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<QuE ESTA PASAND OL EARR LL

REBECA PUCH --NAVARRO y JuJ.JO ESAR

II

CENTRO DE iNVESTIGACIONES EN PSICOLOc1A, OGNICION 'I CP1TliRA UNlVERSlDAD DEL VALLE, Cxu, COLOMBII\

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~QUE ESTA PASANDO EN EL CAMPO DEL DESARROLLO COGN1TIVO?

"C·6mo piensa y conoce el sujeto? ~C6mo informarnos sabre ~ . su fuucionamienro cognitivo? ~C6mo describir y explicar el acceso del sujero a los "pensarnienros nuevos"? ~Cuales son los mecanismos que generan el cambia y la apa ricion de la nove dad ? Todas esras preguncas llevan afios transirando por d esrudio de! desarrollo cognitive, y recienrernente, han recuperado cierta vigencia. En rorno a problemas que de elias derivan se ha construido la agenda de rrabajo de nuestro equipo de invesrigacion'.

Esa agenda nos ha conducido a [res escenarios: el primeroes una mirada conceptual sabre el funcionarnieuro de la racionalidad del sujero, y una aproximaci6n a los mecanisrnos respensables de la transicion en el desarrollo. EJ segundo escenario tiene que ver co n una preocu pacio n rnerodologica, que ha llevado a replantear procedirnientos. rareas, y rniradas (Puche-Navarro, 2003a). El tercer escenario ~I de aperrura mas recience-- esca dado par la indagacion de los sistemas dinarnicos no lineales como marco de referencia desde el cua] reelaborar algl1na.s de las claves de abordaje de las problematicas de! desarrollo cognirivo,

I Se [rata del grupo de i nvestigacien Cogn icicn y Desarrollo Represenrseional, del Ceurro de Investigaciones en Psicologfa, Cognici6n y Culrura de In Universidad del Valle de Cali, Colombia.

243

Primer escenario: funcionamiento de La racionalidad del sujeto

Dentro de las problerruiticas idenriticadas en el estudio del desarrollo cogn i tivo, 11 uestro rrabajo se es trucrura al rededo r de los mecan ism os que subya en al acceso del sujero a la novedad y a los pensamienros nuevas. p( pper ideruifica el papel de la iencia ju ramen e como "el surgimiento de casas nuevas en niv les nuevos" (Popper, 1997. p, 29). Aunque es una problernatica de corte epistemologico, el acenro de nuestro rrabajo tiene UJ1 sustrato empfrico y de corte cogn j tivista.

EI desarroll cogruuvo impli a la no ion de cambia. y esta consideracio n nos lleva a planrearnie nros piagetianos de vieja data. En la actualidad, esos planteamienros han sido recuperados por invesrigadores de vanguardia que proponen una « iencia del desarrollo" (van Geert, 1998; Valsiner, 2004). Desde la reuovacion de preguntas. y de las consideraciones de orden episrernologico g ue Ie subyacen, se consticuye nuestra propuesta sobre la descripcion del funcionarnieutc cognitive del sujcro que piensa y vuelve a pensar (Puche-Navarro & Ordofiez, 2003). La propuesta intenta describir y explicar el funcio namienro cognitive del sujeto en el proceso de seceder, entender, y apropiarse de sus nuevas cornprensiones. EI trabajo se ha construido en base al seguirnienro y la re olecci6n de informacion de la reAexi6n continuada de la nina- en la resolucion de un problema, asf como en las movilizacicne cogllltlvas gue se dan ell eI espacio de esa rcflexion.

En el ranscurso de su historia, las teorfas del desarrollo parecen haberse reducido a ofrecer un ,panorama de evoluci6n escalonada, continua. y acurnulariva, Los estudios del desarrollo se han ocupado de ligar habilidades especlficas con edades deterrninadas, y de rrazar eaminos unicos ell el desarrollo y en ei aprendizaje, E ta perspecriva n s610 ha empobrecido bean epcion del desarrollo cogniriv , sino que ha resulrado

1 Se ernplea indisrinrsrnenre nino 0 nina asurniendo que 1"1 uno rambien quiere decir al 0[[0 Y asf resolver 1"1 problema de genero.

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insuficiente para abordar de rnanera ellen las prllhlell1~ric\s que dieron fundamento a la disciplina, FrCJ1ll: a esc pu.nura rua del desarrollo coguirivo, carenre de posihilidadcs t('tlriGlS Y rnerareoricas fertiles )' producrivas, se erige COIllO altcruariva la recupera ion de las pregunra con las que iniciamos csre ensayo. e trata enronces de profundizar en las polaridades que enfrenran a una concepcion del desarrollo en etapas versus II na concepcion en fases, de cuestionar la linealidad de los procesos del desarrollo, y de nurrir eI debate s bre su naruraleza can inua o disconrinua de los mecani mas del desarrollo [Fis her & Bidell, 2002; Courage & Howe, 2000; oswarni,2001).

La propllesm de rrsbajo es, enronces, avanzar haria 11Il:! COI1l':('(1- rualizacion del desarrollo cogniri que de cuenca de los rnecanisrnos del desarrollo y de los procesos de cam io, desde eI fUncionamicnto cognitive de! nino. El rero es pasar de ronl1uiaciones dd desarrollo t]llC enfarizan descripciones de erapas y es radi os, a formuJaciones que den cuenca de los procesos subyacenres que guJan los cambios durante el desarrollo. La propucsra, asl, consisre en enfocarsc n la naturaleza de los rnecanismos que explican el progreso del pensaruienro en rerrninos de aCCeSO a La novcdad. No resulra extrafin, pucs. que en la bibliograFfa oeupe un lugar irnportanre la crlrica Irorual u esc proyecto de psicologfa que con eptualiza el desarrollo dc rnancra escirica y lineal (Karrniloff- mirh, 1994; Fis her & Ro, e 1999; -our~Jge & Howe, 2002).

Las hermmientas cagnitivf1s

La Ifnea ad prada en esta propuesta para es udiar los me an ismos de transicion del desarrollo son las herrarnienras cogniLiv:1s (ruche, 2000). Ellas sintetizan la rnanera de abordar el funcion:lI11icnrn de la actividad cogniriva de los nifi en tenninos de '1a..~ific:1ci[ill, Planificacion, InFeren ia, Formulaci6n de Hiporesis }' Experirucutaci6n. Las herramientas se defim'.ll como operacioncs rilt1d:lllle!' de la actividad cognitiva, estill cornprometidas en la com prcnsiun y uso de una actividad racional sohsricada, y se visuaiizan en las .~i I uacio I K'S de resolucion de problemas.

24'5

A traves de las herr rni ruus )gnirivas se facilita, canto la visualiza ion del fun i namienro del nifi que piensa, como las

ondiciol1cs de a eso 3 13 novedad yal pensarnienro exigenre y "mejoralltc"l. Esros topi 'OS rrad ucen una concepcion de desarrollo cogniljvu que apuma a los mecanisrnos de transicion. Las herraIII icnrus f-1crmlrcn visualizar el fimclcnarniento cognitive, pero adem.b ju~g.U1 un papel discrirrrinador de las formas del "pensar bien", en lu n uxlida en que se trara de operaciones basicas del pensamienro t)lIcs'rc uno e como pcnsarnienro ienrffico, sasherramienrasson dcsarrolladas de rnauera natural -son emergen-res- y su ej rcicio cnnsriruye WI rrabaj que frece como resulrad un pen arnienro exigcntc, que riende a ser ada vet: mas crfrico y Hexihle, al riempo (Ill!! m.is f~f[il y producrivo.

El esrudio de las herrarnienras no es nuevo en el desarrollo cognirivo Desde Piager, Sf' ha acumulado un amplio espectro de rrabajos que dan cuenca de la a rividad mental en terminos de herrami neal> (McDonough & Mandler, 1998; Kobayashi, ] 997). En ese a urnulado sobre ale eI estudio de la inferencia (Spelke, j ( l) I; Baillarg on, 1994·; onaldson, 1990; DeLoache, Miller & Pierroutsukos, II I H; Das upta & Bryant, 1989); la planihca ion (Das, Kar & Parrila, 1998); la lasifica ion (Mosher & Hornsby, 1080); la formula ion de hiporesis y la experirnentacion (KarmilotT-Smith, Inhelder, 1974).

Las herramientas cogulrivas perrniren poner en primer plano los a~pec[Qs del fu ncionarnien ro de la acrividad cogn i [iva de la nina. En est' conrexto, dilucidar las herrarnienras cognirivas can las que se a c J' al .onocirnienro e rarnbien ~111 media para definir 10 [undamenral, a sah r: rnecani mos y procesos que proceden. Por orra parre, elias juegan un papel estraregico para teller un corpus y un lenguaje om un entre Ia problerndricas relarivas al desarrollo, permiriendo rejer relaciones entre eseas,

1 l'I.J!:ll'1 dt-numina como "rnejoranre" 1:'1 rendencia natural del sujero a PCIIS:I.r ~i~lI1prt" de 1.1 rnanera mas exigenre y potencialmenre mejor,

_ 6

Para el esrudio de la experirnenracion y la forrnulacion de hiporesi en el nirio, por ejemplo, hemos usado como plataforma algunos disposiriv s mecanicos, como la catapul a (arc fa (Q que arricula un sistema de ten ion de un r sorre con un i rerna de torsion de lin eje) y los engranaje . Es 0 disposirivos experimentales ponen de maniliesro a las herramienras cognirivas, y nos han permitido presenciar la manera como el nino descubre la exisrencia de rnecanismos generadores de fuerza (Puehe-Navarro & Ordonez, 2003), en este caso la Inferencia es la herrarnienta crucial en eI momenta de pensar 10 real. En el caso de la carapulra, se asiste a ej rcicios iniciales de aplicar 13 fuerza a 13 palanca. La nina cornienza par utilizar su propia Iuerza, y ernpuja la palanca=que es eI elemenro mas facilmenre idenri£1cable- con sus rnanos para hacer el lanzarnienro, sin reconocer el mecanisme que genera la fuerza en la carapulta. Poco a poco se observa un carnbio en el modele de fuerza: la nina abandons la practica de aplicar una fuerza direcra sabre la palanca (ernpujar con su mana con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea de "13I1za/' sin tener en cuenta la restriccion "con la fuerza de la carapulra") para descubrir el dispositive de la carapulra que genera una fuerza. Los nifios articulan la poten ia del resorte can la torsion del eje para lograr el lanzamienro usando la palanca. En cada una de estas acciones, ponen a prueba las distinras hiporesis sobre las relaciones que generarfan el funcionamienro. Es asi como inrenran poner el [ope en los sosrenedores, pero se les resbala, inrenran de nuevo hasra que 10 consiguen. Otras ni nas buscan la funcion que curnplen los elementos [resorre, nylon, rodillo y palanca) en la transferencia de movirnienro (energfa potencial a energia cinetica), y la reconstrucciun del rnccanisrno generador de la fuerza. Vale la pen a anorar que en este momenta aparecen desernpefios que dan cuenca de la urilizacion de la correcci6n ylo feedback ntendida 0010 las restricciones que la iruacion 0 eotorno Ie irnponen (resistencias del objero dirlan los piagerianos) ye1 papel de la evidencia retrcalimentando la reorta.

En esros ejercicios, se observa un tipo de experimenracion que uriliza la represenracioo de la [area consrru ida con base en "preguntas" sobre el sis terna para cornprender los elementos

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funcionales de la tarea. No es exagerado plantcar que se asisre :11 momento en que el nino accede a pensar la fuerza om resulrad de un rnecanism que la genera. Alrededor de e ra problerndti a, la Fuerza, se ha acurnulado un nurnero grande de des ripciones pre isas obre las condi iones de funcionamienro de herrarnientas cogniuvas como [:1 experirnenracion, la planificacion y otras (para mayor detalle ver Puche-Navarro & Ordonez, 2003). 19ualmeme, se ha obtenido rnucha informacion sobre las movilizaciones del fenomeno de la variabil idad, quedando arras el inceres par establecer edades }' mementos en 10 que aparecel1 las herramientas,

Ha sido dicho que nue rro trabajo se ha concentrado en herramien as tales como la inferencia, la planificacion, Ia cxperirnentacion e hiporesi , qu son aquella qLLe r cagen Ia rradi ion en el esrudio de la bibliografia revisada sobre la Ilamada racionalidad cienrffica, Es imporranre resaliar que estas herramienras SI! inscriben en el rango de edades cornprerididas entre 2 y 6 was. Esre rango cradicionalmenre desprotegido par las rendencias inve tigativa donde s610 algunos pocos invesrigadores ponlan alii sus rniradas (Donaldson; 1990; DeLoache, Millar & Pierroursakos 1998), puede dar cuenca de 10 temprano que puede ser la aparicion de una racionalidad cieurlfica. Las caracrerizaciones del funcionamienro cognitivo del nino de esas edades, en terrnirios de preco nceprual y preoperacorio, frecuen res d u ran te rn ucho ciern po, Sf': cuesrionan, asi como tam bien se cuestionan las descripciones de la acrividad del nifio dcsdc rnodelos finalisras, n su lugar, se propone la presencia de Flll1cionamientos que (tal vez) han, pasado desapercibidos, }' que dan cuenca de lin nino audaz, irnaginarivo y can muchas po ibilidades cognitivas.

Desde el punro de vista de los desernpefios, nuestro rrabajo implica la observaciou en "iiernpo real" de como los nifios iden rifican la exisrencia del mecanisme y ernpiezan a experimental" con su Iuncionarnienro. Con esco se pueden observar los Fu ncion am icn ros pa rri cui arcs de cada n iii o , perm j rien do

248

la acumulaci6n de un corpu muy espccffico y detalladc. EI e fuerzo se ha concenrrado en disefiar diferentes itu.icioncs experirneutales que resporiden a las pregu 11[:1S gene radas par la propia dinarnica del esrudio. 19ualmente. se ha t rabai.ulo sobre planes experirnenrales de control y sabre enhiques y rrararnienros de rnedicione llue sean cada vez 111;h prccisns y ajustadas,

Segundo escenario: Aspectos metodologiccs, situaciones de resolucidn de problemas, rnicrogenesis y variahilidad

os esrudios mas recientes en e1 camp del desarrr llo cogniuvo pr enran un consenso sabre las dif ulrr des pecff1Cl! en In cal turn del cambia cognitivo (Miller, 2002). Dilucidar ln 11<1 urnlcza de I().~ mecanismos del cam io requiere de una conceprualiz, ·i61l reur vade. asf COHlD rarnbien de LUl abordaje meruclol6gico gue pcrrnira pCIlC.:rrar esos procesas. En relacion con II ua conceptual izacion 111:\S rica. aparece el fen6meno de la variabilidad en e] pri Iller plal1n.ltespecLO de 10 segundo, las situaciones de res 0 I uci6n de problemas como (1111- rextos xperimentales y el ar alisi mi rogenerico, permuen aV:111Zar en dircc ion de la "des ompacta .ion" de la mente (Puc he-Navarro, 2003 . 2003b).

La vtlriabilitkd J el metoda micl"ogenttico

Aunque ni la variabilidad ni el metodo rnicroge ndri co son 11 uevos ell el earn po del desarrollo cogn i ti vo, los LLi r i mus quince afios han siclo resrigos del ren aci rn ien ru y allge que elias h~U1 tenido en. el estudio del fl.lllcional11ienl! cr gnicivo. Historicarnenre, y de alguna rnanera derivad del esrudio de las diferencias individuales, e rrabajo enfocandose prin ipalmcntc en la variabilidad entre ujeros. Po teriormentc, el l:1lr: .is rue puesco en la variabilidad irurasujeto, y 51'! definio prccisarnerue como las diferencias en el nivel de desarrollo de una variable a dimension en y entre mediciones reperidas de un mismt sujeco (Miller, 2002). En un princi pia, en los esrud ios de la variabilidad, prirno LLl13 concepcion de esra como el numero

249

de esrraiegias nrilizadas par eI nino (Siegler & Crowley, 1991). Mas recicutemente, la rnedicion de [a variabilidad se refiere al carnbio de esrrategia en lin ruirnero dererminado de intenros (Miller, 2(02). Algunos invesrigadores han comenzado a urilizar 0.:1 rcrmino "nuclu<1ciont:s" para dar cuenra de las diferencias e III re vari as tra yecror i as en una escal a co nsecuti va (va Il Gee rt & van Dijk, 20(2).

19l1alrnenre se podrfan clasificar dos alas de la variabilidad en los esrudios rradicionales en psicologfa del desarrollo .. La priruera ola se enfocaen los "aspectos regula res y graduales de carubio". La segu nda ala considera que la "variabilidad puede ser un lactnr esencial para promover el desarrollo" (Siegler & Svcrina, 2()02, p. 32). En nuestro caso usarnos l.a variabilidad en cerillinos de las flucru3ciones eo el nivel de desernpejio del n i fio a I. resol ve r vc ri as veces la rnisrna si ruacion, E 11 es te sen riJo,la vuriahilidad apunta a recuperar los disrintos niveles de comprensron del nifio wando resuelve la tarea,

No se puede negar que esras diferenciacioncs son mas Jl t:d a gil g i C<lS q u e exacras. Algu Has rem in iscenc ia s de esc largo pusado de la variabilidad se infiltran en los inrenros de co ncepc.iones recien res, a veces si n muchas precauciones. La cspecificidud de la invesrigacion ha dejado de lado fa preblemai ica del desarrollo cognirivo sin lograr articular laevidencia con la rnerodologta y d avarice conceptual (Valsiner, 2004). Esias l'ilt irnas upreciacioues denoran el papel incalculable de 10 rnemdologico en la captura de la variabilidad, Sill eludir, clare esra, el cumpuneute conceptual que ella ehcarna.

Para algunos H ULO res, eneste renacimienro de la variabilidad, d 1::1 se t::rige como con traparrida conceptual a laesraricidad dt: las cstruciuras, en una clara alrernariva a los rrabajos piagerianos (FishC"r & Bidell, 1998). Orros no vacilan en considerar que "la esen ci a del desa rrol 10 es el carnbio" (Siegler & Crow ley. 1991, p. 6(6), )' en esra direccion cl rnerodo rnicrogenedco juega un p,'pci esrelar Efecrivameure, usando el merodo rnicrogenerico

2')0

se t iene 1a capacidad de registrar un gran ruirnero de conduccas en una secuencia, cubriendo coda el conjunto de acciones, desde sus inicios, caracrerizando el cornienzo del cambio, hasta Ia esrabilizacion de ellas. Toda este regisrro arroja nueva evidencia sobre las Iorrnas que coma y la Forma c6mo ucurre eI cambia. Muchos investigadores planrean que si el desarrollo hurnauo se entiende como un proceso dindrnico complete, que sigut: una rrayecroria en flujo de cam bio co nsrante, enrorices la variabilidad se define como la rnanifesracion direcra de los p rocesos dhHi m icos del desarrollo. Fischer sostiene que las diferencias individuales son parte de la evidencia para afil"lnar que los rnodelos se construyen a partir de un juego de facrores multiples que acnian mornento a rnornen ro en contexros especfficos, A la luz de esre estado de cosas se entiende que la variabilidad en los datos del comporramienro puede ser una terrible pesad ilia para el in ves cigado r del desarro Ilocogn i rivo (Thelen & Smith, 2003).

3. Andlisis exhaustive de los procesos subyacenres, que se desglosa en cuatro cricerios: Analisis de los desernpefios en el interior de un misrno intento 0 de dos inrenros por nifio (comparaciones inrragrupos y excensiva por nihc). Comparacion de dos versiones de una rrusrna rarea y cnrce

Por su pa.rte, las caracrerfsticas mas relevances del metoda rnicrogenetico se puedcn sin tcriza r en el siguieme resumen donde can base en los criterios de Siegler & Crowley (1991) hernos anadido los desarrollados par nosorros:

1. Amplitud de las observaciones en periodos de cambia rapido: establecirnienro de una escala continua de nueve puntajes que operacionalizan los aspectos cualitarivos de los desernpefios del sujeco en la resolucion de Ia rarea.

2. Densidad de las observaciones: incremento regulado y programado de cinco inrentos (comparaciones inter e inrragrupas).

251

de esra informaci n con el nurnero de intentos. TratamienLO desde una rnaterndrica (y metrica) lineal y Analisis de Varianza ANOVA. Aplica i6n dos [areas dilerenr sal rnismo sujer s, con varies inr ntos cada una, en un intervale corto de tiernpo (de 15 dtas a UJ:l rnes).

Nlltstra investigacid1l empiric«

Pew mas ilustrarivo que conrinuar con un en ayo onceptual de la variabilidad y la descripcicn de aspecto mercdologicos, la presentacion de algunos resultados sabre la variabiJidad perrnire condensar rnejor nues ros posibles aporte obrenidos durante Jus avances rnetodologicos.

Como ilustracicn, se pueden tornar las movilizaciones de cuatro sujetos freute a una [area que operacionaliza Ill. herramienta de La planificaei6n y que llamarnos del trasreo. Se trata de ver La manera como el nifio organiza y carga en un carnien esrrecho, cuaera menajes que debe descargar en cuarro estaciones COil un orden dad al cornienzo del trayecto (para mas detalle ver Puche-Navarro, 2003a). Recordemos que el objerivo de la medicion es captUIar los procedimientos del nino al realizar la [area, en cinco intentos can una escala de nueve puntajes que traducen su forma de pcosar y comprender el problema.

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252

At rnencionar haec un mornenro el heche de qUl' 'OIlLJbarnes con informacion novedosa sabre 1<1 variahilidacl , nos referiamos precisarncnte al itinerario en e) desempeno que esra gra lea rnuesrra. lnicialrnenre, en el prim r iru cn tn 11al":1 resolver la tarea, los nifios parecieran cornprender en til uivrl j nrerrnedio la rarea (punraje 4), m ien rras CJ lie posrcriorrne 11({:' en el quinta y ttl ti 010 in renro, apenas aicanzan Ius pun tajcs I y 2, Jo que indica qLLe su nivel de cornprensien esci por dcbajo del intento inicial. Par orra paree, respec[Q a Gada irinerario a 10 largo de los 5 intento , tambien se puede hallar de variabilidnd. Pero en los intenros inrerrnedios (2do, 3m y ro) se presenr~ln desernpefio rnuy dislrniles, n distinros punrajes, Haber <11 'anzado el puntaje 4 en un primer in enro no irnplica que ell 105 siguienres intentos se acumuie ese punraje y se parta de el f ara intenrar pOl' segunda vez resolver ia rnisrna rarea,

Con el metoda rn icrogenetico se visual izan y se c.'lpW ran dis ti 11-

\.. ros momenros de comprensirin de una tarea en un tiernpo real. 'sm cornprension es enrendida como las rnovilizaciones (vel' Figura 2) ell el hmcionamiento de los suj ros al enfreruarse ala rnisrna [area vari: s (cinco) veces, EI fen6meno de la variabilidad es enronc cl rcgisuo de los itineraries de ascensos y desc nsos en la zornpren ion de una tarea al moment de resolverla

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Figura 2: Dcsernpcho de 3 niiias .y I nino lie 3 aiios tI~ edad, a If} brgo dt' ~ i utcnrns de resoluciou de la tarca de la catapulta,

213

EI primer incento de resolucion de estes cuarro sujecos se inicia con 111.1 nivc] de cornprension entre un puruaje 2 y un punraje 4. DenLro de esros Ii sujeros, Isabel, par ejernplo, personifica un dcsnrrollu decornprension esperable, Ella pa.n:e de 1.111- nivel de COO1- prension calific-ado como punraje 4, en el que se mantiene, yen el [1.:1"0.:1' intcnto alcanza el puntaje 5, para conduir en el quinto inrento COil una {.omprellsi6n en cl punraje 7. EI tipo de itinerario que sigue Christian es similar, sc mantiene en eI rnismo nivel de comprension o en asceusos. En con rrasre, el i ri nerario de N aralia esci marcado par descensos )' ascensos pronunciados. Yel mas fiuctuanre es Julian, quien empieza en el primer intento en eI nivel de cornprension coo punraje 1, asciende a un nive] de cornprension con puntaje 5 en el tercer iurenro, para I uego volver a un nivei de cornprension puntaje 4 en d cuano inrcruo, y Il.nalmenre ascender al punraje 5 en ei quinto inrcnto. Ame la carapulta, los cuatro nifios de 3,6 aries, regisrran un relarivo exiro en la cornprension al cornparar gtobalmeo(e eJ punta delque panieronen el primer inrenro con el puntaje alcanzado en el ultimo inrcnro. Sin embargo, los nifios mostraron Hucruaciones en esras condiciones )' revelaron disrinros niveles de cornprension que se ilusrra en 13 "visica" de varies punrajes,

Me rod 0 I (Sgi cam e n te, esre a no rda je pe rrnite exa min ar los cambios de cornpresion de una tarea 0 de un evento, mieruras ellos ocurren , y aproxirnarse a los mecanismos que los producen, como 10 planrea Siegler. EI enrusiasmo en el rnetodo microgenerico y algunos de sus resultados no deben oculrar sin embargo que muchas pregunras siguen abierras. Es el caso de la duda que sicmbra Miller: ~c6ll1o medir con mayor precision los patrones de la variabilidad? (MjUer, 2002).

EI hecho mas imporranre del panorama rnosrrado es que. independieruerneute de SI en el uhirno intento los nifios han dado cuenca de disrintos niveles de comprensicn de la (area. ilustrada en los ascensos 0 permanencias en el rnismo puntaje n:specro de los inrenros anreriores, absolurarnenre todos ell os registra n rnovi I izaciones en la cornprension y en la resolucion reirerada de la rarea a 10 largo de los cinco intentos .. Es decir, el

2'54

metoda m icrogen etico perm i te regisrra r ascensos, desce nsos y algunas perrnanencias en el misrno puntaje, Esas rnovilizacioues en los procesos de comprensio n se co nocen como el fen6meno de la variabilidad, y la caprura tan nfrida de esas rnovilizaciones es uno de los logros que can mas enrusiasrno podemos cornparrir can nuestra versi6n del rnercdo rnicrogenerico. As], los desernpefios de rodos esros nifios evidencian clararnente e! fen6meno de 13 variabilidad. En primerterrnino, se contraviene la idea de comprensi6n ineluctable y definitive. Frenre a una esrabilidad de la ella! se parte en el proceso de construccion de conocimienro, estes datos ensefian una variabilidad en el [uncionarnienro de resolucion de problemas y en el proceso de eonstrucci6n de conocimienros par pane de los n i flos de 4 afios,

La Figura 3 rnuestra rambien evidencia de desernpefios earnbiantes, la diferencia es que en esre caso se rrata de una rarea de inferencia espacial y con nifios de 3 afios de edad, Santiago y Luis registran un itinerario similar. Parten de comprensiones relarivarnente buenas, como 10 indican los punrajes alms en el primer inrento, 6 Y 7 respectivarnenre, En el segundo incemo,en cambia, su nivel de cornprension desciende drarndricamente al puntaje 2 .. En el tercer in ten (0, Luis asciende en su nivel de cornpresio n al punraje 4, mientras Santiago desciende al puncaje 1. En el cuarro y qU1DtO inrento ambos dan cuenca de un nivel de comprensiein ligeramenre mejor a los niveles arrojados en intenros previos, Pero codes, salvo Diana, pn;senmn niveles de cornprension Hucruances, 10 que se revel a en los rrayecros a 10 largo de codas los iruenros de resolucion.

255

9.

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Figuf:I 3: Evidencia de descrnpefios cambianres le nif s r niiia~ de 3 .1iill.1 de edad en la tarea de inlcrencia especial.

Un aspecrQ irnportanre que se puede observar a partir de las gd.ficas autcr iores es 10 fenil que resulra Ia utilizacicn de una escala de uueve p unrajes. Ella perrnite descrihir de rnanera mas contrasrada las rnovi lizaciones en J05 procesos de com prension cognitiva. AI utilizar escalas de tees punrajes, 10 usual en csre cipo de rareas y on el merodo microgenetico, las rnovilizacioncs y los rrayectos de los desernpefios del sujero no son tao visibles, Par upuesco que el metoda logra aprovisionar informacion para comparar el sujero contra S1 misrno, pero es includable que hacerlo bajo el fonda de una escala de 9 plLntOS arroja informacion basrante ampliada de grana fino del funcionamiento.

tra informacion derivada de W13 de las particularidades de la version que se ha acufiado del metodo rnicrogenetico, y que perrnire varias clases de comparaciones, es la de aplicar dos vel' jones de Ja misma tarea. Es obvi que teller dos versiones pcrrn ite du plicar in rnediatamente las comparaciones entre intentos y entre versiones, intrasuje as as! como inrergrupos.

La siguienre gnifica (Figura 4) va jusramen te en esa direccion: se COmpaI:lJl dos perfiles de descmpeEios con dos versiones de Ia misrna [area de inferencia espacial llarnadas Mario Bros y Chicas uperpoderosas, aplicadas con 20 dfas de diferencia en un grupo de sujeros de 3,6 arias de edad.

256

\

111% 35% 3(1% 25% 2{)'V.

I"'. 10%

'!'Y. Q%+---~~~~~~--~~~~--~---

Esta gra6ca perrnire registrar tin perfil de fuucionamicruo bastame su i generis den rro de la gama de varia hi I idades enconrradns. Se identifica un patron de resolucion definitivamemt'iil11ilal' \.'11 el promedio de sujetos al resolver las des versiones (can Ires II CII;llI"lI sernana de diferencia). El puntaje pr media para I a versirin "Mario Bros" e de 6.325 y para la version" hicas Super Pod 'roS:1S" 1:'<' 6.425. La desviacion estdndar (DS) es de 2,6 y 2.02; el nell .i 'me de variacion es de 41 % y 3] % (re pectivamenre). EI nltlgn cs de 8, pucsto que el pun aie inferior en ambas versioncs de la ran-a es 1 y el maximo alcanzado por los nifios es 9. La medians y 1;'\ Inod:l para las dos siruaciones es el punraje 7 Similirud qllC CS [:11](0 mris sorprendente pOI lo erratica y por 110 responder a nin!;llll palJ"(lll definido.

(POl' que Jon interesantes y reel/pembles estas mamlizaciones » {,/ (·tlfI/lim de esta Iltlriabiiidrtd?

La variabilidad es la evidencia susranriva de di fel enrcs modus J comprension y de articulacion de las res rircicnes de la iarca :1 II) largo de los diferentes intentos de resolucion. As!' la variabilidad se define como rnovilizaciones en Jus n i \ eles de CO III prcnskin de Lilla rarea, y como "otras fQrma.~" de cntcnder WI problema. La variahiI idadno indica la existcncia de diferen res cam inos del rt."IlS:1111 i cruo

2')7

() III () rirnierun 0111 a p' t s pr pi os individuales del ujeto. sino b l'xisren .ia de LIn ana imiento represenrado n diferenre rorrn:JlII::.. uuplfciios y expl] ir s, EI cono irniento explf ito gencralmenre es in erprerado como L1J1 conocimien 0 concienre Y uc esiblc, en carnbio el conocimienro irnpllcito generalmenre signilica que t'sra represenrado en la mente del nino, pero de! cual el II i fin IHl cs conscience.

1 os datos dan uenra de I irregul:uidad en eJ pa 0 de 10 implkiro a 10 cxplfciro, 0 aiin, de 10 expll ito a 10 irnplfciro, en el trr ye rn de resolu ion de 10 sujeros. Patricia Miller. e pregll rita pm cl senrido )' significado de las regresioues )' su papel en la rlill 'ilin del aprendizaje y ac eso al c nocirniento (Miller, 2002). Dcsde cl 1111 11 to de vista de nuesrros resultados, mas que forrnular u 11.1 teorfa de I;] evol ucion, el i nteres es serialar q lie la evidencia de 13 variahilidad ohliga a refurar la idea de un funcionarnienro cognirivo dcnrro de una rransici6n lineal. Lo que se observa no ell 1111:1 ucuruulacion n i una .usriru i6n de las estraregias usadas scgul1los niveles de cornj lejidad a pan ir del PUn( donde I ulrirn in! ·IHO I, huhla dejado. ada irueruo e UII "volvcr a em peza r", en la III ,Jid.l en que no hay indicia de la pr encia d 10 elern nt llil • h.lhi.1I1 P .rrnirido resolver III [area en 10 intenros am riores. El proCl'SO JI: resolucion no traduce necesarrarnenre un funcioua- 111 ie ruu en term i nos recientes y a u m ularivos.

1..1~ grMlcas mosrmdas (au Ilque s610 son pane de una i nvC'llig.lci6n rn.is arnplia) nresponden a siruaciones que operacionalizan dilcrcru .~ hL'IT3mi eruas ognitivas. AI haber encontrado 0111- porrnruieutos variables en rodas las rareas, se puede susrentar la idea til" 1[11l' 1:1 variahilidnd no s de un solo dominic sino que se pn:s 'lila 0.:11 difcrcntes dominies, En esta rnisrna idea algllna grMiL.I~ corresponden a grllpo~ de nifios de edades diferenciadas (Jt'~d 1m 3 husra los h afios.) 1.0 quc a su [limo perrnire concluir ljlll· 1<1 I'ari.lhilidad no depende de edades crfricas, sino que es un ft'lHinlL'IHl dl' rodas esta edades.

Cada inrento de res lu ion da uenta de cada uno de los rnomemos y niveles de cornprcnsion que tiene UI1 sujet en la re olucion de la rarea, La diruimica de "vuelra al punm inicial' esta dada por la comprension del problema por pane del nifio, En t111 primer memento de la tarea se enuncian e1 problema y las restriccioues que deben SCI" consideradas para Stl resolucion. Si el nino amite 0 viola una resrricciori de la rarea, debe retornar al puma inicial para rratar de alcanzar la resoluci n del problema in 0l11l0r ninguna de las restriccioues.

La medici6n traduce un pro edirnienro de uanrifica ion intensive ( n el interior de cada inrento) y exrensivo (a 10 largo de codas los intentos). L intensive traduce las resrricciones que son orniridas en la resolucion del problema, rnienrras que 10 extensive traduce las rnovilizaciones a 10 largo de 5 inrenros de resolucion. Complemenrariarnenre, se innovan las versiones de cada si uacion y se rrabaja can dos modelos de la rnisrna [area para duplicar d numero de in enros sin generar saruracion en eI nino 0 nif a. ·1 objetivo es buscar una medicion exrensiva con un rnes de elm ren ra entre cads aplica i6n.

En sus comentarios a Yan & Fisher (2002), Patricia Miller se pregunra si la variabilidad sigue u n patron cornun n el aprendizaje y enronces cual seda la rendencia de la variabiiidad y si el patron se puede predecir, EHa continua pregunnindose: "( mil es el significado de las diFerencias individuales en la variabllidad?,.i orno se puede predecir un patron de cambia?" (Miller, 2002, p, 164) y"( 1110 emerge eI reperrorio de habilidades de una persona en una rarea particular?" (Miller, 2002, p. I ). Esas pregunra iguen ran vigentes como abierr s. A e te respecro, es clare para noso ros que el horizonte apena cornienza a redefinir e y que en esa medida el rrabajo solo esra en LI na etapa denrro de un proceso concebido a mas largo plaza. Pero enese horizonre, 10 cierto es que a partir de los rnodelos dinamicos se podrin vislurnbrar procesos cornplejos de crecirniento y variacion ell la acrividad cogniriva de los sujetos (Yan & Fi her, 2002),

259

Tercer escenario: Algunas de las claves desde los sistemas diuamico no lineales que podrfan despejar aspectos de la problemaiica del desarrollo cognitive

Los mudelos dindrnicos aparecen desde haec rnds 0 rnenos una decada en la psicoJogfa cornu el proyccto teorico que mejor puede responder a la frngmenmci6n yal pcrfd de rorre de babel que la pmliferaciou clio! rcorfas y teorizaciones en el desarrollo veufan ofieciendo. T odo ocurre como si 6:eme aJ "final de los grandes proyectos" (Fischer, Retzer & S hweirzer, 1997), se empezara a edificar una red, la de 10 sistemas dinarnicos no lineales (de aqul en adelarue SDNL), COl 10 UJ13 nueva ait rnariva conceptual Y metod logiet. s NL proveen expli aci nes a nuevas fOimas dd [enomeno de estudio gue surgen sin predeterrninacion y aurnentan en cornplejidad a naves d I desarrollo (Lewis, 2000). Dos COI1CCP[(lS claves gue ha aportado el esrudio de los SDNL, y que pueden ser aplieados en la psicologia del desarrollo, son el de autoorganizacion y d de emergencia, La auroorganizacion provee una expiicacion sencilla a las multiples faceras del desarrollo, inregrando diversos pumos de vista presentes en el mundo cienrffico, La emergencia, pOI' u parte, se erige como LLIl principia general para explicar eI cambia en eI desarrollo; no es simplernenre otra mecifora, sin que s trata de Lin prin ipio general que puede ser aplicado para cornprender cambiosy novedades en mdo sistema natural. La ernergencia, aderuas, es la pru icipal llave de enrendimieruo de los principios subyacenres ala auroorganizacion (Lewis 2000).

Aunque en la investigacion psicologica Ia preocupacion par los SDNL es reriente, las teorfas dinamicas y la no lincalidad que describen tienen larga data en la hisroria del conocimiento", 51! recono e a Henri Poincare como su gran iniciador, u aportc fue haber resuelro las

I Un rniembro del cquipo, cl profcsor Ernesro Combariza sirua hucllas recicn res en los siglos XVU y xvrn, con Newron y las ires leyes del Wl iverso, El error. iSLCl1IariC() tie las bulas papales, y la apreciacion tie 10 equinoccios COil inclinaci6n de la tierra, que da lug;u a las estaciones. La obsesion de NeWLOn C5 eruonces c61110 los cuerpos prorlucen trayectorias ellpricas que 110 son lineales I-'cro casi SOIl caoricas. Sin embargo, ~por que el sistema solar no colapsa yes eatable? (TieJ1~ solucion el problema de 3 cuerpo ? Son problemas que 5(: pueden resolver ,1 rraves de las ecuaciones no lineales.

260

difi ulrades insalvables que se [en (an desdc cI dlculu difercncial para describir la inreraccion de (res eu rpos, Po!nGlre .lneali711 cI desarrollo de 18 dinamica n lineal com un enl que [ormal que posceriorrnenre se va a urilizar para resolver los problema del camhiu en 10 sistemas, La propiedad tic no-lineal refiere a que cI eke (1 tie un £aCtor que influye Cil un sistema, no es proporcional a 1:1 Illtlgn irud del [actor. Esta proposicion va en contra de todo el raznnamien to basado en Wlll odelo lineal sobre el que se ha construido buena parte de la rellexion de los proceso naturales y sociales, L<l no linealidad significa que el electo de un proceso dindrnic diliere de 1:1 lima de

LIS P<l.ltes. I onocid "ele to M. riposa" de 1<1 Tcorfa del C:lO , o la ecuaci6n "depredador-presa", on s61 dos tie los eit:tnll1l),~ de ecuaciones en los que no se apiica una rnatemarizaciun lineal, y que puedcn resulrar contra inruitivos a prirnera vista. Jal~les . 'Ie,isl hiz» celebre su desarrollo de la Teorfa del aos, q lie describe rel10lllCI10S que responden a un patr6n exrrernadarnenre desordenado y azarnso en la superficie, pero que ell realidad cscorulen un orden 0$11 hyaccn rc (van Ceert, 2002). Orra rnerafora que pareee IT1U)' aprnpi;tda y que urilizan algunos autores para referirse a esta una propicdud de los SDNL es la de generar orden a partir del caos. Un huen cjernplo es el iaso d las grandes autopistas, Jande a rnaj« r nUlllero d . aura, mayor rdcn de autoregulacion panTC producirsc -!lIre los co nd ucto res,

POI' las caracterfsticas descri tas, no cs de exrrafiar eruouces q lie los modelos no lineales resulten definitivameme l11.l5 perti 11('11 If'S para el esrudio de fen6merllJs del cambia,}' fenC>Il1CllllS como las t ransiciones y los aspectos ognitivo-procesuale propinmente dichos. que han sido tan esquivos ala psicologja del de arrollo. En nuestro trabajo, la problemati a de la variabiliclad ha iperado c( m~) uua exigencia onceprual que ha gujad l. usqueJ~ ~e herramicnras maternaticas como las desarrolladas para de crihir .1 1m ON!..

011 elias Sf' ha avanzado en algunos intcntos de modclizacion )' de anal isis de la evolucion de sistemas lille va rfan en \.'1 I icm pn, permitiend.o captLl!'a!' el origen de la novedad. E-I I.llovilllil'll[[) :tlo largo del ciernpo, tanto a nivel micro y lllaCrngt:IH~[ICCJ, hall' pn~lhlt: disci ngui r en rre m del us co n ti nuo '! d iscon ri n LIDS en el desru I'lliln

_01

'ognirivo del nino. COil base en datos emplricos enconrrados en

[ominios especff '0 (Van der Mar & Iopkins, 1 8). Con ell

se quicre d· .ir que en nut rros esrudios del desarrollo cognitive, hcrnus enconrrado en ierto campos evidencia de cam bios que 1'<11'1.;1.:1::11 ~e~uir uri uincrario }' un rmyecw lineaL Pero paralelamente, L'II urros campos, hernos en co nrrad 0 cambios queparecen seguir un rr:l}'t:l:tO J . reordenarnien to com plero gue es definiti vamcnre disci Hl [i n 110.

[uhel (en prensa] realize una cara rerizacion de la bibliografla psi 'oll>giuL sohr ·Ios SDNL n la qlle ejernplifica dos ver iones, Una version corresponderfa a aquellos esrudios e pe fficos que re IIII 'ran propiedades de los si rerna dinarnicos no lineales en rnodelizaciories maremaricas muy sofisricadas. Es posible que aurores como V,IIl dcr Mass y Molenaar se identi fiquen can esra version. 1,;1 o rru version s~da mas mcrufdrica y busca po ner en perspectiva lus fen(lll1CIIOS psicolcgicos auroregresivos, y que adernas riene de inreresan re que perrnire Iorrnular hiporesis mu)' fer ile sabre el run ionarnienro cogniiivo y el ambia. Aur res como van Geerr sc in luyen en esa oi ra orilla.

<. ()1l10 sc uhica nuestro rrabajo y nuestro grupo respecto a est: husqucd: en los SDNL? Por un Jado, hay que decir: que eI abordajc rnicrogenerico precisamenre responde a la necesidad de explorar nuevas ruras desde las cuales capturar el funcionarnienro cogni tivo. La propuesr3. rnicrogenerica parte de rnediciones in [ensivas de desernperios en period s rnLly breves de tiernpo. Nuesrra f ropuesra, <lsi, nnrernpla la apli a i6n en cinco inrenros u esivos pa ra cada version de una rarea. En 1<1 res III i6n de la rarea, sec: hn idcado, como 10 hemo anorado previarnenre, una escals de IHI 'V~ puruajes para Jar uenra de nueve niveles disrin as de cornprcnsion. so riene como resulrado 1<1 posible caprura de 45 medicioncs ;1I1[t! una sola version de la [area, y 90 posibles rnediciones de IIi vt:! es de cornprensien cuando se rienen dos versiones dl: 1.1 111 i~ run ra rea. A 111<1 uera de balance, se obriene un anal isis minucioso de b acrividad mental del nino en el proceso de resolver la t.irea. Ab(, nuesrr mel do abre la posibilidad de dererrninar 13

162

fonna en que se presenta la cornprension y el carnbio ognirivo. EI foco en las herrarnienras cognitivas perrnire la visualizacion, la rrayectoria de funcionarniento cogni[ivo con base en las exigencias del problema. Dicha rrayectoria, a 10 largo de 10 difercntes in [en [as de resol ucion, nos ha perm i ride observar las rransiciones y su evolucicn en eI riempo. ASI, hernos podido observer que los pumos crtucos de rransicien no obedecen a edades espectficas en mementos dererrninados del desarrollo, sino que Ia naruraleza de la rransicion esra en fun ion de la relaci6n dindrnica entre 1::1 herramienra cienrffica y 1a arquirectura media-fin de la situacion de re olucion de problemas. H mas vista en tres grup s de nif s de tangus de edades entre los 3.6; los 4.6; y los 5.6 aDOS de edad, variabilidad en el funcionamienro d~ [as diferenres herrarnienras cienrlficas al interior de cada grupo. La siruacion de! rrasreo que operaciorraliza la herrarnierua de la planificacion (expuesta anteriormente) se aplic6 en lin plan longitudinal (Puche-Navarro, 2003a). Los resultados rnuesrran que la variabilidad entre los grupos adquiere un cardcrer aut organizarivo, cohesionando el modelo en regiones criri as de correccion (feedback en r rna a cuencas de arra ion de la tarea).

Por otro lado, sabernos que el estado de un sistema puede ser especificado como el valor de cada una de las variables en U 11 rnornerrto particular del riempo (van Geerr, 1998). Enrendiendo e1 cambia del sistema dinarnico a partir del cambio de las variables de esrado en funci6n del riempo. Las variables en un sistema dindrnico puecl 11 ser concebidas com Fuerzas que

uian unas sobre arras, generando carnbios en sus propiedades (van eert, 1998). Utilizando e ra ilea. hernos avanzado obre la inreraccion entre una exigeucia =entendida como la arquitectura media-fin de una siruaci6n- y la emergencia de una 0 multiple herrarnienras cognirivas, evidenciada en el compcrramienrc de la acrividad cogniriva del nino. La propuesta de modelacion del grupo implies. aSI, Qlpmrar la fuerza de inreraccion (cuanritariva y cualirarivarnenre) entre la exigencia del problema y eI produ to de las herrarnienras cienrfficas.

263

Conclusiones

Podernos ahara volver sobre el rttulo que idenrifica este ensayo: ~QllC CS(,l pasando en cl campo del desarrollocognitivo? Dicho de rnanera simple, y recornando nuesrra propia argurnenracien, rnuchos indicia.'> sefialan que el desarrollo cognirivo se d.irigc hacia una conceprualizacion a partir de los SDN L. Ahora bien, ~se puede cruzar esra preguma c0111a propucsta de van Geerc fonn.ulada en terminus de "bacia donde va la psicologta del desarrollo"? La respuesra es que hay la necesidad de rrabajar en esc desafio, tanto :1 nive] reorico y conceptual como metodologico, La cuesriou es enrender eI i ntcnto como rransicion entre una psicologla del desarrollo tal y como .1 a conocem os, had a u 11<1 ciencia del desarrollo que aun requiere ser reelaborada y reformulada. En el cruce de arnbas pregunras 0 proyectos esra ubicado e] horizorue conceptual de la teo ria de los SDNL. Sin duda, cualquiera que sea la ubicacion en ese horizonee, Sf' trara de II n rrabajo arnbicioso, Ello no impide reconocer lu modestia de nuesrros aportes que se cornbina can el grancnrusiasmo que nos ban generado los SDNL. En la base, y desdeel cornienzo, sigue esrando cl interes fundamental par la probleruarica del desarrollo, Sin embargo, hay que afiadir que rarnbien permanece constance el interes en ocuparse directamenre de los mecanisrnos causanres del cambia, de la novedad y de las condiciones de acceso a "pensar pensamieruos nuevas". Igualmente imporranreen nuestro trabajo es el inreres por rnanrener un tono riguroso, aUllque trarando de seguir el itinerario de esa cransformacion bacia una ciencia del desarrollo. En esa direccion, a rnediano plaza debcrnos recuperar eI acurnulado de datos y procedirnienros realizado sabre procesos de desarrollo cognitiva en el nino pequefro, y analizar esc corpus desde el enfoque de los sistemas dinrimicos, y con sistemas probabilfsticos estocasricos como las Rcdcs Bayesianas y Modelos de Markov. Con esros dos marcos de inrroduccio n recienreen 101 psicologla. se inrenra contribuir al modclamienro de procesos de cambio que orienten hacia nuevas cornprensiones sobre la naruraleza del desarrollo, del carnbio represcntacional y de adquisici6n dcconocimiemo nuevo.

264

En terrninos mas gene rales, se trata de a p L11l ralar lllgu 11 os C:Sll1- dios ernplricos y elahorar algunas rellexioncs reoricas que tiendan hacia una conceptualizacion del desarrollo cognitive tcniendo en d horizonrelas teorizacioncs de los S l) NL Y SLi i ntt'res 1;"11 lo~ 111< ,delo~ no lineales. La apucsta asf apunra a la husqueda de un modelo explfciro inregrando relaciones entre proccsos CO 111 plemcn 1;11 ins de desarrollo quc pueden ser evaluados ernpfrica men re, p;1 ra mostrur cuando y como se da la disconrinuiclad, como se revel.in esuulius en el desarrollo, y cu.indo estos parecen fu ncionar y avanzar de rnanera contin U,] ell Fu ncion del dorn in in del que se 1 rate.

Hasra ahara eI iiinerario del grupo hn esmdo dcli nido por la experiencia de "pensar pensarnienros nuevos", III (jut: illdudablernenrees un fen6meno asombroso. El nuevo dt'sarrn S!:I fa d de ser capaces de dar cuenra de los rnecanisrnos tit: IT'ln.~itil;11 1.:11 ese pweeso de pensar lo nuevo. Es una cliesrilin qm: quecl.t alii. en el horizorrre.

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