| COLEGIO DE BACHILLERES DEL ESTADO DE MICHOACÁN

DIRECCIÓN ACADÉMICA
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE PROFESORES DIRECCIÓN DEL SEAD

CURSO-TALLER:

Materiales Didácticos para la Modalidad Abierta y a Distancia

Segunda sesión
Facilitador: Daniel Garibay Casillas

Morelia, Michoacán, Marzo-Abril 2011.

Índice:
Introducción-------------------------------------------------------------------1 Actividades de aprendizaje----------------------------------------------2 Criterios básicos para seleccionar medios y materiales-----11 Teorías del aprendizaje en los materiales didácticos---------13 Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del aprendizaje--------------------------------------------------------------25 Diseño instruccional------------------------------------------------------29 Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos------------31 Desarrollo de Unidades de aprendizaje----------------------------40 Anexo 1: Estructura a considerar para el reporte final----------------------45 Anexos 2: Guía de recursos educativos en línea----------------------------- 46 Referencias------------------------------------------------------------------48

Introducción
La oferta educativa en modalidad abierta y a distancia centrada en el aprendizaje del estudiante requiere replantearse algunos aspectos como: cambio el papel del asesor, la forma de entrega de la información y las estrategias pedagógicas; la concepción de la producción de los materiales didácticos y la evaluación de los aprendizajes. Asimismo, la intencionalidad educativa debe estar dirigida no sólo a enseñar sino a asegurar que el estudiante aprenda. En este escenario, los materiales educativos tienen que recorrer un proceso de diseño didáctico que garantice su pertinencia y calidad pedagógica para que el estudiante aprenda a aprender y se sienta motivado dentro de un ambiente tecnológico y pedagógicamente diseñado para el aprendizaje significativo. El uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación implica un cambio de paradigma pedagógico, es decir, una renovada forma de entender el hecho educativo y sus componentes. Para la educación abierta y a distancia, modalidad en la que el estudiante y el asesor se encuentran separados físicamente y en ocasiones por grandes distancias geográficas, sociales y culturales se hace necesario partir de nuevas perspectivas educativas que ubiquen al estudiante y su aprendizaje como centro y objetivo de la educación, y como ejes que dan sentido a la enseñanza, a la docencia, a los materiales y a los recursos tecnológicos. Se hace necesario diseñar materiales didácticos ex profeso para la modalidad abierta y a distancia. A partir de una adecuada planeación, se deben conformar en función de una selección y dosificación de contenidos temáticos privilegiando al estudiante y el autoaprendizaje, que además, consideren el tiempo de dedicación al estudio así como los estilos y ritmos de aprendizaje (IPN, s.f.).

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Actividades de aprendizaje sesión 2
Actividad 1: Analizar los fundamentos del Conductismo, Cognoscitivismo y contructivismo, y su influencia en el diseño instruccional. Forma de participación: grupal Valor: 30 puntos Evidencia de aprendizaje: Cuadro comparativo. Propósito: Revisar las principales teorías del aprendizaje en las que se ha fundamentado el diseño instruccional, para identificar las estrategias que pueden ser susceptibles de incorporar en los materiales didácticos para lo modalidad abierta y a distancia Indicaciones: Con base en las lecturas del material instruccional, elaborar un cuadro comparativo de doble entrada, relacionado con el conductismo, cognoscitivismo y constructivismo y su influencia en el diseño instruccional.
Conductismo Concepto Cognoscitivismo Constructivismo

Concepto que se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto, enfocándose en la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de manera automática, se concentra en conductas que se pueden observar y medir.
magistrocentrismo subestimación 2

Forma en que ocurre el aprendizaje

del niño y del adolescente autoritaria verbalismo Modelos distanciados comunes inconsistencias en la evaluación Intelectualismo Fuera de época

Tipos de Aprendizajes que pueden promover

cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico discretos resultados en diversos estudios comparados del nivel educativo

Características de la instrucción para facilitar el aprendizaje

Respuesta a un estimulo Mediante repetición La practica y el esfuerzo moldean la respuesta

y

El participante tiene la libertad para adecuar la estructura sugerida o proponer una diferente, debidamente justificada.

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Rúbrica para el Cuadro comparativo
Valor 30 puntos
La actividad 3 será evaluada, de acuerdo con la siguiente rúbrica: Excelente Suficiente Regular Criterio 10 puntos 8 Puntos 6 Puntos

Necesita Mejorar 4 Puntos

Calidad de la información

La información que La información que se presenta en el se presenta en el cuadro es muy clara, cuadro es clara, concreta y relacionada con el relacionada con el tema. Se apoya en tema principal. Se las lecturas del curso apoya en las lecturas del curso
La redacción y la ortografía es excelente

La información que se presenta en el cuadro es poco clara. Se apoya solamente en las lecturas del curso.

La información que se presenta en el cuadro muy deficiente. Se apoya solamente en las lecturas del curso.

Redacción y ortografía

La redacción es La redacción es buena y la ortografía regular y presenta es excelente faltas de ortografía.

La reacción es deficiente y presenta muchas faltas de ortografía.

Cumplió con el Puntualidad de tiempo de entrega la entrega Total

Se paso menos de 5 Se pasó más de 5 Se pasó más de 10 minutos en el tiempo minutos en el tiempo minutos en el tiempo de entrega de entrega de entrega.

Actividad 2. Fundamentos del diseño instruccional. Evidencia de aprendizaje: participación en la actividad y exposición del tema asignado. Instrumento: Lista de cotejo. Valor 30 puntos Paso 1: Mediante la técnica de la rejilla formar 4 equipos, a cada equipo asignarle un tema I. En un primer momento los equipos se conformarán con base en el orden vertical y a cada equipo se le asignará un tema

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Equipo 1 (tema 1) E1 E2 E3 E4 E5 1 5 9 13 17

Equipo 2 (tema 2) 2 6 10 14 18

Equipo 3 (tema 3) 3 7 11 15 19

Equipo 4 (tema 4) 4 8 12 16 20

Cada integrante participará en su equipo y realizará un resumen de los contenidos II. En un segundo momento se formarán nuevos equipos en el orden horizontal y cada integrante explicará a los demás la información que obtuvo del primer momento. III. Cada equipo preparará un resumen que integre los cuatro temas. 1. Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del aprendizaje 2. Diseño instruccional 3. Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos 4. Desarrollo de Unidades de aprendizaje Lista de cotejo para evaluar esta actividad Criterio El equipo se organizó y trabajó coordinadamente La mayoría de los participantes trabajó activamente al interior del equipo En el resumen: la información es muy completa y comprende los cuatro temas En el resumen: la estructura de los enunciados es variada y detallada. En el resumen: los aspectos de escritura son apropiados, así como la puntuación y la ortografía. Puntualidad en la entrega Total Se cumplió el criterio Valor 5 puntos 5 puntos 5 puntos 5 puntos 5 puntos 5 puntos

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Actividad 3
Diseñar una unidad de aprendizaje para un bloque o una unidad de competencia, para una asignatura del plan de estudios del COBAEM. Valor sumativo 40 puntos Secuencia: A. Organizarse en binas o tercias considerando el orden de los siguientes criterios: y y y Asignaturas afines Campo de conocimiento afín Empatía

B. Trabajar en el diseño y desarrollo de la unidad de aprendizaje C. Utilizar la guía recomendada.

Guía para el Diseño de Unidades Didácticas
Para los fines de este curso-taller, se tomará como base las etapas que se analizaron en la sesión de diseño instruccional, las cuales son las siguientes:

En esta sesión se desarrollarán solamente las fases I a la V, para tal efecto se recomienda utilizar el siguiente formato.

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I. Delimitación del problema:

Fase de Planeación 

Establecer el problema a resolver a partir de una necesidad institucional  Considerar las características de los destinatarios y su contexto

Objetivo General:  Señalar claramente, qué se propone lograr con el material  Cuidar que tenga relación con el problema a resolver

Evaluación y selección del medio  Seleccionar el más adecuado con base en el objetivo y las características de los destinatarios  Que permita una distribución y disponibilidad adecuadas

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Fases II y III: Diseño instruccional y desarrollo de contenidos Elementos introductorios En esta etapa se establece la estructura general del material didáctico. Título:  Elemento de gran importancia, del que puede depender la actitud para iniciar la lectura.  Un buen título, además de sugerir, debe indicar de manera clara su contenido, es decir, hacer referencia a la temática de la asignatura o curso. Es aconsejable que sea original, sugestivo, breve y conciso.

Desarrollo de la Unidad de Aprendizaje Introducción:  Redactarla hasta el final  Hacer una breve presentación del contenido que el estudiante abordará en esa unidad, resaltando su importancia.  Redactarla de manera clara y sencilla, tomando en cuenta que esté organizada de tal manera que considere sus niveles de generalidadespecificidad y su relación e inclusión entre las otras unidades o temas.

Objetivos específicos de la unidad de aprendizaje  Especificar los contendidos, habilidades y actitudes que se desean que alcancen los destinatarios  Deberán reflejar lo plasmado en el objetivo general

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Actividades de aprendizaje Deben:            Facilitar la comprensión global Fortalecer la retención de lo aprendido Promover aprendizajes significativos Propiciar el auto-aprendizaje Facilitar la transferencia a una situación nueva Resúmenes Mapas conceptuales Investigaciones documentales o de campo Síntesis Ensayos Reportes de lecturas, etc

Por ejemplo, se pueden solicitar:

Se recomienda desarrollar esta etapa fuera de este formato, con base en las recomendaciones anteriores

Desarrollo de contenidos  Utilizar lenguaje adecuado y formal, sin descuidar el rigor científico y el nivel educativo  Cuidar la tipografía (se recomienda arial 10 o Times New Roman 12 para textos y dos puntos más para títulos)  Secuencia lógica de los contenidos  Incluir elementos gráficos  Cuidar los derechos de autor  Incluir citas con base en APA Se recomienda desarrollar esta etapa fuera de este formato, con base en las recomendaciones anteriores

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Autoevaluación  Después de que el estudiante ha realizado los ejercicios planteados, es conveniente que ponga a prueba sus aprendizajes en una sección de de autoevaluación.  Puede presentarse en forma de preguntas, ejercicios o problemas a resolver, pero en todos los tipos se debe incluir una sección de respuestas correctas o de los ejercicios resueltos  El instrumento debe realizarse de acuerdo con los criterios establecidos para su elaboración.  Procurar que esta sección sea similar a la que enfrentará el estudiante en los exámenes.

Glosario Para los fines de este curso, este elemento se puede omitir Referencias Organizar las referencias con base en el estilo APA:  Interlineado sencillo  Sangría francesa

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Rúbrica para evaluar el Material didáctico
Criterios Portada: De acuerdo a lo recomendado Introducción: Se explica brevemente la temática, se menciona el objetivo del trabajo, se señala la materia para la que se diseñó el material didáctico y las partes que lo componen (una cuartilla máximo) Delimitación del problema y objetivo general y Se deja ver claramente el problema a resolver a partir de una necesidad institucional. y Considera las características de los destinatarios y su contexto El objetivo general: y Señala claramente, qué se propone lograr con el material y Tiene relación con el problema a resolver Objetivos específicos Especifican los contendidos, habilidades y actitudes que se desean que alcancen los destinatarios Reflejan lo plasmado en el objetivo general Actividades de aprendizaje Propician al menos tres de los siguientes aspectos: y Facilitan la comprensión global y Fortalecen la retención de lo aprendido y Promueven aprendizajes significativos y Propician el auto-aprendizaje y Facilitan la transferencia a una situación nueva Se solicitan al menos dos de las siguientes productos y Resúmenes y Mapas conceptuales y Investigaciones documentales o de campo y Síntesis y Ensayos.etc y Reportes de lecturas, etc Desarrollo del contenido Se cumplen excelentemente los siguientes aspectos: y Se utiliza un lenguaje adecuado y formal, sin descuidar e rigor científico y el nivel educativo y La tipografía es adecuada (se recomienda arial 10 o Times New Roman 12 para textos y dos puntos más para títulos) y Los contenidos presentan una secuencia lógica y Se incluyen varios elementos gráficos y Se incluyen citas de la información utilizada y y Autoevaluación Se incluyen situaciones que favorecen la reflexión y el análisis Se incluyen las respuesta a las preguntas, ejercicios o problemas Puntos Requisito

5

10

10

20

40

10 5

Redacción y ortografía: y La redacción y la ortografía son excelentes Total de la calificación del equipo

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Criterios básicos para seleccionar medios y materiales
Selección de medios Para la selección de los medios para la educación abierta y a distancia, intervienen diversos criterios. Uno de ellos, de suma importancia, es la función pedagógica que deben cumplir con relación a las necesidades de Educación de una determinada población, por lo tanto, es necesario conocer estas necesidades, así como la capacidad de infraestructura que tiene la población a la que va dirigida la acción educativa. Otro criterio sería el tipo de mensajes que se van transmitir por esos medios, esto dependerá de los sistemas simbólicos que se utilizan para codificar la información. Se debe tomar en cuenta que cada material requiere de una estructura específica de la información, así como de un medio para ser transmitido el mensaje, ya que existen diferencias entre transmitir la información contenida en un material impreso con la difundida a través de la televisión o la computadora. En el momento de seleccionar los medios se debe tomar en cuenta, el tipo de interacción que se va a propiciar entre los actores de la educación abierta y a distancia (estudiante y asesor) y los contenidos (material didáctico) ya que cada medio requiere de habilidades específicas. Por ejemplo, si el medio es material didáctico impreso el estudiante requiere de habilidades lectoras, y la interacción será entre el material impreso y el estudiante; en cambio si se utiliza la computadora como medio de interacción, se requiere otro tipo de habilidades aparte de las lectoras, como el manejo de computadoras, saber navegar en Internet, habilidades más complejas que le permiten al estudiante ocupar activamente la mayor parte de sus sentidos en el proceso de aprendizaje. El valor de un medio se mide en función de su capacidad para transmitir informaciones, para reconstruir la realidad, por sus características técnicas y por la facilidad de manejo.

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Selección de materiales Si partimos de que en los materiales didácticos están envasados los diferentes tipos de contenidos, dentro de una estructura didáctica, es necesario conocer cuáles son los objetivos de aprendizaje que se desean alcanzar, cuáles los contenidos que se van a abordar, con qué actividades se acercarán los estudiantes a esos contenidos. A partir de este análisis se seleccionarán los materiales (impreso, informático o multimedia) que propicien el aprendizaje significativo de los estudiantes. Los tipos de contenidos son un elemento de suma importancia, ya que hacen referencia a hechos, conceptos, procedimientos, valores, normas y actitudes; dependiendo de cómo y qué es lo que el estudiante aprenderá será el tipo de material que se utilice en la estrategia metodológica. Si los contenidos son factuales (de hechos) requiere de materiales escritos, en donde se describan esos hechos, pero la intención es sólo tenerlos en la memoria. Pueden ir acompañados de algunos gráficos para tener algún referente icónico. Si son referidos a conceptos y principios la actividad de construcción de conocimientos es más complicada, para ello se deben utilizar diversos materiales didácticos que permitan la comprensión de estos conceptos y principios, los materiales didácticos podrían ser la lectura de algún texto, escuchar un audio con la exposición de algún experto, visitar una página de Internet en donde se explican con imágenes y sonido estos conceptos. Si se refieren a procedimientos, hacen referencia al dominio de su utilización, para ello, se deben utilizar materiales didácticos que le permitan realizar de manera efectiva dichos procedimientos, un material didáctico serían los videos, multimedia o bien un tutorial, en donde estén grabados todos los pasos que conforman los procedimientos, mediante este material, el alumno realiza los ejercicios tantas veces como sea necesario, hasta lograr la ejecución de esos procedimientos de manera satisfactoria.

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Para los contenidos actitudinales, de valores y normas, no existen materiales didácticos específicos, ya que estos no pueden aprenderse mediante las exposiciones o lecturas de sus definiciones, para cubrir este tipo de contenidos se hace necesario que, en la manera como se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje, estén implícitos los valores y las actitudes que se espera que los estudiantes adquieran, estos valores y actitudes serán retomados de los que promueva la institución educativa en donde se realiza el acto educativo. Por último, al momento de seleccionar los materiales didácticos, éstos deben estar adecuados a la edad, madurez y entrenamiento de los alumnos que los van a utilizar. Es el asesor, con el análisis de sus necesidades, realizado desde un conocimiento reflexivo de su actividad, quien descubre cuáles son los criterios a utilizar en esa situación concreta, para seleccionar tanto los medios de información y comunicación como los materiales didácticos.

Teorías del aprendizaje en los materiales didácticos
Al abordar el tema de medios y materiales pareciera que sólo están involucradas la pedagogía, la didáctica y la tecnología, haciendo de lado las teorías del aprendizaje. A partir de la concepción de aprendizaje que tenga quien diseñe los programas educativos a distancia, dependerá de la selección de los medios y los tipos de materiales didácticos que se utilicen. Esta concepción de aprendizaje marca la estrategia metodológica, la elaboración de los objetivos, las actividades y la evaluación del aprendizaje. A continuación se presentan algunas concepciones de aprendizaje a partir de la teoría psicológica que la sustenta. Conductismo Para los conductistas el aprendizaje es cualquier cambio relativamente permanente en la conducta del sujeto, que no se deba a la maduración sino a la práctica.

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El conductismo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto, enfocándose en la repetición de patrones de conducta hasta que éstos se realizan de manera automática, se concentra en conductas que se pueden observar y medir. Good y Brophy (citados por Chan, Galeana y Ramírez, 2006) ven a la mente como una caja negra en el sentido de que las respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Los teóricos de este teoría suponen que el conocimiento existe de forma externa al sujeto es decir la pizarra será verde si es observada por el sujeto 1 hasta el sujeto 50 o 100. ¿Cómo ocurre el aprendizaje? El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta "6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son, entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. El conductismo focaliza en la importancia de las consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el futuro. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor por esta posición? Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones (definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento
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especificado). Sin embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo: desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias, pensamiento crítico). ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea "pistas" o "indicios" para provocar inicialmente la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo. Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de recursos humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de acuerdo al formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal "hacer la agenda de la reunión de acuerdo al formato") no logra inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o "indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas, modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto, la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos o ejemplos previos.
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Cognoscitivismo El cognoscitivismo (cognoscente=conocimiento) se basa en los procesos que tienen lugar atrás de los cambios de conducta, los cuales son observados para usarse como indicadores para entender lo que está pasando en la mente del que aprende. Los teóricos del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisición o reorganización de las estructuras cognitivas a través de las cuales las personas procesan y almacenan la información (Good y Brophy, citados por Chan, Galeana y Ramírez, 2006). ¿Cómo ocurre el aprendizaje? El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El aprendizaje se concreta cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes contextos. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría? Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas (Schunk, 1991 mencionado por Ertmer y Newby, 1993). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar y otros, 1991, mencionados por Ertmer y Newby, 1993). Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción
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básicos. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronto y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar que la conducta se manifieste, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? Las teorías cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento existente en la memoria. Debe organizarse la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa. Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Otras estrategias cognitivas pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, los mapas de concepto y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff, 1991; mencionados por Ertmer y Newby, 1993). Considere el siguiente ejemplo de una situación de aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo empleado como hacer un análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo. En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o

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incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas" para las conexiones. Según Chan, Galeana y Ramírez (2006), en el caso del conductismo, el instructor busca un método más eficiente a prueba de fallas para que su aprendiz logre su objetivo, para lo cual subdivide una tarea en pequeñas etapas de actividades. Por su parte, el investigador cognoscitivista analizaría una tarea, la segmentaría en pequeñas partes y utilizaría esa información para desarrollar una estrategia que va de lo simple a lo complejo. Constructivismo Para el constructivismo, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma. Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación de conocimientos sino un proceso activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información que recibe. Coll señala que la cuestión clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos, a través de los cuales el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea que la significatividad está directamente vinculada a la funcionalidad y dice que: ³cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será también su funcionalidad´. ¿Cómo ocurre el aprendizaje?

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El constructivismo es una teoría que equipara al aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar y otros, 1991). Los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen, 1991). Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado predeterminado y ³correcto´. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales del mundo basadas en las experiencias e interacciones individuales. Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación), concepto (conocimiento) y cultura (Bednar y otros, 1991). ¿Cuáles tipos de aprendizaje se explican mejor con esta teoría? Jonassen (1991), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco estructurados. ¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje? El diseñador que constructivista ayudarán especifica al los métodos explorar y estrategias activamente

instruccionales

estudiante

tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de este campo.
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Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar y otros, 1991). Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante sobre como construir significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente. Jonassen señala que la diferencia entre el diseño instruccional para el constructivismo y el objetivismo (conductismo y cognoscitivismo), es que el diseño basado en objetivos tiene salidas predeterminadas e interviene en el proceso de aprendizaje para crear esquemas predeterminados de la realidad de un concepto en la mente del que aprende; mientras que el constructivismo se reserva porque las salidas del aprendiz generalmente son impredecibles, la instrucción debe reforzar, más no moldear el aprendizaje. Los avances tecnológicos de los 80´s y 90´s han permitido a los diseñadores instruccionales moverse más hacia el constructivismo. Una de las herramientas más útiles de los diseñadores instruccionales constructivistas es el hipertexto y la hipermedia porque les permite diseños ramificados en lugar de lineales como tradicionalmente se han hecho. Las hiperligas para los estudiantes es un buen medio de control indispensable para el aprendizaje constructivista; aunque han surgido algunas preocupaciones en torno a los aprendices novatos,
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como que se puedan ³perder´ en el océano de hipermedia. Para atender este riesgo, Jonassen y McAlleese (Jonnassen y McAlleese, en línea) hacen notar que cada etapa de la adquisición de conocimiento requiere de tipos diferentes de aprendizaje y que la adquisición del conocimiento inicial, tal vez sea mejor realizarla mediante la instrucción tradicional con salidas de aprendizaje predeterminadas, interacción secuencial determinada y evaluaciones con criterios referenciados, mientras que una fase más avanzada de adquisición de conocimientos se ajusta mejor a ambientes constructivistas. Una buena parte de la literatura sobre diseño instruccional constructivista recomienda que, no se deje suelto al aprendiz en los ambientes de hipermedia o hipertexto y que se planteen algunas instrucciones y estrategias de aprendizaje mezclando criterios constructivistas con tradicionales. Concluyendo Cuando se diseña desde la posición conductista/cognoscitivista, el diseñador analiza la situación y el conjunto de metas a lograr. Las tareas o actividades individuales se subdividen en objetivos de aprendizaje. La evaluación consiste en determinar si los criterios de los objetivos se han alcanzado. En esta aproximación el diseñador decide lo que es importante aprender para el estudiante e intenta transferirle ese conocimiento. El paquete de aprendizaje es de alguna manera un sistema cerrado, a pesar de que estaría abierto en algunas ramificaciones o remediaciones, aquí, el aprendiz de cualquier manera está confinado al ³mundo´ del diseñador o del instructor. Para el diseño desde una aproximación constructivista se requiere que el diseñador produzca estrategias y materiales de naturaleza mucho más facilitadora que prescriptiva. Los contenidos no se especifican, la dirección es determinada por el que aprende y la evaluación es mucho más subjetiva ya que no depende de criterios cuantitativos específicos, pero en su lugar se evalúan los procesos y el aprendiz realiza autoevaluaciones. La prueba a base de papel y lápiz estándar de dominio de aprendizajes no se usa en un diseño instruccional constructivista; en

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su lugar se realizan evaluaciones basadas en resúmenes o síntesis, trazos, productos acabados y publicaciones. (Assessment, en línea). Una aproximación ecléctica (combinar lo mejor de las diferentes teorías) para el Diseño Instruccional El intentar atar al diseño instruccional a una teoría en particular es como poner a la escuela contra el mundo real. Lo que aprendemos en el ambiente escolar no siempre tiene empatía o tiene aplicación en el mundo real; al igual, las teorías, no siempre se cumplen en la práctica (en el mundo real). Desde una perspectiva pragmática, la tarea del diseñador instruccional es la de encontrar aquellas cosas que si funcionan y aplicarlas. ¿Qué funciona del conductismo, del cognoscitivismo y del constructivismo? Y ¿Cómo integrar eso que funciona para obtener el mejor enfoque en el diseño de la propia aproximación instruccional? Antes que nada, se debe asegurar el mantener un enfoque sistémico del asunto, buscando modificar los elementos para lograr un mayor valor constructivista (mayor énfasis constructivista). Se habrá de tolerar circunstancias que rodean a la situación de aprendizaje con el fin de tener un punto de palanca que permita decidir sobre la mejor aproximación teórica del aprendizaje. Será necesario estar consciente de que algunos problemas de aprendizaje requerirán de soluciones altamente prescriptivas, mientras que otras serán más adecuadas para el ambiente de aprendizaje donde el aprendiz tiene más control (Schwier, 1995) Jonnassen, identifica las siguientes situaciones de aprendizaje y los relaciona con la teoría que él considera más adecuada. 1. Aprendizaje introductorio ± Los aprendices tienen muy poco conocimiento previo transferible directamente o habilidades acerca de los contenidos. Se encuentran al inicio del ensamble e integración del esquema. En esta etapa el diseño instruccional clásico es el más adecuado porque está determinado, es restringido, es secuencial y se usan referencias. Esto permitirá a los estudiantes

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desarrollar sus propias anclas que les sirvan como referencia para futuras exploraciones. 2. Adquisición de conocimientos avanzados ± Los siguientes conocimientos introductorios y los conocimientos más especializados posteriores, se pueden lograr mediante una aproximación constructivista no muy intensa. 3. La adquisición de conocimientos expertos, la etapa final, en la que el aprendiz es capaz de tomar decisiones inteligentes dentro del ambiente de aprendizaje, la aproximación constructivista funcionará espléndidamente bien. Una aproximación conductista puede facilitar el dominio de contenidos de una disciplina (saber que); las estrategias cognitivas son útiles para enseñar la solución de problemas ± tácticas de solución en las que los hechos están definidos y las reglas se aplican en situaciones no familiares (saber como) y las estrategias constructivistas son adecuadas, especialmente, para abordar problemas mal planteados mediante la acción de reflexión (Ertmer y Newby, 1993).

Ejemplos de materiales instruccionales con base en teorías del aprendizaje
Con relación a este tema, a continuación se presenta una síntesis de la propuesta de Aparici (1999), a manera de ejemplo. De acuerdo al autor, con el conductismo la enseñanza queda reducida a la simple disposición de las contingencias de refuerzo, mientras que los medios son instrumentos físicos para presentar estímulos. Lo fundamental es el ordenamiento de secuencias de instrucción, agrupando en pequeñas unidades lo que el alumno debe aprender. El resultado más depurado de esta concepción es la enseñanza programada en sus múltiples variedades. La enseñanza programada A partir de los años 50 se desarrolla un método basado en los principios conductistas. Este método se caracteriza por presentar un tema en pequeñas
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unidades micrograduadas y que el alumno debe seguir paso a paso. El procesamiento de la información se articula a partir de un estímulo que se le ofrece al alumno para que éste ofrezca la respuesta pertinente. Las respuestas son siempre cerradas y no permiten ningún margen de libertad a los alumnos que están activos, pero siempre siguiendo el itinerario marcado de antemano. Se describen a continuación dos modelos de enseñanza programada: el lineal y el ramificado Modelo lineal Este modelo se presenta como una sucesión de elementos organizados secuencialmente de la siguiente manera:

En 1, 2 ,3.... se les ofrece a los alumnos una información mínima y se les hace una pregunta (P) sobre esa cuestión, ante este estímulo se pide a los alumnos una respuesta (R). Una variante al programa lineal es ofrecer una pregunta con respuesta a elección. Por lo general, se ofrecen cuatro posibilidades y una sola es la correcta.

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Si el alumno no contesta correctamente una pregunta no puede seguir avanzando y tiene que repetir el proceso. Veamos un ejemplo de la aplicación de este modelo con ordenadores.

Ante una respuesta correcta el programa emite un sonido agradable.

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Ante una respuesta equivocada el programa emite un sonido que busca ser desagradable al usuario. Este modelo se caracteriza por gratificar las respuestas correctas y castigar las respuestas incorrectas. Las gratificaciones aparecen representadas a través de un sonido agradable, de una frase como "¡Muy bien!, la expresión de aceptación o sonrisa de un supuesto personaje que representa a un docente. Los castigos aparecen representados con un sonido desagradable, una frase como "Te has equivocado", o "Mal", un gesto de enojo de un personaje que representa a un docente, a una penalización descontando puntuación en cada respuesta equivocada de un test. Este modelo denominado EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador) ha entrado en desuso.
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Modelo ramificado En este modelo como el anterior ofrece a los alumnos una información representada en el esquema por los números 1, 2, 3.... Se interroga al estudiante y se le ofrecen distintas respuestas donde una sola es la correcta.

Si se escoge una respuesta errónea, se conduce al alumno a una explicación más sencilla del mismo aspecto, pero sin tener que volver a la pregunta inicial. Este modelo está muy extendido en el campo de la informática educativa donde el ordenador asume la función tutorial con el fin de dar respuestas estandarizadas cuando se produce una respuesta incorrecta. Un ejemplo de este modelo lo puedes encontrar en la carpeta multimedia/Trudy Papert (1997, mencionado por Aparici, 1999) en su obra "La familia conectada" realiza una crítica a este modelo y dice: "Trate al chico como un "contestador automático": el ordenador pregunta, el chico responde, el ordenador dice si la respuesta es correcta o incorrecta. Para el padre ingenuo esto es "aprender". Desde la concepción constructivista del conocimiento, los planteamientos respecto al diseño de materiales son mucho menos "formalistas". Se ocupan no sólo de la forma en que se presenta la información o la estructura cognitiva del sujeto al que va dirigido, sino también y de modo muy fundamental de la situación, en la que se desarrolla ese material. El alumno interactúa con el material, sino también con las variables que definen la situación pedagógica. A partir de este enfoque se propugna la elaboración de fuentes de información diversa sobre un mismo tópico. Los conceptos tienen varios valores semánticos y con distintos niveles de abstracción, por lo que la información se ha
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de dar conforme a esta diversidad y estratificación, sabiendo que cada medio puede atender mejor a unos niveles que a otros. En un multimedia que se base en este tipo de paradigma, el alumnado construye y re-crea un tema. No se limita a reproducir un itinerario sino que incorpora sus propias interpretaciones y puede producir sus propios puntos de vista. Ejemplo:

El usuario de este documento puede escribir sus propios puntos de vista. No debe sujetarse a responder "sí es" o "no es" o marcar cual considera la respuesta correcta. Incluso se le propondrá que diseñe e incorpore sus propias imágenes. Una de las mayores dificultades que se presentan a la hora de desarrollar software desde esta perspectiva es que exigen no sólo la participación creativa del alumnado sino también del compromiso de los docentes en desarrollar aprendizajes no estandarizados. Es decir, debe entenderse el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico que está continuamente organizándose y construyéndose en constante cambio. Este modelo supone que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es parte de una cadena de montaje. La evaluación de los aprendizajes desde esta perspectiva es más compleja que la de otros modelos, pero es extremadamente más valiosa.

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Diseño Instruccional
Para que un material didáctico cumpla con los fines educativos para los que se haya diseñado, es necesario llevar a cabo un proceso de planificación detallada, en la que habrá que considerar una serie de características que deben manifestar los materiales didácticos a diseñar (García, 2006). En la elaboración y diseño de materiales didácticos para la modalidad abierta y a distancia de acuerdo con Gil y Roquet (2006) y Galdeano y Capovilla (2006), es deseable que la institución educativa cuente con un equipo interdisciplinario, compuesto por: y y y y y Diseñador instruccional. Especialista en contenidos. Diseñador gráfico, Redactor y corrector de estilo (o un comunicólogo) Director ejecutivo. uno de ellos tiene funciones específicas, pero también

Cada

complementarias: Diseñador instruccional: preferentemente esta función debe ser asumida por un pedagogo que trabaje con el especialista en contenidos, con el diseñador gráfico y con el corrector de estilo. Es responsable del diseño total del material y coordina el proceso. El diseñador instruccional ayuda al especialista en contenidos en la estructuración, organización y secuenciación del contenido. Propone materiales y recursos, así como también distintos tipos de actividades a ser incluidas en el material. Aporta al diseño de la propuesta de evaluación. Sugiere la interacción y comunicación entre el estudiante y el tutor y los estudiantes entre sí. Acompaña el diseño gráfico del material proponiendo ajustes y mejoras. Contribuye a que los contenidos y la propuesta de trabajo planteados en el material resulten compresibles y accesibles a los alumnos. Especialista en contenidos o autor del contenido: es el experto en los contenidos de la disciplina. Docente responsable de seleccionar, estructurar,

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organizar y secuenciar los contenidos del curso. Es quien propone las actividades y establece lineamientos para la evaluación. También es el que evalúa el material antes de su duplicación. Diseñador gráfico: trabaja en forma conjunta con el diseñador

instruccional. Es el encargado de generar un sistema gráfico a partir de criterios estéticos, que contribuya a una correcta comprensión del material y que a su vez resulte atractivo. Prepara los materiales en diferentes soportes para su duplicación. Redactor y corrector de estilo: es un profesor que se especializa en la corrección de textos. Respeta el estilo didáctico específico y corrige errores del lenguaje utilizado y de formato. Se ocupa de la compilación del material previo a su duplicación. Director ejecutivo: realiza la revisión y evaluación general del material una vez listo para su duplicación a fin de realizar sugerencias. Dependiendo de la teoría psicológica que sustente el programa educativo, se diseñará la estructura didáctica, y por consiguiente la selección de los medios, de los materiales didácticos y la interacción durante la asesoría. Hoy los profesores-asesores se quejan de que sus alumnos no son participativos, proactivos, críticos, reflexivos, etc.; pero los materiales didácticos que se les proporcionan no incluyen actividades de aprendizaje que estimulen estas capacidades o habilidades. No fomentan el interés personal, la búsqueda de información y la construcción propia del conocimiento. No se diseñan a partir de sus necesidades de formación. Si la concepción de aprendizaje está basada en el constructivismo, la estructura didáctica, la selección de los medios, la elaboración de los materiales y la interacción del asesor con los estudiantes, estará dirigida a que el estudiante construya sus esquemas de conocimiento, a partir de la interacción con los materiales didácticos y el asesor, en donde el estudiante revisará, comparará,

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modificará y reconstruirá la información (conocimiento nuevo) con sus esquemas de conocimiento previo.

Etapas para el diseño y desarrollo de materiales didácticos.
De acuerdo con M&F Consultores (s.f.), la complejidad del proceso para la elaboración de materiales didácticos depende de la calidad pedagógica y académica deseada, de los recursos humanos disponibles, la disponibilidad financiera y la posibilidad de conformar un grupo interdisciplinario. Independientemente del tipo de material que se elija producir y de la corriente pedagógica en que se fundamente, El proceso de producción de materiales didácticos, puede dividirse en etapas, que no necesariamente son secuenciadas. Se pueden destacar fases, momentos o subprocesos involucrados que ocurren de forma recurrente durante todo el proceso. A continuación se presenta una propuesta de fases a seguir, adaptada de Martínez, R. M. (2006):

I. Fase de planeación. En esta fase, se identifica la necesidad institucional y se delimita el problema a resolver, teniendo muy en cuenta la visión global de la situación, la información a desarrollar, las características de los destinatarios y su contexto.

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Con relación a los destinatarios, hay que tener en cuenta los hábitos, destrezas, conocimientos y recursos de la población destinataria en relación con las posibilidades y exigencias de los distintos medios. I.1 Elaboración de objetivo general. Con base en el problema definido se procede a establecer con precisión qué se propone lograr con los materiales a producir. Debe quedar clara, aquí, la relación entre los objetivos y la solución del problema. I.2 Evaluación y selección de medio. Ligado con el objetivo u objetivos está la selección de los medios más adecuados para lograrlos. En este momento, se optará por el o los medios más adecuados y disponibles para los fines del proyecto. Para lo anterior, si el objetivo perseguido, asociado a su respectivo contenido, requiere explicaciones, demostraciones, interacciones, análisis de datos, etc. Es claro que algunos medios son más convenientes que otros. II. Fase psicopedagógica de diseño instruccional. En esta fase será necesario que el diseñador instruccional, a partir de los objetivos, desarrolle una propuesta integral de material didáctico, que tome en cuenta la forma más adecuada de abordar los contenidos, proponiendo también materiales, recursos, tipos de actividades. Además recomendará el medio más adecuado para los fines educativos y la interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante. II.1. Estructura General. Es importante que el diseñador instruccional, cuide que el material didáctico se apegue a la estructura y criterios institucionales, para los fines de este curso, la estructura general que se propone se retoma de IPN, (s.f.). La organización que deben contener los elementos que estructuran un material didáctico para la modalidad abierta y a distancia, deben mantener una secuencia didáctica basada en la claridad y sencillez que permita al estudiante apropiarse del tema, interesarse por él, comprenderlo de manera diáfana, sin la interferencia de un lenguaje obscuro o sofisticado.
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La estructura general que se propone es la siguiente: y Elementos introductorios y Unidades de aprendizaje y Ayudas didácticas y Evaluación Elementos introductorios. Se deben incluir aquellas partes que preceden al desarrollo temático o de contenido. Funcionan como elementos de presentación e introducción al curso, con el propósito de que el estudiante obtenga información general de los contenidos que se abordarán. En términos constructivistas, son los elementos que le permiten al estudiante vincular la información que va abordar con sus conocimientos previos, estos elementos son: 1) Portada a. Datos institucionales b. Título c. Identificación del programa educativo d. Destinatarios 2) Introducción general o presentación 3) Índice de contenidos 4) Esquema general del contenido 5) Presentación general de la asignatura o curso 6) Objetivo general 7) Criterios de evaluación 8) Equipo docente 1) Portada. Aquí deberá estar claramente identificado el material didáctico con: el nombre de la institución educativa (en la parte superior), el título del material didáctico y el nombre de la asignatura (en la parte media), el nombre de los autores, y en la parte baja la fecha de creación. Además, es recomendable incluir elementos emblemáticos de la institución educativa y algún diseño gráfico alusivo. Título. Es un elemento de gran importancia porque de ello puede depender la actitud para iniciar la lectura. Un buen título, además de sugerir, debe indicar de manera clara su contenido, es decir, hacer referencia a la temática de la asignatura o curso. Es aconsejable que sea original, sugestivo, breve y conciso.
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Identificación del programa educativo. Los datos a considerar en este apartado son: a) Nombre de la asignatura o curso (programa educativo) b) Programa al que pertenece (Bachillerato, Licenciatura, Especialidad, etc.) c) Semestre o grado d) Área a la que pertenece, con base en el plan de estudios e) Seriación (asignaturas antecedentes y/o subsecuentes) f) Valor en créditos g) Optativa u obligatoria h) Clave de la asignatura Destinatarios. Se debe de indicar a quiénes está dirigido el programa educativo. Por ejemplo: dirigido a personal docente de la modalidad abierta y a distancia. 2. La Introducción general o Presentación. Esta parte se debe redactar sólo hasta que se tenga integrados todos los elementos del material didáctico, pues es a partir del ordenamiento de los contenidos como se hará la descripción de la obra. Aquí se le dice al lector las partes que integran el texto (unidades de estudio, módulos, capítulos o artículos), su relación con el programa educativo y con los objetivos de aprendizaje, se menciona la importancia de las lecturas y de sus autores, la vigencia o actualidad de la información, así como su importancia para la formación del lector. También en la Introducción se puede mencionar el objetivo general del curso, a manera de un enunciado propositivo que establece lo que se espera del estudiante al término de un proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura o curso. 3. Índice de contenidos. Se sugiere que el Índice de contenido aparezca en este punto, para facilitar al lector la localización de cada elemento que conforma el material didáctico. 4. Esquema general del contenido. Consiste en una descripción gráfica de los contenidos del programa educativo, los cuales deben estar ordenados de manera lógica. Esta estructura conceptual básica orienta y prepara al estudiante

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para el estudio, anticipándole los contenidos principales y los vínculos y subordinaciones entre ellos. 5. Presentación general de la asignatura o curso. Su función es globalizadora, aquí se indica qué se va a abordar, por qué es interesante el curso, cómo se va a llevar a cabo, cómo está organizado, etc. Debe ser un espacio que motive y estimule. 6. Objetivo general. El objetivo o propósito general debe partir de las necesidades educativas, así como de los fines y objetivos de la institución educativa. En su redacción se deben señalar las capacidades y competencias específicas que desarrollarán los estudiantes al finalizar el programa educativo: cognitivas, intelectuales, motoras, afectivas y de interacción y actuación social. 7. Criterios de evaluación. La evaluación es un aspecto de gran importancia. En este momento sólo se enunciarán algunas cuestiones que se deben de establecer claramente. y y y y y y y Cuáles serán los trabajos que y actividades que realizará el estudiante Qué características mínimas deberán contener los trabajos Cuánto tiempo se asignará para su realización Si el trabajo será en forma individual o por equipo Cómo repercutirá en su evaluación o acreditación en caso de no realizar los trabajos indicados Si se emitirá alguna calificación o únicamente se expresará si está acreditado o no. Indicar quiénes serán las personas que evalúen el trabajo

8. Equipo docente. Es importante incluir las personas involucradas en el programa educativo, ya sea el elaborador, el tutor o ambos, para que el estudiante sepa quiénes son. Los datos que se recomienda incluir son los siguientes: y y Nombre completo Formación académica: o Licenciatura que ostenta o Máximo grado alcanzado Docencia e investigación: o Asignaturas que imparte o Líneas de investigación (cuando sea el caso) o Publicaciones académicas.
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y

Unidades de Aprendizaje (Desarrollo temático) Las unidades de aprendizaje son la parte medular de un programa educativo. Tienen como función principal proporcionar al estudiante orientaciones generales sobre los contendidos que conforman el programa. Ofrece una visión global de lo que se va a aprender, presenta u marco conceptual, lo cual permite al estudiante organizar la información de manera que establezca los puentes cognitivos entre la información nueva y los conocimientos que posee. Dado que el desarrollo de las unidades didácticas es la parte medular de un material didáctico, este tema se tocará en una sección más adelante con más detalle. En este momento sólo se aborda para ubicar esta etapa en la fase psicopedagógica de diseño instruccional. Ayudas didácticas para facilitar el aprendizaje Son elementos que sin formar parte del desarrollo del tema se articulan a éste para orientar al estudiante en su comprensión y aprendizaje, o servir de complemento al tema en cuestión. Para que el material sea atractivo y organizado, se pueden incluir algunas de las ayudas que se mencionan a continuación. y y y y y y y Resúmenes Mapas conceptuales Preguntas intercaladas Esquemas Actividades complementarias Pistas tipográficas Viñetas

La utilización de ellas dependerá de la creatividad del elaborador y del nivel de experiencia en el manejo del contenido y deberá decidir los conceptos que hay que remarcar, en dónde agregar una imagen, un subrayado o un esquema que presente mejor la información. Resúmenes. El resumen es una versión breve del contenido de aprendizaje, en la cual se enfatizan las cuestiones más importantes. Se presenta la información de manera sintética y organizada. Expone los conceptos clave del
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tema a través de ideas principales, descarta información redundante y secundaria. Se puede utilizar antes del aprendizaje de un contenido, construirlo durante una secuencia de aprendizaje o bien aplicarlo después de la enseñanza de un contenido. Mapas conceptuales. Mapa conceptual es una representación gráfica de un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura (jerárquica) de proposiciones. Preguntas intercaladas. Son aquellas que se encuentran a lo largo de un texto o material de estudio. Sus funciones en el proceso de enseñanzaaprendizaje son: y y y y Motivar al alumno, ya que le confiere un papel activo Atraer la atención sobre los contenidos importantes Activar conocimientos previos necesarios para comprender la información nueva Favorecer la localización de la información

Esquemas. Los esquemas o esquemas-resúmenes son un condensado del tema. Esto le permitirá al estudiante afirmar las partes esenciales del contenido. Su redacción es esquemática y generalmente se presenta en forma de apartados puntuales, llaves, diagramas, etc. Actividades complementarias. Son aquellas tareas prácticas que requiere la ejercitación de un tema o de un aspecto de éste por parte del estudiante, con medios y recursos que estén a su alcance. Dentro de estas tareas de encuentran los ejercicios, que tiene como finalidad que le estudiante compruebe su nivel de conocimiento o refuerce los conocimientos que ha adquirido. Las actividades complementarias pueden ser de varios tipos: lecturas, ejercicios, analizar alguna película, entrevista, etc. Pistas tipográficas. Son señales visuales que favorecen la estructuración de la información, comprensión conceptual y el recuerdo de un texto. Los elementos con los que se pueden proporcionar dichas señales son:

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y y y y y

MAYÚSCULAS Tipos de letra: negrita, cursiva, subrayado, viñetas, colores, etc. Tamaños de letra Enmarcados Sombreados

Viñetas. Las Viñetas, que se convierten en un sistema de simbología a través de pequeños iconos que producen un efecto alusivo, dan una sensación de agrado visual (efecto estético) y ayuda al lector estudiante a identificar más fácilmente las secciones de la antología. Veamos algunos ejemplos:

Evaluación Para poder definir un sistema de evaluación que nos permita identificar qué, cómo y cuándo evaluar, es necesario reconocer las dos funciones básicas que cumple la evaluación: permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características

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individuales de los estudiantes mediante aproximaciones sucesivas y, determinar el grado en el que el estudiante logra los objetivos planteados al inicio del curso. La evaluación debe ofrecer al estudiante elementos precisos para conocer cuál es su nivel y grado de dominio de los conceptos y habilidades que desarrolló durante su paso por la asignatura. No se trata sólo de asignar una nota o llenar un portafolio de evidencias, sino que tanto el estudiante como el asesor deben contar con evidencias objetivas y graduales para identificar la forma como el estudiante avanza en la adquisición de conocimientos y habilidades y entender los niveles de dominio que logre alcanzar. Los instrumentos de evaluación deben permitir no sólo evaluar un nivel de aprendizaje memorístico sino además, niveles de análisis, la comprensión, reflexión (apoyada en datos, hechos, ideas de diferentes autores) la crítica fundamentada, defensa de opiniones, entre otros. Descripción de los indicadores de desempeño como por ejemplo: el procedimiento que se desea que el estudiante ejercite, como resolver problemas, casos, aplicaciones procedimientos o demostraciones de conocimientos, que manifieste una habilidad y/o competencia. El proceso de evaluación tiene que incluir actividades con especificaciones respecto a la forma como serán retroalimentadas por los asesores y/o especialistas en la materia para identificar errores y corregirlos o cuando se trata de procesos automatizados. III. Fase de producción de contenidos. Comprende la integración de la información, por parte de uno o varios especialistas en el área o áreas de conocimiento, que aborda el material didáctico, y que será transmitido y plasmado en el mismo. Al momento de trabajar en la selección y desarrollo de contenidos, habrá que cuidar no reducir este hecho a ofrecer al estudiante una variación de estímulos que favorezcan el entrenamiento, sino que estén pensados para guiar al
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estudiante a través de diferentes estrategias, para que se apropie de información y domine un determinado aprendizaje y/o objetivo, habilidad o competencia. IV. Fase de revisión de estilo. Comprende la homogeneización de la estructura formal de los contenidos dentro de una visión de conjunto. Cuida la coherencia interna de la obra. V. Fase de diseño gráfico. Esta fase comprende el proceso de edición y creación gráfica del material didáctico en su conjunto, que incluye las pautas estructurales de producción del mismo. VI. Fase de piloteo y ajustes. En esta fase se prueba el material instruccional en una muestra representativa de la población a la que se va a dirigir, para posteriormente evaluar los resultados y realizar las adecuaciones pertinentes. VII. Fase final. Una vez que se ha decidido que el material cumple con todos los requisitos, en esta etapa, se produce el material definitivo, se duplica y se pone a disposición de los estudiantes.

Desarrollo de Unidades de Aprendizaje
A continuación se presenta una propuesta de organización de los elementos que componen una unidad de aprendizaje, conocida también como unidad de estudio: y y y y y y y Introducción a la unidad de aprendizaje Objetivos específicos de la unidad de aprendizaje Actividades de aprendizaje Desarrollo de contenidos Auto evaluación Glosario Fuentes bibliográficas de consulta

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Introducción a la unidad de aprendizaje. Se deberá hacer una breve presentación del contenido que el estudiante abordará en esa unidad, resaltando su importancia. Redactarla de manera clara y sencilla, tomando en cuenta que esté organizada de tal manera que considere sus niveles de generalidadespecificidad y su relación e inclusión entre las otras unidades o temas. Objetivos de aprendizaje de la unidad. Se debe describir y especificar con mayor precisión, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se espera que el estudiante alcance al término de la unidad, módulo o tema, los cuales deberán reflejar lo plasmado en el objetivo general. Actividades de aprendizaje. Estas actividades pueden ser muy variadas, por ejemplo: hacer un resumen, desarrollar un cuadro sinóptico con los temas y conceptos más importantes, hacer un mapa conceptual, contestar algunas preguntas (abiertas, de respuesta breve, u opción múltiple), hacer alguna visita y observación en algún sitio, realizar un análisis crítico, hacer una síntesis, preparar un reporte de lectura, elaborar un ensayo, hacer un cuadro comparativo, resolver algunos problemas e incluir líneas de problematización que conduzcan al lector a la aplicación y uso efectivo de la información. El identificar las ideas principales, le permite al docente establecer si el estudiante ha comprendido la lectura. El contestar un listado de preguntas puede ser con la intención de que demuestre la comprensión de los contenidos. La realización de un ensayo sobre la temática abordada por el artículo en cuestión puede demostrar la capacidad de análisis. Un cuadro sinóptico por el contrario, demuestra la capacidad de síntesis, así como también el mapa conceptual. En la redacción no descuidar la explicación clara de las acciones individuales y colectivas que realizarán los estudiantes. Estas actividades deben caracterizarse por: y y y Facilitar la comprensión global Fortalecer la retención de lo aprendido Facilitar la transferencia de lo aprendido a una situación nueva

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Es recomendable presentarlas de manera secuencial, por grados de dificultad y de forma variada. Las recomendaciones generales para su construcción según IPN (s.f.) son: y Plantear actividades en términos de retos intelectuales que propicien la curiosidad y no sólo repetición de información. Por ejemplo, plantear preguntas detonadoras interesantes que vinculen los contenidos de la asignatura con la realidad del estudiante. Recurrir constantemente a ejemplos tomados directamente del entorno del estudiante. Elaboración de ejemplos, problemas, ejercicios, originales orientados al análisis de resultados y a las estrategias o pasos que siguió el estudiante para lograr esos resultados. Es fundamental la presentación de actividades formativas, en las que se le ofrezca al estudiante información pertinente sobre lo que está haciendo y los resultados que obtendrá de manera que le permita entenderlo e incorporarlo (integrarlo) como parte de su experiencia personal y vital. Establecer diferentes mecanismos de comunicación que permitan el intercambio de información entre asesor-estudiante, estudiante-asesor y estudiante-estudiante.

y y

y

y

Desarrollo de contenidos El desarrollo de contenidos en las unidades de aprendizaje se refiere a la manera en que el estudiante se acercará y se apropiará de los conocimientos establecidos para cada unidad de aprendizaje. Abordar un tema de manera didáctica requiere de un plan y de una estructura que puede ser tan compleja como la naturaleza del asunto lo demande. Aspectos a considerar para el desarrollo de contenidos Para que el material didáctico produzca aprendizajes significativos se necesita que el contenido promueva experiencias nuevas a partir de previas que posee el estudiante. Considerar un lenguaje y ejemplos que puedan ser comprendidos por un destinatario específico, empleando expresiones sencillas y directas pero
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expresadas con lenguaje formal y con la rigurosidad científica propia de la disciplina y el nivel educativo, para hacerlos potencialmente significativos para el estudiante. Los contenidos deben facilitar la creación de conocimiento útil así como el desarrollo de actitudes y habilidades personales cognitivas y metacognitivas. Con relación a la perspectiva cognitiva es importante recordar las seis operaciones que señala Bloom y que se relacionan con los contenidos: Conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. Además de lo anterior, Gil y Roquet (2006), recomiendan tomar en cuenta los siguientes aspectos: y y y y y y y y y y y y Adecuada redacción, sin faltas de ortografía, de los contenidos Diseño gráfico que apoyará a los contenidos Tipografía (tipo y tamaño de letra, tamaño de la hoja) Estructura didáctica de la información Organización del contenido en forma lógica Motivación para el aprendizaje Diseño de experiencias de aprendizaje atractivas e interesantes Incluir recursos didácticos variados: organizadores previos, resúmenes, ejemplos, preguntas intercaladas, etc. Elaboración de evaluaciones y autoevaluaciones. Hacer agradable y atractivo el material de estudio, incluir elementos gráficos (si es posible audiovisuales). Redacción adecuada, sin faltas de ortografía Considerar los derechos de autor, incluso para imágenes, gráficos, videos, etc.)

Autoevaluación. Son actividades exclusivas para el estudiante, pues su realización evidencia el estado de conocimientos en el que se encuentra en relación con los contenidos por aprender. La autoevaluación puede presentarse en forma de preguntas, ejercicios o problemas a resolver, pero en todos los tipos se debe incluir una sección de respuestas correctas o de los ejercicios resueltos. Glosario. Al final de la antología es muy recomendable que se elabore un glosario identificando todos aquellos términos dudosos, poco comunes o de difícil comprensión, para que sean consultados en su oportunidad por el estudiante.

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Estos conceptos deben ordenarse en forma alfabética con una explicación breve y sencilla. Fuentes de información. Hacen referencia a los diferentes materiales didácticos o apoyos que el estudiante deberá consultar. Dentro de estos materiales se encuentran: y y y y Bibliografía básica Bibliografía complementaria Videografía Publicaciones electrónicas (Documentos, sitios Web, CD Rom, etc.).

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Anexo 1 Estructura a considerar en el reporte final del curso-taller
I. II. III. Portada Introducción (máximo una cuartilla) Descripción del material didáctico (máximo 10 cuartillas) Incluir: y y y y y y y IV. V. VI. Título del material didáctico Asignatura usuarios a los que se dirige el material didáctico Descripción del problema a resolver Objetivo general y específicos Características generales de las actividades de aprendizaje y la autoevaluación Desarrollo de los contenidos, etc

Conclusiones (máximo 1 cuartilla) Referencias En caso de que hayan elaborado algún material multimedia como apoyo a la unidad de aprendizaje, en su reporte final mencionar sus características y mandarlo por separado. Requisitos del formato:

1. 2. 3.

Utilizar el procesador de textos Word versión 97 o 2007 El tipo de letra será arial en tamaño 10. Deberá escribirse a doble espacio.

4. El tamaño de la hoja deberá ser carta. Los márgenes de las hojas serán los siguientes: Superior y derecho 3cm, Izquierdo e inferior 3.5 cm. 5. Se deberá mandar al profesor por medio del aula virtual en el espacio que se indique y por esa misma vía recibirán la retroalimentación y la calificación.

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Anexo 2 Guía de recursos educativos en línea
Materia Matemáticas Nivel Primaria y secundaria Contiene materiales didácticos, recursos complementarios, Materiales formativos para el profesorado, experimentación didáctica en el aula, enlaces de interés URL: http://recursostic.educacion.es/gauss/web/indice.htm Secundaria y Cabri 3D Cabri 3D es una herramienta pedagógica que bachillerato permite el aprendizaje por parte de los alumnos de una amplia gama de formas geométricas distintas, desde las más simples a las más complejas y elaboradas. Las formas geométricas creadas pueden combinarse con otros conceptos de esta ciencia: puntos, rectas, segmentos, circunferencias, planos, sólidos, etcétera. Cabri 3D también puede emplearse para generar expresiones algebraicas a partir de las formas creadas y calcular el valor de las variables existentes en éstas: longitudes, áreas, volúmenes, etcétera. http://cabri-3d.uptodown.com/descargar Primaria y Proyecto El proyecto Descartes tiene como principal secundaria Descartes finalidad promover nuevas formas de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas integrando las TIC en el aula como herramienta didáctica URL: http://recursostic.educacion.es/descartes/web/ Primaria Proyecto Malted MALTED es una herramienta informática de secundaria autor para la creación y ejecución de unidades didácticas multimedia e interactivas para ser utilizadas por el alumnado como prácticas de aprendizaje en aulas dotadas tecnológicamente. Esta herramienta ha sido desarrollada en particular para la enseñanza de idiomas, si bien su uso se puede extender a otras materias del currículo escolar. URL: http://recursostic.educacion.es/malted/web/ Secundaria y Proyecto El Proyecto Newton es un taller abierto de bachillerato Newton creación de recursos interactivos para la enseñanza de la Física en Secundaria y Bachillerato. Es abierto porque pretende que se integren en él profesores que deseen colaborar en la creación de materiales de aprendizaje interactivos. Es un taller porque se desarrollan los materiales con una potente herramienta, "applet Descartes", se investigan sus posibilidades en el aprendizaje de la Física y se trata de innovar, introduciendo los materiales en las aulas. Título del recurso Proyecto Gauss Descripción

Matemáticas

Matemáticas

Idiomas

Física

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URL: http://recursostic.educacion.es/newton/web/ Química Formulación y Página Web. Contiene ejercicios interactivos Nomenclatura de relacionados con la formulación y nomenclatura Química Inorgánica de química inorgánica Interactiva URL: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2003/quimica/index.html Secundaria bachillerato Colour your English es una estupenda y completísima herramienta educativa que ayudará a los niños a aprender inglés de una forma amena y entretenida. Se trata de una serie de módulos donde irán aprendiendo los conceptos más importantes y, sobre todo, mucho vocabulario. http://colour-your-english.programas-gratis.net/ Tilde Tricky Tilde Tricky es un pequeño programa educativo que les mostrará a los más pequeños algunas reglas básicas de acentuación. El objetivo de este programa, como el resto de programas educativos, es enseñar jugando. Con Tilde Tricky los niños aprenderán a colocar bien las tildes y acentos pasando un buen rato. http://www.programas.com/bajar-descargar/tilde-tricky Cálculo mental Contiene ejercicios interactivos para sumar restar y multiplicar con diferentes niveles de dificultad Analizador morfosintáctico Es un programa educativo que nos permite analizar la morfología y la sintaxis de distintos tipos de oraciones. Además podemos repasar y evaluar la gramática y crear tú mismo una oración y analizarla. De una forma clara y sencilla el alumno puede repasar las categorías gramaticales y funciones sintácticas a través de explicaciones, ejemplos y ejercicios prácticos. http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/repaso3.php?enlace=1&prev=3 Secundaria y Tabla periódica es un espacio donde podrás conocer el origen y la bachillerato evolución histórica de la tabla periódica así como las propiedades físicas, térmicas, eléctricas, electrónicas o termodinámicas de elementos y materiales http://herramientas.educa.madrid.org/tabla/ Colour your English

Inglés

Lectura y redacción

Primaria y secundaria

Matemáticas

Primaria

http://www2.gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/eltanque/todo_mate/calculo_m/calculomental_p_p.html

Lectura y redacción

bachillerato

Química

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Referencias
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