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EL DESARROLLO DE UNA PEDAGOGÍA

DE LAS OPORTUNIDADES PARA LA


EDUCACIÓN PARVULARIA LATINOAMERICANA
EN EL ÁMBITO DE LOS DESAFÍOS DEL SIGLO XXI*

M. Victoria Peralta E.**

Lectura 1

I. INTRODUCCIÓN

Durante el siglo XX, la educación parvularia latinoamericana ha tenido que abordar un


conjunto de problemas tendientes a insertarse como parte sustancial del sistema
social y/o educacional. En tal sentido ha tenido que generar instituciones formadoras
de educadores especializados, como igualmente organismos que se aboquen a
planificar e implementar programas de atención a los párvulos, pero en especial, ha
tenido que ir formando en las sociedades nacionales una cultura que valorice la
importancia de una atención integral y de calidad del niño pequeño desde el
nacimiento. De esta forma, paulatinamente se ha ido avanzando en mayores
asignaciones de recursos para el sector, lo que se ha concretado en el aumento de la
cobertura de atención, que en promedio para 1998 se estima en un 20%, restando
aún importantes sectores en particular, de zonas de pobreza por ser incorporados. En
todo caso existe ya una base importante de instituciones, programas y agentes
educativos preparados sobre la cual continuar.

Siendo amplia aún la labor que corresponde realizar para asegurar el derecho
de todos los niños a una educación inicial, dadas las demandas y oportunidades que
ofrece el siglo XXI, corresponde desde ya tratar de abordar aspectos más cualitativos
del desarrollo curricular. Estos, junto con asegurar una adecuada inversión de los
siempre limitados recursos, deben generar sobre todo, junto a una mejor gestión,
mayores oportunidades a los niños, que perteneciendo en su mayoría a sectores
vulnerables, dependen en grado importante, que los programas, de los cuales
participan, les posibiliten mejores aprendizajes.

En ese sentido, desde 1996, en la Junta Nacional de Jardines Infantiles,


institución pública chilena que atiende preferentemente párvulos de sectores de
escasos recursos, y como parte de la Reforma Educacional que se desarrolla en el
país, ha estado implementando un macroproyecto de innovación y de construcción
curricular. Este pretende, a través del llamado a una mejor selección de los
*
Tomado de Peralta, E. Victoria, El desarrollo de una pedagogía de las oportunidades para la
educación parvularia latinoamericana en el ámbito de los desafíos del siglo XXI. Junta Nacional de
Jardines Infantiles, Santiago de Chile, abril de 1998. pp. 1-16.
**Vicepresidente Ejecutivo Coordinadora Programa Magíster en Ed. Parvularia. U.M.C.E.
aprendizajes, de manera que sean más relevantes y significativos para los niños,
generar una pedagogía de las oportunidades que posibilite a los niños una mejor
inserción en el contexto socio-cultural que ofrece el siglo XXI.

El presente trabajo pretende dar cuenta de este proceso de construcción


curricular que está abarcando a más de 100.000 párvulos de todo Chile; pero en
particular, se desea dar cuenta de un conjunto de criterios y orientaciones generales
que pensamos que son válidos para otras experiencias y países que, junto con relevar
su patrimonio cultural propio, aspiren a vincularse adecuadamente con los aportes que
ofrece la cultura global. De esta manera pensamos que los niños latinoamericanos de
hoy, jóvenes y adultos del mañana, podrán desarrollar mejores competencias y tener
un conocimiento generativo que les ayude a ser ciudadanos del mundo de
oportunidades que actualmente se ofrece, pero a partir de una adecuada autoestima y
valorización de lo propio.

En ese sentido, en esta presentación sintetizamos los principales


planteamientos teóricos y los criterios de construcción curricular de esta propuesta
que hemos denominado: una pedagogía de las oportunidades.

II. SÍNTESIS DE LOS PRINCIPALES FUNDAMENTOS


DE UNA PEDAGOGÍA DE LAS OPORTUNIDADES.

Asentadas las bases de una educación moderna, es decir donde el educando es eje y
actor de la construcción curricular en un ámbito de desarrollo integral y participativo,
uno de los temas que surge con mayor fuerza en la reflexión sobre el quehacer
educativo actual, es el tema de la selección de los aprendizajes que se desean
favorecer. Visualizado este aspecto desde la perspectiva de un gran avance del
conocimiento, tanto en lo que se refiere a cómo aprende el ser humano en general y el
párvulo en particular, como en cuanto a contar con nuevos saberes que se renuevan
periódicamente en todos los ámbitos culturales (ciencias, arte, tecnología, etc.),
implica para la educación un gran desafío que obliga una revisión permanente de los
objetivos, contenidos, actividades y estrategias que seleccionamos en función a los
educandos.

El problema de favorecer una mejor relevancia de los aprendizajes que se


desean propiciar de manera que ofrezcan nuevas y mayores oportunidades, tiene una
serie de fundamentaciones y de dimensiones que se hacen necesario de considerar
para poder aplicar adecuadamente este planteamiento curricular; paralelamente, se
visualiza la necesidad de abordarlo como una importante tarea de renovación
permanente para el educador que genera la posibilidad de introducirse más
activamente y junto con el niño, en la cultura y oportunidades que ofrece el siglo XXI.

Se trata en definitiva de abrir a los niños todos los horizontes que este
mundo actual ofrece, que permite más que en cualquier otra época histórica que
muchos aspectos que antes se llamaban “sueños” se hagan realidad. Para ello, junto
con reforzar aprendizajes siempre valederos (seguridad básica, valores, autoestima,
identidad cultural, etc.) se deben ofrecer nuevas situaciones que en el contexto
cultural de hoy son relevantes para un desarrollo pleno de nuestros niños.

En función a comprender y construir más adecuadamente una pedagogía de


las oportunidades, en los términos que hemos señalado, hemos visualizado a lo
menos la necesidad de considerar los siguientes fundamentos1:

• Histórico-situacional.
• Filosóficos.
• Socio-Antropológicos.
• De las Neuro-ciencias.
• Psicológicos.

2.1. FUNDAMENTO HISTÓRICO-SITUACIONAL: propósito relevante:


el asumir una identidad histórica en función a la época en que se vive.

Este fundamento pretende responder a la pregunta porqué habría que seleccionar y


relevar ciertos aprendizajes frente a otros; una de las respuestas más claras sería
porque es necesario que las nuevas generaciones sean verdaderos actores de la
época que les ha correspondido vivir. Dicho en otros términos, considerando que
estamos a fines de un siglo que ha logrado significativos avances en todas las áreas
del ser y del saber, y que estamos frente a otro, donde ya se perfilan nuevas y
mayores posibilidades, cabe preguntarse si la educación que desarrollamos es
consecuente con este nuevo contexto. Especificando la pregunta, cabría cuestionarse
si consideramos en los currículos educacionales por ejemplo, aspectos de la ciencia y
de la tecnología que están en la vida diaria de toda familia, como serían las diferentes
fuentes de energía conque contamos (eléctrica, hidráulica, solar, aerólica, etc.) y su
aplicación en todo tipo de aparatos domésticos. ¿Son estos avances parte de los
conocimientos y del manejo a su nivel en los niños de nuestro medio? ¿Se traduce
esto en que los párvulos de cinco años podrían explicarnos cómo se produce la
transmisión radial o televisiva, saliendo de la tradicional explicación mágica a falta de
otra?

Nuestros niños que han nacido en la época de las comunicaciones, de los


satélites, de las cápsulas lunares, de los transbordadores espaciales, ¿podríamos
decir que su cultura infantil les permite ser representantes de una época tecnológica y
espacial y de todas las aperturas de horizontes que ello ofrece? ¿Es para ellos
habitual el pensar que hay planetas donde la superficie y las nubes son de otros
colores y los paisajes muy diversos?; es decir, ¿tienen nuestros niños una mentalidad

1
Esta parte es una síntesis de los trabajos desarrollados sobre el tema en: Peralta, V, M. Manhey y E.
Larraguibel: “Fundamentos para favorecer la relevancia de los aprendizajes en los currículos
educacionales a nivel de educación parvularia”. Ideas pedagógicas No 8, JUNJI, Stgo, 1997; y Peralta,
V. “ Documentos de trabajo No 1 y 2 sobre la relevancia de los aprendizajes”. JUNJI, Stgo, 1997 y
1998.
abierta que les permite considerar que los seres y las cosas pueden ser de una
diversidad tal que va más allá de las que su entorno habitual les muestra?.

Frente a estas preguntas pueden derivarse diversas reacciones, tales como


para qué abordar estos temas que aparecen tan lejanos a los niños de escasos
recursos, o que es imposible hacerlo con niños pequeños, ya que son "complejos y
muy abstractos". Respecto a la primera reacción, se podrían dar los siguientes
contrargumentos:

a) En función a un principio de equidad, éticamente nunca deberían limitarse las


posibilidades de aprendizaje a ningún educando. Hay muchos ejemplos en
la historia de Latinoamérica que muestran cómo niños con supuestas
escasas posibilidades, llegaron como adultos a los más altos niveles del
saber (humanistas, artistas, científicos, astronautas, educadores, etc). Sin
embargo, la reflexión podría ir en cuanto a la menor cantidad de
representantes de alto nivel que hemos tenido respecto a lo que sucede en
los países "centrales", “industrializados” o "desarrollados”, y si ello depende
solamente de un mayor acceso a recursos financieros y materiales. La
revisión de lo que se hace en la actualidad demuestra que los niños de esos
países juegan con la ciencia, la tecnología y el arte de avanzada como
actividades cotidianas de su aprender, y que no necesariamente dependen
de las experiencias de posibilidades materiales costosas o sofisticadas. Más
bien son actitudes positivas hacia el aprendizaje, y criterios técnicos que
seleccionan aprendizajes diferentes y valederos para el mundo actual.

b) Un segundo argumento que se podría aportar dice (sic) relación con la


formación de la identidad. Como se sabe, ésta tiene un componente
personal y otro socio-cultural que le otorga el medio. Por tanto, no podría
abstenerse la educación de favorecer que los niños asuman la época
histórica en que a cada generación le ha correspondido vivir. Ello,
considerando tanto el sano y adecuado desarrollo al cual tiene derecho cada
educando, como al aporte que él puede hacer a su medio y a su época. En
tal sentido cabe tener presente, que todo niño es un ser histórico-político
y por tanto, cultural, y que tiene derecho a participar como tal, desde su
identidad específica, hasta su perspectiva abierta, como actor del
mundo actual.

En tal sentido, para poder cambiar esta situación, y no ser "autoreproductores


de situaciones de desigualdad", lo fundamental es que los educadores y padres
asumamos el cambio de los tiempos, y que reconozcamos que muchas veces el
problema está en nosotros. Ello porque no manejamos la cultura de nuestro siglo, y
por tanto ofrecemos sólo las experiencias que nosotros sabemos y que nos parecen
valiosas en función a lo que fue nuestra infancia, pero que no necesariamente es lo
que necesita el niño de hoy, y el hombre y mujer del futuro.

Este asumir la época histórica que efectivamente estamos viviendo tanto en su


presente, como en sus proyecciones, y con mayor razón, nuestros niños, es por tanto,
uno de los desafíos y propósito central de la educación actual, en función a
aprovechar las oportunidades que ofrece.

2.2. FUNDAMENTO FILOSÓFICO: propósito central:


el asumirse como sujeto- persona, protagonista
de los destinos personales y colectivos.

En función a la sempiterna pregunta a la que debe responder la educación para


orientar coherentemente su actuar: ¿qué es el hombre?, la filosofía por siglos ha ido
entregando aportes, como producto del juicio intuitivo-reflexivo-crítico que es propio de
su metodología de aproximación a las verdades.

Dentro de las diferentes tendencias contemporáneas independiente de los


diversos énfasis que plantean, se encuentra siempre una tónica común tendiente a
destacar el posecionamiento del hombre como sujeto-persona de manera de avanzar
a una mayor trascendencia humana. En ese ámbito, se reconoce también el tema del
poder, como una de las vertientes que moviliza al ser humano, dentro de lo cual el
conocimiento adquiere cada vez mayor relevancia2, en la medida en que se ponga en
función a los valores humanos.

En este ámbito, el planteamiento del párvulo como sujeto-persona desde que


nace, en camino del perfeccionamiento humano a través del ser y del saber,
constituye también un eje fundamental para la construcción de un currículo que
potencie el rol activo-constructor del niño de sus aprendizajes, y un mayor dominio
-dentro de la cotidianeidad- del conocimiento generativo.

Igualmente relevantes son los diferentes aportes de los filósofos


latinoamericanos sobre la configuración de "nuestro ser” construido desde la cultura
latinoamericana y de las preocupaciones universales; se constituye también como una
base importante de reflexión para una fundamentación filosófico-antropológica.

2.3. FUNDAMENTO SOCIO-ANTROPOLÓGICO-CULTURAL:


lo central: ser un activo partícipe social y cultural.

Hacer una definición de un proyecto educativo que pretende aportar a lo relevante y


significativo sin tener presente el ámbito socio-cultural en que éste se desenvuelve y
las proyecciones a futuro, es hacer una búsqueda sin sentido de las bases culturales y
de las formas organizativas. La educación puede constituirse en una mera
reproducción de lo existente o en un factor de transformación socio-cultural. En tal
sentido, tanto la Sociología como la Antropología Socio-cultural orientan para un
adecuado análisis de estos ámbitos, y sobre las posibilidades de participación social y
del equilibrio entre estabilidad y cambio cultural.

2
R. Echeverría en: “Ontología del Lenguaje”, plantea que a la persona, al estar en un perfecto
perfeccionamiento, se le confiere “ poder”, el que se logra a través del aprendizaje.
Siendo muy amplio el análisis del contexto socio-cultural en función a una
fundamentación curricular, particularmente importante pareciera ser considerar el
carácter mixto de nuestras sociedades, donde se entremezclan diferentes culturas,
desde las locales, hasta la global con distintos procesos y perspectivas de cambio y
de participación. En este sentido, todo el planteamiento de una pertinencia cultural
de los currículos es aportadora.3
En todo caso se reconoce cada vez más un ámbito multicultural, de fronteras
bajas, donde el respeto a la diversidad cultural se presenta como orientación esencial.

Ello demanda, de parte de los educandos, mayores y mejores competencias y


herramientas para interactuar en los contextos presentes y futuros, generando una
actitud abierta a los diferentes escenarios, donde la capacidad de aprendizaje se nutra
de las diversas posibilidades que ofrecen estos medios.

En este sentido, el niño debe enfocarse no sólo como un mero receptor de


culturas, sino también en un constructor de ellas, desde su situación, pero con las
habilidades necesarias para asumir este rol dinámico. En este sentido, el tener
presente que los niños son los que en forma importante deben construir el
sentido de este nuevo siglo y milenio, es un eje fundamental de orientación.

Por último, la enorme amplitud del conocimiento y el vertiginoso cambio


cultural, debe llevar necesariamente a un proceso selectivo de los contenidos de
manera de centrarse en aquellos realmente relevantes y generativos de nuevos
aprendizajes, evitando a la vez la sobreexposición que pudiera llevar a una pérdida de
la capacidad de asombro y de descubrimiento del niño.

2.4 FUNDAMENTOS DERIVADOS DE LAS NEURO-CIENCIAS:


la importancia de aprovechar las fantásticas
posibilidades del cerebro infantil.

Siendo múltiples los aportes que están haciendo las neurociencias al campo de la
Educación Infantil, quizás el mayor de ellos está en la confirmación inductiva, es decir
con evidencia “dura”, de las inmensas posibilidades de aprendizaje que tiene la mente
infantil desde el nacimiento. En efecto, trabajos como los de G. Edelman (1972),
Holzman (1983), M. Johnson (1997), confirman que todo lo que se haga en función a
facilitar la configuración de una red neuronal más interconectada y activa en los
primeros años de vida es esencial, considerando que a los dos años, 3/4 partes de
ella está ya formada. En ese sentido, los neurocientíficos afirman que lo que “cablea”
el cerebro de un niño, es la experiencia repetida.

Dentro de los muchos aspectos que se desarrollan en esta etapa, todo lo


referido al lenguaje en función a una mejor comunicación y desarrollo de la mente ha
3
Peralta, Victoria. “Currículos educacionales en América Latina. Su pertinencia cultural”. Ed. Andrés
Bello, Stgo de Chile, 1996.
sido reiteradamente confirmado, a partir de la fase denominada “prelingüística”. En
efecto, antes del primer año, cuatro conductas comunicativas tienen lugar y se
despliegan ampliamente: la percepción de sonidos del habla; el desarrollo fonológico
(la producción de sonidos) y gesticular, además de las competencias referidas a la
conversación. Holzman (1983) señala que estas conductas tienen lugar
simultáneamente, y que ya a los cuatro meses, por ejemplo, pueden distinguir ciertas
sílabas al igual que un adulto. A los seis meses puede reconocer los sonidos de las
vocales, e igualmente se señala, que al año de vida, está casi totalmente constituido
el mapa auditivo del ser humano, que le permite recepcionar e identificar los diferentes
fonemas, lo que facilitará posteriormente el aprendizaje de distintas lenguas.

Por ello, uno de los mayores aportes y cambio de énfasis de la pedagogía


actual está en que se deben favorecer nuevos y mayores aprendizajes en los bebés,
en un ambiente de afecto y seguridad, a pesar que no se pueda tener la constancia en
todos los casos de los efectos que se producen. Lo fundamental es ir teniendo una
perspectiva más amplia de las potencialidades de la mente infantil, en función al
crecimiento tan significativo que tiene el cerebro en esta etapa. Por último, cabe tener
presente que los investigadores del Colegio de México de Baylor descubrieron que
aquellos niños que no juegan mucho o son tocados rara vez, desarrollan cerebros
20% a 30 % más pequeños que los normales para su edad.

2.5 FUNDAMENTO PSICOLÓGICO:


las amplias posibilidades de aprendizaje de los niños.

Las Ciencias cognitivas y la psicología contemporánea, está entregando igualmente


un importante conjunto de teorías, que independientemente de sus diferentes énfasis
e interpretaciones, coinciden en un conjunto de planteamientos sobre el desarrollo
infantil y sus posibilidades de aprendizaje, las que básicamente se podrían sintetizar
en:

a) Todo aprendizaje verdadero implica pensamiento que debe involucrar la vida de los
educandos en todo momento.

b) Que los niños son constructores activos de estructuras de conocimiento.

c) Que un principio fundamental de la cognición, es que todo aprendizaje requiere


conocimiento.

d) Que el conocimiento deseable es el generativo, es decir aquel que puede usarse


para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar, razonar y
aprender.

e) Que es esencial que los aprendientes: examinen la nueva información en relación a


la que tienen; que cuestionen lo que se les plante y hagan sus propias
elaboraciones, y que evoquen, una y otra vez, sus nuevas estructuras de
conocimiento, interpretando y explicando la nueva información.
f) Que no basta favorecer habilidades de pensamiento y contenidos: se requiere
desarrollar también la motivación para su uso permanente.

2.6 EL FUNDAMENTO PEDAGÓGICO:


la construcción de una pedagogía de las oportunidades.

Siendo tremendamente aportadores los paradigmas fundantes de la educación


parvularia, establecidos por Comenio, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Decroly, por
mencionar los principales autores, debido a que surgen a partir de la constitución
misma de una pedagogía moderna, centrada en el niño como sujeto integral
constructor de sus aprendizajes, no es menos cierto que la educación actual está
construyendo nuevos paradigmas, que responden a los cambios culturales de esta
época.

En efecto, desconocer que hay nuevos conocimientos que los niños han
incorporado tempranamente a través de la conversación con personas ajenas a su
círculo habitual o a través de la televisión, el video y otros medios más sofisticados
como la informática o la realidad virtual, es desconocer al mundo actual y las
posibilidades que ofrece. Por ello, es que diferentes autores están postulando un
nuevo paradigma que dice la relación con el aprendizaje que se produce a través
de muchos actores, en todo tipo de escenarios, e incluso, los distantes. En tal
sentido, el rol del Jardín Infantil, de la Escuela y del educador por tanto, implica un
replanteo, en cuanto a ser un lugar y un actor articulador de todos estos ambientes de
aprendizaje. En especial este último, debe ser un entusiasta por el aprender,
apelando a poner en práctica el potencial que cada niño tiene, a la vez que un
incentivador de conocimientos generativos, de relaciones interesantes, y de
proyecciones nuevas; pero junto con ello, debe ocuparse de aquellos
aprendizajes vinculados que se logran básicamente con personas, como es la
formación de la autoestima, seguridad, respeto a la diversidad, a prácticas
democráticas, en síntesis, aquellos aprendizajes con aquellos valores humanos,
que dan sentido y humanización al fantástico mundo de conocimientos y
oportunidades que tienen lugar en los niños.

III. PRINCIPALES ORIENTACIONES PARA


EL DESARROLLO CURRICULAR.

Una pedagogía de las oportunidades debe serlo tanto para los educadores,
como para los niños. Por ello, se visualiza que cada comunidad educativa debe
decidir su marco teórico dentro de la amplia gama de posibilidades existentes, como
construir su currículo.

Este planteamiento esencial, ha sido considerado por las comunidades


educativas que han asumido este desafío de diferentes formas: unas han reforzado y
renovado los currículos de tipo “propuesto” que han desarrollado habitualmente; otras,
han comenzado ha construir sus propios currículos de “autodeterminación”4 haciendo
sus definiciones teóricas y curriculares en todos sus aspectos.

Independiente de cual sea la decisión que cada comunidad asuma son


fundamentales, las características del proceso que se realice de búsqueda,
implementación, sistematización y evaluación de la experiencia.

En efecto, es esencial que éste sea:

a) Compartido, es decir, que participe toda la comunidad educativa activamente.

b) Autodiagnosticado, en cuanto a su punto de partida, con registros y análisis que


apunten a los aspectos esenciales del currículo.

c) Autoplanificado, en cuanto a sus etapas y duración de ellas.

d) Asesorado y acompañado permanentemente, tanto por agentes internos como


externos.

e) Autoevaluado y replanteado en sus nuevos énfasis.

Por otra parte, junto con propiciar este proceso de construcción curricular con
las características señaladas, se visualizan algunas orientaciones generales como
básicas:

Ambiente humano

Este es el factor clave para que puedan desarrollarse adecuadamente los demás
aspectos del currículo; por ello, todo el tiempo que se dedique para construir un
ambiente humano cálido, afectivo, confiado, gozoso, que propicie el encuentro con
otros, es fundamental. Para ello cabe tener presente:

• Generar un Ambiente Humano de gran confianza con respecto a las


posibilidades de los niños, expresado ello tanto en la relación diaria, como en
mensajes explícitos en concordancia con las potencialidades amplias que
tienen estos pequeños. Se hace necesario expresarles que son niños
creativos, inteligentes, sensibles, etc. y que ellos lo sientan como tal.

4
Para una mayor explicación de esta terminología, consultar: V. Peralta. “El currículo en el Jardín
Infantil: un análisis crítico”. Ed. Andrés Bello, Stgo, 1994.
• Reflexionar el adulto-educador ante las características que él debe tener y
cómo desarrollarlas. Desarrollando su sensibilidad, capacidad de
autocrítica, de reflexión, de apertura, de flexibilidad, entre otras...

• Mantener una actitud abierta a la participación de niños, personal, familia y


Comunidad.

• Facilitar que los padres y familiares asuman un rol activo en la transmisión


de sus experiencias de vida en cuando a sus lugares de nacimiento,
hobbies, conocimientos en diferentes materias...

• Visitar a niños de otros lugares, compartiendo sus costumbres, conociendo


sus familias, etc.

• Invitar a personas de otros lugares que cuenten sus experiencias, que den
a conocer sus expresiones lingüísticas propias, sus costumbres, y de otras
personas con que se relacionan.

• Comunicarse a través del medio escrito, gráfico y telefónico con niños y


niñas de otros lugares más distantes: otras comunas, regiones o países,
conociendo sus intereses, entorno natural y cultural. Ello puede ser a través
de intercambio de fotografías, postales o dibujos, a través de las
posibilidades que ofrece la cultura de nuestra época de fácil comunicación
en un mundo de fronteras bajas.

• Ampliar los aportes que reciben de las personas a través de medios


indirectos: radio, televisión, tv. cable, computación.

Los niños tiene que darse cuenta qué es vivir en un mundo donde hay
medios de comunicación por todos lados, y el aporte de ellos, para el
aprendizaje de todos.

Ambiente físico

Sobre el ambiente físico: Un ambiente de aprendizaje no puede ser una sala estática,
donde todos los días se vea lo mismo; habrá que colocar cosas que cambien y para
eso están los elementos naturales, los experimentos, y los propios niños con sus
aportes. Para favorecer la capacidad de asombro, la sala tiene que ser entretenida y
tiene que visualizarse con flexibilidad para incorporar nuevas cosas, entre ellas,
diferentes fuentes de conocimiento y elementos significativos para los niños. Poder
enseñar al niño que cuando uno no sabe algo hay otras fuentes de información de
donde obtenerlo, es fundamental en esta época, pero para ello tienen que haber
algunos de estos materiales en sus ambientes de aprendizaje, y elementos para
ampliar sus posibilidades y registrar lo que se aprende.
• Considerar la participación activa de los diferentes actores del currículo, tanto
en la planificación: ¿qué podemos hacer?, ¿Cómo?, ¿Con qué recursos?...
diseño, elaboración e instalación de ambientes y elementos en la casa, la sala
de actividades, sala de hábitos higiénicos, pasillos y patio, u otros espacios de
trabajo del niño.

• Incorporar elementos naturales, culturales, transformables y de proceso en la


sala de actividades, de manera que diariamente los niños y las niñas tengan
variada gama de posibilidades de experimentar, cambiar, descubrir,
asombrarse, indagar...

• Tener estantes con materiales a la altura y vista de los niños, donde los
objetos estén dispuestos de manera que inviten a la actividad por parte de los
niños y niñas.

• Tener paneles permanentes de tipo “abiertos”, para que los niños hagan sus
aportes en todo momento. Esto implica, paneles de registro del clima, de sus
creaciones, de sus “reglas”, de sus descubrimientos, de sus paseos, etc.

• Revisar permanentemente si en los diferentes ambientes, estantes o


“Rincones” se presentan materiales que favorezcan los diferentes sectores del
aprendizaje, y en sus aportes más actuales.
• Incorporar diferentes fuentes de conocimiento en la sala: fichas, láminas,
libros, diapositivas, cassettes, objetos interesantes...

• Revisar si el ambiente físico refleja realmente la participación de quienes


componen la comunidad educativa, especialmente a los párvulos del grupo.

• Crear diferentes “Rincones” en forma conjunta con los niños. Por ej. de la
exploración, de los cachureos, de las colecciones, de los inventos, de la
tecnología, de las ciencias, de la información...etc.

• Incorporar materiales de “proceso”, que permitan múltiples combinaciones de


ellos: alambre eléctrico, clips, elásticos, pedazos de mangueras, cañerías
plásticas, etc.
Organización del tiempo

• Incorporar períodos distintos, creados con los niños y/o para los niños según
sus intereses, necesidades, características Ej, ... del Chiste, ... de la entrevista,
...de los inventos, etc., donde los niños inventen desde historias, maquinarias,
monstruos, seres de otros planetas, formas de vestirse con papeles corrientes,
etc; todo lo que sea el favorecer la inventiva. Períodos que refuercen valores
humanos, por Ej.... de la amistad, ...la solidaridad, ...el respeto a la diversidad...
Además, incorporar períodos tendientes a descubrir y favorecer las
potencialidades individuales y grupales.

• Respetar los diferentes ritmos de aprendizaje en los niños, para ello es


indispensable ser flexible en los tiempos.

• Revisar si existe equilibrio en la Organización del Tiempo, con períodos:


grupales e individuales, externos e internos, dinámicos y tranquilos,
semidirigidos y libres...

• Ofrecer espacios claros de participación, por ejemplo de planificación y


evaluación del día.

• Aprovechar el tiempo teniendo períodos significativos que motiven a los niños a


hacer cada cosa en profundidad y no terminar en forma trunca las actividades.

Planificación

En la planificación hay algunos objetivos que son relevantes que habría que
favorecer vinculados a actitudes científicas, a la capacidad de asombro, a la
construcción de teorías explicativas. A los niños hay que invitarlos a cuestionarse
su medio. ¿Por qué las estrellas no se caen del cielo? ¿Por qué el aire es limpio en la
costa? ¿Por qué tenemos nariz en la cara, y no en la espalda? ¿Por qué las flores son
llamativas? El asunto es que al niño, más que ser un consumidor de conocimientos
obsoletos, se le favorezcan estas tendencias de asombrarse, de cuestionarse, de
explicarse todo. La ciencia se define como un conocimiento explicativo que
históricamente se va superando, pero eso hay que desarrollarlo desde que los niños
son párvulos, con las situaciones de su interés. Los hábitos de orden, de
sistematización, también son un grupo de objetivos importantes, no solamente en el
sentido más tradicional: su ropa, sino también desde un punto de vista científico:
juntar cosas interesantes, clasificarlas, investigarlas, guardarlas. Otro grupo de
objetivos es el desarrollar habilidades tendientes a ampliar los lenguajes que se
manejan. En América Latina hay distintas lenguas: castellano, quechua, aymara,
mapudungun; sacarle provecho a ello respecto a todos los niños, e incluso, las
lenguas del mundo global: inglés, francés, etc. Las persona tienen distintos lenguajes,
eso es lo que interesa que el niño sepa, y que para poder comunicarse con ellos, se
requiere saber algo, aunque sea solo para saludarlo en su lengua. Otro objetivo
interesante tiene que ver con el uso de aparatos, y herramientas: las lupas, los
clips, las pinzas, poleas, etc, todo lo cual posibilita actividades diversas.

Por tanto en la planificación tener presente:

• Revisar si en cada etapa de ésta se evidencia un rol activo del niño; con
objetivos emergentes, actividad propuestas por los niños, sugerencia
metodológicas abiertas etc.

• Revisar si hay un equilibrio en los diferentes sectores del aprendizaje.

• Promover y acoger el aporte de la Comunidad Educativa, incorporando sus


sugerencias dentro de lo que se planifica e implementa.

• Desarrollar objetivos o competencias vinculadas a actitudes científicas


importantes, tales como: favorecer la capacidad de asombro, la construcción de
teorías explicativas por parte de los niños, hábitos de orden, habilidades para
agrupar, seriar, registrar.

• Desarrollar habilidades tendientes a ampliar los lenguajes que se manejan y el


uso de aparatos y herramientas, tales como lupas, linternas, pinzas, poleas,
etc. Lo mismo que otras lenguas, otras expresiones-corporal, musical, gestual.

Propiciar actividades donde los niños construyan nuevos objetos, asignen nombres a
elementos no conocidos, inventen nuevos aparatos, etc.

Contenidos

Uno de los aspectos del currículo donde se hace necesario una mayor revisión en
términos de su relevancia, son los contenidos culturales por el gran cambio que éstos
han tenido en las últimas décadas, y por su gran cantidad. A nivel de educación
parvularia, la entrega de contenidos se realiza tanto en los objetivos que se favorecen,
como en las actividades y recursos que se seleccionan.

Considerando la enorme amplitud de contenidos, además de los criterios


conocidos para su selección (significación, graduación etc.), se hace necesario
considerar que aquellos que se favorezcan sean en el caso del párvulo fundantes o
basales, generativos y actuales. En el primer caso, significa que sean contenidos
relevantes en función a la construcción que sigue de una ciencia, disciplina o arte. Ej.
el concepto de intensidad en el caso de la música (fuerte-suave). A su vez, un
contenido generativo es aquel que permite aplicarlo para interpretar nuevas
situaciones y desencadenar futuros aprendizajes. Ej. el concepto de cambio en la
naturaleza.

Por tanto, se sugiere:

Revisar los contenidos que están expresados en la ambientación, en las


planificaciones, en los recursos que se utilizan, cuidando hacer una adecuada
selección de los mejores aportes de la cultura local, regional, nacional,
latinoamericana y global, y teniendo presente que sean fundantes, generativos y
actuales, cuando corresponda.

Estrategias metodológicas

• Revisar las prácticas educativas, ej. lo que se dice, se hace y cómo se hace
Sería interesante utilizar para ello además de algunas estrategias tales como:
hacer registros etnográficos, grabar situaciones (espontáneamente) durante el
día u otras estrategias que lleven al análisis de situaciones.

• Aprovechar toda instancia como un medio de aprendizaje; ello significa tanto en


períodos variables, permanentes o regulares o emergentes.

• Intervenir en las experiencias de los niños con preguntas que enriquezcan su


actividad y por tanto se trasforme en una situación de aprendizaje. Hacen tanto
preguntas dirigidas al proceso: ¿qué has hecho?, ¿Cómo lo hiciste para
resolverlo?, de manera que el niño se de cuenta de lo que hace y cómo lo
hace, otras que requieren precisión y exactitud, tales como: ¿De que otra
manera podrías haberlo hecho?; con este tipo de preguntas se pretende lograr
que el niño no se quede con una sola alternativa de solución ante un desafio.
También es importante el uso de preguntas de tipo abiertas para desarrollar un
pensamiento divergente, por ejemplo: ¿alguien tiene otra solución o
respuesta?, ¿Cómo resolviste el problema? ¿Qué es lo que más te gustó? y
otras preguntas que inciten la curiosidad y el razonamiento.

• Utilizar el absurdo en determinadas situaciones y el humor como estrategia


metodológica.

• Aprovechar situaciones de conflicto y de error positivamente convirtiéndolas en


situaciones de aprendizaje.

• Generar preguntas tendientes a descubrir cambios en ellos mismos, en los


adultos de la sala, en el medio ambiente, etc.

• Generar situaciones de proyectos en los niños donde se desarrolle la habilidad


para resolver problemas, por lo cual son fundamentales las preguntas
interesantes que los adultos realizan en forma individual y grupal.

Evaluación

• Utilizarla para retroalimentar el proceso educativo cumpliendo así su función


verdadera.

• Promover la participación de diferentes actores y agentes educativos en este


proceso.

• Utilizar instrumentos de medición que favorezcan lo cualitativo.

• Evaluar no sólo objetivos anticipados, sino también emergentes.

• Generar instancias en que los niños hagan apreciaciones sobre los


aprendizajes significativos que han tenido. Es importante que ellos mismos
hagan comentarios de las cosas que han hecho, sin que esto se convierta en
un permanente cuestionamiento. Han habido exageraciones en el tema que los
niños den juicios sobre sus actividades. Si hicieron un trabajo, preguntar
abiertamente: ¿quién quiere contar lo que hizo? ¿cómo lo hizo?, pero tener
presente que uno evalúa lo significativo, lo que es importante; y las cosas que
no tienen trascendencia uno no las evalúa. Hay que tener cuidado con los
párvulos en este aspecto, porque son niños que viven básicamente en el
presente y no pueden estar cuestionándose todo a cada momento, pero sí
respecto a las cosas que son relevantes para ellos.

• Propiciar instancias de evaluación colectiva de actividades realizadas en


común.

IV. A MODO DE SÍNTESIS

En este trabajo, se ha realizado una presentación sintética de los principales


fundamentos y orientaciones curriculares a través de los cuales se ha estado
implementando una experiencia de construcción curricular a nivel nacional, a la cual
se ha denominado "pedagogía de las oportunidades".

En casi los dos años de experiencia de la Junta Nacional de Jardines Infantiles,


primero a nivel de la Región Metropolitana y luego en las diferentes Regiones del país,
los resultados muestran que una convocatoria de este tipo es factible de realizarla en
instituciones públicas que fundamentan su actuar en criterios técnicos más que en
grandes y sofisticados recursos. En este período, se han observado desde
experiencias de mejoramiento de los currículos en curso, hasta la creación de nuevos
en la línea de la autodeterminación. Estos últimos no sólo han implicado la definición
de sus propias bases teóricas, sino el diseño de un currículo coherente con sus bases
teóricas en los diferentes factores y elementos que componen un currículo a nivel de
párvulos.

En cuanto al ambiente humano, se ha observado la implementación de climas


más distensionados, acogedores, con más exteriorización de los afectos y de las
posibilidades de los niños, a la vez del empleo de recursos derivados del humor, como
igualmente el manejo de los conflictos como situaciones de aprendizaje de los grupos
de niños.

En el ambiente físico, se ha detectado una mayor construcción con los niños de


los ambientes de aprendizajes internos como externos, y la incorporación de nuevos
espacios comunitarios y más distantes para el conocimiento de los niños. En los
ambientes internos se ha cambiado gran parte de la decoración hecha por adultos por
paneles abiertos donde los niños incorporan permanentemente sus aportes.

En la organización del tiempo diario, diversos períodos nuevos se han


incorporado, tales como el período de los “chistes", de las noticias.

En la planificación, es donde se han dado los mayores cambios; hay Jardines


Infantiles que han creado sus propios sistemas, variando significativamente en cuanto
a objetivos, actividades y estrategias. En lo que a evaluación se refiere, ha habido
mucha más participación de los niños y de los propios adultos en sus procesos.

En síntesis, la experiencia desarrollada en función al macroproyecto de


construcción de una pedagogía de las oportunidades a través de la selección de
aprendizajes relevantes, demuestra que un proceso tan trascendental como ese,
puede llevarse a cabo en programas de tipo público, que cuentan siempre con
recursos limitados. De esta manera, se abre la oportunidad para abrirle las puertas a
la mayoría de los niños de Latinoamérica, acorde a las aspiraciones a una mayor
calidad que se han planteado en las Políticas oficiales y en encuentros tan relevantes
como la II Cumbre de las Américas, realizada recientemente en Stgo. de Chile.

BIBLIOGRAFÍA

• Holzman, Mathilda. "The Language of Children". Blackwell Publishers, U.S.A., 1997.


• Johnson, Mark. "Developmental Cognitive Neuroscience”. Blackwell Publishers, U.S.A., 1997.
• Peralta, Victoria. "Currículos educacionales en América Latina". Ed. Andrés Bello, Santiago de
Chile, 1996.
• Peralta, V., M. Manhey y E. Larraguibel. "Fundamentos para favorecer la relevancia de los
aprendizajes en la educación parvularia". Ideas pedagógicas N° 8, JUNJI, Santiago de Chile,
1997.
• Resnick, L. y L. Klopfer. "Currículum y cognición". Aique, Bs. Aires, 1997.