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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.

Autora: Ana José Gallego Gallardo.

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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.

PRÓLOGO.

La motivación se encuentra bastante ligada al campo de la educación.

Dentro de la motivación, encontramos un conjunto de procesos implicados

en la activación, dirección y persistencia de la conducta escolar.

A lo largo de este tratado, veremos que el nivel de activación, la elección

entre un conjunto de posibilidades de acción, y el concentrar la atención y

perseverar ante una nueva tarea o actividad son los principales indicadores

motivacionales.

Esta información nos ayudará, como profesionales de la educación, a

conocer más en profundidad este concepto, para así influir en la

consecución del aprendizaje autónomo del alumnado.

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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.

MOTIVACIÓN Y APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO


EDUCATIVO.

ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN.

1.1. Concepto de “Motivación”.


1.2. Distintas perspectivas teóricas.

2. TEORÍAS SOBRE LAS NECESIDADES HUMANAS.

2.1. Teoría de Maslow


2.2. Teoría de Murray.

3. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO.

3.1. Conceptualización.
3.2. Motivación de logro en el aula.

4. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN CAUSAL.

4.1. Conceptualización.
4.2. Dimensiones de las causas.

5. METAS Y PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

5.1. Metas relacionadas con la tarea.


5.2. Metas relacionadas con la ejecución.

6. LA EXPERIENCIA DE AUTONOMÍA.

7. LA PROMOCIÓN DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE.

7.1. Diferentes estrategias.


7.2. Aprendizaje autorregulado y modelo TARGET.

8. BIBLIOGRAFÍA.

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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.

1. INTRODUCCIÓN.

1.1. Concepto de Motivación.

El término “motivación” se suele utilizar muy frecuentemente pero con escasa

precisión. Clásicamente se ha entendido por motivación al conjunto de procesos

implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta. (Woolfolk, 1996).

El nivel de activación, la elección entre un conjunto de posibilidades de acción, y el

concentrar la atención y perseverar ante una nueva tarea o actividad son los principales

indicadores motivacionales. Mientras algunos estudiantes se entusiasman con facilidad

(se da la activación) pero ceden rápidamente (no persisten); otros se activan y persisten

pero en una dirección equivocada. El buen estudiante es el que funciona bien en los tres

niveles: se entusiasma fácilmente por algo, persiste y, además, saben caminar en la

dirección adecuada.

Los procesos motivacionales parecen estar vinculados con la emoción, pues ésta parece

ser un componente básico de la motivación, la cuál a su vez comparte una serie de

aspectos con la emoción.

Tres son los componentes o dimensiones fundamentales que suelen considerarse en la

motivación académica (González Pienda, González, Nuñez, y Valle, 2002).

- Componente motivacional de valor: son los motivos, propósitos o razones para

implicarse en la realización de una actividad.

- Componente de expectativa: engloba las percepciones y ciencias individuales

sobre la capacidad para realizar una tarea.

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- Componente emocional: engloba los sentimientos y reacciones afectivas que

produce la realización de una tarea.

Los procesos motivacionales y los procesos emocionales comparten entre sí, según

Fernández – Abascal (1997), los siguientes aspectos:

- Ambos procesos funcionales, es decir, permiten a las personas adaptarse y

responder al ambiente.

- Están estrechamente interrelacionados, pues mientras la consecución de las

metas para las que está motivada una persona genera reacciones emocionales

positivas, su no consecución produce reacciones negativas.

- Ambos procesos mantienen relaciones importantes con otros procesos

psicológicos relevantes ( e. g. percepción, atención, memoria, aprendizaje).

Las emociones parecen estar presentes en todos los procesos, tanto en su fase inicial

como en su culminación. Como indica Damasio (desde su cátedra de Neurología en la

Iowa State University) “sin emoción no hay proyecto que valga”.

1.2. Diferentes perspectivas teóricas.

Son muchas las perspectivas teóricas que han tratado de ofrecer una explicación sobre el

constructo “motivación”. Grosso modo podemos agruparlas en tres categorías:

a) Teorías Conductistas. Explican la conducta en términos de: Estímulos internos y

externos (explican su iniciación); aprendizaje y hábito (determinan la dirección);

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acontecimientos externos o internos que explican el que la conducta persista (si

están presentes) o no (si desaparecen). En estas teorías la motivación extrínseca

(e. g. premios, castigos, refuerzos) juega un papel fundamental en la explicación

del comportamiento.

b) Teorías Cognitivas. Enfatizan sobre la motivación intrínseca. La persona no

reacciona automáticamente a los estímulos sino que responde a éstos basándose

en sus propios intereses ( i. e. metas, elecciones, planes y expectativas).

TEORÍAS CONDUCTISTAS TEORÍAS COGNITIVAS

El estímulo provoca la respuesta de El estímulo dispara una serie de

modo inmediato( E – R). mecanismos internos (O) que mediatizan

la respuesta ( E-O-R)

Experimentación con animales Experimentación con humanos

Interés por el “producto” Interés por el “proceso”

La conducta humana se guía La conducta humana tiene un carácter

básicamente por la búsqueda del placer y propositito relacionado con variables

la huída del dolor (visión hedonista) cognitivas ( e. g. las expectativas)

(visión holística)

Enfatizan l motivación extrínseca Enfatizan la motivación intrínseca

c) Teorías Humanistas. Sus defensores enfatizan la “autorralización” como el

elemento fundamental que lleva al individuo a dar mayor importancia a su

libertad individual y de elección y a su desarrollo como persona; coincidiendo

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de este modo con las teorías cognitivas al dar más importancia a la motivación

intrínseca.

2. TEORIAS SOBRE LAS NECESIDADES HUMANAS.

2.1. La teoría de Maslow.

Este autor explica la conducta sobre la base del concepto de “necesidad”: una

deficiencia en el organismo o ausencia de algo que la persona requiere, o cree requerir,

para su bienestar personal. Las necesidades motivan a las personas al presionarlas a

actuar con el fin de alcanzar las metas susceptibles, en principio, de satisfacer esas

necesidades.

Maslow expica la determinación del comportamiento humano mediante una Jerarquía

de las Necesidades:

7. Autorrealización: Entendimiento de todo lo que una persona es capaz de ser,

autonomía, transformación en hechos del potencial de una persona.

6. Apreciación estética: búsqueda del orden, la estructura y la belleza.

5. Logro intelectual: Necesidad de comprender el mundo, de saber; inteligencia, estudio,

comprensión, estimulación, valía personal.

4. Autoestima: Necesidad de recibir amor, aprobación y reconocimiento, individualidad,

identidad sexual, identidad personal.

3. De Pertenencia: Necesidad de ser aceptado y querido, de adquirir sentimientos de

pertenencia a un grupo social (afiliación, afecto, compañerismo, relaciones

interpersonales, confort, comunicación).

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2. De seguridad: necesidad de sentirse física y psicológicamente seguro (estar libre del

miedo amenazas de daño u ofensas, necesidad de depender de alguien,de orientarse a sí

mismo, de que no será abandonado, e protección, de confidencialidad, de intimidad, d

un entorno equilibrado).

1. De supervivencia: Necesidades fisiológicas (agua, alimento, luz solar, cobijo,

oxígeno). Si no son satisfechas en el grado indispensable para conservación de la vida,

el individuo no resulta motivado por las necesidades del siguiente nivel.

Maslow partió de la idea de que si no se satisfacen las necesidades básicas (de

deficiencia), resulta imposible abordar las necesidades de orden superior (de ser). Ahora

bien, mientras que las cuatro primeras pueden llegar a satisfacerse, las tres últimas

nunca se ven totalmente colmadas, renovándose continuamente la motivación para

satisacerlas (e.g. cuanto más éxito tienen los alumnos en sus esfuerzos por saber y

comprender más probable resultará que se esfuercen por obtener nuevos conocimientos

y nueva comprensión). Al orientarse la persona en la dirección de las necesidades de

ser, puede aspirar a la autorrealización, es decir, al “ desarrollo integral de sus

posibilidades como persona”.

2.1.1. Implicaciones educativas de la teoría de Maslow.

La distinción que Maslow establece entre necesidades de deficiencia y de ser resulta de

gran interés para el maestro en tres aspectos:

a) El hecho de que las necesidades de deficiencia sólo puedan ser satisfechas por

otra persona lleva a la dependencia del ambiente y una tendencia a ser dirigido

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por otro, lo que limita sobre manera las relaciones interpersonales. Las

necesidades de crecimiento, por el contrario, son satisfechas de modo más

autónomo y tienden a hacer que uno se dirija a sí mismo y sea más

independiente.

b) El motivado por la deficiencia tiende a estar centrado en sí mismo; el motivado

por el crecimiento es capaz de centrarse en el problema y percibir las situaciones

y las personas de forma imparcial.

c) El motivado por la deficiencia debe depender de otros par que le ayuden cuando

e encuentra en dificultades; el motivado por el crecimieto es más apaz de

ayudarse a sí mismo.

Estos puntos sugieren que en la clase el maestro tendrá que ser una fuente primaria de

satisfacción de las necesidades de sus alumnos. Sólo si consigue este objetivo será más

probable que éstos se sientan seguros y relajados y de esta forma le resultará más fácil

operar de acuerdo con las necesidades d crecimiento.

2.2. La teoría de Murray.

Este autor articula su teoría en torno al concepto de necesidad, entendida como fuerza

que organiza la motivación, entendimiento y conducta, de tal forma que cambia una

situación insatisfactoria y aumenta la satisfacción. La persona actúa determinada tanto

por el entorno como por sus necesidades internas, las cuáles pueden ser de dos tipos:

- Primarias o viscerogénicas: son las necesidades primarias (hambre, sed).

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- Secundarias o psicogénicas: son las necesidades aprendidas mediante las

experencias de la niñez (e. g. necesidad de relacionarse, de tener un logro). De

todas ellas la más importante para el ámbito educativo es la necesidad de logro.

3. TEORÍA DE LA MOTIVACIÓN DE LOGRO.

3.1. Conceptualización.

McClelland y Atkinson se encuentran entre los primeros investigadores que se

concentraron en el estudio de la Motivación del Logro. Se entiende q una persona

tiene elevada necesidad de logro cuando se esfuerzan por sobresalir en algún campo,

por el simple gusto de hacerlo, y no para l obtención de alguna recompensa.

(Woolfolk,

1995).

Los orígenes de la motivación de logro parecen situarse en la familia o grupo

cultura. Si se fomentan y refuerzan el logro, la iniciativa y la competitividad en el

hogar y si los padres permiten a sus hijos resolver los problemas por sí mismos sin

irritarse ante fracasos iniciales de éstos es más probable que desarrollen alta

necesidad de logro. Aquellos niños que ven que las acciones pueden tener un efecto

en su entorno y a quienes se enseña cómo reconocer un buen desempeño, crecen con

el deseo de excelencia.

Además de la motivación de logro, Atkinson utilizó la motivación de evitación del

fracaso, ambas determinan la “motivación resultante” (e.g. si en una situación

nuestra motivación de logro es mayor que la necesidad de evitar el fracaso, nuestra

tendencia o motivación resultante será correr el riesgo y tratar de triunfar; por el

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contrario, si la necesidad de evitar el fracoaso es mayor, la motivación resultante nos

llevará a evitar la situación debido a que el riesgo nos resultará más una amenaza

que un desafío).

3.2. Motivación de logro en el aula.

Al profesor puede servirle de ayuda el saber cuáles de sus alumnos experimentan la

necesidad de logro y cuáles la de substraerse al fracaso. Al parecer los alumnos:

- muy motivados por el logro responderán mejor ante tareas que ofrezcan mayores

retos, ante unas calificaciones más estrictas, ante una información adiional y

correctiva, problemas nuevos y la oportunidad de volver a intentarlo tras haber

fallado.

- Preocupados por evitar el fracaso responderán mejor ante tareas que ofrezcan

menos retos, ante un gran refuerzo en caso de éxito, con un aprendizaje

fragmentado en pequeñas etapas, una calificación laxa y cuando se evite el

reconocimiento público de los errores cometidos.

4. TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN CAUSAL.

4.1. Conceptualización.

“El supuesto vital de la teoría de la atribución … es que la búsqueda de la

comprensión es el resorte de acción básico” (Weiner, 1979). La búsqueda de una

comprensión conduce frecuentemente a formularse preguntas respecto del éxito y

del fracaso y a formular atribuciones respecto de unas determinadas causas

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(especialmente si obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran

importancia para nosotros).

4.2. Dimensiones de las causas.

Según Weiner la mayor parte de las causas a las que los estudiantes atribuyen sus

éxitos y fracasos pueden agruparse entorno a tres dimensiones:

- LOCUS: localización de la causa como interna o externa a la persona. La

internalidad o externalidad influye en las respuestas emocionales del sujeto ante

el éxito o el fracaso. (e. g. orgullo, autoestima o humillación). Si el éxito o el

fracaso es atribuido a factores internos, el éxito podrá conducir al orgullo

mientras que el fracaso llevará a sentir vergüenza. Si las causas son externas,

entonces la gratitud puede seguir al éxito y la irritación al fracaso.

- ESTABILIDAD: hace referencia a si la causa permanece inalterable o no

respecto al futuro. La mayor o menor estabilidad influye sobre las expectativas y

mediante ellas en el sentimiento de esperanza o desesperanza. Si los alumnos

atribuyen sus éxitos o fracasos a factores estables, es probable que esperen

triunfar o fracasar en tareas similares. Se atribuyen el resultado a factores

inestables o la suerte, es probable que esperen que sobrevengan cambios en el

futuro cuando se enfrenten con tareas semejantes.

- RESPONSABILIDAD (CONTROL): hace referencia al hecho de si la persona

puede controlar o no la causa. La controlabilidad influye en las emociones y

éstas a su vez influyen en el mayor o menor esfuerzo que pone el sujeto para

lograr sus objetivos. Si el éxito es atribuido a factores controlables, entonces se

sentirá orgulloso o esperará triunfar en el futuro. Si el éxito se considera

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determinado por factores incontrolables será probable que el alumno se sienta

agradecido y que se pregunte cuando cambiará su suerte.

INTERNO EXTERNO

Controlable No Controlable No

Controlable Controlable

Estable Nunca estudio Soy muy malo El profesor de En este centro

lo suficiente para las matemáticas exigen mucho

matemáticas me tiene manía en

matemáticas

Inestable No estudié Me encontraba Los Tuve mala

para este mal el día del compañeros no suerte con el

examen, lo examen. me ayudaron problema que

haré para el me cayó.

siguiente

Desde un punto de vista educativo el patrón de atribuciones más perjudicial es el

que corresponde a la indefensión. Los éxitos se atribuyen a causas externas,

variables y no controlables y los fracasos a causas internas, percibidas como estables

y no controlables. En consecuencia lo que había que hacer para mejorar la

motivación de los niños es enseñarles a atribuir tantos éxitos como fracasos al

esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

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5. METAS Y PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE.

Las metas son resultados definidos susceptibles de ser alcanzados en un cierto

período de tiempo. Las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo

de afrontar las actividades escolares han sido categorizadas de diversas maneras,

véase por ejemplo Alonso Tapia (1991, 2001), pero la diferenciación entre metas de

tarea y metas de ejecución ha sido una de las que mayor influencia ha tenido en la

investigación y la práctica educativa.

5.1. Metas relacionadas con la Tarea (Mastery Goals).

Cuando el interés principal del estudiante se centra en la tarea, en aprender, en

incrementar sus conocimientos y su propia competencia decimos que su meta está

centrada en la tarea (Dweck y Elliot, 1983). Al experimentar que ha aprendido algo

o que va consiguiendo mejorar y consolidar destrezas previas se produce una

respuesta emocional de carácter gratificante ligada a la percepción de competencia.

Este tipo de metas suelen ir asociadas con la motivación intrínseca. El estudiante se

ve absorto por la novedad, dinamismo o naturaleza de la tarea, supera el

aburrimiento y la ansiedad y centrándose básicamente en la propia actividad con la

que se siente a gusto.

5.2. Metas relacionadas con la Ejecución ( Perfomance Goals).

Cuando el interés principal del estudiante se centra en el “yo” tratando de alcanzar

un nivel de calidad preestablecido socialmente, decimos que su meta está centrada

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en el “yo” (actuación o ejecución). Esta situación hace que los sujetos busquen una

de estas dos metas:

a) Experimentar que se es mejor que otros, o al menos, que no se es peor que los

demás. Equivale a experimentar el orgullo que sigue al éxito en situaciones

competitivas.

b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale a evitar la experiencia de

vergüenza o humillación que acompaña al fracaso.

Dweck y Elliot (1983) ofrecen una síntesis comparativa del modo en que varía la

forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares, según su atención se centre e

metas de aprendizaje, es decir, incrementar la propia competencia, o de ejecución, es

decir, conseguir quedar bien frent a otros, tener éxito o evitar fracasar.

6. LA EXPERIENCIA DE AUTONOMÍA.

De Charms (1976) llevó a cabo una serie de estudios sobre la motivación en el aula

e identificó dos tipos de estudiantes: Emprendedores y Peones.

Los emprendedores (autónomos u orígenes) controlan sus propios logros en función

de:

a) las destrezas desarrolladas en la fijación de objetivos.

b) Su capacidad para planificar estrategias orientadas al logro de esos objetivos.

c) Su disposición para asumir la responsabilidad de sus propias acciones.

Los peones (maionetas) se hallan a merced de su entorno y se mantienen

desamparadas ante las fuerzas exteriores (como si fuesen participantes impotentes

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de un juego que controlan otras personas). Cuando el estudiante se siente como

marioneta o peón, el juego se convierte en trabajo, el entrenamiento parece

obligación y la motivación intrínseca se convierte en motivación extrínseca.

Los estudiantes realmente aprenden y consiguen lo que se proponen cuando afrontan

una tarea movidos desde dentro, porque ellos quieren. De Charms piensa que nadie

cambia, a la larga, si no quiere cambiar y considera que el cambio en profundidad

sólo se produce sólo se produce si el sujeto asume como propios los objetivos a

conseguir, lo que le hace sentirse autónomo (emprendedor/origen), caso contrario,

sólo asume esos objetivos obligado, lo que hace experimentarse como una

marioneta (peón). De Charms opina que “las escuelas deberían crear entornos en

donde los alumnos tuvieran muchas oportunidades de actuar como orígenes”

(Woolfolk, 1983, p. 364).

De Charms creó un programa especial para promover la motivación en las escuelas

que consistía en que los profesores presentasen a sus estudiantes, mediante juegos,

redacciones, fijación realista de objetivos) y, por supuesto, la diferenciación entre

emprendedores y peones. Esta última se presentaba mediante un conjunto de

palabras que describan una conducta emprendedora, mediante una clave (el uso de

la letra p), para mantener la atención de los estudiantes. Los emprendedores son

personas que:

- Asumen una responsabilidad personal.

- Preparan su trabajo cuidadosamente.

- Planean sus vidas para ayudarse a alcanzar sus metas.

- Practican sus destrezas.

- Perseveran en su trabajo.

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- Tienen paciencia pues saben que lleva tiempo alcanzar algunas metas.

- Llevan a la práctica ciertas acciones, saben que tienen que hacer algunas cosas

para alcanzar su meta.

- Evalúan sus progresos (se retroalimentan).

- Perfeccionan sus destrezas.

La actividad del programa consiste en pedir a los estudiantes que establezcan us

metas personales y elaboren unas listas para estar al tanto del número de veces que

actúan de acuerdo con las metas que se hallan fijado. Los resultados parecen indicar

que “el adiestramiento en la motivación promueve tanto la motivación como el

logro escolar cando se halla inserto en el material de enseñanza” (Woolfolk, 1982, p.

365).

7. LA PROMOCIÓN DE LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE.

7.1. Diferentes estrategias.

En el ámbito educativo el profesor puede llevar a cabo diferentes estrategias para

fomentar la motivación de los estudiantes a la hora de aprender. Sin embargo, para

que una estrategia tenga éxito previamente hay que tener en cuenta que han de

cubrirse cuatro necesidades básicas en el aula:

- la clase debe contar con una buena organización, sin interrupciones ni

desviaciones constantes.

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- El profesor debe ser una persona paciente, que dé apoyo y nunca castigue,

critique o avergüence a los estudiantes por los errores; todos en la clase deben

considerar los errores como oportunidades para el aprendizaje.

- El trabajo debe ser desafiante, pero razonable. Si el trabajo es muy fácil o

bastante difíil, los estudiantes tendrán poca motivación para aprender. Se

enfocarán en terminar, no en aprender.

- Las tareas de aprendizaje deben ser auténticas (conectads con la práctica,

importantes).

7.1.1. El profesor debe crear expectativas positivas.

- Comenzar el trabajo en el nivel de los estudiantes y avanzar mediante pasos

cortos.

- Asegurar que las metas del aprendizaje sean claras, específicas y que sea posible

alcanzarlas en el futuro cercano.

- Enfatizar la comparación con uno mismo, no con otros.

- Comunicar a los estudiantes que la capacidad académica puede mejorarse y que

es específica para la tarea en cuestión.

- Modelar una buena solución de problemas.

7.1.2. El profesor debe comunicar el valor de la tarea de aprendizaje.

Para lograrlo debe utilizar estrategias de motivación tanto intrínsecas como

extrínsecas.

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Motivación Intrínseca (o del interés), tenemos:

- Vincular las actividades de la clase con los intereses del estudiante.

- Despertar curiosidad; señalar discrepancias asombrosas entre las creencias de los

estudiantes y los hechos.

- Hacer divertida la primera tarea de aprendizaje. Una posiblidad es impartir

lecciones a través de simulaciones o juegos.

- Usar conceptos novedosos y familiares. Puede ayudar variar la estructura de las

metas de las tareas (cooperativa, competitiva e individualista), al igual que

utilizar diferentes medios didácticos.

Motivación Extrínseca (valor de utilidad o “instrumental” de las tareas).

- Cuando estas relaciones no son evidentes, se deben explicar las relaciones a los

alumnos.

- En algunas situaciones los profesores necesitan proporcionar incentivos y

recompensas para el aprendizaje, aunque se debe tener en cuenta que dar

recompensas cuando los estudiantes ya tienen interés en la actividad puede

afectar a la motivación intrínseca.

- Utilizar problemas de estructura difícil y tareas auténticas. Asociar los

problemas en la escuela con los problemas reales del exterior.

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7.1.3. Mantener la Concentración en el Aprendizaje.

Cuando los estudiantes encuentran dificultades es cuado más necesitan concentrar su

atención en la tarea. Si la concentración se focaliza en las preocupaciones acerca del

desempeño, el temor al fracaso, o la preocupación por parecer inteligentes, entonces

la motivación para aprender tiende a desaparecer.

Algunas ideas para mantener a concentración:

- Dar a los estudiantes oportunidades frecuentes de responder por medio de

preguntas y respuestas, temas cortos, o demostraciones de habilidad.

- Cuando sea posible, hacer que los estudiantes creen un producto Terminal, ya

que así serán más persistentes y se enfocarán más en la tarea cuando el fin esté a

la vista.

- Evitar poner mucho énfasis en las calificaciones y competencias.

- Reducir el riesgo de la tarea sin simplificarla en forma excesiva, ya que cuando

las tareas son arriesgadas (el fracaso es probable y las consecuencias del fracaso

son graves), la motivación del estudiante resulta afectada.

- Modelar la motivación para aprender de los estudiantes. Que el profesor hable

acerca de su interés por la materia y de cómo manejar los problemas de

aprendizaje difíciles.

- Enseñar estrategias y tácticas de aprendizaje particulares que los estudiantes

necesitan para dominar el material que estudian. Enseñar a los estudiantes cómo

aprender y recordar de modo que no estén obligados a recurrir a estrategiaas de

autoderrota o de aprendizaje de memoria.

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7.2. Aprendizaje autorregulado y modelo TARGET.

El aprendizaje autorregulado consiste en una combinación de habilidades de

aprendizaje académico y autocontrol, d habilidad y de voluntad de aprender,

necesarias para aprender a lo largo de toda la vida. Estas habilidades parecen

depender de tres factores:

1) Conocimiento: Las personas deben tener conocimientos de sí mismas, de la

materia, de la tarea, de las estrategias de aprendizaje y del contexto en el que

aplicarán su aprendizaje. Por ejemplo, conocen cuáles son sus estilos de

aprendizaje favoritos, lo que les resulta sencillo o difícil. Además, aplican la

estrategia necesaria a cada materia porque tienen un conocimiento amplio de las

estrategias y tácticas de aprendizaje utilizables.

2) Motivación: Están motivadas para aprender, encuentran interesante las tareas de

la escuela porque valoran el aprendizaje, y no sólo la buena ejecución

(desempeño), saben por qué estudian (metas) y que sus acciones y decisiones

son las que les autodeterminan, no estando controlados por otras personas.

3) Volición: significa voluntad, autodisciplina. Los estudiantes autorregulados

saben como protegerse de las distracciones, se cuidan de que no le interrumpan y

saben manejarse cuando se encuentran ansiosos, perezosos o somnolientos.

Un reciente modelo utilizado par facilitar el aprendizaje autorregulado es “Modelo

de TARGET” (Epstein, 1989), denominado así por ser el acrónimo de las seis

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dimensiones implicadas en la creación de un ambiente motivador en el aula: Tarea,

Autoridad, Reconocimiento, Grupos, Evaluación y Tiempo.

TAREA. Se refiere a l naturaleza de la tarea que se le pide realizar a los estudiantes.

Aquí destacan tres elementos importantes:

a) el modo de estructurar la clase: que puede ser unidimensional o

multidimensional, prefiriéndose proponer diferentes tareas, todas ellas

encaminadas a los mismos objetivos (enfoque multidimensional).

b) La dificultad de la tarea, siendo las de dificultad intermedia las que más

favorecen la motivación de os alumnos.

c) La fragmentación de la tarea, de modo que si se fragmenta una tarea se facilita la

reflexión sobre el proceso, la motivación por el aprendizaje e incluso las

capacidades metacognitivas del alumno.

AUTORIDAD. Hay distintos tipos de profesores: autoritarios, que se centran en la

disciplina y el control sobre el comportamiento de sus alumnos; permisivos,

preocupados por crear un buen ambiente evitando “influir” en sus alumnos; y

democráticos o colaboradores, que consiguen un grado razonable de control pero de

un modo indirecto. Estos se presentan como facilitadotes de la realización de las

tareas a la vez que promueven la participación de sus alumnos en la toma de

decisiones con respecto a las mismas, son los que mejor facilitan el desarrollo de la

motivación por el aprendizaje.

RECONOCIMIENTO. Se refiere a la manera en que se reconocen los logros de los

estudiantes. Hemos de mencionar aquí el valor del refuerzo positivo como

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Motivación y Aprendizaje en el Contexto Educativo.

incentivador del aprendizaje. Si en el aula se ha establecido una buena relación

profesor- alumnos, el refuerzo positivo se convierte en punto de referencia la

valoración que los alumnos realizan de sí mismos. Lo deseable es que el profesor

elogie el esfuerzo y el progreso personal por manejar tareas difíciles, por la

`persistencia y por la creatividad, insistiendo en que los errores son una parte más

del proceso de aprendizaje. Tanto el elogio como la eventual reprensión se deben

hacer de modo privado, sólo se debe elogiar la conducta en público cuando se hace

de forma impersonal.

GRUPO. En el aprendizaje es importante el establecimiento de pautas de

cooperación entre los componentes del grupo para la consecución de una meta

común. El trabajar en cooperación con otros compañeros tiene ventajas

motivacionales importantes así como efectos terapéuticos para aquellos alumnos que

hayan desarrollado un patrón motivacional de evitación de valoraciones negativas o

de miedo al fracaso. Formar parte de un grupo que realiza la area con éxito amenta

el aprendizaje y mejora las expectativas de futuro; en el caso de fallar en la tarea, la

responsabilidad queda diluida y aumenta la probabilidad de que aparezcan mensajes

para mejorar n lugar de realizarse una atribución interna y permanente.

EVALUACIÓN. El énfasis relativo a la competencia y calificación influye sobre la

motivación. Cuanto más competitiva es la calificación, los estudiantes establecen

más metas de ejecución y se enfocan en parecer competentes; esto es, se centran

más en el yo (ego). Cuando el enfoque se hace en la ejecución en lugarde hacerlo en

el aprendizaje, los estudiantes tienden a considerar que la meta de las tareas de la

clase es “terminar”, en particular si el trabajo es difícil.

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TIEMPO. A fin de fomentar la motivación para aprender y apoyar la voluntad del

estudiante, los profesores deben permitir que los estudiantes progresen a su propio

ritmo siempre aquellos a quienes se les interrumpe conforme se involucran en un

proyecto, no tienen posibilidad de desarrollar la voluntad para el aprendizaje.

8. BIBLIOGRAFÍA.

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educación, II. Psicología de la Educación. Madrid, Alianza psicológica. (Cap. 11,

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WOOLFOCK, A. (1996). Psicología Educacional. Méjico: Prentice Hall. (cap. 10).

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