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La evaluación del aprendizaje en la educación básica implica desentrañar la red de relaciones que se establecen entre
los distintos tipos de contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) de cada área de conocimiento.
En concreto, en un proyecto pedagógico se orquestan distintos contenidos de diferentes áreas. El docente tiene que
comprender como se evalúa de acuerdo a la naturaleza del área y del contenido. Diríamos que existe una orientación
general de cómo se evalúan los conceptos, los procesos y las actitudes de acuerdo a su naturaleza, y otras
orientaciones de cómo se evalúan las áreas, la matemática, la lengua, las ciencias sociales, las ciencias naturales, etc.
En otras palabras, en un mismo acto de evaluación se puede estar combinando múltiples tipos de contenido de áreas
Como un aporte para entender esta complicada labor, vamos a intentar explicar en que consiste cada tipo de
Contenidos conceptuales
Los conceptos buscan valorar la comprensión que el alumno tiene del concepto. Los conceptos para ser
actitudes,,las actitudes a su vez facilitan la selección de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para ello se
El reconocimiento de la definición
La exposición temática
La relación del concepto con otros conceptos del área o de otras áreas
La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los conceptos es que entiendan las dificultades que ellos
· Portafolio
Se define una actividad de enseñanza que permite al estudiante definir el significado de ambiente. La
evaluación se aprecia en la propia construcción del concepto a partir de los siguientes pasos:
la situación real.
Contenidos procedimentales
Es la construcción del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la adquisición del conocimiento a
través de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las secuencias y ordenación de las habilidades intelectuales y
actividades observables que van desde las habilidades motrices, gasta las estrategias pedagógicas.
Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorísticas, porque lo que pretende este
contenido es observar la capacidad de saber utilizar los diferentes procedimiento de la acción programada, de igual
forma se utilizan varios contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo
prioritario en la observación es la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de los contenidos
conceptúales.
Los instrumentos mas apropiados para esta técnica de observación de los contenidos procedimentales pudiesen ser:
cuaderno de clase, registro anecdóticos, escala de estimación, lista de cotejo, registro descriptivo.
La evolución de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la construcción del aprendizaje
Se define una acción pedagógica en donde el estudiante deberá aprender los pasos para organizar distintas situaciones
del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve de referencia es la organización de los instrumentos
musicales en el aula. Este contenido no esta desvinculado a los contenidos conceptuales y actitudinales. Para los
Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del estudiante en la secuencia lógica
de los pasos en la construcción de su aprendizaje. Se sugieren las siguientes fases. El docente debe estar atento a que
· Conoce los instrumentos musicales que tiene en el aula de música ubicados sin ningún criterio
preestablecido.
Los contenidos actitudinales
Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores, creencias y normas, actitudes dirigidas al equilibrio
Estos contenidos actitudinales: deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que existen en el fondo de cada
actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observación de las acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo
esencial en estos contenidos es que la evaluación debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en
las que se pone de manifiesto la actitud con relación al contexto general donde se da la acción educativa.
La acción de enseñanza se orienta a través de las observaciones de las experiencias intencionadas o no del estudiante,
en la actitud que los mismos manifiestan a través de los componentes cognitivos, afectivos y conductuales,
igualmente aquí se toma en cuanta el contexto en el cual surgen las actitudes, es decir las circunstancias donde se
desarrolla la situación.A través del inventario para evaluar el interés por el trabajo colectivo en el aula, el docente
puede sintetizar un conjunto de informaciones sobre la actitud demostrada por el estudiante con relación al trabajo
colectivo en el aula. Bien sea por entrevistas, observaciones o algún cuestionario bien elaborado, se podían recoger
evidencias que respondan a interrogantes tales como: ¿sí le gusta trabajar en grupo?, ¿sí respeta la opinión de los
demás?, ¿sí cree que el grupo le ayuda en la construcción de su aprendizaje?, ¿sí le gusta participar en las distintas
Las corrientes positivistas han tenido como norte resaltar la importancia de las técnicas, como hemos señalado, por
eso consideramos necesario cambiar la visión en cuanto al diseño y uso de los procedimientos e instrumentos de
evaluación. De acuerdo a nuestro enfoque estas técnicas deberían estar subordinadas a la concepción de la enseñanza
y aprendizaje. El verdadero cambio se verá reflejado cuando nuestros docentes comprendan la esencia de lo que
significa evaluar cualitativamente para transformar la realidad social. Estamos convencidos que si se logra este
compromiso las demás actividades derivadas del quehacer educativo serán más fáciles de desarrollar.
Hasta aquí hemos venido reflexionando críticamente acerca de la evaluación como elemento transformador de la
realidad social. Toda actividad pedagógica que realicen docentes y alumnos tiene una finalidad educativa, y por ello,
el docente deberá evaluar, de modo que con las actividades y técnicas utilizadas contribuya realmente a la
En realidad, lo correcto es una posición en la que si bien se considera fundamental para evaluar la valoración que
hace el docente junto con el equipo interdisciplinario, también se establece que la evaluación debe basarse en la
observación y en los datos obtenidos por medio de instrumentos y técnicas que permitan recoger evidencias de la
Si bien dentro de esta nueva visión lo menos importante es el instrumento de evaluación, a la hora en que haya que
diseñarlo y utilizarlo se debe comprender la naturaleza de los mismos y la calidad que demandan, por cuanto sabe la
La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática acerca de los procesos de aprendizaje y de sus
resultados, generados en el estudiante. Los mecanismos empleados para buscar la información requerida se
denominan técnicamente como procedimientos. Estos procedimientos están constituidos por el conjunto de acciones
que se emplean para indagar y recolectar datos. Los procedimientos de evaluación indican cómo se obtendrá la
información o a través de que mecanismo. Entre los más importantes se destacan: la prueba, la observación, la
Los instrumentos por su parte, son recursos que se emplean para recolectar y registrar la información y deben poseer
ciertas condiciones para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros elementos típicos de una
evaluación de calidad.
La calidad de los instrumentos no está en ellos mismos, de allí que Celman (1998) plantea que: “no existen formas de
evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto
Cuando se van a diseñar los procedimientos e instrumentos de evaluación, el docente cuenta con la programación que
lleva implícita su concepción de aprendizaje; en otras palabras, sabe qué se debe enseñar, cómo aprende el alumno,
cuál es la naturaleza de los conocimientos que los alumnos van a adquirir y qué función va a cumplir el programa
Los instrumentos se pueden diferenciar de acuerdo a su naturaleza en orgánicos, cuando la estimación se hace por los
órganos de los sentidos, mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y video, cámaras fotográficas, reloj, etc.) y
los denominados de papel y lápiz. Entre los instrumentos más utilizados se destacan la prueba, la hoja de registro y el
cuestionario.
La prueba escrita se puede considerar un procedimiento y un instrumento a la vez, por cuanto se extrae la
información y se registra en el mismo recurso. Los demás procedimientos requieren de un instrumento especial para
cada efecto.
Un proceso más complejo implican los procedimientos de asignación, tareas y todos aquellos en los que mide un
informe, por cuanto deberían ser sometidos a un segundo procedimiento como es el análisis documental para
coevaluaciones que demanden más de un procedimiento (análisis documental y entrevista) con sus instrumentos
respectivos.
La definición de las competencias en las I y II Etapas de Educación Básica, ha permitido centrar la acción pedagógica
en el niño, en sus potencialidades, en sus logros y en sus dificultades. Dentro de esta misma perspectiva, la
evaluación integrada a la práctica cotidiana de la clase aparece como un instrumento privilegiado para apreciar el
tiempo y los niveles de aprendizaje y para favorecer la diversidad en la elaboración de las prácticas pedagógicas.
Las operaciones de evaluación llevadas a cabo en estos últimos años, han permitido centrarse sobre las adquisiciones
del alumno en las etapas determinantes de su escolaridad. Estas operaciones han revelado la necesidad de proceder a
Por esta razón, se ha decidido proponer, a la libre disposición de los docentes, un conjunto de instrumentos de
evaluación, presentando como ejemplo una serie de ejercicios en función del trabajo hecho en clase y de los
Estos ejercicios pueden permitir enfatizar en las adquisiciones de aprendizaje de los alumnos en el transcurso de las
Entendiendo la evaluación cualitativa como el paradigma que marca elementos claves dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, tenemos pues, que la elaboración y aplicación de los instrumentos no va a ser problema
central de la acción educativa; lo realmente importante en este proceso es la coherencia existente entre el alumno
construye con relación a las competencias que debe adquirir en cada etapa correspondiente, de acuerdo con los
programas oficiales del Ministerio de Educación, y la manera cómo el docente obtuvo, a través de la observación, la
La utilización de estos instrumentos no es obligatoria. Estos representan sólo un nuevo instrumento, entre todos los
que ya disponen los docentes, para evaluar los resultados de sus alumnos: trabajos realizados en clases,
observaciones continuas de los alumnos, ejercicios realizados por el equipo pedagógico o el equipo interdisciplinario.
Estos ejercicios pueden ser propuestos en diferentes momentos del proceso educativo.
Antes de introducir una nueva noción, para apreciar las concepciones de los alumnos con respecto a éstas mismas,
Las modalidades pueden igualmente variar en función del tipo de ejercicio y del nivel considerado de la clase.
Así, ciertos ejercicios que conllevan a la observación del proceso, al igual que los ejercicios concebidos para los
En conclusión, los ejercicios que tiene como finalidad evaluar las adquisiciones de conocimientos y aquellas que son
propuestas por los diferentes niveles, pueden con frecuencia dar lugar a un trabajo colectivo.
La participación de los diferentes ejercicios, no corresponde a ninguna línea pedagógica en particular. Los maestros
pueden utilizarlos en función de la programación que ellos han establecido en su PPA. Un mismo ejercicio, propuesto
una sola vez, no tendría una significación duradera. En conclusión, un conjunto de ejercicios centrados en un mismo
campo de competencia, permite percibir las evoluciones y hacer énfasis en la construcción de los aprendizajes de los
transcursos de cada etapa. Estos instrumentos no tienen un carácter normativo y no privilegia a ningún método
pedagógico debido a que a cada maestro y alumno le pertenece determinar su propia estrategia de enseñanza y
aprendizaje.
La escogencia de las acciones a tomar para responder a las dificultades constatadas es dejado también a libre
iniciativa de los maestros. Es necesario hacer notar que un error no revela siempre un fracaso, no se puede definir un
error como una acción pedagógica en retroceso, en el transcurso del aprendizaje, para valorizar la evolución del
mismo.
Si la evaluación se realiza en el proceso mismo de construcción del aprendizaje, los procedimientos e instrumentos
deben garantizar una información para mejorar el proceso; de allí que pueda establecer los niveles intermedios dentro
de la secuencia pedagógica y conformación de las estructuras cognitivas que se estén generando, para poder orientar
Independientemente del procedimiento e instrumento empleado, el mismo debe procurar la información necesaria
Ø Cuando se propicia una auto-reflexión para que el propio estudiante detecte sus problemas y decida de
manera personal cómo superarlos. En este caso se incluyen auto-evaluaciones (con pruebas o informes) donde sea
Ø Cuando se requiere una interacción con el docente, luego de que éste obtenga los resultados de la evaluación.
PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS
Hay formas de evaluar donde al estudiante se le da la libertas para escoger incluso la estructura de su trabajo,
convirtiendo la evaluación en un acto creativo que no puede limitarse a pautas de contenido. Para este tipo de
evaluación el docente sólo ofrece pautas generales, categorías estructurales del conocimiento, con cierto grado de
Si bien las pruebas constituyen el procedimiento más común para evaluar el rendimiento académico en los métodos
tradicionales, los métodos cualitativos no sólo incorporan nuevos procedimientos para la recopilación de la
información necesaria cónsonos con el CBN, sino que cambian la jerarquía de uso.
De hecho los principales procedimientos son la observación y la entrevista, los cuales requieren instrumentos en
La Observación
Es un procedimiento que permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador) por lo que debe ayudarse
con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos observados con mayor objetividad (registros
Analizar la información, que a través de los órganos sensoriales recibe el docente, no se puede aislar del contexto en
donde se halla la misma; así como la del sujeto que la recibe. Martínez (1.989) afirma, que lo que se impone, desde
un principio, a la percepción es un conjunto estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este
significado dependerá de la formación previa, de las expectativas teoréticas actuales, de las actitudes, creencias,
necesidades, intereses, miedos e ideas y de la teoría (asimilada) del instrumento que se está usando.
Este tipo de procedimiento aporta una gran cantidad de información cualitativa, por lo que exige la mayor naturalidad
de las condiciones de la experiencia que se está evaluando. De esta manera se podrá mejorar la precisión en cuanto a
lo que se quiere evaluar, la sistematización que permita seguir una secuencia lógica definida por el tipo de
aprendizaje que se demuestra y la exactitud en lo que se aprecia. Para garantizar esto último se tiende a usar un
La observación puede ser libre o espontánea para apreciar el proceso, o dirigida cuando se quiere valorar el
aprendizaje adquirido. También puede ser individual o colectiva cuando se trata de apreciar actitudes de grupo.
La Entrevista
Consiste en una conversación entre el evaluado y el avaluador para determinar su progreso o logro de aprendizaje.
Requiere una preparación previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían la entrevista y preparar
el ambiente de trabajo en función del propósito y del tipo e aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo).
Los datos producidos se registran en algún instrumento que permita dejar constancia de los detalles. Se señala que
para apreciar la riqueza de contenido de la entrevista se requieren varias leídas del material.
La entrevista con propósito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe permitir la
flexibilidad en la respuestas del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no contemplados por el
evaluador.
Algunos Instrumentos
El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los estudiantes, para lo
cual e deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones. Los instrumentos de evaluación
permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de estos cumple diversas funciones, es decir, unos sirven
para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación
Todos los procedimientos señalados anteriormente requieren del registro de la información que se obtienen, en el
caso de la prueba escrita (que se explicará más adelante), el mismo alumno registra los resultados, pero en los otros
casos es el docente quien tiene la tarea de registrar ese cúmulo de información. Para ello es necesario contar con
Este instrumento va a recoger el logro progresivo del aprendizaje de cada alumno, y va a permitir al Docente
Coloca la evaluación de
la A hasta
Coevaluación
Auto-
Indicadores a evaluar evaluación
Se cuenta con una diversidad de instrumentos para registrar la información. Unos son sofisticados y costosos (equipos
de grabación y reproducción de audio, video y audiovisuales). Otros instrumentos pueden ser planificados y
diseñados por el mismo docente, son los denominados instrumentos de papel y lápiz (Herrero 1.997).
Hojas de Registro
Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con
espacios destinados a registrar lo que sucede. Las hojas de registro pueden clasificarse, según el nivel de
Las hojas de registro cerradas poseen un gran nivel de estructuración, por cuanto presentan espacios donde se debe
marcar o señalar la información. Los aspectos que conforman este instrumento deben ser minuciosamente
seleccionados para que este contengan las posibles manifestaciones de aprendizaje que los estudiantes deberán
Los instrumentos utilizados para registrar la actuación de los estudiantes en la observación de procesos, como en el
balance final, son las listas de control o de cotejo y las escalas de apreciación.
Se pueden citar dos tipos de hojas de registro cerradas, la lista de cotejo y las hojas de registro escalares, las cuales se
describen a continuación:
Ø Listas de cotejo: son instrumentos muy estructurados en los cuales solo se registra la ausencia o presencia de
Ø Hojas de registro o escalas de estimación: son instrumentos muy estructurados que permiten registrar, a
través de una escala, el grado en el cual el rasgo o característica observada se evidencia. Las escala pueden ser
En cuanto a las hojas de registro abierta, se pueden afirmar que son instrumentos no estructurados, en los cuales el
registro de la información se hace de manera amplia y detallada, que el docente estructura a la hora de hacer el
registro. Entre estas hojas de registro se destacan los registros descriptivos y los registros anecdóticos.
Ø Registros descriptivos: son instrumentos en los que se describe claramente los detalles y circunstancias de los
Ø Registro anecdóticos: es muy similar al registro descriptivo en cuanto a detalles, pero se emplea cuando
acontece un incidente o anécdota interesante, lo cual permite tener en cuenta esas manifestaciones espontáneas del
estudiante.
Las hojas de registros mixtas permiten incluir dentro de una hoja estructurada comentarios y detalles no
contemplados dentro de esa estructuración, pero que pueden presentarse durante la observación y ser de gran utilidad.
Ø Diferencial semántico: es un cuestionario conformado por preguntas que contienen una escala estimativa con
planteamiento.
Las hoja de registro permiten recoger información para la evaluación de prueba prácticas, orales, de análisis
documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) y observaciones sistemáticas, es por ello que se
necesario, por lo tanto, operacional izar al aprendizaje o desglosarlo de forma tal que resulte más cómodo evidenciar
las manifestaciones concretas y abstractas en ese informe, discurso o actuación. En el caso del CBN se encuentran los
Para determinar los elementos que componen la hoja de registro, y para determinar el tipo de hoja que se utilizará, se
Ø Se establecen los criterios o preguntas para cada indicador, y la naturaleza de la respuesta (dicotómica, escalar,
etc).
Supongamos que un profesor de Educación Física, quiere diagnosticar las capacidades de los estudiantes, para
planificar su clase de baloncesto a partir de la observación. Para elaborar una hoja de registro, se requiere desglosar
las distintas competencias que se quieren evaluar y que están expresadas en el diseño de la actividad de la evaluación
(ejecución práctica de ciertas acciones como tiro libre, doble paso, rebote, etc.)
El segundo paso es, determinar para cada dimensión a evaluar los indicadores necesarios para observar la misma
( experticia en el tiro libre, en doble paso, etc) y establecer las preguntas que se hará el docente sobre cada indicador,
o el criterio que utilizará para valorarlas. Por ejemplo, ¿cuántos lanzamientos logró acertar?, o ¿cuál es su movilidad
La naturaleza de estas preguntas determina el nivel que se puede apreciar, por ejemplo: si demuestra con su acción
conocer una regla determinada, la apreciación será si o no, mientras que si se quiere determinar un nivel de
experticia, no es igual cuatro aciertos de cinco oportunidades, que ningún acierto en el mismo número de
oportunidades; en este caso se puede asignar un valor. Este análisis permite decidir si se trata de una lista de cotejo
El diseño de la hoja de registro requiere, en primer lugar, determinar si será utilizada para cierta cantidad de alumnos,
de manera individual o a un grupo, esto permitirá establecer la estructura principal de la hoja, debido al espacio que
se requiere según sea el caso. Así, cuando la hoja va a ser utilizada para evaluar a varios estudiantes, contendrá una
columna que identifica a cada estudiante, a diferencia de las hojas utilizadas de manera individual, que sólo requieren
bidireccional, que posee de manera vertical la identificación de cada alumno, y de manera horizontal diversas
columnas que poseen las preguntas o criterios de los indicadores previamente establecidos. Los datos que se vacían
en la hoja deben ser explícitos y bajo un mismo criterio. Consiste en una serie de categorías que requieren que el
observador indique simplemente si el estudiante realizo o no una actividad. (la presencia o ausencia del aspecto).
La hoja de registro individualizada también requiere de una matriz bidireccional para cada estudiante, que por lo
general, en la parte vertical posee las preguntas o criterios, y en la parte horizontal, el tipo de respuestas (presencia o
no del aspecto, escala de valoración, etc) con varias columnas que permiten llenar la hoja con una “X” o con la
valoración respectiva directamente. Otro ejemplo de este tipo de instrumento es el que nos sirve para registrar las
evaluaciones de los alumnos a lo largo de una etapa (tres años) y en cada PPA que halla participado. Este instrumento
sirve de testimonio del proceso en cada una de las competencias (ver ejemplo aplicado en el área de historia).
Al realizar cualquier hoja de registro se debe ser muy cuidadoso con las ambigüedades de las escalas, ya que esto
puede conllevar a errores de interpretación, por ejemplo, en algunas ocasiones el “si” puede significar logros, y en
otras ocasiones lo contrario. Para evitar esto, la pregunta se debe redactar de manera tal que el “si” siempre signifique
lo mismo en cuanto al logro o proceso. Por ejemplo, para evaluar la ortografía se podría preguntar: (a) ¿ubica
adecuadamente las mayúsculas?, o (b) ¿se equivoca en el uso de las mayúsculas?. Para una misma situación de un
estudiante con alto rendimiento, la respuesta en el primer caso seria si, mientras que en el segundo seria no.
El análisis de los niveles señalados para construir una hoja de registro puede permitir la combinación de distintos
tipos de registro, como lo son el cotejo, la escala, la anécdota o la descripción. En este caso hay que tener cuidado en
La elaboración y aplicación de las listas de cotejo para valorar la parte afectiva, debe ser efectuada con varias
observaciones antes de completar la lista de control. Por ello, este instrumento se aplicará cada 15 días o cada mes
Registro Anecdótico:
Los registros anecdóticos son descripciones de incidentes y acontecimientos significativos. El docente discútela
situación escolar, reseñando objetivamente los hechos. Las descripciones pueden registrarse en una tarjeta o en una
hoja para cada alumno individual. Se debe indicar fecha, hora y el contexto donde sé desarrolló la observación
(Susana Anolio, 1987). Se sugiere escribir algunas recomendaciones para contribuir al mejoramiento de la actuación
del educando, y para subsanar las posibles dificultades encontradas durante la observación después de varias
observaciones.
Incidente: Miguel, se quedo en el salón jugando sólo en un rincón con unos carritos, una vez
que finalizó la clase. No hace esfuerzo por integrarse al grupo Interpretación: debido a su carácter serio,
tímido, no desea compartir con los alumnos de su edad. Desea estar sólo
Ø Determinar por adelantado qué es lo que se va a observar, pero permanecer atento para descubrir cualquier
comportamiento significativo.
Ø No interpretar cada incidente sin reunir varias anécdotas de un estudiante antes de extraer conclusiones
Registro Descriptivo:
El registro descriptivo es el instrumento que permite recoger información acerca de la ejecución de los alumnos y
alumnas como resultado de la observación de los diferentes elementos que intervienen en la praxis educativas del
escolar; allí se debe detallar minuciosamente la actuación del estudiante con relación a los aspectos a evaluar,
Se debe describir el proceso, ya que permite lograr una mayor objetividad al evaluar al estudiante.
Hay que señalar que existen otras formas pedagógicas de evaluar que también suelen dar suficientes datos para
La Escala de Estimación:
Este tipo de instrumento ha sido utilizado con mucha frecuencia para valorar de manera numérica cada rasgo. La
valoración se asigna dentro d una escala gradual que suele ir de número 1 (muy malo) al 5 (excelente). Para ser
coherentes con el enfoque cualitativo, se recomienda utilizar una escala nominal o letras, porque le permite al docente
expresar con mayor claridad los aspectos a evaluar; siempre y cuando cada letra o nombre tenga una descripción o
definición del sentido que representa. Por ejemplo, una escala que va desde la “A”, que significa el máximo logro,
Competencia: uso adecuado del lenguaje verbal al interactuar con el ambiente natural.
Actividad a Evaluar: discusión sobre la importancia de conservación del medio ambiente. Se observaran las normas
B: logro total.
C: logro parcial.
D: presenta deficiencia
E: no alcanzo el logro.
El Portafolio
Se refiere a la recolección de trabajos escritos, ordenándolos, con la finalidad que el estudiante observe su progreso
durante todo el proceso de la acción pedagógica, esta actividad conlleva a realizar la autoevalución, la coevaluación y
la evaluación externa que serian la opiniones de los representantes y otro actor del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Esta estrategia es importante porque ayuda a darle valoración a los trabajos de: guiones de teatro, producción del
Ejemplo de Portafolio
Portada
Trabajo
Nombre: Grado:Sección: Edad: 1. Fuentes bibliográficas acerca del ambiente.
Proyecto Pedagógico de Aula: el ambiente escolar y el 2. Elaboración de un periódico acerca del
niño ambiente escolar y el niño.
3. Elaboración de un guión del ambiente escolar y
el niño.
El portafolio cumple con su finalidad cuando se realiza de manera organizada, y así apreciar los procesos de
aprendizaje, permitiendo al docente apoyar y retroalimentar las ejecuciones que los alumnos realizan.
LAS PRUEBAS
Las pruebas (escritas, orales y prácticas) han sido los procedimientos mayormente utilizados en la concepción
tradicional de la evaluación. En particular las pruebas escritas por la facilidad que significan que ella mismas son el
La búsqueda permanente para darle un carácter científica a la evaluación, significó un gran esfuerzo por lograr la
“objetividad a las pruebas” a través de técnicas o procedimientos que garantizarán la validez y la confiabilidad.
Lo que hemos planteado a lo largo del libro, no sólo niega la existencia de esa objetividad, sino que el empleo de la
Entrar en un nuevo paradigma implica romper con los instrumentos tradicionales que impiden el cambio. No
negamos el uso de las pruebas sino la concepción que ha privado en ellas y su utilidad. En tal sentido a continuación
vamos a realizar una crítica al tipo de pruebas tradicionales para luego plantear una alternativa coherente con la
Son pruebas donde el estudiante debe responder a las preguntas del docente, en un papel. Éstas pueden ser de
distintas maneras: identificando la respuesta, suministrando las respuestas a través de un ensayo y la combinación de
estas dos formas; esto clasifica a las pruebas escritas en objetivas, de ensayo y mixtas, respectivamente.
La calidad y eficiencia de este tipo de pruebas no puede ser garantizada por el hecho que sea escrita, pero si se puede
afirmar que representan un testimonio del estudiante, lo que permite analizar las respuestas y emitir “un juicio” sobre
la base de algo escrito. A continuación veremos características de cada uno de los tipos de pruebas escritas.
Son pruebas que requieren que el estudiante lea la pregunta, piense en la respuesta y marque la que ha seleccionado o
complete una oración en forma breve. La gran ventaja de estas pruebas, según sus promotores, es la eliminación de la
subjetividad, pues los criterios para corregir y puntuar están establecidos y no son variables. Esto permite que la
corrección de las mismas se haga de una manera más fácil, aunque su elaboración sea compleja.
Las pruebas objetivas pueden estar integradas por reactivos de varios tipos:
Ø Verdadero-falso: respuesta dicotómica que sólo permite seleccionar entre esas dos alternativas.
Ø Completación: ante un planteamiento incompleto, suministrar una información breve que le dé coherencia al
mismo.
Ø Selección simple y múltiple: seleccionar la respuesta correcta entre cuatro o más alternativas que se
Como todo instrumento de evaluación, las pruebas objetivas deben estar conformadas por reactivos que constituyan
una muestra representativa de los contenidos a evaluar, esto puede lograrse a través de una tabla de especificaciones,
que compara y relaciona los contenidos con los objetivos pedagógicos, para decidir cuales serán los reactivos que
conformarán la prueba.
Una de las ventajas que se le atribuyen a las pruebas objetivas es la brevedad con la que pueden darse las respuestas y
permitir así ampliar el muestreo del conocimiento, con respecto a otros tipos de pruebas. Sin embargo consideramos
que la cantidad de reactivos, si bien aumentan la representatividad buscada, la velocidad de respuesta se contrapone a
procesos del pensamiento que permitan la construcción de aprendizajes en la mismas producción de la respuesta,
como son el razonamiento lógico, la deducción, la inducción y en general cualquier tipo de reflexión crítica, por lo
tanto una tendencia hacia la evocación de conocimientos adquiridos. Esto no sólo constituye un atropello al desarrollo
del pensamiento, sino que pone a depender “la demostración del conocimiento” a una suerte de memoria que no
Las pruebas objetivas, según Ruiz Bolívar (1998), miden el reconocimiento mecánico de reactivos de conocimiento o
de información referida a hechos, datos o fechas (primer nivel de la taxonomía de Bloom), que generalmente son
inconexos y triviales y tienen limitaciones para medir conocimientos de un nivel más alto, sólo si la persona sabe
elaborar correctamente se obtendrá una prueba que mida capacidad de síntesis, análisis, aplicación y comprensión.
Por otra parte, si las respuestas pueden ser acertadas por simple azar y no por conocimientos verdaderos ¿qué
Aunque la prueba estuviese bien elaborada, técnicamente impecable, y pedagógicamente ajustad a los requerimientos
(objetivo, competencias, contenidos, etc), la principal limitación de este tipo de prueba dentro de una concepción
considera una virtud la invariabilidad de la respuesta, por cuanto niega la naturaleza del sujeto evaluado y
sobreestima la capacidad para valorar el conocimiento, que sólo puede ser visto en pequeñas parcela que niegan la
riqueza de su estructura y dinamismo. Lo que se hace con una prueba es medir, no evaluar.
Después de realizada esta reflexión crítica a las pruebas escritas tradicionales nos atrevemos a proponer que el uso de
1. Que se le cambie el nombre de pruebas objetivas por pruebas basada de respuestas única y se empleen cuando
2. Que su uso se limite a evaluaciones exploratorias y referenciales y se complementen con otros procedimientos
3. Que la escogencia de las preguntas obedezca a los distintos tipos de contenidos, competencias dentro de una
estructuración que le dé significado al conocimiento que se quiere evaluar, sin pretender establecer niveles de
dificultad.
4. Que las respuestas propicien la reflexión y la adquisición de nuevos conocimientos más que el uso de la
memoria.
ya que éste decidirá cómo enfocar el problema, qué información utilizara y la organización de la respuesta; esto
implica que el estudiante tendrá que demostrara, por lo general, niveles más complejos, y permite apreciar su
Básicamente existen dos tipos de reactivos para la elaboración de pruebas de ensayo, los de respuestas restringidas y
los de respuestas libre. Los reactivos de respuestas restringidas se relacionan directamente con los resultados
específicos del aprendizaje, pero no dan mucha oportunidad para integrar, organizar y desarrollar patrones de
respuestas nuevos.
Los reactivos de respuestas libre permiten al estudiante la suficiente libertad como para demostrar su capacidad de
síntesis y de evaluación, imponiéndole un control necesario para asegurar que la pregunta ponga de manifiesto el
Cuando las prueba de ensayo, se hacen con criterios parecidos a la prueba objetivas tradicionales, también poseen
ciertas limitaciones, algunas de las críticas que le han hecho y que ha recopilado Ruiz Bolívar (1998), se presentan a
continuación:
Este tipo de prueba ha sido muy utilizada en educación básica, como alternativa ante la falta de confiabilidad de las
pruebas escritas objetivas, sobre todo las de respuestas restringidas, que permiten hacer patrones de evaluación
sencillos.
Las pruebas orales, como su nombre lo dice, requieren por parte del estudiante emitir la respuesta a la pregunta
formulada por el examinador en forma oral. Este tipo de pruebas fueron bastante usadas en el pasado, y en la
actualidad no han desaparecido. La prueba oral enfrenta al estudiante a situaciones que implican, además del
dominio del tema en cuestión, el uso del lenguaje oral para ser desarrollados en condiciones y tiempo que se estipule
para ello. A través de este tipo de prueba se pueden apreciar aspectos como la apariencia personal, modales,
desenvolvimiento, capacidad de argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras personas, además
es una oportunidad ideal para explorar, corregir y potenciar destrezas comunicacionales indispensables para
intervenir en público.
Dentro de las pruebas planificadas se pueden señalar las expresiones del tema, los debates, los interrogatorios, la
representación del dialogo, entre otras muy usadas en la escuela, por las bondades adicionales que brinda para la
formación integral del estudiante. El uso de las pruebas orales puede constituirse en un instrumento de gran utilidad,
siempre y cuando se traten de crear condiciones naturales en donde la tensión del alumno no altere su
desenvolvimiento.
Como implica una dedicación individual a cada estudiante para obtener una muestra válida de sus conocimientos,
requiere de bastante tiempo en su realización y limita la frecuencia de su uso, a pesar de reconocer sus virtudes. Este
Las pruebas prácticas proponen al estudiante un conjunto de actividades que deberá llevar a cabo haciendo uso de sus
destrezas sensorio-motrices. Este procedimiento es apropiado e imprescindible para la evaluación de aprendizajes que
impliquen ejecución de tareas prácticas, es decir, aquellos en que el hacer predomine sobre el saber o en los que el
Igual que las pruebas orales pueden ser informales y planificadas y a pesar de tener limitaciones para la objetividad y
validez constituyen una oportunidad para explorar, corregir y potenciar destrezas propias del hacer.
Algunas pruebas, por la complejidad del hecho a evaluar, constituyen sólo simulaciones o aproximaciones del hacer,
mientras que otras evidencian el hacer real e integral. Este debe ser tomado en cuenta para planificar y evaluar, por
Por ejemplo, no son iguales las condiciones de una prueba deportiva que la que se puede presentar en la competencia,