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Di Se Ni o Curricular Educacion Inicial

Di Se Ni o Curricular Educacion Inicial

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Diseño Curricular de la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires
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El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a diversos campos
de conocimiento. La matemática es uno de ellos. La importancia de una temprana inclusión en la
enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este conocimiento para formar un modo de
pensar, de hacer, de producir. Los conocimientos matemáticos han sido elaborados por la cultura, son
patrimonio de todos y los primeros acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto.

Los niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos relacionados con los números, el espacio
que los rodea y las medidas, ya que participan activamente en una cultura en la que los adultos utilizan
esos conocimientos en su accionar cotidiano. Los conocimientos que los niños elaboran son diversos,
dependen del contexto y varían de acuerdo con las experiencias en las que han participado. Un niño que
vive en una zona rural construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro
niño que vive en una zona isleña o urbana. Los niños que participan junto con sus padres en diversas ta-
reas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo, el uso del dinero, el
peso de los alimentos, medidas de longitudes, conteo de animales, la lectura y la escritura de números–,
y están en contacto con situaciones en las que se lee, se escribe, se hacen cuentas, entre otras.

A su vez, aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son heterogéneos, como
puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. No todos los niños saben lo mismo
sobre un conocimiento en particular; algunos se han interesado más que otros. La diversidad, la va-
riedad, la fragilidad, en ocasiones su originalidad, son características de estas ideas construidas en sus
entornos de pertenencia.

Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen, extiendan, corroboren,
discutan sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar.

El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de problemas como la
actividad fundamental de los alumnos. Se entiende por problema una situación que le permita al niño
ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y, a su vez, le provoque un nuevo desafío. Es
decir, los conocimientos que posee no le resulten suficientes para resolverla e intente una búsqueda
de solución, por medio de diversos procedimientos para la situación propuesta. Se espera que los
problemas provoquen un desafío intelectual.

Para que los niños acepten el desafío que se les propone, las situaciones o los problemas planteados
deberán tener una finalidad clara para ellos; es decir, que se involucren con aquello que tienen que
alcanzar, buscar, decidir, averiguar, cuál es la meta que se les propone. La finalidad puede ser llenar
un tablero con fichas a partir de la lectura de un dado, juntar materiales para agrandar una colección
de objetos, escribir números en las páginas de un libro que han confeccionado, comunicar la posición
de un objeto en la sala para que otro lo encuentre, copiar una configuración de figuras a partir de
un modelo dado, decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede
colocar en la sala o no.

Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado y apropiarse del
problema, sentirlo suyo. Le permitirá funcionar con autonomía en relación con el docente al aceptar
el desafío propuesto, seleccionando respuestas posibles o acciones ajustadas a las condiciones del
problema.

Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y solo si– la respuesta no es evidente. Por
ello, se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve inmediatamente; por el con-
trario, su resolución provoca un desafío. Se denominan procedimientos de resolución a las acciones
que los alumnos despliegan para dar respuesta a una tarea desafiante.

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Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los conocimientos que
cada niño tiene disponibles y, en ese sentido, los procedimientos que desplieguen ante la situación
manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese momento. Así, por ejemplo, para determi-
nar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados, algunos niños recurrirán al conteo;
otros, a la percepción global; otros harán una correspondencia término a término con sus dedos y
expresarán con su mano la cantidad. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos
procedimientos para hacerlos avanzar.

La interacción grupal, las relaciones alumno-alumno, las condiciones que proponga el docente para
realizar un trabajo entre pares son oportunidades que alimentarán y enriquecerán la solución al pro-
blema al favorecer la aparición en escena de nuevos conocimientos que confirmarán o no las propias
concepciones y los procedimientos de resolución utilizados.

Los intercambios de ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u original de resolver
una cuestión frente a otros compañeros, las instancias de discusión, de defensa de una posición, la
oportunidad de contradecir a otro compañero, serán condiciones relevantes para la apropiación de
nuevos conocimientos. Es tarea del docente generar espacios de reflexión para permitir la circulación
del conocimiento en la sala.

Los conocimientos matemáticos no están aislados, por el contrario, están enlazados unos con otros.
El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan el acercamiento a los
diversos sentidos del conocimiento matemático. Así, por ejemplo, un niño podrá comprender que
contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos hay en una colección; para comparar
dos cantidades; para diferenciar –en el marco de una propuesta de sellado– un cuerpo geométrico de
otros, si se cuentan sus caras, etc. Será la diversidad de propuestas respecto de un contenido lo que
logre ampliar su sentido.

La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social; por ejemplo, ordenar el peso
de nacimiento de dos niños, medir la altura de dos niños y observar quién es más alto, comparar pre-
cios y determinar cuál es el más económico, etc. Este trabajo ampliará y enriquecerá la mirada que
tienen los niños sobre ese contexto otorgándole significado. Pero también será significativo trabajar
matemática fuera de contextos. Por ejemplo, el docente puede proponer la escritura de un número y
comunicando cómo se lee, sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. Estas situacio-
nes son problemas igual de desafiantes para el niño. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico
entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. Ambas se alimentarán y
enriquecerán mutuamente.

Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de ensayar solucio-
nes, responder a buenas preguntas, confrontar sus ideas, defender sus posiciones, poner en palabras
lo realizado. En definitiva, acercarse a un saber, explorarlo, investigarlo, otorgarle sentido.

PROPÓSITOS

• Promover situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego, enriquezcan y amplíen
los conocimientos matemáticos construidos fuera de la escuela.
• Brindar oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para que los niños
se aproximen, exploren e investiguen conocimientos matemáticos.
• Definir situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los objetos nu-
méricos, espacio-geométricos y de medida, cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes
escolares.

• Crear condiciones para el intercambio de ideas, la discusión y la argumentación generando espa-
cios para que circule el conocimiento entre los niños.

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CONTENIDOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en: sistema de numeración y número;
espacio y formas geométricas y medida. En este apartado se fundamenta cada eje de contenidos y se
ejemplifica con propuestas de trabajo.

La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para números se
basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están relacionadas con un intervalo
amplio de la serie numérica, es decir, con una porción extensa de la serie numérica –tanto en lo oral
como en lo escrito– y, a su vez, los contenidos propuestos para el eje de número trabajan aspectos
ligados con sus funciones, es decir, el para qué, que se explicitarán en el apartado correspondiente.

Sistema de numeración

• Recitado de la sucesión ordenada de números.
• Lectura de números.
• Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que.
• Uso de escrituras numéricas en contextos significativos.

Recitado de la sucesión ordenada de números

El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños realizan en el
terreno de lo numérico. Desde pequeños, los niños lo aprenden al interactuar con otros e intentan
otorgar sentido a estas palabras “uno, dos, tres…”, que los adultos utilizan.

Se entiende por recitado una serie de palabras- número, diferentes en cada cultura, que se suceden
en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento relevante en el momento
de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos, reconocimiento y producción de escrituras
numéricas. Se diferencia del conteo de objetos porque en situaciones de recitado no hay objetos para
contar; es decir, el recitado refiere solamente a las palabras que designan números, no hay referencia
a objetos; en el conteo, aunque se usan las palabras, están referidas a los objetos que se cuentan.

Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan diferentes relaciones
según el idioma que se trate. En español, los números once, doce, trece, catorce, quince son pala-
bras que no siguen la regularidad establecida posteriormente (veintiuno, veintidós, etc.), por ello en
ocasiones podemos observar que los niños extienden esa regularidad numérica denominando a esa
franja irregular como dieciuno, diecidos, diecitres, para los números once, doce, trece, y veinte y diez
o treinta y diez para treinta y cuarenta respectivamente. En estos casos, por cierto muy comunes, hay
un intento de “regularizar” estas palabras-números.

En la primera sección del Jardín –sala de 3 años–, este contenido será uno de los primeros que apren-
dan y el mismo se extenderá a las demás salas, por ello no se propone poner límites en cuanto a la
extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas didácticas que realice el docente.

Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números

Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchan mencionar los
números ordenados y, también, en las que son ellos mismos los que pongan en funcionamiento ese
recitado.

Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser:

• Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la serie. El
docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos cada vez que se enuncien
los números. El pedido de usar los dedos implica un desafío interesante porque hay que hacer
coordinar el enunciado de la palabra-número con la posición de los dedos de las manos. Es decir,

136 | Dirección General de Cultura y Educación

la palabra está controlada por el gesto, iniciándose un proceso de representación de cantidades
(Brissiaud, 1989).1
• Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son propicios
para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho todos cuentan hasta
ocho: pin uno, pin dos, pin tres, pin cuatro [...].”
• Juegos donde el recitado se use como control del tiempo:
- Juego de la escondida: se recita la serie hasta determinado número para dar tiempo a que los
demás se escondan. El desafío aquí es lograr que el recitado sea convencional y detenerse en el
número acordado. Cuando el alumno se detenga o repita números ya anunciados, el docente
ayudará a continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar.
- Juegos de postas: se recita la serie para controlar el tiempo de la posta. Quien recita la serie trata
de hacerlo en forma convencional y hasta el número mayor que pueda, ya que la posta se detiene
en el último número mayor que anuncie (Quaranta, 2003).2
- Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de espaldas al grupo
dice en voz alta un verso del estilo “Un dos, tres, coronita es”, y los demás se desplazan hacia
el lugar donde está quien recita ese verso. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo
en su función. Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar la
sucesión oral ya conocida.
• Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas.3

Las propuestas de recitado de
intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración, la investigación y la búsqueda
de regularidades del sistema. Así, el docente podrá proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen
los chicos más grandes, ustedes intenten continuar. Cien, ciento uno, ciento dos [...], mil, mil uno,
mil dos […]”. Según el intervalo del que se trate, los niños darán continuidad al recitado con esta
“pista” otorgada por el docente. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el prefijo mil
o cien y se sigue contando igual. Otras propuestas estarán referidas a proporcionarles el nombre
de las decenas o nudos para que puedan continuar el recitado como es el caso de los números
diecinueve-veinte, veintinueve-treinta, treinta y nueve-cuarenta. Otras pueden remitirse a ob-
servar la diferencia entre el nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen
semejanza sonora y que no se advierte fácilmente.
• Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de los números
también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones entre estas palabras que se
suceden en un orden determinado, es decir, con la idea de anterior y posterior. El docente podrá
proponer actividades que inviten a los niños a recitar hasta un determinado número, recitar des-
de un número diferente a uno, continuar un recitado, etc. El juego de la escondida, numerarse
cuando están en una ronda, adivinar qué número se omite en un recitado, continuar el recitado
en un juego de postas, ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un nú-
mero. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las reglas que rigen
el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la serie que no son regulares y
a las particularidades de algunos nombres de los números.

1

Brissiaud, R., El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos, Buenos Aires, Aprendizaje
Visor, 1989.

2

Sobre la base de M. E. Quaranta, “La serie numérica oral”, en Gobierno de la Provincia de Bs. As; DGCyE, Subsecretaría
de Educación, Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial, Segunda parte, Serie desarrollo curricular/5, 2003.

3

Broitman, C, H. Itzcovich, Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E.G.B.
Documento No

5, Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación, Gabinete Pedagógico Curricu-

lar, Matemática, 2001.

Diseño Curricular para la Educación Inicial | Matemática | 137

4

Broitman, C; Kuperman y Ponce, Números en el Nivel inicial. Propuestas de trabajo. Buenos Aires, Hola chicos, 2003.

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