Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
·1 ·.~7
1
"
..
il
c~ META COGNICIÓN
'ij
1
'w
\';
La metacognición contempla dos componentes básicos: el
conocimiento metacognitivo y la evaluación y regulación del
aprendizaje.
,'1
'/\ CONOCIMIENTO META COGNITIVO.
El conocimiento metacognitivo se refiere a saber qué acciones o
actividades cognitivas se realizan para aprender, y cómo y cuándo se
ti
;;j
usan. Por tanto, se puede definir como la habilidad para reflexionar sobre
V el propio proceso cognitivo.
.~ Dentro del conocimiento metacognitivo, existen tres tipos de
r, conocimientos:
/f', Conocimiento declarativo, que incluye el conocimiento de los
factores que influyen en la actividad. Por ejemplo, este es el tipo de
.f conocimiento que tiene un alumno cuando se le pregunta qué hace para
resolver un problema y contesta diciendo, que cuando se enfrenta a un
problema en primer lugar busca cuál es la pregunta, después busca las
variables presentes en el problema, a continuación las demás variables
relacionadas con ellas, el tipo de relación existente, etc... Este alumno es
capaz de decir QUÉ acciones hace para aprender.
Conocimiento procedimental, que implica saber CÓMO influyen sus
acciones en la actividad que realiza para aprender. Es decir, el alumno
que sabe qué acciones tiene que realizar para resolver un problema, debe
saber también por qué realiza esas acciones. Por ejemplo, por qué busca
1
r~:
"',1
':r
ii
I
114 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la fCsica Metacognición 115
las variables relacionadas, qué papel juegan estas variables en el ESTRATEGIAS META COGNITIVAS.
problema y en la solución, para qué sirve determinarlas, etc. Este
alumno, además de saber qué tiene que hacer para aprender, sabe por DIFERENCIAS ENTRE ESTRATEGIAS
qué lo hace, y por tanto CÓMO tiene que aprender. COGNITIVAS Y META COGNITIVAS.
Conocimiento condicional, que implica conocer CUÁNDO aplicar
En realidad es muy difícil calificar a una destreza de cognitiva o de
estas acciones para que produzcan el efecto deseado.
metacognitiva. Simplificando mucho, se podría decir que las estrategias
Al determinar cuándo hay que realizar cada una de las acciones se
metacognitivas son las mismas estrategias cognitivas cuando se utilizan
elabora un plan global de realización de una actividad más compleja. En
con los fines de planificar, evaluar y regular el proceso cognitivo.
lo que sigue se denominará TÁCTICA a cada una de las acciones
Por ejemplo, se puede analizar la situación de un alumno que está
dirigidas a aprender, por ejemplo, buscar las variables presentes en un
leyendo un texto, a fin de aprender su contenido. Este alumno puede
problema, o determinar la idea principal de un párrafo. Mientras que se
decidir conscientemente (aunque puede ser de forma automática), que
llamará ESTRATEGIA al plan que organiza un conjunto de tácticas para
para comprender bien el contenido debe buscar las ideas principales,
resolver una situación compleja de aprendizaje como resolver un
hacer un resumen y relacionar lo que dice el texto con otras cosas que él
problema, aprender de un texto escrito, etc.
ya sabe. Cuando establece este plan de actuación (estrategia) está
El conocimiento metacognitivo implica los tres tipos de conoci
actuando metacognitivamente, puesto que está seleccionando y
miento descritos, y supone una planificación del aprendi-zaje.
organizando qué tácticas debe realizar para aprender. Además, puede
querer ir controlando su propia comprensión y aplicar otras tácticas,
EVALUACIÓN y REGULACIÓN DEL APRENDIZAJE. como hacerse preguntas o comprobar la coherencia interna o externa del
El segundo componente de la metacognición se refiere a las acciones texto. Si realiza estas acciones con el fin de comprobar si va
que se realizan para controlar los propios esfuerzos cognitivos. En una entendiendo, entonces está usando una estrategia metacognitiva de
primera fase, un alumno que se enfrenta a una actividad para aprender, autorregulación.
decide una estrategia a realizar compuesta por una serie de tácticas en Sin embargo, no siempre se aplica una estrategia de forma
un orden determinado. Un buen aprendizaje conlleva una segunda fase consciente. Muy a menudo se usan algunas tácticas aisladas, sin saber
que comprende, en primer lugar, la evaluación de la utilidad de las por qué se usan, ni cómo usarlas, sino que se utilizan por imitación
tácticas y estrategias empleadas, mediante la comprobación del inconsciente, u otras razones. En este caso no se puede decir que se esté
resultado obtenido por la aplicación de las tácticas y estrategias, y en produciendo un aprendizaje de forma metacognitiva.
segundo lugar, la corrección de los defectos encontrados. En resumen, la diferencia entre estrategias cognitivas y
Una persona que aprende metacognitivamente se tendría que metacognitivas es a menudo borrosa. Cualquier estrategia usada
preguntar ¿estoy obteniendo los resultados previstos? Cuando la respuesta intencionalmente o como medio de probar si se ha entendido, puede ser
a esta pregunta sea negativa, es preciso que el sujeto realice alguna considerada como estrategia metacognitiva. Sin embargo, usar esa
acción para reconducir su actividad. Algunas veces se obvia el problema misma estrategia sin saber por qué y para qué, se puede calificar de no
y en este caso no existiría regulación por parte del sujeto y por tanto metacognitiva a pesar de que dé buen resultado como medio para
fallaría el aspecto metacognitivo en el aprendizaje. En un aprendizaje producir un cierto tipo de aprendizaje. A nivel de desarrollo
metacognitivo, en caso de fallo, el alumno deberá modificar su metacognitivo es imprescindible por tanto la enseñanza de destrezas de
planificación. forma explícita, enseñando no solamente el dominio de la estrategia,
sino también por qué, cuándo y cómo utilizarla. A este tipo de
instrucción se le puede llamar instrucción en metacognición.
El propósito principal de proporcionar instrucción en metacognición
es habilitar a los alumnos para que se hagan responsables de su propio
aprendizaje y lleguen a ser "aprendices autónomos".
,
,¡ 111III1
1,'
r
116 La construcci6n del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la física Metllcognici6n 117
se usan los distintos pasos del razonamiento, están adiestrando en Existe un experimento de Blansford y colaboradores (1982) sobre el 11
a las habilidades intelectuales que deben realizar los alumnos para para proporcionar una información sobre "robots" que se utilizan para
aprender. Estas habilidades intelectuales se pueden equiparar a lo que limpiar cristales. En los materiales que llaman "No Elaborados" se
estamos llamando tácticas de aprendizaje. Estas habilidades describen dos tipos de robots, uno para limpiar ventanas de edificios altos
intelectuales tienen distinto grado de complejidad y están jerarquizadas, y otros para limpiar ventanas en edificios bajos y también describen sus
dando lugar a cadenas más complejas que constan de las siguientes funciones. En el material "elaborado" se ofrece además, de forma
habilidades: explícita, las relaciones entre la forma y la función de cada tipo de
- Discriminación o capacidad de dar respuestas diferentes a "robot". Se dieron a estudiar materiales "No elaborados" a dos grupos de
estímulos que difieren entre sí en una o más características físicas. alumnos que habitualmente sacaban buenas notas y otros que las sacaban
- Conceptos concretos o capacidad que permite identificar un malas, y lo mismo con los materiales "elaborados". Posteriormente se
estímulo, como miembro de una clase que tiene ciertas pasó una prueba en la que las preguntas no incluirían información sobre
características en común, aún cuando tales estímulos difieran las relaciones, sólo sobre la información básica. También se preguntó a
notablemente en otros aspectos. los alumnos sobre la dificultad de los textos y se controló el tiempo que
- Conceptos definidos. Se dice que un individuo ha aprendido un empleaban en su aprendizaje. Los resultados del experimento fueron:
concepto definido cuando puede explicar el significado de cierta
clase de objetos, acontecimientos o relaciones. En los Tests de contenidos.
Reglas o capacidad para establecer relaciones entre clases de - Los alumnos aventajados sacaban iguales resultados con los dos
objetos o acontecimientos. tipo de material.
- Reglas de orden superior para resolver situaciones problema. - Los alumnos no aventajados sacaban mejores resultados con los
Esta última habilidad intelectual precisa de un dominio de las materiales elaborados.
anteriores y ya correspondería a lo que antes se ha denominado estrategia Respecto al tiempo de lectura.
de aprendizaje. - Los alumnos aventajados tardaban menos tiempo en leer los
Otros ejemplos de tácticas citadas por Aparicio y Maldonado (1988) materiales elaborados (a pesar de ser mas largos).
son, en el terreno del aprendizaje verbal, subrayar, resumir, aplicar reglas - Los alumnos no aventajados tardaban menos tiempo en leer los
nemotécnicas, parafrasear, tomar apuntes y analizar textos. materiales no elaborados.
En el sentido de razonar, las destrezas son establecer relaciones, Respecto a la dificultad de aprendizaje.
hacer inferencias y extraer implicaciones. Cuando al establecer las - Los alumnos aventajados encontraban igual de difíciles ambos
implicaciones se va de lo general a lo particular se habla de materiales.
razonamiento deductivo, mientras que si de relaciones particulares se - Los alumnos no aventajados, encontraban mas difíciles los
realizan implicaciones hacia lo general se trata de razonamiento materiales no elaborados.
inductivo. Las conclusiones que se pueden derivar de estos resultados señalan que:
Dos tareas complejas que requieren una serie de pasos, y por tanto se - Los alumnos aventajados buscan las relaciones de forma que
puede hablar de una estrategia formada por diversas tácticas cuando no las encuentran las suplen (contestan igual y tardan más
,
1,
1I
118 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la física 1:' Metacognición 119
',¡l,
1
Los alumnos no aventajados no las buscan (tardan menos tiempo 'l':','
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
en leer los materiales no elaborados, más cortos), pareciéndoles META COGNITIVAS.
más fáciles los materiales no elaborados porque "tienen menos
cosas que aprender", sin embargo, la falta de establecimiento de I!! COMPRENSIÓN LECTORA.
conexiones hace que aprendan peor. 'il'
':'i;~h
Estas conclusiones proporcionan un ejemplo de cómo la estrategia de Jj,
l
establecer o buscar conexiones entre las parte de la información facilita Un ejemplo de tarea compleja a la que se debe aplicar una estrategia
!~1 metacognitiva es la lectura. Tradicionalmente se ha dividido a los
el aprendizaje, así como una reflexión sobre las diferencias entre novatos 'Ii
1'1\( alumnos en buenos y malos lectores según su grado de comprensión
y expertos. 1,1
Ji
Ir"
lectora. Para definir esta comprensión se usan, entre otros parámetros, la
<i;1 capacidad de extraer las ideas principales, de hacer inferencias, etc. A
1:;·1
fin de describir la estrategia que usan los buenos lectores se realizó un
" análisis de las diferencias de comportamiento entre los buenos y malos
'!'t'
lectores. En el estudio, se encuentra que los buenos lectores:
- consideran la lectura como un proceso de "obtención significativa"
"
y no solamente un proceso de decodificación,
" - modifican la estrategia según el propósito de la lectura (reconocen
la existencia de propósitos diferentes: enterarse de un hecho,
realizar un examen...),
- utilizan el recuerdo como prueba de comprensión (parafrasean y
hacen resúmenes),
- reconocen la existencia de fallos, y reconocen el fallo. Por
ejemplo, las dificultades de vocabulario, la falta de conocimientos
previos sobre el tema, etc,
- intentan arreglar los fallos usando tácticas como volver atrás,
mirar lo que viene a continuación, usar el contexto circundante,
hacer inferencias, consultar otra fuente, etc.,
- comprueban el resultado mediante la realización de resúmenes o
haciéndose preguntas de autocomprobación. En el caso de los
lectores más hábiles estas preguntas se refieren a las ideas
principales.
Baker, cita seis patrones o criterios de evaluación que representan
diferentes niveles de regulación de la comprensión.
Patrón léxico. Supone comprobar que se entiende el significado de
una palabra individual. Como tal, supone un tipo de evaluación muy
local. Sin embargo, el uso de este patrón es vital dada la importancia que
el conocimiento del vocabulario tiene en la comprensión.
Patrón de consistencia externa. Consiste en comprobar que las ideas
del texto son verdaderas o plausibles respecto a lo que ya se conoce. La
evaluación de la veracidad del texto se ve tradicionalmente como un
componente de la lectura crítica, pero el patrón es importante en todos
los aspectos de la comprensión, dada la importancia de la activación de
los conocimientos previos cuando se lee.
120 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la Jfsica Metacognición 121
CÓMO INSTRUIR EN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. 4.- ¿Hay algunas ideas que no son compatibles porque no puedo
decir cómo se relacionan las ideas? (coherencia estructural).
5.- ¿Hay algunas ideas que no son compatibles porque pienso que
Una táctica aconsejable para realizar una buena enseñanza
metacognitiva puede ser cambiar gradualmente la responsabilidad de la son ideas contradictorias? (consistencia interna).
6.- ¿Hay alguna información ausente o explicada no claramente?
ejecución de las tácticas, de forma que sean los alumnos quienes vayan
asumiendo el control de qué tácticas usar y cuándo usarlas. Gagné (1968) (complitud informativa).
aconseja este tipo de entrenamiento, y considera que las estrategias se
dan por añadidura.
Sin embargo, simultáneamente con este proceso es necesario enseñar ALGUNOS MODELOS DE INSTRUCCIÓN
a comprobar la comprensión. :\ EN META COGNICIÓN.
Siguiendo las conclusiones del experimento de Blasford citado en el $:t
1A
apartado anterior, un primer paso para favorecer el uso de las estrategias :.1.
Una discusión importante en el campo de la instrucción en
es hacer que los alumnos reflexionen sobre su propio proceso cognitivo, ~
~;.
metacognición es determinar si las estrategias metacognitivas son
¿cómo lo hago? Los profesores, pueden fomentar esta actividad generales o bien dependen del dominio o contenido al que se aplican. En
presentando sus modelos de pensamiento y explicitando cómo realizan la función de que se consideren de una u otra forma varían los modelos de
resolución de problemas o cómo intentan realizar una actividad en instrucción.
particular. Se puede decir que "pensar en alto" por parte del profesor, es Dansereau (1985) diseñó un modelo de instrucción, denominado
una buena forma de instrucción para aumentar las destrezas MURDER, que considera las estrategias independientes de dominio. Por
metacognitivas de los alumnos. consiguiente el modelo consiste en el desarrollo de una serie de acciones
Existen varios intentos de enseñar de esta forma. Por ejemplo, la generales como:
enseñanza recíproca diseñada por Palincsar y Brawn (1984), consiste en - disponer el estado de ánimo,
pedir que cada alumno sirva de "profesor" a un pequeño grupo de - entender el texto (oral o escrito),
Baker ha utilizado textos con dificultades para enseñar destrezas como imaginarse cosas,
que las dificultades de comprensión siempre proceden del alumno, y en almacenar la información,
muchos casos no se atreven a confesarlas por no parecer "poco - expandir (ampliar) el conocimiento,
inteligentes". Utilizando textos con dificultades ayuda a que los alumnos . hacerse autopreguntas: ¿qué pasaría si ... ?,
se den cuenta que el proceso de lectura es una interacción entre el lector - revisar errores.
y el texto. Al enfrentar a los alumnos con el texto les hace plantearse El entrenamiento metacognitivo consiste en el aprendizaje de
seis preguntas que corresponden a los niveles de comprensión señaladas tácticas para cada uno de estos pasos.
antes. En el otro extremo, se encuentra el modelo de resolución de
Las preguntas son: problemas que considera las tácticas y estrategias dependientes de
dominio. Un modelo como éste conlleva el entrenamiento en los
1.- ¿Hay algunas palabras que no entiendo? (léxico).
siguientes pasos:
126 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la /1811:0 Metacognición 127
Lessons Ilustrating selected Theories and Models. Hillsdale, New HIERREZUELO, J. Y MONTERO, A. (1989). La ciencia de los alumnos.
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Baracelona: MEC-Laia.
DANSEREAU, D.F. (1985). Learning strategy research. En J. Segal, S. JONES, B.F.; AMIRAN, M.R. and KATIMS, M. (1985). Embedding
Chipman y R. Glaser (Eds). Thinking and Learning Skills. Vol 1: Structural inforrnation and strategy ibnstruction in reading and writing
Relating Instruction to Research. Hillsdale, New Jersey. L.E.A. instructional text: Two models of developmant. En J. Segal, S.
DEL CARMEN, L. (1990). Modelos de desarrollo curricular. Cuadernos de Chipman and R. Glaser (Eds.) Tinking and Learning Skills. VoLI
Pedagogía. 178.69-72. Relating Instructional to research. Hillsadle, New Jersey: L.E.A.
DELVAL, J. (1985). La formación del espíritu científico en el niño JOYCE, B. y WEIL, M. (1985). Métodos de enseñanza. Madrid: Anaya.
(Memoria de investigación). Madrid: Le.E. de la U.A.M. KLOFER, T. (1979). Evaluación del aprendizaje en Ciencias. En B.
DERRY, S.J. and MURPHY, D.A. (1986). Designing Systems that Train Bloom, J.T. Hastings y G.F. Madaus (Eds). Evaluación del apendizaje.
Learning Ability: From Theory to Practice. Review of Educational Buenos Aires. Troquel.
Research. 56, 1. 1-39. LARKIN, J.K. (1985). Undestanding, problem representation and skill in
DILLASHAW, T.G. and OKEY, J.R. (1980). Test of de Integrated Science physics. En: S.F. Chipman, J.W. Segan y R.Glasser (Eds.) Thinking
Process Skills for Secundary Science Students. Science Education, and learning skills. Hillsdale, Jueva Jersey: L.E.A.
64,5.601-608. MARCHESI, A. y MARTíN, E. (1989). Reforma de la enseñanza, reforma
DORAN, R.L. (1978b). Measuring the Processes of Science Objetives. del currículum. Cuadernos de Pedagogía. 168. 86-88.
Science Education. 62, 1. 19-30. MCLEOD, RJ.; BERKHEIMER, G.D.; FIFFE, DW. and ROBINSON, R.W.
DORAN, R.L. (1978a). Assessing the outcomes of Science Laboratory (1975). The development of criterion-valited test items for four
Activities. Science Education. 62, 3. 401-409. integrated Science Processes. Journal of Rechearch in Science
DRIVER, R. (1985). Cognitive Psychology and Pupils'Frameworks in "U:' Teachin, 12.415-421.
Mechanics. Utrecht: Girep Conference an Physics Education. 171-198. 'i¡ MEC. (1985). Hacia la reforma. l. Documentos. Servicio de Publicaciones
DRIVER, R.; GUESNE, E. and TIBERGHIEN, A. (1985). Children's ideas in M.E.C. Madrid.
Science. Open University Press. Milton Keynes. ,:1 MEC. (1989). Diseño Curricular Base de la Educación Secundaria
DRIVER, R. (1983). The pupil as Scientist?The Open University. Milton :1 Obligatoria. Madrid: Servicio de Publicaciones M.E.e.
Keynes. NORMAN, D.A. y RUMELHART, D.E. (1975). Explorations in Cognition.
GAGNÉ, R.M. (1968). Learning and communication. en R.V. Wiman and San Francisco, CA: W.H. Freeman.
W. C. Meirhenry (Eds.) Educational Media: Theory into Practice. NOVAK, J. (1982). Teoría y práctica de la educación. Madrid: Alianza
Columbus, OH: Merrill. Universidad.
GAGNÉ, R.M. and BRIGGS, LJ. (1974). Principles of Instructional Design. OSBORNE, R. and WITTROCK, M. (1985). The generative learning model
New York: Holt, Renehart and Winston. and its implications for Science Education. Studies in Science
GARNER, R. (1987). Metacognition and reading comprehension. Norwood, Education. 12,69-87.
NJ.: Ablex. OTERO, 1. (1990). El aprendizaje receptivo en la escuela. En 1. Brincones.
GIL, D. (1987). Los errores conceptuales como origen de un nuevo Lecciones para la formación Inicial del Profesorado. Madrid:
modelo didáctico: de la búsqueda a la investigación. Investigación en Ediciones de la Universidad Autónoma de Madrid.
la Escuela. 1, 35-41. PALINCSAR, A.S. and BROWN, A.L. (1984). Reciprocal teaching of
GILBERT, 1. K. AND WATTS, D.N. (1983). Concepts, and Alternative comprehension-fosteriong and monitoring activities. Cognition and
conceptiones: Changing Perspectives in Science Education, Studies lnstruction. 1. 117-175.
in Science Education, 10, 61-98) PFUNDT, H. DUIT, R. (1988). Students' Alternative Frameworks and
GUNSTONE, R.F. and WHITE, R.T. (1981). Understanding gravity. Science Science Education. Kiel: Institute for Science Education. Universitat
Education. 65. 291-299. Kiel.
GUTIÉRREZ, R. (1987). La investigación en Didáctica de las Ciencias.
Elementos para su comprensión. Bordón. 268. 339-362.
132 La construcción del conocimiento. Aplicaciones para la enseñanza de la flstca
~j
,1
FERNÁNDEZ-VALMAYOR, A.; GÓMEZCARRILLO, R.; PALACIOS, C.;
1:
POSADA, M.J.; SASTRE, C. (1982). Las destrezas del quehacer ~
científico. Desarrollo de una prueba para evaluarlas. Primeras ¡
Jornadas de investigación didáctica en Física y Química. Valencia. ~
VIENNOT, L. (1979). Le Raisonnement Spontané en Dinamique
Elémentaire. París: Herman.
YATES, J.; BESSMAN, M.; DUNNE, M. JERTSON, D. SLY, K. and WEN- 1
DELBOE, B. (1988). Are conceptions of motion based a naive theory
or on prototypes? Cognition. 29. 251-275. 1
"
"
¡
,1
LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Isabel Brincones
MADRID, 1994
CUADERNO DEL LC.E. N° 13