidades cívicas para desempeñar un papel activo y efectivo en la vida pública. 4. Claves de Razón Práctica. (2003).

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Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México

A la tercera etapa, que va de 1982 a nuestros días, la denominamos de “recomposición de los sectores público y privado de educación superior”. En ella se abre un espacio que da mayor oportunidad de acción al sector privado en materia de enseñanza superior. El sector público, que en la etapa anterior protagonizó en gran medida las acciones, ahora sin desatender sus tareas, propicia una creciente expansión de las instituciones particulares, de tal manera que en la recomposición que señalamos, se concibe al campo de la educación superior como un ámbito en el que actúan conjuntamente los sectores público y privado. Esto, desde luego, en el contexto bajacaliforniano, como en el nacional y en el latinoamericano, se está dando en medio de una serie de cambios y resistencias, innovaciones e inercias. El emergente sector privado es diverso en su interior, pues así como presenta algunos rasgos que obedecen a razones de mercado, también los tiene de consistencia y creatividad. Desde otro ángulo, en ese nuevo escenario, si bien el sector público ya no es tan marcadamente superior en relación al privado, sigue conservando una cobertura significativa, como lo veremos más adelante. No hay que dejar de referir que al registrar esos cambios en las posiciones de los sectores público y privado en el campo de la educación superior bajacaliforniana, implícitamente aludimos al papel del Estado en la operación de tales cambios.

El proceso histórico
Como se señaló, consideramos que principia en 1957, año en que se fundó la uabc, de manera que la etapa inicial va de ese año a 1970. Contextualizando brevemente encontramos que en esa etapa en el ámbito nacional se consideraba claramente al Estado como el eje rector de la vida del país. Eran tiempos de estabilidad política y social, que habían generado un sostenido crecimiento económico cuyos frutos, en el discurso de la época, eran el desarrollo estabilizador, que –por cierto– al final de los años 60 se vería seriamente cuestionado (Gracida, 2004: 13-21). En su contexto nacional la educación superior se caracterizó por una marcada concentración en la ciudad de México de la población escolar (más del 65% del total) con los consiguientes recursos económicos, que contrastaban con las precarias condiciones de las universidades de los estados de la República. En el ámbito bajacaliforniano destacaba la dinámica que trajo consigo la conversión que en 1952 se dio en la entidad, de territorio a estado de la Federación. La agricultura, principal actividad económica, empezó a tener
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signos de declinación, para dejar espacio a la emergente industria maquiladora (Rangel Guerra, 2002: 68). En el campo de la educación parecía que el nuevo estado de la Federación tenía que aplicarse prioritariamente a enfrentar el problema que representaba la creciente demanda en los niveles de primaria y secundaria, originada por los altos índices de crecimiento demográfico. Eso de alguna manera explica que recién fundada la uabc no hubo los suficientes fondos públicos para apoyarla. Tuvo que pasar algún tiempo para que recibiera recursos que le permitieran acometer más en firme su labor (Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática, 1971: 240). Ya para el segundo lustro de la década de los 60 estuvo en condiciones de tener una oferta educativa que aspiraba a responder a las principales actividades de la región. En Mexicali ofrecía carreras de pedagogía, enfermería, ciencias agrícolas, arquitectura y ciencias políticas y sociales; en Tijuana, economía, contabilidad, administración y turismo; en Ensenada, ciencias marinas. El cetys, surgido en el seno de la iniciativa privada, se concentraba en Mexicali, impartiendo carreras del área de las ingenierías y de la administración de empresas (Piñera, 1997: 24-68). En la segunda etapa, 1970-1982, que coincide con los sexenios de Luis Echeverría Álvarez y José López Portillo, hay que poner de manifiesto el esquema de Estado benefactor en que se desenvolvieron, con sus amplios programas asistenciales en diversos rubros, incluido el de la educación superior. Señalamos asimismo sus propósitos legitimadores, a consecuencia de los sucesos de 1968 y la política de descentralización de la enseñanza superior que implementaron, que traería un notable fortalecimiento de las universidades y tecnológicos de los estados (provincias) de la República (Gárate, 2002: 57-59). En el de Baja California ello fue palpable, pues además de que la uabc recibió un fuerte impulso, se crearon otras instituciones públicas, que mencionamos siguiendo el orden de su fundación: Instituto Tecnológico de Tijuana (1971), Centro de Investigación y Educación Superior de Ensenada (cicese) (1973), unidades en Mexicali y Tijuana de la Universidad Pedagógica Nacional (1979), Observatorio Astronómico Nacional y Centro de Estudios sobre la Materia Condensada de la unam, en Ensenada (1979); Instituto Tecnológico de Mexicali (1981) y por último el Centro de Estudios Fronterizos del Norte de México (1982) que después de denominaría el Colegio de la Frontera Norte (colef).Ese decidido fortalecimiento de la estructura docente y de investigación nos llevó a denominar a la etapa 1970-1982 de “crecimiento y consolidación de la educación superior en Baja California”. En la tercera y última etapa, que de 1982 se extiende hasta nuestros días, advertimos el tránsito del Estado benefactor al neoliberal, que
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disminuye la intervención reguladora y asistencialista del aparato estatal. Principió esta etapa con el régimen del presidente Miguel de la Madrid (1982-1988) (Ríos, 2003: 23-34). Como es sabido, se adoptó el modelo que estaban aplicando los gobiernos de Ronald Reagan y Margaret Thacher, quienes por su peso económico influyeron para que esas pautas se siguieran en el ámbito internacional, incluido el latinoamericano. La tónica es “adelgazar” al Estado, limitar su función reguladora de la economía, dejar que en esta haya el libre juego de la oferta y la demanda (De la Madrid, 2004: 328). En México se llegó a eso, entre otras cosas, por la economía de crisis que se agudizó con la nacionalización de la banca que efectuó en 1982, casi al final de su régimen, el presidente López Portillo. Ese esquema neoliberal, que tiende a reducir el gasto público, en el ámbito de la educación superior postula un racionamiento de la matrícula en las instituciones oficiales y abre un mayor espacio al sector privado. Concomitantemente se pugna por la excelencia académica, vía la evaluación del rendimiento de maestros e investigadores y la acreditación de programas, mediante el establecimiento de parámetros y la revisión rigurosa de una serie de indicadores. Dentro de ese panorama encontramos que, contrariamente a lo que podría pensarse, un buen número de instituciones públicas continúa desarrollándose. Por ejemplo, en Baja California el cicese y el colef vienen ampliando sus proyectos de investigación, con suficiente apoyo para el personal académico, instalaciones y equipo. Asimismo en el campo de la docencia, pues el cicese ha venido incrementando sus maestrías y doctorados en las divisiones de Ciencias de la Tierra, Ciencias Físicas aplicadas y Oceanología, al igual que el colef que los tiene en Demografía, Desarrollo Regional, Ciencias Sociales y Economía Aplicada. En materia de investigación ambas instituciones tienen académicos de nivel ampliamente reconocido por su productividad y la relevancia de sus investigaciones. En el campo de la enseñanza técnica, la extensión que tenía el Instituto Tecnológico de Tijuana en Ensenada, en 1998 pasó a ser una entidad independiente al convertirse en Instituto Tecnológico de Ensenada. En ese mismo año se creó la Universidad Tecnológica de Tijuana, orientada a incrementar la vinculación con el sector productivo. Mención especial hacemos de la uabc, que a través de una serie de medidas, ha logrado superar el dilema que de alguna manera presentan actualmente las políticas educativas nacionales, de tener que decidir entre la cantidad de alumnos o la calidad de la educación. A partir del segundo semestre de 2003 empezó a ofrecer a los estudiantes que no fueron aprobados en el examen de admisión, la oportunidad de inscribirse en troncos
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comunes, que incluyen programas de carreras similares a las que solicitaron en el examen. Eso permitió a la Universidad aumentar la matrícula de primer ingreso, de seis mil a once mil estudiantes.

Matices en lo nacional y lo regional
Para entender mejor estos fenómenos que venimos considerado en el ámbito bajacaliforniano es pertinente hacer referencia a ciertos factores que se dieron a nivel nacional a partir de la década de los 90 del siglo xx, década en la que, como ya señalamos, empezaron a marcarse las pautas neoliberales. Entre 1980 y 2003, la matrícula de licenciatura en el sector privado de la república mexicana creció en un 528%, superando notablemente el crecimiento que en el mismo período tuvo el sector público, que alcanzó sólo el 40%. Así, mientras que en 1980 estaba inscripto un total de 98.816 estudiantes en alguna modalidad de la educación superior privada, en 2003 la cifra ascendió a un total de 620.533 estudiantes (Saborido, 1999). Esos ritmos de crecimiento del sector privado obedecieron a varias causas, entre ellas la incapacidad del sector público para absorber la demanda de los niveles previos a la educación superior, motivado por restricciones financieras y presupuestarias, que se relacionan, en cierta medida, con la universalización de la enseñanza básica, que cubre por disposición constitucional desde el nivel preescolar hasta el de secundaria, lo que ha aumentado la carga del erario. Desde otro ángulo observamos que en 1980 existía un total de 108 establecimientos registrados de educación superior privada en el país, que para 2000 aumentó a 634 y llegó en 2003 a una cifra de 785. Si en 1980 existía una relación de una a una entre instituciones públicas y privadas, en el 2003 la relación es de dos privadas por una pública (Acosta, 2005: 26-27). En lo que ve a la extracción social de quienes han venido utilizando los servicios que ofrece el sector privado encontramos que si en los años 30 y hasta los 60 del siglo pasado pertenecían sólo a las elites, en las últimas décadas se advierte que también acuden a él personas de las clases medias, ya que por cuestiones de mercado, al aumentar la oferta con la proliferación de instituciones privadas, las colegiaturas se han hecho más accesibles. Dentro de esas circunstancias generales encontramos que en el país en 2003 el sector público representó el 67% y el privado el 33%. Esa media nacional incluye, obviamente, casos particulares que están por abajo o por arriba de ella, lo que implica ciertos matices de carácter regional, en los
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que inciden diversas circunstancias particulares. Por ejemplo, en Baja California el sector particular sólo representó el 27%, con la peculiaridad de que la gran mayoría de instituciones privadas se concentró en la ciudad de Tijuana y que la Universidad Autónoma de Baja California es claramente la institución de mayor cobertura de toda la entidad. En cambio hay otros casos en que el sector privado tiene una presencia por arriba de la media nacional, como son los de Nuevo León con 46,02%, Yucatán 47,61%, Chiapas 47,99% y Guanajuato que llega hasta 65,32% (Acosta, 2005: 76-77). A estos indicadores cuantitativos hay que agregar ciertas circunstancias diferenciativas. En Nuevo León existen instituciones privadas de un alto nivel como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (tec), con prestigio internacional y otras también particulares, que alternan con la Universidad Autónoma de Nuevo León, cuya calidad está también ampliamente reconocida. Contrastando con ello en Chiapas y Yucatán no hay instituciones particulares que destaquen por su nivel, de tal manera que la matrícula se distribuye entre un crecido número de planteles de dimensiones reducidas, a diferencia de Guanajuato que llama la atención por la existencia de la Universidad de León, que siendo privada y relativamente resiente, ya que se fundó en 1989, tiene una población escolar de 10.733, superior a la de la Universidad de Guanajuato, que es la pública y sólo tiene 8.632 alumnos. Esto corrobora que por arriba o por debajo de las cifras, hay circunstancias especiales que matizan los fenómenos.

El momento actual en Baja California
Las condiciones que se están viviendo en las que hay un cambio en la cobertura y la presencia social de los sectores público y privado de la educación superior bajacaliforniana ameritan referirnos a ellas con detenimiento, en especial a la considerable expansión que muestra el segundo de ellos. El fenómeno en Baja California ha cobrado grandes dimensiones, al igual que lo ha hecho en todo el país y en el continente latinoamericano en general. El racionamiento de la matrícula en las instituciones públicas de educación superior está dejando un espacio que han venido a cubrir una serie de instituciones particulares. Algunas de ellas tienen un nivel académico digno de respeto, pero el de otras es muy cuestionable, tanto por el perfil de sus maestros como por las características de sus instalaciones. Se trata de las que coloquialmente se llaman en nuestro país “universidades patitos” y en la Argentina, por ejemplo, “universidades de garaje” (anuies, 2003), con lo que se alude a la pequeñez del local y carencias de lo indispensable
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que presentan algunas de ellas. Pero desde luego, insistimos, no es válido generalizar, pues las hay con una sólida estructura académica y bastante creatividad en sus actividades, que inclusive cuestiona ciertos aspectos de las instituciones públicas. Se trata, repetimos, de un fenómeno característico de las tendencias prevalecientes en el momento que vivimos, en el que se considera que la iniciativa privada puede coadyuvar en funciones que antes estaban reservadas fundamentalmente al Estado, entendiendo por éste tanto a la federación como a las entidades federativas. Así vemos que la nueva Ley General de Educación, promulgada en 1993 por el presidente Carlos Salinas de Gortari, alienta la fundación de instituciones particulares de educación superior, toda vez que el articulado ofrece mayor seguridad a las inversiones económicas que se hagan para ello, asimismo reduce la discrecionalidad gubernamental para revocar lo que se denomina Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (revoes) (Zelaya, 2002). A nivel local se siguió la pauta marcada por esa ley, al promulgarse la Ley de Educación del Estado de Baja California, en 1995. En un principio era optativo para las instituciones particulares gestionar el revoe ante las autoridades correspondientes del gobierno federal, o bien, ante las del gobierno del Estado y como los revoes se otorgan específicamente por determinado programa de licenciatura, había instituciones que tenían algunos de ellos con reconocimiento federal y otros con reconocimiento estatal. La tónica actual es que sean los gobiernos de los estados los que tengan bajo su control tales reconocimientos. Para tener una idea de las dimensiones del fenómeno hay que mencionar que actualmente en Baja California existen veintiocho instituciones privadas de educación superior, a las que en conjunto se les han extendido 171 revoes. Esto puede compararse, por ejemplo, con la década de los 60 del siglo xx, en la que sólo había en todo el estado una institución privada de educación superior, el cetys, que funcionaba al lado de la uabc, única, también, del sector público. Al cetys se agregó en 1979 la Universidad Xochicalco, en Ensenada, y en 1982 la Universidad Iberoamericana en Tijuana. Ese fue el escenario hasta concluir la década de los 80 y fue en la siguiente, la de los 90, en la que empezaron a incrementarse las instituciones particulares. Para citar las más conocidas mencionamos al Centro de Estudios Superiores del Noroeste (cesun), 1992; Universidad de las Californias, 1992; cut, Universidad de Tijuana, 1994; Universidad de Educación Abierta y a Distancia, 1994; Universidad Veracruzana-univer, 1995; Tecnológico de Baja California, 1995; Escuela Superior de Comercio Exterior, 1996; Centro de Investigación para el Desarrollo Humano, 1998; Universidad Rosaritense, 2002, etcétera.
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500 pesos mensuales: Xochicalco. distinta de la pública. E. (2005). 2005. Xochicalco. Mexicali. (2004). (coord.500 y 2. Xochicalco. de Adrián Acosta Silva. Fondo de Cultura Económica. Pero de antemano se puede advertir que un buen número de ellas se está abriendo a sectores con recursos económicos medios o limitados. cetys. en el que señala que la media nacional es de 33%. por parte de los agentes que actúan en el campo: el Estado. Testimonio de una presidencia. Digital observatory for higher education in Latin America and the Caribbean.000 y. Informe anual. de los cuales 73% corresponde al sector público y 27% al privado. Si bien ya no es tan marcadamente superior el sector público en relación al privado. cesun. Inclusive las características son similares en el escenario de América Latina. [ 191 ] [ 190 ] .000 alumnos: unib) entre 1. en varias poblaciones de la entidad: cut. a sociación nacional de universidades e instituciones de educación suPerior (anuies). La mayoría son locales pues sólo la ibero pertenece a una red de más de cien universidades jesuitas. a) De elite. a) Rango entre 2. El caso de Baja California no difiere sustancialmente del de las demás entidades del país. ibero. univer. Baja California Sur. X Censo de población de la República Mexicana. a) Local. cetys. A.org. Cuarenta años de historia. El desarrollismo. se pronostica una expansión sostenida del sector privado. Por su origen. dentro de un marco latinoamericano. las instituciones educativas y la sociedad en general. el cetys. que cobra las colegiaturas más altas.000: cesun. ibero. cut. de la m adrid. ibero. a la que en muchos casos trataron de acceder como primera opción. d) entre 500 y 1. c) Regional: cut. Cambio de rumbo. ver . que requieran nuevos sistemas y nuevas actitudes ante el fenómeno educativo de nivel superior.500 y 3. (2005). México. lo que cambia la imagen que privó anteriormente. México. Universidad de Educación Abierta y a Distancia. ibero. Por las funciones que realizan. conserva una cobertura razonable. como lo pone de manifiesto el estudio sobre La educación superior privada en México. Reflexión final Enfocada la cuestión en términos cuantitativos encontramos que la población total de educación superior en el Estado es por el orden de cincuenta mil estudiantes. Ahora recurren a ellas sectores mucho más amplios. Universidad Rosaritense y otras. que empiezan a familiarizarse con una opción alterna. es el que mayor población escolar tiene. México. con presencia sólo en una ciudad: cesun. iesalc -unesco.ve.000: cut. Estas categorías posibilitan profundizar haciendo cruzamientos. E. gárate. b) Rango entre 2 y 2. Por el monto de colegiaturas. cetys Universidad. cut. B) Estatal. por ejemplo. instituto nacional de estadÍstica geografÍa e informática (1970). lo que permitiría en futuros estudios analizar los sectores sociales en los que tienen presencia las instituciones privadas. Sinaloa y estado de México. Vista la cuestión en términos de discurso y orientación social puede pensarse que continúa siendo mayoritaria la cobertura del sector público. las hemos agrupado en las siguientes categorías: Por población escolar. unam-Océano. entre otras. según lo hace ver Marisa Zelaya en sus estudios comparativos entre México y Argentina. Anuario Estadístico 2003. c) entre 1. e) entre 100 y 500: Universidad de las Californias. Esta es la gran interrogante con que estamos de cara al porvenir. Universidad de las California. con campus en Baja California. http://iesalc. Ello nos hace pensar que hay que estar abiertos a cambios en el futuro. México. esparcidas en varios continentes y la univer forma parte de una red nacional. “La educación superior privada en México”. Mexicali. a) La mayoría imparte docencia a nivel de licenciatura exclusivamente. en la que se asociaba a las instituciones privadas con las clases altas de la sociedad. inegi. Bibliografía acosta. A. cetys. M. 1. Además. univer. con rango entre 7 y 9 mil pesos mensuales: cetys.) (2002).Américas y culturas Perspectiva histórica de lo público y lo privado en la educación superior de México A fin de tener un mayor acercamiento que permita conocer de manera más específica a tales instituciones. Sonora.500: Tecnológico de Baja California. Por el ámbito. pero queda abierta la pregunta de si seguirá siéndolo en el futuro o si habrá cambios que traigan otras recomposiciones del sector público y privado. (2004). 1982-1988.unesco. gracida. elorduy. b) Docencia (licenciatura y posgrado) investigación y difusión cultural: cetys.

D. saborido. El proceso histórico de la educación superior en México. (coord. (2002). H. El caso de Argentina”.) (2002). en D. A. J.). (1999). uabc -seP-anuies. México.) (1997). uabc. Piñera Ramírez (coord. uabc-seP-anuies. zelaya. “La educación superior en México en el siglo xx”. La educación superior en el proceso histórico de México. El Estado benefactor. uabc-seP-anuies. “La expansión de la educación privada. Revista de la Educación Superior. Ríos. México. (2003). 1957-1997.Américas y culturas Piñera r amÍrez. México. – (coord. (2002). en D. Buenos Aires. Eudeba. anuies. Parte ii juegoS del conocimiento: huellaS y memoriaS [ 192 ] . M.). Historia de la Universidad Autónoma de Baja California. La educación superior en el proceso histórico de México. “La desconcentración de la educación en cifras”. r angel guerra. Piñera Ramírez (coord.

que se entraman con aspectos sociales. de estrategias y principios. Argentina. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). ni la angustia. A fin de trabajar sobre estas cuestiones se analizaron las relaciones existentes en una comunidad escolar. el miedo no ha estado ausente. y en las escuelas. uso. Es por lo tanto individual y social. de deseos. culturales y sociales. constitución de los mismos. En la medida que en los procesos disciplinadores y socializadores. psíquicos y culturales del contexto y que operan en el reforzamiento. En los hechos históricos contemporáneos es posible advertir el rol de creencias y prácticas. De modo que el miedo es un sentimiento que proviene de una amenaza real o simbólica. a veces recurriendo a la violencia física directa otras veces a mecanismos simbólicos y comunicativos. debilitamiento. Investigadora y Directora del Núcleo de Estudios Educativos y Sociales (nees).convivencia y miedoS en la comunidad educativa María Alejandra Corbalán* Analizar los miedos.com. Bajo estos procesos y prácticas se convierten en importantes dispositivos de control y regulación social. El miedo en el estado moderno ocupa un lugar central. Docente. y en uno de los sentimientos innatos a la naturaleza humana que se forja en la convivencia y en relación con un otro. gran parte de las conductas de los sujetos fueron influenciadas por la existencia de miedos o bien por la promoción de deseos. es decir no sólo en la escuela. sino sobre todo las significaciones que resultan de las relaciones entre uno y otro/s sujeto/s. presupone adentrarse en uno de los mecanismos de regulación.ar [ 195 ] . acorba2002@yahoo. nacidas en consonancia con éste. de significaciones personales. como parte de una problemática social. La utilización intencional del miedo por parte de las distintas culturas y sociedades de la modernidad supone una consideración política. Por ende no es el pánico. o bien de las amenazas de la naturaleza. * Socióloga y doctora en Educación. de una carga subjetiva. Facultad de Ciencias Humanas. de evocaciones de amenazas y peligros como productoras y configuradoras de miedos. Como todo sentimiento está plagado de sutilezas.

obedece en gran medida. a las maneras en que funcionaban en las prácticas sociales de dicho ámbito. y/o ingresaba-reingresaba un sector de alumnos que antes concluía en el mejor de los casos la escuela primaria. según de qué sectores sociales se tratara. “retener al alumno en la escuela”. o sea. exacerbó y suprimió tanto como creó otras. a la situación creada a partir de la implementación del modelo neoliberal cuyos lineamientos esenciales se expresan en el Consenso de Washington de 1989. Directora: María Alejandra Corbalán. códigos y ritos. Esta escuela pasó a tener un alumnado foráneo al barrio. Lineamientos que promueven también reformas en los sistemas educativos. En los 90 –no sólo por el incremento de la pobreza sino por cambios en la estructura del sistema educativo provincial– esta escuela atiende a una población de alumnos que forman parte de una población pauperizada y/o con una larga historia de pobreza estructural. de una acomodada clase media. hacia una Educación General Básica (EGB) de nueve años. configurada por tres ciclos de tres años y una escuela polimodal de tres. rincones hacen grato el paseo. El cambio en la composición social del alumnado fue mudando. Por estos motivos surgen propuestas tendientes a “preservar”. temor y recelos. Desde los años cincuenta hasta la década de 1990 asistían alumnos del barrio. La información extraída proviene del trabajo de campo que realizara junto con la magíster Liliana Martignoni en el marco de la dirección de su tesis doctoral titulada: “Experiencias adolescentes en el gobierno de la pobreza”. Entre estas el cambio de una escuela primaria de siete años con una secundaria de cinco o seis años. Fue una reforma educativa que. parque temático referido al Vía Crucis. reglas. en el plano social. Por ende en este análisis se privilegiará la dimensión política y cultural de dicho sentimiento. Con ello permanecía. de manera heterogénea y disímil. en sus inicios. económica y cultural afectó las relaciones. urdidos en la trama de relaciones entre docentes-alumnos. uno de los rituales de la Iglesia Católica. Aunque también.1 La presencia de un alumnado. Esta escuela está a pocas cuadras de este lugar. pájaros. cultural. En este artículo se tomará al miedo como padecimiento personal y al uso del miedo como mecanismo de poder y dominación en el espacio de esta escuela. en parte porque no gozaba plenamente del apoyo y/o adhesión de los miembros del sistema educativo. Sobre sus actuales alumnos se posó un manto de desconfianza. aunque también en la comunidad de padres. que como muchas tantas escuelas expresan nuevas prácticas. fueron diseñados en el marco de otro contexto sociopolítico –el de los inicios de las reformas– en el que aún no emergían con virulencia las secuelas que las reformas estructurales iban ocasionando. 1. no advirtió el empobrecimiento.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Prestando particular atención a los miedos. docentes-directivos al interior de una escuela de la ciudad de Tandil. Muchas de estas propuestas tuvieron amplia acogida y fueron paulatinamente introducidas por parte del gobierno Central del Sistema Educativo en la Provincia de Buenos Aires. perfumes. la consecuencia del abandono de ciertas políticas sociales. Por ello este trabajo se centra en prácticas que pudieran dar cuenta de los miedos. disminuyó a la mitad su matrícula y perdió el “prestigio” de que gozó durante décadas por parte de los sectores sociales más favorecidos. sus esculturas impregnadas de un estilo realista. vistas. El impacto de la crisis social. Uno de los efectos visibles fue que la escuela debió atender por sobre todo la problemática social. [ 197 ] . entre ellas a la aquí estudiada. La realización de estos rituales beneficia también al comercio y a los servicios locales. en este lugar en particular. relegando lo pedagógico. [ 196 ] Este cambio en la composición del alumnado. dejando vacante u empobrecido el capital educativo que la escuela tiene la obligación de proveer. La información empírica surge del trabajo de campo (entrevistas. condujo a los anteriores sectores a buscar otras escuelas para sus hijos del ámbito privado o bien otras instituciones públicas. Pero la compleja problemática enunciada ingresó a la escuela y les obligó a las autoridades a cambiar el libreto. la desocupación. Una de las reformas fue la ampliación de los años de obligatoriedad escolar de siete a diez años. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (flacso). porque estos cambios. Doctorado en Ciencias Sociales. desde la perspectiva de los habitantes de Tandil. más allá del fuerte simbolismo y uso que. en la Provincia de Buenos Aires. “conservar”. proveniente de otros sectores sociales y de otros barrios de la ciudad históricamente menos favorecidos social y económicamente. Ello promovía entonces la mayor permanencia de los alumnos dentro da la escuela para obtener sus credenciales de la EGB. política. Estas estaciones. sus senderos escarpados debido a la sierra que lo acoge. reuniones grupales y observaciones) en una institución pública de la Argentina. La escuela en consideración está situada en un barrio próximo a El Calvario. sus árboles. Sin embargo su aplicación tuvo sus dificultades. ejerce la Iglesia católica especialmente en Semana Santa. la marginalidad y todos los daños que provocaría en la población de su alumnado. las distinciones y consagraciones que se le habían otorgado a muchas de estas instituciones. mudó las prácticas. económico de la población argentina. especialmente directivos y docentes.

los hombres y mujeres despliegan ciertos y diferentes mecanismos para domeñarlos. a un Estado que puede proteger sólo en razón de la continua amenaza a la sanción. no se realiza gratuitamente. pues el miedo. el miedo está inseparablemente unido al poder. la búsqueda de una alternativa que mitigue el miedo o lo controle. expresas. 2003: 42). moviliza. Convivencia y normas Junto a las reformas estructurales del Estado. Cada hombre/mujer tiene esa potencialidad y corre ese riesgo. sino que también lo protege y lo mantiene vivo” (58). que se corporiza en el Estado. con la abolición de toda relación extraña al intercambio vertical protección-obediencia” (Esposito. proyección. Para Hobbes la violencia innata está asentada en el miedo y deriva del estado de igualdad de la naturaleza humana. En suma el miedo –al menos potencialmente– tiene una carga no sólo destructiva sino también constructiva. la existencia de normas de convivencia activas. Pero “la opción inmunitaria hobbessiana y en general moderna. …Entre nosotros no hay un rechazo instintivo al asesinato. pese a estos esfuerzos. […] No está del lado de lo irracional sino del lado de la razón” (Esposito. Freud a su vez nos dice: El hombre primitivo era un ser apasionado. Sin embargo. son irrelevantes como marcos referenciales o como pautas para las reglas de juego que se librarán en el entorno de las relaciones escolares. La igualdad que se destaca es la que reconoce que cada hombre/mujer tiene poder para agredir y matar a los otros. es decir sujeta a un estado de agresividad natural. amparo-sumisión parecen ser parte de la condición innata dentro de una cultura. El deseo de matar lo llevamos en la sangre. en Argentina. ni se le otorga la misma potencialidad. Véase E. 1976)2 Ambas perspectivas de pensamiento parecieran orientarse a sostener que el miedo no se orienta en una sola dirección. En general. las normas de convivencia. más cruel y malo que los otros animales. claras. [ 199 ] . Esta visión de Hobbes tiene ciertos puntos de coincidencia respecto al papel que Freud atribuye a la cultura: contenedor y al mismo tiempo represor. En ambos autores. Freud en el desarrollo de mecanismos defensivos del psiquismo humano y en la capacidad que tiene la cultura. Los procesos de desplazamiento. agresiva y temerosa.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa Miedo y naturaleza humana En el pensamiento moderno pareciera primar la concepción de la naturaleza humana como violenta. Es mediante el contrato social que se sustituye el estado natural por un estado artificial. En Hobbes. es el contrato social. comunicadas. Junto al miedo está también la esperanza. Somos los descendientes de una larga serie de asesinos. y viceversa. ha sido escasa. En esta línea se sitúa el pensamiento de Hobbes y el de Freud. Para Hobbes “el miedo no se debe confinar al universo de la tiranía y el despotismo. Por ello la fuerte relación existente entre el miedo y el deseo o necesidad de dominar a los otros. además de paralizar. entre el miedo a los otros y el miedo a la muerte. es decir por la cual se torna iguales a todos los hombres.”. Y la par. “El Estado-Leviatan coincide con la disociación de toda atadura. Desata los dos procesos en la medida que cumple un efecto represor y productor. Ningún instinto le impidió matar y devorar otros seres de la misma especie. Freud (1976) nos dice que en situaciones de ansiedad y angustia en las que está presente el miedo. lo que nos lleva a prestar una particular atención acerca 2. escritas. prevalece la idea de que la legitimidad de la norma vuelve más seguro al sujeto. No [ 198 ] determina fuga y aislamiento sino también relación y unión. una sociedad política y en un Estado. 2003: 57). Se explica y puede comprenderse desde el poder. En este sentido el miedo se torna en un elemento que desempeña una función política en relación con el poder. Hobbes describe este tránsito del miedo originario –el de cada uno respecto a todos los demás– hacia el miedo artificial. Existe una dialéctica entre poder y supervivencia. Asimismo. por el contrario es el lugar fundacional del derecho y la moral en el mejor de los regímenes. Sin embargo cabría aclarar que ello dependerá de las experiencias vivenciadas –tanto por los docentes como por alumnos–. negación son en definitiva estrategias del psiquismo humano para mitigar el malestar de su naturaleza pulsional. sobretodo porque mitigaría la incertidumbre facilitando la convivencia. o como parte de ellas. (Freud. “El miedo no sólo origina y explica el pacto. de allí también la centralidad que tiene el poder y los mecanismos de dominación en la naturaleza humana y en la vida social. el que controlaría el miedo a los otros. Antelo (2007: 7). desde hace más de dos décadas se ha venido promoviendo la gestación de normas de convivencia en sustitución de un sistema disciplinario básicamente sustentado en la punición.

según Espósito. o al menos dando señales de su perfil y existencia. También existen aquellos que. Nos referimos a una escasa apertura por parte de los directivos para involucrar a más actores en la elaboración de dichas normas. En todas estas perspectivas. con impotencia. ni de otros agentes escolares. De modo que podría afirmarse que este “reconocimiento” no presupuso el consenso. Es decir. que se ampara en una propuesta escrita guardada en un archivo o cajón que será mostrada en caso de que el Inspector lo exija. en las autoritarias como en las democráticas. porque el miedo es propio de la condición humana. no tiene otra entidad más que un texto escrito. el contrato social inmuniza a los hombres pero a la vez los sacrifica. Comunidad y convivencia Ahora bien de donde proviene esa concepción de normas de convivencia? ¿De dónde la idealización subyacente sobre la comunidad educativa? Esposito señala que la filosofía política tiende a considerar a la comunidad como una “subjetividad más vasta […] Tanto para la sociología organicista de la Gemeinschaf. Los inmuniza del miedo a los otros mediante el sacrificio de renunciar a la convivencia. Y con ello la escuela va siendo conminada a ocuparse más de la pobreza. De ahí la creencia de que sea necesario establecer algo en común. han elaborado dicha normativa. pues entre otras cuestiones. rabia. las éticas de la comunicación y hasta la tradición comunista. [ 200 ] Esposito sostiene que en el contrato social se concreta un proceso inmunizador y sacrificial. sin ninguna participación de los alumnos y padres. pues el pacto social está concebido desde una manera absolutamente individualista que. De modo que el miedo opera como mecanismo de regulación social e individual. aunque sí actuado– pueda referirse al miedo a la pérdida de control. ni verbalizado. y por ende considerando que las normas de convivencia son una posesión propia y común. Pero en todos los casos los alumnos lo conocen. con cierta participación de los alumnos. como una posesión y no como algo que torna al otro en una potencial amenaza. La convivencia resulta potencialmente destructiva. a la posesión. En realidad los regímenes o normas de convivencia pretenden dar forma a una suerte de contrato. saben de su existencia. de pujas. o bien con ciertos grados de participación. con frustración. 2003: 74). Una mayor apertura y cierto grado de participación podría tornar a los otros en potenciales “autores”. la comunidad es un «pleno» o «un todo» […] o la comunidad es un bien. con estrés. negociaciones. una suerte de donación mutua. En este clima el docente y la escuela se sienten desbordados. concentrada en unos pocos. Las recomendaciones que en este sentido son impulsadas como parte de la política educativa provincial parecieran esperar que el contrato –que nacería de un régimen de convivencia– se asentarían en la creencia de que el mismo proporcionaría un recíproco beneficio. no sólo por estar más empobrecidos sino porque aumentó el número de pobres. con miedos. 2003: 65). La prácticas son las que van poniendo en evidencia. pero tienen poca claridad respecto a las sanciones y acciones a sancionar. el neocomunitarismo americano. El miedo está presente tanto en las relaciones o conductas despóticas como legítimas. un valor. Sin embargo esta visión pareciera impregnar a los miembros de los órganos centrales del sistema educativo provincial. a la apropiación. “es en la comunidad y en su relación con el otro que cada hombre se conecta con la muerte” (Esposito. consenso significa concurso de voluntades de muchos hacia una misma acción (Esposito. no verbalizado por parte de los directivos hacia los otros miembros de la comunidad educativa. Otras veces el régimen de convivencia fue elaborado por dos o tres miembros del cuerpo docente y el directivo en el mejor de los casos.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa del papel que desempeña el ámbito escolar. el acuerdo o el consenso no constituye una seguridad suficiente para la paz común. ya que éste puede constituirse tanto en un espacio exacerbador como mitigador del miedo. En pocos casos se los ve satisfechos. “creadores”. Pero en los regímenes de convivencia configurados de manera solitaria. disuelve todo vínculo comunitario. Para muchos directivos el régimen de convivencia es sólo una fachada. con riesgo de que los vínculos se horizontalicen y temiendo que las jerarquías queden opacadas. a partir de la sustitución del sistema de disciplina por el de régimen o normas de convivencia. tranquilos. haciéndolo motor y garantía de su propio funcionamiento. pues no hay que olvidar que también consenso esta presuponiendo la existencia de relaciones de fuerza. En gran medida ello puede atribuirse a una cierta noción de comunidad. Quizá el temor –no explicitado. la comunidad se liga a la propiedad. Con la profundización de la pobreza más pobres están dentro de la escuela. de cuestiones sociales urgentes que desplazan a cuestiones estrictamente pedagógicas. probablemente también a la pérdida de autoridad. una esencia que según los casos se puede perder y reencontrar como algo que nos perteneció en otro tiempo y que por esto podrá volver a pertenecernos”. El Estado moderno e instituciones como la escuela no eliminan el miedo sino que se fundan precisamente en él. De modo que le resulta paradójico a este autor que “lo común se identifica [ 201 ] . en primer término concebida como un todo. la cual no necesariamente se condice con un miedo no manifiesto. ¿Porque entonces ha adquirido fuerza esta noción de convivencia?.

también provoca cierta animadversión hacia ellos. provocar daño y expresar sensaciones y sentimientos. explicando que ello podía atribuirse al miedo del directivo respecto al alumno. Aunque también se ponen de manifiesto otras reacciones: una suerte de parálisis. Para otros era una pena muy fuerte el de mantenerlo aislado. Entre los jóvenes analizados. son propietarios de lo que les es común” (Esposito. que si bien los desconcierta y les crea incertidumbre. territorial. sino justamente un deber o una deuda. En general se admitía una sanción pero no se concordaba con la asumida por el directivo (extraído de notas de campo). espiritual– de cada uno de sus miembros. implícito en la raíz «mei» que denota intercambio. Este último le quita énfasis a la yuxtaposición público-privado para remitirlo a deber. mientras que la immunitas implica el beneficio de las dispensa. Es lo que concierne a muchos. pero no “me debes algo”. De modo que el alumno pasaba a ser una suerte de ausente o inimputable. Esta capacidad de los cuerpos de violentar y agredir. queda la sensación en el joven de no ser tenido en cuenta por el otro: “No nos escuchan… no nos hacen caso”. otro punto de partida. suspensión [ 202 ] temporal o expulsión definitiva. la difundida. 2003: 24-25). […] un deber del que se deriva obligación. [ 203 ] . El miedo en la escuela En el sistema disciplinario preexistente. lo otro– lo que caracteriza a lo común” (Esposito. similar a la situación en la que se sitúa al menor en la Justicia civil y penal argentina. homologación communitas-res pública”. no una propiedad. son frases repetidas en las verbalizaciones que efectúan los alumnos. pero muy dudosa. que se distingue por su carácter obligatorio. 2003: 29-31). Pero la agresión física se ha vuelto temida. la violencia directa que implica a los cuerpos y su contacto físico. de los códigos que usan para el afecto como para la agresión. el contacto de los cuerpos ocupa gran parte de los recursos comunicativos. En el primer caso por considerarlo morigerado. o al menos problematizar. El manus es la obligación que se ha contraído con el otro. un encargo).Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa con su más evidente opuesto: es común lo que une en una única identidad a la propiedad –étnica. puesto. es decir su subjetividad. se espera que el alumno adquiera mayor protagonismo en la definición de ciertas reglas de juego al interior de la escuela. y que por tanto es público en contraposición a privado. cargo. empleo. sea por esta falta de reglas claras y no siempre consensuadas. No sentirse respetado por los alumnos pasa a ser un sentimiento que ocuparía un lugar más secundario para los docentes y directivos. La communitas está ligada al sacrificio de la compensación. el alumno no participaba en la decisión del castigo: amonestación. Esta punición recibió condenas y apoyos. 1993). Un deber une a los sujetos de la comunidad –en el sentido de «te debo algo». sino lo impropio– o más drásticamente. sustentado en un sistema de amonestaciones que consistía en la cuantificación de las faltas cometidas. a más de uno o a todos. Escupir a un docente e insultarlo por parte de un alumno se transformó en un hecho emblemático dentro de la institución. Así. que se activa sobre todo cuando en la relación con sus alumnos se disparan miedos primarios: el la agresión física. función. Según los diccionarios la cosa común que tienen los miembros de la comunidad “es quien comparte una carga (un cargo. El mismo fue conocido a través del relato de docentes y alumnos. desde la concepción de comunidad que pareciera nutrir el imaginario de la política educativa. es decir que le expropia su propiedad más propia. pero uno particular. Por ende concluye Esposito no es lo propio. ha teñido a gran parte del imaginario dentro la escuela. es decir que se superpone «don» y «deber». Esposito buscó en la etimología del término latino communitas. Por lo tanto communitas es el conjunto de personas a las que une. o colectivo en contraste a particular. aunque ella no sea real y sólo una expresión aislada y esporádica. De modo que la otra noción de comunidad que plantea Esposito –la ausencia de propio y ese extrañamiento de sí mismo– llevaría a un replanteamiento de las formas que asumen las relaciones y del sentido que adquieren los otros u el otro. es decir la inhabilidad jurídica (Narodowski. La decisión del directivo fue concretar una sanción mediante el confinamiento solitario en la Biblioteca de la escuela durante un largo período del año escolar. Pero hay otro derivado que es manus que remite a una caracterización social. Sin embargo. El no ser escuchado puede ser uno de los motivos de cierto respeto perdido hacia la autoridad y de la labilidad de la misma en su relación con los miedos. Ellos tienen en común lo que le es propio. se obtiene una valencia que es novedosa con respecto a la clásica bipolaridad público –privado. La pena. Sostiene que “en todas las lenguas neolatinas común es lo que no es propio. se decidía entre adultos: el directivo que establecía la sanción y los padres o tutores que se notificaban. Pero el manus es al donum lo que la especie al género puesto que significa «don». y por lo tanto capaz de invalidar. Si se remite este significado de manus al colectivo communitas. en parte porque estos alumnos son jóvenes de entre trece y a veces más de quince años que están “habituados” a una violencia verbal y corporal.

el después. pero el joven se fue y confieso que sentí un cierto alivio. tanto o más de la que sufren la masa de adultos que componen el amplio universo de los denominados “nuevos pobres” o pobres estructurales que han gestado las reformas estructurales del Estado. Si la escuela no es valorada como un lugar de aprendizaje. A la vez producir miedo. al reconocimiento de la figura del directivo y docente por parte de los alumnos. explota el miedo como recurso regulador. a las reprimendas y puniciones escolares que a la muerte real y simbólica que se le torna más fuerte fuera de la escuela. Y sabían que en la semana siguiente ellos se reunirían como lo estábamos haciendo en ese momento con este grupo. Y apelando a ciertas prácticas que les desdibujen o disminuyan “las distinciones” de las que son objeto. porque “los otros” les resultan amenazantes. las burlas. con su no enseñar o enseñar a medias. Un elemento importante está relacionado con el saber. No supe la respuesta. Este. Para Canetti (2005) odio y amor. Su compañero no respondía. Tanto al interior de las relaciones escolares como en las extramuros. En la cual la muerte es una realidad concreta. La actitud desafiante produce temor en los otros pues a partir de ello queda dotado de una apariencia de fuerza. que los hace vivir con un fuerte miedo a sus propias reacciones y a la repetición y reproducción de su historia familiar. la instauración de clasificaciones y nominaciones. como mecanismo simbólico de dar muerte o bien de concretar exclusiones y temores: perder un lugar ocupado. Entonces yo lo animé a que le respondiera. de unos quince años. pero que tampoco está ausente dentro de la misma. el resto del grupo comenzó a hablar entre ellos. no reproduzcas su historia. Pero lamentablemente otras veces concretando el miedo tan temido: el de la muerte. Pero apenas es el ropaje y mascara de la vulnerabilidad. dependencia de jueces de menores y un mensaje. con sus cabellos teñidos. se van nutriendo las armas con la que se debilita la autoestima. en estado latente. ese cargo. el futuro. aprobación y rechazo. haciendo sentir su presencia. esa función. pueden ser los mismos docentes. En esta práctica colaboran tanto docentes como alumnos. diciendo: “¿La trajiste?”. que en gran medida le atribuyó autoridad y respeto. se profundiza el miedo. a veces con fuerza de mandato: no hagas lo de tus padres. a quien le faltaban algunos dientes. contribuyendo a su propio desprestigio y descalificación. y si quienes tienen la misión de concretarlo. al status. sobre todo cuando desde su más tierna infancia han experimentado la violencia familiar. sin mediar palabra se dirige desde la puerta a un alumno del grupo y le dice: “Che. pero de aspecto frágil. incitación al hurto y mendicidad para la sobre vivencia familiar. Con los motes e insultos. atracción y repulsión se funden en una singular mezcla que se origina en el mismo elemento: el miedo. porque sentí miedo… (Extraído de las notas de campo) Otras veces ellos mismos le temen a su propia violencia. La pérdida [ 204 ] [ 205 ] . una estima lograda. y que hoy en día debiera otorgarle un poder potencial. De allí que el alumno tema menos desde su lugar de alumno. del cual son portadores los docentes. un alumno de octavo con quienes también se había hablado ya muchas veces sobre esta investigación. otros a decirle cosas a quien había irrumpido. Pero los directivos y docentes simultáneamente se encuentran con un joven o niño sujeto a mayores riesgos. lo autodescalifican. Apoyado en el marco de la puerta un joven alto y flaco. golpeadores. al respeto. trajiste la navaja…”. De ahí que los jóvenes hayan ido adoptando estrategias defensivas y agresivas. Una de esas distinciones intentan borrarla no consumiendo la merienda que a su llegada a la escuela se les ofrece. se ve relegado como consecuencia de la primacía de la función social por sobre la pedagógica y socializadora. “yo no la como porque me dicen pan verde”. pero en su concreción existiría una complicidad “no reflexiva” a la que el mismo también contribuye. configurando un personaje propio. Quizás ello explique la transformación de los vínculos en referencia a la autoridad. abre con fuerza la puerta. a veces sobreactuando. especialmente cuando va dirigido a estos jóvenes. con altos grados de padecimiento de violencia física y simbólica. La gobernabilidad de sí mismo se torna en un mandato poderoso.Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa En efecto estos hechos socavan la autoestima docente y compromete su autoridad. las etiquetaciones. Recuerdo que mi primer día de trabajo grupal con alumnos de séptimo de EGB. con mas desamparo familiar y social. son mecanismos que intentan provocar miedos en los otros: en sus docentes y aún entre sus propios compañeros. padres alcohólicos. el cumplimiento de una promesa. es el afuera. es en definitiva lo incierto lo que más los atemoriza. Sin embargo el miedo de los alumnos se ha debilitado dentro de las escuelas. Su saber –sea porque a los alumnos no le resulte significativo o porque los propios docentes descalifican los aprendizajes destinados a éstos– pasa ocupar un plano secundario. con escasa creatividad y flexibilidad quienes perderían poder. estaba confuso. Su papel preferido es dejar abierta la amenaza. a la pérdida de autocontrol. otras de una suerte de valentía o bien de un perfil casi heroico. autoridad.

[ 206 ] [ 207 ] . la potencialidad creadora que el diálogo sobre los miedos puede ejercer. en Obras completas. esPosito. Facultad de Ciencias Humanas. Leviatán. en definitiva lo incierto es lo que los atemoriza. en especial en su relación con los docentes y directivos se ve debilitado respecto a la fuerza coactiva que ejercía. ejercen una suerte de negación. (Sennett. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. El afuera. Una mirada desde Hobbes”. 2003: 73).Américas y culturas Convivencia y miedos en la comunidad educativa de “potencialidades” por parte de los docentes los torna más vulnerables y menos temidos. Reconocernos que todos somos miedosos puede ser una de las maneras de encontrarnos con el otro y de crear un ámbito escolar más contenedor y satisfactorio. Esclarecer los mecanismos simbólicos y tornarlos más claros para que disminuya su efecto represor. M. Anagrama. El respeto. el deseo subjetivo gobierna la voluntad de obedecer y la manera en que la gente podría responder. El porvenir de una ilusión y El malestar en la cultura. En general los alumnos con quienes se trabajó en esta investigación manifestaron dificultades para referirse a estas cuestiones. Canneti le reconocía como gran mérito a Hobbes el hecho de que éste haya admitido que tenía miedo de tener miedo. Origen y destino de la comunidad. Es difícil cumplir el mandamiento ¡Respetad a los demás! Con la simple obediencia a un conjunto estricto y único de reglas. hobbes. E. “Alarma en las escuelas. Medellín. narodowski. Bibliografía a ntelo. t. R. Barcelona. en El miedo. 2003: 70) Una de las maneras de granjearse el respeto. Amorrortu. “Las incidencias del miedo en la política. Buenos Aires. freud. (2002). fomentar el protagonismo. uribe. Debolsillo. Th. en Obra completa I. (2003). S. Reflexiones sobre su dimensión social y cultural. Especulación y castigo en la escuela secundaria. expresada en la poca capacidad o deseo para la generación de proyectos. De modo que de esta idea pareciera desprenderse que en las relaciones sociales resultaría necesario no ocultar.T. Barcelona. la omnipotencia y la falta de debate resultan inadecuadas para estos tiempos. sobre todo cuando la práctica heroica. N° 27. Sin embargo el miedo de los alumnos. 1993. Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires. Propuesta Educativa. pueden ser prácticas que faciliten reconocer nuestra naturaleza temerosa. seguridad y pedagogía”. o más bien desarrollar el cuidado de uno mismo y de protegerse es despertando miedo o admiración (Sennett. xxi. Tandil. (2003). discriminador. Altaya. (2007). el después. para fantasear sobre su vida adulta. preguntarnos. canetti. R. Departamento de Ciencias de la Educación. Espacios en Blanco. Amorrortu. ni negar la condición de “miedosa natural” que posee la naturaleza humana. E. sennett. (2005). M. preguntar. Escuchar. Buenos Aires. Corporación Región. clasificador. (1993). flacso. el futuro. (1994). (1976). Barcelona. Masa y poder. Miedo. Buenos Aires. Communitas.

devela *. Universidad Pedagógica Nacional. a la existencia de medios de transportes que transitan y atraviesan espacios a través de múltiples rutas que conllevan a la existencia de formas diversas de vida económica. Universidad Pedagógica Nacional. Profesor Facultad de Educación. los centros del poder político. Colombia. lógicamente. dentro de la narración. a las grandes edificaciones. Si bien. [ 209 ] . el recuerdo de la familia en el espacio de lo rural. hacer y pensar. también nos deja ver cómo el recuerdo. con el desconocimiento del otro y con diversas formas de ser. y nos metíamos al río. **. los nuevos medios de comunicación e información que han permitido la conexión entre lo global y lo local y también. el día 16 a las 4. a la aglomeración de gente. esto podría ser pensado como la rememoración de algún paseo realizado por una familia.30 de la madrugada: los paseos de mi familia eran en las montañas con asado. El urbano está dado al nombrar a Bogotá. Ser y eStar en la ciudad Vladimir Olaya Gualteros. toda la familia tenía que estar ahí. en cuanto historia vivida. Profesora Facultad de Educación.jóveneS. en la ciudad. Situación que nos hace pensar en formas de vida caracterizadas por el fluir rápido y efímero.* Martha Cecilia Herrera** y Diego Alejandro Muñoz Gaviria*** Nací en Bogotá en 1987. Cuando éste se enuncia su connotación nos lleva rápidamente a la densidad de una gran urbe. por el contacto con múltiples circunstancias. Universidad San Buenaventura. también salíamos a la finca de mis abuelos a montar caballo y a la piscina. en fin. la finca. En ella. el mes junio. los abuelos. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. cultural y política. El relato con el que comienza este escrito lleva en sí mismo la hibridación de dos espacios. encontramos la referencia a lo rural a través del recuerdo de las montañas y los ríos. Colombia. nos imaginamos los grandes centros industriales y comerciales. Investigador grupo “Educación y cultura política”. ***. el rural y el urbano. Colombia. Adherido a este concepto.

el concepto de mundo de la vida. autores como Norbert Elias en su conocido texto El proceso de civilización. sino el mundo de la experiencia vivida centrada en el cuerpo de cada quien. con miras a su implementación para la comprensión e intervención de la interacción social en contextos socioculturales específicos. lo que aquí se busca es ir al mundo de la vida. por ejemplo. por ende. sin la cual un investigador versado en metodologías investigativas no lograría nunca acceder al mundo de la vida de los otros ni al suyo. Desde esta perspectiva. aplicar en el ámbito de la relación social las ideas fenomenológicas. por ende. De allí entonces nace la pregunta acerca de lo que significa la vida urbana. [ 210 ] Para el sociólogo Alfred Schütz (1962). marcada por tradiciones socioculturales y socializadas con otros. apuesta por una sociología fenomenológica a la manera de un Alfred Schütz (1993). dicha sociologización implica la pregunta por la objetivación social de las ideas filosóficas fenomenológicas. antes que ir “a las cosas mismas” o a los “actos puros de la conciencia intencional”. cómo viven y cómo juega la memoria en la construcción de lo urbano. Sociologizar significa. trascendental o teórico-cognoscitiva (Husserl. para rastrear a partir de allí cómo se configuran las concepciones y prácticas sobre ciudad y espacios juveniles. Lo que identifica el modo 1. de la ciudad. este proceso puede rastrearse de maneras diferentes en los tiempos de larga duración del proceso civilizatorio occidental. a saber: el de las ciencias y el de las experiencias de la vida cotidiana. de otro modo –desde otro tipo de discurso o desde otros planteamientos teóricos–. no sería posible ver. y que para el caso concreto de este escrito. pues lo que se ha llamado civilización está íntimamente relacionado con el crecimiento de las grandes ciudades y la construcción del Estado-nación1. tan sólo. en el contexto histórico de la sociedad cortesana. es decir. En ese sentido. lo que acá se pretende desarrollar. el centro de la formación se encuentra en el refinamiento de los modales y las etiquetas sociales. en otras palabras. De esta forma el mundo de la vida permite la ubicación contextual del sujeto. y rompe así con miradas acríticas del mundo de la vida. Dicha acción reconstructiva de la filosofía la hace operar. es un modo de mirar. Así. permite apostar como principal ejercicio investigativo por la reconstrucción de las significaciones y experiencias juveniles sobre la ciudad. anclado desde la memoria y la tradición a los espacios de la ruralidad. Estas preguntas o formas de abordar lo urbano. De esta forma. cuya pretensión básica consistiría en tratar de hacer visibles ciertas cosas que. A nivel metodológico y teórico la ruptura que propicia el concepto de mundo de la vida consiste en la propuesta de una fundamentación del quehacer de la filosofía fenomenológica en franca diferencia con las arquitecturas teórico-trascendentalistas de la filosofía. Interesa resaltar acá entonces que la filosofía deja de ser así fundamentación para pasar a ser reconstrucción de lo vivido (una sociología crítica de la vida cotidiana). por la densidad de un espacio. pues la ciudad o la vida en ella. no desde su fundamentación última. como políglota. De esta forma. lejos de ser una fenomenología trascendental estilo Husserl. Se trata de los cimientos de una fenomenología de la experiencia que de forma genético-reconstructiva estará atenta para reflexionar sobre las concepciones y las prácticas en cuyas coordenadas se configura el mundo de la vida.Américas y culturas Jóvenes. De allí que se pueda afirmar que la obra de Schütz es un intento por sociologizar la filosofía fenomenológica de Husserl y. qué tipo de relaciones se constituyen. Dicha perspectiva fenomenológica centra su interés comprensivo en la vivencia de los sujetos concretos que interactúan y se relacionan socialmente. en cuanto existenciarios de los sujetos y con ello partes configurantes de sus mundos de la vida. en cambio. la ciudad. con ello. Schütz plantea que el mundo de la vida cotidiano es el ámbito de la realidad sobre el que el ser humano retorna inevitable y recurrentemente. Lo primero que se podría decir al respecto es la estrecha relación. ser y estar en la ciudad el pasado histórico de alguien que vive y nace en la ciudad pero se encuentra. [ 211 ] . con lo cual las cosas y experiencias quedan problematizadas. como poseedora de varios lenguajes. no obstante. sino a partir de la pregunta por cómo ellas aparecen o se hacen visibles en la experiencia o vivencia de quien lo experimenta. una fenomenología aplicada desde un marco sociológico. como constructo social delinea lo que en muchos casos hemos denominado moderno. en tanto espacio de las historias sedimentadas y en tanto marco situacional del ser humano. Desde esta perspectiva. no está dado. 1991). Así pues. el principal criterio metodológico y vivencial del estudio fenomenológico ha de partir de la experiencia abridora de sentido del sujeto. la sociología como ciencia rigurosa debe encargarse del estudio detallado de la vida cotidiana. la casi homologación entre el mundo de la vida y el mundo de la experiencia. permiten ubicar este acercamiento comprensivo en el plano de los estudios de orientación fenomenológica. con ayuda de los aportes de una sociología fenomenológica. sino por las formas de vida y las relaciones que se constituyen en dicho escenario. expone que el proceso de civilización evidencia el paso de constricciones sociales a autoconstrucciones mediante el refinamiento de las costumbres. ya no es el mundo en abstracto. y con cierto acercamiento discursivo con abordajes fenomenológicos a los problemas de la construcción social de la realidad. que reivindican miradas al tema de los espacios. o si se quiere. además. Schütz recupera el mundo de la vida como un espacio de resignificación de la realidad social y como un espacio para entender el sistema de sociedad. en la manera en que son significados los espacios y como éstos constituyen a los sujetos. entre ellos los espacios urbanos. a diferencia del proyecto de Husserl de una fenomenología pura.

como sujeto. implica la puesta en juego de una serie de tradiciones o costumbres que ahora tendría que enfrentar otras formas de asumir las relaciones con el otro. Dicha heterogeneidad de los habitantes de la ciudad se evidencia. la vida cotidiana y los procesos de configuración de mundos de la vida. lo que esto sugiere es que es mucho mayor el número de personas con las que los sujetos se relacionan. pero que en la vida urbana se va a llenar de matices. 1990: 144-145). configurando así otras formas de subjetividad. la formación se equipara a un creciente proceso de individualización en el contexto vital de la ciudad. sus condiciones existenciales. radica en su potencial heurístico y comprensivo para reconstruir las múltiples expresiones del ser y estar juvenil en la ciudad. procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas discretas. útiles unos a otros. ser y estar en la ciudad de vida del hombre moderno. [ 213 ] . Ha unido gentes de los confines de la tierra por ser diferentes. la heterogeneidad de los seres humanos. se combinan para generar nuevas estructuras. permite reconocer que estas variopintas formas de habitar. situación que va a configurar una visión de ésta desde una historia discontinua. sino que es el resultado del crecimiento de comunidades poblacionales. no evidencia únicamente la vida moderna. entre otras. en los que se expresan lo cultural. Ello no significa que no se conozca a nadie a profundidad. la hibridación de lo urbano y lo rural. y es en ese nuevo espacio en el que las antiguas tradiciones van a vivir en una constante tensión por su hibridación2. (Wirth. sino. arrastradas por las biografías de vida. ser relativamente débiles en un agregado en el que los miembros tienen orígenes y culturas tan diversos. la ciudad. [ 212 ] cultural. también. Al mismo tiempo. Según Néstor García Canclini: “Entiendo por hibridación.Américas y culturas Jóvenes. diversas partes del mundo. es su aglomeración en espacios gigantescos que irradian las ideas y prácticas que llamamos civilización y alrededor de los cuales se aglomeran centros menores (Wirth. La importancia de este concepto en relación con el tema de los mundos de la vida juveniles en la ciudad. también cabe entender que la ciudad como constructo histórico y social no está dada por su aparición de manera inmediata. o la vida en la urbe. el ritmo urbano. En dicho sentido. lo social y lo político. Aun así. 2004). su vivencia urbana. sus mundos de la vida. que desde sus memorias. centros sociales en los que se ejercían diversos tipos de relación y que al tiempo configuraban en dichas transacciones contactos entre pasados culturales. necesariamente limita la posibilidad de conocimiento mutuo y personal de cada miembro de la comunidad. la memoria. elemento que no se puede dejar de lado al mirar la forma como los sujetos constituyen la vida en la ciudad. históricamente la ciudad ha sido un crisol de razas. aquellos que habitan la ciudad la componen desde sus desplazamientos en el interior de la ciudad. Se llega a ella provisto de memoria y pasados culturales que se ponen en juego en la vida cotidiana. que existían en forma separada. sin que las relaciones que se plantean sean prolongadas. 2005: 7) Ella misma. se sincretizan con mestizas” (García Canclini. la ciudad. y con lo otro como espacio. en su fluir. olvido o permanencia. antes que por ser homogéneos y de mentalidades similares. El aumento en el número de habitantes de una comunidad más allá de unos pocos centenares. sociales e históricos. política y cultural que enlaza en su dinámica. el pasado histórico como tradición y forma de ser se conjuga con los nuevos horizontes de sentido que se construyen en la urbe y que van a transformar no solo formas de ser. Los lazos de parentesco y vecindad y los sentimientos que surgen de la vida en común. sin una completa apropiación de los espacios en los que se vive y a su vez. Ello habla de un tipo de relaciones fragmentadas y fluidas. produciendo segmentaciones de las relaciones humanas. las diferencias individuales. sino también gratificado. Esta particularidad prototípica de las grandes ciudades configura una serie de relaciones que no dejan ver personalidades completas. Ahora bien. incluso van a modelar las formas del cuerpo. pero en cuyo contacto se pone en juego y en tensión la diversidad en la sociedad burguesa. objetos y prácticas”. pueden estar ahora ausentes o. debido a diversas situaciones sociales políticas y culturales. por generaciones bajo una común tradición. las nuevas formas de comunicación. en términos de Elias: “Lo que por una parte se presenta como un proceso creciente de individualización. la ciudad. 2005). La vida en un espacio territorio. recoge. consolidan en el espacio social. gentes y culturas y la base más favorable para nuevos híbridos biológicos y culturales. 2. la ciudad debe ser pensada desde las interrelaciones particulares surgidas en las formas y experiencias de asociación humana en mundos de la vida concretos. No sólo ha tolerado. que desde ya impone al sujeto una desterritorización tanto de sus costumbres y su historia. diría Louis Wirth. Además. pero menor la cantidad de personas o sujetos a los que realmente se conoce y dicho conocimiento en muchos de los casos es menos intenso. también habla de la iniciación y control de la vida económica. el pasado cultural y el horizonte de sentido de cada uno de los sujetos. pues éstos hacen parte de la construcción identitaria de cada uno de los sujetos. en el mejor de los casos. Sumado al desplazamiento de lo rural a lo urbano. Así. en las formas de llegar a la ciudad. a su vez. es al mismo tiempo también un proceso de civilización” (Elias. sino que ella.

como organización física. en una sociedad urbana. a una liberación pulsional o. tanto que parece ser parte de la cotidianidad de las calles y de las plazas de la ciudad. en cuanto ella es trama y a la vez escenario. entre otras. estéticas. es decir. diferentes formas de lo cultural global. En suma.3 al intentar dar cuenta de las formas de desorganización social existentes en la sociedad tecnológica. de encuentro y desencuentro. El tema de la confianza será tematizado con mayor precisión en otros apartados del escrito. 2004) Esta particularidad de la ciudad implica algunos elementos que la diferencian de la vida rural. da paso a la autoalteración de los mundos de vida en lo micro y la redefinición de los órdenes de vida en lo macro. Para el caso concreto de las significaciones y vivencias de ciudad. ser y estar en la ciudad Característicamente. de alguna manera. procesos de 3. el respeto a la autoridad. La liviandad de las relaciones. comercial y político anuda en sí misma diferentes formas de comunicación que involucran. Estas consideraciones podrían conducir al planteamiento de la desviación como eje dinamizador de lo social (parte de la dinámica social). La confianza es una apuesta. y al mismo tiempo es habitada por nosotros: estamos invirtiendo en ella. nos conforma como sujetos. posibilita la transformación y renovación social. además de la heterogeneidad de sujetos que viven en la urbe. bastantes impersonales de por sí. [ 214 ] socialización. donde aquello que era lejano ahora se entiende cercano. el individuo escapa a una referencia personal consigo mismo como con los otros dejando su accionar. Sin embargo. como diría Alain Touraine. Ello. haciendo de la vida en la ciudad una trama de significaciones de alta densidad y complejidad. impersonal (Touraine. otorgándole sentidos. La presencia de los medios genera en la ciudad una serie de intercambios simbólicos que inciden en las visiones de los seres humanos que en ella habitan. no se puede olvidar la construcción física de la ciudad. los medios de comunicación posibilitan la revitalización de otros símbolos y sentidos. lugares. las dinámicas juveniles de resignificación de la ciudad: sus parches. (García Canclini. 4.4 Ello denota. [ 215 ] . en cuanto no acogimiento de determinadas representaciones colectivas y búsqueda de resignificaciones. pero a su vez pierden elementos de participación en la vida comunitaria que sí se pueden obtener en grupos integrados. y su dependencia de otros está confinada a su aspecto altamente específico de la esfera ajena de sus actividades. En otras palabras. se puede exponer inicialmente que “la confianza es un mecanismo de reducción de la complejidad que aumenta la capacidad del sistema de actuar coherentemente en un entorno aún más complejo. Por ejemplo. las ciudades nos habitan: estamos inmersos en ella. como ámbito que habitamos y nos habita. que condiciona a la vez rutas. dicho de otra manera. siempre y cuando se encuentre en el espectro de la regulación social. prácticas. Dicha estructura arquitectónica que ha sido políticamente diseñada y cuyo objeto final es el de orientar sentidos Quien confía se arriesga a ser defraudado. pueden verse como manifestaciones anómicas que ponen en tensión las formas adultocéntricas de habitar la ciudad: las normas de civismo. según su intensidad. hecha en el presente. (15) Igualmente. de diferentes símbolos y signos que evocan múltiples sentidos y que van a coadyuvar a la construcción de sujetos. 1997: 71). están dadas en los contactos con los otros. La anomia.. si se quiere. las normas de cortesía. la anomia permite matizar ciertas experiencias mundo-vitales que pueden. los hombres urbanos se encuentran unos con otros en papeles altamente segmentados.Américas y culturas Jóvenes. Las diferencias en las formas de socialización y encuentro de la vida urbana y aquellas que no lo son. como sucede en las poblaciones pequeñas. debido a la presencia de los medios de comunicación que conjugan en el espacio de la ciudad un mosaico. pero dependen menos de determinadas personas. entrar en tensión o conflicto con acervos culturales depositados en los mundos de la vida de los sujetos debido a prolongados y continuos procesos de socialización. ésta como centro social. es un magma productor de sentidos y formador de sujeto. recorriéndola e inscribiéndola. esta reducción de la complejidad no debe entenderse como eliminación de los eventuales peligros. como estructura material. hacia el futuro y que se fundamenta en el pasado” (Luhmann. y por lo tanto. 1996: 23). sin embargo. además de los pasados históricos y tradicionales de los individuos. En cuanto campo o compleja trama de equipamientos socioculturales y políticos. espacios en donde confluyen los individuos y los cuales también ayudan en su constitución. lo cual constituye el estado de anomia o vacío social al cual alude Émile Durkheim. posible reguladora y anticipadora de nuevos órdenes y realidades sociales. así como en la inseguridad que denota el sujeto frente al otro. Situación ésta que complejiza la vida social. tipificada por las masas. habitados por ella. Ahora bien. limita el tipo de relaciones que se establecen ganando cierta independencia frente a controles emocionales o personales de los grupos íntimos. en la apropiación. Medios de comunicación como la televisión y el Internet o la radio van a configurar una trama cultural en el espacio de la ciudad. La desviación podría conducir cierta performancia que deconstruye y reconstruye continuamente las representaciones colectivas y sus concreciones históricas. erosionando la eficacia simbólica del mundo contemporáneo en cuanto animadora del actuar social. en las formas de socialización y en la confianza construida a través del transcurrir por el territorio. Sin duda dependen de más personas para la satisfacción de sus necesidades diarias que los habitantes rurales. Al respecto Jorge Huergo (2000) dice: La ciudad misma.

Movilización en el tiempo: el sujeto joven se perfila como un trashumante e híbrido del tiempo. El mantenimiento de una dinámica híbrida dentro de los contextos sociales de la ciudad genera en los individuos y sobre todo a los jóvenes. En clave fenomenológica. ser y estar en la ciudad prácticos. como de su objetivación individual. comporta las siguientes características: • Posicionamiento del sujeto: este alude a la idea de la “instauración de coordenadas espaciotemporales en las biografías de los sujetos” (Serrano. configuración y movilización en la ciudad. La hibridación en el tiempo. [ 216 ] . Así los y las jóvenes pueden ser vistos como la bisagra entre un pasado. Caracterizada por estos elementos. no podemos comprender la mecánica de personalidad si no consideramos las rutinas de vida cotidiana [ 217 ] 5. de la configuración del ser joven. No hay nada en la ciudad que se mantenga estable. de ciertas construcciones sociales que brinden las bases existenciales para su actuación trashumante en el mundo. etc. un tanto remoto encarnado por padres o abuelos. la comida. Los y las jóvenes pueden entenderse desde esta perspectiva como cronotopos. El joven entendido como un cronotopo. como políticos. como un escenario intersubjetivo en el cual confluyen diferentes significaciones del espacio y del tiempo. Manuel Delgado. productores de lo urbano. De igual forma es en sí mismo una red. y una exigencia de respeto a lo que en el otro hay de intransferible.5 Vista de este modo la ciudad. abriendo nuevas rutas simbólicas. complejas y temporales de la “realidad social y subjetiva”. Para Anthony Giddens: El sentimiento de confianza en la continuidad del mundo de objetos así como en la trama de la actividad social. a la vez son significados por los usuarios de la ciudad. El Posicionamiento es • • entonces la ubicación constructiva y performante de la condición juvenil. dicho cronotopo necesitaría en su mundo de la vida. 2005: 57). Así el joven en cuanto configuración de espacios termina asumiéndose como un mosaico bizantino. valores. le da el matiz de actor red. todo está en continua construcción y reconstrucción. Ello implica un permanente ejercicio de reconocimiento de aquello que constituye la diferencia de los otros como enriquecimiento potencial de nuestra cultura. a la vez la ciudad condena a los sujetos a la imprevisión. es decir. La doble implicación juvenil de actor/ espacio. acaba por impregnar los espacios con sus cualidades y atributos. consiste en el sincretismo de posturas temporales. pese a sus edificaciones y lugares históricos. Es la acción social lo que. no transmisible e incluso incomunicable (Martín-Barbero. así su figura mosaica conlleva el paso por diferentes visiones de mundo. transeúntes de la ciudad. ciudad interrumpida. las cuales permiten el dinamismo de la subjetividad del joven. percepciones. Ciudad líquida. en otras palabras.Américas y culturas Jóvenes. pues son ellos quienes construyen sentidos y significaciones. 2002: 20). de las tradiciones. con lo cual. las cuales entran en diálogo para producir versiones emergentes. desplazándose físicamente por los caminos propuestos por los diseñadores. en sí y en los otros. como una constante que implica la incertidumbre tanto sobre esta categoría social. dan cuenta de su estar en la vida cotidiana. como sujetos con capacidad constructora de espacios vitales. y un constante presente. económicos y culturales. la ropa. Ya no desde la diferencia radical entre culturas territorializadas y fuertemente delimitadas. principalmente aquellas relacionadas con la confianza que emerge en los sujetos cuando al situarse y pensarse. a la imposibilidad de pensar en ejercicios estables tanto sociales. Editorial Universidad de Antioquia. sino desde la proximidad de lo diferente en el que toma fuerza la potencialidad de lo diverso y exposición constante al otro. de los saberes expertos. 1991. citado por Gabriela de la Peña (s/f). de formas de ver el mundo. tiene su origen en ciertas conexiones especificables entre el agente individual y los contextos sociales a través de los cuales ese agente se desenvuelve en el curso de una vida cotidiana. el ser joven deja de ser solo un actor. Por ejemplo: el ser joven hace parte de redes como el consumo de hechos y objetos culturales: la música. miembro de diferentes redes y en sí mismo una red. se puede entender como cuna de la diversidad. Configuración de espacios sociales: esta característica implica la posibilidad de ver la urdimbre o entramado de relaciones sociales que permean lo juvenil. La trashumancia en el tiempo implica la movilización del sujeto por diferentes tradiciones y prospectivas. para integrarse al concepto de escenario. El cronotopo podría ser entonces la mejor forma de nombrar fenomenológicamente al sujeto joven desde sus cualidades de posicionamiento. integra aspectos de las empresas culturales. como un espacio o escenario social. etc. como fuerza conformante que es. Colombia. Si el sujeto no se puede aprehender salvo a través de la constitución reflexiva de actividades cotidianas en prácticas sociales. cambiante visibilizado desde diferentes medios de comunicación y la constante búsqueda de sí. dinámicas de constante flujo que imponen la era de la sociedad de la información y la comunicación.

s/f). desde las cuales éstos pueden disponer sus vivencias. de la socialización –perspectiva sociológica–. entre lo diverso y lo tradicional que hace a la misma ciudad como un fenómeno inacabado. se configura a la luz de ciertas estrategias desplegadas por los agentes. 2000: 70). a la pregunta por la individualización –por el individuo– humano se le suma también hoy la pregunta por los procesos de individualización. de especialización y de racionalización (De la Peña. o los espacios construidos por los habitantes de la ciudad son inestables. Los centros urbanos son lugares privilegiados para el intercambio y la transformación. los individuos se juegan entre el pronunciado cambio de impresiones internas y externas que conlleva a procesos de individuación. en pro de preservar la vida privada. Ahora bien. en otros términos en oscilación. sino entre las cuales puede elegir. por supuesto. es en ese torbellino de relaciones que vive el habitante de la ciudad. en un proceso de transformación constante. s/f). ya sea permanente (De la Peña. La estructura de la ciudad está en constante elaboración y en ella se delinean las formas de percepción de los sujetos que se encuentran en un constante fluir. intermitentes. La sociedad sería.7 Y es dicha estructura de la ciudad la que contribuye a la constitución de los sujetos.Américas y culturas Jóvenes. y es esa misma dinámica la que constituye a los sujetos. adquirido históricamente a través de la participación en actividades sociales” (Bourdieu. a procesos de autonomía. En la perspectiva de Bourdieu. Espacios que. a las que el individuo debe no sólo hacer frente. de la mayoría de edad –perspectiva ético-filosófica– y de los procesos de subjetivación –teorías del sujeto. pero a su vez se construyen y se reconstruyen en el espacio y en el tiempo. lo cual no implica apartarse del mundo de los pares sino fortalecer la individualidad como ejercicio cotidiano. la continua aparición y muerte de diversos elementos culturales hacen de la construcción de sí un magma permanente entre lo que se busca y lo que es. por la multitud de habitantes. la relación existente entre campos y capitales. Se podría hablar del espacio de la ciudad como un huracán congelado en ciertos momentos. se encuentran enredados en un sin número de fluidos que se hibridan y entremezclan. por ser el habitante activo de la ciudad ya no se encuentra anclado a vidas comunales. [ 218 ] otros en las comunidades pequeñas. el autor entiende los enlaces con contextos sociales específicos como elementos fundamentales para la construcción de confianza. [ 219 ] . el que estructura las formas de actuar de los sujetos. (De la Peña. en los cuales las diferentes identidades 7. que sugiere a la vez la posibilidad del actuar del yo. Serían entonces fenomenológicamente los sujetos espacialidades y temporalidades que hibridan un cúmulo de experiencias en sí mismos. la ciudad y sus relaciones podrían pensarse como un campo en donde existe una constante interrelación y lucha por la hegemonía del capital simbólico. Es el fluir. el permanente cambio de la ciudad. Se encuentran en una constante construcción y desaparición. cambiantes. Esto en razón a que la ciudad se perfila como acción sobre la cual los individuos establecen relaciones de acuerdo al constante cambio de estímulos. pues nada es constante. como dinámicas concretas de configuración de subjetividades a partir de mundos de la vida basados en la relacionalidad y la contingencia. aunque las actuaciones de los agentes se dan en ese espacio y ese tiempo de la institución construida. pues hoy el sujeto joven. característica de las grandes ciudades.6 De hecho dichas construcciones son evidentes en algunas agrupaciones de jóvenes cuyos grupos de amigos son pocos y donde la desconfianza en los otros es permanente. 1995: 94-95) De esta forma. En otras palabras. no tienen en sí mismos límites o permanencias en el espacio y en el tiempo. de un juego social particular y conflictivo. Para este autor: “las estrategias son el producto del sentido práctico como sentido del juego. de la culturización –perspectiva antropológica y estudios culturales–. aunque dicha actitud conlleva a construcciones innovadoras. en relación con las restricciones morales y la vigilancia permanente de los 6. s/f) De este modo. la inestabilidad de relaciones dadas por los circuitos y los trazos que hacen los transeúntes de la ciudad. psicología–. El problema de la individualización desde esta perspectiva fenomenológica es el cuestionamiento que. respetando los respectivos matices. (Giddens. en contextos parecidos y. que a la vez son resignificados confinando en ellos toda la experiencia vivida desde su particularidad. Así. la cercanía de lo diverso constituye la posibilidad de la misma. como era característica de poblaciones más pequeñas que permitían la construcción de una identidad fijada a una tradición. pero a su vez toda la experiencia de los otros a través de múltiples negociaciones que se dan en el espacio social de la ciudad. se viene planteando también en torno al asunto de la formación –perspectiva pedagógica–. Dicha característica lo hace libre. Así los urbanitas. evidencia la diferencia y en cierto modo la indiferencia a la misma. En ese orden de ideas las instituciones de la sociedad. ese momento preciso en que ciertos individuos entran en interacción y forman una unidad ya sea temporal. para la selección individual a partir de múltiples opciones. el cambio. a diferencia de aquellos regidos por la tradición. Es este flujo de interacciones. De este modo. para así pensarlos como cambiantes y siempre en procesos de transformación. etc. en términos de Bourdieu. El individuo es entonces la construcción de su pasado. se componen a partir de una profusión de impresiones sucesivas e imprevistas. ser y estar en la ciudad por las que el cuerpo pasa y que el agente produce y reproduce. La cercanía corporal.

1989: 15). tan sólo quedan en la memoria de aquellos que en un momento lo hicieron real. sólo la capacidad de gestionar lo que ese colectivo puede pensar. 2002: 27-37). es recuperar la idea de un espacio por fuera del Estado. que ahora creemos también se dan desde lo simbólico. Recordemos un poco con Ignacio Lewkowics el nacimiento de la asamblea como un lugar de lo público. Así. también. comprendiéndolo como un espacio fuera del Estado y en el cual los actores privados de la sociedad se reúnen e interactúan con el objetivo de debatir y convencerse entre sí mediante un discurso argumentativo racional (Habermas. No nos interesa aquí profundizar sobre las investigaciones de Habermas. se aprietan. conglomerados de diversas alteridades que se expresan desde sus naturalidad simbólica. se inmiscuyen. En ese orden de ideas. Como lo evidencia Habermas. Con esto no se quiere decir que los espacios públicos. cómo entender el espacio público. la aglomeración de diversos elementos. configuran lo que pueden. iniciados y desaparecidos. Y es allí que se mueven las diferentes fuerzas sociales y donde se registra el sinuoso trasegar del individuo en medio de lo diverso y de lo territorial. pues es la posibilidad de comprender la densa gama de expresión de las identidades y las subjetividades juveniles. conclusiones justas y verdaderas (Benedicto. [ 221 ] . los que se piensan en ella. varios de los lenguajes que estas comunidades constituyen se salen un tanto de la racionalidad como ha sido entendida y comprenden distintas formas de narrar. algunas de las construcciones juveniles. en principio. el espacio público es. plurales y polivalentes. los cuales conllevan a pensar en la esteticidad y plasticidad de lo ético (humano) político (social). se entrelazan se desaparecen. desde las nuevas lógicas de las narraciones que los sujetos constituyen un nosotros alterno. desde la ropa. en su totalidad. pero a su vez mezcladas con tradiciones generacionales y la presencia constante de lo otro. ser y estar en la ciudad se fusionan. pues su estabilidad es volátil. como han sido construidos desde la racionalidad y desde la constitución de la ciudad dejen de existir. desde la postura del autor citado. Ahora bien. simplemente que hoy encontramos nuevos lugares. 2004). la asamblea son aquellos que hacen presencia allí. se licuan. otros espacios de lo público. si este se encuentra directamente relacionado con formas de interacción y de comunicación de los ciudadanos y que hoy se encuentran basadas en intercambios inestables en donde la racionalización de lo que interesa a la comunidad. pero lo que sí nos interesa evidenciar. Jürgen Habermas es quizá uno de los estudiosos más importantes de lo que significa el espacio de lo público. No tiene aparato de gestión ya construido capaz de ejecutar decisiones efectivas sino.Américas y culturas Jóvenes. Narraciones que hablan desde la estética. del nosotros. comprendiendo las características de las relaciones sociales que se dan en la urbe mediadas por las grandes multitudes. El espacio público es desterritorializado también. lo diferente. A ellas asistían los transeúntes del lugar. Ahora bien. Nacen entonces interrogantes acerca de cuáles son los espacios de lo público que interesan a todos y sobre qué es lo que une a las poblaciones en medio de la diversidad cultural y de intereses en la ciudad. (Lewkowicz. Es desde allí. entonces. No toman un poder. las cuales utilizan como medio y sentido distintos elementos simbólicos que dejan ver formas de percibir. desde los jóvenes. lo local. fugado del mismo territorio que se vive componiendo y descomponiendo y que se caracteriza por el ritmo. la esfera pública burguesa evolucionó en un campo cargado de tensiones entre el Estado y la sociedad. el espacio público es una construcción desde el ámbito de lo privado. que los visibilizan [ 220 ] y los colocan en un espacio social y perturban viejas formas de entender las maneras de socialización y construcción de lazos sociales (Noguera de Echeverri. un territorio impensado. es una utopía o por lo menos la masa de información y los vertiginosos ritmos de los habitantes de la urbe no permiten actuar o pensar de forma profunda sobre lo que interesa a todos. sin una previa adscripción. pues lo simbólico no es tan sólo una representación. Construcciones urbanas. desde los cuales se interactúa con el “objetivo de debatir” de “convencerse entre sí mediante discursos argumentativos”. a través del debate con sus semejantes. desde el color. En consecuencia los habitantes de la ciudad viven construyendo espacios de intercambio y de negociación que siempre quedan inacabados. los espacio públicos de lo juvenil como campos significacionales. es un sentido y ello los hace un discurso. pero lo hizo de tal manera que permaneció como parte del ámbito privado. transitivos. La forma en que ha sido comprendido el espacio público es un producto de la modernidad y más directamente relacionado con la concepción de hombre como aquel capaz de discernir y razonar sobre los temas de lo público –aquellos relacionados con el bien o interés común– y asimismo capaz de alcanzar. de esta forma la asamblea no era un espacio institucionalizado. lo global. resultado de las estéticas contemporáneas mediadas en algunos casos por los medios de comunicación. Para este autor la asamblea se configura en las esquinas y en las plazas de las ciudades. sentir y actuar. desde la música. 2004: 221) Estamos entendiendo. se cabalgan.

La ciudad es una construcción en el tiempo y el espacio y por lo tanto en muchas ocasiones y para distintas personas las ciudades se invierten. el ser joven es una vivencia que articula en el mundo de la vida referentes sociales y culturales –como las formas de vestido. Dado lo anterior. las vidas personales de los sujetos jóvenes. de cada devenir. y experiencias personales –acontecimientos vitales de cada andar por el mundo. en otras palabras. desde la configuración de los espacios y de los territorios. ser y estar en la ciudad porque en su seno todo lo que ocurre y concurre es heterogéneo. Como consecuencia de lo anterior surge una enorme dificultad para describir de forma precisa las características de los espacios públicos juveniles y dar ejemplos puntuales de ellos. entonces. Es por eso que la ciudad. los sujetos se definen como jóvenes por estar adscritos a prácticas y contextos definidos socialmente como “juveniles”. sino las posibilidades de significación que en dichos espacios se encuentran. es el espectáculo del que participan millones de personas desempeñando a la vez el rol de espectador y de protagonista y por tanto. intentar evidenciar las múltiples caras e identidades que se constituyen y se construyen en la ciudad. demande preguntarse por los sujetos situados y los mundos de la vida desde los cuales asignan sentido al mundo. se interrumpen y se abandonan. la forma como cada sujeto asume la ciudad es muy diferente porque dependiendo de cada mundo de la vida se tejerán significaciones diversas a cerca de la habitación. de formas de vestir. Es. En resumen. 1998: 9) y por lo tanto todo habitante de la ciudad tiene largos vínculos con una u otra parte de su ciudad y su imagen está cargada de recuerdos y significados. Desde esta perspectiva. consumo y creación de ciudad. las topografías sociales. pensar en la vivencia de la ciudad desde la mirada de los jóvenes. con las secuencias de acontecimientos que llevan a ello. Ciudad líquida… [ 222 ] [ 223 ] . necesariamente observar la forma en que se significan los espacios. un cronotopo. Desde esta perspectiva. que trasciende las miradas arquitectónicas del espacio como lugar físico. cambian también sus percepciones de los contextos y la forma como se vinculan a los mismos. es un escenario que aguarda para ser explorado. así como las interrelaciones que se dan en la urbe. en territorios cercanos a los lugares de vivencia y 8. para este caso específico la ciudad. La ciudad no es sólo un objeto que perciben aquellos que la diseñan o la construyen. Desde esta mirada. la juventud es reconstruible en tanto se configura a partir de concepciones y prácticas psicosociales específicas. De esta manera.Américas y culturas Jóvenes. con el recuerdo de las experiencias anteriores” (Lynch. Analizar las maneras y formas de construcción de los espacios juveniles. es posible entender que las posibilidades de estandarizar lo juvenil son casi nulas. entre otras–. hay una serie de representaciones. valores y ambiciones que los define como jóvenes independientemente del marco geográfico en el que se encuentren y es a partir de esas representaciones. Manuel Delgado. En clave fenomenológica la juventud es una temporalidad. la ciudad deja de verse como una simple acumulación de infraestructura para ser vista como un espacio vivido. Así. al igual que todo espacio analizado por el hombre. sino siempre en relación con sus contornos. un espacio esponjoso en donde nada merece el privilegio de quedarse8. para posicionar la significación y resignificación de la ciudad como un asunto de asignación y/o dotación de sentido al habitar en ella. solicita. valores y ambiciones que se originan un sinnúmero de concepciones de lo juvenil. como fragmentos de la ciudad. un tiempo vivido que condensa la experiencia del mundo de la vida de cada uno de los devenires que puedan ser clasificados socioculturalmente como pertenecientes a dicha temporalidad. de costumbres y hábitos de vida y con ello. todos sus sentidos están puestos en la ciudad y la imagen que cada sujeto elabora de ella no es otra cosa que el producto de las percepciones de sus sentidos mezclados con una historia de vida personal. las representaciones colectivas. Espacios públicos juveniles Como se evidenció en el trabajo de investigación “Ciudad y ciudadanía en jóvenes escolares”. No es raro encontrar jóvenes que cambien permanentemente de amigos. requiere reconstruir sus mundos de la vida. concepciones que pueden ser configuradas a partir de ciencias como la psicología o la sociología o partiendo de conocimientos de la vida cotidiana. De ahí que pensar la ciudad como un espacio vivido. La ciudad en clave fenomenológica es un espacio vital. la vivencia de los jóvenes en la ciudad está dada en espacios fragmentados. desde una mirada de lo fragmentario relacional sin buscar el orden de la misma. que es siempre particular y personal porque “nada se experimenta en sí mismo. sin embargo. las acciones comunicativas. Lo que si queda claro es que dichos espacios son completamente diversos y cambiantes. historias de vida–. para este caso.

Así. materia potente. aunque sus usuarios no tengan una percepción total de ella. la referencia fundamental hace eco de los recorridos personales. con ritmos y acordes que mezclan diferentes espacios y lugares y que el cuerpo. sino como indicio. en el encuentro desde la capacidad de decir en su versatilidad rítmica y corporal. es el único lugar que conocen con relativa estabilidad. conlleva a la significación del baile como una forma de estar en lo social. Una de las características tradicionales. huella. son espacios en que contienen una actividad que los configura. en la narración de su ser. a los espacios en los que comparte o se da el encuentro con los pares. en espacios dispares y cofundados. más allá de la eroticidad. dejaron ver. El cuerpo se torna materia expresiva. una experiencia desde la individualidad constituida por el mismo ritmo y característica de la ciudad. que se devela en sus narraciones.Américas y culturas Jóvenes. como espacio. la fragmentación de la ciudad. a través del cual se narra lo épico. Manizales y Bogotá. pues su yo. Los jóvenes que participaron de la investigación. Este mismo elemento conlleva a la búsqueda y al encuentro con el otro. por el carácter nómada de los y las jóvenes. de las rutas construidas que van desde sí. espacios del conocimiento y la diversidad en donde se parte de sí para el encuentro de lo otro. es decir. mediadores de informaciones [ 224 ] coadyuvan a la disgregación de la historia colectiva. uno de los significados que develan un grupo de escolares pertenecientes a escuelas públicas de Medellín. de este modo. 2005: 10). Allí se designan. por el traslado de lugar de vivienda. se vive el viaje de los otros que pueden vivir en arriendo en uno y otro lugar en razón a sus situaciones económicas. esta dada un poco. el ser se vuelca mucho más a la individualidad que a la experiencia comunal y su hacer en la ciudad está caracterizada por dichos tránsitos. Si bien muchos jóvenes han nacido y vivido durante toda su vida en la ciudad. formas de decir y de visibilidad frente a sí y frente a los otros. en palabras de Mario Pérgolis (1998). como lo expresaron. como lenguaje y forma de encuentro y de identificación configura un lugar del encuentro y del decir. un fragmento de la ciudad nos lleva a la vivencia de ciudad no como totalidad óntica. su pasado generacional está anclado a diversos lugares y su andar por la ciudad está caracterizado por el constante tránsito. en variados casos por el cambio de trabajo de los padres. ser y estar en la ciudad son dichos espacios los que son significados por los jóvenes como usuarios de la ciudad. y de muchos de los habitantes de la ciudad. legítima en sus formas de 9. la referencia a la discoteca. Es ese. Muchos de ellos. La mayoría de ellos y ellas. como sugerencia. entonces. [ 225 ] . su experiencia. esto debido. Es quizá por esto que cuando se preguntó a los y las jóvenes cómo es su ciudad. presencia. en cuanto mezcla de experiencias. sino por la nostalgia de la misma y la apropiación del nuevo espacio desde lo que éste le puede significar y le posibilita algún tipo de reconocimiento. Sumado ello. desde el relato de este particular grupo de jóvenes –pues las condiciones de vida. sin embargo lo que se va a expresar en los jóvenes es la individualidad. sino de sí. dado. refleja una estética que dice de maneras de percibir y sentir que generan modalidades específicas de la experiencia. lo laborioso o lo tradicional. y que a su vez develan un tipo de relación con los otros. Elemento que incide en la desapropiación del espacio urbano o mejor de una apropiación en constante proceso. según algunas jóvenes que participaron en el trabajo investigativo. al entretejido de relaciones que en ella se da. como ya se había apuntado en párrafos anteriores. formas de lo social con implicaciones sobre lo político. memoria. que cursaban grado décimo y que viven en barrios de estratos uno y dos de cada una de las ciudades. en este sentido los jóvenes se expresan frente a espacios como la discoteca. viven el constante viaje dentro de la ciudad. el baile. De este modo. burlonamente erótica y verdaderamente erótica (Farina. es decir. los lugares donde se encuentra el sujeto. es también de los otros. en muchas de las danzas. en cuanto se da la construcción de un rol frente a los demás. como espacio físico e importante. ausencia. más que como la pareja del hombre. como narración. las construcciones sociales y económicas en las que viven permean las formas de ver. no pertenecen históricamente al territorio que ahora se ocupa. que van. existe la construcción de una relación social y la puesta en común del sujeto como ser en el orden de la visibilidad. Sin embargo. sino de lo corporal como encuentro con los otros desde un lugar que en algún momento había sido entendido como íntimo. cuando se tiene vivienda propia. como registro estético. Dicha evidencia. que más allá de la discoteca. Esta condición hace que el arraigo territorial y cultural no esté dado por la pertenencia a una tierra. aunque ellas mismas sean resignificadas–. podemos evidenciar como el vertiginoso ritmo de la ciudad se ve entremezclado con una música que no para. Esta relación individualizada de la ciudad. deja verla en su totalidad. es el lugar desde el cual se corporiza un sentir que se deja ver. construido en espacios como las discotecas. espacios que se dan por la actividad que albergan. descubren. en muchos casos por estar en alquiler y cuando no es de este modo.9 Ese expresarse en un ambiente como la discoteca habla no sólo de la expresión desde lo verbal. quizá al rizoma que es la ciudad. era el elemento de lo comunal. Es en ese sentido que el movimiento. para pensarse como individuos. como aquellos en los que se pueden expresar. Ahora el cuerpo es lugar de lo público. una forma de autonarración y de confrontación con el otro donde se dice del mundo y su forma de estar en él. los medios de comunicación existentes.

en la cadencia y en la preparación continua para otro ritmo. dentro de la estructura urbanística. pues va más allá de lo que pase con el cuerpo. En dicha dimensión también encontramos otros lugares narrados por los jóvenes. a formas de vida. con la vida. sino la forma de asumir el mundo. y no permitir su existencia. aunque perteneciesen al mismo espacio de residencia. desde los espacios de socialización y desencuentro. donde se ubica en un espacio tiempo y la forma de intervenir en el mismo. Sin embargo. pues los y las jóvenes no lo niegan. los espacios de lo juvenil son lugares donde el sujeto se mira a sí mismo desde los otros. Por esto. quisieran ser olvidados. también son lugares del espectáculo. situación que generan formas de construcción de vínculos sociales. han sido denominados por diversos autores como espacios intermedios. si cada mapa construido por los y las jóvenes pudiese ser sobrepuesto sin que uno borrara el otro. de lo que les interesa. los y las jóvenes constituyen la ciudad desde su sentir. de hecho en algunas ocasiones consideran estas formas de resolución de conflicto como necesarias. pero a su vez. se convertían en metáforas de las relaciones que plantean y construyen los jóvenes. en la mayoría de ocasiones. era representado como el lugar de la muerte. la esquina. es posible de construir sobre lo ya construido como una forma de evidenciar una postura y un significado ante la vida y ante sí mismo. en muchos de los casos no coincidirían. desde su significado. ser y estar en la ciudad moverse. construían calles o avenidas que además de ser rutas localizadas en pequeños territorios. En relación con estos elementos. Es evidente como en la experiencias juveniles. se cuidan los rostros en gestos en procura de no ofender a nadie. atravesadas en muchos casos por la violencia. un espacio como la plaza de toros. los bailados se respetan. pues ahí en estos lugares y espacios un significado construido. desde lo que los mueve. una joven representaba. la esquina o la plazoleta. Sumados a estos espacios también se encuentran lugares como la cafetería. se salen de un marcartización de su cuerpo como debilidad para inmiscuirse en este deporte desde el significado antes apuntado. en comunión con los otros constituye una lógica de lo público juvenil. configurarían una serie de rutas que quizá. Así cuando los y las jóvenes dan valor a deportes como los skitter (jóvenes que montan patineta) no están solamente apreciando los malabares que son posibles construir. en la individualidad del baile. refiriéndose a las formas de pelear. desde la música.Américas y culturas Jóvenes. es lo que se puede hacer con él. Son espacios en los que de alguna manera se gana el respeto o se pierde bajo el rol que constituye ser el más fuerte. pero lo social. De esta manera. Así por ejemplo. Allí. el billar. aparecen actitudes que van desde el decir: “por eso es mejor no meterse con nadie y no pasar de creído”. En la [ 227 ] . el bar. Cosa que nos dista de un mundo en el que el mercado trabaja por la idea de la libertad del individuo y la construcción y la satisfacción de la sensibilidad propia. cada andén es posible de significar. Es en dichos lugares que se intercambian saberes y se constituye lo simbólico como modo de expresión y cohesión de los sujetos. la evidencia del conflicto. decía uno de los jóvenes. En esa medida. cuando se le pidió a este grupo de jóvenes que dibujaran su ciudad. del juego con la vida. Allí es apreciable como la mujer. o “por allí yo no me meto”. Si bien espacios como la cafetería. Si bien dichos espacios. desde una actitud de riesgo. En dicho sentido. desde aquellas que se inmiscuyen en esta práctica. Es sobre todo el orden de la visibilidad del individuo el que juega en lo común. pero que con el tiempo adquirió la significación antes apuntada. Está preestablecido que el encuentro en él no está configurado para el diálogo. desde jóvenes que viven en barrios periféricos de la ciudad. De esta forma dichas ciudades y espacios son construidos desde el cuerpo y los afectos. en el encuentro desde lo privado. pues en sus palabras: “a veces no hay de otra” o “cuando toca… toca”. se dan procesos de reconocimiento de los sujetos y desde los cuales se generan historias. En este sentido algunos jóvenes de un barrio de Bogotá visibilizaban y porque no legitimaban un lugar denominado el ocho como el espacio de la pelea. como un lugar para la práctica del patinaje. lo que estos espacios dejan ver es. El transitar o la estancia en él constituye una forma de actuar. no se intercede por nadie y además todo queda en silencio. sin querer legitimar la existencia de dichos lugares. antecede la experiencia de sí a lo social. dentro de su mapa de la ciudad. por el temor. en ellos se encuentran una trama de relaciones donde los saberes y las visibilidades se encuentran presentes y en las que el argumento fundamental está en la experiencia vivida. desde lugares que en muchos casos no han sido conocidos pero que tienen algún grado de significación y constituyen formas de ver el mundo o una posición ante éste. plenamente relacionados con el grupo de pares y con sus familiares. por una parte. En dicho sentido. desde las expresiones estéticas. cada plaza. narraciones que hablan del mundo de los jóvenes y generan a su vez la pertenencia a colectivos. que si bien nunca había visitado ni asistido al [ 226 ] espectáculo de la tauromaquia. se saluda por respeto. En tal sentido. Es allí que se habla de lo que gusta. en muchos de los casos. los mapas resultantes. en los que los y las jóvenes se reúnen dependiendo de aquello que los identifica. Fue concebido. Dentro dichos espacios encontramos también aquellos en los que la violencia es el medio de la resolución de conflictos. Desde los lugares de las seguridades y las inseguridades. quizá. no lo olvidemos es la conjunción de las individualidades. Son espacios legitimados para los encuentros cuerpo a cuerpo.

lo político tiene que ver con el reconocimiento al ser como actuante de lo social. se generan concepciones y formas de actuar frente a lo político que se ven expresados en las maneras de construir las campañas por la elección de personeros. Allí. de otra forma lo político seguirá siendo un lugar vaciado de carácter significativo para los y las jóvenes. como trama y rizoma que afecta y son afectados por los flujos de lo social. como construcción común. se puede decir. Si bien el espacio público había sido entendido como un lugar que está por fuera del Estado y lo que interesaba era lo común. situación que no es contradictoria con el sentido que adquieren los espacios construidos por los jóvenes por fuera del ámbito escolar y en donde éstos buscan la posibilidad de construir su identidad y la reafirmación de su individualidad. pasa.htm. Transversal a estos espacios construidos desde la vida y la experiencia juvenil expresados desde lo simbólico. que es a la vez la constitución de lo diverso. significa olvidar lo social. la construcción de un espacio en donde el ser como sujeto único e individual sea reconocido . también aparece el tema de los derechos en cuyo caso el más recurrente es el derecho a la expresión. el ser joven busca la posibilidad de narrarse desde sus lenguajes. [ 228 ] Una sociedad que se piensa políticamente. para estos jóvenes. de esta forma. A su vez. el ser son evidenciados desde construcciones simbólicas estéticas. desde el sujeto y su individualidad. benedicto. que los jóvenes como expresión de formas de vida se aíslan de aquello que llamamos lo político tradicional. pues todo arte es una expresión del yo. hoy como lo demuestran los y las jóvenes con los cuales realizamos la investigación. La sociedad de los individuos. Ciudad líquida. Lo político.En ese orden de ideas. Foro. Fondo de Cultura Económica. [ 229 ] .mx/ pena03. dentro de varias de las propuestas de los personeros. cuando se habla de lo político. se encuentran identificados por los y las jóvenes lugares de lo político institucionalizado. N. Es evidente. pues en la emergencia de lo individual. Bogotá. Nº 45. Así aparece el grupo de danzas. J. solo cuando podamos expresar aquello que se entiende desde los intereses individuales. Bibliografía elias. dentro de la institución educativa. que estas tienen que ver con soluciones a problemas concretos y que la elección de los mismos. Se busca en dichos lugares de lo público institucionalizado. Barcelona. de la P eña. ciudad interrumpida. consultado en http://sincronia. etc. entrelazándose con historias que van más allá de lo local (Huergo. a la posibilidad de decir y de ser. de teatro. A lo que hoy asistimos es la construcción de una serie de espacios públicos que se dan en la cotidianidad. de porras. Barcelona. como lo expresaron los y las jóvenes. desde los intereses privados que no dejan de ser la construcción de un horizonte sentido y formas de ver y percibir el mundo. entonces. indefectiblemente por lo personal. El proceso de la civilización: Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas México. ser y estar en la ciudad institución de dichos espacios se dan las construcciones colectivas. “La construcción comunicativa del espacio público”. como sentir y expresión de lo social debe o tiene que ser visualizado en cuanto es desde la individualidad que se construye lo social. lo privado. que para muchos jóvenes lo político tiene una función instrumental. P. desde una visión global de lo político como proyecto social. como construcción histórica.udg. 2000: 12). Nuevamente. no escuchar al individuo desde la subjetividad. Lo político como trama significativa desde lo comunicativo. Es quizá por el olvido de lo individual. desde su sentir. pues no se establecen líneas de contacto con el sujeto como individuo. el lugar de expresión y participación va más allá del discurso para convertirse en un espacio de reconocimiento y descubrimiento de las formas de ser. pp. permitiremos ver lugares comunes. sea promisorio o de no futuro. (2000). “Simmel y la escuela de Chicago en torno a los espacios públicos en la ciudad”. septiembre. en las formas de elegir y en las propuestas que los candidatos exponen. espacios estos en los que el individuo compromete su forma de ser. en diversos casos. desde diversos lenguajes de cada uno de los sujetos sociales. además de ser un espacio de lo público. Sin embargo. De este modo. Editorial Universidad de Antioquia. (1990). representado en el gobierno escolar. la mayoría de veces. cuando se les pregunta a los y las jóvenes acerca de espacios de participación muchas de sus respuestas van dirigidas a lugares en los que el cuerpo. De este modo. bourdieu.Américas y culturas Jóvenes. piensa en la posibilidad de expresión. (1991). delgado. Gedisa. (s/f). – (1994). por parte de los estudiantes está sesgada por el nivel de representatividad que pueden tener los mismos frente a necesidades particulares. parte de un colectivo social en donde se inicia un proceso de construcción histórica y un porvenir. las percepciones sobre la vida y que dejan ver. cultural e interrelacional. G.. aunque sea de manera fragmentada. pero no.cucsha. 27-37. Península. se encuentra la contingencia de construir lo social. que se ubican. Cosas dichas. tiene relación con la resolución de intereses individuales que lógicamente convergen en el interés común. es decir. (2002). debe construir lazos que conecten al otro y a los otros. M.

J. A saúde será. cultura y poder. Modernidad e identidad del yo. en Y.htm.cl/002/reserva. – y M. raquelsilveira@hotmail. globalización. www.F.B. h abermas. Bogotá fragmentada. Faculdade de Nutrição. Facultad de Periodismo y Comunicación Social. como controle de si no trabalho de prevenção de doenças e conservação da saúde. esteve ao lado da cirurgia e da farmacologia como uma das áreas da medicina. na Antiguidade Ocidental. Sociologia. Barcelona. Infinito. só poderia ser refeito se fossem disciplinadas as atividades corporais de trabalho. en Segundo Seminario Internacional sobre Medio Ambiente Urbano. mas sem a alimentação nem os homens saudáveis. Barcelona. Fondo de Cultura Económica. sobretudo. cuerpo y subjetividad. Estética de la formación y pedagogía de las afecciones”. – (1993). Barcelona. Amorrortu. sexo. serrano. (2005). nem o sabor dos peixes ou das outras iguarias de uma mesa farta que tornam doce uma vida. Paidós. N° 16. N. P érgolis. huergo. Oficios Terrestres. abril. Debate. lynch. México. Anthropos. podem viver” (Flandrin e Montanari. Buenos Aires. os antigos mostravam a saúde como equilíbrio dos elementos constitutivos do corpo. Crítica. garcÍa canclini.bifurcaciones. schütz. “Arte. cultura mediática. touraine. Buenos Aires. Manizales. uma perturbação introduzida na configuração do corpo é uma perturbação introduzida na coerência do mundo. Universidad Nacional de Colombia. M. da moderação. Nómadas. La imagen de la ciudad. A. se quebrado. wirth. Culturas híbridas. “Globalización comunicacional y transformación cultural”. Epicuro diz que: Não são. (2004). Los media. Introducción a la sociología comprensiva. David Le Breton Há um vínculo de longa duração entre alimentação e moral. (1991). pois. La subjetividad en la era de la fluidez. A dietética aparece aí não apenas como parte do processo curativo mas. (1997). da prudência. resultado do comedimento. Esse equilíbrio. Madrid. La transformación de la estructura pública. mas um exame cuidadoso que investigue as causas de toda escolha e de *. que compreende alimentação. Universidad Pedagógica Nacional. Lorades D. nem a posse de mulheres e rapazes. Psicologia e Pedagogia. N° 2. trabalho. banhos. (1998). assim. ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Bogotá. Enfermagem. Paidós. N. Galeno em De alimentorum facultatibus. Pensar sin Estado. A dietética.Américas y culturas farina. (2005). Pensar o corpo é outra maneira de pensar o mundo social. México. (2004). (2002). Professora de Filosofia. El problema de la realidad social. septiembre.). E. Cultura escolar. Em Carta sobre a Felicidade. Universidad de Barcelona. La Plata. 1998: 258). sono. A. nem os doentes. do domínio de si mesmo. Santa Fe de Bogotá. C. menuS: alimentação e virtude na Sociedade urbana contemPorânea Raquel Viviani Silveira* Os limites do corpo desenham na sua escala a ordem moral e significante do mundo. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. (1998). luhmann. fernández (2000). (2000). (1962). e a cirurgia e a farmacologia. 14-16 de abril. K. (coord. México. Universidad Piloto-TM Editores. (1995). (2004).P. (1996). J. Por otra comunicación. J. Centro Universitário Padre Anchieta-Jundiaí-SP. se necessárias. formación de sujetos y producción de sentidos (Breve Ensayo desde comunicación/Educación)”. (1989). Grijalbo. m artÍn-barbero. La construcción significativa del mundo social.com [ 230 ] [ 231 ] . ginástica. Nº 7. A. Barcelona. Estabelecendo relação muito próxima entre alimentação e saúde. Antropologia da Alimentação e Pesquisa. Intersecciones. nos teria dito que “não temos necessidade o tempo todo de outras ajudas. Confianza. lewkowicz. “Ciudad. Bifurcaciones [online]. husserl. J. (2005). “Estéticas ambientales urbanas”. giddens. L. tesis doctoral. I. exercícios. otoño. Icaria. noguera de echeverri. vômito e purgações. bebidas nem banquetes contínuos. Barcelona. “Ni lo mismo ni lo otro: la singularidad de lo juvenil”. “El urbanismo como modo de vida”. ginástica e alimentação. A.

Na medida em que o corpo ganha direito de exposição e atuação. livros e encartes. se você deseja transformar sua imagem mental de uma pessoa obesa. O cuidado de si é quase uma virtude cívica. sofre as implicações da ditadura da magreza. grande produtora. é preciso ir até as arenas de exposição. Pensar magro é um facilitador.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea toda rejeição e que remova as opiniões falsas em virtude das quais uma imensa perturbação toma conta dos espíritos. fotogênica toda parte do corpo que tem o direito de ser exposta. Revistas. para a de uma pessoa magra.com. se está obeso ou abaixo do peso ideal considerado saudável. disponível em< http://cyberdiet. disponível em <http://www.1 e “é uma fórmula que indica se um adulto está acima do peso. porque coloca uma meia-verdade como sendo uma verdade absoluta. É preciso levar o corpo aos especialistas. O corpo tratado com disciplina virtuosa é fotogênico. em si próprio. A mensagem de O Segredo está correta. construídos segundo certos modelos. do que ela chama. Pensar magro é ser virtuoso. Os cuidados com o corpo nos são apresentados sempre com informações sustentadas por pesquisas científicas e por exortações éticas. de “angústia moderna”. conversas entre amigos. (Sant’ Anna. 2001: 69) É imprudente ter e mostrar um corpo descuidado. o organismo é o objeto de uma gestão ansiosa. revistas em geral. “Pensar magro” é somente um agente facilitador. 1995: 102) Em ambientes de exposição e espetáculo a virtude está em manter. Todo indivíduo busca a fotogenia ideal.html>. Aos shoppings. (Navarro Swain. O pensamento aqui é entendido como consciência de si orientando a atitude prática. tende a se transformar no objeto de uma atividade febril. hoje. usando roupas apertadas. no corpo. Copacabana Runners Corrida e Saúde. É preciso que muita gente veja que o corpo está sendo cuidado. as partilhas. E. dar visibilidade a essa prática. importa tornar evidente. que se instituem as normas. jornais e sites de internet ensinam a qualquer um como fazer o cálculo para a obtenção do Índice de Massa Corporal (imc). [ 232 ] A manutenção do corpo saudável é prática altamente recomendada. Não se faz cura física e mental com um simples passe de mágica ou milagre. aluna interlocutora. 2003: 6) 2. […] Então. revistas especializadas. A saúde. Programa de Apoio ao Emagrecimento.net/imc. nas sociedades urbanas contemporâneas a exposição dos corpos é determinada por sua fotogenia. Não basta apenas controlar-se é preciso tornar público esse controle. Não adianta só pensar. 2002: 40-45) Falamos também em vida saudável. Mais informações sobre o IMC veja o site da Cyber Diet. ele é também um dever. E o corpo exposto pode confirmar (ou não confirmar) essa prática. é sobre estes corpos. Aquele que não mostra atitude no que diz respeito a obtenção do peso saudável e ideal sofre “exclusão estética” 2. em que os puritanos de outrora não viam mais do que um bem a conservar.copacabanarunners. cujo índice se mede pela idade e pela beleza. informando ao gordo a possibilidade de “pensar magro”. aos parques. Nele. [ 233 ] . (Epicuro. que indica o peso saudável e ideal. 2008) 1. ou mostrar como. se comportar e agir como magro. determinar a causa de sua obesidade. “Pensar magro” é ser prudente. Se um indivíduo obeso deseja emagrecer é preciso. será necessário tomar uma atitude. inclusive as íntimas. mostrar cuidado consigo mesmo. programas radiofônicos e televisivos. por exemplo. Aquele que “se cuida” é valorizado social e moralmente. quase ninguém faz yoga ou exercícios em casa. antes de tudo. A fórmula para calcular o Índice de Massa Corporal é: imc = peso / (altura)”. A imagem mental está muito ligada à atitude e ao pensamento. As medidas do corpo em equilíbrio são cuidadosamente calculadas e fixadas. o que não ocorre sem assimilar a sua filiação à prática religiosa.br>. mas não é verdadeira. que como pessoa saudável mas com um corpo “fora do peso” padrão. como aquela na qual há bem-estar corporal e ausência de doenças. Para uma mente funcionar você precisa ter atitude. (Jia. tatuagem. ele também conquista o dever de ser civilizado e fotogênico […] Podemos expor o corpo com menos pudores do que no passado. quer ter. (Courtine. Tomo emprestada a expressão exclusão estética de Maira Franco. o cuidado que se tem com ele. Mas se o exercício esportivo é uma alegria. Por isso. Este “dispositivo” que cria uma bolsa de valores sociais. A variedade desses programas é muito grande tanto para enfermos quanto para saudáveis. mas há novos pudores em gestação. e eles são veiculados por diferentes fontes: internet.2 Inclusive. muitas publicações afirmam que o emagrecimento começa com exercício de pensamento. é preciso ter atitude também. Com efeito. a marca de sua virtude. Os meios de comunicação de massa oferecem uma infinidade de programas terapêuticos para a construção de uma vida com saúde. comprovar a atitude virtuosa. como a prática de atividade física. Pois não se falou em atitude.

As cidades. por exemplo. chefe espanhol. consumida por um canudo feito de massa comestível. felicidade e cidadania. A escolha de uma prática terapêutica para a construção de um corpo dentro do padrão estético contemporâneo é anunciada como parte da busca de autogoverno. em imagens coloridas. explicações científicas. sedentário e velho é vicioso. é escolha moral. se mostra otimista com a salvação do indivíduo da danação da gordura. nas praças ou nas escolas. A Gastronomia Molecular é considerada por seus criadores. conhecer o próprio corpo: pele.com. saúde. Com um pequeno passeio pela cidade podemos ver reveladas tantas dessas estratégias e diversos instrumentos pedagógicos. Nestes dispositivos sempre se afirma a relação entre ciência.pierre-gagnaire. e mostra no seu slogan que a adesão ao programa é fonte de felicidade: “Feliz de quem dá.com/index. Vê-se. somos impelidos a buscar uma terapêutica que mais nos equilibre. do movimento que faz experiências culinárias misturando texturas e sabores com novas tecnologias. Nicholas Kurt. no crescimento das farmácias de manipulação. 3 “A Revolução das Panelas”.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim. e o químico francês. 2 “Corpo. A informação sobre nosso corpo está disponível para qualquer segmento da sociedade. ossos. o ser gordo passa a ter um corpo visivelmente desmedido e sem saúde. alimentação. (Sudo e Luz. Feliz de quem recebe”. no esclarecimento sobre as doenças relacionadas à nutrição. junto com o chefe britânico Heston Blumenthal. estigmatizando uma grande parcela da população excluída do imaginário da cultura ocidental. músculos. faz a educação do corpo do cidadão: “Faça realidade todas as suas fantasias” diz o slogan de uma clínica de estética corporal. na proliferação das delicatessens e dos empórios para gourmets. ou Fabián Martín. por exemplo. na construção dessa cidadania do homem saudável.php?s=4&eid=12 ou ainda sobre a relação entre Ciência e Cozinha no site www. 4. insiste no dever da mãe para com os outros. Essa moral. criador. na vulgarização de temperos e essências. É preciso conhecer a si mesmo. na febre das fibras e na disseminação dos produtos integrais.4 Assim podemos ver disseminadamente a vulgarização de informações científicas sobre alimentação. Campinas SP. no elogio do corpo jovem em inumeráveis publicações e reportagens televisivas ou radiofônicas. O corpo flácido. ou ainda em revistas científicas3 ou em programas televisivos de todo tipo.5 Na cidade contemporânea. saudável e feliz. um movimento que origina um ramo das ciências: aquele que estuda os processos químicos e físicos que ocorrem durante o ato de cozinhar. 2007) O trabalho virtuoso sobre si deve iniciar-se pelo esclarecimento.chefesdecozinha. em modelos acadêmico-teóricos. Em seus outdoors. ou na fala do quitandeiro sobre os poderes da acerola. ampliados todos para receber chefes de cozinha. uma infindável lista de razões especializadas. de tabelas nutricionais. gordo. que tem traços puritanos. na reabilitação dos mercados municipais. Slogan de outdoor. dos produtos orgânicos vendidos em grandes redes de supermercados. o físico da Universidade de Oxford. [ 234 ] análise da composição dos alimentos e das alterações físicas e químicas que ocorrem nas preparações culinárias. como teses de grande consistência científica. Partindo dessa concepção. por exemplo. acompanhada de “coulis” de tomate e espuma de queijo. propagandas e campanhas oficiais. com anúncio de clínica de estética corporal. com os seguintes temas: 1 “A Química e a Física invadem as panelas”. Os teóricos tentam explicar os truques dos grandes chefes de cozinha a partir da 3. colocado em frente ao Parque Taquaral. entranhas. [ 235 ] . Muitos dispositivos tratam de fornecer. Mais informação sobre a Gastronomia Molecular e seus criadores consulte http:// www. veiculada pela televisão comercial. 5. Hervé This. para incentivar e disciplinar a adoção de estilo de vida saudável e virtuoso. na administração da vida diária. criador da pizza “aspirável”. como Ferrán Adrià. na popularização dos índices de calorias dos alimentos. esse relação entre ciência e alimentação no trabalho de grandes nomes da cozinha contemporânea ligados a Gastronomia Molecular. máquina de comer”. Veja-se por exemplo a série de 3 números intitulada A Ciência na Cozinha Hervé This e os fundamentos da Gastronomia Molecular. Vivemos em uma época de “lipofobia” associada a uma obsessão pela magreza e uma rejeição à obesidade. na globalização dos alimentos e na valorização de frutas exóticas. elaboram estratégias de persuasão para a busca de saúde física e felicidade. modelo de conduta. que mostra uma mulher de corpo perfeito e atitude reflexiva. da Scientific American Brasil. promovendo programas e eventos nos parques. mente. ilhas de visibilidade favorecem a implantação de programas de controle do comportamento do indivíduo-cidadão em busca do corpo fotogênico. A Gastronomia Molecular pretende colocar o cientista na cozinha. veiculados pela televisão podem apontar explicitamente essa relação: uma propaganda de campanha institucional sobre aleitamento materno. Fevereiro 2007. o corpo educado. exortações morais. ao indivíduo urbano comum. que se entendidas e tornadas base das práticas cotidianas de alimentação e cuidado do corpo levariam o indivíduo comum a uma vida feliz. por exemplo. Programas institucionais.

aceitando o tamanho Super Size sempre que oferecido. o documentarista apresenta. copos gigantescos de refrigerante. vegetariana convicta. ao eliminar o tamanho Super Size e inserir a salada no seu cardápio e tornando pública a sua tabela nutricional. um rato que vive em Paris e não quer ser como rato. Pollan planeja um cardápio onde todos os ingredientes pareçam reais e com os quais se possa aprender algo útil sobre a natureza e a nossa cultura alimentar. desta vez. Embora homens e ratos tenham semelhança por serem animais que comem de tudo. perguntando: O que devo comer? Para responder a essa questão ele investiga a estrutura da indústria de alimentos norte-americana. Spurlock se submeteu. Diz ele que a indústria de alimentos gasta 4 dólares em combustível fóssil para processar e embalar (sempre de inúmeras maneiras. a ajuda de especialistas”. (Giddens. ao documentar uma experiência alimentar de alto risco. o sal e o açúcar de big macs. segundo os médicos. o documentário Super Size Me – A dieta do palhaço. 6. o agro-negócio norte-americano é insensato. a vida torna-se uma interminável busca de saúde e bem-estar através de exercícios. e anunciar. rendeu certa retratação da rede McDonald. A “experiência-limite”. regimes espirituais de vários tipos. exceto na medida em que ele permanece uma fonte de gratificação e frustração. Neste momento. a uma reflexão sobre a relação entre alimentação. segundo Pollan. Todos os profissionais atestam a sua boa saúde. ganhando 11% de gordura e passando de 23 para 27 o índice de massa corpórea. aumentando em 10% o seu peso. A culinária de gourmet é exercício virtuoso: racional e estético. Michael Pollan. Contra a irracionalidade do sistema de alimentação industrializada. nesse momento eventual. O jornalista inicia seu livro O Dilema do Onívoro. Aí. uma proposta de dieta balanceada. Essa culinária é lipofóbica. que come os restos que encontra. O filme trava uma batalha pela discussão do cardápio ideal. nutricionista) para a realização de exames que pudessem estabelecer o estado de saúde do indivíduo-cobaia. A tarefa de infundir-se uma racionalidade moralizada à prática alimentar e imprimir elegância estética ao ato de cozinhar. cardiologista. essa atividade das mais elementares – decidir o que comer – veio a exigir. Quer ser humano. pelas redes de comunicação de massa. Para o indivíduo de classe média urbana sua própria cozinha lhe é um local eventual: muito constantemente ele “abre” a cozinha ao receber convidados. numa medida impressionante. roteirista e protagonista do filme. 2007. Para voltar ao normal. doadora de saúde e felicidade. que produz parte da alimentação do americano média. Quer criar e ser mestre. desanimado. correta. E ainda indaga: “Como chegamos o ponto de precisar de jornalistas investigativos para nos dizer de onde vem a nossa comida e de nutricionistas para determinar o cardápio do nosso jantar?” (Pollan. 2007: 9). Alimentando a lipofóbia contemporânea. o milho que lhe custou 4 centavos. Estava fraco. a uma dieta vegetariana desintoxicante. arte e elegância. com um cardápio balanceado. Direção: Brad Bird e Bob Peterson. adotado por grande parte dos países capitalistas globalizados. marcadas pelas exigências do trabalho no capitalismo contemporâneo. faz visitas a alguns médicos e especialistas (clínico geral. Analisa a cadeia de interesses em torno da produção de milho.6 Essa animação conta a história de Remy. batatas fritas. Remy quer mais do que isso: quer ser racional. é exemplo interessante. Ele quer ser chefe de cozinha: cozinhar com ciência. e que para cada caloria de alimento processado a indústria gasta 10 calorias de combustível. que destrói muito para produzir pouco para poucos. batalha na guerra dos menus. ética e política e sobre os estilos de vida da era pós-petróleo. durante um mês. o cereal matinal tradicional na alimentação em seu país. ele engordou 11 quilos. drogas. cada vez mais atraentes para o consumidor). perdeu o sono. de 2004. também discute o valor político e moral da dieta. como uma dieta re-humanizante. racional. Para Pollan. A humanidade pela escolha sabia da alimentação dos outros. dietas. Alex chamou a dieta proposta por ela de “dieta de salvação”. [ 236 ] Após um mês dessa dieta. 1991: 12) Nossas cidades contemporâneas. pelo ritmo acelerado das atividades. Ele para de fazer caminhadas para simular a média da prática de exercícios dos norte-americanos e começa a dieta de sanduíches. aparece em Ratatouille. [ 237 ] . já não usamos tanto nossas cozinhas domésticas. Morgan Spurlock. com náusea e dor de cabeça. o estado de sua própria saúde torna-se uma preocupação totalmente absorvente. preparada por sua namorada. também. Seu fígado virou um patê. propôs a si mesmo uma experiência: Fazer todas as refeições nas lojas McDonald. Animação dos Estúdios Disney/Pixar. salvadora. Spurlock pesava 84 quilos quando iniciou a experiência. Pollan justifica sua investigação dizendo: “De algum modo. Contra a gordura saturada. ele demonstra suas virtudes culinárias e pode ser admirado por seus pares.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Conforme o mundo vai assumindo um aspecto cada vez mais ameaçador. Para aqueles que perderam o interesse pelo mundo exterior. Alex. E atitude irracional como essa deve levar. auto-ajuda psíquica e psiquiátrica.

as dos autores de livro de auto-ajuda para emagrecimento. Um cardápio que garanta a felicidade. deixar clara a relação entre alimentação e cuidado responsável para consigo mesmo e para com a família. com a ajuda de um jardineiro amigo. No Brasil são televisionados semanalmente três programas de Jamie Oliver: Truques de Oliver. Pretende a especialista em alimentação. analisa seu comportamento alimentar. controlado e permite a previsão de resultados futuros eficientes para a normalização dos nossos organismos e mentes. Afirma. A nutricionista faz críticas severas aos maus hábitos alimentares e critica duramente aquele que apresenta timidez para a mudança. Além da defesa da vida simples Oliver mostra em outros de seus programas uma preocupação cívica com o comportamento alimentar das estudantes ingleses. em seu programa televisivo Você é o que você come. neste programa. Ela visita a casa do interessado na mudança de estilo de alimentação. “você deveria ter vergonha de comer assim!”. por exemplo: “Sua forma de alimentação é tacanha e horrível…”. na proposta de uma “refeição perfeita: na qual tudo fora pessoalmente caçado. e disciplinar as condutas. com a segurança de especialista (ou de moralista). Durante todas essas atividades a nutricionista fala sobre os benefícios da boa alimentação para o corpo. O chefe visitou escolas inglesas analisando o menu semanal servido para as crianças e elaborou um cardápio com produtos frescos que estão aos poucos sendo adotados por muitas escolas públicas inglesas. ou ainda. ao dar a conhecer as regras da alimentação autorizada pelos chefes de cozinha. Objetiva sensibilizar o indivíduo que está gordo para a imoralidade de seu comportamento. No programa televisivo A cantina escolar de Oliver o chefe mostra como a tarefa de mudar hábitos alimentares exige perseverança e disciplina. nesse processo. recolhe suas fezes e as examina. Seguindo as receitas do chefe. [ 238 ] que os pequenos escolares ingleses não são capazes de reconhecer nem ao menos uma batata in natura. Jamie Oliver é um chefe inglês bastante empenhado no re-disciplinamento alimentar. bem como as alterações do impulso sexual e dos hábitos de sono. para poder convencêlas de que o alimenta natural. na vontade de comer. vegetais e frutas que ele cultiva no seu quintal. Gillian McKeith tem pós-graduação no Centre for Nutrition Education e doutorado em Filosofia da Nutrição pelo American Holistic College of Nutrition. Ele precisou quase obrigar as crianças a comerem alface. Para ela a relação entre alimento e saúde depende de termos um “plano equilibrado de alimentação”.7 No Em Casa Com Jamie Oliver. As experiências com o programa de alimentação saudável no ambiente escolar levaram Jamie Oliver a propor um movimento que congregue “escoteiros-cozinheiros”. 2007: 415). Preconiza a mudança de hábitos alimentares como uma vitória da disciplina e empreende o que ele chama de uma “cruzada” para mudar a merenda escolar inglesa. aos do diretor de consciência. Suas receitas pretendem mostrar o ato cozinhar como atividade divertida e relaxante. o tele-espectador recebe como que uma permissão oficial sobre o que comer. Esta disputa entre menus também pode ser vista nos programas de culinária televisionados.8 que caracteriza sua prática de holística. dizendo. como re-programar a alimentação de indivíduos com sobre-peso e hábitos não recomendáveis de alimentação. s/f: 8). na capacidade de raciocínio. sugeridos por especialistas. A questão subjacente nesses programas de culinária não é aprender a cozinhar mas aderir a uma certa norma e conquistar a vinculação de sua prática alimentar cotidiana aos padrões ético-políticos. Os chefes de cozinha cumprem função semelhante as do instrutor de academia. e ascético. ou ainda “ você deveria se envergonhar de ser um mal exemplo para seus filhos”. Modificações nos níveis de energia. como a ingestão de alimentos gordurosos e ricos em açúcares. Faz. tem um bom sabor. que pode ser calculado. coletado e cultivado por mim” (Pollan. investiga a geladeira. A maior parte deles não ensina a cozinhar propriamente mas permitem introduzir o neófito na confraria dos gourmets. sem significado cultural particular. não processado. que: 8.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Assim conclui sua pesquisa sobre o agro-negócio norte-americano: propondo um cardápio sublime. [ 239 ] . o chefe cozinha em sua própria casa. são diretamente afetados pelo nosso estilo de alimentação (Sant’ Anna. a nutricionista clínica inglesa considerada a nova “guru da alimentação”. Jamie Oliver no Ponto! e Em Casa Com Jamie Oliver. com ingredientes simples. o elogio da comida caseira. na proposta do cardápio ideal. mostra. deixando clara a relação que faz entre alimentação e engajamento moral. Eles ensinam o que se deve comer. a saúde e a convivência entre os membros da família. Isso lhes permite propor normas de regulamentação de comportamento. com essas estratégias e discurso. Gillian McKeith. o cardápio ideal: universal. coleta dados sobre a saúde geral do indivíduo. e tudo o que comemos traz repercussões no plano físico e mental. Nasce. que não permita que as crianças comam a comida industrializada. Mostra 7. “é desagradável ver como você não se preocupa com sua saúde”. em um de seus programas. no temperamento.

php. de duro trabalho sobre si mesmo. Bourdain. no Mercado Municipal de São Paulo. Esteve no Brasil por 5 vezes. Ela aprendeu a cozinhar em casa. viaja muito e faz cada programa em um lugar do mundo. e nos propõe uma atitude reflexiva sobre a alimentação e sobre a convivialidade que ela proporciona. coração de cobra pulsando e escorpião. tal Don Quixote dos legumes. Quase sempre os membros da família conseguiram diminuir de peso e acostumar-se a uma alimentação baseada em alimentos frescos.tvgazeta. do conhecimento adquirido a partir das relações com pessoas comuns que cozinham bem (ou nem tanto) e com chefes de cozinha. Ele já visitou mais de 40 paises. Como um cozinheiro-antropólogo pós-moderno ele viaja pelo mundo mostrando aspectos da alimentação de diversos povos e regiões e pregando a tolerância aos costumes estranhos aos nossos. legumes.br/tvculinaria/site/palmirinha/index. enquanto Jamie Oliver. busca promover uma discussão sobre o prazer de conhecer as culturas. nem utensílios para cozinha. não prega o ascetismo alimentar. mas frita milanesas e batata.com/palmirinha. bate o ovo dentro da própria casca com um gravetinho. castanhas. sem indicar um cardápio ideal. Palmirinha usa todos os utensílios domésticos disponíveis no mercado. na Tv Gazeta. coletores. São Paulo. 72 anos. mostra os resultados. Após o tratamento de dois meses. quanto o de Palmira Onofre. faz um pequeno furo no ovo. Palmira Onofre. 10. Sua cozinha é reconhecível. não viaja pelo mundo. a que submete os membros da família escolhida para o programa de reeducação alimentar. Bourdain. Ela faz do cozinhar algo acessível para qualquer um. Sugere como aceitável uma atitude moralmente tolerante com a multi-culturalidade da alimentação contemporânea. extremamente primitivo: uma vez que não possuem construções de nenhum tipo. 10 Na sua cozinha não há muito espaço para o light. embora não lipofóbico. Enquanto Bourdain come. em seus programas. Gillian McKeith. já publicou alguns livros com suas receitas e com relatos de suas viagens. temos de ingerir alimentos completos e no estado mais natural possível. um ovo de avestruz numa irreal savana africana. culto. famosos e reconhecidos. Faz com eles uma refeição. uma vez que essa empresa é muito perigosa já que o avestruz é um animal violento quando protege seu ninho. já comeu morcego. Bourdain é urbano. que vivem num estado. tem um programa de culinária que vai ao ar de segunda a sexta das 13:10 às 14hs. Quase sempre. tudo é gorduroso. [ 241 ] . Bourdain mostra sua visita a uma pequena comunidade africana de nômades. inclusive pelo chefe nova-iorquino. um pequeno espaço do solo é limpo com as mãos e são colocados 9. dando-nos receitas de empadinha. ovos. os participantes afirmam a boa forma alcançada lhes trouxe saúde e felicidade. nascido em Nova York onde mantém um restaurante. que com sua colher de pau como arma entrava uma luta moral contra os males da alimentação industrializada. Palmirinha. despretensiosamente. cidadão do mundo. é culinarista.youtube. Palmirinha segue. é real. Gillian McKeith nos deixa claro como o re-disciplinamento alimentar que propõe pode levar a alegria e a felicidade. não vai a casa dos pessoas vigiar-lhes o alimento. para preservar os nutrientes e enzimas que geram a vida. O grupo. a madeira queima-se por inteiro. carnes magras. também. intitulado Anthony Bourdain Sem Reservas. o nativo limpa com um galho esse afastando as brasas e os pequenos pedaços de madeira ainda sobreviventes. não é preciso investir-se de moralidade ou cidadania para cozinhar com Palmirinha. que podíamos descrever como. é apenas moderno. enquanto Gillian McKeith vigia severamente o trabalho de re-disciplinamento alimentar de obesos viciosos. descobrem um ninho de avestruz organizam-se preparando suas armas para coleta de ovos. nos depoimentos finais. místico e etéreo. mas não se aventura no exótico. frutas. veiculado pela Discovery Travel & Living. Os membros mais fortes da comunidade. peixes. Para saber mais veja: http:// www. de lombo assado com salada de batata. Frutas e vegetais devem ser consumidos crus ou ligeiramente cozidos. Mas o programa do chefe novayorkquino não é tão assistido.9 relaciona alimentação. ética ou cidadania. comeu feijoada na Rocinha. Num dos episódios de seu programa. Isso inclui grãos integrais. os guerreiros.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Para cuidar bem do corpo. Bourdain tem um programa de televisão. vegetais. [ 240 ] gravetos esse espaço e para a realização de uma fogueira. caminham pela savana a cata de alimento. sementes. não é chefe de cozinha. a felicidade em experimentar comidas diferentes da sua habitual. Ou ainda: http:// br. temperos e frutos do mar. de bolo de fubá com queijo. Aquelas receitas das nossas avós. com a audiência de Bourdain. o solo foi assim esquentado pelo fogo. a Palmirinha. consegue um ovo de avestruz. ali o ovo anteriormente batido é jogado e devido à temperatura do solo o ovo cozinha produzindo uma omelete que é comida imediatamente por todos. não tem um restaurante. no Brasil. moqueca no Pelourinho e sanduíche de mortadela do bar do Mané. É culturalmente reconhecível. pósmoderno. ervas.com. como a vovó. Anthony Bourdain.

São Paulo.L. [ 242 ] [ 243 ] . N° 4. “O gordo em pauta: representações do ser gordo em revistas semanais”. não vem propor uma moral. Ética e Cultura Corporal Do culto ao corpo às condutas éticas. Sant’ Anna. Disponível em http://www. Navarro (2003). luz (2007). não se apresenta como propagandista da alimentação higiênica. Sem a preocupação neurótica contemporânea com o corpo cientificamente saudável. p.J. sant ’ a nna. Campinas. in Labrys. – (2003). estudos feministas. Políticas do Corpo. unesP. N° 4. M. não está em luta contra ninguém. montanari (1998). (1995). (1995). Bibliografia breton. 1033-1040. História da Alimentação. N. (2007). Acessado em 25/3.T. D. T. (2008). ela segue sabiamente assando lombo de porco com farofa.-L. não é especialista com diploma acadêmico. Carta sobre a Felicidade (A Meneceu).. courtine. J. 6. Rio de Janeiro. Disponível em <http://www. (s/f).html>. D. 49-65. J. Pollan. Estação Liberdade. Palmirinha não quer nos disciplinar. 12. flandrin. D.uol. – (2001). unesP. Bernuzzi de (1995).E. cfm?Referencia=140&ParamEnd=5>. São Paulo. “Velha? Eu? Autoretrato de uma feminista”.com. “A síndrome de Frankenstein”. tendências21.Américas y culturas Menus: alimentação e virtude na sociedade urbana contemporânea Nos programas de Palmirinha não há receitas moral. Políticas do Corpo. alegremente. “El sentido del cuerpo”. A ciência na cozinha. (1991). in D. sudo. pp. O dilema do Onívoro. São Paulo. swain. não se intimida diante de uma capa de gordura. vol. pp. (2007).net/David-Le-Breton-El-sentido-del-cuerpo_a69. As conseqüências da Modernidade.org. ag. não é devota do menu moralmente correto.B. Rio de Janeiro. Adeus ao corpo. – (s/f).sescsp. “Os stakanovistas do Narcisismo: body-building e puritanismo ostentatório na cultura americana”. Palmirinha. jia. quer apenas como nossas mães e avós nos fazer felizes. Sant’ Anna. Políticas do Corpo. Papirus. giddens. J. Estação Liberdade. não é cientista nem antropóloga. Intrínseca. Duetto Editorial. e M. ajuda a emagrecer? Disponível em <http://www1. Estação Liberdade.-dez. A.br/sesc/conferenciasnew/subindex. le breton. nos livrando das privações moralistas. e M. julhoagosto. ePicuro (2002). São Paulo. Palmirinha. política e cientificamente corretas. nos ensina a cozinhar. Corpos de Passagem Ensaios sobre subjetividade contemporânea.br/vyaestelar/pensar_magro. São Paulo.htm>. Ciência e Saúde Coletiva. in D. “Pensar magro” como se afirma em O Segredo.B. São Paulo. H. this.

Um aglomerado assincrônico que podemos ver com os olhos de hoje ao tomarmos a sua pintura como um vórtice visual e temporal. Linguagem e Arte. 2005. cujo tema condutor é a Assunção da Virgem. Unicamp.58. daquelas imagens e textos que talvez Ataíde nunca tenha visto e lido. e que certamente povoaram e conduziram a imaginação do pintor ao realizar suas pinturas. uma sociedade. In etd. “Um Castelo para a Memória”. Campinas. “A Educação Visual da Memória . vou mostrar alguns aspectos de uma retórica não explícita nas imagens do pintor Athayde. vol. O Teatro da Memória de Giulio Camillo. Cinema: Arte da Memória. N° 90. A idéia é mostrar uma rede de imagens longínquas que estariam no espírito visual da pintura do mestre Ataíde. sP-Autores Associados.58. 26. 10. N° 1. Biblioteca Porf. O leitor terá citações de diferentes autores. e diferentes imagens. a Glória da Educação”. 9. 17-39. SP.106. “Investigação Visual a Respeito do Outro”. Unicamp. vol. [ 245 ] .106. vol. vol. “O Triunfo da Escolástica. e poucas explicações minhas sobre elas que. mas que pulsam nessa pintura numa variedade de origens literárias e visuais européias da idade média até nossos dias. Campinas. N° 2. in etd. Educação Temática Digital. propõem em sua retórica um ideal político.55/revista/viewarticle. Delart. Campinas. Coordenador do Laboratório de Estudos Audiovisuais.php?id=459&layout=abstract.55/revista/viewarticle. 15. venho mostrando em diversos artigos e livros. no mais das vezes. Educação & Sociedade. sP. Campinas. Conhecimento. vol. 2007. “As Idades. Ed. religioso.Imagens Agentes do Cinema e da Televisão”. 2000. Educação Temática Digital. 39-61. Imagens e Sons-A Nova Cultura Oral. Olho. social. Joel Martins. Faculdade de Educação. 2003. Faculdade de Educação. Biblioteca Porf. São Paulo. de Almeida. 1999. 2007. 2004. 1. Unicamp. pintou a nave central da Igreja de São Francisco de Assis. reescreveriam com diferentes palavras. Estou falando de Memórias Longínquas. SP. Manoel da Costa Athayde. M. As diversas facetas dessas representações visuais. SP. em Ouro Preto.php?id=460&layout=abstract. Pro-Posições (Unicamp). Pro-Posições (Unicamp). Professor do Departamento Educação. entre 1800 e 1809.1 Neste artigo. SP. Joel Martins. Cortez. http://143. 2005. Campinas. pp. N° 1.J. aquilo que os autores dizem em seus textos *. pp. muito presentes na época. Faculdade de Educação. Ateliê Editorial-Editora da Unicamp. http://143. o Tempo”.rede de textoS e imagenS em torno da a SSunção da virgem Milton José de Almeida* As imagens são moralidades em pensamento visual. 9. Campinas. N° 1.

Belo Horizonte. Deixo ao leitor a leitura interpretativa que quiser fazer. 2. verso). o caminho que quiser seguir. Nestes nossos tempos refulgiu com luz mais clara o privilégio da assunção corpórea da Mãe de Deus. O pai de Athayde era militar e possuía a patente de Alferes. Athayde era promovido a Alferes da Companhia da Ordenança do Distrito de Mombaça (documento nº 7 do Livro de Ivo Porto de Menezes). de que sou capitão. no dia 1 de novembro de 1950. na Constituição Munificentissimus Deus: De fato. nomeio para exercer o dito posto ao cabo de esquadra da mesma Companhia. A Arte em Ouro Preto. e só no último dia se juntarão com a própria alma gloriosa. [ 247 ] Em 1799. por lei ordinária. só concederá aos justos o pleno efeito desta vitória sobre a morte. 257 S. A Igreja sempre reconheceu esta grande liberalidade e a perfeita harmonia de graças. Publ. Esse privilégio brilhou com novo fulgor quando o nosso predecessor de imortal memória. Por esse motivo. em quem concorreram os requizitos necessarios.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem originais. fino. vence também o pecado e a morte. e poz os Santos Oleos a Manoel ignocente. 1950 Este dogma foi proclamado pelo Papa Pio xii. baptizon solenemente de licença minha o Devmo. pois os textos não terão preocupações causais ou cronológicas. um leitor em colaboração. com base em documentos assinados pelo pintor referentes a trabalhos prestados na Ordem Terceira do Carmo de Ouro Preto (Athayde realizou diversas obras nesse templo). Diogo de Vasconcellos. que desde toda a eternidade olhou para a virgem Maria com particular e pleníssima complacência. págs. o que para constar. Por estes documentos pode-se concluir que o artista não vivia apenas de sua produção artística. a fls. aprovando o meu capitão. Porém. 152.4) atuou o plano da sua providência de forma que refulgissem com perfeitíssima harmonia os privilégios e prerrogativas que lhe concedera com sua liberalidade.° de abril de 1797”. que Fritz carinhosamente chama de “diplomata ameno”. consta o termo seguinte: “Manoel”. sr.O capitão comandante. Athayde era o de um homem calmo. rico de dotes e prestígios. Espero aqui. José da Silva Pinto. Manoel da Costa Athayde. eu o Cura Luciano Ferreira da Costa”. Edições da Academia Mineira de Letras. Pio ix. Em 1. foi imune desde a sua concepção de toda a mancha. todos desta cidade. 50.G. pela graça. e durante o decurso dos séculos sempre procurou estudá-la melhor. Porém Deus. o temperamento de [ 246 ] . Deus. Mãe de Deus. entre a espada e o pincel. e todo aquele que pelo batismo de novo é gerado. p. era ordenado Sargento da Companhia de Ordenanças do arraial de São Bartolomeu: “Por se achar vago o posto de sargento da Companhia de Ordenanças do arrayal de São Bartholomeu. Francisco Alvares da Costa. Quando se definiu solenemente que a virgem Maria. mandei fazer este assento que assignei. (cod. nem teve de esperar a redenção do corpo até ao fim dos tempos. . quando chegar o fim dos tempos. sobrenaturalmente.. Mun. De fato esses dois dogmas estão estreitamente conexos entre si. Cristo com a própria morte venceu a morte e o pecado. Eis o documento transcrito em seu livro: Certifico que. Mas Deus quis excetuar dessa lei geral a bem-aventurada virgem Maria. quando chegou à plenitude dos tempos (Gl 4. definiu solenemente o dogma da Imaculada Conceição. (Vasconcellos.Aos dezoito dias do mez de outubro de 1762. pelo que nos diz Fritz Teixeira de Salles. filho legitimo de Luiz da Costa Athayde e sua mulher Maria Barbosa. logo os corações dos fiéis conceberam uma mais viva esperança de que em breve o supremo magistério da Igreja definiria também o dogma da assunção corpórea da virgem Maria ao céu”. Manoel da Silva Salgado. segundo Diogo de Vasconcellos Segundo Salomão de Vasconcellos. do Arq. em 1797. e por esse motivo não foi sujeita à lei de permanecer na corrupção do sepulcro.2 Pequena nota biográfica de Athayde. Por um privilégio inteiramente singular ela venceu o pecado com a sua concepção imaculada. 1934. pois. forão padrinhos Sebastiam Martins da Costa. O artista seguiu os mesmos passos do pai.° 6.. 1941: 21) Rede de textos O Dogma da Assunção.° de batizados da Cathedral de Mariana. tendo que dividir suas obrigações entre o quartel e a capela. os corpos dos justos corrompem-se depois da morte. Manoel da Costa Athayde nasceu em Mariana e foi batizado no dia 18 do mês de outubro de 1762 na Matriz desta cidade. 113 do L.

foi por vontade própria. minha eleita. admirados pelas vozes. tempo em que os apóstolos saíram pregando e voltaram.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Assunção é diferente de Ascensão. Eu levarei o corpo santo no caixão. Os coros que permaneceram no céu. pois o Senhor o colocou à frente de nós e ordenou pastor e príncipe de suas ovelhas’. Assim a alma de Maria saiu de seu corpo e voou nos braços de seu filho. já que o filho espera sua reverenda mãe. em volta do qual estarão nossos irmãos celebrando a glória de Deus’. João fala de seu desejo de que todos os apóstolos estivessem ali para celebrarem as exéquias de Maria. Os apóstolos: ‘virgem cheia de prudência para onde vai? lembre-se de nós senhora’. os apóstolos. Por volta da terceira hora da noite. e subiu aos Céus no meio de muita luz. Enquanto isso. venha do Líbano e você será coroada’. 3 virgens cuidavam do corpo de Maria e despiram-na para lavá-lo. pois foi escolhido virgem pelo Senhor e é conveniente que leve a palma de uma virgem. e que possa ser sepultada por eles depois que tiver entregado meu espírito ao Senhor na presença deles. Dioniso. meu coração está preparado: Todos cantaram. Enquanto falava os apóstolos foram arrancados por nuvens dos lugares onde pregavam e colocados diante da porta de Maria. e elas podiam lavá-lo. desceram e vendo seu rei. Por fim o chantre: ‘Venha do Líbano. bendita Maria. o exército dos anjos. Pedro: ‘Cabe a você levá-la. Maria é assunta. A virgem foi levada para o vale de Josafá. minha senhora. saudou-a como a mãe do senhor: “Salve. o Areopagita escreveu que quando a bem-aventurada Maria viu todos os apóstolos reunidos. viveu com ele 33 anos. com folhas brilhando como a estrela da manhã. Os apóstolos pegaram o corpo para colocá-lo no féretro. precisou de Deus para elevá-la ao céu. Deus. quem é virgem’. Ela responde: “meu coração está preparado. você levará a palma. João: ‘Pedro. a tropa dos mártires. Observar que a Assunção de Maria é uma mudança de estado e não de lugar. João vai recebê-los e explica. sentou-se no meio deles. Maria fala do anjo e da sua morte. enquanto os apóstolos percorriam diferentes lugares a virgem permaneceu perto do monte Sião. perguntaram ‘quem é essa que sobe do deserto. Visitava os lugares que lembravam seu filho. os mártires. mas não podiam vê-lo. a assembléia dos patriarcas. meu Salvador’. ela tinha 14 anos quando concebeu Cristo. por ordem do Senhor. Você teve a honra de repousar no peito do senhor. segundo “A Legenda Áurea. e que deve ser levado em seu caixão. apoiada nos braços de seu amado?’. cujo verdor parecia o de um ramo. Todos se agruparam em torno do trono da virgem e entoaram sem parar doces cânticos. Senhor. Aqui está um ramo de palmeira que trouxe do paraíso para você. e pede que ele tome conta para que seu corpo não ser levado pelos judeus que ameaçam. porque meu espírito exulta de alegria em Deus. E foi colocada num trono de glória à direita de seu filho. Não é possível localizar um corpo glorioso. receba a benção daquele que deu a salvação a Jacó. resplandecia de forma intensa. E pede para que não chorem para as pessoas verem e dizerem que eles temem a morte. ou seja.” Maria responde: ‘Se encontrei graça diante de seus olhos. O corpo da virgem foi imediatamente cercado por rosas vermelhas. Mas o que peço mais insistentemente é que meus filhos e irmãos. sobreviveu 24 anos à sua morte. 15 quando o pôs no mundo. pois está escrito no Livro da Lei que eu faria sua vontade. apareceu um anjo cercado de intensa luz. […] A Assunção da Bem-Aventurada Virgem Maria. [ 248 ] [ 249 ] . e por lírios do vale. e eu a colocarei em meu trono porque desejo sua beleza’. Ou sobreviveu 12 anos à morte de seu filho. Imediatamente o corpo brilhou intensamente. e morreu com 72 anos. Seg. Jesus chegou com os anjos. ou seja. minha esposa. transportou-o e colocou-o diante da porta de Maria. O anjo prometeu. cumulada de delícias. Um dia em que estava desesperada de saudades de Cristo. o exército dos confessores e os coros das virgens. estejam reunidos junto de mim para que possa vê-los com os olhos do corpo antes de morrer. de Jacopo da Varazze” (1229-1298) Escreve Varazze que. Aprende-se no citado livro atribuído a São João como foram os funerais então celebrados: Jesus começou e disse: ‘Venha. que disse voltar em 3 dias. e ela: ‘Aqui estou. dos confessores. peço que se digne a revelar seu nome. das virgens. Jesus ascendeu ao céu. por 3 dias. pois em três dias sairá do corpo. e assim ganhou mais sabedoria… você que bebeu na taça de luz da fonte da eterna claridade. João estava em Êfeso quando trovejou e uma nuvem branca levantou-o. Epifânio. A palma. Há outra coisa que desejo avidamente: que ao sair do corpo minha alma não veja nenhum mau espírito e que nenhuma das potências de Satanás apareça nesse momento’.

No 3o. não quanto à unidade da pessoa. a não ser aquilo que Lucas relata nos Atos dos Apóstolos: Todos perseveravam. Companhia das Letras. mas para cumpri-la? Se Ele a honrou durante sua vida mais que a qualquer outra pessoa. cujo lugar digno para estar só pode ser em presença de seu filho? Tanto quanto posso compreender. na prece com Maria. Assim. O Céu é mais digno que a Terra de conservar tão precioso tesouro. Jesus: ‘Que graça e que honra vocês pensam que eu devo conceder agora à minha mãe?’. como o senhor ordenara. Jesus o corpo de sua mãe e o coloque à sua direita por toda a eternidade’. contudo ela deu à luz sem dor. a carne incorrupta. Se o filho tem a natureza da mãe. Jacopo de.a casa do Senhor e o tabernáculo de Cristo têm o direito de estar onde Ele próprio está. Se Ele quer ter consigo aqueles que. dos vermes e da cinza. não imagino que esse santíssimo corpo poderia ser abandonado como alimento dos vermes. pois tão grande santidade é mais digna do Céu que da Terra. Ele mesmo diz: ‘A fim de que eles sejam um como nós somos um’. [ 251 ] . sofreu a morte sem ser aprisionada por ela. O Senhor disse também à mulher: “Multiplicarei suas misérias e você dará à luz com dor. é ato piedoso crer que a honrou também em sua morte com uma preservação da condição humana. e da mesma maneira que me gerou sem coito e sem mácula. pela graça que lhe fez de o conceber. que a verdade seja nossa autoridade. Se a graça pode fazer que haja unidade sem que haja comunidade de natureza. como a dos discípulos com Cristo. Não seria então uma impiedade dizer que Deus não tenha querido poupar o corpo de sua mãe da podridão. A carne de Jesus é a carne de Maria. Foi levada aos céus com toda a milícia celeste. mãe de Jesus. 2003. também no sepulcro manterá o corpo íntegro’. em outro lugar: ‘Meu pai. O trono de Deus. já que ela o concebeu? Se uma autoridade maior não o negar. Ato contínuo. e como não acreditasse caiu o cinto usado por Maria para que ele compreendesse que ela subira também de corpo. Portanto. São Paulo. Jesus chegou com uma multidão de anjos. Como a incorruptibilidade. pois sem ela sequer há autoridade. senhor. o arcanjo Miguel apresentou a alma de Maria ao senhor. O Salvador falou assim: ‘Levante-se minha mãe. gozou de uma grande prerrogativa. é conveniente que a mãe possua a natureza do filho. honrando com isso toda a natureza humana. Varazze. foi poupada da sentença geral da natureza que foi tomada da Virgem. Legenda Áurea. templo celeste. O Senhor envolveu com uma nuvem o palanquim e os apóstolos.3 Escreve também Varazze. acompanhado por uma multidão de anjos. que havia gerado cristo também incorrupto. ressuscite. A carne de 3. Baseados no conhecimento da condição humana é que não hesitamos em dizer que ela sofreu morte temporal. E por que esse corpo não seria o seu. [ 250 ] Cristo escapou dessa condição pois não foi submetida à corrupção. pois Jesus e a milícia foram ao seu encontro”. que sou o menor de todos. reunidos pela fé. Que dizer então de sua morte? Que dizer de sua Assunção? Já que a Escritura se cala. mas se dizemos que ela foi alimento da podridão. creio que foi por Ele que ela gerou. ou. embora partilhando as tribulações de Eva. acham justo que da mesma forma que depois de ter vencido a morte você reina eternamente. o leito do esposo. Maria não partilhou as do parto com dor. mas sobretudo a de sua mãe. Maria também. com mais razão quando há unidade na graça e no nascimento corporal. Sabemos que foi dito a nosso primeiro pai: “Você é o pó e ao pó voltará”. mas quanto à unidade da natureza corporal. dia. tanto quanto posso crer. devemos considerar se esse estado convém à sua santidade e às prerrogativas desta casa de Deus. Os apóstolos puseram Maria na sepultura e sentaram-se em torno. vaso de vida. 662. o ajudarei a levar o corpo’. minha pomba. Há unidade de graça. tabernáculo de glória. Ela foi uma exceção da regra geral. a alma de Maria é honrada por seu filho com uma prerrogativa ainda superior. Eles: ‘Estes seus escravos. já que ela possui em Cristo o corpo desse filho que ela gerou com os caracteres da glória. quero que eles estejam comigo em odo lugar que eu estiver’. que dizer em relação à sua mãe. da mesma forma que quis conservar intacto o pudor de sua virgindade? Não cabia à bondade do Senhor conservar a honra de sua mãe. Vida de Santos. já que Jesus nasceu dela. e se Jesus esteve isento desse opróbrio. deve-se pedir à razão que nos guie para a verdade. a dissolução causada pela podridão é conseqüência direta de tanta integridade. só se escutava o canto. que Ele elevou acima dos astros.” Maria teve sofrimentos. formam com Ele uma mesma pessoa. p. pois Ele viera não para destruir a lei. de maneira que não se via nada. unanimemente. Mas as graças incomparáveis que lhe foram concedidas permitem-me rejeitar esse pensamento. Subiu com o corpo. digamos primeiro que a Escritura não se refere a ela depois que o Senhor na cruz recomendou-a ao discípulo.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Paulo interveio: ‘E eu. Tomé não estava. Imediatamente a alma de Maria aproxima-se de seu corpo. que saiu glorioso do túmulo e foi alçado ao tálamo celeste. uma espada trespassou sua alma. que segundo Agostinho: Antes de falar do santíssimo corpo da perpétua virgem e da Assunção da sua alma sagrada.

o amor humano em virtude da simpatia une dois seres. em sentimentos contrários. é com a mesma graça que outros? E se é com a mesma graça. de liberação e posse. por sua fé e suas obras. Vida de Santos. conforme o entendiam os neoplatônicos. ou mais adiante. O Amor é laço e encantamento. Se esta sentença geral refere-se a todos os que servem a Cristo por sua crença ou por suas obras. penso que Maria. como fica a igualdade diante de Deus que dá a cada um conforme seus méritos? Se foi por mérito que Maria recebeu em vida tanta graça. que o ajudou por todas as suas obras: carregou-o em seu útero. 678. aqueceu-o. A Verdade disse a seus ministros: ‘Onde estou. seguiu-o até a cruz. pois sabia tê-lo concebido não por sêmen viril. A sensualidade da virgem manifestava-se também em relação a seus fiéis. a atração . ali estará também meu ministro’. presidia a beleza. cheia de graça. mas sim de um livro apócrifo atribuído a São João Evangelista. Cristo. Sem luz própria. O Que é Que é a Luz A pintura é manifestação da luz. guiou seus passos na infância. por que não preservaria as de sua própria mãe? A misericórdia que quis manter Jonas vivo no ventre da baleia não concederia a Maria a graça da incorrupção? Daniel foi preservado apesar da grande fome dos leões. sabendo que Ele poderia. a Maria. Se falei como devia. como filho de Maria. fez com que a alegria dela decorresse da alma e do corpo de seu próprio filho. pois ela gerou o Salvador de si mesma e de todos os homens. Se a divina vontade escolheu manter intactas no meio das chamas as vestes das crianças. e assim se revelava na arte. [ 252 ] [ 253 ] . São Paulo. Usa-se ‘ascensão’ para se referir à subida por si mesmo de Cristo aos céus. aplica-se especialmente. 2003. “apetite por prazeres sensuais”. do verbo concuspico ‘desejar ardentemente’ do qual deriva o substantivo concupiscência. ao mesmo tempo em que conduzia os afetos . 4. pois ela não ascendeu por si mesma aos céus. peço que você e os seus me perdoem. Esta podia se manifestar em relação a seu pai-filho-marido Cristo. Legenda Áurea. p. conflito e divisão. como aqui. A história da Assunção da Virgem não consta dos textos canônicos.pela simpatia. espírito. deitou-o na manjedoura. servidora de Cristo. aprove-me. fogo. Maria foi. vermes e pó. e somente podemos experimentar a luz do amor como luz refletida da luz divina que nos deixa envoltos. a fascinação. Mas se ela não está onde Cristo quer que estejam seus ministros. o êxtase. Assim. gerando um conhecimento que é ao mesmo tempo uma educação visual do espírito.4 Nota 1: Usa-se ‘assunção’ para a Virgem.e isso era também magia. só aparecemos ou nos vemos quando iluminados por alguma fonte de luz. Graças à luz material que ilumina os corpos na Terra. que não a submeteu ao suplício da corrupção para dar à luz íntegra. um movimento de correspondências entre o encanto estético e os propósitos morais da pintura. Cristo. foi ali recebida com mais honras que os outros. mas Cristo veio buscá-la. É uma linguagem de afetos que se exprimem e aparecem quando a imaginação entra em contato com a imagem. Nota 2. Luz divina e luz material agem reciprocamente pela linguagem da magia. e Maria não teria sido conservada pelos tantos méritos que a dignificavam? Portanto. tudo em calor. daí ter-lhe dito: ‘Eles não têm vinho’. e ela não teve de sofrer depois da morte o mesmo que os outros homens. quando afirma. luz material e luz divina.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem baseado em várias passagens da Escritura. desprendimento e ciúme. cega os amantes e os arrebata para a Luz divina do Amor. você e seus seguidores. os enlaça em paixão recíproca. Jacopo de. Escreveu Camões: Amor é fogo que arde sem se ver. mas pela aspiração divina. porque Ele a honrou com sua graça mais que aos outros. esta poderia ser menor quando morta? Certamente não! Se a morte de todos os santos é preciosa. que a virgem foi levada ao thalamos (‘quarto nupcial. É ferida que dói e não se sente. elevada às alegrias da eternidade pela bondade de Cristo. Ela não podia duvidar de que ele fosse Deus. nesse mesmo capítulo. Ela não duvida que seu filho tem poder de Deus. ao mesmo tempo. com um milagre. leito nupcial) celeste. O Amor. Portanto. e vivendo integralmente porque gerou aquele que é a vida íntegra de todos. A Idade Média não deixava de atribuir a ela certa sensualidade. sempre incorrupta. a de Maria é preciosíssima. Companhia das Letras. onde então estaria? E se está ali. Se não falei a verdade. seguindo muitas autoridades teológicas. Varazze. produzi-lo. alimentou-o. podridão. sem a menor dúvida. reconhecendo que tudo quanto dissemos ocorreu contra as leis da natureza. como mostram diversos episódios da hagiografia mariana. do tradutor do livro: Concupivi. inclusive da própria legenda áurea. não podemos duvidar de que a integridade de Maria deveu-se mais à graça que à natureza. colocou-o no mundo. ocultou-o na fuga para o Egito.

em Lírica. p. Bottega d’Erasmo. 7. 10. É dor que desatina sem doer. Figline Valdarno. pelos raios do Sol Platônico. pai do poeta Pietro Bembo. para o ilustre embaixador veneziano Phoebus9. o espírito do teu Marcilio. [ 254 ] . esforçou-se por gerar o Sol e. tema favorito das conversas da Academia platônica. Passagem visualmente simulada pela magia da pintura. nascido de minhas trevas seja ao menos iluminado por seus raios. porque elas vão até você por direito. Marcilio Ficino. Seja feliz perto do seu divino senado. na alma. eu rogo de esclarecê-las a partir da luz do seu espírito. Cf. 1972. Saudações a você. Em nome de Marcilio. Diálogo sobre a imortalidade da alma. 1433-1499. cuja luz não vem de fora. Traduzido do francês por Claudia Ortiz. 55. Robert Klein.6 O afresco de Athayde mostra o momento da assunção da Virgem: arrebatada pelo inequívoco amor divino. embaixador de Veneza e amigo de Ficino ligado ao projeto platônico. e o Fédon é com o Banquete. [ 255 ] 5. A forma e o inteligível/Escritos sobre o Renascimento e a arte moderna. São Paulo. Cultrix. Editora da Universidade de São Paulo. São Paulo. É solitário andar por entre a gente. 11. Basilea. Estes últimos dias. revisão acadêmica de Milton José de Almeida Original em francês. É nunca contentar-se de contente. aquela do afresco. não sei por qual fraqueza de natureza estéril. muitas vezes. 6. A autoridade do Fédon deve ser entendida segundo o espírito do diálogo. É cuidar que se ganha em se perder. ilustre Febo. É querer estar preso por vontade. Se tão contrário a si é o mesmo Amor?5 QUID SIT LUMEN O que é que é a Luz8 Aquilo que é a luz no corpo do mundo. na medida de suas forças. Luís de Camões. e de todos os homens das letras. É servir a quem vence. É ter com quem nos mata lealdade. ilustre Febo. florentino. por muito infortunado. nosso Febo. ela passa da luz profana para a invisível luz divina. segundo um procedimento com que agraciará. para que este fruto obscuro do Sol Platônico. na elevação e na purificação. Turim. As notas abaixo são também desse tradutor. como uma injunção para se buscar a verdadeira contemplação no distanciamento. fecundado. próximo a Florença. florentino. 123. traduzido do latim por Bertrand Schefer. nossa saudação ao veneziano. por Marcilio Ficino. Como escreve Klein: A obra de arte exercia uma espécie da magia simpática determinada por dois princípios: a representação de um afeto suscita automaticamente esse afeto naquele que a capta. Bernardo Bembo11. saudações a você. aceite de bom grado estas coisas que lhe chegam. seus “amigos platônicos” em sua correspondência.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem É um contentamento descontente. Opera Omnia. como por sementes. mas brilha no mais profundo de você.949 (reimpressão: 19959. gerou no lugar do Sol a lua de luz emprestada. celeste Febo. Seguem abaixo alguns trechos de Marcilio Ficino7 de seu escrito sobre a Luz.) Ficino faz aqui um jogo com o nome de Febo. p. Tanto nós quanto a Virgem de Athayde somos arrebatados pela mesma luz. no anjo e em Deus. epíteto do deus da luz. Quanto a você. p. 1576. embaixador de Veneza em Florença (1474-1475). e o afeto só pode ser comunicado por aquele que por ele está possuído. 8. ou melhor. E. eu lhe dedicarei imediatamente ao Fédon10 de Platão. 9. Phoebus Capela. 1998. a obra mais representativa do espírito platônico de acordo com o iluminismo florentino. sempre na luz da vida. Também. É um não querer mais que bem querer. Bernardo Bembo. companheiro dos banquetes platônicos. o vencedor. 2 vol. por isso podemos ainda vê-la. Mas como causar pode seu favor Nos corações humanos amizade.

você que mede tudo com exatidão. vocês que aprendem incontáveis coisas sobre quase tudo. Quid sit lumen: segundo a tradição escolástica. a luz. este sentido sem o qual eu não podia ver nada em lugar algum. ou melhor. instruam-me.” E o odor responde: “Quanto a mim. o “meio” da luz é o diáfano. nada é mais obscuro do que é Deus. seu reino. um ato (movimento) é uma determinada (figura) que a luz faz aparecer e surgir a partir do elemento material e extenso (quantidade). Ela é emanação de uma luz brilhante para os corpos diáfanos.14 Reúne em um só todos os gêneros de cor: o que será esta reunião. acima de tudo. sou vaporoso: aprenda de mim os vapores. E o ouvido responde: “sou aéreo. isto é. ou mais precisamente a claridade e o ato da transparência. [ 256 ] 14. quid sit (o que é) é a questão da essência da coisa. opaca? Separe a terra que nela está misturada: o que restará. que maravilha! Como se faz para que nada seja mais obscuro do que a luz. sábio e bom. é suficiente que eu o instrua dos sons aéreos. transparentes: emanação da cor para os corpos que lhe fazem obstáculo. quando não há nada mais claro. “Intellect” traduzido do latim mens. E. para as alturas do meu corpo para aí receber uma luz toda mais leve e mais alta. para todos 12. Busque mais alto a luz. ao menos um pouco. ó meus olhos. ó meus sentidos. De fato. Graças a estes conselhos elevei-me do mais baixo. sobre o que é a luz12. 13. ou melhor. II Descrição da luz visível. Ou verdadeiramente. já que elas são acompanhadas por trevas. a cor é uma luz opaca e a luz uma cor clara. eu sou espírito. por conseguinte. onde havia caído. retirar de mim aquilo que não posso lhe dar: sou corporal. uma luz feita na matéria a mais sólida e a mais obscura da terra e. se não uma luz de todas as cores. e mais que tudo. e a luz o ato do diáfano. de uma só cor em ato. Entretanto. eu odeio mais que tudo às trevas. súbita e muito extensa dos corpos. soberanamente poderoso. é com grande prazer que eu lhe exponho: a luz é uma emanação de alguma forma espiritual. se não uma qualidade.” “Não procure. As qualidades que Ficino atribui aos sentidos correspondem aos “meios” de propagação das sensações segundo tese de Aristóteles. da figura e do movimento. Nunca entendi mais obscura definição. Em termos aristotélicos. onde a graça torna-me todas as outras coisas amáveis. ou melhor. instruam-me. ou ainda um tipo de flor e de cintilação do corpo transparente e das cores que. Então. posto que nada é mais obscuro e luminoso ao mesmo tempo. mostrem para a razão. Eu amo.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem I Cada sentido atinge só o objeto ao qual ele convém. por forte razão não sou luminoso. elas para aí refluem e daí regressam. e que ele é. todas as suas obras proclamam-no aos nossos ouvidos. e enfim. mais que uma pintura. aquilo que é a luz. diz o tato. A essência formal da cor consiste em colocar em movimento o diáfano onde “enteléquia” é a luz: a cor não é visível sem a luz e a luz é de toda forma a cor do diáfano. subi então ao sublime topo do intelecto15 para vê-lo. já que surgindo delas.” “Porque me perguntar aquilo que me é estranho? Diz o paladar: eu me banho no elemento líquido e lhe esclareço sobre os líquidos. como a cor é o ato da opacidade? De fato. vamos meus olhos luminosos! Em nome desta luz que só nos encanta. eu os conjuro. E a esplêndida visão logo responde: “Eu. pois são acompanhadas de luz. eu lhes rogo. dos quais ela não altera a natureza. Nada é mais claro do que a existência de Deus. e o instruo do corporal. já que provêm dela. por ser justamente o meu papel o que você me solicita. diga-me se por acaso a luz é Deus ele mesmo. [ 257 ] . Ó intelecto. emanação da quantidade. elas se deterioram e a elas retornam. pois por sua causa todas as coisas desagradáveis me desagradam. sou esplendor espiritual. Bem. e por isso não há mais surdos do que aqueles que não o escutam alto e forte em todas as coisas. e nada é mais obscuro. Por conseguinte. É um esboço. por assim dizer. III Nada é mais claro do que a luz e Deus. já que nada é mais tenebroso para quem pensa ser uma coisa muito clara.”13 os corpos. posto que ela elucida e faz que se conheçam claramente todas as coisas? Daí. 15. é de todas as cores em potência.

Ele responde ainda que Deus seja a luz na qual nenhuma treva existe. Deus é com toda evidência. O que é ela nos corpos celestes? A abundância da vida nos anjos. com quem não existem nem mudança. a inteligência. trouxesse seus olhares sobre ela mesma como sobre uma luz de todas as cores. Tomás. Toda progressão torna-se então impossível17. intelectual forma intelectual. que o mergulharia na noite ou o eclipsaria. que o apagaria ou o arruinaria. e visse nela todas as cores e todas as coisas sensíveis. quanto aos outros sentidos. divina. mas de subirmos por degraus para não sermos agitados e o menos possível cegado pelo clarão da luz. que é a fonte das cores e das coisas sensíveis. uma luz invisível. e em toda parte. e reciprocamente. por que a luz de cada ser é ao mesmo tempo sua verdade. Tal é a definição da luz em Santo Agostinho e S. Assim. posto que meu objeto é a luz inteligível. Também a verdade é ela uma luz interior e a luz uma verdade que se desdobra fora. ela só pode receber e dar um brilho sensível.4). A imagem aparece no Paraíso por diversas vezes. eles não ensinam nada. é então ao mesmo tempo uma sombra.18 “Aprenda isso agora: você. cada coisa por si. ó minha razão: a visão não instrui suficientemente. característicos do estilo de Ficino. segundo Marcilio Ficino. “Mas no momento. clara e verdadeiramente. exceto aquela de Deus. quer dizer uma forma que não contém nada de informe e uma beleza formosura que não contém nada de disforme. Estes quiasmas. e encontro em tudo o que pode ser encontrado. uma propagação eficaz. o desdobramento do poder nos céus. posto que a natureza da luz e da verdade é de revelar realmente as coisas umas às outras. a causa de cada verdade e de todas as coisas. porque são idênticas a claridade e a verdade desta luz que você procura19. fazem da luz o paradigma da assimilação do sujeito ao objeto do conhecimento. a análise aristotélica deixa espaço para uma pergunta platônica: a luz visível traz nela mesma sua própria superação: ver a luz. a razão. a verdade e a claridade da luz. 19. 16. O que é ela no fogo? Uma força vital enxertada nos corpos celestes. a luz visível é a causa das coisas visíveis. A luz é sempre vista por aquilo que ela clareia e jamais por ela mesma. que procuro em tudo aquilo que pode ser buscado. “O que é a luz em Deus? A imensa exuberância de sua bondade e de sua verdade. é ver a fonte transcendente do visível que clareia sem jamais ser vista nela mesma. Como se a luz visível. Na verdade. [ 259 ] . é lá que você descobre na soberana verdade que é ela mesma soberana certeza e clarão. sou uma luz. Toda luz. 20. de certa maneira. mas não é visível ela mesma a não ser na e [ 258 ] pelas cores ou atos do opaco. 18. Mas quer você procurar mais convenientemente a razão da luz? Busque-a na luz de toda razão: é lá que está a razão da luz e de todos os seres. Enquanto ato do diáfano. A alegria do espírito e a força dos sentidos naquilo que é dotado de sentido. A sombra é mais exatamente a luz enquanto é relativa ao grau do ser que lhe é superior. “Não confie nos sentidos. porque é raciocinando que você procura tão avidamente a razão da luz como a sua própria origem. Enfim. é uma luz de certa forma racional e uma razão luminosa. aprenda isso: eu. Tal é a dificuldade e a circularidade de uma descrição da luz sensível. ou antes. o intelecto nos adverte de não nos elevarmos tão repentinamente a esta sublime contemplação. Dante vê no céu estrelado “o riso do universo” (xxvii. como o mostra o intelecto que é seu raio luminoso. a imagem da bondade e da verdade divinas. Ó intelecto responda que Deus é pai das luzes. 83). 17. A graça descida do céu naquilo que está privado de sentido. a infinita verdade. racional. Deus percebe assim.” V Luz visível.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem IV A luz inteligível é a causa dos inteligíveis. porque ela não pode dar e receber se não um brilho sensível você sabe que ela é uma luz relativa aos sentidos. cujo esplendor. “o céu risonho com as belezas de todas as regiões” (xxvii. a sombra16 é esta luz. inteligível. Por que a visão é uma luz relativa aos sentidos. nem sombra de variação. Ora. O que é ela nos anjos? A certeza da inteligência que emana de Deus e a alegria transbordante de sua vontade. a efusão da íntima fecundidade em todas as coisas. Riso do céu20. da causa das coisas visíveis. visível e finita. a luz é o que torna visível.

tudo está procriado e concluído no prazer23. [ 260 ] Arte de Saber Ver nas Belas Artes do Desenho. iii. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño.25 21. como a mistura terrestre. que está infusa em numerosas misturas dos quatro elementos onde domina o elemento terrestre. Alta Fulla. de vida santa que abandona as coisas terrestres e se liga às celestes. mas que se tornam mais claras. Símbolo bíblico da crueldade e do esquecimento (Jó. por assim dizer. de certa maneira mais espiritual que corporal. Que a luz seja o riso do céu emanante da alegria dos espíritos celestes. Mas. vigia-os e os choca. com os olhos.26 para quem o objetivo final da pintura é instruir deleitando a vista. pois. recobre-a como. Eis porque todas as criaturas vivas desejam o prazer. porque ela enche os corpos transparentes sem com eles se chocar e porque ela se derrama sobre os corpos grosseiros sem se sujar. O sentido é assimilado à opacidade ou ao estado material da inteligência. São. um movimento circular a semelhança do céu. de certa maneira. é com muita alegria e generosidade. sonha as formas das diversas cores que são como corpúsculos cujas pequenas almas. IX A luz é. como o faz o olhar que o avestruz lança sobre seu ovo22. brilham em si mesmos. 39. quanto pela sua arte. Quem poderá então negar que as potências divinas. reaquece e encanta todas as coisas. daí ela se levanta e se desenvolve. de Francesco Milizia Seguem alguns trechos anotados da obra de Francesco Milizia (17251798). ela se oferece tanto mais facilmente aos corpos que estão mais afastados do peso corporal. 1999. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. o corpo sendo muito diferente da alma. que eles são levados nos germes dos seres que incubam e engendram. A luz é. uma vez restabelecidas em sua verdadeira natureza. o prazer deve ser no criador ele mesmo a fonte da geração. nem graças aos outros. eles que se alegram constantemente pelo espírito e riem com seu rosto. cf. os homens o indicam. quando em eclipse. Por outro lado.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem VI Emanando da alegria das divindades. 26. [ 261 ] . Rusconi Libri. apagado e mergulhado na imobilidade21.17. são as faíscas da luz infusa neles. talvez veja o que são. Ele é ainda. que está muito distante do céu. de fato. Francesco Milizia. Esta idéia do prazer (voluptas) é própria do platonismo de Ficino. movem e engendram todas as coisas. 22. porque eles são engendrados não somente no prazer terrestre. A correspondência entre o microcosmo e macrocosmo é particularmente sensível no rosto humano que exprime os sentimentos da alma como o corpo do mundo exprime as vontades da alma do mundo. porque ela se propaga por toda parte sem temporalidade. representando objetos 24. Original publicado na Itália em 1781. assim o corpo que cinge a alma produz o sentido a partir da inteligência. a luz. habitualmente muito confusas nos corpos. ou melhor. mas também pela alegria celeste. por assim dizer. Quanto aos raios vindos das estrelas sorridentes. o pássaro que mantendo continuamente os olhos no ar contempla a estrela e representa o homem sábio. separadas dos corpos. como o pensam os Platônicos24. logo que choram. 1987. o riso do céu. É por esta razão que os corpos mais puros do céu e do fogo. Ennéade. espiritual. quer dizer. cada olho cumprindo. De fato. por uma feliz disposição. a lua entra em conjunção com o sol. a inteligência é encaminhamento da matéria para a sua forma.13). 23. eles que resplandecem certamente no interior e se abrem pelo espírito. o calor natural destes raios é uma energia que se introduz em cada coisa: é daí que a vida tira sua origem. e os espíritos são como as luzes. no momento mesmo em que as vemos. ao contrário. a luz. eles que parecem resplandecer também por seu rosto e mais ainda por seus olhos que são essencialmente celestes. O amor se conclui em prazer porque ele é o último movimento pelo qual o laço que nos reúne a Deus “volta ao seu autor e o une a sua obra”. o avestruz abandona seus ovos sob a areia. i. Ponto de partida da geração entre as criaturas. segundo os bestiários medievais de Brunetto Latini e Guillaume le Clerc de Normandie. as almas racionais. que o ar e a água brilham graças aos corpos mais puros e que os corpos interiores à terra não têm brilho. tudo fica ensombrecido. ii. Milano. as luzes. nem neles mesmos. Se você os separa destas misturas e os conserva. Na superfície da terra. como os olhos das inteligências divinas. tanto pela natureza dos seres viventes. Inversamente. 6. o processo de abstração do dado sensível para as Idéias. Assim. sob a influência do riso. 25. De Vita. torna a luz celeste opaca e forma a cor a partir da luz. Plotino. Barcelona.

A natureza se apresenta a todos os homens. e se apresenta não só como é no presente. mas sim uma ação interessante que produza em todo seu desenrolar o efeito desejado de provocar o interesse. combinar diversamente nossas percepções e afinidades. o amor próprio. mas por meio do prazer útil: isto é. Não é a beleza de tal ou tal parte que deve determinar a escolha do assunto. dar uma existência aparente e sensível ao que não é ainda. As relações dos objetos conosco mesmos. princípio de todas nossas ações. e para tocar-nos ao vivo é preciso que nos seja imediato. solicitar a fecundidade do futuro. discernir é que é tudo. um Apolo. ao efeito que se quer alcançar. Não é a bela natureza a mesma em um Fauno. fazê-las agir em nossa mente segundo as leis da harmonia. recolher e reunir aquilo que não se vê do comum dos homens. mas da virtude. 28. Interessante é o que nos toca ao vivo. o quanto passa ao redor de nós mesmos. Alta Fulla.é a culminância da arte. Como no aspecto físico.28 É a pintura uma espécie de máquina na qual tudo deve ser combinado para produzir um movimento comum. as fábulas. a sociedade raramente nos apresentam um quadro naturalmente como deve ser. vê-se aí o princípio e a intenção do pintor. conhecer todas as causas. A idéia do belo individual varia continuamente em todas as belas artes. reunir os sedimentos do passado. e ainda como pode e poderá ser. e alcançando seu destino. À ordem presente. e quase a mesma para todos os olhos. mas sem deixar-se seduzir pelo brilhante que é comumente falso. 20-21.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem tomados da bela natureza. p. no que chamamos de arte plástica decorativa. sim. Barcelona. das feiras de artesanato. ou um todo já existente. o dom mais raro. isto é. em outras não o é. e hoje corresponde a lugares comuns nas artes decorativas. de agradar e de instruir . entre nós e em nós mesmos. em uma Diana. mas que. depende de relações sujeitas a mudanças. nos tornamos melhores se nos ligarmos aos objetos mais belos e cheios de utilidade. O homem deve ter na arte o mesmo fim que tem a natureza: prazer sim. deve-se juntar a cadeia imensa dos tempos e do espaço. Não é mesma num fauno. vê-se aí o caráter. A peça mais trabalhada não tem valor algum se não for essencial à máquina. mas depurado de todo defeito. entretanto compõe um todo ideal. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. num Apolo… Como distinguir para escolher. 29. desenredar. [ 262 ] alguma de suas partes. interessante e novo. Saber selecionar. Original publicado na Itália em 1781. Os dias mais interessantes de um homem são aqueles em que ele mais fez atividades. É claro que o artista nos há de interessar não a favor do vício. quanto no moral. Mas nem todo o possível é verossímil. das paisagens e naturezas-mortas bem comportadas. Mas para interessar. Logo. 1987. a Escolha. se não na essência ideal das coisas. e a vantagem do homem sublime sobre o médio é saber escolher o melhor o que lhe convém: Conveniência. Barcelona. Mas o ver é nada. discernir. A finalidade do pintor é interessar com a imitação. é o mais difícil na Invenção. O artista fica seguro de seu efeito quanto consegue excitar nossa atividade interna. A escolha deve corresponder ao fim proposto. vê-se aí sua regra e a essência de todas as regras. é sim. o interesse. inventar não é copiar fiel e friamente aquilo que nos apresenta diante dos olhos. 1987. a natureza é como a paleta do pintor sobre a qual não há cores belas nem feias. Francesco Milizia. Daí é que o inventar não é lançar-se àquilo que está fora ou muito distante de nossos sentidos.27 Esse texto expressa o que há de mais comum e estabelecido nas regras para uma arte bem realizada na época. pp. Original publicado na Itália em 1781. O artista deve suprir tudo o que falta. Francesco Milizia. é preciso que seja interessado. nas artes de gosto médio. e adornado de novas graças e belezas. Alta Fulla. As belas artes não só deleitam. descobrir. formado da união de coisas conhecidas. mas instruem-nos para nos fazerem melhores. e talvez não será jamais. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. A história. [ 263 ] . nem todo o verdadeiro é interessante. é. Os assuntos mais extraordinários são sempre fracos e defeituosos em 27. Escreve Milizia: Toda a natureza se apresenta à inteligência do poeta e do pintor. O que em algumas circunstâncias é beleza. mas também como foi. ocupando exatamente seu lugar.

se de pronto o conheço. p. ou pelo menos se ressente. É o que se chama de unidade de composição. há de ser exposto em um todo reunido em um só ponto de vista. A ação principal é o resultado de todas as ações particulares empregadas como episódios e incidentes. [ 265 ] .30 Lucidus ordo. o mais interessante da ação. 1987. Unidade de ação. de interesse. Barcelona. deve distribuir-se gradativamente da principal às outras. Barcelona. mas usar tais descuidos requer muita arte. e do negro ao cinzento escuro. Esta é a primeira parte da composição que se chamou invenção. com tal verossimilhança. Mas é raro. e vê-se aí o claro escuro. Francesco Milizia. Cada figura deve estar em lugar conveniente. Tudo deve comparecer disposto com facilidade. Original publicado na Itália em 1781. e de obstáculos que se opõem a isso. com os caracteres mais expressivos e convenientes. e se corrige com os reflexos. Alta Fulla. e é a mais importante. 31. Tudo deve ser precisamente relativo ao assunto. Os músculos contraditórios. Mas é necessário que se reúna em um só ponto. ociosos e que distraem do assunto principal. Jamais o negro ao lado do branco. e as obscuras uma massa de sombra. de modo que todas suas partes concorram para um mesmo fim. e as outras a distância conveniente. conhecê-lo toma paciência. É necessário muito estudo e engenho para fazer cada pedaço diferentemente belo. A obscuridade é sempre ingrata. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño.29 A conveniência é a relação que há entre a propriedade essencial e a assessória de um assunto. Assim se passeia o olho do espectador. contra a verossimilhança e contra a unidade. Unidade supõe um fim. Se tirar uma figura. Esta é a doçura do claro escuro. de costumes e de desenho. que toda figura fica distinta e revelada como num cacho de uvas. descansa e se entretém com satisfação. … O interesse ou a impressão não é necessária que esteja numa só pessoa. com poucos claros e muitos reflexos se obtém algo grandioso e nada de apoucado. a principal deve localizar-se com preferência. muito de brilhante e nada de confuso. e que pode também chamar-se expressiva. p. e rica de idéias. A obra quanto mais simples. um todo simples e único. ou com menos figuras. 32. sem cuidar do antecedente e do consequente. Alta Fulla. mas todos necessários. Os grupos contribuem para perceber-se a harmonia. e formem por sua recíproca correspondência. mais bonita. põe-te a examinar se a ação foi escolhida no melhor momento com as mais vantajosas circunstâncias. Uma vez dado esse instante. que se despencar um despencam todos. Em certos episódios pode talvez usar algum descuido para dar mais realce ao objeto primário. Os defeitos da invenção estão em tudo aquilo que é contra a natureza. Original publicado na Itália em 1781. Francesco Milizia. cai a máquina. Vê ali um quadro. somente gradualmente do branco ao cinza claro. [ 264 ] nas roupas. Deve se escolher um só instante. diferentemente expressivo. Pois. Sem confusão. Claro escuro. um objeto único que atrai. Sobre a composição pode entender qualquer um que goze do senso comum. está dado todo o resto. e se segue imediatamente a conveniência do todo. Entre os episódios e o assunto principal tudo deve estar bem amarrado. da mesma forma os objetos estranhos. da bem ordenada disposição deriva aquele agradável efeito que se logra ver em uma multiplicidade de coisas. e para cuja direção todo o mais é atraído. pode entrar um garoto brincando com um cachorro? Conveniência 29. Um grupo estará bem disposto se as partes iluminadas fizerem uma massa de luz. Se não conheço o argumento. Com o menos possível se há de obter o máximo. obscuros e ambíguos ofendem. e todos compondo unidade. lugares e em tudo que pode entrar na composição de qualquer quadro. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño. Em um assunto sério. todos convenientes ao assunto. de tempo. 1987. pobre de mim. 30. de lugar. A composição tem que ser equilibrada.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Escolhido o assunto interessante. A primeira virtude é estar isenta de vícios. A ação é um conjunto de causas dirigidas a produzir o acontecimento. ótimo.

que será sempre a mesma e os dois preâmbulos que variam conforme o assunto. 37. Campinas. Lugar material. Inácio de Loyola escreve os Exercícios Espirituais. Frances A. 2002. digo. Francesco Milizia. […] Já foi dito que o primeiro efeito da pintura é o prazer dos olhos. como o templo. Na contemplação da Ressurreição. e também que nenhum prazer deve estar jamais distante do útil. 49 Nota. por exemplo. São Paulo. Procurarei recordar e entender tudo isto. com conveniência tanto no desenho como no colorido em todos os objetos principais e subalternos. Na meditação presente pedirei vergonha e confusão de mim mesmo. tantos pecados meus. todos caracterizados segundo sua índole respectiva. sofrimentos com Cristo torturado. veja primeiro a natureza e a estude como ela é em seu original. É de notar aqui que. Original publicado na Itália em 1781. 43-48. depois da oração preparatória e dois preâmbulos. que refletirá sobre o mesmo. vendo quantos têm sido condenados por um só pecado mortal. [ 266 ] [ 267 ] . Editora da Unicamp.33 a prática chave doutrinária da catequização universal dos jesuítas. 47 O 1º preâmbulo é a composição do lugar. Inácio de Loyola. por um Exercícios Espirituais. expressos todos com correção. e dirigidos todos para formar unidade em cada argumento: unidade sempre. pp. incitando-o à virtude. dirigido tudo sempre para uma expressão que encante a vista ao apresentar aquilo que assim na natureza como na sociedade não se vê jamais tão belo. Segue para o leitor o Primeiro Exercício: Primeiro exercício Meditação com as três potências sobre o primeiro. A Arte da Memória. para depois gozá-la melhor nas cópias dificilmente mais formosas. para mais me envergonhar e confundir: comparando com um só pecado dos anjos. afim de que o todo imite belamente a natureza. deve-se fazer a oração preparatória. e de nutrir o entendimento com conhecimentos verdadeiros e úteis. como na contemplação de Cristo nosso Senhor. a vontade. 1987. graça. p. de campo. ações e operações sejam dirigidas unicamente ao serviço e louvor de sua divina Majestade. E considerando como eles. de Inácio de Loyola Retomando a tradição milenar da Arte da Memória32 para imagens e textos. nem tão arrumado. Edições Loyola.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem Efeitos da Pintura: É a arte de dar a cada objeto a cor que lhe convém. Antes de cada contemplação ou meditação. de paisagem. Esta petição deve ser conforme o assunto da meditação. Todos os efeitos resultantes. adquirem das cores maior energia. e a seguir o entendimento. Verá reunida nestas a bela natureza em muitos assuntos de composições inventadas e dispostas com engenho e gosto. 33. … Quem queira ver bem. Alta Fulla. com elegância. esta “composição” consistirá em representar. que é visível. três pontos principais e um colóquio 46 A oração preparatória consiste em pedir graça a Deus nosso Senhor para que todas as minhas intenções. e finalmente. e quantas vezes eu mereceria ser condenado para sempre por meus pecados tão numerosos. com o auxílio da imaginação. conforme o mistério que escolhi para a contemplação. se o assunto da contemplação ou da meditação for uma coisa visível. na da Paixão pedirei dor. Exercícios Espirituais de Santo Inácio. as formas. de engenho. lágrimas. ou monte onde se encontram Jesus Cristo ou Nossa Senhora. o segundo e o terceiro pecado 31. que foi o dos anjos. bem que sempre diversificada de roupagens. Assim é que a pintura tem necessariamente por finalidade a utilidade por meio do deleite da vista. 50 1º ponto. pedirei alegria com o Cristo inundado de alegria. O primeiro ponto será aplicar a memória ao primeiro pecado. 2007. o lugar material onde se encontra o objeto que quero contemplar. de arquitetura. 32. Barcelona. Yates.31 compreende. e tudo a fim de penetrar no coração. 48 O 2º preâmbulo consiste em pedir a Deus nosso Senhor o que quero e desejo. Arte de saber ver em as bellas artes del diseño.

como foi dito. este homem foi justamente condenado para sempre. que é ao mesmo tempo um conjunto de regras morais e religiosas. Ele não excede em brilho técnico nem em qualidades de invenção. Cito alguns: Andrea Pozzo (Itália. viveram toda a vida em muitos trabalhos e muita penitência. como um amigo fala com o outro. Concluirei pelos atos da vontade. pois. Refletirei com o entendimento. Olhando depois para mim mesmo. Não nos interessa aqui se Ataíde foi um bom ou mau pintor. Hei de. A seguir refletirei com o entendimento mais em particular e exercitarei a vontade. E assim. Inúmeros artistas compõem essa rede de imagens longínquas e que estão no pano de fundo da memória visual na pintura de Ataíde e na iconologia da Virgem.  1709). contudo comeram e por isso pecaram. sem conta. Cristo nosso Senhor. 52 3º ponto. aplicar as três potências ao pecado de Adão e Eva. e como Eva foi formada de uma das suas costelas. ou um sevo com o seu senhor. Ataíde. tanto quanto outros pintores de sua época. tanto na cultura popular. e. 16281682). Tiziano (Itália. 1642-Viena. Foi representativo da média cultura de seu tempo. como Adão foi criado no campo Damasceno e posto no Paraíso terrestre. do senso estético daquilo que são as imagens comuns. Jerome Nadal (Espanha. perguntarme-ei o que fiz por Cristo.Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem só pecado. ponderando como Ele sendo Criador veio a fazer-se homem. 51 2º ponto. passaram do estado de graça ao de malícia e do Céu foram precipitados no Inferno. e finalmente moverei mais os afetos com a vontade. A saber. indo tanta gente para o inferno. pois. descorrerei sobre tudo mais em particular com o entendimento. avivar na memória o segundo pecado: o de nossos primeiros pais. 1490-1576). que lá estão por menos pecados dos que eu tenho cometido. Andrea del Sarto (Itália 1486-1531). Imaginando. Seguir o mesmo processo. crucificado. o pecado particular de qualquer pessoa. o que faço por Cristo. talvez medíocre. ou compará-lo a grandes pintores da sua época. Ora pedindo alguma graça. recusaram ajudar-se da sua liberdade para render a seu Criador e Senhor a homenagem e a obediência que lhe eram devidas. como se explicou no primeiro ponto. e desta forma veio a morrer por meus pecados. refletirei sobre o que me ocorrer. foram para o inferno. e quantas vezes eu o mereci por tantos pecados. propriamente dito. isto é. apesar de lhes ser proibido comer da árvore da ciência. quanto na cultura acadêmica. que tinham perdido. se faz falando. e como. isto é. 54 O colóquio. Trarei. Procederei do mesmo modo sobre o terceiro pecado particular: isto é. populares. em seguida. como por pecar e agir contra a bondade infinita. 53 Colóquio. vestidos de túnicas de peles e expulsos do paraíso. encheram-se de soberba. [ 268 ] [ 269 ] . à memória o pecado dos anjos como. ora comunicando as suas coisas e querendo conselho nelas. tendo sido criados em estado de graça. 1507-1580). sem a justiça original. que pintou o possível em suas condições materiais e culturais. praticava sua arte sob um conjunto de regras para a invenção e produção de imagens. uma espécie de lei do bom senso. Rede de Imagens A pintura de Ataíde nos mostra algumas das formas políticas e visuais que persistem hoje numa parte da cultura comum. Trarei à memória como por este pecado fizeram tão longa penitência e quanta corrupção veio a gênero humano. Proceder do mesmo modo sobre o terceiro pecado. É um pintor médio. por isso. e o que devo fazer por Cristo. em diversos países. E vendo-O assim pregado na cruz. e como da vida eterna chegou à morte temporal. ora acusando-se por alguma má ação. diante de mim. Depois. Bartolomé Murillo (Espanha. trarei à memória a gravidade e malícia do pecado contra o seu Criador e Senhor. E rezar um pai-nosso. farei um colóquio. que por uma só culpa por tal foi para o inferno e de muitas outras.

Américas y culturas Rede de Textos e Imagens em torno da Assunção da Virgem [ 270 ] [ 271 ] .

Rafael. entre pinturas originais da coleção e suas cópias a óleo das pinturas. cuja tese de doutorado: “Imagens de Vestir: Revisão dos conceitos através de estudo comparativo das Ordens Terceiras Franciscanas do Brasil”. encimada pela figura do Arquiduque.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Maria do Céu Diel de Oliveira* Esta pesquisa é uma aproximação entre dois portais. Pieter Bruegel o Velho. As portas estão fechadas. Segue uma comparação entre o livro e o pórtico e o altar da Igreja de São Francisco em Ouro Preto Escrevo sobre o Theatrum Pictorium. O primeiro portal que abriremos é a página de rosto de um livro considerado como o primeiro catálogo de exposição impresso. publicado em 1660. emoldurado por um florão. comissionado a dois pintores da corte do Arquiduque Leopoldo da Áustria. Van Eyck. [ 272 ] [ 273 ] . Franz von Stampart e Anton Joseph von Prenner para celebrar a imensa e valiosa coleção de arte do Duque. Giorgione. morto em 1665. O próprio Teniers gravou cerca de 243 estampas. O livro abre com a imagem de uma porta fechada. O Theatrum Pictorium é um fólio que contém reproduções de pinturas. * Escola de Belas Artes. mas ladeando as “paredes” da página de rosto estão algumas das pinturas e já se pode perceber o que virá.  Teniers foi o curador desta coleção e encarregado de copiar as pinturas em suas cores e dimensões naturais e de coordenar um grupo de 12 gravadores que eternizassem as pinturas em gravuras em metal para que a coleção sobrevivesse ao Arquiduque. ladeado pelos gravadores que cuidaram da edição. O catálogo se abre e as pinturas são gravadas uma ao lado da outra. esculturas de outros objetos de arte da coleção do Arquiduque. o Theatrum Pictorium. empilhadas em *. defendia na fafich-unicamP em 2006 foi de fundamental importância para este estudo. Dra. Agradeço a colaboração da Profa.ufmg . um catálogo impresso e uma igreja e seu portal de pedra.Brasil. Maria Regina Emery Quites. que incluía entre as aproximadamente mil e trezentas pinturas Holbein. idealizado por David Teniers. Veronese e 15 pinturas de Tiziano.

obra de Aleijadinho. aureolas…aqui os corpos não são mais pinturas de Tiziano.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória cada página. como os Três Sábios de Giorgione. Staatsgalerie. que só conhecerão as pinturas que devem copiar pela cópia interpretada de Teniers. arvores… todos servem ao propósito de certificar a coleção do Arquiduque. pois estão bem separadas por seus nichos. escravos. em Ouro Preto. e figuram as cópias interpretadas de Teniers das pinturas de conteúdo hermético da coleção. suas atribuições ou valores históricos. Minas Gerais. madonas. seus autores como afirmações de celebridade atemporal. as molduras e dentro destas contenções douradas elas apontam para lá e para cá… movimentam-se para todos os lados. nesta ou em outra pintura suas atribuições . oleo sobre tela. Estas inversões levam em conta a categoria retórica da Idea. os personagens do lado esquerdo estão no direito e vice versa. diferentes ângulos de contemplação e de aguardo. soldados. As invenções de Teniers serão também copiadas por outros pintores copistas que recebem encomendas de fazer Tizianos. magos. Muitas das pinturas estão invertidas. pela Ordem Terceira de São Francisco de Assis. Cristo sofredor. cetros. [ 274 ] [ 275 ] . Igreja da Ordem Terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. jóias. imperadores. entre elas os comentários de cada pintura. O segundo livro que abriremos é a portada da Igreja de São Francisco. como era o costume até o século xix. A Galleria do Arquiduque Leopold em Brussel. que compreende a invenção como nível superior do intelecto. 1639. colecionadores. como o costume na pintura.coroas. não as confunde. Construção iniciada em 1766. véus. estátuas. mantos. 96 x 128 cm. a primeira ordem criada em Ouro Preto. pastores. sejam eles laicos ou religiosos. Mas o catálogo pintado de Teniers não reflete propriamente este sentido e sim o acúmulo de pinturas. também gravados. Santos. Giorgione… mostram a representação dos corpos como portadores de atributos. animais. que assina o projeto e Duas páginas de rosto do Theatrum Pictorium o risco da portada. veludos. Corpos pintados e ganham aqui e ali. invertidos as posições e “repintadas” as paisagens de “fundo”. Tintorettos… as pinturas e gravuras de Teniers influenciarão estes pintores. ou Inventio. O “empilhamento” das pinturas. ou Theatrum artis pictoriae: quo Tabulae depictae quae in Caesarea Vindobonensi Pinacotheca servantur leviore caelatura aeri insculptae exhibentur. Nossos olhos saltam de braços que apontam para todas as direções e assim estas imagens tem suas atribuições. Schleissheim. além de Diana e Acteão de Tiziano.

São Conrado. Na verdade. que designa capelas palatinas. a santa esponja. Luis nunca perdeu uma ocasião de associar a glória do rei à de Deus. nos tempos monárquicos. era preciso que uma igreja fosse um relicário glorioso. No primeiro caso. adotando seu culto um caráter dinástico e nacional ao mesmo tempo. É padroeiro dos barbeiros e fabricantes de perucas. figuram imagens de Santo Ivo. Abrindo este livro da Igreja ou os portais da igreja de São Francisco. Desde sua canonização em 1347. São Luis Rei de França ou Luiz ix nasceu em Poissy. no segundo. sendo chamado advogado dos pobres. […] Ás relíquias da Paixão.O feito de Luis ix que é considerado mais marcante foi ter chefiado duas cruzadas ao Oriente. veste a túnica talar ou a toga aberta na frente e barrete. em 1215 e faleceu em 1270 e foi canonizado por Bonifácio viii em 1297. por raspar a barba antes de ir às Cruzadas e andar sempre bem penteado. à coroa de Cristo. uma bolsa de documentos e um mendigo ou um grupo deles junto ao santo. Santo Antonio de Pádua e outros santos. a cabeça. Seus atributos são: o lírio. Ocasionalmente tem as vestes salpicadas de arminho e um processo enrolado na mão. Estudou em Orleans e Paris e doutorou-se em Teologia e Direito. Sua vida. escrita por João de Joinville. mas foi no século xvii que São Luis converteu-se no patrono da monarquia francesa. Como atributos têm um pobre ao lado de mãos vazias e um rico do outro. sua tumba se converteu em lugar de peregrinação. aquela à qual ficou ligado o nome simples de Saint Chapelle. Ordenou-se sacerdote e foi Juiz Eclesiástico da Diocese de Rennes. representar Luis com as feições do rei do momento. professores de direito. um rolo de papel ou livro na mão. França. atributos de sua hierarquia. Em seu interior. Branca de Castela. Em 1241. mobilizou outro exército. segundo Le Goff: Luis completa com grandes despesas sua coleção de relíquias da Paixão. Isto porque. Possui também nas mãos a coroa de espinhos de Cristo e três cravos. além do teto pintado por Manuel de Atayde. Luis fez então construir uma nova capela. Em sua iconografia. qual a qual Longino lhe atravessou o flanco. aristocráticos. Retornou à França após seis anos de ausência e em 1270. Apresento estes santos através de suas histórias de vida. Outro atributo é a balança. uma em 1248 e outra em 1250. com a qual os cruéis carrascos deram vinagre a Jesus crucificado e o ferro da santa lança. São Ivo foi sacerdote da Ordem Terceira. jurídicos e piedosos da iconografia franciscana que fundamentaram a existência da Igreja na cidade nascida do extrativismo de ouro e preciosidades. nasceu em 1263 e faleceu em 1303 na Bretanha. religiosos. sobrepeliz e estola. Possui coroa real e cetro. Foi educado rigidamente por sua mãe. Seu culto foi aprovado desde o século xiv. Foi costume. porém renunciou ao cargo para dedicar-se aos pobres. um palácio digno do Senhor. tentando-o. Em Ouro Preto está entronizado ao lado de Santa Isabel de Portugal. é um dos documentos mais extasiantes da Idade Média. São Boaventura. com uma bolsa. a Saint Chapelle foi pela vontade de Luiz simultaneamente um monumental relicário e um santuário real. notários e de todos que trabalham em tribunais.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória Altar Mor da Igreja da Ordem terceira de São Francisco de Assis em Ouro Preto. quando foi aprisionado. adquire uma parte da verdadeira Cruz. é padroeiro dos advogados. juizes. São Luis personificou os mais altos ideais de um governante cristão medieval. “leio” o altar como uma representação ou ilustração dos poderes laicos. mas oito semanas depois da partida morreu em Túnis. Não é só patrono dos bretões. São Luis é representado com vasta cabeleira e bigodes e possui a indumentária real sobre o hábito franciscano São Ivo em Ouro Preto curto e com cordão. Pode ser representado como advogado ou sacerdote. [ 277 ] . símbolo alusivo à justiça. Também pode ter uma pena com tinteiro e uma pomba sobre [ 276 ] São Luis é patrono de Paris.

(1999). tendo passado os últimos meses da sua vida em Pádua. com vinte e cinco anos. mas não podem dispensar seus atributos e lugares. Minas Gerais lio e foi canonizado no ano de 1482. ele é pouco representado nas ordens terceiras. A justificativa. vidas de santos. Apesar da importância de Santo Antônio para os franciscanos. Itália. Tornou-se brilhante após sua formação. estava baseada em depoimentos dos companheiros de São Francisco. Frei Boaventura escreveu uma biografia de São Francisco definitiva e oficia e ordenou que todas as outras biografias anteriores fossem recolhidas nos conventos franciscanos ou mosteiros de outras Ordens e fossem destruídas. As paginas do Theatrum são revestidas de tesouros pintados cujas forças são desmontadas pela proximidade e reaparecem em outro lugar.formam as paredes da escritura do mundo institucionalizado pelas imagens. pois estão no mundo imaginal… mas os santos “desvestidos” são emudecidos. Record. impressionado pela pregação de alguns frades que conheceu em Coimbra enquanto estudava. nasceu no ano de 1217. Os santos da Igreja de São Francisco também dependem do texto da origem. Era um pregador culto. (2003). J. Companhia das Letras. que ainda estavam vivos e que conheciam a veracidade dos fatos.Américas y culturas Portais de Ouro Preto e a Igreja como livro da Memória João Fidanza.Faz parte da lista dos 33 doutores da Igreja. trocou o seu nome por António e ingressou na Ordem dos Franciscanos. São Paulo. São Luis. imagens vazam suas fragilidade quando à serviço das instituições que as despem e revestem de intenções. impossibilitados de falar. dos mitos de nascimento. Em 1243 recebeu seu hábito franciscano. [ 279 ] . o lugar das imagens . aos quinze anos entrou para um convento de Cônegos Regrantes de Santo Agostinho e em 1220. Bibliografia le g off. onde não se conhecem as paredes… Pagina impressa ou muro de pedra. pedagogias e narrativas. era que a nova “Legenda”. Nomeado Cardeal Bispo de Albano em 1273 e dirigiu a Ordem até 1274. J. nove anos antes da morte de São Francisco. No mesmo ano encontrou-se em plena atividade no Concílio de Lião. e subiu vários degraus dentro da Ordem até mestre regente (1255-1256). Santo Antonio de Pádua nasceu em Lisboa em 1119. onde viria a falecer . que se ocupava do problema da união com a Igreja Oriental. Itália. pois estão mortos na Terra e vivos no Céu. Estes dois portais . sob pena de desaparecerem seus sentidos.No ano de 1257 foi eleito Ministro Geral da Ordem. em Bagno Reggio.o impresso pelo catálogo de Teniers e a invenção e a colocação de atributos aos santos de vestir . passando a se chamar Frei Boaventura. varazze. Também eles habitam nos nichos emoldurados das grossas paredes [ 278 ] das igrejas e seus gestos são ali contidos. Lecionou ainda teologia em várias universidades européias. Rio de Janeiro. As pinturas invertidas de Teniers e Prenner não danificam. por assim dizer os sentidos. quando São Luis na Igreja da Ordem Terceira de São Francisco adoeceu e faleceu em 14 de julho durante o Concíem Ouro Preto. uma palavra que é para sempre um ar expirado. conhecido pela sua devoção aos pobres e pela habilidade para converter heréticos. Legenda Áurea.

“aborígenes” o simplemente “indios” tanto en los estudios históricos y etnográficos como en los manuales escolares.1 Seguramente también motivó nuestro interés por la problemática de las comunidades aborígenes. ghuarte@fch. Desde el punto de vista de Bernercker (1998) el resurgir del debate acerca de los problemas de etnicidad se debería. El movimiento de Chiapas. El término “pueblos originarios” o “sociedad original” comenzó a reemplazar a las tradicionales designaciones de “precolombinos”. En esta etapa surgió como prioritario el tema de los pueblos originarios y el tratamiento que de ellos han propuesto y proponen los manuales utilizados para la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo argentino. la centralidad que tanto los espacios académicos como los medios de difusión han adjudicado a estos temas. Apoyándose en Waldmann (1993). Agradecemos la colaboración en la recopilación de parte de la información utilizada en este ensayo. nees. a un cambio de paradigma científico que impulsó –tanto en el mundo académico como en el político– un reverdecer de los aspectos étnicos y nacionales en el marco de la situación de extrema precariedad en el cual se encuentran las comunidades originarias en América Latina.ar 1. a través de sus diseños curriculares y los libros de texto.edu. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. son algunos de esa multiplicidad de ejemplos. al señor Rodrigo Mao.l a enSeñanza de la hiStoria y la rePreSentación de loS PuebloS originarioS de la a rgentina Gabriel Huarte* Introducción Nuestros trabajos de investigación se han dedicado fundamentalmente al análisis de cómo las representaciones propuestas por la enseñanza de la historia. las protestas en el Ecuador y la llegada al poder de un representante de los movimientos étnicos en Bolivia. Facultad de Ciencias Humanas.unicen. [ 281 ] . por un lado. el autor caracteriza los diferentes movimientos étnicos de protesta de los últimos de quince años desde una reconsideración del *. han contribuido a la configuración de la conciencia histórica de la sociedad como así también en la forja de identidades y pertenencias constitutivas de esa misma conciencia. Argentina. a partir de la celebración del Quinto Centenario del descubrimiento de América (1992) como una tardía reivindicación de esas sociedades históricas.

representados por la cultura europea. En tercer lugar debía insertarse a la nueva nación en el concierto internacional para lo cual fue necesario adoptar el modelo social y económico. la ignorancia y las supuestas arbitrariedades de los pueblos incapaces de liberarse de la dictadura de la naturaleza. Si esto es así. primera edición 1852) definía como palanca transformadora de la realidad a la inmigración ultramarina fundamentalmente originaria de Europa del norte la que tendría como misión poner en producción los nuevos territorios que el Estado iba incorporando. Sarmiento oponía en Facundo (primera edición 1845) La irreconciliable oposición entre Civilización y Barbarie. sus prescripciones oficiales y los materiales utilizados en la misma. la razón y la liberación del espíritu humano. siendo la primera concreción del progreso. Para una interpretación desde un punto de vista crítico sobre la desiguales características de los problemas de desarrollo en los países llamados hoy “periféricos” véase. En otras palabras y desde la perspectiva que orienta nuestras investigaciones. Por lo tanto aquí nos limitaremos a indagar someramente el tratamiento merecido por los hoy denominados pueblos originarios desde tres aspectos: el de las políticas públicas que el Estado argentino impulsó respecto de esas parcialidades étnicas. propone una aproximación al problema desde la óptica de la enseñanza de la historia. es decir ejercido por una elite excluyente de la participación del resto de los miembros de una sociedad. Para transformar radicalmente las características de la sociedad hispano criolla –heredera directa de la sociedad colonial– se apeló a dos lemas que rápidamente tuvieron su concreción: “Gobernar es poblar” Juan Bautista Alberdi en (Bases y puntos de partida para la organización política de la Confederación Argentina. era imperioso monopolizar el ejercicio del poder a efectos terminar con las violencias regionales que ejercían los aún vigentes caudillos federales. La transformación de la población hispano-criolla por medio de la inmigración ultramarina. la apropiación mayoritariamente privada de todas las tierras consideradas aptas para la producción y la constitución de un mercado de trabajo.2 citado. Para ello fue necesaria la llegada de capitales (fundamentalmente de origen británico) que apoyaron la construcción de la infraestructura productiva (ferrocarriles. para el cual ya no bastarían las características “objetivas” (lengua. [ 282 ] . que según la visión de esa elite. aproximarnos a una explicación racional de las representaciones que de esos colectivos sociales se propuso a los alumnos durante gran parte del siglo xx y cuál fue el lugar asignado a esas parcialidades en la configuración de la conciencia histórica de la sociedad argentina. procedencia. El presente ensayo al que adjudicamos un carácter exploratorio. Samir Amin (1986) [ 283 ] Políticas del Estado argentino respecto de los “pueblos originarios” La elite dirigente que desde 1862 se hizo cargo del poder en la República Argentina enfrentaba ingentes desafíos ante lo inmediato. sino la autodefinición común de un grupo. Sin embargo las opciones ya no eran demasiadas. lo cual significaba el establecimiento de una complementariedad entre países desarrollados productores de manufacturas (centrales) y los exportadores de materias primas de base agraria (periféricos). En la República Argentina se ha denominado “régimen oligárquico” al período comprendido entre 1880-1916. instituciones comunes). en segundo término y para cumplir con este mandato. En los hechos el naciente Estado argentino se adecuó con rapidez a las premisas dominantes en cuanto a la constitución de un modelo capitalista de naturaleza dependiente.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina concepto de etnicidad. las oligarquías latinoamericanas en general y la argentina en particular. En primer lugar consolidar la organización del estado nacional ordenada por la Constitución de 1853. los gauchos y los indios.4 Ante esa realidad ¿cuál sería el lugar que el recientemente constituido Estado nacional reservaría a los pueblos originarios situación heredada 3. la visión de la historiografía académica sobre la problemática y su eco en los manuales escolares utilizados para la enseñanza de la historia nacional durante distintos momentos del siglo xx. 4. cuyos representantes estaban contenidos en los restos de la sociedad hispano criolla. con mayor rapidez permitiría alcanzar el objetivo 2. Dado la carga peyorativa que en el discurso político fue adquiriendo la denominación la historiografía actual propone para el período la denominación más relativa de “régimen conservador”. puertos. Dentro del marco descrito. Para una visión sucinta pero esclarecedora de la historiografía argentina durante el siglo xx véase entre otros Fernando Devoto (1993). somos concientes de la necesidad de emprender uno de mayor envergadura –del cual el presente operaría como guía– y que contribuiría a iluminar este controvertido asunto de nuestra “historia de la enseñanza de la historia”. Mientras que Domingo F. mientras que Barbarie simbolizada en las figuras de los caudillos federales Facundo Quiroga y Juan Manuel de Rosas representaba todo la irracionalidad. entre otros. La revolución industrial había comenzado a transitar su segunda fase y la división internacional del trabajo que la misma provocaba dividía al mundo entre productores de materias primas y alimentos y los elaboradores y consumidores de los mismos. obras públicas). Usamos el término “oligarquía” de acuerdo con la definición que de él proponen las ciencias políticas: “poder de pocos”. debería entenderse por etnias los grupos que se autoadjudican una entidad colectiva y que también son percibidos desde afuera como dotados de una identidad propia.3 adecuaron sus expectativas al modelo impuesto lo cual suponía aceptar anticipadamente las reglas de un intercambio desigual que devendría en un desarrollo también de la misma índole. Dadas las limitadas pretensiones del trabajo. Tal situación llevaba obligadamente a la preponderancia de los segundos ya poseedores del capital y de los circuitos de distribución.

puede detectase la vigencia de la imagen que 5. para hundir su mirada en las tinieblas profundas de la noche. al más ligero susurro que agita las yerbas secas. cultura y tradiciones o someterlos a través de la represión armada. este último estaría en su derecho de someterlas forzosamente o. presentándolos como seres inferiores. de un momento a otro. la tripulación reunida junto al escaso fuego . Sobre este tema véase Lucio V. en Estanislao Zevallos (1985). es decir el de “nosotros” los blancos los civilizados y el de los “otros” los indios los bárbaros o los salvajes. Mansilla (1872).6 Aquí ya no cabrían dudas en cuanto a la elección de los caminos a seguir planteados al inicio de este apartado.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina desde los tiempos coloniales? Los gobiernos sucedidos entre 1862 y 1880. general Julio A. adoptando resueltamente el sistema [de] la ocupación militar del Río Negro. 1971: 68) En consonancia con esa imagen mayoritariamente dominante. Al momento de iniciarse el proceso de la organización del Estado en la Argentina debe tenerse en cuenta que más de la mitad del territorio reivindicado como nacional. todo lo que habita la tierra en que ellos viven desde que tienen memoria les pertenece. Mensaje del ministro de Guerra y Marina. para someterlo o expulsarlo.5 ¿Cuáles fueron entonces los lineamientos que orientaron las políticas del nuevo estado respecto de la cuestión de las comunidades originarias? Veamos primeramente qué ordenaba al respecto la Constitución Nacional sancionada en 1853 en su artículo 67. De la lectura del citado inciso surgen al menos tres cuestiones que ameritan ponerse a discusión. que aguardan las noches de luna para caer. al sur y al norte. por lo tanto excluidos como colectivo social con derecho a participar del modelo modernizador que la elite dirigente proponía para el desarrollo de la sociedad argentina En ese sentido. expulsarlas del ámbito nacional. además debería mantenerse un “trato pacífico” situación que confirmaría su otredad. En las postrimerías del siglo xix y principios del xx. Es necesario abandonarlo de una vez e ir directamente a buscar al indio a su guarida. inciso 15: “Corresponde al Congreso proveer a la seguridad de las fronteras. [ 285 ] . lo cual implicaba también el desarraigo territorial y el avasallamiento de sus pautas culturales. Por extensión. como frontera de la República sobre los Indios de la Pampa. Roca se llevó a cabo en 1879. una aproximación a los debates parlamentarios sobre el problema del aborigen permiten percibir una visión de los mismos como enemigos de la nacionalidad. Desde nuestro punto de vista el texto constitucional ya señalaría con claridad el derrotero que debía seguirse respecto de la cuestión: al considerar a esas parcialidades étnicas como “ajenas” a la sociedad a la cual el Estado intentaba organizar. se encontraba ocupado por los distintos pueblos indígenas Respecto del significado de la . vuelve maquinalmente la vista hacia el sur. Roca. con los cuales. respetando su idiosincrasia. cual enjambres de hienas. y que se detiene a reposar por momentos. culminando en la llamada “Campaña del Desierto” que bajo el mando del futuro presidente de la república. (Sarmiento. general Julio A. en última instancia. acechan los salvajes. Finalmente “su conversión al catolicismo” sugestivamente nos retrotrae a la actitud paternalista característico de las Leyes de Indias. obligándonos a disminuir las fuerzas nacionales en una extensión dilatadísima y abierta a todas las incursiones del salvaje. sobre los ganados que pacen en los campos y sobre las indefensas poblaciones En la solitaria caravana de carretas que atraviesan pesadamente las pampas. [ 284 ] de los pueblos originarios plasmara cuarenta años atrás Domingo Faustino Sarmiento en Facundo: Allí. salvajes. El subrayado es nuestro. en busca de los bultos siniestros de la horda salvaje que puede. sorprenderla desapercibida. conservar el trato pacífico con los indios y promover la conversión de ellos al catolicismo”. carentes de cultura. legado por la conquista. considerados por la historiografía nacional como los organizadores del nuevo estado tenían ante si dos caminos para resolver el problema: incorporar a las parcialidades indígenas a los beneficios de la civilización y el progreso mediante la educación y el trabajo. El éxito de la mencionada operación militar permitió incorporar al dominio del Estado y a la producción capitalista vastas regiones del territorio.posesión de la tierra para los indios. En primer término cuando se habla de fronteras parece insinuarse el establecimiento de dos mundos: en el primero. Es el propio Poder Ejecutivo 6. es importante consignar que para los mismos no es solo la propiedad de un territorio sino que inviste un carácter sagrado ya que la tierra es el razón de ser de su vida material y espiritual. Véanse los fundamentos legales de estas acciones: El poder ejecutivo cree llegado el momento de presentar a la sanción del Honorable Congreso el proyecto adjunto […] que resuelve de una manera definitiva el problema de la defensa de nuestras fronteras por el oeste y por el sur. ha demostrado ser impotente para garantir la vida y la fortuna de los habitantes de los pueblos fronterizos constantemente amenazados. El viejo sistema de las ocupaciones sucesivas. el Estado argentino llevó a cabo una acción militar sostenida para someter a esas comunidades. tan taxativas en la letra y tan poco concretas en su aplicación.

reemplazar en un mediano plazo los artículos de origen extranjero con un importante aporte local. condenándolas a la marginación y a la exclusión del resto de la sociedad. En la carta magna reformada resalta significativamente la consideración para con los indígenas. los humildes del interior del país a quienes los sectores acomodados comenzaron a llamar peyorativamente “cabecitas negras”. 8. en el debate legislativo triunfaron las posiciones contrarias a las poblaciones aborígenes. como así también su incorporación al sistema capitalista de producción. [ 287 ] . No cabe duda que esta modificación constituyó una ruptura desde el punto de vista de las relaciones del Estado con esas comunidades. En 1912 se crea la Dirección Nacional de Territorios Nacionales y el Patronato de Indios. especialmente en educación durante la década iniciada en 1930.7 Con la llegada de la Unión Cívica Radical al poder en 1916. En 1939 se crea la Comisión Nacional de Protección al Indígena y el Régimen de Colonias. En otras palabras. “Instrucción” no supone acceso a la educación sino a un entrenamiento que lo adecue para cumplir funciones dentro del mercado de trabajo capitalista y rompa con su cultura ancestral. Conviene detenerse en ciertos términos del decreto de creación.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina quién impulsa la represión a través de la acción militar y la reubicación territorial de esas parcialidades. Sin embargo. protección e instrucción del aborigen. autodenominado “justicialista”. En la letra ambas resoluciones aparecen como proyectos orientados a la defensa de las comunidades autóctonas. al menos en teoría. delineando un régimen de explotación que. impulsó en 1949 la reforma de la constitución vigente desde 1853. donde se elimina. Respecto del concepto de “reparación cultural” utilizado por el yrigoyenismo al referirse a la cuestión aborigen. intentando poner fin a la alusión de los “dos mundos. una de sus primeras propuestas fue la posibilidad de entregar tierras en propiedad a “los indígenas del país”. lo cual mostraría a pesar del tiempo transcurrido la vigencia de la antinomia “civilización o barbarie”. retorna la política de las “reducciones” de principios de siglo. situación que les permitió adquirir un protagonismo. A pesar de la novedad. “Reducción” hace referencia a la segregación y confinamiento de las comunidades originales.254/53 promovió la instalación de colonias granjas con el objeto de la educación y adaptación de la población aborigen en las provincias de Salta y Jujuy y en los territorios nacionales de Formosa y Neuquén. en las primeras décadas del siglo xx. intentaba recuperar las costumbres y métodos de trabajo tradicionales. dando un paso trascendente en cuanto a la consideración del indígena como un ciudadano más con igualdad ante la ley. También se suprimía la referencia al “trato pacífico con los indios” y su conversión al catolicismo. La ley 14.9 Al arribar el peronismo al poder (1946-1955) se incorporaron a la escena política nuevos sectores de la sociedad argentina hasta ese momento marginados en lo concerniente a su participación El peronismo amplió significativamente su base social incluyendo además de los trabajadores urbanos. Solamente quedaba en pie la necesidad de garantizar la seguridad de las fronteras. En primer lugar debe señalarse que se intentó por primera vez rescatar su economía originaria promoviendo la exportación de su producción textil El objetivo. Esta última división debía promover la reducción. el presidente Hipólito Irigoyen inaugura una política novedosa respecto de los sectores marginados. “Protección” confirma la actitud paternalista del Estado –heredada de la antigua sociedad colonial– respecto de sujetos que “no estarían en condiciones de actuar por si mismos”. En 1940 se crea el Consejo Agrario Nacional. Por otra parte. véase entre otros Loris Zanatta (1996). incluidas las comunidades indígenas. Un proyecto no concretado ante la vehemencia de la oposición parlamentaria fue el del Código de Trabajo mediante el cual se proponía que los indígenas tuvieran los mismos derechos que la legislación laboral establecía para el resto de los trabajadores. Dicha norma legal contemplaba muy especialmente que esa radicación y adaptación debían respetar la tradición 9. el ejercicio de la violencia como mecanismo de coerción y control. “conculcadas” –término muy afín al discurso radical– por los gobiernos oligárquicos en beneficio de la consolidación del poder de la elite dominante.8 Producida la caída del gobierno radical –golpe de Estado de 1930–. No obstante. De tal manera se impulsan la creación de organismos que procuren resolver la integración de los aborígenes a la comunidad nacional. sin embargo en los hechos se 7. Hasta entonces inédito Entre sus medidas centrales el gobierno peronista. la actitud paternalista persistía en la intención de incorporar paulatinamente a los indios a la convivencia social mediante la enseñanza de la religión católica. Prueba de ello es la nueva redacción del inciso 15 perteneciente al artículo 67. la imagen de los mismos como “los otros”. a nuevos protagonistas antes relegados como lo eran los descendientes de la matriz hispano-indígena. el Estado intentará parcialmente enmendar el daño ya casi irreparable. : [ 286 ] las siguió apartando del resto de la sociedad incrementándose la vigilancia sobre el comportamiento de las mismas. En ese contexto las comunidades originarias fueron objeto de una especial atención por parte del Estado. puede considerarse al mismo como una extensión de la “reparación” que el gobierno de la Unión Cívica Radical llevaba a cabo respecto de la restauración de las libertades ciudadanas. se estableció que la “reparación cultural” era un objetivo central de la gestión de gobierno respecto de los pueblos indígenas. Sobre la influencia de la Iglesia Católica en el diseño de las políticas públicas.

El citado documento contemplaba. Otro hecho significativo de este período fue la aprobación por el parlamente argentino del convenio Nº 107. Al restablecerse la convivencia democrática en 1983 y durante el gobierno del presidente Raúl Alfonsín. siendo los indígenas tal vez más aislados que nunca. Rodeados por un inusitado despliegue militar en los territorios que ocupaban. debían extremarse los medios para incorporarlos al proceso y la cultura respetando los rasgos de su personalidad. Sin embargo. perteneciente a la otra fracción del viejo partido radical.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina y cultura de los nuevos colonos a fin de preservar su identidad. apoyado explícita e implícitamente por caracterizados sectores de la sociedad civil y de los medios de comunicación pública. el cual reconocía su directa filiación en la Doctrina de la Seguridad Nacional impulsada por Estados Unidos con el objeto de preservar sus intereses en Latinoamérica ante los desafíos de la Guerra Fría. fueron suplantadas en los “programas” por un tema que pasaría a ser excluyente: la seguridad de las fronteras interiores. 13 de junio de 1959. La Nación. véase Marcelo Cavarozzi (1992). incluía a las comunidades aborígenes dentro de los planes de colonización impulsando la entrega de predios a las familias como una forma de “reparación histórica”. el conjunto de estas políticas apuntaban a lograr para esas poblaciones el ejercicio de sus derechos políticos y sociales de los cuales se suponía con razón. En ese mismo año se pone en marcha el primer censo indígena con el objeto de adquirir certezas desde el Estado sobre la realidad de las mencionadas poblaciones. Además. apéndice Documental. fueron condenados al empeoramiento de sus ya precarias condiciones de vida retrotrayéndolos a una situación que no sería exagerado catalogar de miserable (Novaro y Palermo. Lamentablemente la inestabilidad política que siguió a la muerte de Perón en 1974 frustró los intentos de seguir adelante con estas medidas. Recuperada parcialmente la normalidad institucional y proscripto el peronismo. Lamentablemente las acciones emprendidas quedaron incom10.10 El gobierno surgido de las elecciones de 1963. habían sido injustamente marginados. pletas ante un nuevo golpe de estado que volvió a instalar un gobierno de facto en junio de 1966. entre otras cosas. interrumpiéndose las innovadoras políticas favorables a los aborígenes. Previéndose la consideración de los valores culturales y religiosos como así también las formas de control social características de esas parcialidades étnicas. algunos referentes del estado y de la sociedad comienzan a proponer el desarrollo de elementos que apuntan a la constitución de una conciencia multiétnica y pluricultural. a efectos de que sean ellos los principales protagonistas del proceso. llevándose a cabo el segundo parlamento indígena “Eva Perón” con la participación de delegados de los diversos grupos étnicos. El golpe de Estado sucedido en 1955 terminó con el gobierno constitucional de Perón. donde se sostenía que ante la existencia de grupos aborígenes que aún no estaban integrados a la comunidad nacional. podría e afirmarse que el gobierno nacional surgido de los hechos revolucionarios logró desentenderse de la cuestión. continuó en la senda progresista e incluyente de los gobiernos peronistas y el inmediato anterior respecto del problema aborigen. [ 289 ] [ 288 ] . Al mismo tiempo el gobierno nacional daba a conocer un documento denominado “Bases para una política indigenista”. Conjuntamente con los mencionados hechos. provocando entre sus consecuencias más graves y perdurables la marginación de vastos sectores de la sociedad. artesanías e industrias rurales. ref. 87. abonando la 11. promoviendo la seguridad social la educación y el desarrollo de los medios de administración e información en esas poblaciones. Por tal motivo. formación profesional. El gobierno de facto eliminó la Dirección Nacional de Protección al Aborigen pasando los bienes de esas comunidades a las jurisdicciones provinciales donde había actuado la suprimida institución. también y por primera vez se registra la llegada de aborígenes a ocupar ciertos cargos legislativos y ejecutivos.11 Luego de dieciocho años de ostracismo y proscripción. Sobre el tema de La Seguridad Nacional y su temprana instalación en el pensamiento de las Fuerzas Armadas Argentinas. inauguró la página más negra de la historia argentina contemporánea. Los gobiernos militares sucedidos entre 1966 y 1973 simplemente se limitaron a administrar la situación de dichas comunidades a través de los denominados “Programas Integrados del Desarrollo Aborigen”. p. las ideas de inclusión social que caracterizaron las acciones de los gobiernos civiles anteriores. las comunidades indígenas vuelven a recuperar presencia en el escenario nacional. títulos de propiedad de tierras. El golpe militar de 1976. el Plan Trienal que vertebraba la propuesta del tercer mandato “justicialista”. mediante el cual se hacía referencia a la protección e integración de las poblaciones indígenas tribales y semitribales en los países independientes. El nuevo gobierno creó la Dirección Nacional de Asuntos Indígenas con el objetivo de preservar las fuentes de trabajo de esas comunidades promoviendo además su reconstrucción y revalorización cultural. De acuerdo con este accionar. el peronismo regresó al poder a partir de las elecciones celebradas en 1973. sobre todo dentro de los gobiernos regionales. contratación y condiciones de empleo. en las elecciones de 1958 triunfó una fracción producto de la escisión producida en la antigua Unión Cívica Radical. suscripto con la Organización Internacional del Trabajo (oit). 2003).

pese a que la constitución y la legislación lo dispongan. reconociendo su preexistencia a su posterior organización estatal. inciso 17. ninguna de ellas será enajenable. transmisible ni susceptible de gravámenes o embargos. Mitre la subordinaba a la superioridad de la “raza europea”.14 Anteriormente a la labor de los mencionados historiadores. Hemos resaltado ex profeso los términos pueblos indígenas argentinos ya que constitucionalmente son reconocidos como integrantes de nuestra sociedad [ 290 ] . De su fusión. asumieran esa demanda que parecía sustentarse en la naturaleza de las cosas. 3. No es de extrañar entonces que los fundadores de la historiografía académica en nuestro país Bartolomé Mitre y Vicente Fidel López. se promulgó la ley 23. reconocer la personería jurídica de sus comunidades y la posesión y propiedad comunitaria de las tierras que tradicionalmente ocupan. En ese sentido cabe destacar las leyes dictadas en los ámbitos provinciales como la promulgada en la provincia de Misiones en 1987 que reconocía institucionalmente al pueblo guaraní. Juan B. Pero la ruptura más importante al menos en la letra escrita se identifica con la reforma constitucional de 1994 donde se reemplaza el artículo 67. la ley 426 de la provincia de Formosa (1987) reconociendo los modos de organización tradicional de los indígenas como así también su cultura y sus lenguas. hace que “la reparación histórica” de la que hablan leyes y discursos aún siga sin cumplirse. Alberdi. Si bien no alcanzó a responder a todos los reclamos se constituyó en un verdadero avance ya que reconoció la personería jurídica a esas parcialidades étnicas radicadas en el país. En el mismo sentido y durante 1988 se dictaron las leyes 6. Por otra parte se advierte que aquellos elementos que con la recuperación de la democracia comenzaron a insinuar la caracterización de la sociedad argentina como multiétnica y diversa.302 sobre política aborigen y apoyo a sus comunidades.373 en la provincia de Salta. 14. [ 291 ] Junto al avance a nivel normativo. y regular de la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano. En lo concerniente a la importancia histórica y social de las comunidades originarias. más allá de la diversidad de sus enfoques y de la polémica que sostuvieron. 13. 16: Para Mitre: “Tres razas concurrieron desde entonces al génesis físico y moral de la sociabilidad del Plata: la europea o caucasiana. Garantizar el respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural. En 1984. Sus dirigentes comenzaron a ser más conocidos y los medios de difusión –la mayoría de las veces con escasa objetividad no exenta de sensacionalismo– se ocuparon más asiduamente de la 12. como parte activa. nada tienen que ver con la historia política y social de una nación y que por no ser otra cosa que la asimilación de territorios desiertos […] carecen del carácter histórico de las luchas morales y aún de interés estratégico Para una mayor información sobre el tema véase Huarte y Van der Horst (2002). Estas iniciativas tuvieron expresión concreta en una serie de leyes tanto nacionales como provinciales tendientes a responder a los reclamos de los pueblos originarios. José Mármol– comenzaron a organizar las ideas sobre el pasado argentino considerando a la Revolución de Mayo de 1810 como el momento fundacional de la Nación. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los demás intereses que los afecten Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas atribuciones. que al fin y al cabo. se recreó el “Instituto Nacional de Asuntos Indígenas” y se impulsaron acciones a los efectos facilitar los títulos de propiedad de las tierras ocupadas por esas comunidades . mientras que López los expulsaba sin posibilidad de apelación de la Historia de la Nación Argentina. la deforestación y la consiguiente destrucción del hábitat de esas comunidades en el norte y nordeste del país y sobre todo la extrema pobreza y precariedad ya estructurales en su vida cotidiana. la mayoría de las reivindicaciones aquí descritas siguen existiendo sólo en la letra de los documentos.258 y 2. deuda del Estado Argentino pendiente desde el siglo xix. en que la sangre europea ha prevalecido por su superioridad […] Mientras tanto.287 en las provincias del Chaco y Río Negro.13 problemática aborigen. La apropiación de hecho de las tierras de los aborígenes en la Patagonia por parte de empresas extranjeras.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina idea de pertenencia a una nación integrada por gente diversa. que dispone: Reconocer la preexistencia étnica de los pueblos indígenas argentinos. Domingo F.12 Respecto de la educación y la preservación de su cultura se impulsaron programas de enseñanza bilingüe a los efectos de rescatar y evitar la caída en el olvido de las lenguas y tradiciones ancestrales. la indígena o americana como auxiliar y la etíope como complemento. el grupo de intelectuales que la posterioridad ha reconocido como la generación del 37 –Esteban Echeverría. Sin embargo. resultó ese tipo original . Además. La historiografía nacional y los pueblos originarios La construcción de la idea del “Estado-nación” fue una función que los actores principales de esos procesos demandaron de los historiadores académicos durante el transcurso del siglo xix. López planteaba que en su relato […] Hemos prescindido en general del tratamiento de las vulgares guerras con las tribus salvajes. Sarmiento. inciso 15. han empezado a reconocerse aunque tímidamente en la conciencia de la sociedad. de la constitución de 1853 por el nuevo artículo 75. las comunidades aborígenes fueron asumiendo en los últimos tiempos una participación mucho más activa a los ojos del resto de la sociedad.

que planteaba como norte la “argentinización” de los hijos de la inmigración europea que masivamente concurrían a las escuelas públicas: Huarte y van der Horst (2002). es decir autónomo en cuanto a las transformaciones gestadas en materia política. Reivindicación de los caudillos federales. con algunos matices. también se instalaba en el relato histórico. 2004). Esta corriente de pensamiento no exenta de heterogeneidades. Emilio Ravignani. Quiroga. en las primeras etapas de su desarrollo se mostraron reacios a la interpretación del pasado en la cual las masas cumplieran un papel activo e independiente. imponía la enseñanza básica. obligatoria. integrantes destacados de la corriente “revisionista” se ubicaron en diversos espacios públicos de importancia desde el punto de vista educativo y cultural. llegando a considerarse a su producción como “la historia oficial” del Estado argentino. Por su parte el organismo rector de la educación básica nacional el Consejo Nacional de Educación (creado en 1889) suscribía el discurso de la historiografía oficial. que sirviera a la elite tradicional para generar una profunda renovación en si misma.17 En 15.18 Esto significaba en principio un giro intelectual fundado en el objetivo de crear una versión del pasado nacional. en 1955 al ser derrocado e ilegalizado el 18. Con respecto a la Nueva Escuela Histórica. El mencionado objetivo se corresponde con las políticas que desde el seno del Consejo Nacional de Educación. Este grupo de historiadores que ya avanzado el siglo xx (1938) fundaría la Academia Nacional de la Historia la cual tuvo una dilatada vigencia en la construcción y enseñanza del relato histórico en nuestro país. A principios de la década iniciada en 1930. Rómulo Carbia entre los nombres más destacados).Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina Tanto el relato histórico de Mitre como el de su oponente López suscribieron esta idea. Estanislao López y el propio Juan Manuel de Rosas) ya que representaban el ideario opuesto. rebate la irrefutabilidad de la prueba documental y se opone fuertemente a la concepción liberal de la historia.15 Los sucesores de los fundadores de la historiografía nacional. 16. denuncia de las estrechas relaciones entre esa potencia y la elite liberal responsable hasta 1916 de los sucesivos gobiernos de la nación. una la jurídica. los Caudillos Federales (Artigas. En 1906 la llamada Ley Láinez. La nueva corriente. toda consideración referida al análisis de los presupuestos sociales y culturales era o bien dejada de lado o relegada a un segundo plano. Por la razón citada. un nuevo grupo de intelectuales comenzó a elaborar una fuerte crítica a la visión de la historia hasta entonces vigente. particularmente la figura de Juan Manuel de Rosas. Por otra parte. Como era dable esperar. Sin embargo en cuanto a la consideración de las parcialidades aborígenes continuaron sosteniendo. agrupados en la que se denominó “Nueva Escuela Histórica” (Ricardo Levene.16 La idea de nación que esos autores proponían se sustentaba en dos variables primordiales. De tal forma. superponía la potestad del Estado Nacional sobre las provincias que de acuerdo a la Constitución de 1853 eran responsables naturales de la educación básica. laica y gratuita para todos los habitantes entre los seis y los catorce años. [ 292 ] cuanto a las continuidades y rupturas con respecto de los fundadores de la historiografía nacional. expresión de naturaleza peyorativa que esos autores endilgaron a la versión del pasado nacional instalada largo tiempo a través de la historiografía académica tradicional. En otras palabras. La ley 1. fue portadora en su conjunto de un discurso crítico implacable con la llamada historia oficial. 1994) o también como visión decadentista del pasado nacional (Halperín Donghi. apuntaban a crear los principios de la denominada “educación patriótica”. el nuevo gobierno no aceptó como oficial su relato histórico. Esta situación a su vez se relacionaba con la aguda crisis que el liberalismo comenzaba a sufrir en esa época. proponía una reinterpretación de la historia nacional en una clave acentuadamente nacionalista fundada en los siguientes aspectos: aversión a Gran Bretaña. la dicotomía civilización y barbarie que teñía el discurso fundador del Estado argentino. conocida posteriormente como revisionismo histórico argentino. 1995: 2005).420 de 1884. El objetivo fundamental de ese relato lo constituía la conformación de una conciencia nacional y la divulgación de los valores patrióticos. Con el advenimiento del peronismo. especialmente con la línea afín al ex presidente Yrigoyen. por esa razón el concepto de nación era central a las narraciones plasmadas en su producción textual. inauguraba la instalación de la educación pública en la República Argentina a partir de 1886. Diego Luis Molinari. [ 293 ] . esa elite política necesitaba un nuevo discurso que le permitiera articularse con las masas muy ligadas en ese entonces al radicalismo. es más. principalmente Emilio Ravignani y sus discípulos reivindicarán las figuras de los caudillos federales rescatándolos del ostracismo al que aquellos los habían enviado. la otra la cuestión territorial. los demás hechos excedentes a ese espacio temporal aparecen como un mero listados de los períodos presidenciales (Romero. todos aquellos que históricamente se opusieron a la concreción del estado liberal serían considerados sediciosos y disolventes. No obstante esa presencia. tuvieron especial cuidado de diferenciarse de aquellos al considerarse a sí mismos como profesionales dedicados exclusivamente al oficio de historiador. Sin embargo. el relato histórico de sus antecesores. 17. Sin embargo. por ejemplo. tal visión del pasado tuvo su correlato en la enseñanza de la historia argentina que devenida en pedagogía cívica. además de una relectura positiva de la herencia hispana. El revisionismo histórico argentino fue caracterizado como contrahistoria (Quatrocchi Woisson. en general la narración basada en estas perspectivas se extiende solamente hasta 1862 o en última instancia hasta el 1880. como así también los pueblos originarios defensores enconados de sus derechos sobre las tierras de sus ancestros y su acervo cultural. si bien comparte con ella el énfasis sobre la cuestión nacional.

Situación que. Palermo (1988). Por otra parte. 20. este adopta el discurso historiográfico “revisionista”. Lajouane. en 1953 por resolución del Ministerio de Educación. Finalmente e 1993 con las creación de los nuevos Contenidos Básicos Comunes (cbc) se produce una cambio verdaderamente estructural en el diseño curricular propuesto para la enseñanza de la historia 21. La consideración que le merecen los pueblos originarios es muy escueta pero significativa en su sentido a partir de una visión muy negativa del aborigen a quien –al comentar la “Campaña al Desierto” de 1879– visualiza como un obstáculo de la colonización del país. Pese a lo señalado debemos reconocer que una visión distinta de la Pueblos Originarios se ha venido plasmando a partir de la renovación ocurrida en los estudios históricos en la Argentina. No obstante y pese a los avances apuntados. especialmente su vertiente marxista. Así lo certifica el párrafo que sigue: Esta campaña significa también la extinción del indio salvaje y por lo tanto su eliminación entre los componentes de la mezcla de significativa importancia. quienes escribían historia para la enseñanza media y básica eran en su gran mayoría figuras relevantes del ámbito académico. Dos cuestiones significativas de los nuevos textos: la frecuente cita de historiadores de renombre. No obstante no pueden dejar de considerarse algunos de [ 294 ] . los pueblos originarios parecieran aún continuar marginados de una consideración histórica que procure su integración al resto de la sociedad. comenzó a desarrollarse en el ámbito académico argentino una nueva forma de “hacer la historia” que reconocía las influencias de la historiografía francesa (Annales). orientaron las líneas de investigación predominantes. ii. Sara Ortelli (1996). A pesar de su progreso en los centros universitarios.21 A partir de la década del 50 los textos empiezan a ser escritos por profesores con gran experiencia en la enseñanza media pero alejados de la investigación en las universidades. Durante la primera mitad del siglo xx. Miguel A.19 que durante el transcurso del citado lapso temporal. Perteneciente a la primera mitad del siglo xx es el texto a abordar en primer término. De esta manera la historia económica y social. tanto nacionales como internacionales y la preponderancia de la autoría colectiva por sobre la individual.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina movimiento peronista. Susana Bandieri (2000). se diseñó una última unidad cuyos contenidos se referían a los logros de la Nueva Argentina. t. Habría que esperar la reinstalación de la democracia en 1983 y la vuelta al ejercicio de la autonomía por parte de las universidades nacionales. orientada hacia la radicación de poblaciones provenientes de Europa. Ricardo Levene (1939. En 1979 se modifica sustancialmente el diseño curricular al conciliar los contenidos de historia general (universal) con los de historia argentina. Buenos Aires. A tal efecto se ha realizado una muestra compuesta por manuales utilizados en distintas etapas del siglo xx20. entre otras cosas. para que las nuevas orientaciones en los estudios históricos pudiesen difundir los nuevos enfoques acordes con el desarrollo de la disciplina a nivel internacional. Es necesario aclarar que el diseño curricular de los programas para la enseñanza de la disciplina historia argentina tuvieron un comportamiento significativamente estable durante desde su implementación en 1886. Situación que los convirtió en reproductores del paradigma que a principios del siglo había impuesto la denominada Nueva Escuela Histórica. los estudios demográficos sobre el desarrollo histórico de la población en nuestro país como así también los referidos a los socioculturales o de mentalidades. especialmente la Universidad de Buenos Aires y la del Litoral en la provincia de Santa Fe. aunque tardíamente respecto de otras latitudes. A partir de los años 60 del siglo xx. así como también los estudios sociológicos orientados por el funcionalismo norteamericano. presentado por los libros de texto utilizados en la enseñanza de la historia en el nivel medio del sistema educativo. Guillaume Boccara y Sara Ortelli (2006). En 1941 se efectuó una sistematización y unificación de los distintos programas vigentes. Como consideración general señalamos 19. la historia social inglesa. José Luis Romero (creador de la cátedra Historia Social en la Universidad de Buenos Aires y rector entre 1955 y 1958 de la misma) 22. los textos escolares presentaron importantes cambios respecto tanto desde la tipología de sus autores como en sus formatos. Recién hacia 1983 se inicia el período en el cual se irán incorporando los cambios ya producidos en el ámbito académico. esa unidad de contenido fue suprimida. [ 295 ] Los textos escolares de historia y los pueblos originarios Seguidamente se expondrán algunos aspectos de la evolución del relato histórico sobre el tema en cuestión. Emilio Ravignani ( Fundador del Instituto de Investigaciones de la Universidad de Buenos Aires). los formatos son enriquecidos con nuevas propuestas didácticas y novedosos diseños donde lo visual ocupa el lugar destacado. Véanse entre otros trabajos: Raúl Mandrini y Andrea Reguera (1993). primera edición 1912). Daniel Campi (2000). Denominación que el segundo gobierno peronista (1952-1955) adjudicó al tiempo histórico en el cual tenía lugar su desarrollo. Con el advenimiento del golpe de estado de 1955. Raúl Mandrini y Sara Ortelli (1997). Su autor Ricardo Levene22 lo desarrolló en 37 capítulos y 656 páginas. Lecciones de historia argentina. impulsó la construcción de un paralelismo entre Rosas y Perón ambos proscriptos supuestamente por una oligarquía vinculada a los intereses extranjeros. Entre otros merecen citarse: Ricardo Levene ( Presidente casi vitalicio de la Academia Nacional de la Historia y relevante figura universitaria). su influencia quedó demasiado restringida al ámbito académico y la constante inestabilidad política y los gobiernos dictatoriales impidieron la ampliación de su difusión.

Por eso no es extraña la incorporación al texto de nuevos contenidos vinculados a las cuestiones geopolíticas y de las relaciones internacionales. En total enumera cuatro invasiones que habrían dado origen a diversos tipos de aborígenes “con mayor o menor patrimonio cultural y con menor o mayor capacidad para asimilar nuevos elementos. y fue el presidente Avellaneda el que trazó un vasto plan sobre la tierra pública y su reparto. reaccionaron también de manera diferente”. el hombre refleja intensamente la influencia del medio físico y geográfico en sus caracteres. considerada por el autor como exitosa pues habría logrado dominar al indio toda una amenaza para la sociedad blanca. Drago (1981) dedicado al tercer año del ciclo básico de la enseñanza media. Para este análisis se ha utilizado la de 1982 que presenta algunas novedades respecto de las anteriores. 23 La segunda etapa en la escritura de manuales se caracteriza por la mayoritaria presencia de profesores de Escuela Secundaria en la confección de estos materiales. Buenos Aires. de modo que. Los temas “geopolíticos” fueron centrales en la consideración de los gobiernos autoritarios de naturaleza militar. (Nuestro subrayado) Por su parte el historiador Julio César Raffo de la Reta (1946). que tienden a una gradual y relativa semejanza humana. Sólo referencias aisladas enhebradas en un relato de naturaleza política y militar. S. Buenos Aires. sucede el enfrentamiento con la República de Chile por la soberanía de tres islas adyacentes al canal de Beagle. afirma sobre los aborígenes: Los modos de vida. Por eso es también procedente.25 El manual de José Cosmelli Ibáñez (1982) reconoce larga vigencia su utilización para la enseñanza de la historia nacional. situación que habría contribuido al desarrollo de culturas diferenciadas. apareciendo su primera edición en 1956. según esta teoría las dos últimas portadoras de elementos de mayor civilización. Conjuntamente con ese hecho. Al analizar la “Campaña al Desierto” sostiene: Al asumir el mando el presidente Avellaneda. Historia 3. en unión con los argentinos. Ya que impedían el avance de los blancos y atacaban con malones los centros 25. hasta el “estado inferior de la barbarie”. grados de civilización y características generales. los que después se modifican y atenúan por la acción de la mayor civilización y la cultura. Este autor hace hincapié en la teoría de las cuatro invasiones procedentes las dos primeras de Asia y las restantes de la Polinesia y Micronesia. El subrayado es nuestro. José Cosmelli Ibáñez (1982). la misma indica que rige en el país el gobierno de la última dictadura militar.24 El manual de Alfredo L. Troquel. Historia 3. la actitud hostil de los indígenas constituía todo un grave problema. al igual que el anterior presenta al indio como un grave problema opuesto al pleno ejercicio de la soberanía nacional. Stella. situado en el extremo sur de ambos países. los grupos humanos ya evolucionados y con determinados grados de civilización […] En el estado primitivo. Fernández Arlaud (1967) Historia Argentina. al considerarlas enemigas de los intereses del Estado nacional justificando así la acción militar represora. es decir. enfatizando la referencia a determinados territorios de frontera ubicados fuera del control del Estado y que pertenecían ancestralmente a las comunidades originarias. que predominaron en América del Sur durante los 70 y principios de los 80 del siglo xx. señalado en párrafos anteriores como la etapa más trágica de nuestra historia contemporánea. se divide en cinco grandes unidades abarcando acontecimientos significativos de la historia argentina sucedidos entre 1830 y la década del 70 del siglo xx. esto es el primitivismo absoluto. Drago (1981). 24. eran distintas y recorrían la escala de Morgan.26 La visión que el autor propone de las comunidades originarias. el extranjero entró decidido a cultivar y poblar la Patagonia. el país consolidó en pocos años sus fronteras mediante la ocupación de las zonas más extrema de su territorio”. La Argentina en el mundo contemporáneo. Obsérvese la consideración discriminatoria que encierra la idea de la adquisición gradual de la semejanza humana a partir del contacto con la civilización y la cultura de los blancos. Simplemente propone a los alumnos que utilizan el manual una representación del pasado que convalida la “ajenidad” de esas comunidades. la clasificación de los pueblos aborígenes en razón del territorio o región en que vivían. Más adelante y al referirse a la “Conquista del Desierto”: “Tras la Expedición al Desierto. Hemos subrayado ex profeso la expresión “su territorio” connotando como el posesivo “su” subordina la interpretación del relato. ni siquiera descriptivo. Si se repara en la fecha. Stella. Con respecto a las comunida23. 26. Buenos Aires. perteneciente a la Academia Nacional que presidía Levene. a las diferentes etnias que componen esas poblaciones. [ 297 ] . ante la llegada de los españoles. desde el “estadio superior del salvajismo”. donde se destaca la expedición “al Desierto” llevada a cabo por Juan Manuel de Rosas entre 1833 y 1834.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina razas que se forma en nuestro país […] Desaparecida esta constante amenaza para nuestra civilización. [ 296 ] des originarias no dedica ningún capítulo. Tal el caso de Santos Fernández Arlaud (1967) quien define los “primitivos habitantes del actual territorio argentino” como consecuencia de sucesivas invasiones separadas en el tiempo y el espacio. Alfredo L.

mantiene aún la división entre escuela secundaria básica y polimodal con seis años de obligatoriedad. Una vez más la imagen de la separación tajante entre la sociedad hispano-criolla y la indígena a partir de la imagen de una línea divisoria sólo superable por la acción militar. el gobierno nacional ante la belicosa actitud de los salvajes.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina poblados. al finalizar el capítulo correspondiente se propone a los alumnos unas tareas bajo el tema “Educación para la no discriminación” donde se revisa desde ese punto de vista la mencionada problemática. El texto hace reiteradas referencias al proceso de expansión de la frontera interior analizando la Conquista del Desierto en los siguientes términos: “La modernización del país incluía poblar “el desierto”. pese a lo sugestivamente promisorio de su título. pesaba la demanda de la clase dirigente para la expansión ganadera. educación primaria (seis años). [ 298 ] Más allá de la ubicación secundaria que en el contexto de la obra se asigna a la cuestión indígena. coordinado por el historiador Alejandro Cattaruzza. desde una perspectiva militar y “evangelizadora”: Los intentos por evangelizarlos y adaptarlos a la vida sedentaria en misiones o reducciones fracasaron. La denominada Ley Nacional de Educación (promulgada en abril de 2007) divide al sistema educativo argentino en educación inicial. si había habitantes. así llamado puesto que se lo suponía deshabitado. es decir. Se levantó una línea de Fortines para defender las Estancias. educación secundaria (seis años) y educación superior (terciaria y universitaria) Mientras que en la jurisdicción correspondiente a la provincia de Buenos Aires. dividida hoy en escuela secundaria básica y nivel polimodal. La conexión entre expansión económica y eliminación de las comunidades originales es resuelta así: A fines de la década de 1870. considerado por la historiografía colonial como un verdadero antecedente de los 27. conviven con las más actuales de “etnias” y “perspectivas relacionales”. Además en el capítulo inicial de la obra en el que se aborda la rebelión del descendiente inca Túpac Amaru. el Estado emprendió la expansión de la frontera hacia el sur. En cuanto a los aborígenes su consideración continúa siendo la de siempre. que pagaron por ellas sumas irrisorias”. se propone una visión más compleja sobre la ocupación de las tierras pertenecientes a los pueblos originarios al plantearse que estas acciones “permitieron someter a las comunidades indígenas no integradas que habitaban la llanura pampeana. una historia para pensar (Rins y Wintter. movimientos independentistas sudamericanos. hoy seriamente cuestionadas como “raza” y “blancos”. Por otra parte debe reconocerse que en este manual se utiliza por primera vez el término “genocidio” para caracterizar la campaña militar de la “Conquista”. la historia comienza en 1776 con la creación del virreinato del Río de la Plata y el relato histórico se enhebra a partir de una mezcla de categorías analíticas donde términos. se aborda la cuestión como un ítem del proceso de formación de la Argentina moderna. Para contenerlos se organizó un cuerpo especial: los Blandengues de Frontera.27 El manual La Argentina. Nótese la virulencia del discurso que describe al aborigen –tildarlo de salvaje retrotrae a las viejas crónicas militares del siglo xix– y la mención a las “ambiciones” de Chile. sin duda subordinada al clima de beligerancia que paradójicamente reinaba entre ambas dictaduras Finalmente culminamos este recorrido sobre los textos escolares. las autoras proponen a la sociedad indígena –seno donde la rebelión tiene lugar– como fuente permanente de conflictos En el manual coordinado por Felipe Pigna (1991) –historiador de gran presencia mediática– se aborda la historia argentina desde una perspectiva fundamentalmente económica y política. En el manual de la editorial Santillana. establecidos en estas tierras hace mucho tiempo: los indígenas”. explicitando además sus razones económicas en los siguientes términos: “La conquista del desierto significó además la transferencia de millones de hectáreas a un reducido número de familias cercanas al poder. favorecía las aspiraciones de Chile. recurriendo a una descripción tradicional del problema de la ocupación del territorio cuando plantea: “Buenos Aires tenía una inmensa llanura fértil por conquistar para participar en la nueva situación económica mundial”. estaba impedido de ejercer la soberanía efectiva sobre la actual Provincia de la Pampa y la totalidad de la Patagonia […] La gran extensión desértica de la Patagonia. donde se llevó a cabo la encuesta de los libros didácticos. para ocupar las tierras que estaban en manos de los indígenas […] entre otras razones. queda reducido nada más que a la promesa enunciada en el título La periodización propuesta es ya un calco de la tradicional. analizando algunos de los actualmente vigentes en los espacios de la enseñanza media. En estas circunstancias. coordinado por Luciano de Privitellio y otros (1997). 2001)). En otro manual de la misma editorial. Sin embargo aunque no eran numerosos. eliminar las fronteras interiores e incorporar al circuitos productivo las tierras ocupadas por los [ 299 ] . cuyo gobierno reclamaba esos territorios ante la falta de ocupación efectiva. habitada en algunos lugares por diversas tribus errantes.

Respecto de las políticas que los distintos gobiernos llevaron a cabo a efectos de resolver la integración de las comunidades aborígenes al resto de la sociedad. Otro de los factores que motivaron la campaña de Roca fue el temor de que los indígenas se pusieran de acuerdo con las [ 300 ] autoridades chilenas y los aborígenes de ese país para enfrentarse al gobierno argentino. la visión que la historiografía nacional ofreció en distintas etapas sobre el tema. Pero lo más preocupante desde nuestro punto de vista. Para finalizar el breve recorrido que el espacio asignado impone a este trabajo. y su correlato en los libros de texto de la disciplina mediante la confección de una muestra que pretendió abarcar el mayor lapso temporal posible. Esto impulsó la rápida ocupación del territorio hasta el Río Negro. Algunas conclusiones provisorias En esta presentación nos limitamos a considerar algunas de las políticas públicas que el Estado impulsó respecto de las comunidades originarias. seguramente fue la de brindar a los lectores una explicación más integradora de los procesos a estudiar. sociales. recurrimos seguidamente a la producción de una editorial de reciente aparición en la elaboración de textos. y a pesar de que en las actividades prácticas propuestas a los alumnos.. Prueba de ello es que su consideración se reduce. La intención de esta amplitud temática. La propuesta responde a los lineamientos del diseño curricular producto de la Reforma Educativa de 1993 y sus posteriores ajustes. y se creó la gobernación de la Patagonia.. Por el contrario. la obra se divide en dos tomos. pareciera intentarse despertar en ellos una visión crítica del proceso. 2001). la instalación de los mismos en un mundo distinto del pensado para el desarrollo del resto de la sociedad. (181) Como puede constatarse el fragmento reproducido no hace más que repetir la visión de la historiografía tradicional basada en consideraciones geopolíticas y militares. es que un relato histórico que pretende brindar una visión integral del desarrollo histórico de la sociedad argentina. culturales y demográficos. la hoja periodística de mayor circulación en la Argentina y una de las más importantes de América Latina (Devoto et al. Es necesario remarcar que sólo se recurre a la historia general (fundamentalmente europea) cuando los problemas bajos análisis necesitan referenciarse en sucesos cuyas características exceden el marco continental. salvo referencias puntuales. No obstante la señalada intencionalidad. La presentación privilegia el desarrollo de los contenidos referidos a la historia nacional pero en referencia constante al marco latinoamericano. siga considerando a los pueblos originarios como ajenos al mencionado proceso y negando en consecuencia su futura asimilación a dicha sociedad. es preciso señalar que durante la vigencia de algunos gobiernos constitucionales hubo avances positivos en cuanto a intentos de integración de esos grupos al contexto social. Ejemplos significativos de lo afirmado lo constituyen la reformulación del artículo 67 de la constitución nacional en 1994 y en el transcurso de 2007 la promulgación de la nueva Ley Nacional de Educación. la cual reconoce expresamente el derecho de los pueblos originarios a una educación bilingüe y la preservación de su [ 301 ] . prima facie surgirían las marchas y contramarchas que condicionaron la toma de decisiones. se inició una ofensiva militar destinada a expulsar a los indígenas más allá de la actual Provincia de Río Negro. evidencian que la ocupación militar por parte del Estado de las tierras pertenecientes al aborigen. se extendieron al siglo xx llegando incluso en determinadas circunstancias al borde del enfrentamiento bélico. es decir. Los materiales que hasta el momento hemos compulsado. Así finalizaron las disputas sobre los territorios del sur que eran reclamados por el país vecino. No obstante. La misma forma parte del grupo editor del diario Clarín de la ciudad de Buenos Aires. desconociendo además que las disputas con el país vecino no cesaron con la ocupación de las tierras de la Pampa y Patagonia. Al final de cada uno de los capítulos se ubican trabajos prácticos dirigidos a los alumnos bajo el título “Actividades de integración”. en el que se intenta abarcar los problemas políticos. económicos. a sólo dos páginas que dan cuenta de la cuestión bajo el título “El fin de la frontera india”. desarrollándose a través de 21 capítulos y 638 páginas. lo es más aún el texto que lo ocupa al plantearse en él lo siguiente: En 1879 bajo la dirección del General Roca. 2005). el relato histórico continua con la tradición en la materia al presentar como inevitables las acciones que el Estado emprendió a efectos de consolidar la modernización de la sociedad (Cataruzza et al.Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina aborígenes”. Sin embargo. los fusiles Remington y los adelantos en el ferrocarril– facilitaron la derrota de los indígenas no preparados para una batalla de tal tipo. Los adelantos tecnológicos –el telégrafo. sorprende el escueto tratamiento que en esta propuesta mereció la problemática de los pueblos originarios. trajo aparejado el desarraigo y la marginación de esas comunidades. Desde la consideración y privilegio de los temas desarrollados. los autores plantean un abordaje de la historia argentina contemporánea. Pero si sorprende la brevedad del espacio dedicado al tema.

sus narraciones se mantuvieron en general fieles a lo consagrado por la historiografía académica. Anuario del ieshs. (2000). bandieri. Buenos Aires. y C. en Nueva historia argentina. Universidad de Quilmes. siguen salvo excepciones ubicando a esos colectivos “afuera” de la estructura social de nuestro país Hemos escrito en otra parte que la enseñanza de la historia tradicionalmente se ocupó de forjar representaciones destinadas a fortalecer identidades y pertenencias. A. la nueva enseñanza de la historia defiende acercar al alumnado a la lógica de una ciencia social que permita. Historia latinoamericana y argentina (1780-2000). Tandil. uncPba. Tinta Fresca. especialmente las referidas a la constitución de los Estados nacionales. S. México. Eduardo J. Pese a ello. van der horst (2002). W. et al. sobre los problemas sociales de nuestro tiempo. deben rescatarse nuevos trabajos de investigación los cuales proponen una nueva visión del mundo indígena y las complejas relaciones de su estructura sociocultural. (2000).Américas y culturas La enseñanza de la historia y la representación de los pueblos originarios de la Argentina cultura. t. “Economía y sociedad en las provincias del norte”. D. política y económica. m andrini. m andrini. uncPba. Anuario del ieshs. reguera (1993). el mejor camino para educar ciudadanos libres y con capacidad para discernir. cataruzza. En palabras de Joaquín Prats (2001): Frente a la vieja pretensión de que la historia sirva para crear el sentido patriótico. Hoy los avances de la ciencia histórica permitirían recorrer nuevos caminos para su enseñanza y aprendizaje. Historia 3. El desarrollo desigual. t. a mi juicio. Buenos Aires. Historia. la enseñanza de la historia no pasaría ya por adoctrinar ni acumular noticias o datos. (2001). En el caso de nuestro estudio: para qué. M. drago. Buenos Aires. de manera privilegiada. huarte. la consideración del problema en las representaciones que esos nuevos materiales ofrecen. Buenos Aires. “Ampliando las fronteras: la ocupación de la Patagonia”. Cartografías argentinas. por ellos mismos. 1 y 2. formar a los estudiantes en el análisis de la sociedad.A. Palermo. por lo menos así lo expresan la mayoría de las obras consultadas. La década de los 80 del siglo XX trajo aires de la renovación conceptual y temática a los manuales escolares. Bernal. Nº 11. Nº 12. S. (2005). R. por qué y cómo los Pueblos Originarios han sufrido tan largo exilio de la conciencia histórica de los argentinos Bibliografía a min. mÍguez. L.). (dir. Castro (coord. Las fronteras del sur de la Argentina. A. (1998). Vivir entre dos mundos.patagónicos”. “La innovación agropecuaria entre los indígenas pampeano. briones. De Agostini-Planeta. función que representa. (2005). “Las fronteras y la sociedad indígena en el ámbito bonaerense”. camPi. Indios.) (2005). La historiografía nacional construyo durante gran parte de su trayectoria un relato histórico que a grandes rasgos convalidó las acciones impulsadas por el Estado respecto de los aborígenes La prueba está en los contenidos de naturaleza eminentemente militar y político institucional utilizados para el abordaje de la problemática. El mundo de Martín Fierro. Educación política y cultura. Políticas indigenistas y poblaciones provinciales de alteridad. Sudamericana. agricultores y hacendados en la pampa bonaerense. G. Taurus. R. París. y A. en Nueva historia argentina. Es de esperar que estas investigaciones provoquen cambios cualitativos en la configuración de nuevas representaciones. (1986). Buenos Aires. unam-Plaza y Valdés. sobre todo la tradicional seguramente debido a su larga vigencia y no cuestionada autoridad. Barcelona.) (2006). contribuyentes a una paulatina inclusión de esas colectividades en la conciencia histórica de la sociedad Respecto de la escritura de los manuales destinados a la enseñanza de la historia. delrio. boccara. ahora más vinculados con una renovada historiografía académica. ortelli (1997). (1996). G. C. Si esto es así. Guerre et ethnogenèse. “Historiografía y enseñanza de la historia en Argentina (1880-1910)”. y S. “La «araucanización» de las pampas: ¿realidad histórica o construcción de etnólogos?”. sino desarrollar en quienes recurren a ella la [ 302 ] [ 303 ] . (1988). Buenos Aires. R. en I. (comp. Memorias de expropiación. Visiones latinoamericanas. el problema de esos avances positivos es que aún la mayoría de ellos permanece en la letra de los documentos. t. Sometimiento y expropiación indígena en la Patagonia. F. ieshs-uncPba. Stella. Antropofagia. (114) capacidad de pensar críticamente de manera tal que su análisis del pasado les permita detectar las claves que les lleven a su comprensión. avivar los sentimientos nacionales y afirmar el sentido de identidad. ortelli. Nº 11. Mapuche dans le Chilí colonial. Sin embargo. Siglos xviii y xix. Eudeba. L’Harmattan.) (2005). Buenos Aires. Sudamericana. v. (1981). Buenos Aires. L’invention du soi. (ed. uncPba. Anuario del ieshs. devoto. S. Huellas en la tierra. Santillana. m andrini. V.

Brasil. O garoto. Buenos Aires. que vai de 1918 a 1922. Essa imagem escolar na cidade o faz rememorar a sua própria escola. Calvucurá y la Dinastía de los Piedra.Américas y culturas romero. ao descer do bonde no centro da cidade do Rio de Janeiro. Dona Teresa Pimentel do Amaral. delart. memóriaS literáriaS e eScolareS Percorrendo a cidade. Facundo. com o advento da República perdeu o emprego. Centro Editor de América Latina. Linguagem e Arte. apadrinhado pelo Visconde de Ouro Preto. E. Sua mãe também era uma professora primária e que morrera quando o autor tinha apenas 7 anos de idade. Especialmente lembra-se das meninas que disputavam vagas como estudantes da escola normal1. Nelas. (1971). Conhecimento. com grandes e pesadas carteiras do tempo e uma professora. na qual o autor descreve que. Era mulato. Kapeluz. (1985). carminha@unicamp. Coordenadora do Centro de Memória da Educação da fe e membro do grupo de pesquisa Memória. evidencia com rara visão e clareza. zaballos. La conquista de quince mil leguas. ele assiste a um espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade: os estudantes adentrando a escola. publicada originalmente na imprensa carioca em 1918. nunca dito no texto. Hyspamérica. mais [ 304 ] [ 305 ] . Essa crônica faz parte de uma coletânea denominada Bagatelas. Maria do Carmo Martins* Educação e Memória na cidade Há uma crônica de Lima Barreto intitulada “Tenho esperança que…”. D. Siglo Veintiuno. La Argentina en la escuela. As Departamento de Educação. Faculdade de Educação/ Universidade Estadual de Campinas-unicamP/ ceP 13083-865. História e Educação. os problemas do país e do mundo do pós-guerra. L. seu pai era funcionário da Imprensa Nacional e. Bagatelas só foi publicado em 1923 pela editora Empresa de Romances Populares após a morte do autor que ocorrera em 1922. debruçados sobre os livros. escola pública na qual estudara –municipal– com apenas duas salas de aula. Campinas/sP. (2004). Seu pai era tipógrafo2. é da herança cultural materna. conseguiu estudar o curso secundário e. ou já dentro dela. Suas memórias cravadas de lembranças remetem-no a um mundo familiar ao mesmo tempo em que o fazem pensar a escola que depois continuou freqüentando como aluno. Percebendo a eScola .F. organizando um arquivo.br 1. et al. a quem ele mais se recordava pela boa impressão que lhe causara.A. dada sua abnegação. Afonso Henriques de Lima Barreto nasceu em 1881 e faleceu em 1922. a “escola das primeiras letras”. O familiar. uma vez que era vinculado aos serviços do Império. na qual reúne a sua maior produção na imprensa. Buenos Aires. 2. Buenos Aires. – (1994). Buenos Aires. sarmiento.

pouquíssimas vagas para as mulheres. a delegacia de polícia. que possibilitou a entrada de estudantes de diferentes segmentos sociais. Foi nessa fase infantil de sua história pessoal que ele encontrou Dona Teresa. de Geometria Descritiva e das Ciências. com seus novos emblemas como o bonde e a escola. incluindo os filhos de trabalhadores operários– constituía naquele espaço 3. que deveriam ter acesso aos bancos escolares. Perceber a cidade no início do século xx. assim como eu mesma ficava adulta. O projeto foi financiado pelo cnPq sob Processo n. era chamar a atenção das autoridades locais do Rio de Janeiro (capital federal na época) e do próprio governo federal para o fato de haver poucas vagas no ensino secundário e. defendendo nela o aumento de vagas. então. uma das escolas escolhidas para o desenvolvimento do projeto e que me chamava atenção por suas características arquitetônicas. matricular-se na Escola Politécnica (1897). Suas memórias escolares resguardavam no texto as estratégias para a defesa da escolarização de um maior número de pessoas. o outro relembra porque lhe ensinou a lenda da Guerra de Tróia (era seu professor de História Geral e do Brasil) e causava-lhe muito boa impressão por sua cultura e seu “savoir-faire”. Inspirada pela crônica de Lima Barreto. olhei a cor das paredes e as pichações dos muros que delimitavam sua área. me interessam especialmente as memórias escolares como lugar de conhecimento na cidade contemporânea. quando desço do subúrbio em que resido há quinze anos. a algazarra das crianças na entrada do edifício escolar ou das mocinhas que disputam vaga para estudar na escola normal. especialmente para mulheres. Ou seja. a abnegada e admirada professora. estar atento. Era nessa cidade. vou vendo pelo caminho de mais de dez quilômetros. que abandonar os estudos nessa escola. um arcanjo se levanta de dentro de nós. contando cinco professores. ele relembra pela dedicação e inteligência. Essa escola. Um deles ele lembra pelo sarcasmo e pelas histórias que narrava. era o caminho que eu percorria todos os dias e muitas noites voltando do centro da cidade de Campinas para a periferia onde morava –num caminho bem familiar. em especial. um argumento de defesa da escola normal (e da escola pública). (13) A segunda imagem que ele denomina de “espetáculo curioso e sugestivo da vida da cidade”. 473772-2004-3. todos da escola secundária. como ele mesmo a nomeia. [ 306 ] . Como cronista de sua época. A imagem que ele usa é de uma pessoa amorosa. Sua escola era de uma simplicidade estrutural. associada já ao espaço urbano. como parte do projeto de pesquisa Memórias da Educação Escolar: Cultura Material e Organização dos Arquivos Históricos3.Américas y culturas Memórias literárias e escolares letras faziam parte de sua biografia. a estações de trem e de ônibus– documentos/monumentos da cidade que crescia. por sua localização na área urbana da cidade de Campinas e. porque estando na escola nos horários de entrada e saída dos alunos percebia em suas algazarras algo que me despertava emoções antes guardadas na memória. observando a cidade com admiração e enlevação. que exaltava a sua memória republicana. Afirma que ficaria muito contente se os poderes públicos e os que entendiam de instrução pública pudessem ficar mais atentos para esse fato. o cronista. onde se inseria o antigo 4° Grupo Escolar que eu via aos poucos ser engolido pela paisagem urbana. antes mesmo dele tornar-se escritor. mas com excelentes professores. é uma das maneiras pela qual tenho tentando desenvolver relações entre as cidades e as memórias. como um arcanjo. vendo-a em seu movimento de modernização. Lima Barreto desenvolveu nessa crônica. as escolas públicas povoadas. usando como justificativa que essa cultura escolar poderia servir-lhes apenas para aprenderem mais coisas. que incluía as imediações da casa da avó paterna. Era uma viagem urbana. além da organização do arquivo histórico e das discussões sobre o patrimônio documental da educação escolar. Nesse projeto. Por muitos anos. naquelas manhãs em que. E a sua “esperança”. um especial e sublime mensageiro. Chamo a atenção para duas imagens literárias do texto de Lima Barreto sobre a cidade e a escola: a primeira delas decorre do fato dele. [ 307 ] tarde. partindo de suas lembranças. com o enlace da narrativa literária. no dizer do poeta. A instalação dos grupos escolares –escola primária. corresponde ao fato de anunciar que as escolas estão num caminho de mais de dez quilômetros que liga o subúrbio e a região central da cidade. mas em 1903 seu pai foi internado num hospício e Lima Barreto teve. que consegue ver a cidade de forma especial. E outros dois professores. Ele afirma: Certas manhãs quando desço do bonde para o centro da cidade. procurei olhar a cidade e o local onde se insere a Escola Estadual Orosimbo Maia. A essa lembrança de Dona Teresa encadeiam-se outras. passei por esse edifício escolar e percebi a entrada e a saída dos estudantes. nos mais diferentes horários. especialmente. que em 1939 passou a ser denominada “Grupo Escolar Orosimbo Maia” e posteriormente “Escola Estadual Orosimbo Maia” é representativa do projeto de ampliação da escolarização pública em São Paulo no início do século xx.

A ligação da cidade de Campinas à cidade de São Paulo e ao porto de Santos a faz despontar como pólo regional. olhando pelas janelas e observando esse movimento que é bastante intenso. é [ 309 ] . a escola conta com aproximadamente 850 alunos. A população de seu entorno envelheceu e os alunos provêm de diversos bairros da cidade e. Construída após a epidemia de febre amarela que assolou a cidade e em meio ao processo de reforma urbana e higienização que a sucedeu. Tal edifício era uma marca da prosperidade do município de Campinas e do Estado de São Paulo. visava atender a demanda de alunos da região. a escola nasceu a partir dos ideais republicanos de educação e civilidade e do desenvolvimento da cidade que tem sua retomada ainda nos últimos anos do século xix (depois de derrotada a epidemia) e na década de 1920. estudando nas 4 últimas séries do ensino fundamental e no ensino médio. durante a segunda metade do século xix e primeira metade do século xx. De dentro dela. (Caetano: 2007). assim como produtos para o comércio local. Segundo sua direção administrativa. Contudo. atraindo muitas indústrias e casas comerciais que se instalaram nas proximidades da Estação. Sumaré e Hortolândia. no momento de sua criação. Com o crescente desenvolvimento da indústria na cidade a partir de 1850 e com mais intensidade ainda na década de 1870.Américas y culturas Memórias literárias e escolares urbano um símbolo do programa político dessa era pós-monárquica no Brasil. seu nome é uma homenagem a um antigo prefeito da cidade. possibilitando o [ 308 ] transporte de produtos industriais e agrícolas. Fachada Frontal Esquerda do GE Orosimbo Maia. e também os imigrantes portugueses e libaneses que se instalaram naquela parte da cidade no início do século xx. pode-se dizer que sua localização nas proximidades da Estação Ferroviária esteve fortemente relacionada ao desenvolvimento dessa região da cidade. pode-se ver hoje micro-ônibus e “vans” que saem em intervalos de minutos desses terminais. ocupando toda a quadra. os estudantes atualmente não são vinculados às imediações da escola. Instalada nas imediações da estação ferroviária de Campinas. Andrade Neves-Campinas Data provável: década 40 do século xx . uma vez que os terminais de ônibus dessas cidades ficam bem perto da escola. entre as ruas Benjamin Constant e Bernardino de Campos. A edificação se deu em terreno doado pela Câmara Municipal da cidade em 1911 e era um terreno amplo. A paisagem no entorno da escola foi transformada ainda pela verticalização das construções em suas adjacências. por uma grande expansão populacional e territorial (Bryan: 2007). Localizado à Avenida Andrade Neves. a implantação da ferrovia e a instalação da Estação no ano de 1872 tiveram um importante papel no crescimento urbano.. há estudantes vindos de cidades próximas. é necessário também atribuir destaque ao edifício e importância à escola em relação aos outros edifícios locais.) e também de alfaiates e de comerciantes que viviam e/ou trabalhavam nas imediações e bairros próximos. Os alunos nos anos iniciais da escola eram filhos dos operários trabalhadores da estação (carpinteiros. etc. Apesar do entorno da escola ter sido muito modificado. continua em funcionamento no mesmo lugar desde o ano de 1925 e com o mesmo edifício à mostra aos passantes. além de usarem os terminais de transporte alternativo que estão nas ruas laterais à escola. ônibus e pessoas que transitam no eixo da estação ferroviária e estação rodoviária da cidade. mas que moram em cidades próximas como Nova Odessa. poucas modificações foram feitas no edifício desde a sua construção. Mas. podem desviar sua atenção dos ensinamentos do professor. em particular no turno da noite. Os estudantes. Tais ruas e avenida são hoje centrais para o tráfego de veículos e a escola está imersa no movimento dos carros. Av. Hoje. quando estão assistindo as aulas. uma vez que a região foi fortemente ocupada por área comercial e de serviços. Constam como significativas as famílias que migravam de outras partes do país nessa época. Muitos são estudantes trabalhadores na cidade de Campinas. Se for verdade que sua construção. no início do século xx. ferreiros. um pequeno pedaço do seu terreno tenha sido desapropriado para o alargamento da rua Benjamin Constant e outra parte nos fundos da escola tenha sido “trocada” com municipalidade de Campinas para a construção de uma quadra de esportes coberta (segundo informações de uma ex-diretora da escola).

outro da delação. No dia seguinte. tambor à frente. hoje. sobretudo. ficando escondido atrás de árvores e de certa forma se negando ao olhar que busca em suas formas singulares na paisagem algum tipo de informação que revele sua identidade. contada por ele mesmo. num evento que pareceria. Ele levava bolos de palmatória do professor. Sr. Sua permanência tanto no local quanto em funcionamento durante todo o processo de transformação urbana. Os caminhos que levam à escola Retomando a inspiração literária. Já lhes disse: o dia estava lindo. alto e largo. preso de uma corda imensa. A história de Pilar nessa escola. a relação que esse edifício tem com o espaço urbano que o envolve. enquanto os estudantes desenvolviam as atividades que ele passara. quando resolve então colocar em prática sua maquinação. O próprio nome da escola não pode ser lido com facilidade. não sabia se escolhia o morro São Diego ou Campo de Sant’Ana para ficar brincando ou se ia à escola. acompanhei os fuzileiros. no entanto. Sentado ali. ele foi castigado pelo professor e sua moeda jogada pela janela. igual. com as pernas apertadas na carteira. e acabei a manhã na Praia da Gamboa. [ 310 ] Inebriado pelo tambor. passaram por mim. direita. creio que cantarolando alguma coisa: ‘Rato na casaca…’ Não fui à escola. um jovem que se chama Raymundo– deu-lhe uma “pratinha” para que Pilar lhe ensinasse a tarefa. uma coisa soberba”. esquerda. um papagaio de papel. rufando. diminuto para tamanho castigo. um jovem estudante de uma classe isolada. Delatado por um colega que se chamava Curvelo. onde ela se localiza agora e como era cidade antes de sua acelerada movi- [ 311 ] . como era chamado pelo professor Policarpo. que bojava no ar. Eu senti uma comichão nos pés. volta para casa maquinando vingança contra seu delator. entrei a marchar também ao som do rufo. e depois o tambor… Olhei para um e outro lado. depois enfiei pela Saúde. afinal. e foram andando. Nele. localizada na Rua do Costa. decide-se pela última opção. agora de Machado de Assis. ao som do rufo. A escola de Pilar. sem pratinha no bolso nem ressentimento na alma. Pensando na sova que levara de seu pai uns dias antes. que me deram o primeiro conhecimento. começo por relembrar um outro conto. Os soldados vinham batendo o pé rápido. procurando encontrar sua pratinha. passa por uma dúvida: parado na rua da Princesa. não sei como foi. como podemos ver na fotografia de sua fachada. intitulado “Conto de Escola”. eis que o jovem estudante caminhava até a escola. parece ter apagado grande parte da memória deste lugar.Américas y culturas Memórias literárias e escolares correto afirmar que a maior transformação é. não sem antes sair pelas ruas. Tudo se passa porque seu colega de classe –e filho do professor. “seu Pilar”. o professor exigente e muito moralista. cujo edifício era apenas um sobradinho de grade de pau onde o professor das primeiras letras chamava-se Policarpo. e tive ímpeto de ir atrás deles. esquece-se da vingança e dá pouca importância para as lições de moral do professor. vestindo calças novas amarelas que sua mãe lhe dera e… Na rua encontrei uma companhia do batalhão de fuzileiros. um da corrupção. Ele apenas subia por uma escada para chegar à classe. uma sala de aula com janela que dava para rua e pela qual ele viu “através das vidraças da escola. o infante que podia circular pela cidade onde vivia numa época na qual a escola era apenas mais um dos lugares em que ele poderia estar sozinho. Furioso. E contudo a pratinha era bonita e foram eles. ficava pensando que não deveria ter ido à escola. Voltei para casa com as calças enxovalhadas. mostra situações extremas. Raimundo e Curvelo. Policarpo. Era o ano de 1840. por cima do morro do Livramento. O processo de verticalização da região do centro transformou a paisagem e modificou o significado da permanência do Grupo Escolar neste local. tendo o edifício em si sofrido apenas pequenas modificações em sua construção é que nos leva ainda mais a buscar os enredos e as situações imaginárias que alimentam a memória escolar. que castigava seu próprio filho que não mostrava nenhum brilho para os estudos. escrito no século xix. Não podia ouvir isto quieto. mas sim ter ficado brincando com os seus amigos. era um homem que se sentava na sala de aula e envolvia-se em seus jornais de leitura. O passar dos anos. mas o diabo do tambor… O conto de Machado de Assis inspira a pensar a escola na cidade. não tinha nada de especial. no claro azul do céu. vinham. o jovem que nos conta a história.

[ 313 ] . Segue paralela à rua Benjamin Constant e não foi modificada pelo plano urbano. era um antigo setor operário da cidade. ônibus. mas que são vendidas a preço menor do que no interior do mercado municipal e a enfrentar a fumaça dos carros particulares. ao verem ônibus cruzarem os semáforos. Desta maneira sofreu poucas transformações nas imediações do grupo escolar. com poucos alunos e em condições especiais. A avenida provavelmente rende homenagens ao militar brasileiro Brigadeiro Joaquim José de Andrade Neves (1807-1869). Maria do Céo. tem existência mais recente no traçado da cidade5. Na época de sua construção. sem sequer olhar a cidade. é uma escola de professor único. devido à própria especulação imobiliária e a conseqüente verticalização do centro da cidade (Bryan: 2007). Benedita. mas ainda assim o trânsito é intenso e o barulho é ensurdecedor. Já a rua Bernardino de Campos. dedicadas. Algumas dessas mulheres. Esther. abnegadas. senão pela substituição de construções antigas. A escola de “seu” Pilar. Do centro da cidade. É um dos [ 312 ] aberta na década de 1870 e planejada com a largura em proporções mais generosas que as antigas. foi a que menos sofreu diretamente pelo impacto das reformas�. Maria Nazareth. o trajeto parece especialmente confuso e ruidoso. instaladas nas calçadas. o consagrou como fundador da República brasileira. ainda comendo nacos de carne. foram descritas como pacienciosas. As que saem da escola abrigam-se sob a marquise de um ponto de ônibus em frente ao edifício escolar ou entram em peruas de escolares. Isaltina. Leonor. assemelha-se muito mais ao que descreve Lima Barreto. que liderou batalhas na Guerra do Paraguai e morreu em batalha. Maria Luiza. Se o caminho para chegar à escola for realizado pela Avenida Andrade Neves. Judith. chamadas Anna Freire. instituição fortemente valorizada pelo movimento republicano. 13 professoras primárias adjuntas.Américas y culturas Memórias literárias e escolares mentação urbana. Todavia. A figura do professor Policarpo ficara para trás. Ao procurar chegar à escola a pé. 5. na cidade de Assunção. aos passantes que aceleram o passo ou correm. A avenida Andrade Neves. amorosas e as notícias sobre as suas condições de mãe e esposas devotadas eram reiteradas como parte das qualidades que faziam delas melhores professoras. na qual cabe somente a infância tutelada. na moral que perpassa a memória da educação e na maneira como lembramos nossos professores… patronos do exército brasileiro. em paralelo à construção da estação ferroviária ou a Fundição Lidgerwood (antigo prédio tombado como patrimônio histórico e que hoje abriga um empobrecido museu da cidade de Campinas) as calçadas para pedestres são mais largas. hoje em dia. passando pela região do mercado municipal. nomes e imóveis que reiteram a memória republicana e a conserva no imaginário campineiro como um dos baluartes do movimento republicano paulista foi o espaço escolhido para a construção do edifício do grupo escolar. dedicadas. É onde ele aprende duras lições de corrupção e delação. Esse conjunto urbano. vivida no tempo do império. também de grande importância para a circulação urbana. com ruas. a rua Benjamim Constant. em estreitas calçadas das ruas Benjamin Constant ou Bernardino de Campos. Anna Candida. Se aprendeu fortemente essas lições não se sabe. circulam sozinhas nessa região. fazia a ligação entre importantes pontos da região central. em suas disposições transitórias. professor e uma dos articuladores do movimento republicano brasileiro. É possível afirmar que boa parte da história da cidade de Campinas está exposta no alongamento desta rua4. Mas a lição lhe foi ensinada… A escola que visito atualmente com uma equipe de pesquisadores. que vendem carne assada a preços módicos. Ignez. tendo permanecido nestes termos mesmo depois da reforma de Prestes Maia (foi somente prolongada até o bairro do Chapadão)�. que conserva o projeto civilizatório e higienista que ganhou fôlego com as primeiras décadas republicanas. inspirados literariamente e procurando organizar seu arquivo histórico. Foi Ministro de Guerra e posteriormente Ministro da Instrução Pública A Constituição de 1891. Paulina e Zulmira (Caetano: 2007). Emília. além das churrasqueiras. Anna Luiza. uma das mais antigas ruas da cidade. gritando. Poucas crianças. chamada primeiramente como “Beco do Roso” e depois “Rua do Caracol”. professoras homenageadas num belíssimo livro com capa de madeira encontrado no porão da escola. muitas delas tomadas por ambulantes que vendem relógios despertadores que apitam sem parar. O projeto dos grupos escolares e presença de professoras das primeiras letras. rindo e trocando cumprimentos com estranhos e violentos gestos de mãos. vans. algumas permanências ainda estão ali e se expressam no que deve ser aprendido. As pessoas passam aceleradas. que como o nome já anuncia. na passagem do século xix para o século xx. hoje. Foi 4. Barão do Triunfo. a não ser em um pequeno trecho perdido no centro da cidade. a degradação do comércio e da região parece estar a serviço de uma outra constituição dos sujeitos. em seu início. hoje a de menor importância entre as três que circundam a escola. A rua leva esse nome em homenagem a Benjamin Constant Botelho de Magalhães (1836-1891) que foi um militar. possuía. cortando a Avenida Andrade Neves e chegando no que é hoje é o acesso ao Túnel que liga o centro à Vila Industrial. verduras e frutas das quais não se sabe a origem.

mas especialmente tinha tudo para dar certo. deparam-se com uma enorme bagunça. sala de professores. que não a percebia naquela noite enluarada e que. diretor. numa noite de sábado. em visita à escola (a)normal na qual estudavam. Quando eles conseguem pular os muros e as grades para ingressar na escola. na qual misturam-se porteiros. Ali se inicia uma descrição detalhada de todos os tipos perversos. estudante de matemática… As discussões sobre as fontes literárias nos permitiram abrir os olhos e a alma para percebermos a escola em sua especificidade. atentos à história e à memória como conhecimentos para a educação. A tentativa de apresentar parcialmente a relação entre a memória. que morava numa casa anexa ao edifício escolar. parapeitos nas galerias –que permitiam ver quem passava por elas. escadas de mármore. que percorre todos os espaços escolares. uma lasciva e violenta orgia. uma farra com sexo. nos percebíamos atordoados. [ 315 ] . parecia deixar de existir [ 314 ] na sua forma mais conhecida. A tal escola. Cortázar nos apresenta dois personagens –Toto e Nito– que. as grades que dificultam a fuga de Toto. A imagem da escola contendo todos os tipos humanos que repetiam em coro: “Da ordem emana a força. A educação dos corpos. que tentavam invadir a escola à noite. professores e estudantes. sem as pessoas dentro. estudantes e funcionários. Nessa escola. A equipe é formada por pedagogos. Há ali uma festa. temíamos encontrar uma escola muito empobrecida e deteriorada. uma tradição respeitosa e desconfiada dos professores. contando como foi sua aventura. com suas colunas. e da força emana a ordem” e “Obedeça para mandar. imaginando-se em portentosa aventura. a degradação e a longa noite pela qual passava a Argentina durante os anos da ditadura militar. dormia. há agressões e depois de tudo. que na memória do narrador Toto mostra as violentas entranhas das relações humanas e é quase uma metáfora argentina da ditadura. e mande para obedecer”. é apresentada com algum rigor descritivo. representavam a sombra dos homens. salas de aula. no contato com a escola Orosimbo Maia. um misógino agressivo. fantasiados ou apenas expressando determinadas palavras de um decálogo. sala de professores e do diretor. como foi a descoberta do silêncio que segue ao medo e a opressão. Há uso dos materiais da escola para realização das farras. descobrem. historiadores. com olhos assustados. secretarias. perdidos na cidade. Eles foram lidos e debatidos pela equipe de pesquisadores. era a figura do diretor. A noite na escola O conto de Julio Cortázar. chamado “A Escola de Noite” foi outro que nos inspirou no trabalho. A escola (a)normal localizava-se na cidade de Buenos Aires. deixando para trás o seu amigo Nito. laboratório de ciências. para buscarmos informações e sentidos que uso nesse texto. dos movimentos. Chegar à escola para organizar seu arquivo histórico se fez com alguma apreensão. sem os ruídos e as centenas de alunos. que surpreendentemente abrigam a “tusa” que sofre um aluno que fora vítima da brincadeira de cabra-cega. um laboratório de ciências que serve para a descrição de sua medrosa e assustada experiência sexual e a experiência sangrenta de ver um cachorro ser devorado por peixes no aquário diante de olhares divertidos. que nos coloca em contato com o edifício escolar no qual se desenrola a história. A vontade de visitá-la durante uma noite enchia os dois personagens de ilusão. às vezes como visões de seres distorcidos– pátios. violentos e opressores que freqüentavam a escola com eles e que. as inacessíveis salas da administração. arquiteto. arquivista. A escolha do espaço escolar nessa narrativa apresenta-nos uma estranha adequação da estrutura escolar para o tipo de atividade que lá se desenvolve: um ensino quadrado como são seus pátios e sua arquitetura predominante. Nesse conto. que consegue lembrar-se de detalhes de sua estrutura física. que mantém uma correlação com as portentosas escadas de mármores e os corredores longos. A escola na qual estudavam tinha pátio quadrado e era como uma “enorme caixa de sapatos amarela”. dos gestos e dos sentimentos que se produzem na experiência com o espaço escolar é uma das abordagens que estamos promovendo agora. o silenciamento completo sobre o que ocorreu na tal noite de visita. expressando uma forma misteriosa para eles dois. pois nos permitiu compreender melhor a forma escolar e decidir como organizar o acervo patrimonial documental. que depois de algum esforço consegue pular para fora dela. uma grande farra entre professores. narrativa e fontes para pesquisa foi muito importante no trabalho de organização do arquivo histórico escolar bem como para discussões sobre memória e preservação. é rememorada com alguma poesia pelo narrador. ao seu redor. A única preocupação para eles. que se ligava diretamente ao seu escritório por um corredor alto. há castigos corporais e tortura mental. uma vez que a escola. e percebê-la na quadra onde se localiza causou-nos muitas sensações. que é formada por um grupo interdisciplinar.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Tanto a crônica de Lima Barreto quanto o conto de Machado de Assis foram fontes de leitura muito importantes para o projeto de pesquisa sobre memórias da escola. desenrola-se uma noite de terríveis e aprazíveis encontros para Toto e Nito.

O livro destinado ao registro de consultas. até este momento. O projeto para a escola é. Anpermitiu-nos inferir sua participação drade Neves e Rua Benjamin Constant. Tratase de uma escola com dois pisos. Sendo parte delas com projetos de sua autoria e outras tantas da equipe formada sob o seu comando. dependendo do agendamento dos professores. sob o comando de Ramos de Azevedo. nos documentos da escola. algumas considerações acerca do assunto levam a crer na ligação do arquiteto Carlos Julio Rosencrantz. [ 317 ] . o Gabinete dentário foi desativado. funcionando então. nos documentos que compõem o arquivo histórico escolar. Posteriormente foram feitas modificações e construídos sanitários junto ao Galpão e a casa do Caseiro foi reconstruída em outro local. o que garantia 24 classes de ensino primário em dois turnos escolares. anos em que já se instalara no Brasil a longa noite da ditadura militar. trabalhou no escritório de Ramos de Azevedo. estamos procurando compreender melhor sua arquitetura e suas instalações. Esses espaços são usados em condições especiais. No momento em que foi edificada já contava com 12 salas de aula. essa escola foi instalada na cidade em 1923. possuía Biblioteca. bem como providências que precisam ser tomadas para um conserto numa das salas de aula. entre outros. Embora uma placa de bronze existente na escola cite apenas o nome de Carlos Quirino Simões como engenheiro construtor. relata um conflito vivido pela escola no ano letivo de 1966 e estava junto com os documentos administrativos da escola. Sua arquitetura tem no ecletismo em uso na época uma evidente influência do Art Nouveau. sendo considerada a maior instituição pública de ensino primário da cidade à época6. percebemos o um enorme cuidado com a sua decoração interna. o que confirma que a escola voltava-se para a população daquela região da cidade. embora ele mesmo não pudesse ser considerado um desses documentos. Sanitários (2). 7. Ramos de Azevedo foi um importante arquiteto e responsável pela construção de edifícios como o do Mercado Municipal de Campinas e de São Paulo. Foram ainda instalados um precário laboratório de ciências e uma sala de vídeo. Secretaria. sugestões e queixas de caráter interno [à escola] foi uma alternativa encontrada pela direção para manter o contato com os professores em momentos em que ela não podia atendê-los diretamente. registros oficiais da participação de Carlos Rosencrantz no projeto da escola campineira (plantas). entre a Av. Rua Costa Aguiar. 2007). No piso de sua área central. No entanto. que além de comunicações cotidianas tais como solicitações de materiais de trabalho para professores ou de materiais escolares para os estudantes. guardando em seu interior uma linda escada em ferro com os emblemas do Grupo Escolar. de autoria duvidosa. além de um conflito de autoridade entre diretora e professora. e [ 316 ] parte de uma grande equipe de profissionais que. Expressa também uma fase da escola em que há muitos alunos matriculados e grande demanda em relação às questões disciplinares cotidianas dos alunos. pedidos. mas conseguimos encontrar. junto a Diretoria de Obras Públicas da Secretaria da Agricultura. O tal buraco refere-se à marca de uma tubulação de água que pertencia ao gabinete. Hoje. funcionando em dois períodos. Já sabemos que a escola foi criada com as mesmas doze salas de aula que hoje estão em funcionamento e que. um curioso livro de comunicações entre professores e diretores (ou com secretários da escola) que data dos anos 1964 a 1967. Porão e Galpão coberto. N° 1. Esse livro. no qual o diretor anuncia a participação desse arquiteto no projeto. com desenhos em pastilhas e parcialmente revestido de tijolos hidráulicos.Américas y culturas Memórias literárias e escolares Para melhor compreendermos a educação escolar. Não existem. Além dessas instalações temos ainda o porão que já foi usado para sala de aula das crianças menores nos anos 60 do século xx. escondido em seus porões. alguém o guardou e ele permitiu-nos perceber um também pela maior parte das escolas implantadas na época dos grupos escolares. das outras poucas escolas da cidade. O alemão. projetou boa parte dos grupos escolares implantados no estado de São Paulo no fim do século xix e início do xx. quando a escola contou com mais de 1000 alunos matriculados. Rosencrantz fazia 6. Não pudemos tampouco perceber sinal de uma farra fabulosa como a que nos conta Júlio Cortazar em seu conto. em sala anexa à biblioteca. vista à noite. Diretoria. Como por encanto. que veio para o Brasil após terminar a faculdade de Arquitetura. a proximidade estilística empregada em suas fachadas com o estilo empregado em outras obras do arquiteto leva a crer na sua participação efetiva no projeto. desde seu nascimento. um dos principais arquitetos da arquitetura escolar paulista no início da República7. (Bryan. sobrando do gabinete o registro de um buraco no piso. bem como anotações escritas à lápis num rascunho de formulário que a escola enviou ao departamento de instrução pública do Estado de São Paulo. provisoriamente em outro endereço. Segundo estudos de documentos manuscritos do arquivo histórico escolar. Gabinete Odontológico. além disso. Sua construção a difere. Escola Orosimbo Maia. local próximo à estação ferroviária também.

No dia seguinte. permanecer com os alunos que não freqüentariam as tais aulas na biblioteca da escola. define. cabendo então. Palimércio de Oliveira Pinto. Por sua vez. aos professores de classe. nada aparece sobre a posição dos professores. que houve uma tentativa de agressão à diretora. Além disso. houve uma visita de famílias às classes e está relatado [em vermelho]. Um deles refere-se a uma reunião. em que se afirma que alguns professores estavam favoráveis ao desdobramento dos períodos (novamente três) porque dessa forma trabalhariam 3 horas diárias e não 4 horas. incluindo fotografias dos espaços e das atividades escolares. Nesse jogo entre passado. especialmente no que diz respeito à tentativa de valorizar o acervo documental. a não ser uma pequena nota no jornal diário do Povo. o conflito entre diretora e professores se faz público. Havia ainda no conjunto dos recortes uma manifestação de que na escola havia sido instalado um pequeno bar. como conseqüência desse conflito. o que deixava muitas professoras em disponibilidade. com suas permanências e mudanças. designados pela diretora. presente. O livro. na tentativa de apreender como diferentes sujeitos escolares lembram e percebem esse espaço escolar. em oposição aos pais que participavam do conselho da Caixa Escolar. convocada. manifestou apoio às decisões tomadas pela diretora. A escola. que foi acionado para interferir no assunto pelos pais dos alunos– poderia resultar em maus hábitos para as crianças. Nem todos. Mas refere-se também ao fato de não considerar que trabalhava em um canil e tampouco de haver usado a expressão “vagabundas” para referir-se às professoras (segundo ela “o termo deve dizer bem de quem o empregou”). [ 318 ] [ 319 ] . Por fim. Até então. As classes. segundo o vereador da cidade –sr. Acusava-se a escola de haver reduzido os períodos de classes (de três para dois).Américas y culturas Memórias literárias e escolares confronto entre pais de alunos. segundo registros de jornais (que estão colados nas folhas do livro). Noite larga de conflitos que durou ainda mais alguns dias. posicionavam-se ruidosamente contra as medidas adotadas. que passam a cumprir uma escala de pátio. convocada pela diretora da escola para o Conselho da Caixa Escolar. Assim. O conflito resultou numa clara manifestação de controle por parte da diretora. Adentrar sem seus pátios e corredores. devem acompanhar os estudantes durante os intervalos do recreio e. no final de junho. Mas mesmo os pais estavam divididos. Eram cimentadas. que a partir de então tomaria providências mais adequadas. até o momento. ampliando o controle sobre o trabalho dos professores) e avisar sobre calendário de reuniões. mergulhar no porão habitável que ainda existe nela e tentar descobrir as formas do edifício nos permitiu. O conflito é relatado com dois acontecimentos. retirando-se da sala de reunião no momento em que ela entrou. adotar medidas como Diários de classes (registros de matérias e atividades diárias. registrados pelas mãos da própria diretora que foi alvo de maiores críticas. Todavia. não eram adequadas para o desenvolvimento das tarefas escolares e tampouco eram adequadas para permanência das crianças naquele espaço por um longo período. de chamar professoras de “vagabundas” e de abandoná-las como cachorras na sala de aula. nos promoveu um curioso exercício de imaginação. ou seja. em explicação no livro. nesse período. à exceção do uso da Biblioteca. ao tentarmos saber por que. Tanto a educação dos sentidos quanto a memória que se constrói com a cultura material da escola nos interessa. o trabalho com a memória da escola corresponde a muitas temporalidades transpostas e sobrepostas. professores e diretora. optou-se por construir uma escola que em nada se assemelha ao conjunto arquitetônico que lá já se instalara. são ditadas as regras que disciplinam o ensino de religião. doces e outras guloseimas que. que contém registros somente de mais alguns meses (sendo depois disso interrompido sem acabarem suas folhas) marca. perceber as diferenças do edifício escolar em relação aos seus congêneres da cidade na mesma época. realidade e imaginação é que procuramos entrar em contato com a cultura material escolar. Assim. na qual os pais participantes não aceitaram a presença da diretora. posteriormente. mesmo estando numa região cujo crescimento e modernização era grande no período. proíbe o trânsito dos professores pelas salas de baixo do edifício (o porão). uma maior disciplina sobre os professores. das séries iniciais e do “jardim da infância” como se dizia na época. de 06/05/1966. A diretora registra no livro que havia sido acusada de abusar da autoridade. ao que indica o documento. a Associação de Pais e Mestres (APM). que vendia pipocas. sobre as funções da escola e sobre as condições de seu funcionamento. frias e úmidas e destinadas às crianças menores. verificar a escola em seu funcionamento. utilizava as instalações do porão como classes para estudantes menores. como deixar para as professoras o acompanhamento dos alunos nos espaços comuns da escola (galpão e pátio).

C. cruces y luchas en la historia de la educación latinoamericana.unicamp. R. ha cobrado fuerza un discurso que reconoce la infancia como un fenómeno sociocultural.es [ 320 ] [ 321 ] . a arquitetura e o tempo”.-Ática. los análisis han tendido a centrarse en las dinámicas de la burguesía descuidando el acontecer de la infancia en otros grupos sociales. m achado de a ssis. M. nov. la mirada del mundo fue centrada en un cuerpo común que prometía determinar el futuro: la infancia.br/servicos/centro_memoria/publicacoes.htm. en la perspectiva del autor. de manera especial.P. Sociedad Argentina de Historia de La Educación (sahe) Buenos Aires. RJ. Nova Aguilar. Universidad Pedagógica Nacional. “Memória da Escola Campineira: desafios na organização de arquivos históricos escolares”. siguiendo la línea abierta por Phillippe Ariès (1987). pp. 1-16. se entiende la velocidad que en el siglo xx cobró un proceso de normalización que duro siglos en configurarse como Profesora Facultad de Educación. lima barreto. (1982). SP.Américas y culturas Bibliografia bryan. meio digital. Buenos Aires. Nova Fronteira. Ello no quiere decir que antes el tema de la infancia no fuese importante.. se ha enfrentado con una fuerte tendencia evolutiva que se relaciona especialmente con los planteamientos de Lloyd DeMause (1982). de hecho. in Fora de Hora. (1995). por un lado. J.fe. De este modo. in Obra completa de Machado de Assis. B. RJ. constituida a su vez por cortes etarios. in Anais do viii Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana: contactos. Projeto Memórias da Educação Campineira”. a partir de la década del 80 cuando la línea de la historia cobró fuerza en Latinoamérica. Campinas/unicamP. ésta lectura. (1994). 2007. pues si bien. Investigadora grupo “Educación y cultura política”. en el siglo xx bajo la convergencia de las diferentes disciplinas. han mejorado con el transcurso del tiempo en las sociedades más avanzadas. in Crônicas Escolhidas. ha sido caracterizada por indicadores de correspondencias entre edades y rasgos de desarrollo biopsicosocial que estandarizan la subjetividad infantil. al interior de las mismas lecturas que se orientan por el reconocimiento de la infancia como una configuración social y cultural reciente. En relación con los trabajos insertos en el campo de la historia de la infancia ha sido difícil encarar esta lógica. especialmente de la psicología y la pedagogía. http://www. especialmente desde los análisis psicológicos y educativos pesan las miradas que la resaltan como una etapa. Así. j. cabetoloca@yahoo. para quien la historia de la infancia puede ampliarse desde las revisiones de las pautas de crianza que. “Tenho esperança que…”. cortázar. Folha de S. “A Escola de Noite”. vol ii. “Conto de Escola”.J. memoriaS de juegoS y jugueteS como aProximacioneS a la exPeriencia de infancia Yeimy Cárdenas Palermo* Puntos de partida… En los múltiples abordajes a la infancia. “Relatório Final Pibic. caetano. Arquivo Histórico Escolar da Escola Orosimbo Maia. A. (2007). Puede decirse que las tendencias antes mencionadas han tenido un fuerte impacto en los trabajos relacionados con la infancia.M. “Ensaio Grupo Escolar Orosimbo Maia. Colombia. por otro lado. m artins. (2007).

en la que el sujeto relegado a su constitución biológica. En este caso el sujeto que se entrega al trabajo es el homo faber. Podemos ir a unos grandes almacenes y encontraremos ropa de niños. de danza. al tiempo que desplazaba los contenidos éticos de la pedagogía clásica. ludotecas. por lo tanto. Si nos colocamos en ciertos despachos veremos que hay una política social y educativa para la infancia y. las revistas. El juego. [ 323 ] Sin duda. enmarcado en un tiempo cíclico vital. juguetes de niños. las prácticas y las instituciones. de los artefactos [ 322 ] . música de niños. se enfatiza en la instrumentalización de la vida y. exposiciones de niños. Así mismo. montones de planes y de proyectos para los niños hechos como se hacen los planes y los proyectos. desde la mera satisfacción de las necesidades biológicas básicas. de sus peculiares modos de sentir y de pensar. en la consecución de fines determinados. asociado a la idea de la mera satisfacción de la naturaleza. de sus necesidades. una cuestión esencial es comprender que éste no puede ser explicado “únicamente en función del espíritu infantil”. parques de atracciones. trasciende la naturaleza en tanto la manipula. afirma Benjamin (1989) que si bien. desplegaba “un gesto empalagoso. unas estrategias y unas series de mecanismos de evaluación […] si nos dedicamos a conocer gente encontraremos enseguida multitudes de maestros. desde su aislamiento. consecuentemente. en la que volviendo a la autora. puede deducirse una relación estrecha con la sobre valoración del trabajo. en un presente en el que los fenómenos sociales protagonizados por niños explotan las lógicas modernas sobre la infancia. es una actividad característicamente humana. los aportes de Walter Benjamin y sus llamados a la incorporación de las voces.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia bien puede apreciarse en la multiplicación de los discursos sobre la infancia y los productos infantiles. trabajadores sociales. pues destruye lo que le fue dado al hombre: la naturaleza. Justamente. de su miseria. las salas de conferencias o las aulas universitarias. han capturado en un proceso que ha contribuido a desteñir y desabrir sus enigmas como bien lo presagiaba Walter Benjamin (1989). desde las que el juego se convierte en un medio. que entre nacimiento y muerte. […] y todo tipo de personas que trabajan con niños y que como buenos especialistas y buenos técnicos. el autor reconoce en la relación del infante con el objeto la posibilidad de “mostrar el verdadero rostro del niño que juega” (Benjamin. Podemos repasar la cartelera de espectáculos y veremos películas de niños. polideportivos. (165-166) culturales resultan apropiados y pertinentes para emprendimientos analíticos en los que teórica y metodológicamente se apuesta por transformar las aproximaciones a la infancia. libros de niños. los libros. guarda en la especificidad de las historias per1. Siguiendo los planteamientos de Kart Gröber. sino que son un mudo dialogo de señas entre ellos y el pueblo” (88). ha sido analizado en el proyecto de tesis a la luz de los planteamientos de Hannah Arendt (1993) sobre la revelación del agente en la acción. Podemos leer un estudio sociológico y sabremos de su desamparo. que no corresponde al niño. otorga un lugar no restringido del juego en tanto lo vislumbra como acción. desde el análisis arendtiano guarda en su “intervención” la ruina. animadores. con un diagnostico de la situación. en el fondo no se sabe lo que es el juguete y mucho menos lo que significa. en este sentido. escuelas de artes plásticas. 2. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma. tienen también determinados objetivos y aplican determinadas estrategias de actuación. al dar cuenta de cómo los emprendimientos técnicos y las materialidades constituyen una rica posibilidad para develar el espíritu social y político. es el animal laborans. evidenciando la estrechez de los discursos y comprensiones escindidas de las claves culturales. al señalar como los excesos de la psicología y la soberbia generada por sus conocimientos. unos objetivos. objetos para los cuartos de los niños. En esta perspectiva. Vale decir que Benjamin. guardan huellas de las representaciones que se han tenido de lo infantil. psicólogos. así como las apuestas de constitución de sujetos en momentos dados. lo que quieren y lo que necesitan en lugares como la televisión. quien. en la idea fortalecida por los aportes de las corrientes pedagógicas modernas. al contrario del animal laborans. 1989: 88) y. Plantea. Si visitamos la ciudad veremos escuelas de música para niños. reduce sus sentidos a la subsistencia de la especie y su fin ultimo al mantenimiento de la vida. enfatiza en las materialidades destinadas a la infancia. Arriesgar el parangón de los modos de hacer que analiza Arendt con las delimitaciones del juego ha permitido develar el sentido que este ha adquirido dentro de los discursos del desarrollo infantil. la infancia es “algo” que los saberes. Tenemos bibliotecas enteras que contienen todo lo que sabemos de los niños y legiones de especialistas que nos dicen lo que son. teatros de niños. Sentido en el que vale decir. de la experiencia –fundada en la memoria de una tradición cultural e histórica– (Löwy. pediatras. de sus miedos. entonces. se ha problematizado el sentido del juego. la domestica desde su soledad. centros de ocio y tiempo libre. si bien el trabajo. fiestas de niños. al tiempo que permite establecer límites al proceso natural. en tanto que “los niños no son una comunidad aislada sino que son parte del pueblo y de la clases de la cual proceden. la infancia se devela entonces como una experiencia sociocultural que atravesada por diversas materialidades y modos de hacer cotidianos. que es para Arendt el rasgo de la labor. 2005: 29). programas de televisión para niños. como los juguetes1 que aparecen y desparecen. sino a la ideas […] que de él suelen hacerse” (71). circos. así como. tal como lo señala Jorge Larrosa (2000): Podemos abrir un libro de psicología infantil y sabremos de sus satisfacciones. con las peculiaridades de cada época. por tanto.2 En este horizonte de sentido. Al romper con el naturalismo del juguete. en la modernidad. en una ayuda didáctica que facilita el aprendizaje.

creación. Solo la plena experiencia de esta capacidad puede conferir a los asuntos humanos fe y esperanza. el hombre de carne y hueso. de definir la infancia. hay que resistirse a hacer de la experiencia un concepto. Y a veces. para que los procesos de elaboración de sentido sean más lentos. La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe. simplemente. finita. engrandece el sentido de la infancia como experiencia que guarda la historia de la entrada de los sujetos al mundo y. en tanto. confuso. tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar. a determinar el ser de la experiencia. el nacimiento de nuevos hombres y un nuevo comienzo es la acción que son capaces de emprender los humanos por el hecho de haber nacido. no haya logos de la experiencia. En una defensa por el universo de lo subjetivo. Vale decir que. Se suma la dificultad misma de definirla. cerca de la palabra existencia. En la transformación de la experiencia en experimento se pierde el alguien. 2000: 165-166). en el tiempo y en el espacio. en la que tanto la filosofía como la ciencia (Mèlich. Dicho con otras palabras. 2002). que su propia existencia: corporal. es una idea vigorosa para pensar la infancia de otra manera. a cualquier determinación. inquieta la seguridad de nuestros saberes. insiste en “hacerla sonar de otro modo”. menos parafernal. de un ser que no tiene otro ser. más intensos. hay que resistirse a determinar lo que es la experiencia. lo subjetivo.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia sonales huellas de las formas en que las sociedades en momentos dados han concebido e interpelado la infancia. 2001: 7). de un modo más preciso. comparar y homogenizar. invención. he intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o. haga posible reinstalarla en el universo de lo humano que existe. nacen seres humanos dotados de la capacidad de hacer lo inesperado y lo improbable: El milagro que salva al mundo. menos superficiales. del juego como acción y del juguete como artefacto cultural en el marco de la historia de la infancia. precisamente para no llegar demasiado deprisa. más allá de una idealización del sujeto. todo aquello ligado a la experiencia. Así. “siempre más allá de cualquier intento de captura. a continuación se presenta un ejercicio que parte del reconocimiento de la existencia de una gran masa documental en la literatura de corte autobiográfico. con otros. como lo que escapa a cualquier concepto. Sentido en el que hace más útil reducirla a experimento. menos tranquilos. de su ruina normal y “natural” es en último término el hecho de la natalidad. [ 325 ] . la historia de los modos en que los otros han abierto un espacio para recibir al que llega. las trayectorias vitales pueden abordarse desde metodologías convencionales en investigación cualitativa. hay que resistirse a responder a esas preguntas por el concepto. más allá de un deber ser. en sacarla del silencio sin hacerla estridente y afirma: [ 324 ] No estoy seguro de que la pregunta “¿qué es?” sea la mejor pregunta ni la más importante. un desbordamiento. ni lenguaje de la experiencia. aunque esa forma de racionalidad use y abuse del vocablo. deslegitimaron todo aquello que resultara impuro. Estigmas que en el caso de la experiencia son la herencia de la racionalidad moderna. por tanto. Y la existencia. sin preocupaciones obsesivas por definir la experiencia Jorge Larrosa. pasional. no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier determinación. hay que resistirse a la pregunta “¿qué es?”. (Arendt. 1993: 207) La relación condicionante que establece Arendt entre natalidad y acción. Materia viva que por su naturaleza. porque es en ella misma un exceso. porque como afirma Hannah Arendt. no es sencillo plantear la posibilidad de pensar la infancia como experiencia. puede estar más libre de las miradas oficiales y puede ser más perspicaz en la defensa de que la infancia. en el reconocimiento de la infancia como experiencia. así como la dificultad de escapar a los estigmas que una y otra cargan. Infancia como experiencia o experiencia de la infancia En un presente en el que cobra fuerza la idea de que “cualquier discurso sobre la experiencia debe partir de la constatación de que ya no es algo realizable”. si bien. mejor. fugaz. acontecimiento. es decir. lo pasional. mutable. en tanto el hombre ha sido privado de su biografía y expropiado de su experiencia” (Agamben. Es más. De ahí que en la racionalidad dominante. controlar. en tanto posibilidad de medir. 2007) Pensar la experiencia como “el modo de habitar el mundo de un ser que existe”. (Larrosa. vale decir afortunadamente. como lo que resiste a cualquier concepto que trate de determinarla… Personalmente. quizá más sencilla. subjetivo. a la esfera de los asuntos humanos. como la vida. encarnada. cuestiona el poder de nuestras prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio de nuestras instituciones de acogida” (Larrosa. otra esencia. en el que se enraíza antológicamente la facultad de la acción. en el marco del proyecto de tesis que da origen al presente trabajo se ha asumido como plataforma analítica las trayectorias vitales de los sujetos. porque es en ella misma posibilidad.

entrar a las pocilgas para ver mamar a los lechones. Las pequeñas memorias Aunque el libro Las pequeñas memorias de José Saramago en su totalidad es una historia de su infancia. No tengo mucho donde elegir: o el río. se refiere a que éstas fueron voces que se levantaron contra la fantasía en la educación infantil. Ella responde: “Vete. hayas. Atravesar solo las ardientes extensiones de los olivares. este pasaje resultó especialmente significativo para pensar el encerramiento de la infancia y reconocer el papel de los otros en dicho encierro. al referirse a un niño que tiene los juguetes más sofisticados. en la pérdida de posibilidades de contemplación del mundo en el juego. de no ser cada una de ellas el universo entero. por el poder reconstructor de la memoria. José Saramago. particularmente porque me ha permitido recuperar una idea que Graciela Montes (2001) resalta en su trabajo El corral de la infancia. me voy a dar una vuelta por ahí”. pasando de rama en rama a lo largo y ancho de la extensión poblada de sauces llorones que crecían dentro del agua. Dicha idea se funda en el señalamiento metafórico de la construcción de un corral gracias a los aportes de los pedagogos y psicólogos. es. para el adolescente contemplativo y tan frecuentemente triste.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia Esta apresurada elaboración sobre la infancia como experiencia. incluso sedentario e indolente. las zarzas. Josefa y Jerónimo se llamaban. abrir un arduo camino entre los arbustos. a los cinco o seis años. éstas eran las cuatro partes en que se dividía el universo. ya ha bajado sin escafandra ni batiscafo a las fosas submarinas más profundas. la pobrísima morada de mis abuelos maternos. como lo expresa Saramago. puedo levantar en cualquier momento sus paredes blancas. sin embrago. pero nunca acabaría antes de que su propósito hubiese sido alcanzado. hace mucho que dejo de causarme sufrimiento porque. Podía la aventura alargarse horas. las plantas trepadoras que levantaban murallas casi compactas en las orillas de los dos ríos. es verdad. moverse sobre el paular. 2003: 57). […] el hogar supremo. en este caso las historias de la historia de la infancia. en ese tiempo los adultos tenían más confianza en los pequeños a quienes educaban. en la transparencia de su proceso de elaboración y no en las formas mismas (Saramago. o la densa mata de rosáceas. es decir. que cada uno podía fabricar en su casa (tuve [ 326 ] [ 327 ] . me ha permitido afianzar la comprensión sobre como los riesgos de lo que se sale del control del pensamiento. lo que vuelve a la experiencia experimentación y. ya ha hecho saltar en pedazos al rey de los tiranosaurios. ir a la cocina y echar del cántaro a la jícara de latón esmaltado el agua que por milésima vez me matara la sed de aquel verano. como el auge de la idea del niño “constructor” es el correlato del afinamiento de los mecanismos de control del universo simbólico para modelar el mundo. elijo un palo por si se diera el caso de tener que defenderme de un mal encuentro canino. se diría. ese mágico capullo donde se que se generaron las metamorfosis decisivas del niño y del adolescente. de lo que no se sabe adónde lleva. precisamente. en este sentido. el más íntimo y profundo. escuchar sentado en un claro sombreado el silencio del bosque solamente quebrado por el piar de los pájaros y por el crujir de la enramada al impulso del viento. abrir y cerrar el postigo de la puerta y la verja del huerto donde un día vi una pequeña culebra enroscada. proezas que justifiquen mención especial en un época como esta nuestra. Una idea muy cercana quizá al juguete que se refleja en el relato de Saramago cuando cuenta: Existía por aquel entonces un divertimento muy apreciado entre las clases bajas. pero no me recomienda que tenga cuidado. en que. ya ha viajado a Marte para pulverizar a cuantos hombrecitos verdes le salieran al paso. o los olivares y los duros rastrojos del trigo sesgado. Afinamiento que de diversos modos puede leerse. cualquier niño del mundo civilizado. sentido en el que es inevitable el encuentro con los relatos que permiten “recuperar las historias de la historia” (Sánchez. no son. en la pérdida de sencillez de los libros infantiles y los juguetes desde la perspectiva de Benjamin. ya ha diezmado al terrible ejército de dragones mecánicos […]. vete”. ya ha salvado a la humanidad del aerolito monstruoso que iba a destruir la Tierra…Poca cosa. Aunque el reclamo de la autora ante la pedagogía y la psicología. desde el análisis de la literatura infantil. La sencillez en el juguete para Benjamin está en lo que caracteriza las artesanías. dada su preocupación por lo que “conviene al niño” (15). los troncos. 76-77). y la casi inextricable vegetación que le cubre y protege las márgenes. para el niño melancólico. fresnos y chopos que bordean el Tajo… No había mucho donde elegir. y salgo al campo. pero. Meto un trozo de pan de maíz y un puñado de aceitunas e higos secos en la alforja. Entonces le digo a mi abuela: “Abuela. La materia viva de la historia de la infancia: memorias de juegos y juguetes Ya no existe la casa en que nací. Esta pérdida. permite volver los ojos a “lo que constituye la materia viva de la política: las experiencias humanas”. es cierto. pero me parece más probable que el heroico vencedor del tiranosaurio ni siquiera sería capaz de atrapar una lagartija con la mano. 2007: 20-22. plantar el olivo que daba sombra a la entrada.

captaron el aspecto despótico e inhumano de los niños” (Benjamin. que algún racionalista de la familia decidió que me viera un medico. puede decirse. las recomponía para que no se les reconociera el origen. tal como se aprecia en al anterior relato. recuerdos de sus allegados que en la cotidianidad de sus conversaciones le permitían la materia para que saliera de su ensimismamiento para “contar algún disparate” (García Márquez. a quienes mi angustia de aquel día les parece demasiado racional para una edad tan temprana. y volvía a contárselas a los mismos adultos. No sabía qué hacer con mi conciencia. permitiría a Gabo. mi madre me dio la sorpresa menos pensada con énfasis triunfal: –¡Y aquí naciste tú! No lo sabía hasta entonces. las desmontaba en piezas. que alternativamente era empujada. mientras reivindica contextos. entre muchos sucesos. pero. pintores como Klee. con sus miedos. Y más aun cuando he insistido en que el motivo de mi ansiedad no era el asco de mis propias miserias. Y era todo lo contrario. el tal divertimento. aquello que la ciencia ha “constatado” (Vásquez. con Macondo y con su primera vivencia de escritor. Así. hasta ser introducida en la portería (también habían porterías) y así marcar un gol. con más frecuencia. 1997: 136). pero en el cuarto siguiente encontramos la cuna donde dormí hasta los cuatro años. Este atribuyo mis parpadeos a una [ 328 ] [ 329 ] . sin sucesión en los relatos. frecuentemente. justo en las nostalgias de la casa: Me bastó con una mirada para darme cuenta de que en cada uno de sus incontables detalles había un instante crucial de mi vida […] sin ningún anuncio. hablar de las “letras”. Cara de la moneda de la cual se percataron lo artistas. para que alguien acudiera a quitarme los pañales embarrados de caca. quien narra en su autobiografía: “Vivir para Contarla”. grupos sociales. con una pequeña espátula. comprados en la calle a los vendedores ambulantes). incluso ésos. Recuerdos de sus juegos y de lo que los inspiraba. que no se trataba de un prejuicio de higiene sino de una contrariedad estética. sino el temor de que se ensuciara el mameluco nuevo. fuera de los discursos que niegan el lado “cruel. pues “escritores como Ringelnatz. desde sus recuerdos enmarañados. de las que se encuentran en los rodamientos. La había olvidado. 1989: 66). e. modos de hacer. permite resignificar la historia de la infancia en una perspectiva eminentemente cultural de la que emergen imágenes de la infancia que permiten confrontar su sentido homogéneo y romántico. 1997: 10). Es decir. el comienzo de una andadura que sólo en la mirada retrospectiva de la madurez encuentra su sentido o el tiempo de la feliz inocencia” (Vásquez. con la memoria emerge. Lo interesante de esta postura. y trataba de disimularlo con parpadeos continuos y rápidos. fuera de los sueños rousseaunianos. 2002: 44. tanto la gente menuda como la crecida. la posibilidad de confrontar. en mostrar un rostro de infancia viva. Este suceso se da cuando al referirse a su regreso a Aracataca para vender “la casa”. Resistencia que. situado en sus recuerdos. que se quedaban perplejos por las coincidencias entre lo que yo contaba y lo que ellos habían dicho. Esto ha sido motivo frecuente de discusión y burlas de parientes y amigos. tan pequeña y frágil como la canastilla de Moisés. pero tan pronto como la vi me acorde de mi mismo llorando a gritos con el mameluco de florecitas que acababa de estrenar. por entre las puntillas. y que mi abuela conservó para siempre. incluso. Apenas si podía mantenerme en pie agarrado de los barrotes de la cuna. o lo había olvidado. de jugar. una especie de resistencia a hacer de la experiencia de infancia “el inicio balbuceante de una vida adulta. la mejor fuente de su inspiración: Eran las conversaciones que los adultos sostenían delante de mí creyendo que no las entendía. Tanto. de esta mirada sobre la infancia es que legitima en la historia personal o mejor. Comencemos con Gabriel García Márquez. ahí. Con estos pobrísimos materiales se divertía la gente. sin un orden. contraviniendo las ideas de la formación del símbolo en el niño. tal como en adelante se leerá en algunos fragmentos autobiográficos que insisten. en compañía de su madre. en una pequeña tabla rectangular en la que se clavaban veintidós puntillas. de un lado y de otro. en su rememoración hecha relato. (52) encuentra con los lugares transitados. y que consistía . once a cada lado. 46-47) La idea que se urde de infancia a la luz de las materialidades y la cotidianidad en la rememoración. es decir. de la relación pensamiento y lenguaje. permite una forma de nombrarla y significarla fuera de los límites de la infancia de los pedagogos. distribuidas como se colocaban los jugadores en el campo de fútbol antes de que aparecieran las nuevas tácticas modernas […] Se podía jugar con una canica pequeña. y por la forma como perdurará en mi memoria creo que fue mi primera vivencia de escritor. en el trabajo titulado “Un manual para ser niño”. se Este sería el suceso que.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia poquísimos juguetes. grotesco y sombrío de la vida infantil”. uno muy diciente para eso de las confrontaciones. (García Márquez. En sus palabras. 1997: 231). por lo general de lata. se usaba una bolita de metal. las absorbía como una esponja.

[ 331 ] [ 330 ] . Especialmente. cuando bajaba hacia su casa. y Aníbal cascarrabias. creer que se podía “orinar a los otros o ser orinado”. con insolente ademán y voz estentórea. como siempre. Paraba porque paraba. queda un retrato bien logrado de lo que marca la memoria de una sociedad en la que el estigma del partido permitía la sensación de estar arriba o abajo y. a las ocho o nueve de la noche a escarmentar liberales. Fernando Vallejo es una autor que se caracteriza por otorgar en sus relatos un sentido profundamente político de su hacer y de su pensar infantil. cuando nosotros salimos a la ventana. bajito y borrachín fue el primero. Pero por elemental educación. Aunque la mención a la conscientia. En la esquina de arriba. Tal vez más para un niño nacido en 1927. muy bien vestidito. En su estilo. chaparrito y liberal trastabillando. y como nosotros éramos conservadores gritaba. puede interpretarse como una especie de exhortación a las idealizaciones y al deber ser que pesaba y pesa sobre la infancia. podíamos emprender la nueva hazaña: salir a la ventana a escarmentar borrachos. Se detuvo un instante. Como la calle era en pendiente. borracho. Don Luis Trujillo. Gabito. para Fernando Vallejo. cabe señalar que. implica en sí misma el encuentro con un sujeto que tiene conocimiento de sí mismo y de su entorno. dando fin a lo que se conoce como la República Liberal. y como además habíamos crecido un poco (en estatura. especialmente. No es que fuéramos niños maricas. 2003: 35) En ese juego. frente a la escasez de la historia de la infancia de los hombres. de relucientes colores: los que envolvían las chocolatinas y los cigarrillos Lucky Strike. insistir en los disimulos. desde la consabida esquina. (Vallejo. es ella. en una sociedad en pleno auge de los discursos de la nueva educación y de la modernización de las sociedades. bien bañadito. sin embargo. en sus palabras: “Gabi entró al colegio poco más o menos de cuatro o cinco años […] Los pequeños de Aracataca eran siempre difíciles de manejar. la aclaración de jugar con muñecos pero no ser maricas. por tanto. era de los modelos. (231-232) Al referirse a la conciencia. no: éramos dramaturgos. ¡Pobre de él si no! (Vallejo. Gabo rompe la imagen naturalizada del niño. ante la nuestra. En ojos de un niño. desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. el único problema era que no les alcanzaban las manos para manejar a todos los muñequitos. nacido quince años después que Gabo. es la mejor evidencia del peso de la hombría sobre la infancia y. Fue ella la maestra que le acompaño en la travesía de las primeras letras y. se pegaba unas borracheras de padre y señor mío. se detenía un instante en la acera. en un tenducho. Luego. por su camino habitual de bajada. En este sentido. dignidad y gobierno). en este punto del relato hay que presentar a mis dos hermanos: Darío de bucles rubios. al unísono. y caballo brioso que enarca la cerviz dando un relincho. en otra ciudad de Colombia. Los muñequitos estaban hechos de hilo calabres y vestidos con papelitos de aluminio. en los relatos de su infancia cuestiona sistemáticamente las buenas maneras que se demandan a los niños mientras evidencia lo que podría denominarse el fruto de los procesos de socialización política: Las [ventanas] de la casa de la calle del Perú. así como sobre lo que podían y no podían hacer los niños y también las niñas. vale recordar que Gabo fue alumno del kinder montessoriano que Rosa Fergusson imauguró en 1930 en Aracataca. 2007). gritó templando el puño desafiante: “¡Viva el gran partido liberal!”. 2003: 15) Este es un buen reflejo de la pugna bipartidista que se enardeció en Colombia en la década del 40 cuando los conservadores retomaron el poder con Luis Mariano Ospina. El abuelo tenía entonces que parar su camioneta Hudson para que nos bajáramos a recogerla. levanta sutiles críticas de la sociedad en la cual fue criado. sacaron sus mangueritas al aire y orinaron. eran más altas. ante nuestra casa. en tanto desmiente la inocencia y candidez que suele atribuirse a todo acto infantil. Salía pues.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia afección de las amígdalas y receto un jarabe de rábano yodado que alivio a los adultos. por ser niño-hombre. Entonces se seguía muy tranquilo. De hecho. quien ha insistido en contar que Gabo fue siempre el más aplicado. con el rey persa y con el general cartaginés. Por ejemplo. de una inventiva feroz. dice el autor. son un buen referente de lo que los relatos de la infancia quieren contradecir o incluso atribuir a cuestiones más políticas y delicadas que la buena o mala educación. a la que nos mudamos luego. muy formalito” (Valencia. En este sentido. cumplido y formal. Esas características que menciona la maestra. en cambio. liberal. gusta de hacer precisiones como las siguientes cuando se refiere a los juegos que compartía con sus dos hermanos: Nosotros adoptamos un túmulo de piedras como campo de batalla cuando nos dio por jugar a los muñequitos. Los tres inocentes. como quien le confiesa al cura un asesinato… Una noche venía don Luis Trujillo. en Medellín. Una cajetilla vacía de Lucky Strike entrevista a la orilla de la carretera adquiría pues el valor de un tesoro. del peso de la insistencia en la diferenciación sobre lo que debían y no debían.

se entiende aquello que Benjamin planteaba. al infierno y al otro mundo. Después. acomodada. por reivindicar y por pensar. En esta perspectiva puede decirse que los relatos de infancia en que se exaltan los rituales. en Joseph Vélez. cinturón rojo. hasta que por fin entendió: le pedía que me prestara los zapatos. a los dos años vestido de mujer. 2003: 14) A renglón seguido. Arajo. aunque finalmente termina haciéndola. en este caso. 70). No doctor. guantes rojos… apenas si sabía hablar… Iba mañana. en Vélez. como puede leerse particularmente en lo que refiere a sus sensibilidades y expresiones. con la ropa de mamá corría a la ventana mágica. el reto está en la complejización de las lecturas de lo infantil. En un sentido similar. compartía con los niños de ésta clase una forma de vestir era simultáneamente pobre.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia a las reducidas voces que la hacen. las redacciones y los relatos tuvieron que quedarse guardados en los cajones. y sin embargo dice usted que no fue travesti. cartera roja. en sus palabras. cuando afirma que en su caso fue un “niño conectivo”. las mujeres además de enfrentarse a los modelos de la infancia buena. pues en lo pocos relatos que hace de su infancia. Ese vacío en la historia oficial de la infancia en el caso de Latinoamérica. nacido en Medellín en 1958. 1996: 18). tarde y noche tras de mamá insistiendo. permite evidenciar la importancia que el lado sombrío. por lo que de su infancia dice lacónicamente “principio a cristalizarse en sentido negativo porque desde esa época me sentí incomoda con el rol que se me asignaba […] me evadía como podía. el mismo Fernando Vallejo en las narraciones de sus juegos: De día. entre las posibilidades que le permitía su clase social. hay que hacerlo. no es posible pensar en la constitución de las subjetividad como un registro puro. 1974: 66. 1996: 17). Así. En esta historia son los libros y no precisamente infantiles. porque en el mismo sentido de la hibridación de las culturas. relata que sus escritos precoces. de las pugnas y adhesiones entre lo popular y lo moderno señaladas por Néstor García Canclini (1990). que estas afirmaciones [ 332 ] no niegan la existencia de presiones también para los hombres. haciendo referencia a otro de sus juegos favoritos. feliz y heterónoma. “entre maternidad y maternidad […] escapándome como podía de los bautizos. los entierros y las bodas. se convierte en una constante que más allá del obvio papel que tienen las prácticas de los rituales católicos en la memoria colectiva. Héctor Abad Faciolince (2006). el sombrero… y vestido. escribe: “Ajá. por tanto. como está por hacerse la historia de todos aquellos que se no son “niños modelos” y “acomodados”. cura o doctor. en tanto compartía con los más pobres el hambre. He aquí una descripción sucinta del personaje. pero también las más esperanzadoras. evidencia la imposibilidad de dedicarse como hubiera querido al mundo de los libros. Aunque es redundante decirlo. Una alusión breve a esas infancias hechas de suturas. me obsesionaba la dignidad del culto” (Vallejo. podría aplicarse una lógica similar. una escritora nacida en Bogotá el 20 de enero de 1934. las beatas que vuelven de misa. los que permiten a Helena jugar con el mundo en un intento constante de olvidarse y resistirse a su deber ser. binaria y jerarquizada. al afirmar que los juegos más que procesos imitativos son enfrentamientos en los que los niños dan la batalla con la carga imaginativa (Benjamin. “travesti. valiéndome sobre todo de los libros” (Helena Araujo. parado en la ventana mágica empezaba mi show travesti. los guantes. frente al que no resultaba necesaria hacer ninguna aclaración. refleja lo que puede ser ese enfrentamiento cuando cuenta que una mañana mientras miraba colibríes. que era un juego que se había inventado la monja que lo cuidaba y que para él resultaba aburridísimo. En el caso de Helena Araujo. Los vendedores ambulantes que venden naranjas. Obsesión que en otras autobiografías también emerge casi como un ejercicio necesario para contextualizar las cavilaciones más profundas y en éstas las creaciones más tétricas. 2003: 14-15). hay mucho por contar. enfatiza en la historia de una niña “bien”. falda rojo encendido. que compartía la historia de los “excluidos” dada su condición de “mujer” en la alta sociedad. ni tampoco fui cura”. (Vallejo. un futuro académico signado por la “inteligencia” masculina. En este sentido más que pluralizar la infancia. el miedo asociado al demonio. digo. Vale decir. los chóferes que manejan camionetas. la encontré en Paulo Freire (1996) en Cartas a Cristina. en tanto ha sido una lectura eminentemente moderna y por tanto. indica que hay mucho por decir. se enfrentan de manera más certera con los encargos y con los imaginarios sociales que apuestan por determinar el futuro. los poemas. macabro e inexplicable tiene en los procesos de socialización y formación. No cabe duda que lo que adquiere un sentido ritual se constituye en el universo simbólico que carga la experiencia y sacraliza lo cotidiano Así. pasmados de estupor. esa misma monja le dijo: [ 333 ] . medias caladas. lograba colaborar en unas revistas” (H. la historia de la infancia en voces de mujeres está por hacerse totalmente. Es decir. improvisando una conversación. pues explica. un niño que aunque se suponía era de clase media y. subiendo de pies a cabeza: zapatos rojos de tacón alto en punta. un escritor más contemporáneo. las criadas que van a la tienda… Todos me miraban incrédulos.

cultural y política y. H.A. (2001). Alfaguara. Siglo Veintiuno. a riès. Preguntas que hagan posible una aproximación a los sujetos y las subjetividades infantiles potenciando su sentido vital y. un niño y un señor. Vélez. Madrid. Inconclusión Humanizar un poco la historia de la infancia acudiendo a la materia viva de los relatos. mientras ella se cambiaba detrás del biombo de los unicornios. Escritos. M. Escritores colombianos según ellos mismos. Misión ciencia. Historia de la infancia. por tanto. rezábamos padrenuestros y avemarías. –¿y yo? –Usted va a irse para el Cielo. cuando ella empezó a entonar las oraciones detrás del biombo de los unicornios. H. A mí no me gusta el cielo sin mi papa. (1990). Esta fue. pidiendo auxilio mientras se quemaba en las llamas del infierno). su sentido plural. permitan dar cuenta de los procesos singulares y arrítmicos en que la modernización y sus lógicas tocaron la cotidianidad y la vida de los actores en Latinoamérica. Alianza. La condición humana. los niños y los jóvenes. Nueva Visión. Ph. Talaza. Al final. en J. Ll. Nueva Visión. Bibliografía agamben. su sentido como plataforma analítica de la historia de las sociedades. Paidós. que entiendo las cosas bien. Buenos Aires. (1982). porque reza todas las noches conmigo. Cartas a Cristina. Buenos Aires. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. a raujo. trabajo presentado en el iv Encuentro Internacional de Investigadores de la Red Educación. y esa noche. benjamin. Bogotá. para construir la memoria personal significando lo colectivo (y viceversa). ideP. a gloria da Educação”. Bogotá. preguntas que permitan acudir a diversas configuraciones culturales como fuentes para dialogar con las experiencias de los sujetos. Infancia e historia. educación y desarrollo. – (2002). Preguntas que permitan afianzar el sentido de la infancia como configuración social. (2005). juguetes. Infancia en Berlín hacia 1900. por tanto. Reflexiones sobre niños. ha permitido vislumbrar como. Taurus. garcÍa m árquez. Santa Fe de Bogotá. [ 334 ] [ 335 ] . México. La literatura infantil. Bogotá. (1997). Grijalbo. –Porque no va a misa. – (1989). De este modo. Prefiero irme al infierno con él. Planeta. Madrid. (1996). –¿Por qué? –le pregunté yo. la única vez que cometimos el pecado de verle las mechas sin encanto) y gritó ¡chito! Después se dio la bendición. a su vez. de muchas que vendrían en su infancia en tanto integrante de una casa en la que vivían en pugna por la conquista de las almas. libros infantiles. la primera discusión teológica de su vida. rezábamos el credo […] Ella se quitaba el habito detrás del biombo para que no le viéramos el pelo. (1993). de m ause. dice él. antes de dormirnos. Cultura y Política en América Latina. Adriana Hidalgo Editora. a lmeida. G. “Un manual para ser niño”. (1987). W. la infancia como experiencia desborda las explicaciones de los saberes y exacerba la necesidad de construir posturas y modos de investigar que hagan posible dar voz a los sujetos. nos había advertido que verle el pelo a una monja era pecado mortal. le dije: –No voy a volver a rezar […] yo ya no quiero irme para el cielo. a rendt. Ensayo sobre la destrucción de la experiencia. “O Triunfo da Escolástica. Vivir para contarla. había estado imaginándome todo el día en el Cielo sin mi papá (me asomaba desde una ventana y lo veía a él allá abajo. H. – (1982). 3-6 de mayo. es decir. Madrid. garcÍa canclini. faciolince. Norma. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Yo. ante la estrechez de las conceptualizaciones. (1974). en ideP. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. jóvenes y educación. G. Barcelona. Madrid. se evidencia la necesidad de que los procesos analíticos se orienten por preguntas que trasciendan las lógicas instituidas sobre la infancia en los saberes modernos y que. N. freire. La hermanita Josefa asomo la cabeza (fue la única vez que la vimos sin velo.Américas y culturas Memorias de juegos y juguetes como aproximaciones a la experiencia de infancia –Su papá se va a ir para el infierno. pero despacio. (1996). 1989. Buenos Aires. Por las noches. Bogotá. El olvido que seremos. diez mujeres. P. (2006). (11-12) Vale decir.

saramago. Las pequeñas memorias. nos interrogábamos por sus efectos en la configuración y ejercicio del oficio académico. así como por sus expresiones en los diferentes campos disciplinarios. En el marco de las políticas de expansión y diversificación universitaria desplegadas en la segunda mitad del siglo anterior y del evidente proceso de complejización del sistema de educación superior.unicen. J. Fondo de Cultura Económica. formación. me. Resulta conocido que Argentina fue uno de los primeros países latinoamericanos en experimentar la ampliación en el acceso a la educación superior en la segunda mitad del siglo xx. *. subjetividad. Argentina). (2007). löwy. Barcelona. Filosofía de la finitud. F. mèlich. 165-166. G. Alfons el Magnánim. Bogotá. latinobarcelona. pues con los procesos de urbanización e industrialización del modelo sustitutivo de importaciones y la movilidad social ascendente se desarrolló un crecimiento sostenido de la matrícula universitaria. Infancia de Walter Benjamin. el espacio de la política. En tal sentido. www. creadas en su mayoría entre fines de la década de 1960 y mediados de la de 1970 en ciudades del interior de diferentes provincias. Fondo de Cultura Económica.-C. Valencia. (2007). (2001). (2007). vallejo. en Pedagogía profana. M. “Cuando Rosa enseñó a leer a Gabito”.php?id=4116. consultada en 29 de enero. Alfaguara. http://www.com/noticia. Los días azules. – (2000).ar [ 336 ] [ 337 ] . Novedades Educativas. (2003).edu. Buenos Aires. (2003). aviso de incendio. Esto significa referirse a un conjunto de instituciones de tamaño mediano y pequeño.pdf.Américas y culturas l arrosa.N.E.ar/curriform/publica/oei_ 20031128/ponencia_larrosa. J. Esta perspectiva inicial me condujo a focalizar la atención en el caso argentino y a interrogarme por un sector específico del sistema universitario que denominé de ‘universidades regionales’. Hannah Arendt. sánchez. México. El corral de la infancia. conferencia “La experiencia y sus lenguajes”. Alfaguara. Bogotá. Benjamin Walter. pp.gov. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). Esta tendencia fue acompañada por el predominio de una estructura académica tradicional. Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Nacional de Córdoba. montes. Madrid. J. vásquez. valencia. C. P. estudios sobre lenguaje. lo cual puede explicarse por la valoración social de los títulos profesionales por parte de los estratos medios urbanos. (2005). consultada el 12 de junio. (1997). Centro de Estudios Políticos y Constitucionales. con especial énfasis en los planteamientos sobre la universidad latinoamericana. Herder. Buenos Aires. (2002). Profesora Titular Departamento de Política y Gestión-Área Política Educativa y Gestión Escolar e Investigadora del Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (nees) Facultad de Ciencias Humanas. “El enigma de la infancia o lo que va de lo imposible a lo verdadero”. Ciudad de la memoria. lgarcia@fch. cultura e imaginarioS ProfeSionaleS itinerarioS en la conStrucción de la ProfeSión académica en a rgentina Lucía Beatriz García* Consideraciones teórico-metodológicas sobre universidad y profesión académica Algunos años atrás comencé a reorientar mis intereses de investigación en el campo de la educación superior hacia los procesos de profesionalización académica. M. univerSidad.

En nuestra investigación planteamos que la profesión académica. particularmente entre las décadas de 19801990. nunca obturada. 1975). los aborda como un grupo o comunidad profesional (inserto en un mercado académico) considerado competente para elaborar y difundir categorías simbólicas complejas. Pero es reconocido también que la profesión académica está altamente fragmentada por la diversidad de campos disciplinarios que incluye y la heterogeneidad de establecimientos en que se desarrolla. En nuestra perspectiva de investigación pretendemos despegarnos de las visiones normativas de la universidad. En las sociedades desarrolladas hacia mediados del siglo xx se consolidó el modelo del mercado académico. sociales de cada espacio geográfico (Charle. Cabe resaltar que el proceso de profesionalización de una actividad supone como cuestión central el examen de sus transformaciones. Este recorrido nos permitió asimismo apreciar el camino transitado –durante los siglos xix y gran parte del xx– por los intelectuales en pos de su reconocimiento social. así como al énfasis en la planificación nacional y educativa del desarrollismo (García. una fase que comprende la crisis del estado de bienestar y el advenimiento del neoliberalismo globalizado. es decir. 2000). como un grupo social que crea. En el caso de la profesionalización académica ese proceso. trayectorias institucionales y contextos políticoeducativos de los sistemas de educación superior. Sabemos que los profesores universitarios son quienes realizan actividades vinculadas al progreso del conocimiento (investigación) y a su transmisión (docencia). política y cultura. En América Latina la matriz de los procesos de profesionalización académica nos remite a la versión modernizante del binomio universidaddesarrollo (gestada en la posguerra y formulada en los sesenta). Las preguntas iniciales sobre los profesores universitarios –académicos.nuestras inquietudes giraban en torno a las relaciones entre los diferentes momentos de las políticas universitarias y las condiciones para el desarrollo de la profesión académica. culturales. constituye una noción altamente abstracta que encubre diferentes grados de profesionalización. Este período de la historia reciente abarca los finales de la dictadura militar. Los procesos constructores de la profesión académica obedecieron a diferentes dinámicas: en ciertos casos sucedieron por acumulación de efectos emergentes. ya que a lo largo del tiempo suelen establecerse fronteras entre aquellos sujetos habilitados para ejercer una ocupación y quienes no lo están (Elliott. Dos enfoques teóricos globales resaltan en el “estado del arte” sobre los académicos y sus agrupamientos: una perspectiva que estudia la génesis de los académicos en el contexto del surgimiento histórico de los intelectuales. resultando en profesiones académicas con diferentes grados de autonomía respecto a sus comunidades. la recuperación democrática y las “nuevas” orientaciones “modernizadoras” para la universidad. entendiendo al campo de la educación superior como un espacio de conocimiento que aspira dar cuenta de las complejas relaciones entre universidad. las cuales resultan tributarias de las modalidades de ampliación y diversificación del sistema universitario iniciado en la segunda mitad del siglo veinte. De allí que pusimos en cuestión la noción de profesión académica como patrón ideal promovido por las políticas de reforma de la educación superior argentina pergeñadas a fines del decenio de 1980 e implementadas a partir de la década de 1990. lo cual implicó una lucha permanente. quehaceres cuya jerarquía varía según cultura de los campos disciplinarios. expertos. para cuya construcción revisamos la idea de universidad moderna. catedráticos. denominaciones recurrentes en los textos especializados– me condujeron a revisar la literatura de las ciencias sociales que se ha ocupado de tales cuestiones. como sostiene Chiroleu (2002). 2007). con formas peculiares acorde a las herencias históricas. con lo cual las universidades pasaron [ 338 ] a configurarse como sitios que estructuraron la demanda del mercado de trabajo académico. En nuestra investigación la profesión académica constituyó el objeto teórico de estudio. el compromiso necesario de la universidad en la formación de recursos humanos calificados para el desarrollo económico-social. otra. confronta y debate ideas. intelectuales. preguntas acerca de continuidades y discontinuidades entre diferentes gestiones de la política universitaria. según sea la disciplina y los contextos histórico-espaciales en que se configura y ejerce. [ 339 ] . la noción de profesiones en el pensamiento sociológico clásico –en el cual las teorizaciones de Weber son fundantes– y los procesos de institucionalización y profesionalización de la ciencia. sociedad. sin intervenciones planificadas. en síntesis. torna “evidentes los límites entre profesionales y no profesionales estableciendo e imponiendo las reglas legítimas de acceso y ascenso […] los límites entre lo sagrado y lo profano […] entre quienes tienen legitimidad para el ejercicio profesional y quienes no la tienen” (54). Para el caso argentino sugerimos que los procesos de profesionalización de los académicos remiten a situaciones de marcada heterogeneidad y desigualdad. la teoría del capital humano y la concepción de la educación como inversión. cuya figura clásica alude a un docente con dedicación completa e integral a la universidad. en otras situaciones se reconoce la existencia de políticas estatales para producir ciertos efectos.

emergieron ciertos espacios y sujetos conectados con la generación de conocimiento social en tiempos precedentes a la universidad. Krotsch. Se trata de un área de conocimientos que nació con la misma universidad. 1993. circunscribiendo el segmento académico al Departamento de Historia de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (uncPba). asociados con la masificación y la emergencia-consolidación del sector privado. con una tradición. En síntesis. el objeto de estudio se construyó en torno a cuatro dimensiones de análisis. en el marco de políticas estatales que (a partir de la ley nacional 14. valores y creencias. La labor de campo se focalizó en la reconstrucción del proceso de configuración institucional. De la vida académica nuestra mirada privilegió la docencia y la investigación. entre los años fundacionales de la universidad y Carrera. o del establecimiento. A su vez.1 Compartimos que los efectos de estos procesos en la educación así como el alcance de su significación social serán peculiares según se trate del centro. dirigiendo la mirada al sistema de educación superior argentino durante la segunda mitad del siglo veinte pues. en que se inicia el programa de doctorado en la disciplina. Esquema que en términos teóricos abrió caminos a una interpretación más dinámica –en la cual los problemas de arreglo de poder y negociación no están ausentes– alejada de las visiones burocráticas. se proyectan como dos vertientes esenciales del trabajo académico. de las que daremos cuenta en forma sintética.En nuestro trabajo la noción de profesión académica se abordó en el marco de una investigación empírica. habilitando la legitimidad y necesidad de explorar la crisis de la concepción decimonónica de la universidad moderna humboldtiana y las diversas materializaciones del conflicto de racionalidades de la universidad en diferentes contextos espacio-temporales y epistemológicos. 2001). En 1974 fue transferido al orden estatal en otro momento de reformas. La dimensión histórica de la universidad en América Latina. opción que apuntó a conocer cómo sucedieron los procesos de construcción de la “profesión académica” en el campo histórico. creciente incorporación de la investigación. creencias y cultura académica. Esta misma juventud institucional nos posibilitó reconstruir el proceso de construcción de la vida académica a la par de examinar el desarrollo de la disciplina en un sistema universitario diversificado. Para la dimensión institucional. jerárquicas y administrativistas. contribuyendo a [ 340 ] [ 341 ] . orientación profesionalista de la matrícula. Respecto al montaje metodológico de la investigación. en tal sentido. emergencia de la profesión docente. y mediados de la de 1990. colabora para entender la construcción del campo historiográfico local. al explorar la conjugación de factores sociales. pues consideramos que la creación y transmisión del conocimiento son cuestiones (o “misiones” como expresara en 1930 José Ortega y Gasset reivindicando la misión cultural pero sin soslayar la formación profesional y la científica) vitales para la universidad y. Sus rasgos preponderantes. trabajo. No pretendimos indagar cómo debieron ser esos procesos sino conocer la trama de los mismos. cuestión que. disciplinar y profesional del espacio histórico en la ciudad de Tandil. y si bien su base empírica son las “universidades de investigación” en Estados Unidos. partimos del modelo analítico de Clark (1983) el cual tiene por un lado la ventaja de proporcionar tanto una comprensión de los fenómenos institucionales a nivel micro (facultad-departamento-cátedra) como de los procesos a nivel sistémico. 1985. Brunner. cuando el Estado intervenía directamente extendiendo el sistema universitario nacional. allí se operaron importantes cambios morfológicos. ya como se adelantó. Miranda. mediados de la década de 1960. una red de comunicaciones y una modalidad de investigación en un dominio que se vale de una estructura conceptual específica.557/58) promovieron la enseñanza privada. 1985. conformación de un incipiente mercado académico. integración y cambio. Es decir que nos permitió aproximarnos a las condiciones sociales que produjeron este espacio universitario en tanto comunidad. la singularidad del caso proviene de varias vías. tales como: desarrollo diversificado y cobertura regional del sistema. Cano. alteran las identidades de la universidad y los universitarios (Mollis. 2005). consideramos que su esquema analítico en torno a conocimiento. entraron en una nueva fase en el marco de la internacionalización de la educación superior y la transnacionalización de instituciones y programas. culturales e intelectuales que dieron origen a la universidad. en nuestra visión. pues la uncPba es un centro académico joven originado en 1964 en un ámbito privado laico. Sousa Santos. Cambios que. hacia finales del siglo. políticos. autoridad. Con estas consideraciones proponíamos que las modalidades de profesionalización de los académicos debían comprenderse tanto a la luz del desarrollo educativo y cultural que los contiene como en relación al campo disciplinar y las políticas gubernamentales de educación superior dadas en cada contexto nacional a través de su historia. la periferia o semiperiferia del sistema global. fueron abordados en numerosos trabajos (entre otros. Estas tendencias de descapitalización de la universidad pública y de transnacionalización del mercado universitario. conforma un sustrato básico desde el cual se puede analizar la universidad como organización compleja. 2003.

configurar una mirada enriquecida de la educación superior en diversidad de espacios territoriales y culturales. La dimensión disciplinar fue contemplada considerando asimismo el espacio académico en una perspectiva histórico-social. El análisis del desarrollo histórico de la disciplina en Argentina nos permitió aproximarnos a los paradigmas historiográficos y las disputas en el campo, identificando los primeros indicios de profesionalización en el trabajo del historiador a comienzos del siglo xx, momento en el cual ya había comenzado a gestarse en nuestro país un clima en el que algunos intelectuales cuestionaron la orientación universitaria excesivamente profesionalista, promoviendo el cultivo de la ciencia y la investigación (por ejemplo, en 1896 se fundó la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y en 1905 el Centro de Investigaciones Históricas en esa facultad), configurándose durante las primeras décadas del siglo los elementos constitutivos del campo histórico (facultades, carreras, archivos, centros de investigación, publicaciones, polémicas historiográficas). La dimensión de la trayectoria de los sujetos nos permitió abordar sus movimientos en el tiempo. La “trayectoria evoca un movimiento, pero resulta de la proyección sobre un plano, de una reconsideración de todos sus elementos. Es una transcripción” (De Certeau, 1996: xlix). Pérez Franco (1992), al estudiar el cuerpo académico mexicano definió la trayectoria como una fase que “procura reconocer el transcurso como académico, mismo que estará impactado por las características de los establecimientos en los que labore y su avance en el campo disciplinario respectivo” (190). En nuestra indagación, el estudio de las trayectorias de los sujetos participantes de una comunidad del campo histórico local colaboró en gran medida para su reconstrucción a lo largo de varias décadas, es decir que nos permitió explorar los modos de producción del saber histórico desde los tiempos pretéritos al nacimiento de los estudios universitarios en esta región del centro sudeste bonaerense. Espacio en el cual confluyó una diversidad de actores cuyos saberes y prácticas circularon por diferentes ámbitos del campo intelectual.

Universo cultural y espacio histórico local
Desde una perspectiva sociológica, la indagación del proceso de profesionalización2 de una actividad supone conocer sus etapas tempranas, dando cuenta de los principales hitos que jalonaron la aspiración por conseguir un status profesional (Elliott, 1975).
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¿Existieron ámbitos institucionales en los que se desarrollara la práctica de la historia y/o formas asociativas que representaran los intereses profesionales? ¿Quiénes eran los sujetos que la fomentaban y ejercían? ¿Qué tipo de producciones se elaboraban? Estas fueron algunas de las preguntas que guiaron la exploración de las modalidades y ámbitos de producción y circulación del conocimiento histórico en años precedentes a la institucionalización académica de la disciplina en el medio local. Al bucear en los antecedentes profesionales del campo histórico en Tandil –territorio que en la segunda mitad del siglo veinte es caracterizado como una ciudad intermedia– 3 fueron emergiendo ciertos sujetos que desarrollaron una práctica de producción y difusión del saber histórico ya en las primeras décadas del siglo pasado. Se trató de un núcleo intelectual compuesto por periodistas, escritores y maestros normalistas que desempeñaron el “oficio de historiar” en forma vocacional y amateur desde la década de 1920 y cuyas producciones circularon a través de la prensa escrita, de publicaciones de autor e iniciativas culturales asociadas con la divulgación del conocimiento histórico regional. Poseedores de un saber-hacer, de un conocimiento profesional, pero carentes de una formación teórico-disciplinar sistemática, sus investigaciones no fueron producto de la dedicación exclusiva al oficio sino resultado de una actividad –probablemente realizada con suma pasión– colateral a su ocupación de subsistencia. Vale acotar que Argentina es considerada un país de consolidación institucional historiográfica tardía –comparativamente a Chile, Brasil, México– dado que recién en las primeras décadas del siglo xx cobraron cuerpo los cimientos del campo histórico, con la labor de los historiadores positivistas (Buchbinder, 1996; Myers, 2004). Aquellos agentes del campo cultural local se constituyeron en difusores de un saber histórico, representarían un modo de ejercer la profesión historiadora que el historiador mexicano González (1988) clasificó como “cronistas” y “narradores”. Esencialmente sus producciones consistieron en narrativas sobre el origen y evolución del partido de Tandil y localidades de la región. A nuestro entender, esta orientación en la primigenia producción historiográfica vernácula se explicaría por el influjo que ejerció la Academia Nacional de la Historia, incentivando un tipo de producción centrada en la historia de los pueblos; marca perdurable por varias décadas en el campo historiográfico argentino. En el rastreo de sujetos, espacios y prácticas encontramos que la primera obra de este tipo data de 1923 y su autor –periodista y poeta– la escribió con motivo de un concurso literario convocado por una biblioteca pública local (la Biblioteca Rivadavia, fundada en 1908, pionera en su género) con
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motivo de los festejos del centenario de la ciudad. El valioso acervo bibliográfico y documental con que en esos años ya contaba esa institución pública fue el basamento para materializar dicha producción. Esta biblioteca junto a otras instituciones ligadas con ella4 constituyeron espacios de capital importancia en la generación de una cierta atmósfera intelectual progresista y la producción de prácticas culturales afines. En Tandil, a partir de los años 1930 –y en un contexto nacional demarcado por dos polos político-culturales hegemónicos, el católico-nacionalista y el liberal-cosmopolita (Neiburg, 1998)– comenzó a gestarse un movimiento intelectual progresista en las relaciones entre cultura y política, el cual tuvo un desarrollo protagónico entre 1940-1960; movimiento cultural que se configuró con diversos espacios conectados con un centro cosmopolita como ya era Buenos Aires. Tal como revela una investigación sobre la trayectoria de uno de los exponentes más reconocidos de ese núcleo intelectual (Pasolini, 2006), en esa época circularon y se difundieron en una ciudad del interior del país ideas sobre la cultura y el rol de los intelectuales que en principio se creían privativas de la vida cultural de Buenos Aires, lo cual demuestra las relaciones entre el centro y la periferia del campo intelectual. La noción de “mundo cultural local” –universo de condición periférica– propuesta por Pasolini expresa una dinámica de relaciones sociales y simbólicas que le son propias, pues reúne las “formas específicas en que se constituyeron los ámbitos de las prácticas intelectuales, la dinámica de estos espacios, los conflictos y nociones adoptadas, reelaboradas y generadas en su seno y que marcaron su singularidad” (18). Los más destacados agentes vocacionales del discurso historiográfico en su gran mayoría no estuvieron directa y abiertamente involucrados en la formación universitaria de profesores de historia en Tandil. En algunos casos por cuestiones de orden temporal y quienes fueron contemporáneos a la etapa fundacional privada de la universidad no contaron con las credenciales académicas necesarias para ejercer la disciplina en ese ámbito, pues los docentes de la Carrera debían estar titulados. Sin embargo, en el campo cultural detentaron un capital simbólico que supieron construir a través de la creación-distribución de bienes culturales (obras históricas, organización de conferencias, cursos, certámenes, entre otras iniciativas) cuyos mecanismos de consagración y reproducción se validaron a través de medios de comunicación, particularmente gráficos en esa época. En suma, la biblioteca pública y en especial el núcleo de jóvenes profesionales agrupados en el Ateneo Rivadavia jugaron un significativo papel en la organización y difusión de prácticas legítimas del saber histórico y el
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rol de los intelectuales hasta 1960, año en que luego de una charla sobre China comunista la policía local lo clausuró junto a la biblioteca (amparándose en un decreto del presidente Frondizi que prohibía las actividades comunistas), hasta que en 1961 cesó su labor institucional definitivamente, no así la de la Biblioteca Rivadavia que hoy cumple su centenario. Por otro lado, nuestra perspectiva histórica de investigación nos conduce además a proponer que la desvinculación de ese núcleo intelectual respecto del grupo fundacional de los estudios universitarios puede leerse en términos del principio de la diferencia de la teoría del espacio social y de los campos de Pierre Bourdieu (1988). Diferencias que en esa realidad histórica se interpretarían por distintos posicionamientos en el campo social: el grupo de la Biblioteca Rivadavia representaba un sector de la comunidad identificado con la tradición política liberal-democrática cuyos idearios se identificaban más con el del “intelectual” que con el del “profesional”. Mientras que, a nuestro entender, el grupo fundador de la universidad más allá de su composición política heterogénea (si bien con posicionamientos antiperonistas, como en el grupo de la Biblioteca) estaba conformado por profesores de la Escuela Normal de Tandil de la clase media local con aspiraciones de ascenso social; grupo que se involucró en la creación de un espacio académico (y en el cual se desempeñó en forma ad honoren en numerosas ocasiones) que garantizara su propia reproducción.

Imaginarios profesionales y construcción del espacio disciplinario
En 1965 comenzó a funcionar la Carrera de Historia en el ámbito de la universidad privada y una década después en la estatal; se puede afirmar que hasta esos momentos no se visualizaron indicios de la emergencia de un campo académico-institucional consagrado a la práctica de la investigación y producción histórica. En esta línea puede interpretarse el surgimiento de la Junta de Estudios Históricos Regionales promediando los 70, iniciativa con visos de profesionalidad destinada a impulsar la investigación histórica y que, según testimonios recogidos, se inspiró en el modelo de la Academia Nacional de la Historia. Creada por Ordenanza Municipal 1846-1874 (aunque constituida en 1975) reunió a representantes de diferentes instituciones culturales de la ciudad, con mayor proporción de la universidad, el magisterio estatal y privado y las bibliotecas locales (con delegados equivalentes),

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la Dirección de Cultura Municipal, la Sociedad Argentina de Escritores y otras asociaciones culturales locales. En nuestra opinión encarnó un espacio de intersección productiva, en ese momento y lugar, entre el estado, la incipiente academia y el campo intelectual (Neiburg y Plotkin, 2004). Allí se conjugaron diferentes imaginarios profesionales del historiador, en el sentido de un “complejo haz de auto representaciones” (González-Leandri, 2006), que pueden visualizarse en tres de sus figuras fundadoras y emblemáticas. Uno de ellos, maestro normal nacional que ejerció la docencia, activo partícipe de la fundación universitaria privada y alumno de la carrera de Historia, fue director de Cultura del Municipio de Tandil y productor de variadas crónicas de la historia local. Otro, autor intelectual del proyecto y vicepresidente fundacional de la Junta, fue un profesor de historia egresado del prestigioso Instituto Nacional del Profesorado (Buenos Aires), quien en su juventud estuvo vinculado a la izquierda intelectual de los años 1930. Con extensa trayectoria como investigador, reconocido por sus publicaciones en el ámbito nacional, estaba recientemente radicado en la ciudad como profesor titular de la Carrera de Historia a la que dirigió en los primeros años de la gestión estatal y en la cual conformó el primer grupo de investigación histórica. El tercero, quien ofició de secretario fundacional, maestro normalista, periodista y escritor, perteneció al núcleo juvenil del mencionado Ateneo Rivadavia y fue autor de numerosos relatos históricos algunos de los cuales alcanzaron importante repercusión nacional. ¿Logró esta asociación incidir en la orientación de los estudios históricos universitarios tal como proponía su estatuto? El estímulo a la investigación histórica regional tuvo un acotado espacio de consagración en la carrera a través de Historia Regional, asignatura que se introdujo con el plan de estudios de 1975 y que estuvo bajo la conducción del primero de los nombrados. La creación de una cátedra constituye un acto que no sólo confiere legitimidad a un determinado cuerpo de saberes respecto de otros sino que supone la consagración de determinados individuos que se estiman legítimamente habilitados para enseñar esos saberes (Suasnábar, 2004). En el caso de la citada materia permaneció en el nuevo plan de estudios de 1976 pero desapareció en las reformas sucesivas, cuestión que vinculamos a los nuevos agentes que serán consagrados en el marco de lo que consideramos una refundación de la carrera de Historia y el impulso a otros discursos historiográficos alternativos a los que habían predominado: una visión liberal del pasado en los tiempos fundacionales y un revisionismo nacionalista en la década de 1970, ya con la universidad transferida al orden estatal.
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El trabajo empírico que desarrollamos en nuestra investigación nos permitió identificar tres generaciones de profesores de historia que con diferentes matrices de formación confluyeron en la construcción de esta comunidad académica (un grupo de dimensiones discretas). La generación fundadora que, desde un ámbito universitario privado y luego estatal, imprimió una formación humanista clásica en la disciplina asociada con la pedagogía espiritualista y cuyos imaginarios profesionales corresponden a la formación de docentes para la enseñanza secundaria. La generación renovadora que, entre los finales de la dictadura militar y el período de la “normalización universitaria” de la recuperación democrática, introdujo profundos cambios en el currículum académico de grado destinados a la formación teórico-metodológica en la investigación disciplinar, forjando el imaginario profesional del productor del saber histórico. La generación heredera, profesores-investigadores que ejercen la disciplina primordialmente en el medio académico local, con formación de grado en la uncPba, todos con formación posgradual en instituciones académicas de prestigio, nacionales y europeas, cuyos imaginarios profesionales se corresponden con el paradigma del investigador profesional, que aspira a vivir de la producción del conocimiento histórico especializado y se distancia de la enseñanza de la disciplina escolar y la difusión del saber histórico. En el proceso de construcción de esta comunidad académica destacamos un punto de ruptura importante, como es el referido a las disputas entre “cosmopolitas” y “locales”, retomando y recreando la distinción efectuada por Gouldner (1957).5 Con la noción de “cosmopolitas” identificamos a los profesores que, provenientes en su mayoría de la capital del país (el centro del campo intelectual), arribaron al Departamento de Historia al inicio de la década de 1980, algunos de los cuales lo hicieron aún antes del retorno del gobierno democrático. Al reconstruir sus trayectorias profesionales surgió que su formación académica se realizó en las universidades nacionales de mayor tradición por su antigüedad y prestigio. Varios de ellos se formaron en la atmósfera de la “mítica” Universidad de Buenos Aires de los años 1960, un universo cultural e intelectual de la Argentina posperonista caracterizado por la formación de una “nueva izquierda intelectual” que imprimió ciertas marcas hegemónicas pero no exclusivas al campo intelectual, como señalara Oscar Terán (1991). En lo que respecta a su formación disciplinar fueron partícipes de un movimiento de renovación historiográfica sucedido en dicho contexto universitario, conocido como el “paradigma de la historia social”, el cual aspiró a sustituir el antiguo “paradigma erudito” de la “historia académica” y la visión liberal del pasado. Si bien ese núcleo de profesores tuvo una composición generacional diversa,
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Sin credenciales de postgrado. aspirando a introducir y fortalecer la investigación como componente del trabajo académico. logró materializarse a partir del cambio en las condiciones políticas nacionales de la recuperación democrática de la década [ 348 ] de 1980. lo que en materia universitaria se ha denominado el período de la normalización universitaria argentina. en palabras de Merton (1964). en la época en que el movimiento renovador de la “historia social” se había extendido hacia ese ámbito. pero no suficiente. Nuestra investigación nos ha revelado un complejo entramado entre el desarrollo del campo disciplinar. contra el deseo y la construcción de la esperanza. mayoritariamente nativos de la ciudad o región. esto es. ilegítimos. A nuestro criterio fue esa una condición necesaria.en lo atinente a las formas de concebir el oficio del historiador y la profesión académica muestran evidentes rasgos de homogeneidad. Algunos de ellos estaban doctorados en prestigiosas universidades europeas y mantenían vínculos académicos con la comunidad profesional nacional e internacional. más allá de diferentes matices vinculados con las biografías personales. Esa nueva formación académica especializada disputó con éxito el control sobre la producción del conocimiento histórico regional a quienes ejercían el ‘oficio de historiar’ en forma vocacional y amateur. que descansa en la experiencia aportada por la labor y el sacrificio personal de figuras aisladas. en este caso el oficio de historiar entendido como producción de conocimiento social. si bien algunos se habían graduado en la Universidad Nacional de La Plata. su trabajo académico se configuró en torno al modelo de profesor por horas cátedras. Las disputas entre “locales” y “cosmopolitas” expresaron no sólo competencias por el poder y el prestigio en el campo universitario y el espacio histórico local-regional. tradiciones culturales e institucionales y los propios imaginarios profesionales para entender los procesos de construcción de la profesión académica. cuestión que los grandes modelos a escala nacional no pueden captar. las incertezas que generaba la producción del saber sólo había comenzado a insinuarse con la nacionalización de la universidad privada y en un marco de condiciones institucionales próximas a lo que algunos investigadores en los estudios sociales de la ciencia entienden como un modelo de reproducción heroica del conocimiento. en tanto que trabajadores de la cultura. atravesando los imaginarios que otorgaron un sentido de identidad grupal al núcleo de profesores constituido en torno a la fundación de los estudios universitarios. Nuestro desafío como académicos. o la generación de un nuevo ethos. se enriquece con un enfoque sociocultural. 1990). en muchas ocasiones la investigación educativa y social omite indagar en la construcción del conocimiento que transcurre por ámbitos de producción de saberes considerados profanos. En ese mundo académico de certezas (Pasillas y Serrano. para impulsar una renovación en la formación académica de grado. como hemos pretendido desarrollar. que evalúan a las universidades y sus académicos en términos de la productividad para un mundo global. pioneras de la producción científica (Bartolucci. cuyo quehacer se dirigía a reproducir el conocimiento que otros sujetos –los historiadores– producían. Sin embargo. cuestionando el ideal profesional de una carrera académica moldeada por las estrategias homogeneizadoras de reformas de la educación superior. revirtiendo al cabo de diez años en la formación doctoral propia. característico del colegio secundario. el mismo crecimiento institucional y matricular de la enseñanza universitaria a través de modalidades regionalizadas ha conducido a una evolución en la producción del conocimiento académico. quienes en gran parte se formaron como profesores en la disciplina en la universidad local. desconociendo la cultura y borrando las memorias. a partir de lo cual la investigación constituyó el centro de gravedad del proyecto institucional. parte de cuyo capital simbólico en algunos casos fue adquirido y forjado durante su condición de exiliados políticos. Por otra parte. Como “locales” identificamos a un núcleo de profesores de la generación fundadora de la Carrera. para las tribus académicas. los matices sociales y culturales que se ponen en juego en tales procesos sólo pueden captarse en toda su complejidad si se los aborda en sus especificidades. sino que también significaron pugnas por la propia subsistencia pues una marca perdurable en las universidades públicas argentina es la precariedad material con que se ejerce la profesión académica. [ 349 ] . En nuestra investigación encontramos que la construcción de la profesión académica en términos de la edificación de una mentalidad científica en el campo histórico en Tandil. A manera de reflexión final A nuestro entender el estudio de procesos de profesionalización de una actividad. es que esta situación no constituya un camino sin retorno. En el “principio de distinción” aquí juegan tanto los títulos académicos como la pertenencia a redes nacionales e internacionales del campo disciplinar. Pues. 2000).

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