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¿QUÉ ES LA META COGNICIÓN?


Según Flavell, la metacognición se refiere al conocimiento y control
que un individuo tiene sobre su proceso cognitivo. Durante la última
década se ha acumulado una considerable evidencia de que la
metacognición juega un papel importante tanto en la comprensión como
en la retención de información (Baker, 1985; Baker y Brown, 1984,
Garner, 1987). En este sentido, a los profesores nos interesa saber cuál es
i~ el conocimiento de los alumnos sobre 10 que hacen para aprender y el
~ resultado que esto les proporciona.

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La metacognición contempla dos componentes básicos: el
conocimiento metacognitivo y la evaluación y regulación del
aprendizaje.
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'/\ CONOCIMIENTO META COGNITIVO.
El conocimiento metacognitivo se refiere a saber qué acciones o
actividades cognitivas se realizan para aprender, y cómo y cuándo se
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usan. Por tanto, se puede definir como la habilidad para reflexionar sobre
V el propio proceso cognitivo.
.~ Dentro del conocimiento metacognitivo, existen tres tipos de
r, conocimientos:
/f', Conocimiento declarativo, que incluye el conocimiento de los
factores que influyen en la actividad. Por ejemplo, este es el tipo de
.f conocimiento que tiene un alumno cuando se le pregunta qué hace para
resolver un problema y contesta diciendo, que cuando se enfrenta a un
problema en primer lugar busca cuál es la pregunta, después busca las
variables presentes en el problema, a continuación las demás variables
relacionadas con ellas, el tipo de relación existente, etc... Este alumno es
capaz de decir QUÉ acciones hace para aprender.
Conocimiento procedimental, que implica saber CÓMO influyen sus
acciones en la actividad que realiza para aprender. Es decir, el alumno
que sabe qué acciones tiene que realizar para resolver un problema, debe
saber también por qué realiza esas acciones. Por ejemplo, por qué busca
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114 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la fCsica Metacognición 115

las variables relacionadas, qué papel juegan estas variables en el ESTRATEGIAS META COGNITIVAS.
problema y en la solución, para qué sirve determinarlas, etc. Este
alumno, además de saber qué tiene que hacer para aprender, sabe por DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS
qué lo hace, y por tanto CÓMO tiene que aprender. COGNITIVAS Y META COGNITIVAS.
Conocimiento condicional, que implica conocer CUÁNDO aplicar
En realidad es muy difícil calificar a una destreza de cognitiva o de
estas acciones para que produzcan el efecto deseado.
metacognitiva. Simplificando mucho, se podría decir que las estrategias
Al determinar cuándo hay que realizar cada una de las acciones se
metacognitivas son las mismas estrategias cognitivas cuando se utilizan
elabora un plan global de realización de una actividad más compleja. En
con los fines de planificar, evaluar y regular el proceso cognitivo.
lo que sigue se denominará TÁCTICA a cada una de las acciones
Por ejemplo, se puede analizar la situación de un alumno que está
dirigidas a aprender, por ejemplo, buscar las variables presentes en un
leyendo un texto, a fin de aprender su contenido. Este alumno puede
problema, o determinar la idea principal de un párrafo. Mientras que se
decidir conscientemente (aunque puede ser de forma automática), que
llamará ESTRATEGIA al plan que organiza un conjunto de tácticas para
para comprender bien el contenido debe buscar las ideas principales,
resolver una situación compleja de aprendizaje como resolver un
hacer un resumen y relacionar lo que dice el texto con otras cosas que él
problema, aprender de un texto escrito, etc.
ya sabe. Cuando establece este plan de actuación (estrategia) está
El conocimiento metacognitivo implica los tres tipos de conoci­
actuando metacognitivamente, puesto que está seleccionando y
miento descritos, y supone una planificación del aprendi-zaje.
organizando qué tácticas debe realizar para aprender. Además, puede
querer ir controlando su propia comprensión y aplicar otras tácticas,
EVALUACIÓN y REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE. como hacerse preguntas o comprobar la coherencia interna o externa del
El segundo componente de la metacognición se refiere a las acciones texto. Si realiza estas acciones con el fin de comprobar si va
que se realizan para controlar los propios esfuerzos cognitivos. En una entendiendo, entonces está usando una estrategia metacognitiva de
primera fase, un alumno que se enfrenta a una actividad para aprender, autorregulación.
decide una estrategia a realizar compuesta por una serie de tácticas en Sin embargo, no siempre se aplica una estrategia de forma
un orden determinado. Un buen aprendizaje conlleva una segunda fase consciente. Muy a menudo se usan algunas tácticas aisladas, sin saber
que comprende, en primer lugar, la evaluación de la utilidad de las por qué se usan, ni cómo usarlas, sino que se utilizan por imitación
tácticas y estrategias empleadas, mediante la comprobación del inconsciente, u otras razones. En este caso no se puede decir que se esté
resultado obtenido por la aplicación de las tácticas y estrategias, y en produciendo un aprendizaje de forma metacognitiva.
segundo lugar, la corrección de los defectos encontrados. En resumen, la diferencia entre estrategias cognitivas y
Una persona que aprende metacognitivamente se tendría que metacognitivas es a menudo borrosa. Cualquier estrategia usada
preguntar ¿estoy obteniendo los resultados previstos? Cuando la respuesta intencionalmente o como medio de probar si se ha entendido, puede ser
a esta pregunta sea negativa, es preciso que el sujeto realice alguna considerada como estrategia metacognitiva. Sin embargo, usar esa
acción para reconducir su actividad. Algunas veces se obvia el problema misma estrategia sin saber por qué y para qué, se puede calificar de no
y en este caso no existiría regulación por parte del sujeto y por tanto metacognitiva a pesar de que dé buen resultado como medio para
fallaría el aspecto metacognitivo en el aprendizaje. En un aprendizaje producir un cierto tipo de aprendizaje. A nivel de desarrollo
metacognitivo, en caso de fallo, el alumno deberá modificar su metacognitivo es imprescindible por tanto la enseñanza de destrezas de
planificación. forma explícita, enseñando no solamente el dominio de la estrategia,
sino también por qué, cuándo y cómo utilizarla. A este tipo de
instrucción se le puede llamar instrucción en metacognición.
El propósito principal de proporcionar instrucción en metacognición
es habilitar a los alumnos para que se hagan responsables de su propio
aprendizaje y lleguen a ser "aprendices autónomos".
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116 La construcci6n del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la física Metllcognici6n 117

TÁCTICAS y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. problemas y la comprensión lectora que se analizan en el apartado


El adiestramiento en tácticas de aprendizaje es una práctica que se siguiente.
ha venido utilizando siempre en la enseñanza, unas veces de forma
explícita y otras de forma implícita. Por ejemplo, cuando los profesores I
modelizan cómo tienen que "razonar" sus alumnos, están enseñándolos VENTAJAS DEL APRENDI7AJE METACOGNITIVO. I
estrategias de aprendizaje. Si además explican por qué, cómo y cuándo 1

se usan los distintos pasos del razonamiento, están adiestrando en Existe un experimento de Blansford y colaboradores (1982) sobre el 11

destrezas metacognitivas. papel de las estrategias de comprensión en estudiantes avanzados y no


1111
Gagne y Brigss (1974) recomiendan planificar la enseñanza en torno avanzados. El experimento consiste en utilizar dos tipos de materiales 1 ,

a las habilidades intelectuales que deben realizar los alumnos para para proporcionar una información sobre "robots" que se utilizan para
aprender. Estas habilidades intelectuales se pueden equiparar a lo que limpiar cristales. En los materiales que llaman "No Elaborados" se
estamos llamando tácticas de aprendizaje. Estas habilidades describen dos tipos de robots, uno para limpiar ventanas de edificios altos
intelectuales tienen distinto grado de complejidad y están jerarquizadas, y otros para limpiar ventanas en edificios bajos y también describen sus
dando lugar a cadenas más complejas que constan de las siguientes funciones. En el material "elaborado" se ofrece además, de forma
habilidades: explícita, las relaciones entre la forma y la función de cada tipo de
- Discriminación o capacidad de dar respuestas diferentes a "robot". Se dieron a estudiar materiales "No elaborados" a dos grupos de
estímulos que difieren entre sí en una o más características físicas. alumnos que habitualmente sacaban buenas notas y otros que las sacaban
- Conceptos concretos o capacidad que permite identificar un malas, y lo mismo con los materiales "elaborados". Posteriormente se
estímulo, como miembro de una clase que tiene ciertas pasó una prueba en la que las preguntas no incluirían información sobre
características en común, aún cuando tales estímulos difieran las relaciones, sólo sobre la información básica. También se preguntó a
notablemente en otros aspectos. los alumnos sobre la dificultad de los textos y se controló el tiempo que
- Conceptos definidos. Se dice que un individuo ha aprendido un empleaban en su aprendizaje. Los resultados del experimento fueron:
concepto definido cuando puede explicar el significado de cierta
clase de objetos, acontecimientos o relaciones. En los Tests de contenidos.
Reglas o capacidad para establecer relaciones entre clases de - Los alumnos aventajados sacaban iguales resultados con los dos
objetos o acontecimientos. tipo de material.
- Reglas de orden superior para resolver situaciones problema. - Los alumnos no aventajados sacaban mejores resultados con los
Esta última habilidad intelectual precisa de un dominio de las materiales elaborados.
anteriores y ya correspondería a lo que antes se ha denominado estrategia Respecto al tiempo de lectura.
de aprendizaje. - Los alumnos aventajados tardaban menos tiempo en leer los
Otros ejemplos de tácticas citadas por Aparicio y Maldonado (1988) materiales elaborados (a pesar de ser mas largos).
son, en el terreno del aprendizaje verbal, subrayar, resumir, aplicar reglas - Los alumnos no aventajados tardaban menos tiempo en leer los
nemotécnicas, parafrasear, tomar apuntes y analizar textos. materiales no elaborados.
En el sentido de razonar, las destrezas son establecer relaciones, Respecto a la dificultad de aprendizaje.
hacer inferencias y extraer implicaciones. Cuando al establecer las - Los alumnos aventajados encontraban igual de difíciles ambos
implicaciones se va de lo general a lo particular se habla de materiales.
razonamiento deductivo, mientras que si de relaciones particulares se - Los alumnos no aventajados, encontraban mas difíciles los
realizan implicaciones hacia lo general se trata de razonamiento materiales no elaborados.
inductivo. Las conclusiones que se pueden derivar de estos resultados señalan que:
Dos tareas complejas que requieren una serie de pasos, y por tanto se - Los alumnos aventajados buscan las relaciones de forma que

puede hablar de una estrategia formada por diversas tácticas cuando no las encuentran las suplen (contestan igual y tardan más

estructuradas mediante un plan de actuación, son la resolución de tiempo en elaborarlas).

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118 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la física 1:' Metacognición 119
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Los alumnos no aventajados no las buscan (tardan menos tiempo 'l':','
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
en leer los materiales no elaborados, más cortos), pareciéndoles META COGNITIVAS.
más fáciles los materiales no elaborados porque "tienen menos
cosas que aprender", sin embargo, la falta de establecimiento de I!! COMPRENSIÓN LECTORA.
conexiones hace que aprendan peor. 'il'
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Estas conclusiones proporcionan un ejemplo de cómo la estrategia de Jj,
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establecer o buscar conexiones entre las parte de la información facilita Un ejemplo de tarea compleja a la que se debe aplicar una estrategia
!~1 metacognitiva es la lectura. Tradicionalmente se ha dividido a los
el aprendizaje, así como una reflexión sobre las diferencias entre novatos 'Ii
1'1\( alumnos en buenos y malos lectores según su grado de comprensión
y expertos. 1,1
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lectora. Para definir esta comprensión se usan, entre otros parámetros, la
<i;1 capacidad de extraer las ideas principales, de hacer inferencias, etc. A
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fin de describir la estrategia que usan los buenos lectores se realizó un
" análisis de las diferencias de comportamiento entre los buenos y malos
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lectores. En el estudio, se encuentra que los buenos lectores:
- consideran la lectura como un proceso de "obtención significativa"
"
y no solamente un proceso de decodificación,
" - modifican la estrategia según el propósito de la lectura (reconocen
la existencia de propósitos diferentes: enterarse de un hecho,
realizar un examen...),
- utilizan el recuerdo como prueba de comprensión (parafrasean y
hacen resúmenes),
- reconocen la existencia de fallos, y reconocen el fallo. Por
ejemplo, las dificultades de vocabulario, la falta de conocimientos
previos sobre el tema, etc,
- intentan arreglar los fallos usando tácticas como volver atrás,
mirar lo que viene a continuación, usar el contexto circundante,
hacer inferencias, consultar otra fuente, etc.,
- comprueban el resultado mediante la realización de resúmenes o
haciéndose preguntas de autocomprobación. En el caso de los
lectores más hábiles estas preguntas se refieren a las ideas
principales.
Baker, cita seis patrones o criterios de evaluación que representan
diferentes niveles de regulación de la comprensión.
Patrón léxico. Supone comprobar que se entiende el significado de
una palabra individual. Como tal, supone un tipo de evaluación muy
local. Sin embargo, el uso de este patrón es vital dada la importancia que
el conocimiento del vocabulario tiene en la comprensión.
Patrón de consistencia externa. Consiste en comprobar que las ideas
del texto son verdaderas o plausibles respecto a lo que ya se conoce. La
evaluación de la veracidad del texto se ve tradicionalmente como un
componente de la lectura crítica, pero el patrón es importante en todos
los aspectos de la comprensión, dada la importancia de la activación de
los conocimientos previos cuando se lee.
120 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la Jfsica Metacognición 121

Patrón de coherencia proposicional. Supone comprobar que existe LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.


una relación de coherencia entre las proposiciones que forman el
contexto local. Cuando se lee u oye un pasaje, se intenta conectar dentro Para Derry y Murphy (1986), la estrategia de resolución de
de un todo coherente las proposiciones, o ideas, que se presentan. Los problemas consta de:
escritores usan los pronombres como unión y los pronombres ambiguos - Clarificar el problema o hacerse una representación del mismo,
pueden romper la coherencia proposicional. para 10 que es preciso:
Patrón de coherencia estructural. Se refiere a comprobar que las Identificar el tipo de problema. Para lo que es necesario disponer
ideas del texto o párrafos son temáticamente compatibles. Los libros de de un repertorio.
texto tienen frecuentemente problemas de coherencia estructural. No es Identificar la meta.
raro abrir un texto por un párrafo que no tiene una idea principal clara, .tl
Realizar un diagrama esquemático (que en el caso de la Física
,,
bien explícita o implícita, o que incluye información irrelevante para el
propósito. '·. ,· puede ser una representación gráfica mediante un dibujo).

Patrón de consistencia interna. Supone comprobar que las ideas


expresadas en el texto son lógicamente consistentes unas con otras.
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Eliminar la información irrelevante.
- Elegir un procedimiento de resolución basado en el conocimiento
a existente.
Frecuentemente, esto requiere que el lector intente, en primer lugar, - Aplicar el método de resolución.
integrar las proposiciones que no pueden estar inmediatas en el texto. La - Comprobar la solución obtenida respecto al planteamiento o
evaluación de la consistencia interna se considera, tradicionalmente, ii representación del problema realizada al comienzo.
como un componente importante de la lectura crítica. \f Se puede comprobar la aplicación de cada una de las tácticas y los
Patrón de completar información. Supone comprobar que el texto "!\ aspectos metacognitivos de planificación de la estrategia global en la
contiene toda la información necesaria para llevar a cabo un objetivo resolución del siguiente problema:
específico. Este patrón es importante de aplicar especialmente en la
lectura de textos procedimentales (de procesos), como son las ¿ Con qué velocidad hay que lanzar verticalmente hacia arriba una
instrucciones para montar objetos, montaje de experimentos y seguir pelota de 80 g. de masa para que alcance una altura de I5 m. ?
recetas. También juega un papel en la comprensión de textos expositivos.
Por ejemplo, es importante para reconocer cuando un texto no incluye La tarea de resolución según la realiza un experto sigue los pasos
toda la información necesaria para entender un punto particular. señalados anteriormente y consiste en:
Al Identificar el tipo de problema.
Es un problema de movimiento del tipo de lanzamiento vertical en el
.que existe un cuerpo que sube hasta que se para.
A2 Identificar la meta.
Se pide la velocidad de lanzamiento para que alcance una altura
determinada.
A3 Realizar un diagrama esquemático.
_v = O
_h
- v'1

AA Eliminar la información irrelevante.


La altura dependerá solamente de la velocidad con la que se lance, y
no afecta para nada la masa, ya que el peso produce siempre una
aceleración hacia abajo de 9,8 m/s2'
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Metacognición 123
122 La construuión del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la física
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B. Elegir un procedimiento de resolución.
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RECOMENDACIONES SOBRE CÓMO

El problema puede resolverse por cinemática, como movimiento INSTRUIR EN METACOGNICIÓN.
uniformemente acelerado de aceleración -9,8 m/s2' o bien por el '\11\'
principio de conservación de la energía mecánica. Este segundo I Muchos profesores pueden darse cuenta de que han estado enseñando
l'
procedimiento es mejor porque es más general y no precisa fijar ! destrezas metacognitivas sin darse cuenta. Sin embargo, un buen profesor
sistemas de referencia para la velocidad y la aceleración (sólo para también necesita ser consciente de que las enseña.
la altura, que es necesario en ambos casos). Dado que la metacognición tiene dos componentes básicos, la
C. Aplicar el método de resolución. enseñanza en destrezas metacognitivas debe considerar ambas
El principio de conservación de la energía mecánica se aplica a este componentes. En primer lugar, el cómo, cuándo y para qué es importante
caso de la siguiente forma: regular el propio aprendizaje.
En el momento de lanzamiento la pelota adquiere una cierta energía En este sentido, un profesor debe ayudar a sus alumnos a:
cinética debida a la velocidad que se la comunica. Al ir subiendo, Construir un repertorio de tácticas, haciendo que
como la aceleración es hacia abajo, la velocidad disminuye, y por utilicen tácticas,
tanto la energía cinética también disminuye. Simultáneamente, al ir ensayen nuevas tácticas,
subiendo va aumentando su energía potencial. La ganancia de sean conscientes de la táctica que están empleando,
energía potencial debe ser igual a la pérdida de energía cinética. Si reflexionen sobre la utilidad de la táctica que están empleado.
la pelota sigue subiendo sigue ganando energía potencial a costa de _ Adiestrar a reconocer que es lo que se va a aprender, a fin de que
perder energía cinética. No podrá seguir subiendo cuando pierda toda puedan reconocer metas, que les faciliten el establecimiento de
su energía cinética, es decir, cuando se quede sin velocidad. En este estrategias para conseguirlas. Es mejor usar tácticas incluidas en
momento, como la aceleración sigue actuando hacia abajo comienza estrategias que tácticas sueltas.
a descender. Por tanto la altura máxima se alcanzará en el punto en - Aumentar la frecuencia y calidad de las experiencias que
el que la energía cinética debida a la velocidad de lanzamiento se conducen a un conocimiento más profundo del aprendizaje
transforma totalmente en energía potencial debida a la altura (Metaexperiencias).
alcanzada. - Ayudar a que almacenen información acerca de las tácticas de
que en este caso es: aprendizaje incluyendo cuándo y cómo utilizar cada una de las
tácticas (conocimiento metacognitivo).
Por otra parte, los alumnos no deben saber solamente cómo usar una
D. Comprobar la solución obtenida. estrategia en particular, sino el papel que juega esa estrategia dentro de
Energía cinética en el momento del lanzamiento. todo del proceso de aprendizaje. Esto proporcionará el conocimiento
necesario para poder seleccionar la táctica más útil en cada momento y
construir el propio plan de aprendizaje o estrategia metacognitiva. Esto
Energía potencial a 15 m. de altura. implica que los profesores deben de explicar el objeto del uso de las
estrategias que quieren que usen sus alumnos.
Muchos alumnos resuelven problemas comenzando por la selección Los psicólogos han demostrado que los niños son capaces de usar muchas
de una fórmula. sin cubrir los pasos anteriores y esencialmente sin un estrategias que les han enseñado, pero que a menos que comprendan su
proceso de planificación. En este caso la resolución de problemas deja de valor, no es probable que hagan uso de esas mismas estrategias más
ser una estrategia metacognitiva y suele llevar como consecuencia que tarde.
los alumnos no aprenden física mediante la actividad de resolución de
problemas, sino que solamente son capaces de aplicar algoritmos
matemáticos sobre conceptos de física que, o bien. ya conocen, o siguen
sin aprenderlos adecuadamente.
Metacognición 125
124 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la ¡{sica

CÓMO INSTRUIR EN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. 4.- ¿Hay algunas ideas que no son compatibles porque no puedo
decir cómo se relacionan las ideas? (coherencia estructural).
5.- ¿Hay algunas ideas que no son compatibles porque pienso que
Una táctica aconsejable para realizar una buena enseñanza
metacognitiva puede ser cambiar gradualmente la responsabilidad de la son ideas contradictorias? (consistencia interna).
6.- ¿Hay alguna información ausente o explicada no claramente?
ejecución de las tácticas, de forma que sean los alumnos quienes vayan
asumiendo el control de qué tácticas usar y cuándo usarlas. Gagné (1968) (complitud informativa).
aconseja este tipo de entrenamiento, y considera que las estrategias se
dan por añadidura.
Sin embargo, simultáneamente con este proceso es necesario enseñar ALGUNOS MODELOS DE INSTRUCCIÓN
a comprobar la comprensión. :\ EN META COGNICIÓN.
Siguiendo las conclusiones del experimento de Blasford citado en el $:t
1A
apartado anterior, un primer paso para favorecer el uso de las estrategias :.1.
Una discusión importante en el campo de la instrucción en
es hacer que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso cognitivo, ~
~;.
metacognición es determinar si las estrategias metacognitivas son
¿cómo lo hago? Los profesores, pueden fomentar esta actividad generales o bien dependen del dominio o contenido al que se aplican. En
presentando sus modelos de pensamiento y explicitando cómo realizan la función de que se consideren de una u otra forma varían los modelos de
resolución de problemas o cómo intentan realizar una actividad en instrucción.
particular. Se puede decir que "pensar en alto" por parte del profesor, es Dansereau (1985) diseñó un modelo de instrucción, denominado
una buena forma de instrucción para aumentar las destrezas MURDER, que considera las estrategias independientes de dominio. Por
metacognitivas de los alumnos. consiguiente el modelo consiste en el desarrollo de una serie de acciones
Existen varios intentos de enseñar de esta forma. Por ejemplo, la generales como:
enseñanza recíproca diseñada por Palincsar y Brawn (1984), consiste en - disponer el estado de ánimo,

pedir que cada alumno sirva de "profesor" a un pequeño grupo de - entender el texto (oral o escrito),

compañeros y las estrategias que intentan desarrollarse se refieren a la - recordar información,

comprensión de textos y se consiguen a base de hacer preguntas sobre el - digerir información,

material que se acaba de leer, identificar y aclarar la información comprobar si se recuerda,


confusa y resumir como autorrepaso. amplificar la información con actividades,

Baker ha utilizado textos con dificultades para enseñar destrezas como imaginarse cosas,

metacognitivas de comprensión de textos. Los alumnos tienden a creer parafrasear,

que las dificultades de comprensión siempre proceden del alumno, y en almacenar la información,

muchos casos no se atreven a confesarlas por no parecer "poco - expandir (ampliar) el conocimiento,
inteligentes". Utilizando textos con dificultades ayuda a que los alumnos . hacerse autopreguntas: ¿qué pasaría si ... ?,
se den cuenta que el proceso de lectura es una interacción entre el lector - revisar errores.
y el texto. Al enfrentar a los alumnos con el texto les hace plantearse El entrenamiento metacognitivo consiste en el aprendizaje de
seis preguntas que corresponden a los niveles de comprensión señaladas tácticas para cada uno de estos pasos.
antes. En el otro extremo, se encuentra el modelo de resolución de
Las preguntas son: problemas que considera las tácticas y estrategias dependientes de
dominio. Un modelo como éste conlleva el entrenamiento en los
1.- ¿Hay algunas palabras que no entiendo? (léxico).
siguientes pasos:

2.- ¿Hay alguna información que no concuerda con lo que yo sabía


- análisis e identificación de metas,

antes? (consistencia externa).


- planificación de la estrategia,

3.- ¿Hay algunas ideas que no son compatibles porque no puedo


- llevar a cabo la estrategia,

decir cómo o qué tratan? (coherencia proposicional).


- comprobar los resultados de la estrategia,

126 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la /1811:0 Metacognición 127

modificar la estrategia. - Utilizar técnicas de pensamiento en alto.


Naturalmente cada estrategia produce resultados diferentes en Introducir preguntas intercaladas que requieren determinados
función de las metas. procesos de pensamiento.
- Introducir sugerencias para atraer el uso de estrategias de
procesamiento especificas.
EL ADIESTRAMIENTO META COGNITIVO Incluso con estas técnicas es difícil informar de la utilidad de la
táctica (cosa imprescindible). Además los detractores de esta forma de
EN EL DISEÑO CURRICULAR.
adiestramiento afirman que, usar tácticas y estrategias incorporadas,
limitan el aprendizaje al contexto, y no siempre se transfieren.
ADIESTRAMIENTO MARGINAL O INCORPORADO. Una solución de compromiso consiste en combinar ambos métodos.
Cara al diseño curricular, el modelo de adiestramiento puede ser Adiestrar algunas tácticas al principio y usarlas incorporadas después.
incorporado o marginal.
El adiestramiento incorporado consiste en incluir el adiestramiento INICIACIÓN Y CONTROL DE LAS ESTRATEGIAS.
de tácticas y estrategias dentro de la enseñanza de un contenido, Si los alumnos han de desempeñar un papel activo en el proceso de
intercalando instrucciones explícitas sobre el tipo de operaciones aprendizaje, deben de ejercer el control de este proceso. En este sentido,
mentales a realizar. las estrategias las tiene que realizar el estudiante, pero la iniciación
En el adiestramiento marginal, el objetivo primario es la enseñanza (quien decide que hay que usarla) puede originarse en el propio
de tácticas y estrategias, aunque se apoye en un contenido que el alumno estudiante o una causa externa (la lección, texto o profesor).
puede aprender incidentalmente. Por otro lado el alumno puede ser consciente o inconsciente de que
El adiestramiento incorporado tiene el inconveniente de que corta o está usando la estrategia.
interfiere en el aprendizaje de contenido "teórico". Sin embargo, tiene la En total tenemos 4 posibles situaciones.
ventaja de que se aprende a utilizar las tácticas y estrategias a la vez
que se comprueba cómo éstas sirven para aprender un contenido concreto
y más tarde pueden transferirse. Esta forma de entrenamiento está de
acuerdo con la idea de que las tácticas son generales, y que las
estrategias tampoco son especificas de un contenido determinado, y
i
~.1
(,
11 Consciente
Inconsciente o auto máti co
el alumno
A
C
Iniciado por
la lección
B
D
pueden aplicarse a gran cantidad de temas. 11: 11
'1
El adiestramiento marginal, si bien se realiza previamente a la
adquisición de contenido, y por tanto no corta el proceso de aprendizaje
de éste, tiene el inconveniente de ser difícil de transferir. Aunque tiene En la buena enseñanza tradicional se suele reproducir la situación D,
que realizarse sobre un contenido, ya que es prácticamente imposible un se hace que el alumno use una estrategia, pero no es él quien ha
aprendizaje de tácticas o estrategias que no esté realizado sobre algún decidido usarla. ,
tipo de contenido, las tácticas y estrategias son el objeto de aprendizaje, La mejor situación es C, es decir que el alumno de forma automática
y no se pone de manifiesto que para lo que sirven es para el aprendizaje sea el mismo quien decide qué estrategia usar. Pero llegar a esta
del contenido. situación es complejo, y debe pasarse por un período de entrenamiento
En conjunto, la mayor parte de los investigadores en el tema se consistente en:
inclinan por afirmar que el aprendizaje de tácticas y estrategias sin - empezar por la situación B, en la que la lección (el libro o el
contenido no es bueno, y es mejor el incorporado. profesor) quien decide qué táctica o estrategia utilizar y la hace
Iones (1985) habla de cuatro técnicas para realizar este aprendizaje explícita,
incorporado: continuar con la situación A, en la que se deja al alumno
- Dar instrucciones complejas. determinar cual es la estrategia a utilizar, pero se le pide que la
Se secuencia el contenido de forma que permite ir incorporando haga explícita y la defina previamente,
los pasos de la estrategia.
128 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la ftsica

- finalizar por la situación C, en la que el alumno realiza esta


elección de forma automática.
Un prototipo de modelo combinado para la enseñanza de tácticas y REFERENCIAS
estrategias es el siguiente,
- Comenzar por dos semanas de adiestramiento de las siguientes
destrezas: APARICIO, J.J. Y MALDONADO, A. (1988). Psicología del aprendizaje y
organización del tiempo, Educación. Algunas consideraciones en torno a los contenidos de un
organización de disposición de ánimo, módulo de psicología educativa en la formación del profesorado.
técnicas de estudio, Boletín del/.C.E. de la U.A.M., 13,58-78.
destrezas de memoria, AUSUBEL, D., NOv AK, J. and HANESIAN, H. (1978). Educational
técnicas de resolución de problemas. Psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston.
- Varios profesores coordinados insisten en las siguientes destrezas: BAIRD, J.R.; FENSHAM, PJ.; GUNSTONE, R.F. and WHITE, R.T. (1987).
clarificar la situación de aprendizaje, Individual development during teacher training. Research in Science
hacer un plan, Education, 17. 182-191.
llevar a cabo el plan, BAKER, L. (1985) Differences in the standards used by college students
comprobar resultados, to evaluate their comprehension of expository prose. Reading
durante este período todos los profesores intentan adiestrar Research Quarterly. XX,3. 297-313.
conscientemente en estas destrezas que conducen a la enseñanza de BAKER, L Y BROWN (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D.
estrategias, y además cada profesor se encarga de una o varias tácticas. Pearson (Ed.) Handbook of research in reading. New Jersey:
- Se utilizan trucos para SIMBOLIZAR las tácticas de manera que Longman.
rápidamente se puedan recuperar. BERNAD , J.A. (1990). Psicología de la Enseñanza-aprendizaje en el
De esta forma se procura que sea el alumno quien realice el control t bachillerato y Formación Profesional. Zaragoza: Instituto de Ciencias
sobre el contenido y sobre las acciones que realiza para aprenderlo. La }{ de la Educación. Universidad de Zaragoza.
manera más efectiva de propiciar este control es fomentarle a partir de {
BRANSFORD, J.D.; STEIN, B.S.; VYE, NJ.; FRANKS, U.; AUBLE, P.M.;
un buen diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que los MEZYNSKI, K.J. and PERFETTO, G.A. (1982). Differences in
componentes estratégicos estén bien señalizados. Approaches to Learning: an Overview. Journal of Experimental
Psychology General, 111,4. 390-398.
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APLICACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA FISICA

Isabel Brincones

MADRID, 1994
CUADERNO DEL LC.E. N° 13

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