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- 2011 FICHA DE CÁTEDRA N ° 4 Francisco Altarejos Masota

Francisco Altarejos Masota es Lic. en Filosofia por la Universidad Complutense de Madrid (1972) y Dr. en Filosofia por la Universidad de Navarra (1980). Fue Director del Departamento de Pedagogía Fundamental desde el año 1984 hasta el año 1992; Vicedecano y Director de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras en el período 1984-92. Director del Programa de Doctorado en Educación desde2002 y hasta la actualidad. Entre sus obras encontramos Educación y felicidad (1983), Dimensión Ética de la Educación (1999), Práctica Docente, coautor con. J. A. Ibanez-Martin, J. A. Jordan y G. Jover (1998),), Tres reflexiones sobre sectas, coautor junto con A. Polaino-Lorente y E. Lopez Escobar (1999), Filosofía de la Educación coautor con C. Naval Duran (2000), Pensar la sociedad coautor con A. Rodriguez Sedano y C.Parra (2001), Retos educativos de la globalizacion coautor con A. Rodriguez Sedano y J. Fontrodona (2003), Retos de la educación social coautor junto con A. Rodriguez, A. Bernal y C. Urpau (2005). A partir de la siguiente selección de textos tomados de Filosofía de la Educación ,(2000) se puede identificar el pensamiento del autor en cuanto al saber educativo, su visión antropológica, su concepto de educación, el contenido de la educación, los agentes de la educación y el fin de la educación. 1. “... el saber educativo nace y se constituye diferenciándose netamente de la ética filosófica; sin negarla en ningún momento y sin obviar ninguno de sus principios ni de sus normas, confluye con ella, pero tras haber recorrido otro camino o vía cognoscitiva. Este camino parte de la reflexión sobre la experiencia común. No cabe partir del análisis conceptual sobre nociones universales, según se ha dicho, pues ese proceso analítico impediría recoger el elemento primario y esencial, tal como aparece unitariamente en la experiencia...” págs 100-101. 1

2. “... El ser humano nace con una forma o modo de ser, como el resto de los vivientes, pero no nace formado. Cualquier animal nace con unas tendencias definidas y completas -conformadas- que permanecerán a lo largo de su existencia; en estado germinal, cualquier animal tiene ya su modo de ser propio, que irá actualizando con el tiempo. No es así en el ser humano; su nacimiento sólo es la aparición de múltiples posibilidades que irán actualizándose -o no- a lo largo de su existencia...” pág. 19. “...La educación, por lo tanto, es posible, pues la misma indeterminación del ser humano permite que se abra a diferentes posibilidades, pero sin poder seguirlas o realizarlas todas. La naturaleza humana es la condición de posibilidad básica para una existencia humanizada, y en su plasticidad constitutiva se incardina la necesidad de recibir una ayuda a su crecimiento -que también está abierto- para que éste sea óptimo y perfectivo...” pág 21. “... La complejidad de la acción educativa y su esencial carácter relacional entre dos sujetos agentes, hacen casi inasequible la formulación de una definición real de la educación que acoja completamente toda la variedad de elementos de modo satisfactorio y riguroso. Cabría hablar de "ayuda al perfeccionamiento humano", pero esta posible definición y otras semejantes resultan excesivamente genéricas. Hay que ensayar entonces la vía indirecta de la definición descriptiva, enumerando sus rasgos o notas esenciales, que son las que se exponen a continuación: a) La educación es una acción: [...] actuación de dos seres. [...]La educación es un saber práctico y no se rige por tanto por el conocimiento de la verdad del objeto, sino por la rectiiud de la acción. b) La educación es una acción recíproca. Es imprescindible la concurrencia de las acciones del educador y del educando. Se puede aprender por uno mismo, como también se puede enseñar sin ser atendido o comprendido; pero sólo cabe hablar de educación como acción relacional, esto es, como conjunción de las acciones de ambos sujetos [...] c) La educación es una acción recíproca de ayuda. Al educar se asiste a una acción del sujeto que aprende, se concurre al impulso natural de crecimiento propio del educando. Este no es materia informe e indefinida ante la educación, que no puede transformar o modelar algo inerte. El principio de actuación educativa no está en el educador, sino en el educando. Como toda ayuda, debe ser proporcionada a los requerimientos o necesidades de quien la recibe, de quien realmente "se mueve" [...] 2

d) La educación es ayuda al perfeccionamiento humano. [...] Tomás de Aquino y R.S. Peters; [expresan:] educar es "desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc.". No puede considerarse educativa aquella asistencia que no busque intencionalmente elevar a quien la recibe, subviniendo una necesidad, pero al mismo tiempo ayudando a mejorar la potencia que la suscita. Ayudar a adaptarse no es educar, ni tampoco lo es el ofrecer resueltos los problemas; por el contrario, la acción educativa consiste más frecuentemente en suscitar dificultades e incitar a su superación con una discreta guía en el quehacer a realizar [...] e) El perfeccionamiento humano, considerado en cuanto a las potencias del propio educando, se ordena a y desde la razón. La racionalidad no es excluyeme, sino integradora de las restantes potencias humanas. La naturaleza racional del ser humano conlleva que todo acto, para que sea realmente humano, participe de la razón. [...] El desafío de Aristóteles no es sofocar o suprimir las emociones, sino "gobernar inteligentemente nuestra vida emocional", para que la razón pueda sacar provecho en sabiduría de las emociones [...] f) La educación es formación de hábitos. El ser humano se adueña de sí mismo mediante sus actos No se trata de meras costumbres rutinarias, que permiten hacer las mismas cosas del mismo modo, sino de los hábitos que abren la posibilidad, de afrontar nuevos quehaceres desde la solidez de una conducta estable regida por el sujeto agente. El ser humano se apropia, en cierta medida, de sí mismo a través de su obrar; los hábitos realizan esa autoposesión del ser humano [...]

La educación es la acción recíproca de ayuda al perfeccionamiento humano, ordenado intencionalmente a la razón, y dirigido desde ella, en cuanto que promueve la formación de hábitos éticamente buenos [...]” (Pág 30-34)

3. “... Cuando se habla de "persona" no se está hablando de cualquier manera del ser humano; es evidente que no puede afirmarse lo mismo de otros términos, tales como "yo", "sujeto" o "individuo". El "yo" puede entenderse como el auto-concepto o la idea que cada uno se forma de sí mismo, y que puede objetivarse reflexivamente, e incluso proyectarse objetivamente a otras individualidades. En cualquier caso, el yo resulta ser una autorreferencia ideal de la subjetividad. Por otra parte "sujeto" es un término propio de la tradición filosófica del idealismo trascendental -desde Kant a Husserl- y conlleva la referencia al objeto para su comprensión: el sujeto es el polo opuesto al objeto en la dinámica del conocimiento según 3

se da en la conciencia intencional, denotando la singularidad del agente cognoscente frente a la universalidad de lo conocido como objeto. Esta misma referencia de singularidad es el fondo significativo de la noción de "individuo", en este caso en contraposición a grupo, clase o colectividad. El individuo se define por relación al género o especie a la que pertenece, resultando así cada uno un caso individual del género humano o humanidad en su conjunto...”

[...]la persona es "lo perfectísimo en toda la realidad" no se está hablando del yo, del sujeto, del individuo o de cualquier otra denominación, que puede ser real, pero siempre es parcial respecto de la totalidad que se expresa con el término "persona" [..].págs 165-166. “... la subsistencia como la independencia de todo sujeto de inhesión, respecto de todo coprincipio y respecto de toda parte. Por ser sustancia individual, la persona es ante todo, subsistente; lo que significa que su ser es independiente; a) de todo otro sujeto del que puedan predicarse las mismas características que las suyas -de cualquier sujeto de inhesión-; b) de otro sujeto similar que opere con él conjuntamente en su ser -de cualquier coprincipio-; c) de otro sujeto con el cual tenga parte formando un todo unitario -de cualquier parte-...” pág 172.

“... La relacionabilidad, comunicabilidad o trascendencia de la persona no son sino diferentes nombres de su apertura constitutiva, que puede tambjén denominarse como coexistencia, término especialmente significativo frente al de subsistencia. [...] De ahí que la soledad no es sólo el mayor atentado a la vida humana en plenitud, esto es a la vida personal. También ocurre que “la soledad frustra la misma noción de persona. La persona no puede vivir como tal separadamente de otras; "la convivencia personal es lo primario, anterior a la persona en su aislamiento y a la condición social o colectiva, presente en forma de usos, vigencias o instituciones. Pero, además, tampoco puede ser entendido su ser personal si no es como coexistencia.No hay yo sin tú. Una persona sola no existe como persona, porque ni siquiera llegaría a reconocerse a sí misma como tal. El conocimiento de la propia identidad, la conciencia de uno mismo, sólo se alcanza mediante la intersubjetividad...” pág 175.

4. “... Definir la educación como formación de hábitos, no es otra cosa que la afirmación de la libertad humana como constituitivo esencial. [...] págs 107-108

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“... La diferencia entre hábito y virtud no es de contraposición, sino de complementación. "Hábito", como se ha dicho, viene de habitus, que significa lo habido o tenido; es la versión de la héxis griega que destaca y conforma Aristóteles. Por otra parte, la etimología de "virtud" es suge-rentemente ambivalente. En la lengua latina virtus significa poder o potencialidad, y está emparentada con vis, que significa propiamente fuerza o energía; pero también emana de vir, que se traduce por "varón", pero indicando integridad y plenitud, más próximo en su referencia al adjetivo varonil. Se desprende de esto que la diferencia significativa es de temporalidad; que si bien remiten a la misma realidad, al hablar de "hábito" se señala a la génesis y a la misma cualificación de la potencia -pasado y presente- mientras que el término "virtud" remite a su potencialidad, a la operatividad incrementada cara al futuro. [...] Cuando se habla de la educación como formación de hábitos o virtudes se atiende a su culminación -el aprendizaje formativo - sin por ello olvidar la razón de su génesis -la enseñanza instructiva-. A lo largo de la vida se reciben multitud de enseñanzas que son estrictamente tales; basta con nombrar solamente las que ofrecen los medios de comunicación social. Respecto de ellos se dice que sólo informan; pero la información no deja de ser una enseñanza con todo rigor, pues muestra algo real mediante signos. No obstante, y aun cuando enseñan, los medios de comunicación social no educan de suyo, porque no forman; y no forman porque no pretenden promover virtudes, aunque tengan sin duda una notable influencia en la conducta de las personas. Sin las virtudes, las potencias humanas se actualizan indiferenciadamente por cualquier objeto, especialmente en la medida que éste tenga resonancias afectivas. Cuando sólo se quiere dirigir u orientar la actuación de una colectividad de individuos, basta con informar o dar noticia de algo, presentando la información con una tonalidad afectiva que incita los apetitos concuspible e irascible a una acción determinada en una situación y momento concreto. No se pretende entonces una estabilidad o permanencia en la conducta, sino una respuesta particular ante un objeto. Cuando se pretende promover la continuidad estable en el comportamiento, la referencia es la formación de virtudes en la persona [...] La formación de hábitos operativos buenos o virtudes con la ayuda de la enseñanza es la esencia de la educación; y siendo las virtudes perfecciones intrínsecas de las potencias humnas, la educación se realizará según la capacidad de actualización de éstas...” págs 212-214.

5. “... En rigor, el agente real de la formación humana es el educando en cuanto persona, como ya se ha dicho. Al hablar de otros agentes educativos se entiende como agentes coadyuvantes o ministeriales, pues sirven o ayudan a ella, a la formación humana; entre ellos, los primeros son los padres [...] 5

Hay también otra razón, de índole estrictamente pedagógica, para afirmar que los padres sean los primeros y principales educadores: su enseñanza es casi inevitablemente individualizada, supuesta la voluntad de ejercer la paternidad y maternidad, esto es, de educar; lo cual es el primer requisito de una formación del ser humano como persona, según se dijo antes. [...] El carácter personal se descubre en las relaciones puramente interpersonales propias de la familia: "en la familia doméstica uno nunca aparece como individuo, sino como padre, madre, hijo, hermano, es decir, como persona. Si no hay familia doméstica, el hombre no descubre su carácter de persona [...] Por causa de la extensión y diversificación del saber humano, los padres no están capacitados para subvenir todas las necesidades que conlleva la formación intelectual y cultural; por ello se recurre a una ayuda específica para completar la misión educativa. Comparecen así los maestros como agentes educativos, y su ámbito propio, que es la escuela. Consideradas como instituciones sociales, la relación entre familia y escuela, tiene carácter de delegación. Los padres delegan en la escuela la formación intelectual de sus hijos en aquellos aspectos que ellos no pueden atender debidamente; lo que significa que encargan a los maestros que hagan sus veces en este aspecto de la formación humana...” págs 199- 201.

6. “... En la educación se trata justamente de esto último: de conocer la índole de las acciones humanas que deben ser promovidas o sucitadas para propiciar una actuación feliz...” pág 100. No puede ser de otra manera: si el destinatario de la educación es el educando, le corresponderá a él la realización y cumplimiento del fin; las tareas o actividades docentes del educador se definen por objetivos, que son fines parciales, ordenados en su conjunto al fin final. Si se quiebra esta relación de referencia, la educación se pervierte instantáneamente en mero adiestramiento, en el mejor de los casos, y en manipulación, casi siempre; pues ya no se pretende suscitar acciones formativas propias del educando, sino prescribir tareas productivas de interés para el educador. [...] El fin final de la educación pertenece al educando, que es quien lo realiza y cumplimenta.[...] que el fin final es tenido por el hombre en su acción, y no como consecuencia de su actividad. ..” pág 109. “... El obrar feliz, no sólo puede, sino que debe ser fin final de la educación. Hablar de la perfección operativa de las potencias humanas como umbral o antecedente exigido de la felicidad supone que se está considerando dicha perfección como fin terminal y parcial y, consecuentemente, se está entendiendo la educación primordialmente como la tarea del educador. Se viene a decir que la felicidad no puede ser fin del educador, porque pertenece enteramente al educando. Esto es verdad, sin duda; pero también es verdad que en tal afirmación no se está comprendiendo la educación como 6

relación o como acción recíproca. Ciertamente, el educador no puede otorgar la felicidad al educando, pero éste, en cuanto tal no puede actualizarla por sí solo; esto no significa que el educando sea absolutamente incapaz de un obrar feliz, pero en el marco de la relación educativa, o sea, en cuanto educando, requiere la ayuda del educador...” pág 114.

“... Obrar feliz es, sencillamente, contemplar. [...] Comtemplar es la fusión de conocer y queres en un mismo acto. [...] Todo ser humano puede conocer y amar; por lo tanto, todo ser humano es capaz de contemplar...” pág 115. “... La cultura y la sensibilidad actuales consideran la contemplación como actividad casi sobrehumana, cuando es una acción plenamente intrahumana. Como se ha dicho. Sólo el incapaz de conocer y amar lo es de contemplar...” pág 122.

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