Año 9 – Nº 68

05 de abril de 2011

EDITORIAL
Hace un par de días atrás, recibí la siguiente anécdota que creo puede ser muy motivadora respecto algunos de los valores que demanda con urgencia nuestro Perú. A David, su hermano le dio un automóvil como regalo. Un día, cuando David salió de su oficina, un niño de la calle estaba caminando alrededor del brillante coche nuevo admirándolo. - Señor, ¿este es su coche?-pregunto. David afirmó con la cabeza. Mi hermano me lo regaló. El niño estaba asombrado. "¿Quiere decir que su hermano se lo regaló y a usted no le costó nada? Vaya me gustaría....." titubeó el niño. Desde luego, David sabía lo que el niño iba a decir, que le gustaría tener un hermano así, pero lo que el muchacho realmente dijo estremeció a David de pies a cabeza: - "Me gustaría -prosiguió el niño- poder ser un hermano así". David miró al niño con asombro, e impulsivamente añadió: -"¿Te gustaría dar una vuelta en mi auto?". - ¡¡¡Ah sí, eso me encantaría!!! Después de un corto paseo, el niño volteó y con los ojos chispeantes dijo: - "Señor... ¿No le importaría que pasáramos frente a mi casa?". David sonrió. Creía saber lo que el muchacho quería. Quería enseñar a sus vecinos que podía llegar a su casa en un gran automóvil, pero de nuevo, David estaba equivocado. - "¿Se puede detener donde están esos dos escalones?" -pidió el niño. Subió corriendo y en poco rato David oyó que regresaba, pero no venía rápido. Llevaba consigo a su hermanito lisiado Lo sentó en el primer escalón, entonces le sentó hacia el coche. - "¿Lo ves Juan? Allí está, tal como te lo dije, allí arriba. Su hermano se lo regaló y a él no le costó ni un centavo, y algún día yo te voy a regalar uno igualito....entonces podrás ver por ti mismo todas las cosas bonitas de los escaparates, de las que he estado tratando de contarte".

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David, bajó del coche y subió al muchacho enfermo al asiento delantero. El hermano mayor, con los ojos radiantes, se subió tras de él y los tres comenzaron un paseo memorable. Ese día, David comprendió que: "Hay más dicha en dar que en recibir"

Wilfredo Rimari Arias wrimari@yahoo.es

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CONTENIDO “INNOVANDO” Nº 68

1. Preguntas para una Nueva Educación Por: William Ospina . . . . . . . . . . . . . . 2. Estudio sobre innovación educativa Por: Dolores Bernabeu Tamayo . . . . . . . #Pág_12 3. Mitos sobre la innovación Por: León Trahtemberg Siederer . . . . . . #Pág_19 4. Estrategias y procedimientos del Acompañamiento Pedagógico Por: Direcciones de Ed. Inicial y Primaria del MED . . . #Pág_21 #Pág_3

5. “América Latina debe tomar decisiones fundamentales”
Por: Orlando Ayala . . . . . . . . . . . . . . #Pág_49 #Pág_46

6. Gran reconocimiento internacional para FORMABIAP . . . .

INNOVANDO es un espacio creado y sostenido por iniciativa personal de Wilfredo Rimari Arias. Se nutre del aporte de amigos que al compartir sus experiencias, reflexiones y lecturas enriquecen a colegas de nuestro querido Perú. Para continuar con este esfuerzo, lo invitamos a enviar sus artículos a esta dirección: wrimari@yahoo.es

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PREGUNTAS PARA UNA NUEVA EDUCACIÓN
Por WILLIAM OSPINA
Por considerarlo no solo actual y pertinente, sino una mirada valiente y fresca que proviene de un campo diferente al de la educación misma, a continuación publicamos el discurso pronunciado por el escritor colombiano William Ospina durante la ceremonia de apertura del “Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021” [1] realizado en Buenos Aires, Argentina, en septiembre de 2010. Los resaltados en el texto y las anotaciones en recuadros las agregó Eduteka. William Ospina, nació en 1954, en Padua, Tolima, Colombia. Ha publicado varios libros de poesía y ensayo. En 1992 ganó el Premio Nacional de Poesía del Instituto Colombiano de Cultura con el libro El país del viento. En 2003 obtuvo el Premio de Ensayo Ezequiel Martínez Estrada, de Casa de las Américas, por su libro Los nuevos centros de la esfera. Entre sus obras se cuentan: Es tarde para el hombre, 1992; ¿Dónde está la franja amarilla?, 1996; Las auroras de sangre, 1999; La decadencia de los dragones, 2002; América mestiza, 2004. Reunió todos sus libros de poemas en el volumen Poesía 1974-2004. Publicó las novelas Ursúa, 2005; El País de la Canela, 2008; En Busca de Bolívar, 2010.Ospina es socio fundador de la revista Número. Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia según la cual muchos jóvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y muchos jóvenes norteamericanos piensan que Beethoven es simplemente el nombre de un perro o Miguel Angel el de un virus informático. Hace poco tuve una larga conversación con un joven de veinte años que no sabía que los humanos habían llegado a la luna, y creyó que yo lo estaba engañando con esa noticia. Estos hechos llaman la atención por sí mismos, pero sobre todo por la circunstancia de que pensamos que nunca en la historia hubo una humanidad mejor informada. En nuestro tiempo recibimos día y noche altas y sofisticadas dosis de información y de conocimiento: ver la televisión es asistir a una suerte de aula luminosa donde se nos trasmiten sin cesar toda suerte de datos sobre historia y geografía, ciencias naturales y tradiciones culturales; continuamente se nos enseña, se nos adiestra y se nos divierte; nunca fue, se dice, tan entretenido aprender, tan detallada la información, tan cuidadosa la explicación. Pero ¿será que ocurre con la sociedad de la información lo que decía Estanislao Zuleta de la sociedad industrial, que la caracteriza la mayor racionalidad en el detalle y la mayor irracionalidad en el conjunto? Podemos saberlo todo de cómo se construyó la presa de las tres gargantas en China, de cómo se hace el acero que sostiene los rascacielos de Chicago, de cómo fue el proceso de la Revolución Industrial, de cómo fue el combate de Rommel y Patton por las dunas de África. ¿Por qué a veces sentimos también que no ha habido una época tan frívola y tan ignorante como ésta, que nunca han estado las muchedumbres tan pasivamente
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sujetas a las manipulaciones de la información, que pocas veces hemos sabido menos del mundo?
En este apartado del discurso, William Ospina se refiere a la sobreabundancia de información, tema sobre el cual hemos profundizado en Eduteka. Consideramos que el desarrollo de la Competencia para el Manejo de la Información (CMI) es una nueva necesidad de la educación contemporánea que tienen como objetivo principal preparar a maestros y estudiantes para enfrentar con posibilidades de éxito la abrumadora cantidad de información a la que mediante Internet, se puede acceder hoy en día (educación para toda la vida). http://www.eduteka.org/modulos/1

Nada es más omnipresente que la información, pero hay que decir que los medios tejen cotidianamente sobre el mundo algo que tendríamos que llamar “la telaraña de lo infausto”. El periodismo está hecho sobre todo para contarnos lo malo que ocurre, de manera que si un hombre sale de su casa, recorre la ciudad, cumple todos sus deberes, y vuelve apaciblemente a los suyos al atardecer, eso no producirá ninguna noticia. El cubrimiento periodístico suele tender, sobre el planeta, la red fosforescente de las desdichas, y lo que menos se cuenta es lo que sale bien. Nada tendrá tanta publicidad como el crimen, tanta difusión como lo accidental, nada será más imperceptible que lo normal. En otros tiempos, la humanidad no contaba con el millón de ojos de mosca de los medios zumbando desvelados sobre las cosas, y es posible que ninguna época de la historia haya vivido tan asfixiada como esta por la acumulación de evidencias atroces sobre la condición humana. Ahora todo quiere ser espectáculo, la arquitectura quiere ser espectáculo, la caridad quiere ser espectáculo, la intimidad quiere ser espectáculo, y una parte inquietante de ese espectáculo es la caravana de las desgracias planetarias. Nuestro tiempo es paradójico y apasionante, y de él podemos decir lo que Oscar Wilde decía de ciertos doctores: “lo saben todo pero es lo único que saben”. El periodismo no nos ha vuelto informados sino noveleros; la propia dinámica de su labor ha hecho que las cosas sólo nos interesen por su novedad: si no ocurrieron ayer sino anteayer ya no tienen la misma importancia. Por otra parte, la humanidad cuenta con un océano de memoria acumulada; al alcance de los dedos y de los ojos hay en los últimos tiempos un depósito universal de conocimiento, y parecería que casi cualquier dato es accesible; sin embargo tal vez nunca había sido tan voluble nuestra información, tan frágil nuestro conocimiento, tan dudosa nuestra sabiduría. Ello demuestra que no basta la información: se requiere un sistema de valores y un orden de criterios para que ese ilustre depósito de memoria universal sea algo más que una sentina de desperdicios. Es verdad que solemos descargar el peso de la educación en el llamado sistema escolar, olvidando el peso que en la educación tienen la familia, los medios de comunicación y los dirigentes sociales. Hoy, cuando todo lo miden sofisticados sondeos de opinión, deberíamos averiguar cuánto influyen para bien y para mal la constancia de los medios y la conducta de los líderes en el comportamiento de los ciudadanos. Cuenta Gibbon en la “Declinación y caída del Imperio Romano” que, cuando en Roma existía el poder absoluto, en tiempos de los emperadores, dado que en cada ser humano prima siempre un carácter, con cada emperador subía al trono una pasión que por lo general era un vicio: con Tiberio subió la perfidia, con
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Calígula subió la crueldad, con Claudio subió la pusilanimidad, con Nerón subió el narcismo criminal, con Galba la avaricia, con Otón la vanidad, y así se sucedían en el trono de Roma los vicios, hasta que llegó Vitelio y con él se extendió sobre Roma la enfermedad de la gula. Pero curiosamente un día llegó al trono Nerva, y con él se impuso la moderación, lo sucedió Trajano y con él ascendió la justicia, lo sucedió Adriano y con él reinó la tolerancia, llegó Antonino Pío y con él la bondad, y finalmente con Marco Aurelio gobernó la sabiduría, de modo que así como se habían sucedido los vicios, durante un siglo se sucedieron las virtudes en el trono de Roma. Tal era en aquellos tiempos, al parecer, el poder del ejemplo, el peso pedagógico de la política sobre la sociedad. En nuestro tiempo el poder del ejemplo lo tienen los medios de comunicación: son ellos los que crean y destruyen modelos de conducta. Pero lo que rige su interés no es necesariamente la admiración por la virtud ni el respeto por el conocimiento. No son la cordialidad de Whitman, la universalidad de Leonardo, la perplejidad de Borges, la elegante claridad de pensamiento de Oscar Wilde, la pasión de crear de Picasso o de Basquiat, o el respeto de Pierre Michon por la compleja humanidad de la gente sencilla, lo que gobierna nuestra época sino el deslumbramiento ante la astucia, la fascinación ante la extravagancia, el sometimiento ante los modelos de la fama o la opulencia. Podemos admirar la elocuencia y ciertas formas de la belleza, pero admiramos más la fuerza que la lucidez, más los ejemplos de ostentación que los ejemplos de austeridad, más los golpes bruscos de la suerte que los frutos de la paciencia o de la disciplina. Quiero recordar ahora unos versos de T. S. Eliot: “¿Dónde está la vida que hemos perdido en vivir? ¿Dónde la sabiduría que hemos perdido en conocimiento? ¿Dónde el conocimiento que hemos perdido en información? Veinte siglos de historia humana nos alejan de Dios y nos aproximan al polvo”. Es verdad que vivimos en una época que aceleradamente cambia costumbres por modas, conocimiento por información, y saberes por rumores, a tal punto que las cosas ya no existen para ser sabidas sino para ser consumidas. Hasta la información se ha convertido en un dato que se tiene y se abandona, que se consume y se deja. No sólo hay una estrategia de la provisión sino una estrategia del desgaste, pues ya se sabe que no sólo hay que usar el vaso, hay que destruirlo inmediatamente. La publicidad tiene previsto que veremos los anuncios comerciales pero también que los olvidaremos: por eso las pautas son tan abundantes. Por la lógica misma de los medios modernos, bastaría que un gran producto dejara de anunciarse, aunque tenga una tradición de medio siglo, y las ventas bajarían considerablemente. “Todo sucede y nada se recuerda en esos gabinetes cristalinos”, dice un poema de Jorge Luis Borges que habla de los espejos. Podemos decir lo mismo de las pantallas que llenan el mundo. Y corresponderá tal vez a la psicología o a la neurología descubrir si los medios audiovisuales sí tienen esa capacidad pedagógica que se les atribuye, o si pasa con ellos lo mismo que con los sueños del amanecer, que después de habernos cautivado intensamente, se borran de la memoria con una facilidad asombrosa. Pero el propósito principal de la programación de televisión, por mucho contenido pedagógico que tenga, no es pedagógico sino comercial, y lo mismo ocurre ahora con la industria editorial: así los bienes que comercialicen sean bienes culturales, su lógica es la lógica del consumo, y por ello les interesan por igual los malos libros que los buenos, no siempre hay un criterio educativo en su trabajo. Un pésimo
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libro que se venda bien, a lo sumo puede ser justificado como un momento que ayudará a atenuar las pérdidas de los buenos libros que se venden mal. Por concesión especial del Centro para el Alfabetismo en Medios (CML), Eduteka tradujo al español un valioso documento curricular para formar estudiantes alfabetas en medios, capaces no solo de acercarse a estos críticamente sino de hacer escogencias sensatas. Esta formación incluye acceder a diversidad de fuentes, expresarse mediante herramientas diversas (video, audio, texto, imágenes, etc.), comprender cómo y para qué se construyen los mensajes mediáticos y, evaluar los significados explícitos e implícitos de estos. http://www.eduteka.org/modulos/2 La inevitable conclusión es que las cosas demasiado gobernadas por el lucro no pueden educarnos, porque están dispuestas a ofrecernos incluso cosas que atenten contra nuestra inteligencia si el negocio se salva con ellas, del mismo modo que las industrias de alimentos y de golosinas están dispuestas a ofrecernos cosas ligeramente malsanas si el negocio lo justifica. Tendría que haber alguna instancia que nos ayude a escoger con criterio y con responsabilidad, y es entonces cuando nos volvemos hacia el sistema escolar con la esperanza de que sea allí donde actúan las fuerzas que nos ayudarán a resistir esta mala fiebre de información irresponsable, de conocimiento indigesto, de alimentos onerosos, de pasatiempos dañinos. A lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien los años que vamos a la escuela son decisivos, al llegar a ella ya han ocurrido algunas cosas que serán definitivas en nuestra formación, y después de salir, toda la vida tendremos que seguir formándonos. Yo a veces hasta he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto a recibir conocimientos cuanto a aprender a compartir la vida con otros, a conseguir buenos amigos y buenos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar que vamos a la escuela a conseguir amigos antes que a conseguir conocimientos, y no puede decirse tan categóricamente, pero hay una anécdota que siempre me pareció valiosa. El poeta romántico PercyBysshe Shelley, que perdió la vida por empeñarse en navegar en medio de una tormenta en la bahía de Spezia, fue siempre un hombre rebelde y solitario. Se dice que después de su muerte su mujer, Mary Wollstonecraft, llevó a los hijos de ambos a un colegio en Inglaterra, y al llegar preguntó cuáles eran los criterios de la educación en esa institución: “Aquí enseñamos a los niños a creer en sí mismos”, le dijeron. “Oh, dijo ella, eso fue lo que hizo siempre su pobre padre. Yo preferiría que los enseñaran a convivir con los demás”. A veces me pregunto si la educación que trasmite nuestro sistema educativo no es a veces demasiado competitiva, hecha para reforzar la idea de individuo que forjó y ha fortalecido la modernidad. Todo nuestro modelo de civilización reposa sobre la idea de que el hombre es la medida de todas las cosas, de que somos la especie superior de la naturaleza y que nuestro triunfo consistió precisamente en la exaltación del individuo como objetivo último de la civilización. En estos días me llamó la atención ver que las pruebas universitarias tienden a fortalecer sus instrumentos para detectar cuándo los alumnos que están presentando sus exámenes cometen el pecado de aliarse con otros para responder, y copian las respuestas. Pero tantas veces en la vida necesitamos de los otros, que pensé que también debería
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concederse algún valor a la capacidad de aliarse con los demás. ¿Por qué tiene que ser necesariamente un error o una transgresión que el que no sabe una respuesta busque alguien que la sepa? Conozco bien la respuesta que nos daría el profesor: en ciertos casos específicos estamos evaluando lo que el alumno ha aprendido, no lo que ha aprendido su vecino, y no podemos estimular la pereza ni la utilización oportunista del saber del otro. Todo eso está muy bien, pero no sé si se desaprovecha para fines educativos la capacidad de ser amigos, de ser compañeros e incluso de ser cómplices. Y dado que todo lo que se memoriza finalmente se olvida, más vale enseñar procedimientos y maneras de razonar que respuestas que puedan ser copiadas. Todo eso nos lleva a la pregunta de lo que es verdaderamente saber. A veces es algo que tiene que ver con la memoria, a veces, con la destreza, a veces, con la recursividad. Si los estudiantes tienen que dar, todos, la misma respuesta, es fácil que haya quienes copien la del vecino. Pero ello sólo es posible en el marco de modelos que uniformizan el saber como un producto igual para todos, y eso sólo vale para lo que llamaríamos las ciencias cuantitativas. Uno y uno deben ser dos, y la suma de los ángulos interiores de un triángulo debe ser igual a dos rectos en cualquier lugar de la galaxia. Pero también es posible contrariar imaginativamente esas verdades, y el arte de la pedagogía debe ser capaz de hacerlo sin negarlas. La tesis elemental de que uno es igual a uno sólo funciona en lo abstracto. Sólo en abstracto una mesa es igual a otra mesa, una vaca igual a otra vaca, un hombre igual a otro hombre. No hay el mismo grado de verdad cuando pasamos de lo general a lo particular: un árbol es igual a otro árbol en abstracto, pero un pino no es igual a una ceiba, una flor de jacarandá no es igual a una flor de madreselva, y si pretendemos que un perro es igual a otro perro, nos veremos en dificultades para demostrar que un gran danés es igual a un chihuahua. Y en cuanto a los humanos, la cosa se complica tanto que las verdades de la estadística no pueden eclipsar las verdades de la psicología o de la estética. Un hombre debe ser igual a otro hombre en las oportunidades y en los derechos, pero también es importante que sea distinto. Un hombre y un hombre posiblemente sean dos hombres, pero recuerdo ahora una frase de Chesterton, llena de conocimiento del mundo y de poder simbólico. “Dicen que uno y uno son dos, decía Chesterton, pero el que ha conocido el amor y el que ha conocido la amistad sabe que uno y uno no son dos, sabe que uno y uno son mil veces uno”. Cuando tenemos dos seres humanos juntos tenemos la posibilidad de que se enfrenten y se neutralicen, tenemos la posibilidad de que se alíen, tenemos la posibilidad de que cada uno de ellos transforme al otro, tenemos incluso la posibilidad de que se multipliquen. Para este fin no nos sirven las simples verdades de la aritmética ni las comunes verdades de la estadística. La situación que describe aquí William Ospina la hemos vivido al trabajar con estudiantes en el entorno de programación de computadores Scratch [2]. Cuando deben compartir sus trabajos con otros compañeros, a muchos se les dificulta permitir que los demás vean como construyeron sus proyectos. Para modificar esta situación, hemos implementado una estrategia de clase para que los estudiantes compartan sus proyectos con los compañeros . Hacen parte de estas estrategias el que: los estudiantes hacen pruebas con los proyectos de otros, reutilizan o adaptan sus imágenes y programas y publican sus propios

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proyectos. El objetivo último es desarrollar una comunidad que comparta. http://www.eduteka.org/modulos/9/278 A veces la educación no está hecha para que colaboremos con los otros sino para que siempre compitamos con ellos, y nadie ignora que hay en el modelo educativo una suerte de lógica del derby, a la que sólo le interesa quién llegó primero, quién lo hizo mejor, y casi nos obliga a sentir orgullo de haber dejado atrás a los demás. Cuando yo iba al colegio, se nos formaba en el propósito de ser los mejores del curso. Yo casi nunca lo conseguí, y tal vez hoy me sentiría avergonzado de haber hecho sentir mal a mis compañeros, ya que por cada alumno que es el primero varias decenas quedan relegados a cierta condición de inferioridad. ¿Sí será la lógica deportiva del primer lugar la más conveniente en términos sociales? Lo pregunto sobre todo porque no toda formación tiene que buscar individuos superiores, hay por lo menos un costado de la educación cuyo énfasis debería ser la convivencia y la solidaridad antes que la rivalidad y la competencia. Pero esto nos lleva a lo que he empezado a considerar más importante. Yo no dudo que todos aspiramos, si no a ser los mejores, por lo menos a ser excelentes en nuestros respectivos oficios. A eso se lo llama en la jerga moderna ser competentes, con lo cual ya se introduce el criterio de rivalidad como el más importante en el proceso de formación. La lógica darwiniana se ha apoderado del mundo. Se supone que así como ese diminuto espermatozoide que fuimos se abrió camino entre un millón para ser el único que lograra fecundar aquel óvulo, debemos avanzar por la vida siendo siempre el privilegiado ganador de todas las carreras. Y en este momento advierto que hasta la palabra carrera, para aludir a las disciplinas escolares, parece postular esa competencia incesante. No digo que esté mal: a lo mejor los seres humanos sólo avanzamos a través de la rivalidad. Pero estoy seguro, viendo sobre todo la pésima pedagogía de las sociedades excluyentes, que la fórmula de que uno triunfe al precio de que los demás fracasen, puede ser muy reconfortante para los triunfadores pero suele ser muy deprimente para todos los demás. No estoy muy seguro de que no sea un semillero de resentimientos. ¿No estaremos excesivamente contagiados de esa lógica norteamericana que considera que los seres humanos nos dividimos sólo en ganadores y perdedores? Hasta en el arte, reino por excelencia de lo cualitativo sobre lo cuantitativo, suele aceptarse ahora esa superstición del primer lugar, del número uno, del triunfador, y nada lo estimula tanto como los concursos y los premios. Recuerdo, ya que estamos en Buenos Aires, una anécdota de Jorge Luis Borges. Alguna vez le preguntaron cuál era el mejor poeta de Francia: Verlaine, contestó. Pero, ¿y Baudelaire? le dijeron. Ah sí, Baudelaire también es el mejor poeta de Francia. ¿Y Victor Hugo?, también es el mejor. Y Ronsard, añadió, por supuesto que Ronsard es el mejor poeta de Francia. ¿Por qué sólo uno tiene que ser el mejor? Por otra parte, hay una separación demasiado marcada entre los medios y los fines, entre el aprendizaje y la práctica, entre los procesos y los resultados. Pero aprender debería ser algo en sí mismo, no apenas un camino para llegar a otra cosa. Diez años de estudio no se pueden justificar por un cartón de grado: deberían valer por sí mismos, darnos no sólo el orgullo de ser mejores sino la felicidad de una época de nuestra vida. Así como a medida que dejemos de vivir para el cielo aprenderemos a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que
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dejemos de estudiar para el grado aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos deben ser nuestro goce en la tierra. Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogación de las claves del aprendizaje. ¿Quién dice que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la cantidad de información que recibamos? ¿Quién nos dice que el conocimiento es necesariamente algo que se adquiere, que se recibe? ¿Qué pasaría si el aprender fuera perder y no ganar? Tal parece que así es realmente, si pensamos en las enseñanzas de Platón, para quien aprender de verdad no es tanto recibir una carga de saber nuevo sino renunciar o poner en duda un saber previo posiblemente falso. Platón decía que la ignorancia no es un vacío sino una llenura. El que no sabe es el que más cree saber. Cuando en un momento de nuestro aprendizaje alguien nos pregunta, por ejemplo, por qué las cosas caen hacia el suelo, es frecuente que respondamos, porque es lógico, porque tiene que ser así. Alguien socráticamente nos demostrará que no es lógico, que no tiene que ser así, y nos mostrará que hay cosas que no caen, como las nubes, o los globos, o la luna, y que por lo tanto el caer no es una necesidad sino algo que obedece a una ley que merece ser interrogada. Nos demostrarán que lo que parecía ser evidente no era más que nuestra falta de interrogación, y que muchas certezas que tenemos podrían derrumbarse. Todo está comprendido en otro famoso aforismo de Wilde: “No soy lo suficientemente joven para saberlo todo”. En Eduteka publicamos un Módulo (sub site) sobre Pensamiento Crítico, una de las habilidades de pensamiento más importantes hoy día. Nos referimos en este al Informe Delphi que define al pensador crítico ideal como “una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan”. http://www.eduteka.org/modulos/6 No somos cántaros vacíos que hay que llenar de saber, somos más bien cántaros llenos que habría que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas certezas por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo mejor que podría hacer la educación formal por nosotros es ayudarnos a desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos para avanzar en la sustitución de conocimientos. Pero ¿estará dispuesto un joven a pagar por un modelo educativo que en vez de convencerlo de que sabe lo convenza de que no sabe? Posiblemente no, pero entonces llegamos a uno de los secretos del asunto. Claro que la escuela puede darnos conocimientos y destrezas, pero a ello no lo llamaremos en sentido estricto educación sino adiestramiento. Y claro que es necesario que nos adiestren. Pero mientras la educación siga siendo sólo búsqueda del saber personal o de la destreza personal, todavía no habremos encontrado el secreto de la armonía social, porque para ello no necesitamos técnicos ni operarios sino ciudadanos. ¿Dónde se nos forma como ciudadanos? Y ¿dónde se nos forma como seres satisfechos del oficio que realizan? El tema de la felicidad no suele considerarse demasiado en la definición de la educación, y sin embargo yo creo que es
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prioritario. Creo que necesitamos profesionales si no felices por lo menos altamente satisfechos de la profesión que han escogido, del oficio que cumplen, y para ello es necesario que la educación no nos dé solamente un recurso para el trabajo, una fuente de ingresos, sino un ejercicio que permita la valoración de nosotros mismos. Pienso en la felicidad que suele dar a quienes las practican las artes de los músicos, de los actores, de los pintores, de los escritores, de los inventores, de los jardineros, de los decoradores, de los cocineros, y de incontables apasionados maestros, y lo comparo con la tristeza que suele acompañar a cierto tipo de trabajos en los que ningún operario siente que se esté engrandeciendo humanamente al realizarlo. Nuestra época, que convierte a los obreros en apéndices de los grandes mecanismos, en seres cuya individualidad no cuenta a la hora de ejercitar sus destrezas, es especialmente cruel con millones de seres humanos. No se trata de escoger profesiones rentables sino de volver rentable cualquier profesión precisamente por el hecho de que se la ejerce con pasión, con imaginación, con placer y con recursividad. Podemos aspirar a que no haya oficios que nos hundan en la pesadumbre física y en la neurosis. La creencia de que el conocimiento no es algo que se crea sino que se recibe, hace que olvidemos interrogar el mundo a partir de lo que somos, y fundar nuestras expectativas en nuestras propias necesidades. Algunos maestros lograron, por ejemplo, la proeza de hacerme pensar que no me interesaba la física, sólo porque me trasmitieron la idea de la física como un conjunto de fórmulas abstractas y problemas herméticos que no tenía nada que ver con mi propia vida. Ninguno de ellos logró establecer conmigo una suficiente relación de cordialidad para ayudarme a entender que centenares de preguntas que yo me hacía desde niño sobre la vista, sobre el esfuerzo, sobre el movimiento y sobre la magia del espacio tenían en la física su espacio y su tiempo. Es más, nadie supo ayudarme a ver que buena parte de las angustias, los miedos y las obsesiones que gobernaron el final de mi adolescencia eran lujosas puertas de entrada a algunos de los temas más importantes de la psicología, de la filosofía y de la metafísica. Si uno sale del colegio para entrar en la ciudad, en el campo o en la noche estrellada, eso equivale a decir que uno a menudo sale de las aulas para entrar en la sociología, en la botánica o en la astronomía. Solemos separar en realidades distintas la habitación, el estudio, el trabajo y la recreación, de modo que la casa, la escuela, el taller y el área de juegos son lugares donde cumplimos actividades distintas. Para Samuel Johnson la casa era la escuela, para William Blake y para Picasso una casa era un taller o no era nada, para Oscar Wilde no podía haber un abismo entre la creación y la recreación. A diferencia del Renacimiento, donde había verdaderos pontífices, es decir, hacedores de puentes entre disciplinas distintas, hoy nos gusta separar todo, llegamos a creer que es posible estudiar por separado la geografía y la historia, creemos que no hay ninguna relación entre la geometría y la política. Sin embargo en nuestras sociedades está claro que estar en el centro o en la periferia es ciertamente un asunto político. ¿Por qué asumir pasivamente los esquemas? ¿Por qué las enfermeras no pueden ser médicos? ¿Por qué aceptar un tipo de parámetro profesional que convierte un oficio en una limitación insuperable? Nada debería ser definitivo, todo debería estar en discusión.
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Solemos ver, por ejemplo, la educación como el gran remedio para los problemas del mundo; solemos ver el aprendizaje como la más grande de las virtudes humanas. Y lo es. Pero precisamente por ello hay que decir que ese aprendizaje es también una grave responsabilidad de la especie. Para aproximarnos un poco a este tema hay que pensar en el resto de las criaturas. Se diría que el saber instintivo de las especies es una suerte de seguro natural contra los accidentes y los imprevistos. Nada nos permite tanto confiar en una abeja, como la certeza de que siempre sabrá hacer miel y nunca se le ocurrirá destilar otra cosa. Si un día las abejas optaran por producir vinagre o ácido sulfúrico, el caos se apoderaría del mundo. Un perro o un oso pueden ser adiestrados para que repitan ciertas conductas, pero el ser humano es el único capaz de aprender y sobre todo el único capaz de inventar cosas distintas. La conclusión necesaria de esta reflexión es que los seres humanos aprendemos, y porque aprendemos somos peligrosos. No somos una inocente abeja destilando para siempre su cera y su miel, sino criaturas admirables y terribles capaces de inventar hachas y espadas, libros y palacios, sinfonías y bombas atómicas. Nuestras virtudes son también nuestras amenazas; el privilegio de pensar, el privilegio de inventar y el privilegio de aprender comportan también aterradoras responsabilidades, y un filósofo se atrevió ya a decirle a la humanidad algo que no esperaba oír: “perecerás por tus virtudes”. Cada vez que nos preguntamos qué educación queremos, lo que nos estamos preguntando es qué tipo de mundo queremos fortalecer y perpetuar. Llamamos educación a la manera como trasmitimos a las siguientes generaciones el modelo de vida que hemos asumido. Pero si bien la educación se puede entender como trasmisión de conocimientos, también podríamos entenderla como búsqueda y transformación del mundo en que vivimos. A veces, mirando la trama del presente, la pobreza en que persiste media humanidad, la violencia que amenaza a la otra media, la corrupción, la degradación del medio ambiente, tenemos la tendencia a pensar que la educación ha fracasado. Cada cierto tiempo la humanidad tiende a poner en duda su sistema educativo, y se dice que si las cosas salen mal es porque la educación no está funcionando. Pero más angustioso resultaría admitir la posibilidad de que si las cosas salen mal es porque la educación está funcionando. Tenemos un mundo ambicioso, competitivo, amante de los lujos, derrochador, donde la industria mira la naturaleza como una mera bodega de recursos, donde el comercio mira al ser humano como un mero consumidor, donde la ciencia a veces olvida que tiene deberes morales, donde a todo se presta una atención presurosa y superficial, y lo que hay que preguntarse es si la educación está criticando o está fortaleciendo ese modelo. ¿Cómo superar una época en que la educación corre el riesgo de ser sólo un negocio, donde la excelencia de la educación está concebida para perpetuar la desigualdad, donde la formación tiene un fin puramente laboral y además no lo cumple, donde los que estudian no necesariamente terminan siendo los más capaces de sobrevivir? ¿Cómo convertir la educación en un camino hacia la plenitud de los individuos y de las comunidades? Para ello también hay que hablar del modelo de desarrollo, que suele ser el que define el modelo educativo. Durante mucho tiempo los modelos de Occidente han sido la productividad, la rentabilidad y la transformación del mundo. Pero hay un tipo de productividad que ni siquiera nos da empleo, un tipo de rentabilidad que ni siquiera elimina la miseria, una transformación del mundo
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que nos hace vivir en la sordidez, más lejos de la naturaleza que en los infiernos de la Edad Media. ¿Y qué pasaría si de pronto se nos demostrara que el modelo de desarrollo tiene que empezar a ser el equilibrio y la conservación del mundo? ¿Qué pasaría si el saber cuantitativo que transforma es reemplazado por el saber previsivo que equilibra, si el poder transformador de la ciencia y la tecnología se convierte en un saber que ayude a conservar, que no piense sólo en la rentabilidad inmediata y en la transformación irrestricta sino en la duración del mundo? Con ello lo que quiero decir es que nosotros podemos dictar las pautas de nuestro presente, pero son las generaciones que vienen las que se encargarán del futuro, y tienen todo el derecho de dudar de la excelencia del modelo que hemos creado o perpetuado, y pueden tomar otro tipo de decisiones con respecto al mundo que quieren legarles a sus hijos. A lo mejor los grandes paradigmas al cabo de cincuenta años no serán como para nosotros el consumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la austeridad. Y a lo mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o ético sino a unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los seres humanos no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de proteína animal. A lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino la estrechez. A lo mejor lo que los volverá prudentes en su relación con la tecnología no será la previsión sino la evidencia de que también hay en ella un poder destructor. A lo mejor lo que hará que aprendan a mirar con reverencia los tesoros naturales no será la reflexión sino el miedo, la inminencia del desastre, o lo que es aún más grave, el recuerdo del desastre.

NOTAS DEL EDITOR: [1] Metas Educativas 2021, documento final (2010). La OEI desea que este documento tenga la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuya al conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproducción siempre que se cite la fuente y se haga sin ánimo de lucro. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia, la tecnología y la cultura. Integran la OEI los siguiente países: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela. [2] Scratch es un entorno de programación recientemente desarrollado por un grupo de investigadores del Lifelong Kindergarten Group del Laboratorio de Medios del MIT, bajo la dirección del Dr. Michael Resnick. Aunque es un proyecto de código abierto, su desarrollo es cerrado pero el código fuente se ofrece de manera libre y gratuita. Este entorno aprovecha los avances en diseño de interfaces para hacer que la programación sea más atractiva y accesible para todo aquel que se enfrente por primera vez a aprender a programar. Según sus creadores, fue diseñado como medio de expresión para ayudar a niños y jóvenes a expresar sus ideas de forma creativa, al tiempo que desarrollan habilidades de pensamiento lógico y de aprendizaje del Siglo XXI, a medida que

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sus maestros superan modelos de educación tradicional en los que utilizan las TIC simplemente para reproducir prácticas educativas obsoletas. CRÉDITOS: Texto del discurso de William Ospina en la apertura del Congreso Iberoamericano de Educación "Metas 2021", en el Teatro Gran Rex, Buenos Aires, Argentina, con cerca de 3.200 asistentes. En el acto intervinieron además Cristina Fernández, presidenta de la República de Argentina; Enrique Iglesias, Secretario General Iberoamericano y Álvaro Marchesi, secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos. La OEI busca que los documentos relacionados con el programa “Metas Educativas 2021” tengan la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproducción siempre que se cite la fuente y se haga sin ánimo de lucro.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Abril 01 de 2011. Ver: http://www.eduteka.org/WilliamOspina.php #CONTENIDO

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ESTUDIO SOBRE INNOVACIÓN EDUCATIVA
A continuación, presentamos extractos de la Tesis doctoral de M. Dolores Bernabeu Tamayo, Estudio sobre innovación educativa en universidades catalanas mediante el aprendizaje basado en problemas y en proyecto, España, 2009. El documento completo puede ser bajado de la siguiente dirección: http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-1027110002430//dbt1de1.pdf

1.

LA INNOVACIÓN Revisaremos en este capítulo algunas consideraciones referidas a los conceptos que sobre innovación y cambio han realizado autores como Carbonell (2001); Escudero (1988); Ferrer (1996), Fullan (1994, 2002), Moreno (1995), entre otros, con la finalidad de aclarar las diferencias y similitudes que permitan compartir un marco de referencia, ya que, efectivamente, innovación y cambio son conceptos que se vinculan y que incluso llegan a utilizarse en algunas ocasiones como sinónimos.

1.1. CONCEPTO INNOVACIÓN

DE

El término innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo. Se observa que los principales estudios sobre la innovación educativa han procedido bajo una lógica inductiva, esto es, analizan las experiencias que se han realizado y sobre ellas teorizan (Huberman, 1973; Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernández, Carbonell, SánchezCortés y Simo (1993); Parra, Castañeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco y Messina, 2000). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente en las discusiones conceptuales y prácticas que se desarrollan alrededor del término "innovación educativa", algunos autores han llegado a acuñar el término "teoría de la innovación" para referirse a los aportes de estos autores. La innovación educativa puede entenderse, desde una óptica amplia, como sinónimo de “renovación pedagógica”. Esta última nos remite, en palabras de Cañal de León (2002: 11) a un “conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. La innovación, además, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto – ideológico, cognitivo, ético y efectivo. En tanto que cambio planificado, deliberado e intencionado, las propuestas de innovación pedagógica surgen en contextos temporales y poseen una
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génesis y evolución propia. Para Tejada (1998), hablar de innovación implica “una acción que comporta la introducción de algo nuevo en el sistema educativo, modificando sus estructuras y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus productos educativos” (cit. p. 28 a Martín y Rivas, 1984:22). Por su parte, Cebrián (2003) define la innovación educativa como “toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como, en las prácticas pedagógicas, y que permitan un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa” (p. 23). En ese mismo trabajo, y partiendo de la idea de que las universidades deben generar innovaciones si quieren adaptarse a los cambios sociales, Cebrián (2003: 16) define tres claves para los procesos de innovación en el Universidad:

La primera clave se refiere a una atención específica al cambio y a la innovación: “actualmente se solicita de la universidad, no sólo que genere el conocimiento, sino que construya en su interior una nueva cultura innovadora de la que apropiarse todo el que pasa por ella y transmitir este conocimiento y cultura a la sociedad”.

Las otras dos claves guardan relación con las TIC asociadas a la producción de conocimiento y con programas de formación permanente. Con el propósito de definir el término innovación y ubicar su campo de aplicación y articulación en el contexto de mejora y cambio educativo, resulta sugerente la tesis planteada por Hargreaves, (1999) respecto a que las reformas deberían ser complementadas con políticas serias de innovación. Más aún, este autor señala que “Una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana…” (Hargreaves, 1999:55), aludiendo fundamentalmente a la necesaria participación de los involucrados de manera directa en el cambio. Esta idea obliga a preguntarnos sobre las predisposiciones, tanto estructurales como actitudinales; las presiones y potencialidades para la innovación, así como en los diversos significados que los actores del proceso otorgan a este término. Desde el punto de vista etimológico podemos hablar de innovación en el sentido de la introducción de algo nuevo y diferente; aunque, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que facilita la mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe. Como concepto, la innovación representa una gama de significados variada que va desde referencias sustantivas –qué, por qué y para qué innovar, hasta referencias de tipo procesal, cómo, condiciones, mecanismos, etc. (Tejada, 1998). Entre otras aportaciones sobre el término innovar destacaríamos:

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− Acto o proceso de innovar; introducción de algo nuevo; cambio en la manera de hacer cosas; (Webster’s New World Dictionary, MacMillan, USA, 1995) − Mejora de algo que ya existe (Merriam-Webster’s Collegiate Enciclopedia. Merriam-Webster&Encyclopaedia Britannica eds., 2000) − Acción permanente realizada mediante la investigación para buscar nuevas soluciones a los problemas planteados en el ámbito educativo” (Diccionario de las ciencias de la educación, 1987:796) − Una innovación en educación es un mejoramiento medible o evaluable que sea fruto de un proceso deliberado y logre mantenerse durante un cierto tiempo (Huberman, 1973) En años recientes, este término de innovación se ha empleado en educación para dar cuenta de la capacidad de cambio y adaptación al medio que poseen los diferentes agentes educativos y las propias escuelas, casi siempre aludiendo a una acción planificada con propósitos de transformación y mejoramiento de la calidad educativa. De igual manera, por cambio entendemos el cambio educativo como cualquier modificación no evolutiva que se produce en la realidad educativa. (Tejada, 1998). Los primeros usos de la innovación como referente educativo se ubican a fines de los 60 (Fullan, 1994; Tejada, 1998; Cros, 1999) en el contexto de la crisis mundial de los sistemas educativos modernos que no pudieron transformarse a la par de los rápidos cambios en la producción de los países desarrollados que tuvieron lugar a fines de los 50. Esta situación requería la generación de transformaciones profundas referidas básicamente a innovaciones en los currículos, las formas de enseñanza y más tarde hacia la organización y la gestión educativas. (Fullan, 1994; Coombs, 1985; Ghilardi, 1993; Elmore, 1998). Es importante mencionar que el contexto disciplinario en el que surge la innovación, vinculada al cambio y la reforma educativa, es el de la administración, cuyo marco de referencia sistémico centra esfuerzos en la innovación y transformación de las organizaciones. El término innovación es utilizado algunas veces para designar una mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación. Otra aproximación al concepto de innovación puede ser la de "introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995). Se tiene que realizar un análisis más detallado para examinar la relación entre innovación y cambio. Si partimos que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce mejora, el pasar de lo que se tenía a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Aunque no podríamos afirmar que
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todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. La innovación educativa se asocia en determinados contextos a renovación pedagógica y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. (Carbonell, 2001). De la Torre (1998) afirma que la innovación trasciende del nivel conceptual y se transforma en un complejo sistema, el cual integra una serie de elementos relacionados entre sí. El sistema ideológico, axiológico y político configura la dimensión constitutiva de la innovación, contribuyendo a esclarecer la pregunta de qué mejorar, por qué hacerlo y con qué finalidad. El sistema formado por la cultura institucional facilita la comprensión de la dimensión contexto-cultural. ¿Dónde tiene lugar la innovación? La institución se está convirtiendo en la célula germinal, en unidad básica y funcional del cambio, en sustitución de los cambios decretados desde la administración. (…) afirmar que el contexto contribuye a definir la naturaleza de la innovación significa: a) relativizar las innovaciones provenientes de la administración o esferas o esfera supra-escolar; b) dar prioridad a las estrategias que parten del centro como unidad de cambio; c) valorar los aspectos organizativos, de clima organizacional, de dirección y gestión como factores vinculados al éxito de las innovaciones. El sistema formado por lo social y tecnológico facilita la comprensión de la dimensión instrumentadora o estratégica de la innovación, respondiendo a la pregunta ¿Cómo realizarla?, ¿Cómo diseñar un proyecto de innovación?, ¿Cómo diseminarlo?, ¿Cómo adaptar una innovación al propio contexto?, ¿Cómo implementarla en el aula?... El sistema formado por los elementos personales responde a la dimensión existencial de toda innovación… la dimensión existencial o personal integra y convierte en realidad las dimensiones anteriores. La innovación es un modo de ser, saber, hacer, de profesores y alumnos, protagonistas finales de todo proyecto. Porque el verdadero cambio… está en las personas e instituciones. (Ídem: 27,28.) Para Carbonell (2001) existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Así como, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículo, el centro y la dinámica de aula. Es esta una definición amplia y multidimensional, aunque sin embargo, se presta a interpretaciones ya que como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, coyunturas económicas y políticas y por el grado de implicación de los agentes educativos. En la misma línea está la definición que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación: "la innovación es la selección, organización y
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utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados". El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro. Desde el marco conceptual de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico, (OCDE), “Por innovación o mejoramiento se entiende un plan deliberado para mejorar la escuela que tenga un claro inicio y un conjunto identificable de cambios que muevan la escuela hacia una organización de aprendizaje”. Los cambios pueden ser innovaciones o no y pueden haber sido aplicados gradualmente a través del tiempo o concentrados en un espacio corto… Las innovaciones deberán ser amplias para la escuela, pero referidas al currículo, a la enseñanza, al desarrollo del personal, involucramiento local y de la comunidad, recursos, continuidad del aprendizaje, o a los componentes espaciales o temporales de la enseñanza y del aprendizaje. Las innovaciones deberán conducir o tener el potencial para inducir mejorías significativas en la calidad de la educación, en sus costos o en la equidad de acceso.” (OCDE, 2000). Esta definición de innovación que implica en sí misma un mejoramiento de la escuela, remite a una transformación que puede responder o no a un planteamiento institucional incluido o no, en una reforma. Los otros dos elementos importantes los representan el cambio deliberado y el plan como estrategia con inicio y fin explícitos, ambos elementos representan los criterios mínimos de casi todo proyecto escolar. En el libro “La alquimia de la innovación”, Alfons Cornella y Antoni Flores (2006: 7-8) desarrollan un decálogo de la innovación que puede resultar iluminador a los efectos de este trabajo. Lo resumimos a continuación:

Hibridar: acción de crear nuevos productos o servicios innovadores a partir de los ya existentes. Aplicable también a la hibridación de personas o procesos es una de las fórmulas más claras para innovar.

− −

Auténtico/Honesto: lo que apela a todo aquello anterior a la industrial y consumista, es decir, lo natural, lo ecológico.

era

Teamdividualism: término acuñado en NODE1. Es una forma de trabajo de las organizaciones a partir de las grandes individualidades con espíritu de trabajo en equipo.

Territorio/Frontera: espacio en una organización, o espacio geográfico, mental o virtual (Internet) donde se desarrolla la innovación. La frontera determina los nuevos territorios a conquistar.


1

Efímero/Efervescente: productos o servicios innovadores, pero sin visos de continuidad.
NODE (Innovation for Growth) es el nombre de la empresa que dirige A. Flores.

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Capilaridad: Cualidad de las organizaciones para que la información fluya entre sus miembros, a todos los niveles y en todas las direcciones, con el fin de innovar. Puede darse a nivel interno, entre departamentos, a nivel de relaciones con el consumidor, a nivel de redes…

− −

Catálisis: factor o conjunto de factores que hacen convergencia de elementos para que se produzca la innovación.

posible la

Fracaso: error o errores controlados que previenen contra el fracaso total, el paso previo y obligado al éxito de la innovación. − Radical: dícese de la innovación que se adelanta a su tiempo y marca nuevas categorías sobre las que todos los demás van a trabajar a partir de entonces. − Innovadores: Aquellas personas que tienen la intuición, la energía y el talento para ver más allá e innovar; no hay innovación sin innovadores. Algunas de estas ideas resultan de especial interés para la innovación en el ámbito de la educación superior. Con respecto a la idea de hibridación, por ejemplo, Dondi (2001) la ejemplifica al hablar de la integración del Aprendizaje Abierto y a Distancia (AAD), que discutimos más adelante, a los sistemas de formación, incorporando cada vez más el AAD en la dotación de formación basada en el trabajo y en actividades en clase. Así, diferencia tres tipos de hibridación: − La hibridación "de inercia", tiene lugar únicamente porque está disponible la tecnología y se ha de incluir en un nuevo servicio de capacitación. Los libros son sustituidos, en parte, por programas multimedia y el teléfono por el correo electrónico, pero no hay ninguna perspectiva importante de innovación que apoye este cambio. El mismo proceso se organiza de manera ligeramente diferente. − La hibridación "táctica", ocurre cuando un grupo pequeño de innovadores es capaz de proponer una integración gradual de tecnología y de nuevos enfoques de aprendizaje en segmentos de capacitación organizada convencionalmente. − La hibridación "sistémica", se da cuando una institución de capacitación acepta plenamente una perspectiva de innovación radical y sustancial, y utiliza elementos del AAD para implementar dicha innovación. En este caso, la combinación de los componentes tradicionales y del AAD no es una expresión de gradualismo, sino más bien responde a un esfuerzo de diseño orientado hacia la integración de estrategias de aprendizaje diferentes. La distinción de estas formas diferentes de hibridación puede ayudar a tener una imagen más clara de las verdaderas connotaciones y del alcance de los procesos de innovación que afectan el mundo de la educación y la formación. Otro concepto potencialmente interesante para la innovación en la universidad es el de “teamindividualism” o individualismo de equipo. Esta idea pretende incidir en la necesidad de anular los rasgos individualistas y potenciar las motivaciones y recompensas del trabajo en común. Implica, además, que personas con diferentes ámbitos de conocimientos y formas de trabajo se pongan de acuerdo para conseguir sus objetivos (Cornella y Flores, 2006: 84), lo cual nos remite a su vez a la idea de
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interdisciplinariedad.

1.2.

INNOVACIÓN Y CAMBIO EN LA EDUCACIÓN

En términos generales, los diversos significados que se atribuyen a las innovaciones están directamente relacionados con la idea de cambio, ya sea de conducta, actitudes, aproximaciones, estrategias o incluso formas de pensamiento. Consideramos relevante en el estudio de la gestión educativa explicitar que este término del cambio, se asocia de manera directa con la implementación y requiere la ubicación del sentido o finalidad de para qué es el cambio, qué es y cómo funciona. Esta preocupación por el aspecto fenomenológico del cómo perciben los agentes escolares el cambio ha sido fundamental en las experiencias transformadoras tanto exitosas como no exitosas, aunque a decir de Fullan (1994:14): “El descuido de la fenomenología del cambio –es decir, ¿cómo experimentan las personas realmente el cambio a diferencia del propósito inicial del mismo?– se encuentra en el fondo de la espectacular falta de éxito de la mayoría de las reformas sociales.” Resulta claro que para que una innovación, que lleva implícita la idea del cambio, sea efectiva, depende de múltiples factores y condiciones; de manera particular entre otros, se ha destacado el papel que los maestros y los directivos cumplen como factores clave definitivos del cambio educativo y de la mejora de la escuela (Hargreaves, 1999; Sirotnick, 1994). Es a los directivos a quienes de manera particular corresponde responsabilizarse de las tomas de decisión respecto de las innovaciones, sean cualesquiera las consecuencias o el impacto que estas tengan en el proceso educativo. “Crear el conocimiento para generar una innovación radical en el nivel escolar incluye considerables tomas de decisión riesgosa sobre si la innovación es adecuada para el reto enfrentado. Ni las autoridades, ni los ministerios de educación toman esos riesgos, son los directores y los maestros los que calculan esos riesgos sobre si se adoptan las nuevas escuelas o nuevas prácticas. Puede ser una experiencia penosa o estimulante” (Hargreaves, 1999:55). Para Escudero (1988), el cambio y la innovación en educación están vinculados al concepto clave de organización escolar, ya que cualquier proyecto de innovación y cambio educativo requiere de una cierta organización como condición indispensable para que efectivamente los procesos educativos mejoren. Desde esta perspectiva, también se asume que en la base de estos procesos de innovación y cambio existe una compleja red de variables en el ámbito de la escuela como organización que se expresan a través de la cultura de la escuela y que son los determinantes de éxito o fracaso de las transformaciones o mejoramientos que se proponen. A partir de estos señalamientos, este autor enumera algunas características que a su juicio perfilan la naturaleza compleja de las innovaciones educativas:


La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social. Debe pensarse como una tensión utópica en el sistema educativo, en las

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escuelas, en los agentes educativos.

Significa más un proceso de capacitación y potenciación de las instituciones educativas y sujetos que una simple implantación de algo nuevo o diferente.

− −

No puede agotarse en sólo enunciaciones de principios o buenas intenciones. Requiere la articulación de procesos y el establecimiento de una estructura de roles complementarios (Escudero, 1988). Una posición diferente y bastante sugerente con respecto al cambio en las escuelas es la que plantea Hutmacher (1999) quien propone pensar en las constantes que están en la base de todo cambio en las escuelas más que pensar en el cambio en sí mismo: “...mientras las profundas transformaciones de las décadas recientes dan la impresión de que todo ha cambiado y nos llevan a creer que las escuelas del mañana serán muy diferentes de las de hoy, una preocupación por el cambio nos requiere un análisis más completo. La evaluación de aquello que permanece constante debe tomarse en cuenta y en muchas maneras” (Hutmacher, 1999: 31). Ese autor plantea el análisis de las constantes en los cambios con base en una doble fundamentación: por un lado, el que ‘virtualmente no hay cambios sin constantes’ y por el otro, que es necesario ‘distinguir los cambios fundamentales de los superficiales’. En el primer caso, Hutmacher apunta a que las cosas que han permanecido ante tantos cambios, tienen un significado importante que hay que conocer y valorar para su proyección y mejoramiento a futuro; en el segundo, sugiere estar atentos a aquellos cambios superficiales que hacen que las cosas permanezcan igual por lo que representan en sí mismas constantes, y también a aquellos cambios que realmente son de nivel superior y que modifican el orden prevaleciente. Este orden de ideas nos deja la inquietud de preguntarnos sobre ¿qué cambia y qué permanece constante? Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica profesional, para poder establecer la diferencia entre cambios superficiales y una auténtica innovación. El concepto de innovación implica el cambio con tres condiciones: − El cambio debe de ser consciente y deseado, por constituye en el resultado de una voluntad decidida y deliberada. lo que se

− −

El cambio es producto de un proceso, con fases establecidas y tiempos variables. El cambio no modifica substancialmente la práctica profesional, esto es, el cambio se da dentro de los límites admisibles por la legislación y el status quo establecido Así pues, la innovación educativa implica cambios esencialmente en la práctica profesional y no son substancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto.

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#CONTENIDO

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MITOS SOBRE LA INNOVACIÓN

León Trahtemberg Siederer2

Uno de los grandes mitos de la historia de Isaac Newton se refiere a la forma como descubrió la gravedad, supuestamente, viendo caer una manzana estando sentado bajo un árbol. Esto es presentado como una epifanía o manifestación repentina de la esencia del significado de algo, sin considerar que Newton trabajó 20 años para explicar matemáticamente la gravedad, tema que conceptualmente ya había sido abordado largamente por otros. Lo mismo ocurrió con el mito sobre Arquímedes, quien viendo rebalsarse el agua al meterse en una tina para bañarse habría descubierto instantáneamente la capacidad de establecer si un objeto era de oro en función de su densidad, conociendo su peso y volumen. También es el caso de Colón y el descubrimiento de América, que ya había sido descubierta antes por polinesios y vikingos. Los mitos sirven para la promoción de la persona, pero no para la educación de los científicos. Por ejemplo la invención de un teclado de PC, es una combinación de cosas que existían antes. Lo novedoso es la forma de combinar las partes para producir algo nuevo. Toda invención puede ser dividida en infinitas series de pequeñas ideas previamente conocidas. Es la pieza final de un rompecabezas que encuentra su lugar después de muchas horas de trabajo y aprendizaje. Por lo tanto, esta idea de la innovación como epifanía o revelación repentina, es falsa. En realidad el descubrimiento ocurre luego de muchas horas de trabajo en un tema, lo que produce una incubación de las ideas y la digestión del conocimiento adquirido hasta que finalmente en un momento dado (impredecible) emerge la revelación creativa. Las personas creativas son aquellas que tienen la facilidad de hacer conexiones entre ideas previamente no conectadas. El innovador es el que tiene la habilidad de ver claramente un problema, combinado con el talento para resolverlo. Esto explica porqué muchos innovadores eran o son personas excéntricas o marginales, porque suelen ser personas que toman distancias de los convencionalismos y aparecen como rebeldes, trasgresores o marginales. Lo que pasa es que el desarrollo de nuevas ideas requiere hacer preguntas y aproximaciones a los temas que la mayoría de las personas no van a entender inicialmente, lo que produce el riesgo de ser condenados al aislamiento y a la incomprensión de su carácter. Scott Berkun, en el libro “The Myths of Innovation” (O’Reilly, Canadá, 2010) desarrolla muy bien todo este tema. Presenta como ejemplo de esta incomprensión a Galileo quien por sostener que el sol (y no la tierra) es el centro del sistema solar, produjo una persecución en su contra por parte de la
2

Miércoles 30 de Marzo de 2011. En: http://www.cne.gob.pe/index.php/LeónTrahtemberg-Siederer/mitos-sobre-la-innovacion.html

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iglesia. El problema no era la idea extraña en sí para la época, sino lo que le hizo sentir al establishment el hecho que alguien plantee una idea distinta a la convencional. Esto muestra que la innovación no es rechazada al principio por sus méritos sino por la incomodidad que les genera a los demás (que no descubrieron esa idea). Las frases usuales que suelen asesinar ideas innovadores, usadas por personas que se resisten a ellas por comodidad, no tomar riesgos, falta de iniciativa o comprensión de sus alcances, son: eso ya lo tratamos antes, nunca hicimos algo así antes, acá no hacemos las cosas así, eso nunca funciona, no hay presupuesto para eso, no es un tema interesante, no tenemos tiempo para eso, los ejecutivos no lo van a apoyar, está fuera de nuestro alcance, eso no va a rendir suficiente dinero, eres más hábil con la boca cerrada. En cambio, los espacios favorables para el surgimiento de nuevas ideas creativas son: la lluvia de ideas, interesarse en temas que no son la propia especialidad, trabajos colaborativos interdisciplinarios, experimentación, improvisación, meditación, hacer prototipos, leer revistas sobre innovaciones de terceros, etc. De modo que si en el Perú queremos cultivar el espíritu innovador y desarrollar productos creativos, conviene estimular a los alumnos de colegios y universidades para que sientan que el pensamiento original es valorado y alentado, rompiendo las rigideces del pensamiento rutinario y convencional. En suma, que los colegios dejen de ser academias de entrenamiento académico y las universidades dejen de ser institutos técnicos y ambos espacios se conviertan en escenarios exploración, experimentación, razonamiento libre y producción de ideas originales. #CONTENIDO

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Programa estratégico Logros de aprendizaje al finalizar el III ciclo de la EBR Asesoría técnica a las regiones / finalidades 39064 y 39790
Ministerio de Educación - Dirección de Educación Inicial – Dirección de Educación Primaria – marzo 2010

SUBTALLER: ESTRATEGIAS Y PROCEDIMIENTOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO Módulo de asistencia técnica a las implementación del acompañamiento pedagógico regiones para la

I. El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA3 Definición del acompañamiento pedagógico El acompañamiento pedagógico consiste en dar asesoría planificada, continua, contextualizada y respetuosa a los docentes4 para mejorar su práctica pedagógica y de gestión, con el propósito de elevar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. En el marco del PELA, nos referimos específicamente a estudiantes de Educación Inicial y Educación Primaria. El acompañamiento respalda a los docentes acompañados, les brinda retroalimentación y soporte técnico, promueve su reflexión continua y la mejora permanente de sus desempeños, construyendo vínculos afectivos de cooperación mutua, apoyo solidario y estableciendo relaciones amistosas, de respeto y confianza entre acompañante y acompañado. La implementación del acompañamiento en el marco del PELA involucra diversos actores y niveles de gestión educativa: el Ministerio de Educación a través de las direcciones de Educación Inicial y Primaria, las DRE, las UGEL, las instituciones educativas de Educación Inicial y Primaria, y los Programas No Escolarizados del nivel inicial. Algunas de las características del acompañamiento pedagógico son las siguientes:

Es sistemático. Se planifica y se organiza sobre la base de los resultados de un seguimiento secuencial y organizado a los distintos aspectos pedagógicos, teniendo en cuenta la previsión de los objetivos, tiempos, recursos y el rol de los actores. Es pertinente. Se realiza a partir del seguimiento e identificación permanente de las fortalezas y debilidades de los acompañados, a fin de responder a sus necesidades particulares. Es flexible. Se adecua a las distintas realidades y contextos en los que intervienen los docentes acompañados.

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Adaptación del texto para el presente fascículo: Soledad Hamann. La información original en revisión forma parte de diversos documentos producidos por las direcciones de Educación Inicial y Educación Primaria de la DIGEBR. 4 Incluimos en la expresión “docentes” a los y las docentes de Inicial y Primaria, y a las promotoras educativas de PRONOEI. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 26 Arias

Es un proceso gradual y diverso. Busca adecuarse al ritmo y estilo de aprendizaje de cada docente o colectivo de docentes, avanzando gradualmente y atendiendo la diversidad. Acompañar es “caminar al lado de” y “caminar juntos durante un trecho”. En este caminar juntos, acompañantes pedagógicos y docentes acompañados se enriquecen mutuamente y contribuyen, desde sus prácticas, a mejorar los procesos y resultados de aprendizaje de los niños y las niñas de sus aulas5. El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA se brinda de manera individual en el aula con un solo docente y sus estudiantes, así como en microtalleres o reuniones de interaprendizaje con pequeños grupos de docentes, y en talleres de actualización a grupos más grandes de docentes organizados a nivel de red, distrito o UGEL. El acompañamiento es realizado por el acompañante pedagógico en el caso de las instituciones educativas de Inicial y Primaria. En el caso de los PRONOEI, son las profesoras coordinadoras quienes brindan acompañamiento pedagógico a las promotoras educativas a cargo6. Con el acompañamiento se promueve una relación empática y dialógica, eminentemente reflexiva, donde acompañante y acompañados se complementan en un aprender del otro.

2) Postulados que sustentan el acompañamiento pedagógico Para empezar, el acompañamiento pedagógico se da en el marco del aprendizaje de adultos. Desde este enfoque, el aprendizaje entre los adultos ocurre de la mejor manera cuando reúne los siguientes principios: es auto dirigido y responde a una necesidad inmediata del adulto que aprende; es participativo, experimental y reflexivo; proporciona retro información; muestra respeto por el aprendiz; ofrece una atmósfera positiva y tiene lugar en un entorno cómodo7. Podemos resaltar, entre otros, los siguientes enfoques que sustentan el acompañamiento: • El aprendizaje significativo. Los nuevos aprendizajes y propios significados del docente se construyen sobre sus conocimientos previos y a partir de su propia experiencia en el aula. • Funcionalidad de los aprendizajes. Desde el acompañamiento se busca que el docente aprenda cosas útiles que pueda aplicar de manera inmediata en su contexto y mejorar así su práctica. Esto mantiene su motivación e involucramiento en el proceso formativo. • Aprendizaje comunicativo. El acompañamiento se basa en una interacción “entre iguales”. Implica que el acompañante y acompañado establecen una relación de empatía y ayuda mutua: todos aprendemos y enseñamos a partir de lo que cada uno aporta según su bagaje. • Aprender a aprender. El acompañamiento refuerza en cada acompañado su habilidad por seguir aprendiendo fuera de los

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Información tomada del taller de sistematización de la propuesta de acompañamiento del Modelo de Atención Educativa para la Primaria Multigrado con autoridades y especialistas de las DRE, UGEL, REL y OCED. Huampaní, Lima, diciembre 2006. 6 Incluimos en la expresión “acompañante” a los acompañantes pedagógicos, coordinadores docentes de PRONOEI y a los profesionales que desde otro cargo estén desarrollando acciones de acompañamiento pedagógico en el marco del PELA. 7 En Eliud Zamorano Mendoza y Martín Daniel López. Apoyo a la Formación Docente, “El Acompañamiento Pedagógico”, Propuesta de Trabajo. En http://lectura.dgme.sep.gob.mx/estados/acom-pedagogico.html Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 27 Arias

marcos de los programas formativos, priorizando su desarrollo de capacidades y habilidades para seguir aprendiendo. Aprendizaje cooperativo. Para mejorar su práctica, los docentes requieren de integrarse en colectivos, equipos o grupos de trabajo. El trabajo colectivo permite un desarrollo y enriquecimiento de las tareas individuales pues permite el intercambio de conocimientos, experiencias, posturas ideológicas, etc.

Lecciones aprendidas desde el acompañamiento pedagógico8 1) Se pueden producir cambios efectivos en el aula para mejorar el rendimiento académico de las niñas y los niños, si se actualiza a los docentes en el uso y manejo pertinente de estrategias sencillas, funcionales y, pedagógicamente, ricas. 2) La comprobación rápida de efectos positivos en los aprendizajes de las niñas y los niños genera confianza y seguridad personal en el profesorado y, además, compromiso con los cambios propuestos. 3) Los procesos de reflexión pedagógica en los educadores se estimulan positivamente si se realizan sobre la base de una práctica que constatan como efectiva o promisoria. En ese sentido, se pretende brindar a los docentes estrategias y recursos metodológicos de comprobada eficacia en el aula. 4) Los docentes se muestran más dispuestos al cambio educativo si perciben que se les ofrece un soporte técnico consistente y continuo que los orienta y retroalimenta oportuna y adecuadamente. 5) Los docentes se muestran más dispuestos al cambio educativo si perciben que cuentan con materiales educativos que les permite construir situaciones educativas estimulantes y, principalmente, saben cómo emplearlos. 6) Los docentes aprenden mejor y más rápido si la metodología utilizada en los talleres de actualización, los microtalleres y las reuniones de interaprendizaje les permite desarrollar capacidades para su inmediata aplicación en las aulas. En la medida que el docente percibe que lo que aprende es fácilmente trasladable a su aula, entonces su capacidad de atención e interés tienen un efecto favorable para el aprendizaje. 7) En la medida que los talleres, microtalleres y reuniones de interaprendizaje van formando liderazgo e integrando a los docentes en los propios procesos de formación continua, se gana en compromiso y logros de los aprendizajes. 8) Las relaciones interpersonales saludables y cálidas son un factor importante en todo proceso educativo. En la medida que estas se den entre equipo facilitador y los docentes capacitados será posible alcanzar mejores resultados. 9) La participación de la comunidad en el proceso educativo de los niños y niñas, coadyuva en el logro de aprendizajes pertinentes.

3) Habilidades y actitudes del acompañante pedagógico Algunas características o requisitos que debe cumplir el profesional a cargo del acompañamiento pedagógico son:
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Estas fueron las hipótesis que se validaron durante el proceso de construcción y validación del Modelo de Atención Educativa a la Primaria Multigrado desarrollada por la Dirección General de Educación Básica Regular en el marco del PEAR. Revista Pedagógica INNOVANDO Nº 68 – 05 de abril de 2011 – Editor: Wilfredo Rimari 28 Arias

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Referidas a la gestión y planificación del acompañamiento Habilidades de planificación, seguimiento, evaluación y autoevaluación. Habilidades para el trabajo en equipo. Habilidades para el registro, procesamiento y análisis de información recogida durante las visitas de aula. Referidas a la implementación de las estrategias Manejo de estrategias de capacitación de adultos. Habilidades sociales que le permitan interactuar de manera dialógica e intercultural con los docentes a su cargo (tolerante, asertivo, empático, entre otras). Manejo de los procesos, procedimientos e instrumentos para la realización de las diferentes estrategias de acompañamiento (visitas en aula, microtalleres o reuniones de interaprendizaje, talleres de actualización, pasantías y acompañamiento entre pares). Referidas a los contenidos pedagógicos Manejo de los contenidos pedagógicos priorizados para el acompañamiento:  Programación y diversificación curricular.  Estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades comunicativas y de razonamiento matemático, incorporando los distintos materiales educativos presentes en el aula y en la localidad.  Estrategias de atención y organización para el desarrollo simultáneo y diferenciado de procesos de enseñanza y aprendizaje.  Estrategias metodológicas para el desarrollo de capacidades y actitudes democráticas, de participación y compromiso con el entorno social y natural.  Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua originaria, donde corresponda.  Estrategias para la construcción de un clima de aula democrático, participativo, intercultural e inclusivo.  Estrategias para promover la participación de las familias y la comunidad en el logro de los aprendizajes de los niños y las niñas.  Procedimientos e instrumentos de evaluación formativa de los aprendizajes. II. Formas de intervención del acompañamiento pedagógico9 El acompañamiento pedagógico en el marco del PELA propone las siguientes formas de intervención con estrategias flexibles, diferenciadas y complementarias: • Acompañamiento individual en aula. • Microtalleres y reuniones de interaprendizaje. • Talleres de actualización docente a nivel de red, distrito, UGEL o DRE.
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Adaptación del texto para el presente fascículo: Soledad Hamann. La información original en revisión forma parte de diversos documentos producidos por las direcciones de Educación Inicial y Educación Primaria de la DIGEBR.

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Acompañamiento entre pares. Pasantías. De esta manera buscamos acompañar a toda la comunidad docente, respondiendo a sus necesidades y características particulares. 1) La visita en aula Es una asesoría individualizada y continua al docente en aula, donde el acompañante interactúa, a la vez, con los propios estudiantes. Un acompañante pedagógico puede tener a su cargo entre 6 y 12 docentes, según la accesibilidad de las instituciones educativas o programas que le toque acompañar, y está bajo la supervisión del especialista del nivel correspondiente de la DRE o UGEL. Acompañar individualmente en aula es un medio eficaz para la asistencia técnica, el soporte informativo y el intercambio de experiencias, según las necesidades y ritmos de aprendizaje del docente visitado, propiciando una reflexión pedagógica a partir de su propia práctica. El acompañante, al contar con instrumentos apropiados para recoger información precisa acerca de la eficacia de la intervención, identifica aspectos y factores sobre los cuales deberá planificar, reajustar y retroalimentar, así como identificar prácticas exitosas que se puedan replicar. Estos desempeños se van recogiendo, visita a visita, para procesar y sistematizar la información e ir viendo los avances y dificultades que permitan reorientar la intervención. La experiencia demuestra que la visita en aula debe ser periódica y realizarse, como mínimo, una vez al mes, aunque la frecuencia dependerá de las necesidades, el plan de acompañamiento y las metas trazadas. Las visitas duran toda una jornada, pero pueden prolongarse por dos días según las necesidades y las distancias, considerándose cada día como una visita. La visita en aula demanda al acompañante pedagógico establecer vínculos de respeto y confianza con el docente que acompaña. La base del acompañamiento es el diálogo entre ambos, es por ello que consideramos que sea una misma persona quien acompañe a un mismo docente durante un año o periodo determinado. Acciones de acompañamiento durante la visita en aula El acompañante pedagógico realiza un conjunto de acciones que orientan su intervención durante una jornada completa y que describimos a continuación: • Observa y registra, de manera respetuosa, los distintos aspectos que se suscitan durante una sesión o actividad de aprendizaje, con la finalidad de reflexionar e incidir sobre ellos. El registro lo hace en el cuaderno de campo (de especial utilidad para los aspectos diversos que le llamen la atención), y en las fichas de observación para aquellos aspectos definidos y priorizados por el acompañamiento. Se recomienda usar el cuaderno de campo durante la observación y luego procesar dicha información en las fichas correspondientes. Lo importante es que el registro se realice cuidadosamente sin distraer a los niños y niñas del aula. • Dialoga de manera empática con los estudiantes y el docente. Primero con los niños y niñas sobre sus percepciones, necesidades y expectativas (aquí también se utiliza un instrumento estructurado y para ciertos indicadores se usan instrumentos de observación). Luego, al final de la actividad o de la jornada, dialoga con el docente acompañado sobre logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar observados (utiliza la ficha de observación con la información procesada).
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• Reflexionan y asumen compromisos acordados de manera conjunta

sobre cómo mejorar el rol de acompañante y la labor docente en el aula. Sobre esta base se establecen compromisos que ambos puedan evidenciar en la siguiente visita. La reflexión y los acuerdos se realizan al final de la jornada pedagógica, quedando para ambos un registro de lo realizado, en el informe de la visita. • Participa en una actividad o sesión compartida con el docente, buscando incidir en el desarrollo y dominio de alguna estrategia que coadyuve en el desarrollo de las capacidades priorizadas, con énfasis en las áreas de comunicación y matemática. Ambos deben planificar y programar juntos la actividad o sesión, de acuerdo a la programación anual. • La actividad o sesión compartida puede realizarse teniendo en cuenta el nivel de participación del docente y/o acompañante, pudiendo ser: sesión o actividad desarrollada por el docente, sesión o actividad desarrollada por el acompañante, sesión o actividad de intervención conjunta del docente con el acompañante. El proceso seguido de manera continua y sistemática, debe incidir en la mejora de los aprendizajes en los niños y las niñas, promoviendo un clima de aula armónico y democrático; favoreciendo el desarrollo de estrategias metodológicas y de organización en el aula; y propiciando el logro de habilidades sociales que posibiliten la integración de los estudiantes. Las visitas de

acompañamiento en el aula deben considerarse como parte de un ciclo permanente en donde cada visita toma en cuenta los resultados de la anterior para planificar la siguiente, a fin de evidenciar los logros del acompañamiento pedagógico en cada docente o promotora educativa comunitaria acompañada.

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Anotaciones del ciclo del acompañamiento ANTES DURANTE

DESPUÉS

2) microtalleres y reuniones de interaprendizaje El acompañamiento en pequeños grupos se concreta en la realización de microtalleres o reuniones de interaprendizaje, en los cuales se trabajan estrategias y recursos metodológicos que responden de manera directa a algunas de las necesidades específicas de los y las docentes del grupo, así como a la realidad de los niños y las niñas de sus aulas. Al finalizar una visita en aula es usual, cuando la institución es polidocente o existen otras instituciones del nivel cercanas, realizar un microtaller o reunión de interaprendizaje. En estas reuniones participan no sólo los docentes focalizados para las visitas en aula, sino también los demás docentes de la escuela y de otras cercanas en el ámbito de la red. A los microtalleres o reuniones de interaprendizaje asiste un número reducido de docentes, de una misma escuela o escuelas cercanas, para abordar aspectos y necesidades comunes y específicas del trabajo pedagógico en sus aulas. De esta manera desarrollan una cultura de interaprendizaje entre pares, mediante la cual intercambian experiencias, aprenden unos de otros y fortalecen un acompañamiento natural entre docentes cercanos. Este espacio contribuye al proceso de articulación e integración de los docentes fortaleciendo sus capacidades de trabajo cooperativo. Al contar con pocos participantes se relacionan de manera muy activa, también se refuerza y profundiza en contenidos abordados en los talleres de actualización, así como en dudas comunes, demandas y aspectos a mejorar observados durante las visitas de acompañamiento en aula. Se caracteriza por ser un espacio de comunicación horizontal y de expresión abierta sobre los logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar acontecidos en el quehacer pedagógico, donde se enriquecen sus aprendizajes con la experiencia de los otros. Predomina la empatía y la ayuda mutua para

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solucionar problemas individuales o afines al grupo, también implica asumir compromisos para abordarlos como colectivo. Mensualmente se planifican microtalleres y reuniones de interaprendizaje, donde se desarrollan algunas de las siguientes acciones: Profundizar en las estrategias pedagógicas trabajadas durante las visitas en aula o en los talleres de actualización docente. Reflexionar sobre algunos aspectos de la práctica pedagógica observada en aula. Compartir experiencias entre los participantes que permitan fortalecer la identidad docente y trabajar en aquellos aspectos que se deben mejorar. Responder a las demandas específicas de una institución educativa en particular, o de un grupo de docentes, y según los criterios del acompañante para fortalecer algún aspecto en particular. Los contenidos pedagógicos que se abordan durante un microtaller pueden ser algunos de los siguientes: - Programación y diversificación curricular. - Estrategias metodológicas y recursos de Comunicación y Matemática. - Estrategias de organización y atención simultánea y diferenciada. - Estrategias para el desarrollo de capacidades en lengua originaria. - Estrategias y recursos para promover un clima de aula democrático, participativo, intercultural e inclusivo. - Procedimientos e instrumentos de evaluación cualitativa. - Estrategias para promover la participación de las familias y la comunidad en el aprendizaje de los estudiantes. 3) Talleres de actualización docente Los talleres de actualización docente reúnen al total de docentes de una red, distrito o UGEL. Están orientados a la actualización de los docentes en estrategias pedagógicas validadas, con cuya aplicación está comprobado que se mejorarán los aprendizajes. En ellos se actualiza, asimismo, en el uso de las herramientas y materiales distribuidos por el MED. Los talleres de actualización docente se estructuran sobre la base de subtalleres, los que pueden ser simultáneos dependiendo de la cantidad de docentes con la finalidad de contar con un máximo de 36 participantes por subtaller. Cada subtaller está diseñado en función a los procesos y momentos de una sesión o actividad de aprendizaje: • Actividades de inicio (definición de objetivos; recuperación de saberes). • Actividades de desarrollo (vivencia de estrategias metodológicas de manera simultánea y diferenciada según necesidades; profundización de conceptos clave; aplicación práctica de lo aprendido en el desarrollo de materiales, sesiones de aprendizaje u otros). • Actividades de cierre (consolidación de los aprendizajes; reflexión y reconstrucción del proceso de aprendizaje; metacognición; evaluación y compromisos).
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Al año se realizan de dos a cuatro talleres con docentes, dependiendo la duración de cada uno, sin afectar las horas de clase. En las posteriores visitas de acompañamiento se busca observar en aula la aplicación de estrategias trabajadas durante el taller, y profundizar sobre ellas en los microtalleres y reuniones de interaprendizaje. Los equipos técnicos planifican, implementan y evalúan los talleres de actualización. En ellos pueden participar expertos y profesionales invitados o contratados para este fin, promoviéndose asimismo la preparación y participación de especialistas de la DRE y las UGEL, los acompañantes pedagógicos, los coordinadores de red y los docentes con mejores desempeños como facilitadores del proceso. Como parte de su función, la Dirección General de Educación Básica Regular brinda talleres de asistencia técnica donde se trabajan estrategias metodológicas de las áreas de comunicación, matemática y otros aspectos pedagógicos que se podrán abordar en los talleres de actualización docente en los diferentes ámbitos. En dichos talleres de asistencia técnica, se busca que los equipos técnicos de las regiones conozcan y manejen de manera homogénea las estrategias, pistas y materiales que podrán usar en la realización de sus propios talleres de actualización docente, reajustando y adecuando la información según las particularidades de cada realidad. De esta manera se facilita la réplica y se garantiza una actualización docente en cascada. Contenidos de los talleres de actualización Los talleres de actualización buscan desarrollar pocos contenidos, cada vez que se realizan, de modo que los docentes puedan tener tiempo suficiente para vivenciar las estrategias, manipular los materiales y preparar la aplicación de lo aprendido. De esta manera logran manejar la estrategia aprendida, aplicarla directamente en su aula, observar resultados y ganar confianza personal en el proceso. Los contenidos que se desarrollan en los talleres de actualización se resumen a continuación: • Programación y diversificación curricular: programación anual; programación de unidades didácticas; diseño de sesiones de aprendizaje multigrado(primaria); diseño de actividades significativas (inicial); diagnóstico psico y sociolingüístico. • Estrategias metodológicas para desarrollar capacidades comunicativas: enfoque comunicativo textual; recursos y materiales disponibles; alfabetización inicial; estrategias para el desarrollo de la oralidad, la comprensión lectora y la producción de textos. • Estrategias metodológicas para desarrollar capacidades matemáticas: la resolución de problemas, recursos y materiales disponibles; estrategias y recursos de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de la noción de número, relaciones y operaciones; estrategias para el desarrollo de capacidades vinculadas al uso básico de la geometría, la medición y la estadística en la vida cotidiana. • Formas de organización y atención simultánea y diferenciada a niños y niñas de grupos unidocentes. • Estrategias y recursos para la participación democrática, la interculturalidad, la inclusión y la creatividad en el aula.
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La participación de las familias y la comunidad en el logro de los aprendizajes: Comunidad Educa; mesa de concertación escolarcomunal. Procedimientos e instrumentos de evaluación formativa de los aprendizajes. Otros temas de interés pedagógico.

Descentralizando la capacitación: los talleres de red Cuando los talleres de actualización se realizan a nivel de red se garantiza la asistencia mayoritaria de los docentes. Al ser la sede del evento cercana a la institución educativa y lugar donde el docente reside, las horas de desplazamiento se reducen notablemente. En algunos casos los docentes han preferido, incluso, realizar los talleres durante los días sábados. En estos talleres también se llevan a cabo procesos de reflexión y evaluación de los avances de la red. Es un espacio para tomar mayor conciencia de las tareas pedagógicas que debe gestionar dentro de la organización de la propia red. Al responder los contenidos a las demandas locales, se crean condiciones favorables para escuchar las experiencias, buenas prácticas y propuestas de los docentes con mejores desempeños, quienes cumplen un papel protagónico, apoyando y facilitando la capacitación. Algunos de estos talleres son desarrollados por los propios acompañantes y coordinadores de red, donde participan también especialistas de la DRE y la UGEL correspondiente. Los docentes sienten que los talleres permiten, por la calidad de los mismos y su metodología, atender a sus demandas de actualización docente frente a su práctica diaria. El acompañamiento entre pares consiste en la interacción entre colegas docentes con el propósito de compartir y contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas que funcionan en sus propias aulas, de similares características. Puede darse de diversas maneras, entre ellas: • Un docente acompaña en aula a otro docente que tiene a su cargo un aula de similares características. • Un colectivo de docentes, con aulas de similares características, forman un grupo de interaprendizaje y realizan reuniones periódicas. El acompañamiento entre pares se realiza de manera recíproca durante el año escolar. La estrategia permite que los pares interactúen e intercambien aprendizajes a partir de sus experiencias y fortalezas para mejorar su práctica pedagógica, logrando un fortalecimiento conjunto. Acompañamiento entre pares en el aula El acompañamiento entre pares en aula puede producirse a lo largo de una sesión o actividad de aprendizaje, según sea el caso, y en ella se desarrollan las mismas acciones que la visita en aula a cargo de un acompañante pedagógico. La estrategia posibilita aprender a partir de la práctica y del intercambio de la experiencia de docentes de distintos contextos en una red, trabajando conjuntamente con un mismo propósito. Durante la visita de acompañamiento de un colega a otro se puede desarrollar, previo acuerdo y programación, una sesión o actividad demostrativa; en este caso, el docente visitado observa el desarrollo completo de las estrategias y el
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uso de los recursos, tomando nota de los mismos. También pueden ambos preparar y desarrollar juntos sesiones compartidas en ambas aulas, en cuyo caso ambos docentes “interaprenden”, aprenden juntos cooperativamente. Al final de la jornada ambos docentes se reúnen para reflexionar sobre la actividad de aprendizaje desarrollada, en la que ambos comparten opiniones y asumen compromisos para mejorar su desempeño. Esta práctica puede llevarse a una reunión de interaprendizaje o microtaller y ser compartida y analizada con los demás colegas docentes. En algunos casos puede contarse con la presencia del acompañante pedagógico, quien posteriormente reflexionará con ambos sobre los resultados de la sesión o actividad demostrativa, así como sobre los procesos implicados en la aplicación de alguna estrategia en particular. Esta forma de intervención se planifica y se programa, de tal manera que se prevean las acciones necesarias para que los niños y niñas puedan ser atendidos en la ausencia del docente que realizará el acompañamiento a otro colega. Es rol del acompañante identificar a aquellos docentes que han demostrado éxito en la aplicación de una determinada estrategia, la misma que amerita ser compartida con otros docentes que presentan dificultades en el dominio de dichas estrategias. Esta experiencia puede ser muy enriquecedora para fortalecer vínculos y prácticas al interior de una institución o red educativa, y estimular acciones de solidaridad y cooperación mutua. Además permite por ejemplo, que un docente seleccionado, para el acompañamiento, pueda hacer las veces de un “docente acompañante”, asistiendo en aula a un colega de su misma institución educativa o de otra cercana, siempre que sus propios estudiantes no queden desatendidos. Asimismo, docentes que dominan estrategias para el desarrollo de capacidades de distintas áreas, pueden interaprender el uno del otro durante el acompañamiento entre pares. 5) Pasantías Consiste en la observación directa de la actuación de un colega docente en un aula con similares características a la de los docentes pasantes. La duración de una pasantía puede variar de otra, dependiendo de las distancias, naturaleza y programa de la pasantía. Lo más importante es cuidar que los estudiantes del pasante queden bien atendidos durante la ausencia del titular. La estrategia posibilita aprender a partir de la práctica e intercambio de experiencias de docentes y promotoras educativas comunitarias, de distintos contextos de una red, distrito, región o país, trabajando conjuntamente en un mismo propósito. Los pasantes visitan el aula del colega elegido para observar y tomar nota de cómo se aplican diversas estrategias y cómo se cuidan los distintos aspectos pedagógicos en el aula. Al final de la jornada se reúnen para abordar inquietudes, intercambiar percepciones y profundizar en los diferentes conceptos y prácticas observadas. Las pasantías se planifican con la debida anticipación por la UGEL en coordinación con los acompañantes pedagógicos, quienes identificarán a los

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docentes que han demostrado éxito en la aplicación de una determinada estrategia que amerita ser compartida, y otros docentes (pasantes) que han mostrado dificultades en el dominio de dichas estrategias. El acompañante pedagógico prepara, junto con el docente o promotora educativa comunitaria, que será visitado por sus colegas, las actividades a ser desarrolladas durante la pasantía y otros aspectos que compartirá con los pasantes. Los pasantes, junto con los especialistas y acompañantes, planifican el momento de la pasantía y elaboran protocolos para la observación de la práctica y las actividades posteriores como entrevista al colega visitado, estudiantes y familiares. Asimismo, planifican las acciones pertinentes para que sus niños y niñas sean atendidos durante su ausencia. Los gastos que representan las pasantías se planifican y programan con la debida anticipación. III. Definiendo protocolos para el acompañamiento10 Protocolo11, tiene los siguientes significados. 1. Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un notario o escribano autoriza y custodia con ciertas formalidades. 2. Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo, conferencia o congreso diplomático. 3. Regla ceremonial diplomática o palatina establecida por decreto o por costumbre. 4. Secuencia detallada de un proceso de actuación científica, técnica, médica, etc. 5. Conjunto de reglas que se establecen en el proceso de comunicación entre dos sistemas.

Nos preguntamos sobre los procedimientos, acciones y previsiones para el desarrollo de las diferentes estrategias de acompañamiento En esta parte nos preguntamos sobre los procedimientos, acciones y previsiones que debemos tener para la realización de cada una de las estrategias de acompañamiento. A continuación hemos preparado listas de preguntas orientadoras, al responderlas nos permitirán conceptuar, profundizar y plantear acciones para cada una de las formas de intervención del acompañamiento. Trataremos de reflexionar, en parejas o pequeños grupos con nuestros colegas, sobre cada una de las estrategias para las cuales definiremos procedimientos y protocolos. Al final del proceso buscamos revisar y consensuar protocolos para cada una de las formas de intervención del acompañamiento. Esto nos ayudará a tener claridad común sobre cada uno de los procedimientos, previsiones y otros aspectos que deberemos considerar.
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Preparado por Gisella Namuche (DEP) y Jaqueline Maguiña (DEI). Definición según el Diccionario de la Real Academia Española

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Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAÑAMIENTO EN AULA realizado por un acompañante pedagógico • ¿Con qué propósito realizamos la visita en el aula? ¿Para qué? • ¿Qué perfil debe tener el profesional que realiza el acompañamiento en aula? • ¿Qué actitud se debe tener durante la visita al docente? • ¿Cuántas visitas en aula debe tener un docente durante el año? ¿Bajo qué criterios se define la frecuencia y la duración de cada visita? • ¿Cuánto tiempo demanda la visita en el aula? • ¿Cómo debemos prepararnos y qué prevemos antes de realizar el acompañamiento en aula? • ¿Qué acciones se realizan antes de la visita en el aula? • ¿Cuáles son los momentos durante la visita de acompañamiento en el aula? • ¿Qué acciones se realizan al inicio de la visita en aula? • ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula? • ¿Qué acciones se realizan en el cierre de la visita en aula? • ¿Qué información se recoge durante la visita de acompañamiento en el aula? • ¿Cómo se debe registrar la información durante la visita en aula? • ¿Qué instrumentos de recojo de información usamos durante el acompañamiento en aula? • ¿Qué haré con la información levantada durante la visita? Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los microtalleres y reuniones de aprendizaje como parte del ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON PEQUEÑOS GRUPOS • ¿Qué diferencia hay entre un microtaller o reunión de interaprendizaje? • ¿Por qué se programa un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Con qué propósito se realiza un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Cuándo se debe realizar un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Quiénes son los responsables de realizar un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Quiénes asisten a los microtalleres o reuniones de interaprendizaje? • ¿Con qué frecuencia se realiza el microtaller? ¿Y la reunión de interaprendizaje? • ¿Cuánto tiempo puede durar el microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Quiénes facilitan el microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje?

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• ¿Quiénes participan en la organización y planificación del microtaller? ¿Y de la reunión? • ¿Cómo debemos organizarnos para desarrollar un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Cómo planificamos un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • Qué acciones previas realizamos para desarrollar microtaller o reunión de interaprendizaje? • ¿Qué temas o contenidos se abordan en el microtaller o reunión de interaprendizaje? • ¿Qué recursos se necesitan para desarrollar un microtaller? ¿Y una reunión de interaprendizaje? • ¿Cómo debemos prepararnos y qué debemos prever antes de realizar el acompañamiento en aula? • ¿Qué acciones se realizan antes del microtaller? ¿Y de la reunión de aprendizaje? • ¿Cuáles son los momentos durante el microtaller? ¿Y de la reunión de aprendizaje? • ¿Qué acciones se realizan al inicio del microtaller? ¿Y de la reunión de aprendizaje? • ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo del microtaller? ¿Y de la reunión de aprendizaje? • ¿Qué acciones se realizan en el cierre del microtaller? ¿Y de la reunión de aprendizaje? Preguntas orientadoras para reflexionar sobre los talleres de actualización a docentes como parte del ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO CON GRANDES GRUPOS • ¿Por qué desarrollar talleres de actualización docente? • ¿Con qué propósito se realiza un taller de actualización? • ¿Cuándo se debe realizar un taller de actualización? • ¿Quiénes son los responsables de realizar los talleres de actualización? • ¿Quiénes asisten a los talleres de actualización? • ¿Cuántos docentes podemos atender en un taller de actualización? • ¿Con qué frecuencia debemos realizar un taller de actualización? • ¿Cuánto tiempo puede durar un taller de actualización? • ¿Quiénes facilitan el taller de actualización? • ¿Quiénes intervienen en la organización y planificación del taller de actualización? • ¿Cómo debemos organizarnos para desarrollar un taller de actualización docente? • ¿Cómo planificamos un taller de actualización? • Qué acciones previas realizamos para desarrollar un taller de actualización? • ¿Qué temas o contenidos se abordan en los talleres de actualización? • ¿Qué materiales debemos preparar? • ¿Qué acciones desarrollamos durante el taller?
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• ¿Qué acciones de seguimiento al taller realizamos después? • ¿Qué recursos se necesitan para desarrollar el taller de actualización? Preguntas orientadoras para reflexionar sobre el ACOMPAÑAMIENTO ENTRE PARES • ¿Por qué promover el acompañamiento entre pares? • ¿Con qué propósito se realiza el acompañamiento entre pares? • ¿Por qué realizar visitas de acompañamiento entre pares? • ¿Cómo se realiza el acompañamiento entre pares? • ¿Quiénes promueven el acompañamiento entre pares? • ¿Quiénes realizan el acompañamiento entre pares? • ¿Cuántos docentes deben realizar el acompañamiento entre pares? • ¿Qué capacidades desarrolladas debe tener el docente que acompaña a su par? • ¿Qué actitud debe tener el docente que acompaña y el docente acompañado? • ¿Con qué frecuencia se debe realizar el acompañamiento entre pares? • ¿Cuánto tiempo puede durar una visita de acompañamiento? • ¿Quiénes intervienen en la organización y planificación de las visitas de acompañamiento? • ¿Qué se debe tener para la planificación de las visitas de acompañamiento? • ¿Qué materiales debemos preparar? • ¿Qué acciones previas se debe realizar para las visitas de acompañamiento? • ¿Cuáles son los momentos durante la visita de acompañamiento en el aula? • ¿Qué acciones se realizan al inicio de la visita en aula? • ¿Qué acciones se realizan en el desarrollo de la visita en aula? • ¿Qué acciones se realizan en el cierre de la visita en aula? • ¿Qué información se recoge durante la visita de acompañamiento en el aula? • ¿Cómo se debe registrar la información durante la visita en aula? • ¿Qué instrumentos de recojo de información se utilizan durante la visita de acompañamiento en el aula? Preguntas orientadoras para reflexionar sobre las PASANTÍAS • ¿Qué es una pasantía? • ¿Con qué propósito se realiza una pasantía? • ¿Cuándo se debe realizar una pasantía? • ¿Quiénes son los responsables de realizar la pasantía? • ¿Quiénes participan en la pasantía? • ¿Cuántos deben realizar una pasantía? • ¿Con qué frecuencia debemos realizar una pasantía? • ¿Cuánto tiempo dura una pasantía?
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• ¿Quiénes promueven las pasantías? • ¿Quiénes participan en la organización y planificación de la pasantía? • ¿Cómo debemos organizarnos para ejecutar la pasantía? • ¿Qué criterios se deben tener en cuenta para seleccionar a los participantes de la pasantía? • ¿Qué acciones se deben realizar antes, durante y después de la pasantía? • ¿Cuáles serán los beneficios de realizar una pasantía? • ¿Se debe elaborar instrumentos para registrar información? ¿Cuáles? • ¿Cuál debe ser la actitud de cada uno de los participantes? • ¿Cuál es la función del acompañante? • ¿Cuál es la función del especialista? • ¿Cuál es la función del docente visitado? • ¿Cuál es la función del pasante?

3) Revisamos algunos protocolos y los reajustamos 3.1 PROTOCOLO PARA LA VISITA DE ACOMPAÑAMIENTO EN AULA Objetivo del protocolo Orientar y asegurar un óptimo proceso de acompañamiento en aula dirigido a fortalecer el desempeño de los docentes en los ámbitos de las 26 regiones del país. Usuarios • Acompañantes pedagógicos. • Especialistas de Inicial y Primaria de las DRE, UGEL y el MED. • Profesoras coordinadoras de PRONOEI • Coordinadores de RED. Secuencia a seguir antes, durante y después de la actividad Antes del acompañamiento en aula: planificación y organización • Revisar los instrumentos de acompañamiento y el informe de la visita anterior. En caso de ser la primera visita se tomará en cuenta la visita diagnóstica realizada. • Definir los contenidos que serán objeto del acompañamiento (estrategias metodológicas de comunicación y matemática), tomando en cuenta los resultados del informe de las prácticas pedagógicas de los docentes y los contenidos desarrollados en talleres de capacitación con anterioridad a la fecha del acompañamiento. • Seleccionar a las I.E. y Programas No escolarizados de E.I., para el acompañamiento, priorizando a las I.E. y PRONOEI, que requieren mayor atención. • Revisar los instrumentos de recojo de información, teniendo en cuenta cada aspecto y resolver en equipo las dudas probables. • Buscar información y datos, que ayuden a resolver preguntas de los docentes durante las visitas de acompañamiento.
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• Elaborar el cronograma de visita y los materiales para la sesión o actividad demostrativa. • Elaborar el croquis de visita a las I.E. para el acompañamiento docente a aula. • Revisar el informe de la visita anterior, portafolio de los docentes y estudiantes. • Dejar el cronograma de visitas en la DRE, UGEL, OCED, REL que se encuentra en el ámbito. En la institución Educativa, antes de ingresar al aula • El acompañante debe estar en la Institución Educativa 15 minutos antes de la hora de ingreso. • En la primera visita diagnóstica, se sostiene una reunión con el Director de la IE y docentes, para informar sobre el propósito de la visita, los instrumentos que se van aplicar y el proceso a seguir durante esta actividad, así como de la sesión o actividad demostrativa a realizar por el acompañante pedagógico. • En las visitas periódicas y consecutivas de proceso, antes de ingresar al aula, se visita al Director de la IE o subdirector, para informar sobre su llegada y conversar brevemente sobre el propósito de la visita, dependiendo de las características de la Institución Educativa, considerando que no hay mucho tiempo para algo muy formal. • En el caso de los Programas No escolarizados, realiza el acompañamiento la profesora coordinadora a cargo de los módulos. Acciones iniciales cuando se ingresa al aula • Saludar de forma amigable al docente o promotora educativa comunitaria y a los estudiantes, a fin de crear las mejores condiciones, presentarse y explicar el propósito de la visita. • Explicar que el tiempo de la visita en el aula es de una jornada completa. Con el transcurrir de las visitas esto a veces ya no será necesario mencionarlo. • Preguntar al docente o promotora educativa comunitaria, qué actividad va a desarrollar durante la visita, información que servirá para la verificación sobre lo observado, para el efecto se solicitará su documento de programación o que exprese que unidad didáctica está trabajando, que estrategias aplicará o que actividad tiene prevista desarrollar, para poder seguir y acompañar en el desarrollo de la misma. Todavía no se observará los detalles de estos documentos solo servirán para poder realizar una mejor guía de la sesión desarrollada. También se podrán realizar algunas sugerencias, si es que el tiempo lo permite, sobre el desarrollo de la misma. • Mientras el docente o promotora educativa comunitaria prepara los materiales para el desarrollo de su actividad significativa, se podrá conversar con los niños y las niñas sobre las acciones que el acompañante va a realizar y también de cómo se sienten ellos con la visita, creando de esa forma un clima de confianza. • Se indicará al docente o promotora educativa comunitaria que desarrolle sus actividades con total normalidad, según lo
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programado. Esto deben hacerlo con la finalidad de tener claro el foco de atención durante la observación. No olvidar tomar en cuenta el clima relacional que es básico para una buena visita. Durante una sesión o actividad desarrollada por el docente visitado • Observar el desarrollo de la sesión, poniendo atención al desempeño del docente, y el desenvolvimiento de los niños y de las niñas. Recordar que siempre se debe mostrar una actitud amigable durante el desarrollo de la observación a los procesos pedagógicos. • Durante la observación, el acompañante pedagógico debe sentarse y tomar contacto con los niños y las niñas de algunos de los grupos, o alternadamente con todos ellos, para ver el uso de los materiales, las reacciones e interacciones que propicia el docente, etc. Si bien el acompañante puede servir de apoyo al docente, este no puede perder su papel de observador. Al estar apoyando al docente pierde la visión global del desarrollo de la sesión de aprendizaje. • El registro de información se deberá realizar en el cuaderno de campo, así como en los instrumentos previstos para la visita. • Es necesario recoger evidencias del progreso de los niños y de las niñas. Para tal efecto se seleccionaran 2 estudiantes al azar (una mujer y un hombre) al inicio del año escolar. Tomando en cuenta los indicadores a observar y se revisan los cuadernos de trabajo, fichas de aplicación, producciones de los niños y las niñas a nivel individual y grupal, así como otros elementos (fotos, videos) que nos proporcionen indicios de las capacidades que están desarrollando en las diferentes áreas curriculares, insumos que formarán parte del portafolio del Acompañante pedagógico. • En el caso de los docentes se recoge la programación semanal y la sesión diaria, insumos que formarán parte del portafolio del acompañante pedagógico. Durante una sesión o actividad desarrollada por el acompañante pedagógico • La sesión demostrativa se realiza en un bloque de la jornada pedagógica y no necesariamente en todas las visitas de acompañamiento. • Debe realizarse en forma coordinada y planificada con el docente o promotora educativa comunitaria. • Dialogar previamente con el docente o promotora educativa comunitaria para que observe y registre todo el proceso seguido de la sesión, es decir, las formas de atención que se realiza con los niños y niñas, la asignación de tareas diferenciadas según nivel de aprendizaje de los niños y las niñas, la organización para el aprendizaje, las interacciones que se dan entre los estudiantes y con la docente, la aplicación de las estrategias para el desarrollo de las capacidades de comunicación y matemática y el uso de los materiales. • La demostración puede o no estar relacionada con el bloque anterior, siempre y cuando se haya planificado y detectado como aspecto a mejorar de parte del docente, a partir de una visita previa. Lo importante es que la sesión que se demuestre, sea en base a una carencia o necesidad del docente, preferentemente
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relacionada con algunas de las estrategias de comunicación y matemática trabajadas en los talleres y microtalleres o reuniones de interaprendizaje. Durante el desarrollo de una actividad o sesión de intervención conjunta del docente con el acompañante • Se desarrolla previa coordinación con el docente. Es muy importante que exista un buen clima relacional entre acompañante, docente y estudiantes. • La sesión de aprendizaje debe ser planificada previamente con el docente. • Acompañante y docente se deben poner de acuerdo sobre la intervención de cada uno, cuidando que no haya contradicciones, interrupciones, o se observé competencia entre docente y acompañante. Este tipo de intervención debe ser la menos utilizada en el nivel de educación inicial. • Este tipo de sesiones no debe darse en todas las visitas, solo en el caso que se requiera o solicite el docente de aula, previa presentación de la acompañante a los niños y breve explicación de las acciones a realizar con la misma a fin de no interrumpir y generar distractores en los niños. Para finalizar la actividad • Revisar los cuadernos y trabajos de los niños y las niñas, sus producciones de grupo y otros elementos que puedan proporcionar indicios de las habilidades que están desarrollando en las diferentes áreas curriculares. • Revisar conjuntamente con el docente la coherencia respecto a la programación anual en relación con la de corta duración (unidad didáctica y actividad /sesión de aprendizaje), para realimentar y brindar asesoría en cuanto a contextualización de capacidades, formulación de indicadores, atención simultánea y diferenciada, estrategias metodológicas; es decir, clarificar la relación que debe existir entre los elementos de la programación. • Registra datos en los instrumentos de acompañamiento, teniendo en cuentas el cuaderno de campo, los documentos de programación del docente y las producciones de los niños y de las niñas. • Reunión para autoevaluar la jornada. Se pide al docente o promotora educativa comunitaria, realizar un balance respecto a sus logros y fortalezas, debilidades y aspectos a mejorar en el desarrollo de la actividad de aprendizaje y la programación. Para ello, es importante formular preguntas y repreguntas, para que pueda reflexionar y expresar su auto evaluación con relación a su intervención pedagógica. • Luego de la autoevaluación, el acompañante brindará realimentación al docente visitado o promotora educativa comunitaria. Ofrecerá información general de todo lo observado, destacando los aspectos positivos y los que requieren mejorar, mencionarle que estos comentarios se encuentran en el informe de la visita. Luego de manera más detallada se debe compartir con el docente o promotora educativa comunitaria los indicadores del instrumento de monitoreo (sólo de las estrategias observadas y de
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la programación curricular), para que conozca los aspectos que se enfatizaron durante la observación de la sesión. • Pedirle al docente que registre sus compromisos de mejoramiento en la ficha de acompañamiento, comentándole que éste será objeto de observación en la siguiente visita. • De ser necesario, reunirse con los docentes de la I.E., para propiciar un espacio de reflexión y diálogo. La discusión podrá girar alrededor de los aspectos observados, así como también de las propias necesidades del grupo. Esta reunión durará de acuerdo al tiempo que el propio grupo de docentes decidan, también, se puede acordar una próxima reunión de micro taller. • Finalmente se elaborará el informe de visita donde se dará cuenta de las fortalezas del docente y de aquellos aspectos en los cuales requiere asistencia. Asimismo incorporará los compromisos de mejoramiento acordados. Este documento será firmado por el docente acompañado y si se dan las condiciones podrá ser firmado por el Director de la I.E, y luego archivado en un fólder, que servirá de registro de todas las visitas y el estado de la práctica del docente, lo cual permitirá el seguimiento al progreso de mismo. Se puede adjuntar evidencias fotográficas y videos. Después del acompañamiento El acompañante pedagógico debe realizar las siguientes acciones: • Elaborar un informe cualitativo y pormenorizado por docente visitado, incluyendo anotaciones textuales en el cuaderno de campo, que sirvan como evidencia de lo ocurrido en el aula que harán referencia a fortalezas y logros, debilidades y aspectos a mejorar, para luego entregar un ejemplar a la UGEL. • Elaborar la sistematización del proceso de acompañamiento, teniendo en cuenta los informes, cuaderno de campo, así como de la información registrada en los instrumentos de monitoreo y enviar un ejemplar a la UGEL. En la reunión con el Equipo técnico de Acompañamiento a nivel de UGEL • Compartir los logros y dificultades que tienen los docentes visitados, así como los compromisos asumidos. • Elaborar un informe preliminar respecto a los resultados de la visita de acompañamiento, por I.E. para tener una visión general de los resultados del acompañamiento en la misma. • Identificar las situaciones críticas a tener en cuenta en el plan del siguiente mes. • Después de la reunión con los acompañantes el equipo técnico de Acompañamiento a nivel de UGEL, elabora un informe y enviará un ejemplar a la DRE.

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3.2.

PROTOCOLO PARA INTERAPRENDIZAJE

LOS

MICROTALLERES

O

REUNIONES

DE

Objetivo del protocolo Desarrollar capacidades de autoaprendizaje, desde la reflexión de su práctica pedagógica, y así incentivar la constitución de comunidades de aprendizaje a nivel de GIA u otras formas de organización. Usuarios Acompañantes pedagógicos, profesoras coordinadoras y docentes de instituciones educativas de inicial y primaria, organizados en GIA, círculos de autoaprendizaje u otras formas de organización que se encuentren en la zona. Secuencia a seguir antes, durante y después de la actividad Antes de la reunión o del microtaller Selección de los contenidos del microtaller • Analizar la problemática encontrada durante las visitas, así como a los docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras educativas comunitarias, que le han sido asignadas y prioriza las tareas. • Seleccionar el contenido a desarrollar en el microtaller o reuniones de interaprendizaje, en correspondencia al plan de acompañamiento pedagógico y según las necesidades pedagógicas más urgentes para el grupo de atención. Las otras temáticas o contenidos serán identificados con los propios docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras educativas comunitarias. • Identificar los contenidos de los microtalleres o reuniones de interaprendizaje con cada grupo. La primera reunión con los docentes de aula, profesoras coordinadoras y promotoras educativas comunitarias debe permitir identificar los contenidos a tratar, organizándose éstos de acuerdo a las prioridades que presente como necesidad el grupo. También se pueden volver a tocar temas vistos en los talleres pero que no fueron comprendidos al cien por ciento por el grupo. • Organizar y dar prioridad a los contenidos señalados por los docentes, los cuales deben estar en correspondencia con los desempeños que se espera logren el grupo durante el proceso de acompañamiento y guardan coherencia con los objetivos de cada reunión. • Recopilar y elaborar los materiales y recursos a emplear en los microtalleres o reuniones de inter aprendizaje. • Los módulos de asistencia técnica para el acompañamiento pedagógico. Elaboración de las pistas y documentos de consulta por los acompañantes • Elabora las pistas o rutas a seguir según los contenidos previstos para el microtaller o reunión de interaprendizaje, los cuales estarán en correspondencia con las necesidades del grupo de atención, en este caso, siendo las necesidades diversas, diversas también serán las pistas y los documentos complementarios para la reunión. • Formular el objetivo del microtaller o reunión de interaprendizaje y elaborar las pistas, teniendo en cuenta la identificación de las

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actividades, metodología a emplear, los materiales y cómo se evaluará la participación. • Compilan o elabora los materiales (separatas) de consulta para los docentes en correspondencia con las pistas y se envían vía electrónica al equipo del MED y a los especialistas de la DRE para su revisión y ajuste, si fuera necesario. Tomar previsión del tiempo para esto si en todo caso que la planificación se realiza en un lugar en donde no hay internet o en todo caso la fecha del microtaller se encuentre muy próxima. • Se elaborará un instrumento de evaluación del microtaller o reunión de interaprendizaje que considere los aspectos metodológicos en la facilitación, los contenidos de capacitación, la facilitación del especialista o miembro del equipo técnico la organización del evento, entre otras, y una autoevaluación de la participación de los asistentes. Coordinaciones previas al microtaller o la reunión de interaprendizaje: • Realiza las gestiones para garantizar las condiciones necesarias para el normal desarrollo de la reunión pedagógica, de manera que los aspectos logísticos favorezcan y no interfieran con los objetivos previstos para el microtaller. • Realiza las coordinaciones con el Director de la IE sede del microtaller, para prever el lugar del desarrollo de la reunión. • Convoca a todos los docentes de las instituciones educativas cercanas a la sede del microtaller a participar de la reunión, indicando fecha y hora. Durante la reunión de interaprendizaje o microtaller El acompañante realiza las siguientes tareas: • Dar inicio al evento dando la bienvenida a los docentes y exhortándolos asumir compromisos para mejorar la educación. • Comunicar a los docentes participantes el por qué y para qué de la reunión, así como los objetivos del mismo y los contenidos que se abordarán, haciendo clara referencia que el contenido del mismo guarda correspondencia con las necesidades prioritarias identificadas en el acompañamiento en aula. • Designar con el grupo al responsable de la relatoría y sistematización, pudiendo ser un especialista, un docente o él mismo. • Presentación de una experiencia docente o de promotora en video o como testimonio de aplicación de alguna estrategia, recurso o material educativo. En el caso que un docente o promotora presente su testimonio esta deberá estar coordinada con anticipación. • Discusión y reflexión de la experiencia presentada, propiciando el intercambio de experiencias similares con los participantes. • Lectura compartida de profundización o ampliación de información realizada por el responsable del microtaller o reunión de interaprendizaje. Si se presentó un testimonio de un docente o promotora educativa comunitaria del mismo grupo, él mismo puede aportar otras metodologías, a modo de auto evaluación, que puedan mejorar las prácticas de la estrategia.

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del microtaller o reunión de interaprendizaje. El acompañante pedagógico responsable de la reunión debe realizar un cierre en que se expresa cómo se va a implementar la estrategia, recurso o material en el aula, respondiendo a las necesidades de los docentes. • Evaluación de la participación y del aporte de la reunión. Recordar al grupo de docentes cuál fue el objetivo, la metodología y los materiales de la reunión y cuál el producto esperado. Se finalizará la reunión haciendo una evaluación en correspondencia a los objetivos del mismo, ¿Qué se logró? ¿Qué falta mejorar? y se agradecerá por la participación de los docentes de aula, exhortándolos a su activa participación. • Compromisos para su aplicación en el aula. • Establecer los acuerdos para el próximo microtaller o reunión de interaprendizaje y fecha estableciendo los relatores, sistematizadores, el responsable que compartirá una experiencia de aplicación de una estrategia, recurso o material en el aula, en qué IE se hará, si se hará demostrativa (con niños y niñas), si necesitarán hacerlo con video, etc. • Aplicar la ficha de evaluación y autoevaluación del microtaller o reunión. • Actualiza los datos del grupo de docentes. • Agradece la asistencia de los participantes. • Recoge la asistencia de los participantes. • Elaborar un acta con los temas tratados y los compromisos asumidos por el grupo, el mismo que deberá ser archivado en el portafolio. Después de la reunión de interaprendizaje o microtaller • Elaborar la relatoría y sistematización de la reunión del microtaller. • Revisar las fichas de evaluación. Leer y tomar nota de los comentarios de los docentes acerca de cada uno de los aspectos evaluados en la realización de la reunión, a fin de mejorar las próximas sesiones. • Tomar nota de aquellos aspectos que tengan que ver con la dinámica del microtaller, de la estrategia como tal. • El informe final deberá ser reportado a la UGEL incluyendo asistencia de los participantes, informe de los temas tratados y acuerdos y compromisos a los que arribaron. 3.5. PROTOCOLO PARA ACTUALIZACIÓN LA REALIZACIÓN DEL TALLER DE

• Cierre

Objetivo del protocolo: Los talleres buscan brindar asesoría técnica para el fortalecimiento de las capacidades de los docentes de aula, y promotoras educativas comunitarias. Los objetivos priorizados para estos talleres son los siguientes: • Profundizar en los objetivos del PELA y su implicancia en el aprendizaje de los estudiantes, y sobre nuestro rol desde el acompañamiento en este marco. Intercambiar expectativas y experiencias.

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• Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodológicas para la alfabetización inicial, comprensión y producción de textos con énfasis en el II y III ciclo utilizando los materiales y los cuadernos de trabajo del MED. • Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias metodológicas para la alfabetización numérica y la resolución de problemas con énfasis en el II y III ciclo utilizando los cuadernos de trabajo y materiales concretos del MED. • Vivenciar, reflexionar y aplicar estrategias de atención simultánea y diferenciada (ASD). • Vivenciar, revisar y aplicar procedimientos para la utilización de la información del acompañamiento en el marco del Programa Estratégico, a partir del uso de herramientas TIC disponibles en la página electrónica respectiva. • Vivenciar, reflexionar y desarrollar actitudes intra e interpersonales de horizontalidad, creatividad e interculturalidad como parte fundamental del proceso de acompañamiento. USUARIOS • Especialistas y acompañantes pedagógicos. Antes, durante y después de la actividad Antes del desarrollo del taller Las especialistas de Educación Inicial y Primaria elaboran el Plan de Taller, considerando objetivos, metas de atención, cronograma de actividades y materiales. Coordinación logística y compra de materiales • El responsable general de la capacitación, realizará las gestiones necesarias para garantizar las condiciones pertinentes para el normal desarrollo de la misma, de manera que los aspectos logísticos coadyuven y no interfieran con los objetivos previstos para la capacitación. • Elaboración y distribución de convocatoria del taller. Preparación del taller para docentes con los miembros del ETR • Se seleccionan los contenidos de la capacitación, de acuerdo al Plan general de capacitación y según el número de días que durará el evento. • Los contenidos de la capacitación deben estar en correspondencia con los desempeños que se espera logren los docentes durante el proceso de intervención y guardan coherencia con los objetivos de cada uno de los sub talleres. • Se elaboran las pistas o rutas a seguir según los contenidos previstos para la capacitación. • Se elaboran los materiales para los docentes en correspondencia con las pistas o rutas. • Se designaran las responsabilidades logísticas, facilitadores, elaboración de material, sistematización de los productos del taller. • Se designará al responsable o responsables de la sistematización de los productos que se obtengan por cada sub taller. • Se designará un coordinador por grupo de trabajo y se procederá a la revisión de las pistas o rutas y los documentos de trabajo, indicando que los aportes se harán conocer en el proceso de la revisión según corresponda.
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incorporación de aspectos complementarios planteados por los ETR, sin embargo, se debe garantizar el cumplimiento de los objetivos del taller en todos los ámbitos, lo cual implica mejorar la propuesta en términos de metodología y materiales como complemento y no como cambio. • Se elaboraran los materiales necesarios para la facilitación de cada sub taller y se realizará la socialización de rutas y contenidos para reforzar aspectos en el que se observe debilidades. • Se acondicionará el lugar donde se realizara cada sub taller empleando los materiales preparados y dejando previsto todo lo necesario para el inicio del taller. Realización del taller • Se dará inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguración del evento a cargo de la autoridad regional. • Se darán a conocer las responsabilidades de los asistentes, los objetivos generales del taller y los contenidos por día, motivando e interpelándolos por una participación activa en el desarrollo de cada sub taller. • Se distribuirá a los docentes según lo previsto, indicando el lugar del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarán durante el evento. • En cada sub grupo los facilitadores darán a conocer el horario de cada día y entregarán los materiales previstos para cada docente, manifestando que en cada sub taller se obtendrán productos concretos. • Se realizará el llenado de las planillas de asistencia diaria. • Se recogerán los productos por cada sub taller para la posterior sistematización de cada responsable. • Se realizará al final de cada jornada de trabajo la evaluación de cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los preparativos para la siguiente jornada., Evaluación y clausura de la capacitación general por los docentes participantes • Se elaborará una ficha de evaluación de la capacitación general que considere los aspectos metodológicos en la facilitación, los contenidos de capacitación, la facilitación del especialista o miembro del ETR, la organización del evento, entre otras, y una auto evaluación de la participación de los propios docentes. • Se realizará la clausura del evento haciendo una evaluación en correspondencia a los objetivos del taller, ¿Qué se logró? ¿Qué falta mejorar? y se agradecerá por la participación de los docentes, exhortándolos por su activa participación o interpelándolos para una mejor participación. • Se culminará con el firmado de las listas de asistencia, listas de entrega de materiales. Durante el desarrollo del taller • Se dará inicio al evento con una significativa ceremonia, dando la bienvenida a los docentes y procediendo con la inauguración del evento a cargo de la autoridad regional.
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• La revisión de las pistas o rutas y documentos permitirá la

objetivos generales del taller y los contenidos por día, motivando e interpelándolos por una participación activa en el desarrollo de cada sub taller. • Se distribuirá a los docentes según lo previsto, indicando el lugar del taller y el equipo de facilitadores con quienes trabajarán durante el evento. • En cada sub grupo los facilitadores darán a conocer el horario de cada día y entregarán los materiales previstos para cada docente, manifestando que en cada sub taller se obtendrán productos concretos. • Se realizará el llenado de las planillas de asistencia diaria. • Se recogerán los productos por cada sub taller para la posterior sistematización de cada responsable. • Se realizará al final de cada jornada de trabajo la evaluación de cada sub taller con los miembros del ETR y se plantearan los preparativos para la siguiente jornada., Evaluación y clausura de la capacitación general por los docentes participantes • Se elaborará una ficha de evaluación de la capacitación general que considere los aspectos metodológicos en la facilitación, los contenidos de capacitación, la facilitación del especialista o miembro del ETR, la organización del evento, entre otras, y una auto evaluación de la participación de los propios docentes. • Se realizará la clausura del evento haciendo una evaluación en correspondencia a los objetivos del taller, ¿Qué se logró? ¿Qué falta mejorar? y se agradecerá por la participación de los docentes, exhortándolos por su activa participación o interpelándolos para una mejor participación. • Se culminará con el firmado de las listas de asistencia, listas de entrega de materiales. Después del desarrollo del taller • Elaborar el informe del taller. 3.3 Protocolo de acompañamiento entre pares Objetivo Garantizar que el proceso de aprendizaje entre pares permita a los docentes, profesoras coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias intercambien experiencias y mejoren su práctica a través de la demostración de estrategias metodológicas. Para ello es necesario que se tomen en cuenta los pasos diseñados para la aplicación de la misma, los cuales se desarrollan en el protocolo con mayor detalle. Usuarios Docentes, profesora coordinadora de programas y promotora educativa comunitaria. Roles En este proceso los roles estarán distribuidos de la siguiente manera: • Docente demostrador: docente que comparte sus buenas prácticas pedagógicas que han adquirido en el aula. • Docente observador: docente que dedicará este tiempo para observar cómo se aplica la estrategia en el aula.
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• Se darán a conocer las responsabilidades de los asistentes, los

docente demostrador y docente observador para ayudarlo a identificar los procesos desarrollados durante la visita. Esta asesoría puede darse antes o después de la visita. Secuencia a seguir antes, durante y después de la actividad Antes de la demostración: planificación y organización El acompañante pedagógico: • Identifica a los docentes que tienen apertura para realizar el acompañamiento entre pares. • Organiza a los docentes para que elaboren con su par un cronograma para realizar las visitas de acompañamiento. • Identifica a docentes que tienen mayor dominio en la aplicación de determinadas estrategias o área para que las comparta con su par que demuestra dificultad en la aplicación de las mismas. • Establece el tiempo que se realizará el acompañamiento entre pares y cómo será la atención de los niños del docente acompañante durante la visita. Las formas de organizarse pueden ser: El colega observador (opción 1): • El docente o promotora de inicial deja a los niños con la auxiliar o con otra docente y les asigna tareas que serán supervisadas por la misma. • El docente de primaria deja a sus estudiantes actividades para el trabajo autónomo o en compañía de niños monitores, esta opción se considera si la institución educativa es multigrado o polidocente, en la que se coordinará con el Director, un docente o auxiliar para que realice el monitoreo durante la ausencia del mismo. El colega observador (opción 1): • Los dos docentes trabajan juntos. Reúnen a todos los niños y niñas en el aula o en un ambiente en el que puedan ofrecerles atención (directa o indirecta). El docente demostrador prepara trabajo con fichas interactivas y uso de materiales para aprovechar este tiempo y hacer la demostración. • Asesora al docente demostrador para la planificación de la estrategia, asegurándose que siga el proceso; y también para ayudarlo a organizar el trabajo con sus niños durante la demostración. 2) Durante la demostración: proceso a seguir Docente demostrador • Registra en su cuaderno de campo tomando en cuenta los indicadores de desempeño docente. • Anota los aspectos positivos y negativos de la aplicación de la estrategia aplicada por el docente demostrador. También anota las respuestas que tuvo por parte de los niños. Además anota los aspectos en los cuales requiere apoyo o aclaración el docente demostrador. Esta información la utilizará al finalizar la jornada (retroalimentación). 3) Después de la demostración: al final de la jornada escolar • Los docentes se reúnen para intercambiar impresiones. El docente demostrador comenta sus impresiones acerca de la aplicación de la estrategia.
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• Acompañante pedagógico o miembro del ETR: colabora con el

• El docente observador comenta los aspectos positivos y los

negativos que observó en la aplicación de la estrategia de trabajo en aula. El análisis debe estar en función del proceso de la estrategia metodológica o del material concreto utilizado con los estudiantes. • El docente observador orienta el establecimiento de pautas que los ayuden al mejoramiento de la aplicación de la estrategia de trabajo en aula. • Los docentes elaboran preguntas de algunos aspectos que no pudieron resolver, para ser aclarados por el acompañante o especialistas. • Revisan el cronograma y establecen una nueva fecha de monitoreo entre pares, en la cual se cambian los roles, el demostrador hace de observador y viceversa. 3.4. PROTOCOLO PARA PASANTÍAS Es una estrategia de formación en servicio dirigida a docentes, profesoras coordinadoras de programas y promotoras educativas comunitarias, que consiste en la observación directa del pasante en una IIEE y/o programa con el fin de vivenciar en condiciones reales, todos los aspectos que involucran el trabajo en aula, reflexionar sobre la acción pedagógica y promover un cambio de actitudes y práctica pedagógica en el aula. La pasantía se realiza durante una jornada pedagógica. La estrategia posibilita aprender a partir de la práctica y del intercambio de la experiencia de docentes de distintos contextos de la región, trabajando conjuntamente en un mismo propósito. En el marco del acompañamiento pedagógico, las pasantías se desarrollan en las UGEL una vez en cada semestre, beneficiando en cada caso a una docente de aula y una promotora educativa comunitaria. Objetivo del protocolo Apoyar a las educadoras con dificultades en la modificación de su práctica en el aula. Usuarios Especialistas, acompañantes pedagógicos y profesoras coordinadoras. Secuencia a seguir antes, durante y después de la actividad La secuencia metodológica para el desarrollo de la estrategia de pasantía es la siguiente: Antes de la pasantía • El acompañante y pasantes, coordinan previamente el lugar y hora de partida con el grupo. • Prevén contar con los instrumentos. • Verifica las condiciones necesarias para su desplazamiento. • El acompañante organiza a sus acompañantes en grupos de 6 participantes como máximo, para que asistan a la IE, donde observarán y harán su pasantía. • Hace reajustes a la ficha de observación de acuerdo a la problemática más recurrente para esa pasantía; por ejemplo, si es que en la pasantía determinaron observar y mejorar como se organiza un aula, la ficha de observación será con relación a ese aspecto.

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Durante la pasantía • Los pasantes realizan las siguientes acciones: • Ingresan al aula seleccionada para hacer la pasantía antes del ingreso de los niños. • La anfitriona los presenta a los niños, señalando que los acompañarán durante la jornada. • Se ubicarán en un lugar del aula para observar de acuerdo a las necesidades detectadas, evitando interrumpir las actividades que la docente de aula realiza con los niños. • Observan según lo priorizado: la ambientación de aula, el proceso de construcción del aprendizaje de una actividad de aprendizaje de una unidad didáctica, las estrategias de los diferentes momentos o actividades, etc. • Terminada la observación, una vez que los niños se hayan retirado llenan la ficha de observación y se reúnen con la profesora generando un intercambio de opiniones, aportes y sugerencias de acuerdo a las inquietudes. • Terminada la visita a la IE, después de despedirse de la IE y /o Programa, la acompañante se reúne con sus pasantes, hacen un análisis de la experiencia y plantean sus compromisos en un acta. Después de la pasantía • La especialista de UGEL reúne a las acompañantes para evaluar la aplicación de la estrategia. • Las acompañantes reportarán a la especialista de UGEL: el informe de la pasantía anexando: la asistencia de los participantes, los acuerdos a los que arribaron y la información producida se ingresará en la base de datos de la UGEL. • La especialista de UGEL remite a la región el informe correspondiente a la ejecución de la estrategia. Preparada por: Jaqueline Maguiña Vizcarra (Educación Inicial), Gisella Namuche , Vidauro González (Educación Primaria).
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“AMÉRICA LATINA DEBE TOMAR DECISIONES FUNDAMENTALES”
“60% de la inversión en TIC está en la nube.” El colombiano Orlando Ayala es uno de los ejecutivos más altos de Microsoft. Pese a los cambios en la tecnología y al interior de la empresa fundada por Bill Gates, ha mantenido importantes posiciones de liderazgo. Ahora funge como vicepresidente ejecutivo, consejero jefe del COO y presidente de Mercados Emergentes de la compañía. “A nivel de políticas públicas, los países emergentes, especialmente los latinoamericanos, están muy retrasados”. Sobre esto, Ayala conversó con Felipe Aldunate M., director editorial de AméricaEconomía. -Dices que los países deben tomar decisiones tecnológicas fundamentales. Estamos en una cuarta fase de la revolución tecnológica. La primera fue el mainframe, la segunda el computador, la tercera es internet y la cuarta es el cloud computing o la nube. Ésta tiene dos elementos centrales: una fuerte reducción de costos y una capacidad de cómputo y de procesamiento ilimitada. La gran pregunta para cada país es cómo va a aprovechar esta tecnología para sus capacidades, cuáles van a ser sus apuestas. -¿Y en qué deben apostar? Hace unos años llevé a Bill Gates a Colombia y realizó una reunión con algunos de los hombres más ricos del país, incluyendo a Julio Mario Santo Domingo. Ahí le dijeron a Bill ‘si usted tuviese US$ 1.000 millones para invertir en Colombia, ¿en qué los invertiría?’. La respuesta de Bill fue muy simple: ‘no lo sé, díganme ustedes. Claramente no apostaría a encontrar la vacuna contra el SIDA en Colombia, pues hay cuatro o cinco países que ya están apostando a eso’. Esa respuesta de Bill generó toda una discusión en Colombia: ¿cuál debe ser la apuesta del país? Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 años. La tecnología va a seguir avanzando con o sin nosotros. -¿Se llegó a una respuesta? Se generó un diálogo entre entidades públicas y privadas del que yo también participé. Se determinó que la gran apuesta colombiana debe ser la biodiversidad. Era casi obvio. Pero en Colombia no existe la capacidad de cómputo, no existe un supercomputador que pueda analizar la enorme información existente asociada a la biodiversidad de los cinco ecosistemas colombianos. Eso debilita la capacidad científica del país. -¿Los países latinoamericanos están muy retrasados en este diálogo? Sí. Hoy el 60% de la inversión global de tecnología está yendo al clouding. El 90% del presupuesto de US$ 7.500 millones de investigación y desarrollo de Microsoft está yendo al clouding. Google, Cisco, incluso IBM están en lo mismo. A eso se suma la masividad de los dispositivos móviles. Hay cerca de 5.000 millones de dispositivos móviles en el mundo, casi uno por persona, y con
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alguna capacidad de cómputo. Eso significa que prácticamente tenemos mapeada a la humanidad. Ya podríamos identificar en cualquier parte del mundo quién está dónde. -Suena de terror en términos de privacidad. Claramente te lleva a preguntas fundamentales en el tema de la privacidad, sobre cómo controlas tu información. Pero con esa realidad de dispositivos, el clouding es el que te permitirá crear experiencias absolutamente transparentes en movilidad. Un ejemplo es lo que ya hace Amazon: Si tienes la aplicación de Amazon para Blackberry, puedes leer un libro descargado en Amazon. Y cuando tomas tu iPad, la aplicación de Amazon de la tablet te permite retomar la lectura en el mismo lugar en que lo dejaste en tu Blackberry. Y ni cuenta te das. -¿De qué sirve eso? Es una muestra de cómo funciona el nuevo DNA de la economía digital: dispositivos, networks y aplicaciones, soportados por el cloud computing. Estamos entrando a una etapa de innovación en la que países emergentes pueden participar. Latinoamérica, con casi 600 millones de personas, y una gran cantidad de teléfonos móviles, puede ser un centro de innovación. Pero hay que tomar determinaciones a nivel de país. -¿Qué tipo de determinaciones? Por ejemplo, Panamá está avanzando en el área logística. Con su ventaja de puertos y de posición geográfica, podría transformarse en un clúster logístico que permita gestionar mejor gracias a la nube sus activos logísticos y dar servicios internacionales. Uruguay está haciendo también una apuesta interesante en educación… -¿El programa Un Computador Por Niño? No, eso es sólo una pequeña parte. El tema de la educación es otro. Estamos frente a una nueva generación con un spam de atención muy corto. Son niños que no leen, o que leen de una manera absolutamente diferente, a saltos. Es una generación totalmente digital. El desafío es cómo reformas los sistemas pedagógicos para que ese tema esté realmente acorde con las necesidades del siglo XXI. La educación casi no ha cambiado en cientos de años. Hablando de países, Microsoft tenía cerrada la puerta con el gobierno de Brasil desde que ese país escogió irse a programas de códigos abiertos… Pero nos hemos acercado mucho a Brasil. La nube hace irrelevante el debate Linux vs Microsoft. Con Brasil nos hemos acercado mucho en la búsqueda de soluciones educacionales para sus gobiernos locales. Con el gobierno central, estamos en un proyecto fundamental: el de la gestión de la seguridad para las Olimpiadas y el Mundial de Fútbol. -Enorme desafío Brasil estará en el centro del mundo y no puede tener errores. Acabamos de cerrar un acuerdo con Brasil para mover a la nube todos los sistemas de seguridad de la policía. Entrenaremos a 110.000 efectivos de la policía brasileña
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para el manejo del sistema en la nube para la seguridad de los eventos en Brasil. -¿Por qué? Toma el caso de Israel, un país que se ha especializado en la creación de clústers para dar servicios al mundo. Uno de ellos es telecomunicaciones y otro es seguridad. Brasil tiene una urgencia tremenda en desarrollar capacidades en seguridad, un tema fundamental en la mayor parte de los países de América Latina. Si los países de Centroamérica no enfrentan el tema de la seguridad se hacen inviables. La democracia colombiana es inviable. México lo mismo. -¿Los sistemas actuales no sirven? Recuerda lo que pasó en el 11-9.Todas las agencias separadas, nadie se conectaba con nadie, todos sabían que venía un ataque, pero no tenían cómo organizar esa información. En México estamos trabajando muy de cerca en la coordinación de una base de datos criminal a través de todas las agencias de gobierno. En Colombia, por ejemplo, tenemos totalmente unificadas a las policías. Desde los automóviles, los policías pueden acceder a la información de manera instantánea… -De la misma manera en que pasas tu lectura de la Blacberry al iPad… Exacto. Generalmente las agencias del Estado operan con bases de datos separadas. La idea es conectarlas. La seguridad es uno de los temas en que América Latina debe avanzar en materia de políticas públicas y ponerlas al día con la tecnología. La educación es otro. El gobierno eficiente es otro. Pero en general América Latina no está en ese diálogo. -¿Es muy tarde? Hay reformas que se debieron haber hecho hace 15 años. La educación es terrible, la seguridad también. La tecnología va a seguir avanzando con nosotros o sin nosotros. La pregunta es si acompañamos la adopción tecnológica con los cambios consecuentes en políticas públicas, y que eso permita los cambios fundamentales. http://www.americaeconomia.com/revista/america-latina-debe-tomardecisiones-fundamentales
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GRAN RECONOCIMIENTO INTERNACIONAL PARA FORMABIAP
Institución considerada dentro de las Mejores Prácticas 201012 *El mencionado programa de educación bilingüe trabaja por más de 23 años en la Amazonía.

Ha recibido el reconocimiento internacional de Mejores Prácticas del año 2010, según la red de asociados a The Best Practices and Local Leadership Programme (BLP). (www.bestpractices.org). Luego de una selección de entre más de 300 prácticas aspirantes al premio, la BLP consideró a FORMABIAP como una de las 90 mejores prácticas. El “Premio Internacional de Dubai sobre Mejores Prácticas para Mejorar las Condiciones de Vida”, es otorgado cada dos años por la BLP e identifica “iniciativas en diversas áreas tales como vivienda, gobernabilidad, medio ambiente, el desarrollo económico, la inclusión social, la reducción de la pobreza, las mujeres, los jóvenes, y servicios sociales, etc.” Este es el tercer reconocimiento internacional que FORMABIAP recibe por su trabajo y compromiso con la educación de los pueblos indígenas y de la Amazonía peruana. En otras oportunidades, el programa de formación de maestros bilingües FORMABIAP recibió el XII Premio Bartolomé de las Casas (2002) y el premio Convenio Andrés Bello “Somos Patrimonio” (2004). Al respecto, el profesor Fernando García de FORMABIAP dijo: “en nuestro país, existen programas como el nuestro que silenciosamente trabajan para mejorar la vida de los pobladores más excluidos y marginados”. Sin embargo, a pesar de las distinciones recibidas, este trabajo enfrenta enormes retos pues “de parte de la autoridades nacionales recibimos indiferencia, dudas, reproches, cada día batallamos para que experiencias como la nuestra sean financiadas, gestionadas e incorporadas en los planes y políticas nacionales”, dice García. El FORMABIAP es el programa educativo de la Asociación Interétnica de la Selva Peruana – AIDESEP, el cual es co-ejecutado por el Instituto Superior de Educación Pública “Loreto” desde mayo de 1988 como especialidad en
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Tomado de: http://diariolaregion.com/web/2011/04/01/gran-reconocimiento-internacional-para-formabiap/

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Educación Intercultural Bilingüe. Mayor información: http://www.unhabitat.org/bestpractices/2010/mainview04.asp?BPID=2559 #CONTENIDO

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