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ESCUELA DE POSTGRADO
Sede: Lima- Norte
2011
"Material publicado con fines de estudio".
1
Dr. César Acuña Peralta. Rector- Fundador.
Dra. Helvidia Castillo León. Directora de la Escuela de Postgrado.
Dra. Angélica Carbonell Paredes. Coordinadora de la Unidad de
Postgrado. Sede Lima Norte.
Dr. Luis Concepción Pastor. Jefe del Instituto de Investigación de la
Unidad de Postgrado, Sede Lima Norte.
2
PRESENTACIÓN
La Universidad César Vallejo nació para servir al Magisterio y para contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación. Esta concepción política la hemos ido
plasmando a través de:
La UCV está plenamente convencida que los maestros, a pesar de sus precarias
condiciones económicas, están altamente motivados por seguir desarrollándose como
personas y profesionales. También está segura que la transformación del país solo será
posible con la participación de maestros de calidad.
a) Con los niños y jóvenes, para que sigan creyendo en las instituciones y en los adultos.
b) Con los maestros para que sustituyan las protestas por las propuestas innovadoras en
bien del país.
De esta manera, en mi condición de Rector Fundador del Consorcio UCV USS, estoy
respondiendo a la confianza brindada por los maestros y la sociedad en general, sin cuya
participación la vida de esta universidad tendría serias limitaciones. Sólo los maestros de
calidad construirán la sociedad anhelada por nosotros.
3
INTRODUCCIÓN
El hombre, desde sus orígenes está en permanente búsqueda de explicaciones a los
diversos problemas y dificultades que tiene que enfrentar, algunos de mayor o menor
complejidad, y con los recursos, capacidades, posibilidades y limitaciones, según la
época de su desarrollo.
4
desarrollo de la unidad: resultados, descripción de resultados, presentación de resultados
y prueba de hipótesis, discusión de resultados complementándose con referencias
bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.
Los coautores.
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CONTENIDO
PRESENTACION.
INTRODUCCION.
PROPUESTA DE SILABOS DEL CURSO A NIVEL DE MAESTRIA Y DOCTORADO
6
CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS.
PREAMBULO.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD:
DESARROLLO DE LA UNIDAD:
CAP. IV. RESULTADOS
IV.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS: PRESENTACION DE RESULTADOS Y
PRUEBA DE HIPOTESIS. EJEMPLOS
IV.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. EJEMPLOS.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.
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PROPUESTA DE SILABOS A NIVEL DE MAESTRÍA Y DOCTORADO
II. FUNDAMENTACIÓN
El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter
teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus
diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del
problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El
marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis,
Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos,
Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.
8
b. A partir del dominio del conocimiento sobre los distintos aspectos
involucrados en la investigación, se elaboran proyectos de investigación
planteándolos factible y coherentemente como una alternativa de solución a
una problemática específica dentro del área educativa, propiciando la
valoración de los principios científicos y el asumir su ejecución de manera
responsable.
c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en Maestría, teniendo en cuenta
el Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una
Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.
d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación,
Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.
e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos.
f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,
Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos.
g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos.
h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas.
i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia.
j. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de Maestría.
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g. Tiene precisión en el manejo de los diseños metodológicos, sin perder la
naturaleza del estudio.
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UNIDAD IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
8ª 14/05/11 - Estilos de redacción del proyecto y tesis de 5 horas
grado.
- Estilo APA.
TERCER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
11
VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
7.1 Metodología de Enseñanza:
La Unidad I, se desarrollará bajo la conducción del profesor del curso con
participación individual de los maestristas, organizados en grupos, para el
asesoramiento permanente del profesor. Talleres para el diseño,
implementación, y evaluación de los proyectos de tesis.
Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo
grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico
complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.
Las sesiones de las Unidades V y VI, se desarrollarán con la estrategia de
exposición diálogo, se emplearán Equipos: proyector multimedia.
8.1 Tipos:
Evaluación de proceso. 50%
Evaluación de salida. 50%
8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación.
Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una
lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los
Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.
8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones:
La evaluación es permanente.
En las sesiones 13 y 14, se harán la primera evaluación del proyecto de
tesis.
En las sesiones 18 a 20, se hará la evaluación final, a través de la
presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)
8.4. Requisitos de aprobación:
60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización
de trabajos cooperativos y participación activa.
100% del Proyecto de tesis.
La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del
curso.
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8.5. Condiciones de evaluación
El 40% de inasistencias INHABILITA del curso
La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado
Médico
IX. BIBLIOGRAFÍA.
Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima:
CONCYTEC
Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la
Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.
Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP
Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM.
pp.217. (BP)
Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración
de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.
Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá:
Magisterio.
Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial
McGraw-Hill Interamericana.
Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill
Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas.
México: Mc Graw-Hill
Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía.
Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.
Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de
Investigación. Colombia: McGraw-Hill
Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del
Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México
Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso
educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.
Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.
Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.
Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.
Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación.
Lima: IPEC.
Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas
Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación
Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.
Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México:
Paraninfo.
Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de
investigación. México: Limusa-Noriega.
Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San
Marcos.
Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima:
San Marcos.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y
Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009)
Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM,
Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011
de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.
13
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
Unidad de Postgrado – Lima
SÍLABO
DOCTORADO EN ………………………………
IV. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Doctorado en …………………………………
1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Grupo………. – Promoción…………..
1.3. MODULO : Diseño del Trabajo de Investigación
1.4. CICLO : III
1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 2011-I
1.6. CRÉDITOS : ………………
1.7. HORAS SEMANALES : 5 horas
TEORÍA : 3 horas
PRÁCTICA : 2 horas
1.8 DURACIÓN : 18 semanas. Total 90 horas.
INICIO : 26 Marzo 2011
TÉRMINO : 23 Julio 2011
1.9. SEDE : Los Olivos
1.10. Docentes : Dr. Atílio G. Olano Martinez
V. FUNDAMENTACIÓN
El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter
teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus
diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del
problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El
marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis,
Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos,
Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.
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c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en doctorado, teniendo en cuenta el
Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una
Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.
d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación,
Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.
e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos.
f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,
Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos.
g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos.
h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas.
i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia.
k. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de doctorado.
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VI. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS:
UNIDAD I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN LA EPG UCV.
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
1ª 26.03.11 - Realidad educativa 05 horas
- Problemática educativa.
- Proyecto educativo nacional al 2021.
- Reglamento para elaboración y sustentación de la
tesis de doctorado
Estructura del Proyecto de tesis de grado de
doctorado en educación.
- Modelo cuantitativo.
- Modelo cualitativo.
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UNIDAD V: INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
7ª y 8ª 07/05/11 - Técnicas de recolección de datos. 10 horas
(Día de la - Instrumentos de recolección de datos.
Madre) - Elaboración de instrumentos de recolección de
14/05/11 datos.
- Validez, confiabilidad y objetividad de los
instrumentos de recolección de datos.
- Técnicas de Análisis de datos
CUARTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
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Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo
grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico
complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.
8.1 Tipos:
Evaluación de proceso. 50%
Evaluación de salida. 50%
8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación.
Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una
lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los
Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.
8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones:
La evaluación es permanente.
En las sesiones 11 y 12, se harán la primera evaluación del proyecto de
tesis.
En las sesiones 16 a 18, se hará la evaluación final, a través de la
presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)
8.4. Requisitos de aprobación:
60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización
de trabajos cooperativos y participación activa.
100% del Proyecto de tesis.
La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del
curso.
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8.5. Condiciones de evaluación
El 40% de inasistencias INHABILITA del curso
La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado
Médico
IX. BIBLIOGRAFÍA.
Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima:
CONCYTEC
Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la
Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.
Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP
Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM.
pp.217. (BP)
Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración
de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.
Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá:
Magisterio.
Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial
McGraw-Hill Interamericana.
Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill
Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas.
México: Mc Graw-Hill
Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía.
Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.
Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de
Investigación. Colombia: McGraw-Hill
Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del
Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México
Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso
educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.
Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.
Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.
Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.
Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación.
Lima: IPEC.
Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas
Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación
Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.
Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México:
Paraninfo.
Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de
investigación. México: Limusa-Noriega.
Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San
Marcos.
Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima:
San Marcos.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y
Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009)
Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM,
Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011
de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.
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PRIMERA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS
INICIALES Y DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION.
20
PROLOGO
Éxitos en su investigación.
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DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.
Competencia:
- Comprende la importancia de delimitar y formular el problema de investigación para
iniciar una investigación científica.
Capacidades:
- Formula un problema de investigación científica respetando los criterios
- Redacta los antecedentes del informe investigación
- Elabora los objetivos de la investigación coherentes al problema.
22
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Orden - Selecciona 2 Lectura Multim Redacta Prese
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n específicos Separa de la ación
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específicos coherent os
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verbos en n objetivo
infinitivo general
1
HERNANDEZ – FERNANDEZ – BAPTISTA. Metodología de la investigación. México. 2006
23
aproximaciones al conocimiento como es el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo
de la investigación.
Enfoque Cuantitativo
Cook y Reichart (citado por Meza) dicen: ―Cuando se aplican métodos cuantitativos se
miden características o variables que pueden tomar valores numéricos y deben
describirse para facilitar la búsqueda de posibles relaciones mediante el análisis
estadístico. Aquí se utilizan las técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales,
tests ―objetivos‖ de lápiz y papel, estudios de muestra, etc.
Según Briones (1995) 2(2), dentro de las investigaciones cuantitativas se consideran ―las
investigaciones experimentales, cuasi experimentales y las no experimentales‖.
Enfoque Cualitativo.
Consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas
por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003)
Para Cook y Reichardt (citado por Meza) consideran entre los métodos cualitativos a la
etnografía, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observación participante
y la investigación-acción.
Briones (1995), dentro de las investigaciones cualitativas considera la investigación
etnográfica, la etnometodologia, el interaccionismo simbólico, el estudio de casos y la
investigación acción participativa.
En las definiciones se podría encontrar una relación directa entre el paradigma positivista
que sólo busca hechos y leyes y no causas ni principios de las esencias o sustancias, ―
es la filosofía del dato‖ dice Comte (citado por Marías,1967) y el método cuantitativo en
donde lo importante es la generalización o universalización de los resultados de la
investigación, mientras que el paradigma interpretativo que busca la comprensión se
relaciona con el método cualitativo que otorga mayor atención a lo profundo de los
resultados y no de su generalización.
Así algunos autores confunden estos términos como es el caso de Colomba y cols (s.f.)
quien define así al positivismo:
―El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace
la cuantificación‖, de la misma manera lo hacen con el naturalismo diciendo: ―El
paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa‖.
24
paradigmas cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopción de uno de
los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista, entonces pienso que
podría haber cierta factibilidad de tomar elementos de ambos paradigmas e integrarlos en
la tarea de investigación educativa‖.
Se considera que lo planteado por Meza tiene validez ya que si los paradigmas son
excluyentes, también son sus métodos, entonces no se debe relacionar lo cualitativo con
el paradigma interpretativo, y el cualitativo con el positivismo; sólo así se podrá aplicar
ambos métodos en la investigación de las ciencias sociales.
Otros autores, como Cerda (1994), Cook y Reichardt (1995), Gutiérrez (1996) y Beltrán y
otros (1997), también consideran la existencia de un paradigma cualitativo y de un
paradigma cuantitativo. Cook y Reichardt (1995) recogen varios de los atributos del
paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Rodríguez (1995) complementa el
esquema de estos autores con los planteamientos de Morín (1973).
Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los
paradigmas cuantitativo y cualitativo, se notan diferencias en el tratamiento. Para algunos
son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros
parecen identificar (o al menos asemejar) los primeros a los segundos.
En efecto, algunos autores parecen confundir el paradigma cuantitativo con el positivista
y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Por ejemplo, Rodríguez (1995) piensa
que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en
una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a
explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticos) y quienes, parapetados en el
fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen
como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos.
25
Cook y Reichardt (1995) consideran que el paradigma cuantitativo posee una concepción
global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y
propia de las ciencias naturales, mientras que el paradigma cualitativo se afirma que
postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva,
orientada al proceso y propia de la antropología social.
No obstante, sostienen a la vez que ―todos los atributos que se asignan a los paradigmas
son lógicamente independientes‖. Además, indican que ―los métodos no se hallan ligados
lógicamente a ninguno de los atributos de los paradigmas, los propios atributos no se
encuentran lógicamente ligados entre sí‖.
Beltrán y otros (1997) plantean que la elección de los métodos no debe estar
determinada por la adhesión a un determinado paradigma, afirmando que ―Un
investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos
paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate‖. No
obstante, también afirman que ―el enfoque que de la vida social hace el paradigma
cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las
ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente
humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior
objetivamente identificable e independiente del hombre‖.
En otro orden de cosas podemos señalar que no existe consenso sobre cual paradigma,
el cuantitativo o el cualitativo, se desarrolló primero. Rodríguez (1995) sostiene que en
una secuencia temporal aparece primero la metodología cuantitativa, pero Barrantes
(1999) afirma que ambos enfoques o metodologías tienen cierta antigüedad y no puede
afirmarse con precisión que una antecede a la otra o viceversa. Sobre lo que si existe
consenso es acerca del papel dominante que ha tenido el enfoque cuantitativo. Como
dice Rodríguez (1995) durante mucho tiempo, desde un sitial de majestad, la postura
cuantitativa definió lo que era "hacer ciencia" y bendijo los descubrimientos que podrían
catalogarse como "verdades científicas". Las descripciones, explicaciones, predicciones,
el control, la comprensión, la interpretación, debían ser sostenidas por pilares estadístico-
experimentales para no correr el riesgo de derrumbarse ante los embates de la insidiosa
subjetividad
Según Grinnell (1997), citado por Hernández, los dos enfoques cuantitativo y cualitativo
son paradigmas de la investigación científica, pues ambos emplean procesos cuidadosos,
sistemáticos y empíricos en su esfuerzo por generar conocimiento y utilizan en general
cinco fases similares y relacionadas entre si, como:
a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos
b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación
realizadas
c) Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tiene fundamento
d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis
e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar
las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.
26
A continuación presentamos un análisis de las diferencias entre la metodología
cuantitativa y cualitativa, elaborado por Salgado (2000) 3(3).
Aspectos Metodología cuantitativa Metodología cualitativa
Según la Concibe el objeto de estudio como Es una investigación ―desde
naturaleza de ―externo‖ en un intento de lograr la dentro‖, que supone una
los datos máxima objetividad. Su preponderancia de lo individual y
concepción de la realidad social subjetivo. Su concepción de la
coincide con la perspectiva realidad social entra en la
positivista. Es una investigación perspectiva humanista. Es una
normativa, cuyo objetivo esta en investigación interpretativa,
conseguir leyes generales referida al individual, a lo particular
referidas al grupo.
Según el El investigador utiliza diversos El investigador es el instrumento
investigador instrumentos para medir las de medida. Todos los datos son
variedades de estudio, en forma filtrados por el criterio del
sistemática, controlada y objetiva. investigador, por consiguiente los
Deja de lado su propia intuición y resultados pueden ser subjetivos.
capacidad empática para no Hace uso de la intuición y
contaminar los resultados. capacidad empática para recoger
la información.
Según el El método de recogida de datos El método de recogida de datos no
procedimiento se especifica con anterioridad, no se especifica previamente. Las
se improvisa. Las variables son variables no quedan definidas
definidas operacionalmente para operacionalmente ni suelen ser
permitir su manipulación o susceptibles de medición objetiva.
medición.
Según la El concepto tradicional de La confiabilidad esta orientada
confiabilidad confiabilidad implica que un hacia el nivel de concordancia
estudio se puede repetir con el interpretativa entre diferentes
mismo método sin alterar los observadores, evaluadores, o
resultados, es decir, es una jueces del mismo fenómeno. Se
medida de la replicabilidad de los considera un adecuado nivel de
resultados de la investigación. confiabilidad un 70 %. Puede
Más específicamente se aborda haber confiabilidad externa e
la confiabilidad a través del grado interna.
de consistencia del instrumento La confiabilidad externa es cuando
de medida. investigadores independientes, al
Entre los diversos tipos se estudiar una realidad en tiempos
encuentran: o situaciones diferentes, llegan a
- Test - Retest los mismos resultados.
- Formas paralelas La confiabilidad interna es cuando
- Dos mitades varios observadores, al estudiar la
- Consistencia interna misma realidad concuerdan en sus
conclusiones.
3
SALGADO LEVANO, Cecilia. Análisis comparativo de la metodología cuantitativa y cualitativa.
Instituto de Investigación. Lima – Perú 2000
27
PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Mario Tamayo y Tarnayo (1990: 60) 4(4) dice: que ―el planteamiento del problema es un
enunciado completo del problema que incluye todos los hechos, relaciones y
explicaciones que sean importantes en la investigación‖.
Padrón (1996) 5(5) sostiene que ―es común decir que no hay investigación sin un
―problema‖ y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita.
Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un ―Problema‖?
Analicemos las siguientes definiciones, tomadas como muestra, y decidamos luego
hasta qué punto es claro o evidente el sentido de la palabra:
Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o
también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles).
El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia
que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius).
Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una
parte de la proposición (Leibnitz).
Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo
puede o debe ser hecho (Wolff).
Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como
para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).
4
VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación científica
Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú
5
PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-Docencia,
Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR.
28
El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto; pero es subjetivo,
pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el
sujeto.
Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento de la existencia, en
una esfera de la realidad, de elementos y relaciones de dicha realidad objetiva. El
planteamiento del problema científico es la expresión de los límites del conocimiento
científico actual que genera la insatisfacción de la necesidad del sujeto.
6
HERNANDEZ - HERNANDEZ y BAPTISTA Metodología de la investigación. Edit. McGraw-
Hill Interamericana. México 2006
29
Según Piscoya (2007) la primera característica relevante de un problema bien formulado
es que debe tener una solución cuyas características sean previsibles. Si no contáramos
con estas características básicas, no habría medio de identificar la solución aunque ésta
fuera encontrada. De este modo el proceso de la investigación se prolongaría al infinito y
no nos conduciría a ningún resultado. Por tanto, el primer indicio de que un problema está
adecuadamente definido es que sabemos qué clase de solución vamos a admitir, sea
ésta una demostración matemática, un determinado efecto experimental, el cumplimiento
de una predicción sobre acontecimientos naturales, etc., todo esto, indudablemente,
como medios refutadores o confirmadores de una hipótesis cuya forma o estructura
lógica también debe estar prevista.
30
Algunos autores sugieren evitar los temas sobre los que tenemos prejuicios arraigados,
los problemas que se asocian fácilmente con las emociones del investigador o de la
comunidad para la que éste escribe, es decir, evitar al máximo el subjetivismo.
Precisión: El problema debe ser preciso para poder juzgar sobre su importancia,
novedad, originalidad y viabilidad.
El problema surge como resultado del diagnóstico de la situación del objeto en que se
manifiesta un conjunto de fenómenos, hechos y procesos no explicables.
Para lograr una exitosa formulación del problema, es necesario conocer la teoría e
historia precedente acerca del mismo. El desarrollo científico acerca del problema será el
punto de partida sobre el cual se elaboran los nuevos conocimientos.
Para que un problema sea científico debe reunir determinados requisitos como son:
• La formulación del problema debe basarse en un conocimiento científico previo del
mismo.
• La solución que se alcance al problema estudiado debe de contribuir al desarrollo del
conocimiento científico, al desarrollo de la ciencia.
• Debe formularse y debe resolverse aplicando los conceptos, categorías y leyes de la
rama del saber que se investiga.
Los problemas pueden formularse:
En forma de interrogante
Normalmente un problema de investigación se expresa en forma de pregunta, en la cual
aparece implícita el tipo de investigación a realizar. A continuación se ejemplifican
algunos problemas y la metodología con que se podría abordar:
31
¿cuáles son las actitudes predominantes hacia la matemática en estudiantes
secundarios de lima Metropolitana? (investigación descriptiva)
¿Existe relación entre la comprensión lectora y la producción de textos en alumnos
del 6to grado de educación primaria? (investigación correlacional?)
¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en el aprendizaje de las
matemáticas de los alumnos que una enseñanza tradicional? (investigación
experimental)
En forma de objetivo
Ejemplo: Encontrar los medios que contribuyen a incrementar la conciencia jurídica de la
población.
En forma afirmativa
Ejemplo: El desempeño profesional en nuestros docentes aun no satisface las exigencias
de nuestra sociedad.
Niveles del Problema.
• Nivel sociopsicológico: psicología social de determinados grupos (aspiraciones,
intereses, actividad, etc.)
Ejemplo: ¿Cuál es la actitud de nuestros estudiantes respecto al estudio colectivo?
• Nivel institucional: estudio del sistema institucional (instituciones políticas, militares,
económicas, educacionales, etc.)
Ejemplo: ¿Cómo se desarrolla la educación formal dentro de la familia?
• Nivel social: nivel más amplio y complejo, abarca a sectores muy grandes de grupos
sociales (la sociedad en su conjunto)
Ejemplo: ¿Cuáles son los efectos (culturales, educacionales) de la Revolución Científico-
Técnica en la sociedad cubana actual?
Las cualidades que debe reunir un problema para que este se considere como tal son:
Objetividad: Todo problema tiene que responder a una necesidad real de la sociedad
(Importancia práctica y su significación social). El problema tiene que ser expresión de un
desconocimiento científico, la solución de un problema tiene que traer como resultado la
aparición de un nuevo conocimiento. Debe responder a las necesidades sociales
Especificidad: No puede ser impreciso, al extremo de ser vago. Para ello se hace
necesario determinar cuál va a ser el objeto de estudio de la investigación y qué
cuestiones particulares nos interesan.
Asequibilidad empírica: Los términos incluidos en la formulación del problema necesitan
ser definidos de forma tal que permitan el trabajo directo del investigador en la búsqueda
de la información teórica y empírica en un tiempo adecuado. Los problemas planteados
32
tienen que ser objetos de observación, experimentación o cualquier otro tipo de
contrastación de la realidad.
Se investiga el ser: La realidad, lo que es, no el debe ser.
Los problemas no deben ser hechos o casos aislados, pues la ciencia busca establecer
generalizaciones, regularidades basadas en los hechos.
TIPOS DE PROBLEMAS
- Descriptivos: Establece una vinculación entre un grupo de características o
propiedades y la frecuencia de aparición de estas características o propiedades respecto
a un fenómeno, objeto de estudio o conjunto de determinados individuos.
Ejemplo: Qué grupos de edades y qué categorías socio - profesionales ven el programa X
de la TV
- Causales: Tienen como objeto brindar una explicación de por qué se da determinado
fenómeno, cuáles son sus causas; no permiten explicar fenómenos y podemos establecer
predicciones sobre hechos o situaciones futuras.
Ejemplo: Constituyen la asistencia a clases y el estudio sistemático por parte de los
estudiantes causas de éxito académico?
1.3 JUSTIFICACION
En el caso de que la tesis realice una evaluación, algunas preguntas para la justificación
de la investigación pudieran ser: ¿por qué resulta necesario hacer una evaluación? ¿Por
qué en este momento? ¿La evaluación se auto justifica o es un prerrequisito para
eventuales acciones posteriores? ¿Cuál es el objeto de la evaluación: una tecnología, un
producto, una intervención previa? ¿En este último caso, en qué medida ha sido
evaluada dicha intervención? ¿En qué sentido es o son insuficientes las evaluaciones
previas? ¿A qué factor atiende la evaluación actual, es decir la que se ha propuesto como
contenido del proyecto? ¿Responde a una demanda explícita, o es una iniciativa de los
autores del objeto de evaluación? ¿La empresa evaluativa actual es definitiva o es
simplemente parte de una evaluación mayor, más abarcadora o a más largo plazo?
33
CRITERIOS DE JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con Méndez, la justificación de una investigación puede ser de carácter
teórico, práctico o metodológico.
Justificación Práctica
Se considera que una investigación tiene justificación práctica cuando su desarrollo
ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que de aplicarlas
contribuirán a resolverlo.
Justificación Teórica
En investigación existe una justificación teórica cuando el propósito del estudio es
generar reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente, confrontar una
teoría, contrastar resultados o hacer epistemología del conocimiento existente.
Cuando en una investigación se busca mostrar las soluciones de un modelo, está
haciéndose una justificación teórica.
Justificación Metodológica
En investigación científica, la justificación metodológica del estudio se da cuando la
investigación propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar
conocimiento válido y confiable.
1.4 LIMITACION
Las limitaciones de la investigación se establecen en función de:
- Objetivo del investigador y la institución que patrocina el proyecto.
- La naturaleza del objeto de estudio.
- Los instrumentos de recolección de datos
- Acceso a los sujetos de la investigación
1.5 ANTECEDENTES
Para elaborar los antecedentes de la investigación, en primer lugar se debe explorar en
los libros especializados, revistas, periódicos y tesis de investigación que tengan relación
con nuestro título de investigación. Esta revisión se formula en el ámbito Internacional,
Nacional y Local. Además, si los antecedentes son para un proyecto de Post Grado,
deben redactarse teniendo en cuenta ese nivel académico. Pero la metodología es igual.
Si encontramos algún tema o trabajo que esté relacionado con nuestra investigación, se
recomienda leerlo para citarlo de la siguiente manera:
1. Apellidos y nombres del (los) autor (res) y el título de la obra ( De acuerdo a las
diferentes fichas bibliográficas), lugar, año
2. Citar la metodología empleada; y
3. Las conclusiones más importantes a que han arribado.
34
Muñoz M. realizo la investigación titulada ―Estrategias de aprendizaje y el rendimiento
académico en los estudiantes del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios
Generales de la Universidad Peruana los Andes‖, en Lima (2006), siendo el tipo de
investigación: descriptiva, de diseño correlacional y su muestra fue de 224 estudiantes
del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios Generales de la Universidad
Peruana los Andes. El instrumento utilizado fue el test de estrategias de aprendizaje
(ACRA) de Román y Gallego.
Llegando a la conclusión:
Que existe una correlación significativa entre las dos variables y que los estudiantes no
utilizan habitualmente las estrategias de aprendizaje, lo que afecta a la escasa capacidad
para interpretar, comprender, transferir la información, quedando un largo proceso por
recorrer para que los estudiantes empleen diversas estrategias cognitivas, metacognitivas
y logren un aprendizaje efectivo y por ende un mejoramiento educativo.
Se debe ampliar lo desarrollado en el proyecto y algunas preguntas sobre el particular
pudieran ser: ¿Existe en el mundo y en el país alguna experiencia relacionada con esta
investigación y con resultados similares o diferentes? ¿Cuáles han sido los resultados de
dicha experiencia? ¿Qué publicaciones hay al respecto y con qué conclusiones?
1.6 OBJETIVOS
El OBJETIVO es la aspiración, es propósito, el ¨PARA QUɨ se desarrolla la investigación
que presupone el objeto transformado, la situación propia del problema superado. Es el
compromiso que tiene el investigador.
El OBJETIVO delimita el campo de acción de la investigación, ya que para alcanzarlo, el
hombre abstrae solo aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto, que en
su sistematización, le permita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo
y que el investigador presupone que trabajar sobre ese campo puede lograr el objetivo
mencionado.
Enunciar el objetivo supone que la acción debe estar en correspondencia con el resultado
esperado. Debo buscar una acción que se exprese como verbo, que tenga objetivo final.
Cualidades de los objetivos:
1) El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se desarrolla
la investigación a cuyo logro se dirigen todos los esfuerzos.
2) En la formulación del objetivo debe de quedar expresado de forma sintética y
generalizadora las propiedades y cualidades del objeto de la Investigación que deben ser
ponderados en la solución del problema planteado.
3) Se expresa en tono afirmativo, el objetivo es el resultado que se prevé en la solución
del problema.
4) Se declara en forma clara y precisa donde no quede lugar a dudas el resultado al cual
se quiere arribar como conclusión de la investigación y tan prolifero como sea necesario.
5) El objetivo debe de quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los que
se cuenta para realizar la investigación.
35
6) Debe de ser evaluable, ya que la evaluación a toda investigación tiene que estar
encaminada a la solución o no del problema formulado a resolver y por lo tanto debe ser
mensurable ese resultado.
Los objetivos son los resultados que se espera obtener y que necesariamente orientan
las demás fases del proceso de investigación, determinan los límites y la amplitud del
estudio, permiten definir las etapas que requiere el estudio y ubican al estudio dentro de
un contexto general.
Se recomienda que los objetivos deben ser suficientemente específicos, el mismo que
permitirá jerarquizar de acuerdo a la complejidad y grado de amplitud.
Para la formulación de los objetivos, se consideran los criterios:
Debe ser dirigidos a los elementos básicos del problema
Deben ser medibles y observables
Deben seguir un orden metodológico y/o lógico
Deben estar expresados en verbos en infinitivo. El uso de verbos deben indicar
acción y que permitan su verificación. Ejemplo; analizar, reconocer, determinar,
demostrar, socializar resultados, monitorear, evaluar.
36
Se estila que en toda investigación se redacten dos tipos de objetivos: general y
específicos:
Objetivo Específicos.
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso del acento ortográfico en
los alumnos del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de los signos de
puntuación en los alumnos del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de mayúsculas en los
alumnos del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la b y v en los alumnos
del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la s, c y z en los
alumnos del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la h en los alumnos del
tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la g - j en los alumnos
del tercer grado de educación primaria
Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la y - ll en los alumnos
del tercer grado de educación primaria
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
BUNGE, M.(1979) La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
BRIONES, G. (1996) Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales.
HERNANDEZ, R. FERNANDEZ, BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la Investigación
Científica. México: McGraw-Hill.
KERLINGER, F. (1975) Investigación del Comportamiento. México: Interamericana.
PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-
Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de
la USR.
VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación
científica Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú
37
AUTOEVALUACION
GLOSARIO DE TERMINOS
Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el método científico.
Conocimiento científico: conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo
primordial de la investigación científica.
Enfoque cuantitativo: Usa la recolección de datos para probar hipotes, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento
y probar teorías
Paradigma: Los paradigmas son moldes frecuentemente inflexibles que sirven de modelo
de comportamiento; del griego ―para deigma‖, ejemplo, modelo que sirve de norma.
Problema de Investigación: problemática surgida desde el conocimiento científico.
Proceso de investigación: descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos
de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una
investigación.
38
SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEORICO.
39
PROLOGO
El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a
la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema. Se trata de integrar al problema dentro de un ámbito
donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y
ordenándolos de modo tal que resulten útil a nuestra tarea.
40
CUADRO DE PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD
ESTRATEGIA EVALUACIÓN
METODOLÓGICA
CAPACI CONTENI ACTIVIDAD MEDI
DADES DOS ES TI TÉC- OS Y INDICA INS
ESPECIFI- E NICA MATE DORES TRU
COS M RIA MEN
PO LES TOS
II.1. Las
Bases
Teóricas: Organizar la Exposi Multi Present Fichas
Desarrolla Basamento estructura tiva. media, a Biblio
el Marco Teórico de las 2 Traba Diapo ción del gráfica
Teórico: Científico Bases hrs jo sitivas, esquem s.
Bases (BTC) del Teórico . Grupal Separ a de sus
teóricas del área Científicas a BTC. del
Estudio, general del del Estudio tas estudio
Bases estudio
Teóricas de
las II.2. Las
Variables y Bases Organizar la Exposi Fichas
Definición Teóricas de estructura tiva Multi Present Biblio
de las de las 2 Traba media, a gráfica
Términos Variables Bases hrs jo Diapo ción del s
Básicos BTC de la Teórico . Grupal sitivas, esquem
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correspond variable. de a-tas BTC de
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a su segunda Variables Variable
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ción II.3. Organizar la Exposi Multi Present
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l. de Términos de la hr. Traba Diapo ción del Biblio
Básicos. Definición jo sitivas, esquem gráfica
de Términos grupal Separ a de sus s.
Básicos del a-tas BTC.
Estudio. Del
estudio
41
DESARROLLO DE LA UNIDAD
CAPITULO II. MARCO TEORICO
A. DEFINICIONES
ANDER-EGG (1990)7 afirma que en el marco teórico o referencial "se expresan las
proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos,
categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los
hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e
investigación". En este sentido, "todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo
teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone que
se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación. Pero
con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico: éste
podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos
casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo que podemos
denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la teoría desde la cual
interpretamos la realidad".
SABINO (1996)8 afirma que "el planteamiento de una investigación no puede realizarse si
no se hace explícito aquello que nos proponemos conocer: es siempre necesario
distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir
claramente el problema que se va a investigar". El correcto planteamiento de un problema
de investigación nos permite definir sus objetivos generales y específicos, como así
también la delimitación del objeto de estudio.
El autor agrega que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una
adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en
el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas
ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más
que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.
Según BRIONES, Guillermo (1992)9, el Marco Teórico ―nos prepara para trabajar de una
manera más rigurosa con los conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a
la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema‖
42
RIVERA (2006)11, Indica que el marco teórico tiene dos aspectos diferentes. Por una
parte, permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de las teorías
existentes con el propósito de precisar en qué corriente de pensamiento se inscribe y en
qué medida significa algo nuevo o complementario.
Por otro lado, el marco teórico es una descripción detallada de cada uno de los
elementos de la teoría que serán directamente utilizados en el desarrollo de la
investigación.
B. IMPORTANCIA.
En la investigación científica se entiende por marco teórico al conjunto de conocimientos,
de información, de experiencias, de certezas y creencias que constituyendo nuestro
saber, se organizan y usan para la percepción, tratamiento e intento de solución de un
problema (o la parte de él tomada como tema específico o título de una investigación
concreta).
Entre los conocimientos del marco teórico, más confundibles con él, se pueden distinguir:
Presupuestos, supuestos, hipótesis, leyes, principios, axiomas, teorías, doctrinas,
informaciones en general.
11
RIVERA GARCÍA Patricia “Marco Teórico, Elemento Fundamental en el Proceso de Investigación Científica”,
Edición Aplicaciones Computacional (2006)
12
HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la
Investigación, McGraw Hill, México, 2000.
43
7. Permite decidir sobre los datos que serán captados y cuáles son las técnicas de
recolección más apropiada. Impide que se colecten datos inútiles que hacen más
costosa la investigación y dificultan su análisis.
8. Proporciona un sistema para clasificar los datos recolectados, ya que estos se
agrupan en torno al elemento de la teoría para el cual fueron recogidos.
9. Orienta al investigador en la descripción de la realidad observada y su análisis en la
medida en que los contenidos del marco teórico se correspondan con la descripción
de la realidad, será más fácil establecer las relaciones entre esos dos elementos, lo
cual constituye la base del análisis.
10. Impide que al investigador le pasen inadvertidos algunos aspectos sutiles que no
pueden ser captados a partir del sentido común o de la experiencia.
11. Como se expresa en forma escrita, es un documento que puede ser sometido a la
crítica y puede ser complementado y mejorado.
12. Hace más homogéneo el lenguaje técnico empleado y unifica los criterios y
conceptos básicos de quienes participan en la investigación.
El marco teórico supone una identificación de fuentes primarias y secundarias sobre las
cuales se podrá investigar y diseñar la investigación propuesta. La lectura de textos,
libros especializados, revistas, y trabajos anteriores en la modalidad de tesis de grado
son fundamentales en su formulación. De igual manera la capacidad de síntesis y
compresión de textos por parte del investigador. No existe una norma en cuanto a la
extensión del marco teórico a formularse en el proyecto, por lo que es importante que
quién lo presente lo haga de tal forma que le permita obtener un conocimiento claro y
concreto del mismo, ya que en esto el desarrollo de la investigación se ampliará y se
complementará.
Marco Conceptual
Schanzer, indica que todos los fenómenos que se suceden dentro del universo son
tantos y tan grandes que la ciencia tiene que estudiarlos separadamente y establecer los
límites para cada uno de ellos, ya que de otra manera no sería posible investigar todo al
mismo tiempo.
Por este motivo, cada sector de la ciencia tiene sus propios conceptos, elaborando un
código que establezca líneas de comunicación entre las personas que tengan la relación
con alguna rama de la ciencia. Por ello es importante que los conceptos no se confundan
con los fenómenos, ya que el fenómeno es una construcción lógica de conceptos,
mientras que el concepto simboliza las relaciones empíricas y los fenómenos que vienen
relacionados con el hecho.
Su función es definir el significado de los términos (es decir, el lenguaje técnico) que van
a ser empleados con mayor frecuencia y sobre los cuales convergen las fases del
conocimiento científico (tales como la observación, descripción, explicación). Con base
en la teoría presentada y el enfoque individual del investigador, éste define y delimita
conceptualmente los términos que pueden aparecer involucrados en las variables de
investigación (síntomas y causas del problema), en los objetivos planteados o en el
marco teórico.
44
D. ETAPAS QUE COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Tamayo (1998)13, manifiesta que la elaboración del marco teórico comprende dos
etapas:
1) La revisión de la literatura correspondiente y
2) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica; ambas etapas serán
tratadas a continuación.
1) Revisión de la literatura
Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser
útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información
relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en
distintos tipos de documentos). Esta revisión debe ser selectiva, porque cada año se
publican en diversas partes del mundo, cientos de artículos de revistas, libros y otras
clases de materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la
literatura encontramos que existen en el área de interés más de 1.000 referencias,
tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes. Por consiguiente,
para evitar la dispersión o confusión en cuanto a la bibliografía, es importante en primera
instancia hacer una buena detección de la literatura y otros documentos importantes en la
investigación.
13
TAMAYO, L. y TAMAYO, M., El proceso de la investigación científica, Limusa S.A., México, 1998.
14
HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la Investigación, McGraw
Hill, México, 2000.
45
podemos mencionar que existen básicamente tres tipos de fuentes: primarias,
secundarias y terciarias
Son aquellas que contienen información no abreviada y en su forma original. Son todos lo
documentos científicos o hechos e ideas estudiados bajos nuevos aspectos. Entre ellas
tenemos:
A. Libros
a.1) Libros para lectores comunes; es donde el tema se expone en forma introductora,
elemental o general.
a.2) Libros de nivel técnico intermedio o textos de estudio.
a.3) Libros de carácter avanzado o altamente técnicos.
a.4) Guías, diccionarios, manuales, listas y catálogos, enciclopedias, anuarios y
publicaciones similares.
C. Monografías científicas.
D. Separatas de artículos y recorte de diarios.
E. Archivos públicos y/o privados.
F. Entrevistas personales.
G. Tesis y disertaciones.
H. Trabajos inéditos.
I. Patentes.
J. Normas.
K. Otros documentos primarios.
2) Fuentes Secundarias
Son aquellas que contienen información abreviada tales como resúmenes, compilaciones
y listados de referencias publicadas en las diferentes áreas de conocimiento. Sólo sirven
como simple ayuda al investigador, preferentemente para suministrar información sobre
documentos primarios.
Son fuentes de tipo indirecto. Pueden mencionarse entre ellas a las citas bibliográficas,
las revistas de resúmenes, catálogos de bibliotecas, reseñas, los índices bibliográficos y
los ficheros.
Este tipo de citas, que generalmente se incluyen al pie de las páginas, informan al lector
acerca de una publicación y puede comentar algo de ella. Le induce a que busque en una
biblioteca y analice el problema de la fuente primaria.
46
Se observa que los libros y revistas no conservan una misma forma técnica y ello trae
confusión al estudiante cuando comienza a redactar sus trabajos en general.
3) Fuentes Terciarias
Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras
publicaciones periódicas, tales como boletines, conferencias y simposios, nombres de
empresa, asociaciones industriales y de diversos servicios, títulos de reportes con
información gubernamental, catálogos de libros básicos que contienen referencias y
datos bibliográficos, así como nombres de instituciones de servicio de investigación.
Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan
o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas, instituciones, agencias
informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.
a.) Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien
el área de conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura).
b.) Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y
a fuentes secundarias, y así localizar las fuentes primarias.
c.) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede
obtenerse información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés.
47
ii. Obtención (recuperación) de la literatura
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas
físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde
se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarlas
Cabe mencionar que actualmente las fuentes primarias más utilizadas para elaborar
marcos teóricos en todas las áreas de conocimiento son los libros, las revistas científicas
y las ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos similares
porque son las fuentes primarias que sistematizan en mayor medida la información y
generalmente profundizan más el tema que desarrollan, cuesta menos dinero obtenerlas
y utilizarlas y son altamente especializadas. Una vez seleccionadas las referencias o
fuentes primarias útiles para el problema de investigación, éstas se revisan
cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar el
marco teórico.
1. Que una teoría está completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y
se aplica al problema de investigación.
2. Que hay varias teorías que se aplican al problema de investigación.
3. Que hay piezas o trozos de teorías con apoyo empírico moderado o limitado que
sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican al problema de
investigación (generalizaciones empíricas o microteorías).
4. Que sólo existen guías aún no estudiadas e ideas relacionadas vagamente con el
problema de investigación.
En cada caso varía la estrategia a utilizar para construir el marco teórico, pero antes de
hacerlos es necesario explicar algunos términos que se han venido manejando, tales
como ¿qué es una teoría?, ¿cuáles son sus funciones?
Teoría
Al revisar la literatura al respecto encontramos definiciones contradictorias, además,
conceptos como ―teoría‖, ―orientación teórica‖, ―marco teórico de referencia‖, ―esquema
teórico‖ o ―modelo‖, que se usan ocasionalmente como sinónimos y otras veces con leves
matices diferenciales. A continuación presentamos diferentes usos de término teoría.
48
especto a algo.
Pues bien: tiene como don último la teoría porque ésta constituye una descripción y
explicación de la realidad.
Ahora bien, cabe preguntar ¿cuáles son los criterios para evaluar una teoría?, entre los
más comunes son:
- Predecir: que exista evidencia empírica que apoye a la teoría y prediga el fenómeno.
La predicción está asociada a este segundo significado de explicación y depende de la
evidencia empírica de las proposiciones de la teoría, es importante recalcar que en
49
cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría, mejor podrá ésta describir, explicar y
predecir el fenómeno estudiado por ella.
- Consistencia lógica: una teoría debe ser lógicamente consistente, es decir que las
proposiciones que de ella emanen estén interrelacionadas y ser mutuamente excluyentes
- Parsimonia: una teoría parsimónica es una teoría simple y sencilla, lo que lleva a que
eso no sea un requisito sino una cualidad deseable de la teoría.
a) Primero definir el concepto en el sentido científico, tal como es compartido por toda
una comunidad científica, y
1º. Como la capacidad global de adaptación o equilibrio hacia el cual tienden todos los
organismos o
50
2º. Como el poder de dar respuestas nuevas frente a situaciones aparentemente
novedosas, o también,
51
52
TEMA 3: “FACTORES DE LA MOTIVACIÓN PERSONAL QUE INFLUYEN EN LA
GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES
TECNOLÓGICOS PÚBLICOS DEL CONO ESTE DE LIMA METROPOLITANA, EN EL
AÑO 2005”
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
53
ANDER-EGG, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Bs. As, 1990.
AUTOEVALUACIÓN
2. Identifica que aspectos consideras como basamento teórico científico (btc) del área
general del estudio y su contexto.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
54
de uno ó más idiomas.
DOCTRINA: Conjunto de creencias defendidas por un grupo.
FUENTE: Documento, obra o materiales que sirven de información o de inspiración a un
autor.
GUÍA: Lista de datos o información referentes a determinada materia.
HIPÓTESIS: Lo que se formula provisionalmente para guiar una investigación científica
que debe demostrarla o guiarla.
INDICADOR: Dispositivo o señal que comunica o pone de manifiesto un hecho.
INSTRUMENTO: Aquello de lo que nos servimos para lograr un objetivo.
INVESTIGACIÓN: Estudio profundo de una materia, indagación, búsqueda.
LEYES: Cada una de las relaciones constantes y universales que intervienen o participan
en un fenómeno.
MANUALES: Libro que recoge lo esencial o básico de una materia.
PLANTEAMIENTO: Enfoque, punto de vista.
PRINCIPIO: Fundamento, aseveración fundamental que permite el desarrollo de un
razonamiento o estudio científico.
SUPUESTO: Considerar o conjeturar algo como cierto o existente.
TEORÍA: Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.
VARIABLE: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un
conjunto.
55
TERCERA UNIDAD: DEL MARCO
METODOLOGICO.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN15
TOMADO DE: Calderón, July y Alzamora, Luis (2008).
Módulo de aprendizaje. Metodología de la investigación. EPG.UCV.
COMPILACION: Talledo Reyes Rodolfo Y
Sánchez Huapaya Gladys (2011)
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Calderón, July y Alzamora, Luis (2008). Módulo de aprendizaje. metodología de la
investigación. EPG.UCV.
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PRÓLOGO
PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
1. Establecer la pertinencia del uso del método científico, como único mecanismo
para la búsqueda del conocimiento pedagógico en el área de la educación.
2. Promover el desarrollo de proyectos de investigación.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Presentar los enfoques y tipos de investigación, convenientes en el área
educativa.
2. Determinar los diseños de investigación científica más adecuados para la
educación
3. Establecer los métodos más adecuados en la investigación científica
pedagógica.
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4. Plantear la estructura adecuada para desarrollar el marco teórico y los
antecedentes en una investigación educativa.
5. Proponer los elementos esenciales para plantear un problema de investigación y
formular los objetivos e hipótesis de investigación.
6. Delinear los elementos fundamentales para elaborar proyectos de investigación.
ESTRATEGIA
CAPACIDADES CONTENIDOS ACTIVIDADES METODOLÓGICA
ESPECÍFICOS TIEMPO TÉCNICA
(Unidades)
1.1.1 Taller I: El método Lectura rápida en 5 horas Aprender
científico, etapas, clase. Taller y Haciendo
concepto y conferencia
características.
1.1.2 Taller II: El Lectura rápida en 5 horas Aprender
problema, fuente y origen clase. Taller y Haciendo
Es capaz de de os problemas, conferencia
realizar un Formulación del problema
anteproyecto de 1.1.3 Taller III: Taller de Trabajo 5 horas Aprender
tesis individual Objetivos generales y Haciendo
específicos. Hipótesis.
Variables Tipo de
Investigación y Diseño.
.
1.1.4: Taller IV: Taller de Trabajo 5 horas Aprender
Antecedentes del Haciendo
Problema, Marco Teórico
1.154: Taller V: Taller de Trabajo 5 horas Aprender
Metodología. Las Exposiciones Haciendo
investigaciones
descriptivas, explicativas Online
y las experimentales
.
No presencial: Envío y
revisión de anteproyecto
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CONTENIDO
Realidad.- Es la existencia, que se relaciona con la experiencia. La realidad como
existencia puede ser, desde este punto de vista uno de los momentos del ser, opuesto a
la idealidad.
Conocer.- Proceso intelectual por el cual se establece una relación entre quien conoce
(actor) y el objeto conocido (realidad).
Conocimiento.- Actividad por medio de la cual adquirimos la certeza de que existe una
realidad.
Características de la investigación:
La investigación es una indagación o búsqueda de algo para recoger nuevos
conocimientos.
Exige comprobación y verificación del hecho o fenómeno que se estudia.
Trasciende las situaciones a casos particulares para hacer inferencia de validez general.
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Es una exploración sistemática a partir de un marco teórico en el que encajan los
problemas a las hipótesis.
Utiliza una serie de instrumentos metodológicos para obtener datos, registrarlos y
comprobarlos.
La investigación se registra y expresa en un informe, documento o estudio.
FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Las funciones de la investigación son tres:
a) Descripción. Es el elemento estructural indispensable en la investigación. Es la primera
función, la más simple, puesto que sin ella no se puede explicar, ni menos predecir. La
descripción responde a la pregunta ¿Cómo es el objeto de estudio?, trata de informar
sobre sus componentes y características.
La explicación sucede a la descripción, ya que nadie se puede explicar aquello que aún
no ha sido descrito. Para explicar un fenómeno se tiene que saber Cómo es.
PREGUNTAS
¿Qué es realidad y que se entiende por conocimiento?
¿Cómo definimos una investigación?
¿Cuales son las funciones de la investigación?
Objetivo: El alumno conocerá las diferencias entre método, método científico ciencia.
MÉTODO:
Es un procedimiento para tratar un problema o un conjunto de problemas. Según Arroyo
es un ―proceder ordenado y sujeto a ciertos principios o normas para llegar de una
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manera segura a un fin u objetivo que se ha determinado de antemano‖. Ander Agg opina
que es el ―camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas aptas
para alcanzar el resultado propuesto. Procura establecer firmemente los procedimiento
que deben seguirse, el orden de las observaciones, experimentaciones, experiencias y
razonamientos y la esfera de los objetos a los cuales se aplica‖. Al aplicar estas
definiciones a lo que es método científico, éste aparece considerado como un
procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de
soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización
del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la
investigación.
Bunge dice que el método científico es capaz de dar indicaciones y suministrar, de hecho,
medios para evitar errores pero no puede suplantar a la creación original ni siquiera
ahorrarnos todos los errores.
MÉTODO CIENTÍFICO
No hay un método científico único, el método científico es el procedimiento mediante el
cual se establecen hechos para lo cual:
El método científico, deriva del latín Methodus, según el diccionario de la Real Academia
Española es el ―Procedimiento que se sigue para hallar la verdad y enseñarla‖. El
método científico debido a su rigor es un poderoso instrumento para la investigación pero
tiene sus limitaciones.
CIENCIA
Deriva del latín Scientia, alude al conjunto de conocimientos ciertos y racionales sobre la
naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia.
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―La ciencia es una construcción intelectual creada en condiciones históricas y sociales
concretas y determinadas‖.
La ciencia es, como todo el quehacer humano, un producto histórico y por tanto está
condicionado por el desarrollo social.
La ciencia es un conocimiento sistemático que el hombre construye sobre una realidad en
condiciones históricas y sociales concretas y determinadas. Se expresa en proposiciones
teóricas a partir de las cuales se validan y formulan alternativas a esa realidad. Se
caracteriza porque identifica características y propiedades del objeto de conocimiento,
emplea un lenguaje propio, se apoya de la lógica y acude al método científico en la
validación de sus teorías.
A.- CIENCIAS FORMALES.- Tienen como objeto de conocimiento ―objetos ideales y en los
que se opera deductivamente, como la matemática y la lógica‖ (Conceptos abstractos).
b) Ciencia Aplicada.- Para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (objetivo utilitario)
tecnologías.
PREGUNTAS
¿Qué es el método científico?
¿Qué es la ciencia?
¿Cómo se clasifican las ciencias?
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FORMULACIÓN DE PROBLEMAS, OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS,
HIPÓTESIS Y VARIABLES DE ESTUDIO. METODOLOGÍA. TIPO Y DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS, CORRELACIONALES Y
EXPERIMENTALES
EL PROBLEMA
Alcance y delimitación
Claro está, esto no es una condición estricta, de hecho es muy flexible, pues cada una de
las universidades lo adaptan a sus necesidades o puntos de vistas metodológicos, por lo
que toca consultar los manuales de metodología que tu universidad tenga elaborado para
orientar la realización del trabajo de grado. Incluso existen universidades que incluyen
dentro de este capítulo a la operacionalización de las variables, cuestión que apoyamos
toda vez que dicha operacionalización sirve de guía para la construcción del Marco
Teórico, en tal sentido debe ser un paso previo a su construcción.
Ahora bien, cada Capítulo I, es decir, El Problema, para que esté debidamente construido
debe contener como mínimo los siguientes elementos: Planteamiento del problema (que
incluya dentro de si la formulación), los objetivos de la investigación (el general y los
específicos) y la justificación e importancia del estudio.
En este capítulo se presentan los aspectos relacionados con la selección del tema y
formulación del problema que se va a tratar en el estudio, esto con la finalidad de lograr la
clarificación de los elementos significativos de este paso del estudio.
Finalmente, es necesario acotar que en algunas universidades el planteamiento del
problema recibe el nombre de Contextualización y Delimitación del Problema; mientras
que la formulación del problema recibe el nombre de Interrogantes de la Investigación.
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Establecer los límites temporales y especiales del estudio a realizar.
HIPÓTESIS
Objetivo: El alumno aprenderá a emplear las hipótesis cuando estas sean
pertinentes, así como identificar y plantear sus tipos.
HIPÓTESIS.
Las hipótesis son elementos importantes de toda investigación, es la respuesta tentativa
y anticipada al problema. Las hipótesis se plantean en un contexto teórico. Se estima
que el cuerpo de conocimientos de una ciencia se forma a través de la suma de teorías
comprobadas, mediante su verificación empírica. Los componentes teóricos a su vez son
incorporados a la ciencia por la comprobación de supuestos o proposiciones a través de
la investigación. Por lo tanto las hipótesis como planteamientos de relaciones de hechos
y fenómenos, se incorporan a un cuerpo de conocimientos que explica los fenómenos de
un campo cognoscitivo determinado, una vez verificadas o rechazadas. En este sentido
Goode y Hatt dicen que:
En la medida que las hipótesis estén definidas será más fácil orientar la investigación
hacia los resultados que se desea obtener.
Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación científica,
debe reunir ciertos requisitos:
1 Las hipótesis deben referirse a una situación real. Las hipótesis sólo pueden someterse
a prueba en un universo y contexto bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis como el
hecho de que la metodología activa es más eficaz que la metodología pasiva en el
aprendizaje de historia, deberá ser sometida a prueba en una situación real (con dos
grupos de estudiantes unos que lleven la metodología activo y otro grupos con la clásica
o pasiva).
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2 Las variables de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos
posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Por ejemplo:
―instrucción‖ y ―educación‖, son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse
por otros más específicos y concretos como: mientras que el grado de instrucción de los
padres sea mayor la probabilidad tener un mayor rendimiento educativo será mayor.
3 La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil
(lógica). Debe quedar claro cómo se están relacionando las variables y esta relación no
puede ser ilógica.
4 Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben ser observables
y medibles, o sea tener referentes en la realidad. Las hipótesis científicas, al igual que
los objetivos y preguntas de investigación, no incluyen aspectos morales ni cuestiones
que no podemos medir en la realidad.
5 Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este
requisito está estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al formular
una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de la
investigación, para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se encuentran a
nuestro alcance.
TIPOS DE HIPÓTESIS:
Existen varias clasificaciones de hipótesis, según el estudio o esquema metodológico que
se siga en la investigación. Selltiz menciona las hipótesis causales y las asociadas a
estudios de experimentación. Neupert, plantea otra clasificación considerando el tipo de
relación o asociación entre las variables:
Existe otra clasificación de las hipótesis que en alguna forma resume las demás y que,
según opinión de los autores, es básica, en el sentido de que orienta al investigador en
las etapas subsiguientes del estudio y especialmente en la ejecución del mismo; ésta
comprende las hipótesis generales y las operacionales.
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Si entre esas características generales se está estudiando, los hábitos de estudio y el
nivel socioeconómico, y su relación con el rendimiento académico se plantea como la
situación de tener un bajo rendimiento académico, las hipótesis de trabajo podrían ser:
2 Hipótesis alterna. Plantea que los valores observados en el universo, muestra o en una
de las variables en estudio non diferentes a los encontrados en la otra población, muestra
o en la otra variable bajo análisis.
Es preciso indicar que no es tan relevante saber clasificar las hipótesis; ¡Es más
importante saber plantearlas y formularlas correctamente!.
PREGUNTAS
¿Qué es una hipótesis?
¿Cómo se relaciona la hipótesis en todo el proceso de investigación?
¿Qué tipo de hipótesis existen?
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conceptúan las mismas. Sin embargo, este nivel de definición es abstracto y complejo; no
permite la observación o medición por lo que se hace necesaria la derivación de variables
más concretas que permitan una medición real de los hechos.
MEDICIÓN DE VARIABLES
Una vez definidas las variables de tal forma que faciliten la observación empírica, es
necesario considerar el tipo de medición que debe realizarse para lograr lo planteado en
ellas.
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enuncia. La clasificación básica de las variables es la que permite asignar distintos
valores cualitativos o cuantitativos, para los diferentes fenómenos bajo estudio.
Según varios autores, las variables cualitativas, categóricas son aquellas que se refieren
a propiedades de los objetos en estudio. Lo que determina una variable sea cualitativa
es el hecho de que no puede ser medida en términos de la cantidad de la propiedad
presente, sino que sólo se determina la presencia o no de ella o el nivel de las mismas.
Por ejemplo, las variables sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, se
consideran cualitativas por que no se les puede asignar mayor o menor peso a las
diferentes categorías; lo único que se puede hacer es clasificarlas.
Las variables cuantitativas son aquellas cuya magnitud puede ser medida en términos
numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo
largo de una escala.
Por ejemplo, las variables edad, peso, talla, escolaridad, son cuantitativas debido a que
se les puede asignar mayor o menor peso a cada una de ella; tomando por ejemplo la
edad, se puede afirmar que una persona que tiene 50 años representa el doble en edad
de una que tiene 25 años.
Cuando las variables son cuantitativas, pueden ser clasificadas en contínuas y discretas.
Las primeras son aquellas cuya unidad de medición utilizada en la escala puede ser
subdividido en forma infinita; un ejemplo de una variable contínua sería la talla, pues si la
unidad de medición es el metro éste puede ser subdividido en centímetros y milímetros.
Las variables discretas, también son llamadas discontínuas, son las que pueden tomar
solamente un número finito de valores, debido a que la unidad de medición no puede ser
fraccionada. Un ejemplo de este tipo de variable sería el número de hijos, ya que los
hijos no pueden fraccionarse.
PREGUNTAS
¿Qué es una operacionalización?
¿Cómo se miden las variables?
¿Qué tipos de variables existen?
3.5 INDICADORES
Objetivo: En el capítulo el alumno podrá describir identificar y plantear
adecuadamente indicadores de las variables.
LOS INDICADORES
Los indicadores son elementos característicos de una determinada población de un
conjunto de elementos o de una realidad concreta, que describen o indican una situación,
permitiendo un análisis e interpretación. Son referentes empíricos que permiten una
medición, descripción y ordenamiento de elementos estudiados.
Indicador es toda cantidad, valor o elemento que permite conocer el estado de un hecho
o fenómeno, también puede expresar la variación, el comportamiento, la intensidad o
relación de dos o más características, hechos o fenómenos.
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El indicador corresponde a una realidad concreta. Los indicadores no determinan la
realidad, por el contrario la realidad determina el valor y significado del indicador. Los
cambios o modificaciones arbitrarias en el valor del indicador, no cambia ni modifica la
realidad.
La distancia entre el indicador y la realidad debe ser mínima. La objetividad del indicador,
es el sustento científico del indicador.
Todo indicador sirve para indicar, para dar a conocer o entender algo por indicios,
valores o señales. El indicador no es un número, es un valor o dimensión que tiene
naturaleza, corresponde a un elemento o conjunto de elementos, tiene espacio y tiempo.
PREGUNTAS
¿Qué es un indicador?
¿Qué características tiene un buen indicador?
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a los propósitos de la investigación y de la naturaleza de los problemas que
interesa analizar, se pueden distinguir dos tipos de investigación:
La Investigación Básica, Pura o Fundamental.
El investigador se esfuerza por conocer y entender mejor, algún asunto o problema, sin
preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.
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La investigación básica o pura no significa necesariamente que sea compleja y difícil de
ejecutar, aunque buena parte de lo que se clasifica comúnmente como investigación
básica es de naturaleza muy compleja, muchos estudios llevados a cabo dentro del
ámbito de los programas de investigación básica son relativamente simples y fáciles de
ejecutar; por ejemplo los estudios que reproducen importantes experimentos destinados a
determinar si los resultados mantendrán su validez.
Ejemplo: Las causas del por qué los egresados de las Universidades no elaboran y
presentan su Tesis en el siguiente año.
La investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para
modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad concreta. Este tipo de
investigación es la que realiza o deben realizar los egresados universitarios para conocer
la realidad social, económica, política y cultural de su ámbito y plantear soluciones
concretas, reales, factibles y necesarias.
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y evaluar, la variable independiente es sujeta a control y generalmente es un método,
técnica o estrategia.
Importancia de la investigación:
La investigación es un procedimiento mediante el cual se recogen nuevos conocimientos
de fuentes primarias que permiten el avance científico; busca acrecentar los
conocimientos teóricos, y comprobar y desarrollar teorías basadas en principios y leyes.
Sus proposiciones hipotéticas permiten hacer inferencias, generalizaciones y
predicciones de las relaciones entre factores, fenómenos o hechos sobre la totalidad de
la población, significa que la investigación sirve para conocer la realidad de la
problemática, buscar alternativas de solución y evaluarlas en función del impacto o
resultado en la solución de los problemas estudiados.
PREGUNTAS
¿Qué tipos de investigación existen?
¿En qué se diferencian las investigaciones básicas de las aplicadas?
¿Cómo diferenciamos las investigaciones descriptivas, analíticas y
experimentales?
5.2 METODOLOGÍA
METODOLOGÍA
POBLACIÓN Y MUESTRA.
Otro elemento que debe considerarse en el diseño metodológico es la determinación de
la población o grupo en que el estudio se realizará. En ese sentido se utilizan los términos
universo y muestra, ambos relacionados entre sí.
No obstante, esa afirmación amerita ser analizada, en vista de que no siempre es posible
estudiar el universo en su totalidad; por ejemplo, cuando el universo es finito puede surgir
la imposibilidad de ser estudiado por ser el universo muy grande, e infinito; en este caso
la imposibilidad surge por no conocer su magnitud.
Es importante destacar que la selección de una muestra es un medio para conocer las
características de una población; de allí que los resultados obtenidos en esa muestra
estudiada pueden ser generalizados o extrapolados a la población y luego al universo.
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La investigación a partir de una muestra tiene muchas ventajas; entre éstas destacan las
siguientes:
Permite que el estudio se realice en menor tiempo.
Se incurre en menos gastos.
Posibilita profundizar en las variables.
Permite tener mayor control de las variables a estudiar.
1. Definir en forma concreta cuál es la población que interesa estudiar. Debe hacerse una
delimitación cuidadosa de esa población en función del problema, objetivos, hipótesis,
variables y tipos de estudio a seguir, definiendo cuáles serán las unidades muestrales:
familias, viviendas, manzanas, estudiantes u otros, así como también definir las unidades
de observación.
Las unidades de observación o de análisis son aquellas a las que se aplicarán los
instrumentos de medición, y las muestrales son los elementos que permiten identificar la
unidad de observación y que en general son los elementos que constituyen la muestra.
La muestra que debe seleccionarse tiene que ser representativa de esa población para
poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una muestra es representativa
cuando reúne las características principales de la población en relación con la variable o
condición particular que se pretende estudiar. Nótese que se dice ―características
principales‖, ya que a veces es casi imposible pretender que esa muestra reúna todas las
particularidades de la población.
TIPOS DE MUESTREO.
Según Pardinas, el muestreo consiste en:
Seguir un método, un procedimiento tal que al escoger un grupo pequeño de una
población podamos tener un grado de probabilidad de que ese pequeño grupo
efectivamente posee las características del universo y de la población que estamos
estudiando.
No obstante, existen otros tipos de muestreo entre los que no necesariamente sus
elementos son representativos de esa población, ya que a veces ésta se escoge en base
a otros criterios.
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Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una muestra, no
todos son representativos de ella, y tampoco tienen todos la misma probabilidad de ser
escogido; es por ello que se habla de las muestras probabilísticas que concuerdan con la
definición anterior, así como también de las muestras no probabilísticas.
Hay varios tipos de muestreo probabilístico y entre ellas cabe destacar: El muestreo
aleatorio simple, el muestreo sistemático, el muestreo estratificado y el muestreo
conglomerado.
PREGUNTAS
¿Qué es una población y una muestra?
¿En qué se diferencia una población de una muestra?
¿Qué tipo de muestreos existen?
MEDIDA
Una medida es desde el punto de vista empírico y se resume en que el centro de
atención es la respuesta observable (sea una alternativa de respuesta marcada en un
cuestionario, una variable recogida vía observación o una respuesta dada a un
entrevistador). Así los registros del instrumento de medición representan valores
observables de conceptos abstractos. Un instrumento de medición adecuado es aquel
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que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o
variables que el investigador tiene en mente.
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Conviene aclarar la acepción que se le da a los términos de método e instrumento; los
escritos al respecto los mencionan indistintamente. En esta sección se denomina método
al medio o camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el
consultado para la recolección de datos y el logro de los objetivos; tenemos la entrevista,
la observación y el cuestionario. El instrumento es el mecanismo que utiliza el
investigador para recolectar y registrar la información; entre éstos se encuentran los
formularios, las pruebas psicológicas, las escalas de opinión y de actitudes, las listas u
hojas de control y otros.
PREGUNTAS
¿Cómo se realiza una recolección de datos?
¿Qué es una medida?
¿Cómo se construye un instrumento de medición?
PREGUNTAS
¿De que depende el análisis de datos?
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
LECTURA 1
MÉTODOS INTERROGATIVOS DE INVESTIGACIÓN
Los métodos de encuesta son versátiles. Podemos preguntar por hechos. Loshechos son
algo que podríamos medir nosotros mismos en el campo de estudio. O podemos
preguntar al encuestado por sus preferencias personales, creencias, intenciones o
cualquier otra construcción cognitiva o emocional en su mente. Podemos preguntar sobre
todo lo que tenga un nombre que nuestro encuestado conozca. Junto a ello, podemos
intentar averiguar algo directa o indirectamente de sus estructuras psicológicas
subconscientes.
Cuando se planifica una investigación, uno debe tener en mente que los sondeos de
opinión e investigación de mercado están sujetos a ciertas consideraciones éticas,
especialmente si los individuos pueden más tarde ser reconocidos sobre la base de la
información dada. Los encuestados deben ser informados sobre la finalidad de la
encuesta, el nombre del investigador y también sobre el hecho de que la participación es
voluntaria. El encuestado también tiene derecho ha saber quién ha encargado la
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encuesta, excepto cuando es obvio que esta información disminuirá la validez de los
resultados. El nombre de quien ha encargado la encuesta sí afecta a los resultados: la
mayor parte de la gente es remisa a expresar opiniones que pueden pensar que son
contrapuestas a las intenciones de aquél.
¿Entrevista o cuestionario?
En la entrevista, las respuestas se dan oralmente y en el cuestionario por escrito. Esta
división parece superficial y de hecho lo es. Una diferencia más importante entre los
métodos reside en el hecho de que cuando se usa un cuestionario, sólo obtendremos las
respuestas a nuestras preguntas; no tendremos manera de hacer preguntas adicionales
(lo que sí tendremos en una entrevista). Esta diferencia puede ser crucial en aquellos
proyectos de investigación donde conocemos el asunto sólo superficialmente al comienzo
y esas preguntas adicionales podrían ser esenciales. Por otro lado, hay ciertamente
proyectos donde no se necesita ninguna pregunta adicional.
Las entrevistas llevan una gran cantidad de tiempo: en torno a un día para cada
entrevista y el trabajo asociado de despacho, mientras que podemos manejar al día
docenas de cuestionarios (incluso más, si usamos un escáner para la introducción de las
respuestas en una base de datos). Esto no significa que un cuestionario sea diez veces
más "productivo" que una entrevista; al contrario, la comprensión que se obtiene la
entrevista puede ser diez veces más valiosa para nosotros. Sin embargo, esto significa
que para las entrevistas, con frecuencia tendremos que elegir un número menor de
encuestados, e incluso puede que necesitemos asistentes para hacerlas.
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expresadas de forma exacta anticipadamente, las alternativas de respuesta son en su
mayor parte cerradas o de elección fija y las respuestas se supone que no producen la
necesidad de preguntas adicionales. La única diferencia es que las respuestas son orales
en la entrevista y escritas en el cuestionario; pero es una diferencia trivial.
Entrevista temática
A continuación trataremos el método de la entrevista no estructurada o, más
apropiadamente temática. Se asemeja a la discusión normal: el encuestado tiene la
opción de añadir comentarios que considera pertinentes y si el entrevistador encuentra
estos nuevos temas interesantes, puede seguir esa pista y plantear preguntas adicionales
basadas en los puntos de vista nuevos. Pero si el entrevistador piensa que la digresión es
innecesaria, dirige la conversación de nuevo a los temas elegidos originalmente.
La entrevista temática es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una
teoría exacta sobre el tema, mientras que por el contrario estamos expectantes para
conocer los nuevos puntos de vista que no habíamos previsto. Si elegimos este método,
los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que
podamos usar.
En entrevistas, como en otro tipo de investigación la preparación necesariamiente
influencia al encuestado. Para minimizar la influencia es aconsejable elegir un lugar
neutro y familiar para el encuestado: su casa, una sala de reuniones, una cafetería u otro
entorno apacible donde podamos conversar sin ser molestados y sin prisas.
¿Que podemos hacer si terceras personas como puedan ser otros miembros de la
familia, o colegas, interrumpen la sesión de entrevista? Antiguamente la mayor parte de
los investigadores pensaban que una tercera persona siempre sesga las respuestas y,
así, no debiera ser nunca admitida a las entrevistas. Otros han señalado que la
investigación puede ganar con la presencia de esta gente: el encuestado puede sentirse
más en casa y las personas adicionales pueden dar, también, opiniones interesantes.
Para minimizar en mayor grado el sesgo del encuestado, el entrevistador debe vestirse y
comportarse de forma lo menos llamativa posible, y nunca revelar sus propias opiniones
sobre los temas tratados.
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Se requiere otro tipo de sonda cuando el encuestado dice algo que sospechamos que es
una exageración que tal vez él mismo podría reconsiderar. En esa situación simplemente
diremos: ¿Está Vd. diciendo que...?, ¿De verdad cree que ...? y reformulamos la
afirmación.
El cuestionario
El cuestionario es un método popular para reunir respuestas a preguntas simples. Los
encuestados pueden vivir muy lejos, ya que el cuestionario pueden enviárseles por correo
y ellos pueden remitirlo de vuelta al investigador. Para poder hacer preguntas exactas,
tenemos que tener una idea exacta de lo que queremos saber. Solemos tener hipótesis
cuantitativas con variables aritméticas.
Un método que es básicamente similar al cuestionario es la entrevista estructurada, en
la que el entrevistador simplemente hace las preguntas preestablecidas y registra las
respuestas. Normalmente casi todas las preguntas son de la modalidad en que se elige
entre varias alternativas. El método parece combinar las desventajas de la entrevista y el
cuestionario a la vez que no ofrece especiales ventajas que no sean que los resultados
son fáciles de analizar estadísticamente.
Cualquiera que sea el método para preguntar, tenemos que respetar el derecho del
encuestado a saber por qué se le pregunta.. Por esta razón al comienzo del formulario es
habitual que pongamos una introducción donde indicaremos nuestra organización y cómo
va a ser usado el informe de la encuesta. Por otra parte, debiéramos dar una fecha límite
para la devolución, y es también aconsejable incluir un sobre con la dirección ya puesta y
el franqueo pagado.
En muchos casos sería apropiado indicar en qué grado las manifestaciones del
encuestado se mantendrán confidenciales. Suele ser mejor no incluir la firma u otra
identificación del encuestado en el formulario mismo. Sin embargo, es probable que nos
interese poner un símbolo de identificación en el sobre. En la siguiente fase, este símbolo
permitirá detectar a los que no contesten y escribir a los restantes.
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Preguntar sobre hechos
Un hecho es algo que no es afectado por una actitud u opinión. Podemos incluir
preguntas factuales en las entrevistas o cuestionarios. Hay que asegurarse de no juntar
dos temas en una pregunta.
Muchas veces podemos hacer preguntas de elección entre respuestas prefijadas.
Ejemplos:
Año de nacimiento:________
Estado civil: soltero/a casado/a divorciado/a viudo/a
Cuando se hagan cuestiones de elección entre respuestas prefijadas, debemos
asegurarnos de que se incluyen todas las alternativas posibles. Para curarnos en salud,
podemos añadir una casilla adicional:
otros
o bien:
Otros, indíquese cuál _____________
Las preguntas deben de evitar cualquier ambigüedad, ya que el entrevistador no tiene
manera de pedir aclaraciones. Por tanto, las frases han de ser simples y no contener ni
negaciones dobles y palabras de uso raro. A veces una pregunta puede ser aclarada
poniendo en cursiva palabras importantes o añadiendo dibujos o fotos.
El investigador ha tenido un serio error si el encuestado se ve obligado a reflexionar
sobre lo que la pregunta significa realmente. Las preguntas ambiguas no producen
respuestas útiles; al contrario, irritan a los encuestados e incrementan el riesgo de que no
se nos devuelva la respuesta. Esto es por lo que cada cuestionario debe ser puesto a
prueba previamente. En la prueba, el investigador observa a un encuestado rellenar el
formulario. Si la escritura se ralentiza, el investigador pregunta por qué.
Las respuestas a manifestaciones factuales no son siempre exactamente verdaderas. La
gente con frecuencia desea dar una "buena" imagen de sus ingresos, educación y otros
atributos conectados con su posición social. En algunas preguntas tenemos la posibilidad
de comparar los datos de nuestra muestra los registros oficiales del área. A veces
podríamos preguntar lo mismo una vez más en otro punto del cuestionario y con una
formulación distinta.
Para un tratamiento más extenso de los sesgos y aptitudes personales para decir la
verdad, véase Fiabilidad de una fuente.
Preguntar sobre opiniones y actitudes
Cuando se someten a examen actitudes, los enunciados de cuestionario deben
formularse en la manera siguiente:
Lo que se dice debe ser interesante.
No deben existir respuestas correctas o incorrectas a los enunciados
Los enunciados deben ser cortos, simples y claros. Deben evitarse las oraciones
subordinadas
Palabras como "todo", "siempre", "nadie" y "nunca", y las referencias al pasado deben
evitarse en los enunciados
Cuando se construyen los enunciados y se miran los resultados, deberíamos tener en
mente el efecto de sesgo sobre las preguntas. La mayor parte de la gente tiende a
contestar positivamente a una pregunta en mayor medida que negativamente,
especialmente si piensan que el investigador mismo apoya la afirmación. Así sería mejor
alternar los enunciados de modo tal que reflejen tanto las actitudes positivas como
negativas.
Una herramienta típica es la escala Osgood (o "la escala Likert") también llamada "el
diferencial semántico". Ejemplos:
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¿Cómo evalúa el diseño de este teléfono?
Marque una casilla en cada linea.
Ligero _ _ _ _ _ _ _ Pesado
Solemne _ _ _ _ _ _ _ Animado
Cómodo _ _ _ _ _ _ _ Incómodo
Clásico _ _ _ _ _ _ _ Moderno
Una alternativa:
¿Está Vd. de acuerdo con la siguiente afirmación?: Este teléfono es bellol. Tache una de
las casillas de abajo.
Completamente en desacuerdo
Más bien en desacuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
Más bien de acuerdo
Completamente de acuerdo
Más tarde podemos transformar las respuestas en frecuencias matemáticas y analizarlas
estadísticamente.
Para medir actitudes a veces se puede idear una escala Guttman. Es una batería de
enunciados con una rigidez creciente de actitudes. Los siguiente es un ejemplo de una
escala Guttman que mide la actitud discriminatoria:
1. ¿Se casaría con una persona refugiada?
2. ¿Aceptaría a una persona refugiada como amistad íntima?
3. ¿Encuentra aceptables a las personas refugiadas viviendo en su vecindad?
4. ¿Debería permitirse a las personas refugiadas vivir en la misma vecindad que las demás?
Ideas una buena escala Guttman es engorroso, porque debe ser probada y pulida antes
de usarse. Para muchos conceptos centrales de sociología y psicología hay ya
disponibles baterías de preguntas ya probadas y listas para usarse (véase por ejemplo la
lista hecha por la American Psychological Association. Normalmente llevan el nombre de
test o prueba (psicológica). El término instrumento de medida sería un nombre mejor.
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El problema de la no-respuesta
La mayor parte de la gente accede con mucho gusto a que la entrevisten aunque con no
tanto entusiasmo como antes, porque las encuestas se han convertido hoy en día en algo
muy común. La situación ideal para el investigador es que aquella en que el asunto
estudiado es genuinamente importante o interesante para el encuestado. Si no es el
caso, el investigador debería tal vez motivar a los encuestados.
El investigador debe pensar en los que los encuestados encontrarán motivador; el hecho
de que llevar a cabo una encuesta sea requerido para los estudios de nuestra
Universidad puede motivar al investigador, pero no necesariamente al encuestado.
Otra forma de motivar a la gente sería el indicar las muy pequeña molestia que se le
causará si rellena el cuestionario. Esto es por lo que un cuestionario no debe ser largo o
intimidatorio, y las preguntas deben ser cortas. Hay que hacer que el contestarlas sea
todo lo fácil que sea posible. Debe incluirse con el cuestionario un sobre con la dirección
puesta y el franqueo pagado.
Si, no obstante, hay un gran número de respuestas que acaban por no llegarnos, el
investigador no tiene que reemplazarlas automáticamente con respuestas de otras
personas más dispuestas a cooperar. Si se hiciese esto, ello distorsionaría fácilmente los
resultados, porque los ausentes pueden diferir de los que han facilitado una respuesta,
desviándose tal vez, también, con respecto a las variables importantes.
Para rectificar la distorsión causada por los ausentes, es usado a veces el procedimiento
siguiente:
1. Al principio, el investigador mantiene separadas las respuestas obtenidas sin ninguna
nueva solicitud (grupo A, pongamos 50 % en este ejemplo), y las obtenidas tras
solicitarlas de nuevo (grupo B, pongamos 30 % en este ejemplo). La proporción final de
ausentes (grupo C) será así en este ejemplo de un 20 %.
2. Tras esto, el investigador tiene que ver si el grupo B difiere del grupo A con respecto a las
the variables que van a ser estudiadas. Una prueba T estadística es apropiada para esto.
3. Si hay alguna desviación, podemos suponer que el grupo de ausentes definitivos, grupo
C, se desviará del A en la misma dirección que el grupo B. A partir de ahora, las
respuestas dadas por el grupo B se usarán como sustitutos para los encuestados que
faltan en el grupo C. Matemáticamente este ser hará incrementando el peso del grupo B
de modo que sea igual a la suma de los grupos B y C, es decir, un 50 por ciento en
nuestro ejemplo.
4. Si los grupos A y B no difieren en forma considerable entre ellos, podemos esperar que la
ausencia del grupo C no tendrá una gran influencia sobre los resultados, y así no se
necesitarán correcciones. Los grupos A y B se combinan, y los resultados totales a partir
de ellos se suponen ciertos para el conjunto de la población.
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investigación. EPG.UCV.
83
CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS.
Los resultados son producto del análisis de los datos. Normalmente se comentan
los análisis efectuados y los resultados obtenidos (estadísticos y cualitativos). La
American Psychological Association recomienda que primero se describa brevemente la
idea principal que resume los resultados o descubrimientos, y luego se reportan en
detalle los resultados. Es importante destacar que en esta unidad no se incluyen
conclusiones ni sugerencias, así como tampoco se discuten las implicaciones de la
investigación. Esto se hace en el siguiente apartado
Ese tratamiento de los datos los convirtió en cuadros, gráficos, o resúmenes; los
cuales sirven para dar las apreciaciones
La discusión comprende:
El análisis de los responsables respecto a los objetivos, beneficios potenciales y
planteamientos teóricos, entorno y ámbito de estudio, experiencias exitosas.
Las apreciaciones resultantes del análisis de los beneficiarios potenciales.
El análisis de los recursos.
84
CONTENID ACTIVIDA
ESTRATEGIA EVALUACIÓN
CAPACID OS DES METODOLÓGICA
ADES ESPECÍFIC TIE TÉCNI MEDIOS INDICADO INSTRU
OS MP CA Y RES M.
O MATERI
ALES
Ordena 4.1. Realiza 5 Estadís Cuestion Responde Cuestion
procesa DESCRIPC los hor tica ario los arios
datos. IÓN Y cálculos y as Descrip instrument aplicado
Analiza la ANÁLISIS graficas tiva. os s.
informació DE de la aplicados
n y DATOS. estadístic
contrasta a
las descriptiv
hipótesis. a.
Analiza y 4.2. Realiza 5 Análisis Multimed Reconoce Proyecto
discute CÁLCULO los hor de ia las de
los S DE LA cálculos as gráficas Diapositi variables, Tesis
resultados ESTADÍSTI de la y va las
CA estadístic tenden Separata preguntas
INFERENC a cias. s de
IAL. inferencial investigaci
. ón y los
objetivos.
4.3. Realiza 15 Estadís Multimed Obtiene Proyecto
CONTRAS las hor tica ia valores de
TE DE LAS pruebas as inferen Diapositi calculados Tesis.
HIPÓTESIS estadístic cial, va de las
. as de prueba Separata diferentes
hipótesis. normal, s pruebas
prueba de
t. hipótesis.
DESARROLLO DE LA UNIDAD.
En la unidad de resultados, el investigador se limita a describir estos. Una manera útil de
hacerlo es mediante de tablas, cuadros, gráficos, dibujos, diagramas, mapas y figuras
generadas por el análisis. Cada uno de estos elementos debe in numerado (en arábigo o
romano), por ejemplo cuadro 1, cuadro 2, cuadro k; o diagrama 1, grafica o diagrama 2,
grafico o diagrama k, etcétera) y con el título que lo identifica. (Wiersma (1999, p, 390)
recomienda al elaborar tablas estadísticas los siguientes puntos:
El titulo debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y los su
encabezados necesarios (por ejemplo, columnas y renglones, diagonales, etcétera.
No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas; por ejemplo, incluir
medias, desviaciones estándar, correlaciones, valor t, etcétera, en una misma tabla.
En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas ( tiene que ser
legible).
Los formatos de las tablas tienen que ser consistentes dentro del reporte. Por ejemplo, no
incluir en una tabla de ji cuadrada las categorías de las variables sexo como columnas y
en otra colocar las categorías de la variable sexo como renglones.
85
Las categorías de las variables deben distinguiese claramente entre sí.
86
La moda es la puntuación o categoría más frecuente (en el cuadro visto es la categoría
―alta‖ de ―motivación de logro‖. Con una frecuencia de 91 casos); se utiliza con cualquier
nivel de medición. La mediana es la puntuación que divide la distribución por la mitad; por
ejemplo, si tenemos una distribución formada por los puntajes: 24; 31; 35; 35; 38; 43; 45;
50; 57; 60; 72 y 72.
Para calcular la mediana, se tiene en cuenta dos casos, el primero cuando el número de
datos es impar, en ese caso, se ordenan los datos en forma creciente y el número que
ocupa el centro es el valor de la mediana; en el segundo caso, cuando el número de
datos son pares, los dos datos del centro se suman y se dividen entre dos, cuyo resultado
es el valor de la mediana para datos no agrupados pares.
La medida de tendencia central más utilizada es la media, que es la suma de todos los
valores dividida por el número de casos. Se simboliza por X. Es aplicable a medidas de
intervalo y de razón. Su fórmula es determinada para datos agrupados y para datos no
agrupados.
Las medidas de variabilidad señalan la dispersión de los datos. Las más utilizadas son el
rango, la desviación estándar, y la varianza. El rango es la diferencia entre la puntuación
mayor y la puntuación menor; cuando mayor es el rango, mayor la dispersión de los datos
de una distribución. Por ejemplo, si tenemos los valores: 17; 18; 20; 20; 24; 28; 28; 30 Y
33, el rango será:
33 – 17 = 16.
Hay otras estadísticas descriptivas: la asimetría y la curtosis. Ambas son aspectos de las
curvas que forman los polígonos de frecuencias. La asimetría nos dice que tanto se
parece la distribución que hemos obtenido a una distribución teórica llamada ―curva
normal‖. Cuando el parecido es total se dice que la asimetría es 0, y por lo tanto la
distribución es simétrica. En caso contrario la asimetría es positiva o negativa; es positiva
si hay más valores agrupados a la izquierda de la curva, por debajo de la media; es
negativa cuando los valores tienden a agruparse a la derecha. La curtosis indica lo plano
o picuda que es la curva. Si es 0 se trata de una curva normal; si es positiva la curva es
picuda; si es negativa es más plana. La asimetría y la curtosis requieren un nivel de
medición por intervalos.
Puntuaciones ―Z‖
87
Son transformaciones de las puntuaciones obtenidas, para conocer su distancia respecto
de la media, en unidades de desviación estándar. Permiten comparar puntuaciones de
dos muestras diferentes, a las que se ha administrado el mismo instrumento, o de una
misma muestra a la que se ha administrado diferentes instrumentos de recolección de
datos. Si utiliza la variable tiene una medición por intervalos. Su fórmula es
:
En forma que podemos decir que el puntaje 50 está localizado a una desviación estándar
por debajo de la media de la distribución. Otro ejemplo: en la aplicación de un test un
sujeto obtuvo un puntaje de 130, en tanto la media grupal fue 122,5 y la desviación
estándar 10. En el retest obtuvo 135, con una media de de 140 y desviación estándar de
9,8; aparentemente ha mejorado. Sin embargo, luego de la aplicación de la formula se
encuentra que el puntaje 130 equivale a una puntuación Z de 0,75 y 135 a una
puntuación Z de -0,51. Lo que significa que 130 es un mejor puntaje:
Razones y tasas
Razón es la relación entre dos categorías; por ejemplo:
Categoría Frecuencias absolutas
Masculino 60
Femenino 30
De manera que la razón entre de hombres a mujeres es de 60/30 = 2, es decir que por
cada dos hombres hay una mujer.
Tasa es la relación entre el número de casos de una categoría y el número total de
observaciones, multiplicada por un múltiplo de 10, generalmente 100 o 1000. Su fórmula
es:
88
ANALISIS DE REGRESION LINEAL SIMPLE
Definición
El análisis de regresión lineal simple es la parte de la estadística que se ocupa del
estudio de la relación entre dos variables, una de ellas es la variable dependiente ―Y‖ (por
ejemplo el ingreso obtenido por las ventas) y la otra la variable independiente ―X‖ 8por
ejemplo el gasto en propaganda).
Observamos las cinco parejas de puntajes de la tabla 1 ¿podemos afirmar que la prueba
de habilidad mental se puede usar para pronosticar el puntaje del examen de admisión?
La tabla nos dice que si podríamos hacer tal suposición ya que los estudiantes con
puntajes altos en la prueba de habilidad mental tiene también un puntaje alto en el
examen de admisión y los estudiantes con puntajes bajos en la prueba de habilidad
mental, tienen también puntajes bajos en el examen de admisión .En circunstancias
como la presenta ( cuando los puntajes altos de una variable están relacionados con los
puntajes altos de la otra variable y los puntajes bajos de una variable están relacionados
con los puntajes bajos de la otra variable), afirmamos que hay una relación lineal positiva
entre ese conjunto de pares de valores XY, tal como se muestra en la tabla 1
89
Juan 3 82
Tabla 3 Prueba de habilidad mental vs. Examen de admisión
Estudiantes X Y
Prueba de Habilidad Examen de Admisión
Mental
María 18 18
Olga 15 82
Susana 12 68
Aldo 9 60
Juan 3 32
Examinemos ahora la tabla 3, en este caso ya no podríamos afirmar que los puntajes de
la prueba de habilidad mental sirvan para pronosticar los puntajes del examen de
admisión, ya que unos puntajes altos del test de habilidad mental están aparejados con
otros puntajes bajos del examen de admisión y algunos puntajes bajos del test de
habilidad mental están aparejados con otros puntajes altos del examen de admisión,
entonces, en este caso, decimos que no existe una relación lineal entre la variable X e Y.
∑ ∑ ∑
r=
√ ∑ ∑ } ∑ ∑ }
90
∑ ∑ ∑ ∑ ∑
Con los datos de la Tabla 1 se ha elaborado la Tabla Auxiliar 4.
En las columnas (1) y (2) se han escrito los valores de X e Y. En la columna (3) se han
elevado al cuadrado los valores de X. En la columna (4) se han elevado al cuadrado los
valores de Y. En la columna (5) se ha efectuado el producto de cada pareja de valores X
e Y. Aplicando los datos en la fórmula 5.1.1, se tiene:
r=
√ } }
r=
√
r= , r=
√
r= , r = 0.98
r= , r = - 0.96
Cuadro auxiliar nº 6
(1) (2) (3) (4) (5)
X Y X2 Y2 XY
18 18 324 324 324
15 82 225 6724 1230
12 68 144 4624 816
9 60 81 3600 540
3 32 9 1024 96
∑ ∑ ∑ ∑ ∑
r=
√ } }
r=
√
r= , r=
√
r= , r = 0.07
91
obtenidos en la investigación. Si se confirma se retiene la hipótesis como un valor
aceptable del parámetro ; en caso contrario se rechaza.
La prueba de hipótesis no siembre arriba a puerto seguro fácilmente, por ,.o que se debe
estar alerta. A pesar que los procedimientos estadísticos son cada vez más depurados y
se trabaja con altos niveles de seguridad, no debemos sentirnos seguros de nuestra
estimación si no tenemos las precauciones posibles. Señalan los especialistas que al
probar una hipótesis podemos aceptar una hipótesis correcta y rechazar una hipótesis
falsa (error tipo II) o rechazar una hipótesis verdadera (error tipo I) . Para evitar estos
errores debemos contar con muestras aleatorias, revisar cuidadosamente los datos,
seleccionar las pruebas estadísticas, y conocer bien la población.
La prueba t sirve para evaluar si las medias de dos grupos difieren significativamente. Se
simboliza: ―t‖. Se aplica a hipótesis de de diferencia entre grupos. La comparación se
realiza sobre una variable; si hay diferentes variables se efectúan varias pruebas t, una
por cada variable. Su aplicación exige un nivel de medición de intervalos o razón.
El valor t resulta de la aplicación de una fórmula que toma en cuenta datos como: media,
desviación estándar , error estándar. Para saber si el valor t obtenido es significativo es
necesario conocer los grados de libertad y el nivel de significación. Con esos datos, el
valor t se compara contra el que le corresponde en una tabla denominada ―tabla de
distribución t de Student‖. Si el valor t obtenido es mayor que el que aparece en la tabla
se confirma la hipótesis. Por ejemplo, si la hipótesis dice: ―Los jóvenes le atribuyen mayor
importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes‖. Y el
valor t calculado es 6,698 > 1,645 (valor en la tabla de t Student), al nivel de significación
del 0,05, con 245grados de libertad, se acepta la hipótesis de investigación.
El análisis de varianza unidireccional (oneway) sirve para analizar si tres o más grupos
difieren significativamente en cuanto a sus medias y varianzas. Se usa con hipótesis de
92
diferencias entre más de dos grupos, que proponen que los grupos difieren
significativamente entre si. Involucra una variable independiente y una dependiente. El
nivel de medición de la variable independiente debe ser categórica (involucra grupos
diferentes por ejemplo religión (católico, musulmán, protestante); puede ser nominal,
ordinal, de intervalo o de razón, pero las dos últimas deben reducirse a categorías. La
variable dependiente debe ser por intervalos o por razón.
Por ejemplo, en una investigación con cuatro grupos sobre la hipótesis de investigación:
―Los niños expuestos a demasiada violencia televisiva exhibirán conducta agresiva en
sus juegos respecto de los niños que se exponen a contenidos de mediana a baja
violencia‖, la razón F resulto significativa. Lo que debe entenderse como diferencias
significativas entre las medias de los grupos o, en otras palabras, que el contenido
altamente violento tiene efecto sobre la conducta agresiva de los niños en sus juegos.
El análisis factorial de varianza (ANOVA) es una prueba estadística para evaluar el efecto
de dos o más variables independientes sobre una variable dependiente. Es una extensión
del análisis de varianza unidireccional. Evalúa los efectos de cada variable independiente
por separado, y los efectos conjuntos de dos o más variables independientes. La variable
dependiente debe medirse por intervalos o razón; las variables independientes pueden
estar en cualquier nivel de medición, pero expresadas de manera categórica. Se utiliza en
diseños experimentales factoriales.
El análisis de covarianza es una prueba estadística que analiza la relación entre una
variable dependiente y dos o más independientes, una de las cuales es categórica y la
otra continua. La prueba controla el efecto de esta última, denominada covariable, que
contamina la relación entre las variables categóricas y las dependientes. También se
utiliza este análisis cuando el interés es conocer la relación entre la covariable y la
93
variable dependiente. O, también, si se quiere de información del efecto conjunto, tanto
de las variables independientes categóricas como de las covariables.
Para proceder de esta prueba la variable dependiente debe ser medida por intervalo o
razón, las variables independientes categóricas pueden serlo en cualquier nivel, y las
covariables deben medirse por intervalo o razón. Su interpretación es parecida a la del
análisis de varianza. El valor F, producto del análisis de covarianza, se interpreta igual
que en el análisis de varianza. Solo que las inferencias y conclusiones se hacen tomando
en cuenta que las medidas de la variable dependiente (efecto de la variable
independiente categórica) han sido ajustadas removiendo el efecto de la covariable.
PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS
Estadígrafo ―U‖ de Mann Whitney
Según GUILFORD y otros (1984), la prueba estadística U de Mann Whitney es una
técnica de inferencia no paramétrica que se utiliza en el estudio del comportamiento de
grupos independientes. En este grupo, los sujetos se eligen al azar entre la población y
luego se dividen de manera aleatoria en dos o más grupos. Todos los sujetos participan
en los grupos de control o experimental. Al analizar los datos se establece una
comparación entre los datos de cada grupo para determinar si el azar es una explicación
razonable de las diferencias entre los puntajes de los grupos.
La prueba de U de Mann Whitney analiza el grado de separación entre los dos
conjuntos de datos provenientes de las muestras.
94
Prueba no Paramétrica de Rangos de Wilcoxon.
Esta prueba nos permite comparar nuestros datos con una mediana teórica.
Cuando tenemos una muestra de parejas de valores, por ejemplo antes y después del
tratamiento, que podemos denominar (X1,Y1), (X2,Y2), ... ,(Xn,Yn). De la misma forma,
ahora calcularemos las diferencias X1-Y1, X2-Y2, ... , Xn-Yn y las ordenaremos en valor
absoluto, asignándoles el rango correspondiente. Calculamos R+ la suma de rangos
positivos (cuando Xi es mayor que Yi), y la suma de rangos negativos R-. Ahora la
hipótesis nula es que esas diferencias proceden de una distribución simétrica en torno a
cero y si fuera cierta los valores de R+ y R- serán parecidos. El estadístico de prueba, T,
es la menor de las dos sumas de rangos. Cuando n > 15 la distribución muestral de T
bajo el supuesto de que H0 es cierta se aproxima a una normal de parámetros:
nn 1 nn 12n 1
T T2
4 24
T T
Z
El estadístico de prueba es el valor Z:
T que se distribuye según una normal
tipificada.
Dn Sup Snx F0 x
x
La regresión múltiple, que analiza el efecto de dos o más variables independientes sobre
una dependiente. Es una extensión de la regresión lineal, con mayor número de variables
independientes. Sirve para predecir el valor de una variable dependiente conociendo el
valor y la influencia de las variables independientes incluidas en el análisis.
95
Otra técnica de análisis multivariado es el análisis lineal de patrones, que representa
interrelaciones entre variables a partir de regresiones. Analiza la magnitud de la influencia
directa o indirecta de unas variables sobre otras. Se trata de un modelo causal.
El análisis de factores es otro modelo estadístico multivariado, utilizado para determinar
el número y naturaleza de un grupo de constructos subyacentes en un conjunto de
mediciones. Es sumamente útil para establecer la validez de constructo. Para proceder a
este análisis las variables deben estar medidas en un nivel por intervalos o razón.
supondrá las probabilidades de cometer el error de no dar por incluido el verdadero valor
del parámetro a estimar en un intervalo en el que realmente si está. De ahí y dado que se
trata de un error posible a cometer, su cuantificación en términos de probabilidad sea
muy pequeña (0.1, 0.05, 0.005,..).
La siguiente tabla presenta las diferentes fórmulas que ayudaran a crear los intervalos.
96
Para la distribución Normal utilice la siguiente tabla:
Nivel de confianza Z
2
90% 1.645
95% 1.96
99% 2.576
Ejemplo Nº 1
En población cuya distribución se desconoce se obtiene una muestra (m.a.s.) de 2000
valores de la que resulta una media de 225 y una desviación típica de 10. Suponiendo
que la varianza muestral coincide con la poblacional, estimar un intervalo para la media
de la población con un nivel de confianza del 95%.
Tendríamos 1-
una población normal.
P( x Z u x Z ) 0.95
2 n 2 n
con el 95 % de confianza.
97
Ejemplo Nº 2
Las ventas diarias de cierta oficina comercial se supone que siguen una distribución
normal. Para estimar el volumen medio de ventas por día se realiza una muestra de 10
días escogidos al azar, resultando que la media de las ventas de esos 10 días es S/. 100
con una desviación típica de S/. 4. Dar un intervalo de estimación para el volumen medio
de ventas por día con una confianza del 95 %.
t (9 gl ) 2.26
Para 1- con lo que 2 (según tabla T)
S S
P( x t u x t ) 0.95
2 n 2 n
con el 95 % de confianza.
Ejemplo Nº 3
Se quiere obtener un intervalo de confianza para el valor de las ventas medias por hora
que se producen en un kiosco. Para ello realizamos una muestra consistente en elegir al
azar las ventas que se realizaron durante 1000 horas distintas; muestra cuyos resultados
fueron: ventas medias por hora S/. 4000, y varianza de dicha muestra S2/. 4000. Obtener
dicho intervalo con un nivel de confianza del 95.5 %.
CONSTRASTE DE HIPÓTESIS
El problema del contraste de hipótesis consiste básicamente en comprobar cotejar,
decidir, en definitiva, sobre la veracidad de una hipótesis prefijada previamente como
supuestamente cierta. En términos estadísticos, la o las hipótesis que formulamos lo
serán lógicamente sobre la población. Bien afectando a algún parámetro de ésta, lo que
da origen a los contrastes paramétricas o bien a otras características de la mismas que
no lo sean estrictamente, lo que origina contrates "no" paramétricas.
98
Región crítica: Será aquella región del campo de variación del estadístico tal que si
contiene al valor evaluado del mismo con los datos muéstrales nos llevará a rechazar la
hipótesis. La designaremos por R1
Una hipótesis estadística (paramétrica): Es una conjetura sobre el valor concreto que
tiene en
posibles valores del parámetro en dos grupos disjuntos tales que unos son
contrastar se la d
hipotéticamente consideramos reales, dicha hipótesis viene expresada como H0.
Alternativamente y consecuentemente se establece la denominada "hipótesis alternativa"
(H1) compuesta ésta
complementariedad de los de la hipótesis nula, son los que, en principio, no
consideramos cómo hipotéticamente reales.
El hecho de que las hipótesis, tanto la nula cómo la alternativa puedan recoger en sus
planteamientos uno o varios valores, da lugar a hipótesis de carácter simple, si el número
de valores plausibles e hipotéticos es de uno en ambas, o bien a hipótesis compuestas si
dicho valor no es único en alguna de ellas.
Ejemplo:
Enunciado 1:
La altura del estudiante de la Universidad Nacional de Tumbes es 1,65 m.
Planteando las Hipótesis tenemos:
H0
1.65
99
Enunciado 2:
El promedio ponderado de los alumnos de la Escuela de contabilidad de la Universidad
Nacional de Tumbes es 13.5.
Planteando las Hipótesis tenemos:
13.5
Enunciado 3:
El porcentaje de alumnos de escuelas de la Región que tienen caries es mayor que 0.7.
Planteando las Hipótesis tenemos:
H0: p 0.7
Ejemplo:
Prueba de cola superior o de lado derecho: cuyo caso la hipótesis en general toma la
siguiente forma:
prueba de hipótesis.
Ejemplo:
Ejemplo:
1.65
13.5
100
PROCEDIMIENTO PARA UNA PRUEBA DE HIPOTESIS
Los pasos a seguir son:
Formular la hipótesis nula H0 y la alternativa H1, de acuerdo al problema.
Elegir la estadística de prueba apropiada, cuya distribución por muestreo sea conocida en
el supuesto de que Ho es cierta.
En b
regiones de aceptación o rechazo.
Calcular los valores de la prueba estadística a partir de una muestra aleatoria de tamaño
n, Ho y reemplazarlos en la estadística de prueba elegida en el paso 3, para hallar el
valor experimental.
Tomar la decisión de aceptar Ho si el valor experimental cae en la región de aceptación y
rechazarla si dicho valor cae en la región crítica o de rechazo.
Opcional: Si se rechaza H0, se puede hallar un intervalo de confianza para el parámetro
de interés.
Ejemplo Nº 1
De 100 observaciones de una población normal se obtiene que x = 5 y que
S=2.Contrastar con un nivel de significación del 5% la hipótesis de que la media de la
población sea 7.
x u0
Z
n
101
57
Z 10
2
Realizamos la prueba estadística: 100
Ejemplo Nº 2
Un empresario está considerando la posibilidad de ampliar su negocio mediante la
adquisición de un pequeño bar. El dueño actual del bar afirma que el ingreso diario del
establecimiento sigue una distribución normal de media 675 soles y una desviación
estándar de 75 soles. Para comprobar si decía la verdad, tomó una muestra de treinta
días y ésta reveló un ingreso diario promedio de 625 soles. Utilizando un nivel de
significación del 10 %. ¿Hay evidencia de que el ingreso diario promedio sea menor del
que afirma el presente dueño?.
x u0
Z
n
Establecemos la región de aceptación y de rechazo:
102
625 675
Z 3.65
75
Realizamos la prueba estadística: 30
Dado que Z=-3.65 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de
xu
t n1
s
Así: conocemos que n
x u0
t
s
El estadístico está dado por: n .
Ejemplo 2.
Se escoge a 17 individuos al azar y se les mide, resultando que su estatura media es de
1,71 metros con desviación típica de 0,02 .Contrastar la hipótesis de que la estatura
media nacional sea de 1.75 metros si utilizamos un nivel del significación del 5%. Se
supone normalidad
H0
x u0
t
s
n
103
1.71 1.75
t 8.25
0.02
Realizamos la prueba estadística: 17
H1: p p0.
H0: p p0.
H1: p>p0.
H0: p p0.
H1: p<p0.
P p0
Z
p0 (1 p0 )
El estadístico está dado por: n
x
P
Donde n (proporción muestral)
Ejemplo 4.
Una empresa de publicidad desea comprobar si un determinado programa de televisión
es visto por el 30% de la audiencia potencial .Para ello se escoge al azar una muestra de
200 familias resultando que de ellas 50 lo ven asiduamente. Contrastar la hipótesis con
un nivel de significación del 5%.
104
P p0
Z
p0 (1 p0 )
n
Establecemos la región de aceptación y de rechazo:
Ejemplo
Un fabricante de refrescos sin burbujas desea sacar al mercado una variedad de su
producto que tenga burbujas. Su director comercial opina que al menos el 50 % de los
consumidores verá con buenos ojos la innovación. Se realiza un sondeo de mercado y
resulta que de 100 consumidores encuestados 40 son favorables a la innovación.
Para el punto a)
Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
H0: p 0.5
H1
P p0
Z
p0 (1 p0 )
n
105
Establecemos la región de aceptación y de rechazo:
P p0 0.4 0.5
Z 2
p0 (1 p0 ) 0.5(1 0.5)
n 100
Para el punto b)
Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
H0: p 0.3
P p0
Z
p0 (1 p0 )
n
106
Realizamos la prueba estadística:
40
P 0.4
100
P p0 0.4 0.3
Z 2.18
p0 (1 p0 ) 0.3(1 0.3)
n 100
Dado que Z=2.18 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de
aceptar la hipótesis nula, es decir: p
refresco.
x
1 x 2 z tabla
12
n1
22
n2
Límite inferior: ;
x
1 x 2 z tabla
12
n
22
n
1 2
Límite superior:
Donde:
n1 : es el tamaño de la muestra tomada de la población 1
n1 : es el tamaño de la muestra tomada de la población 2
x1 : es la media de la muestra tomada de la población 1
x 2 : es la media de la muestra tomada de la población 2
1 : es la desviación estándar de la población 1
2 : es la desviación estándar de la población 2
N es el tamaño de la población
z tabla : es el valor z de la tabla N(0,1)
107
: es el valor ―t‖ de la tabla ―t‖ de Student, con n1 n2 2 grados de libertad
t tabla; gln2
Donde las varianzas poblacionales, si bien son desconocidas, se considera que son
iguales,
s c2 representa entonces la varianza común y se calcula:
n 1 s12 n2 1 s22
s 2p 1
n1 n2 2
1.
H a : 1 2 0 2.
H a : 1 2 0 3.
H a : 1 2 0
x1 x 2
z calc
12 22
n1 n2
El valor calculado es:
108
Los valores críticos son: Hipótesis tipo 1:
z tabla y z tabla , Hipótesis tipo 2: z tabla ,
z tabla
Hipótesis tipo 3:
Si se considera que: 1 2
2 2
x1 x2
t calc
1 1
sp
n1 n2
El valor calculado es:
Donde:
s 2p
n1 1 s12 n2 1 s22
n1 n2 2
SI SE CONSIDERA QUE: 1 2
2 2
x1 x 2
t calc
s12 s 22
n1 n2
El valor calculado es:
Los valores críticos son los mismos anteriores, pero, los grados de libertad están dados
por:
2
s12 s 22
gl n1 n2 2
2 2
1 s12 1 s 22
n1 1 n1 n2 1 n2
Ejemplo: Dos fabricantes A y B producen un artículo similar, cuyas vidas útiles tienen
desviaciones estándar respectivas de 120 horas y 90 horas. Para comparar el promedio
de vida útil de estos artículos se extrae una muestra aleatoria de 60 artículos de cada
fabricante encontrándose la duración media de 1.230 horas para la marca A y de 1.190
horas para la marca B. ¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que los
artículos de marca A tienen mayor duración media que los artículos de marca B?
Se tiene una prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias con varianzas
poblacionales conocidas.
109
Datos: 1
n n 60; x 1.230; x 1.190; 2 120 2 ; 2 90 2 z
2 1 2 1 2 tabla 1,645
En este problema, si bien es cierto, no se dice que las poblaciones sean normales, se
tiene que los tamaños de muestra son grandes, por lo que la estadística de prueba:
x1 x 2
z calc
12 22
n1 n2
Tiene una distribución aproximadamente normal estándar, por lo que se puede usar lo
presentado en el punto 4.1.
H 0 : 1 2 0
H a : 1 2 0
x1 x 2 1.230 1.190
z calc 2,07
12 22 120 2 90 2
n1 n2 60 60
El valor calculado es:
Valor crítico:
ztabla 1,645
La región de rechazo es entonces: RR 1,645;
Por lo tanto se rechaza Ho, se acepta Ha. Se puede decir que existen evidencias
significativas, al nivel de significación del 5%, para decir que la duración media de los
artículos de marca A es mayor a los de marca B.
1.
H a : P1 P2 2.
H a : P1 P2 3.
H a : P1 P2
1.
H a : P1 P2 0 2.
H a : P1 P2 0 3.
H a : P1 P2 0
Pˆ1 Pˆ2
z calc
1
1
Pˆ 1 Pˆ
El valor calculado es: n1 n2
n Pˆ n2 Pˆ2
Pˆ 1 1
Donde:
n1 n2
Los valores críticos son:
z tabla z tabla
Hipótesis tipo 1: y
z tabla
Hipótesis tipo 2:
z tabla
Hipótesis tipo 3:
110
Ejemplo:
Una muestra aleatoria de 300 hombres y otro de 400 mujeres de una determinada
población reveló que 120 hombres y 120 mujeres estaban a favor de cierto candidato.
¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que la proporción de hombres a
favor del candidato es mayor que la proporción de mujeres?
Aquí se tiene una prueba de hipótesis para diferencias de proporciones con muestras
grandes. Si denotamos con 1 a la población de hombres y con 2 a la de mujeres, se
tiene:
1° Plantear las hipótesis de interés
H 0 : P1 P2
H a : P1 P2
2° Calcular la estadística de prueba (valor calculado), bajo Ho:
Pˆ1 Pˆ2 0,4 0,3
z calc 2,76
1 1
Pˆ 1 Pˆ
1
0,34 0,66
1
300 400
El valor calculado es: n1 n2
n Pˆ n2 Pˆ2 300 0,4 400 0,3
Pˆ 1 1 0,34
Donde:
n1 n2 300 400
ANEXO DE LA UNIDAD
En esta fase se puede cometer errores relacionados con la utilización inadecuada de
programas computacionales, en la creación de las bases de datos y procesamientos
manuales, en la forma de presentar la información.
En el primero de los casos debe asegurarse que por vía seleccionada tendrá la
información que necesita a partir de la tareas propuestas.
Las bases de datos o procesamiento manual deben ser rigurosas, pues al final puede
perder información que resultará esencial para comprobar o rechazar la hipótesis.
Las tablas y gráficos que se elaboren deberán poder ser interpretados con facilidad, de
ahí la necesidad de una clara denominación de cada uno. En ocasiones no coincide el
título de un gráfico o tabla con su contenido.
La hipótesis pueden ser aceptadas o rechazadas, es tan importante uno como lo otro,
pues el camino de la ciencia no es lineal. El l investigador debe mantener una ética
científica y bajo ningún concepto debe manipular la información para satisfacer intereses
111
personales o de algún grupo de personas que pueda resultar afectada con las
conclusiones a las que llega un trabajo científico.
En el segundo capítulo se hace la propuesta, reflejando qué hizo, cómo se hizo, qué
resultado se obtuvo. Debe estar sustentada científicamente desde la teoría y la práctica.
En la propuesta deben quedar, explícitos los referentes teóricos y ser consecuentes con
lo planteado en el primer capítulo.
Las conclusiones son generalizaciones que dan solución al problema planteado. Deben
atender a las tareas prontas en la investigación. Las recomendaciones surgen de los
aspectos aún no resueltos y debe continuar su validación.
Para la comunicación oral de los resultados es esencial una adecuada preparación. Para
ello se debe valer de material audiovisual que dará claridad a los aspectos
fundamentales de la presentación. Se evidenciará una gran capacidad de síntesis para,
en poco tiempo, expresar el contenido esencial del trabajo realizado.
En un debate científico se realizan preguntas que deben ser respondidas con suficientes
argumentos y a partir de los resultados científicos obtenidos. Durante este es posible
reconocer insuficiencias que aún presenta el trabajo y surgir nuevas inquietudes para el
futuro.
112
DISCUSIÓN DE RESULTADOS EN EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Cuando tratamos de iniciar la discusión de los resultados, luego de la descripción de los
datos hallados; se puede caer en confusión, y surge la pregunta ¿qué significa discutir los
resultados de la investigación?, es bueno, recordar que en la descripción de los
resultados, solo narramos los datos cuantitativos o cualitativos encontrados, pero en la
discusión, respondiendo a la pregunta anterior, debemos establecer un intercambio de
opiniones sobre lo que hallamos, sin embargo, otros interlocutores en la investigación
aparte de los autores de la misma, no se encuentran físicamente, al menos no como ver
a una persona. Aquellos interlocutores presentes son parte de la investigación, tales
como: los antecedentes, el marco teórico y las variables. En el proyecto, tanto
antecedentes y marco teórico forman parte del plan de investigación y en el desarrollo del
informe final de tesis el marco teórico asume la totalidad del segundo capítulo y las
variables forman parte del capítulo del marco metodológico, en algunos casos según la
naturaleza de la investigación también se utiliza un marco normativo o legal pertinente. Al
final en una palabra, se trata de ―analizar‖. Acerca del análisis de datos, Teresa
Fernández B. (2005), destaca que: ―Esta parte del trabajo de investigación es el proceso
a través del cual el investigador organiza la información de modo que pueda manejar los
resultados de acuerdo a las variables propuestas. Se trata de que los datos obtenidos
tengan algún ―sentido‖ o mejor dicho se conviertan en conocimiento de acuerdo a los
objetivos de la investigación.‖ Más adelante en el Cuadro N° 1, se compara los esquemas
de proyecto e informe de investigación vigente en la Universidad Cesar Vallejo, en él se
aprecia el lugar que ocupa la parte denominada Discusión y los elementos que asumen el
papel de fuentes (resaltados en negrita) para la discusión de los resultados. Por otro lado,
es preciso señalar conceptos tales como análisis, análisis de datos, contrastación,
resultados y discusión (Ortiz, F. 2003):
Discusión.- Apartado del reporte final de investigación que se presenta después de los
resultados con la finalidad de evaluar e interpretar sus implicaciones con respecto a la
hipótesis. En la discusión, el investigador está en la libertad de hacer un examen,
interpretación y calificación de sus propios resultados a la luz de la(s) teoría(s) que le
sirvieron de base. Así mismo, puede enfatizar cualquier consecuencia teórica de los
resultados y la validez de sus conclusiones. Cuando la discusión es relativamente breve y
directa, algunos investigadores optan por combinarla con la sección de Resultados,
denominándola: Resultados y Discusión.
Resultados.- Apartado del reporte de investigación que muestra los productos derivados
del análisis de los datos. Normalmente éstos se presentan de manera resumida. Cuando
no son la derivación de un proceso de análisis estadístico, los resultados pueden ser
productos de la reflexión, tales como frases o afirmaciones concluyentes.
Contrastación.- Significa hallar un conjunto de datos que sean comparables con las
consecuencias empíricas que refieren las variables, con el objeto de verificar si tales
datos constituyen evidencia favorable que confirma o evidencia desfavorable que refuta,
113
de conformidad con la teoría que sirve de marco de referencia, la relación que sustenta la
hipótesis.
DISCUSIÓN
ANÁLISIS, ANÁLISIS DE
DATOS Y
CONTRASTACIÓN
RESULTADOS
Entonces, ¿cuáles son los elementos con los que se contrastarán estos resultados de las
generales o especificas?, y en el efecto producido en las variables empleadas. Esos
elementos se denominan bajo esta perspectiva como una base de comparación nutrida
principalmente de la teoría y los antecedentes del trabajo.
115
Analizar es conocer cómo se compone algo observando cada una de sus partes. El
análisis se resuelve encontrando la manera en que estas distintas partes se relacionan o
interactúan. De ahí que una sola información no es más que un dato de la realidad, solo
BASE DE
BASE DE COMPARACIÓN
COMPARACIÓN
MARCO TEÓRICO
MARCO TEÓRICO MARCO
MARCO NORMATIVO
NORMATIVO ANTECEDENTES
ANTECEDENTES
VARIABLES Planteami Teorías Leyes o Leyes o Investigaci Investigaci
entos directame normas normas ones ones
VARIABLES teóricos nte nacionales internaciona nacionales extranjera
principales relacionad pertinente les afines s afines
as s pertinentes
Independient
e
Dependiente
Acerca del marco normativo, se indica la relación con leyes o normas, pertinente al área
en que se desarrolla la investigación, sean estas nacionales o internacionales.
Se necesita llegar a encontrar las relaciones que existen entre esta base de comparación
y los resultados en que se involucran las variables de la investigación, lo que se indica
con mayor detalle en el Cuadros N° 3. Es preciso indicar como antes ya se mencionó,
que es esa la manera en que toma sentido la información obtenida, la cual
posteriormente se traducirá en conclusiones.
116
Ejemplo del desarrollo de la discusión de resultados en un reporte de investigación
psicológica
117
Título: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: DISEÑO Y EVALUACIÒN DE UN
PROGRAMA DE INTERVENCIÒN.
Autor: Pedro Allueva
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España.
Resumen. Se aplicó el programa de intervención, desarrollado en base a las cinco etapas
del proceso creativo de Amabile a un grupo de estudiantes de segundo curso de la
carrera de diseño industrial, teniendo en cuenta la combinación de atributos intelectuales,
el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias. Se procuró eliminar las barreras a la
creatividad, crear un clima adecuado y estimular actitudes favorables que ayudarán a
desarrollar habilidades creativas. Los resultados obtenidos demuestran que la
implementación de programas de creatividad en las escuelas, adaptados a los diferentes
niveles, puede producir incrementos significativos en la capacidad creativa.
Validación.- en esta etapa hay que validar la respuesta elegida como solución al
problema. Hay que valorar si es válida y adecuada a la realidad del mismo.
118
en la primera etapa y la información adquirida se añade a la que ya se tenía. Hay que
tener en cuenta que una tarea puede, a su vez, tener sub-tareas, que se situarán
jerárquicamente. El éxito de la tarea dependerá de los resultados obtenidos en la solución
de las sub-tareas.
Al comparar los resultados del grupo experimental con los del grupo de control se aprecia
como en la prueba inicial no hay diferencias significativas entre ambos grupos, estando
bastante igualados al comienzo de la implementación del programa y, sin embargo, en
los valores de la prueba final se aprecian diferencias significativas entre ambos debido al
incremento de los valores de creatividad del grupo experimental. No podemos decir que
este incremento sea debido a un efecto de maduración dado que nos sirve de referencia
el grupo control, así mismo, no es debido al desarrollo producido por las materias
tratadas en clase, ya que el programa se implementó en período no lectivo.
Por el número reducido de la muestra de los dos grupos y por el corto período de tiempo
en el que se ha aplicado el programa, no podemos decir que los resultados sean
concluyentes, aunque sí podemos decir que son muy alentadores, dado que demuestran
que se puede conseguir mucho si se trabaja el desarrollo de la creatividad en los colegios
con programas especialmente diseñados para las características propias de los alumnos
de cada nivel.
119
Las principales características del programa que han incidido de forma especial en el
aumento de la creatividad son:
El conocimiento por parte de los sujetos, de sus barreras a la creatividad desde el inicio
del programa.
La alta motivación hacia el programa, dado que al ser estudiantes de diseño industrial
son conscientes de la importancia que tiene la creatividad en la profesión elegida.
La puesta en común en la que cada uno expone su proceso creativo en la resolución del
problema, así como las preguntas que se suscitan para ayudarle a conocer y dar a
conocer mejor el proceso que ha seguido, enriquecen a todos, en primer lugar porque
fortalecen las técnicas empleadas adecuadamente, y en segundo lugar por que
descubren nuevos procesos seguidos por los compañeros.
En la medida de lo posible será conveniente aplicar los programas en el medio natural del
aula, adaptándolos a las materias del curso, de tal forma que el alumno desarrolle la
creatividad en el trabajo diario de clase como algo natural.
Observaciones sobre el manejo de la Discusión en el ejemplo citado:
120
No obstante hay otro lado de la información de la fundamentación teórica que se toma en
cuenta en el análisis y se refiere a los componentes de la producción creativa, los que
son resaltados en negrita o con un cambio de tamaño que resaltan el uso de ese aspecto
en la discusión de resultados.
BIBLIOGRAFIA
CORDOVA, M. (2000). Estadística descriptiva e inferencial, Cuarta Edición, Moshera
S.R.L. Lima Perú
HERNANDEZ SAMPIERI, r.; FERNANDEZ COLLADO, R. Y BAPTISTA, P. (2002)
Metodología de la investigación (3ra. Edición), México: editorial McGraw-Hill
Interamericana Editores.
CHARLES UCULMANA A. (2002) Como hacer trabajos de investigación impreso en Lima
Perú.
MUÑOZ, N (1984). Metodología de la investigación. México: edición Limusa.
MIRANDA VILLAGOMEZ, F. Y SALINAS FLORES, J (2008). Estadística General
Facultad de Economía y Planificación, departamento de estadística e Informática de la
UNALM
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACION
Distinguir entre los siguientes conceptos:
Inferencia deductiva e inferencia inductiva
Estimador y estimación
121
Encuentre los límites de confianza del 90% para la media de una población normalmente
distribuía, con desviación estándar 3, 83, si una muestra obtenida en dicha población
presenta los siguientes valores: 18,5; 20,6; 12,9; 14,6: 19,8 y 15,0.
Supóngase que los puntajes de un examen están distribuidos normalmente con media
15 y desviación estándar 3. El 15% de los estudiantes, los mejores reciben aclamación A
y el 10%, los peores, pierden el curso y reciben P. Hallar:
El puntaje mínimo para ganar un A y
El puntaje mínimo para aprobar (para no recibir P)
Suponga que la estatura media de los varones tiene una desviación estándar de 2,48
centímetros. Se miden 100 estudiantes, varones, elegidos aleatoriamente y se obtiene
una estatura media de 168,52 centímetros. Determine los límites de confianza del 99%
para la estatura media de los varones de esta universidad.
Una muestra de 14 observaciones tiene una media de 34,86 y una desviación estándar
de 4,23. Encuentre los límites que en el 95% de los casos permiten acertar al afirmarse
que la media poblacional queda incluida entre ellos.
Se prueba una muestra aleatoria de fusibles de una cierta marca para determinar el punto
medio de ruptura. Los puntos de ruptura medidos en amperios fueron:
24 18 22 14 26 20 22 19
GLOSARIO
Hipótesis alternativa (H1). Según la hipótesis alternativa, la diferencia en los resultados
obtenidos de una a otra de las condiciones se debe a la influencia de la variable
independiente. La hipótesis alternativa puede ser de dos tipos: direccional o no
direccional U hipótesis no direccional establece que la variable independiente produce
realmente u efecto sobre la variable dependiente, pero no especifica cuál es la dirección
de dicho efecto, Una hipótesis alternativa direccional permite precisar cuál es la dirección
del efecto es petado.
122
o cuya P 0.50. En un diseño de grupos independientes existen tantas poblaciones como
grupos y las muestras son de carácter aleatorio, extraídas de poblaciones do :
Región crítica para el rechazo de H0. La región crítica para el rechazo de H0 es el área
que se encuentra debajo de la curva donde están contenidos todos los valores del
estadístico que permiten el rechazo de la hipótesis nula. El valor crítico de un estadístico
es el valor de dicho estadístico que sirve de límite, a la región crítica. Está determinado
por el nivel alfa.
Nivel alfa (α). El nivel alfa es el nivel del umbral de probabilidad con el cual se con‘-‘ para
la probabilidad calculada, para determinar en qué medida la hipótesis nula resulta
razonable. También determina la región crítica para el rechazo de la hipótesis nula. Por lo
general, alfa se establece en 0.05 o 0.01. El nivel alfa es establecido por el investigador,
al inicio de un experimento, y limita la probabilidad de cometer un error de tipo I.
Error de tipo 1. Un error de tipo 1 se produce cuando la hipótesis nula es rechazada y en
realidad era verdadera
Error de tipo II. Un error de tipo II se produce cuando la hipótesis nula se conserva siendo
que en realidad era falsa. Beta es igual a la probabilidad de incurrir en un error de tipo II.
Potencia La potencia o poder de un experimento es igual a la probabilidad de rechazar la
hipótesis nula si la variable independiente produce un efecto real. Es útil conocer la
potencia de un experimento cuando éste es diseñado y al interpretar los resultados no
significativos de un experimento que ya se ha realizado. El cálculo de la potencia se
realiza en dos pasos: 1) determinar los resultados muestrales que permitirán el rechazo
de la hipótesis nula y 2) determinar la probabilidad de obtener estos resultados bajo el
efecto real supuesto de la variable independiente. La potencia es igual a 1 — $. Así,
cuando la potencia aumenta, beta disminuye. La potencia puede aumentar si se
incrementa el número de sujetos incluidos en el experimento, si se aumenta la magnitud
del efecto real de la variable independiente, si se reduce la variabilidad de los datos
mediante un control cuidadoso del experimento y un diseño experimental apropiado, y si
se utiliza la prueba de inferencia ms sensible posible para el diseño y para los datos.
Proceso de la Prueba de Hipótesis. Hemos visto que en todo experimento que implique
una prueba de hipótesis existen dos hipótesis con las que se intenta explicar los datos.
Esas hipótesis son: la hipótesis alternativa y la hipótesis nula. Al analizar los datos,
siempre evaluamos la hipótesis nula y concluimos de manera indirecta la validez de la
hipótesis alternativa. Si H0 se puede rechazar, entonces se acepta H1. Si H0 no se
rechaza, entonces H1 no se acepta.
123
La evaluación de la hipótesis nula se realiza en dos pasos: El primero consiste en
calcular el valor del estadístico apropiado y el segundo paso es la evaluación de dicho
estadístico. Para realizar este último paso, suponemos que la variable independiente no
produce efecto alguno y que el azar es la única causa de las diferencias observadas
entre las condiciones. En otras palabras, suponemos que el muestreo es aleatorio y que
fue realizado sobre la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Después,
calculamos la probabilidad de obtener los resultados ya obtenidos o cualquier otro
resultado más extremo, bajo la hipótesis anterior. Esta probabilidad tiene una o do colas,
lo cual depende de si la hipótesis alternativa es direccional o no. Para calcular la
probabilidad obtenida, es necesario conocer la distribución muestral del estadístico en
cuestión. Si la probabilidad obtenida es igual o menor que el nivel alfa, entonces
rechazamos H0. En forma alternativa, determinamos primero si el estadístico obtenido
queda dentro de la región crítica para el rechazo de E0. Si en efecto queda dentro de ella,
rechazamos la hipótesis nula. En caso contrario, E0 se mantiene como una explicación
razonable y la conservamos.
Introducción. Como su nombre lo indica sirve para introducir, guiar al lector de la tesis en
los aspectos generales, la metodología utilizada y una descripción del contenido de los
capítulos. Se diferencia de la presentación en que es más detallada que aquel.
Resultados. Como su nombre lo indica son los productos del análisis estadístico de los
datos, presentados en tablas de frecuencias y gráficas y diagramas. En conclusión son
los resultados del tratamiento estadístico (Hernández, op.cit. 509)
APA: Es la Asociación Americana de Psicología que norma y pautea como hacer los
trabajos de investigación científica.
Claridad: Se dice que una tesis es clara cuando su lectura es fácil y comprensible.
Es la cualidad más exigida en la tesis y ello tiene que ver con el uso de párrafos, con
oraciones cortas, palabras sencillas propias del lenguaje natural, (1) del tratamiento de un
solo asunto en el párrafo, y el manejo adecuado de la sintaxis.
Precisión: Una redacción tiene precisión cuando utiliza palabras precisas, es decir
aquellas que expresan con fidelidad las ideas de nuestro pensamiento, ni más ni menos.
Concisión: Implica que el párrafo redactado debe ser lo más conciso posible, es decir lo
más breve posible, sin busca<r efectos literarios, teniendo en cuenta que un trabajo
124
científico no persigue hallazgos literarios ni se guía por la inspiración. (Sabino, 1997:
172)
Sencillez. Consiste en utilizar un estilo sencillo, es decir escribir con naturalidad, como si
uno estuviera hablando, sin utilizar palabras rebuscadas, ni tecnicismos excesivos.
125
QUINTA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS
FINALES Y ANEXOS.
126
A UNIDADNEXODE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS.
PRESENTADO POR:
Mg. RUBEN QUISPE ICHPAS
Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO
PROLOGO
Es un error creer que los anexos son documentos cuya inclusión en la tesis universitaria
puede ser considerada como prescindible, opcional y hasta distractora de la lectura de la
tesis. Sin embargo, estos materiales no solo son información complementaria sino que
también ayudan a conocerla y evaluarla con mayor profundidad y claridad. Para que no
afecte negativamente la comprensión de la tesis ni sea una distracción o interrupción de
la lectura, es recomendable que en este capítulo final de la tesis se debe colocar los
documentos complementarios más importantes e ilustrativos.
En este Unidad se tratará sobre la naturaleza de los anexos, sus características, los
materiales que incluyen, su ubicación y enumeración en la tesis. También se darán a
conocer algunos documentos que forman parte de los anexos o ayudarán a evaluar la
tesis o el proyecto de tesis.
127
PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA DE LA VI UNIDAD
128
DESARROLLO DE LA UNIDAD
6.1. LOS ANEXOS
a. ¿QUÉ SON LOS ANEXOS DE LA TESIS?
Se denomina "Anexos" al capítulo de la tesis que aparece al final de ella.
La sección de anexos tiene mucho valor, pero su finalidad no es colocar allí todo lo que
sobra después de concluida la investigación.
Todo anexo debe estar mencionado en el cuerpo del informe. Si se omite su referencia,
no debe incluirse porque no es relevante.
Blaxter (2000)16 consideran que los investigadores, y no sólo los principiantes, incurren a
menudo en la tentación de incluir, al final del informe o de la tesis, toda suerte de
materiales bajo la forma de anexos tales como copias de cartas y cuestionarios;
transcripciones de entrevistas; resúmenes de estudios de casos; reproducciones de
documentos institucionales, etc. Aunque estos materiales son, en cierto sentido,
relevantes para la investigación, cabe preguntarse si corresponde incorporar algunos o
todos, en el informe. Buena parte de ese material se resumirá, descartará o, hasta cierto
punto, su existencia se aceptará a ojos cerrados.
Para Blaxter (2000), minimizar o evitar por completo el uso de anexos tiene ventajas
considerables. Es irritante para el lector, ocupado en desentrañar el cuerpo principal del
texto, ser remitido a un apéndice tras otro en busca de detalles. Preferirá, por cierto,
evitarse la molestia, y los apéndices que usted confeccionó con tanto esmero serán
olímpicamente ignorados. De modo que si pensó agregar materiales en los apéndices,
trate de incluirlos en la parte principal del texto, o colocarlos, alternativamente, al final de
las secciones o capítulos y no al final del informe o la tesis.
16
Blaxter, Loraine y otros (2000): Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa; p. 320.
17
Schemelkes, Corina (1998): Manual para la presentación de anteproyectos e informes de
investigación. Mexico: Oxford Univerity Press; p. 171.
129
c. ¿QUÉ MATERIALES SE INCLUYEN COMO ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN?
El capítulo de los anexos puede contener los siguientes materiales:
Copias de instrumentos de recopilación de información: tests, encuestas, guías de
observación, guías de entrevistas, etc.
Cuadros y gráficas estadísticos complementarios.
Elaboraciones específicas de los instrumentos y equipos.
Copias de documentos.
Organigramas.
Cartas enviadas a los sujetos de investigación.
Resultados de prueba piloto.
Mapas.
Programas desarrollados.
Matriz de consistencia.
Estructura o esquema tentativo del informe final.
Instrucciones a los sujetos.
Formularios para el informe de consentimiento de los sujetos.
Cartas de permiso para realizar el estudio en una agencia u organización educativa.
Credenciales de experto, jueces u otro personal especializado que se emplearan en el
estudio.
Fotografías
18
Tafur Portilla, Raúl (1995): La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p. 388.
130
131
132
º
133
6. 2. MATRIZ DE CONSISTENCIA
a. ¿QUÉ ES UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA?
Es un plan, una estructura para orientar al investigador de lo que debe hacer en el
estudio o experimento. La matriz de consistencia es un cuadro resumen presentado en
forma horizontal con cinco columnas en la que figura de manera panorámica los cinco
elementos básicos del proyecto de investigación: Problemas, objetivos, hipótesis,
variables e indicadores, y la metodología.
La matriz de consistencia muestra la logicidad de la investigación científica. Primero los
problemas, luego los objetivos, hipótesis, variables e indicadores y cierra con la
metodología. Todo proyecto de investigación debe ser acompañado de la matriz ele
consistencia.
19
Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p.190.
135
6.3. ANEXOS DE LA TESIS
ANEXO A:
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO:
PROBLEMAS
ESPECÍFICOS
136
137
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: Influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS
O. GENERAL O. ESPECÍFICO H. GENERAL H. ESPECÍFICAS
¿Cuáles son los efectos de la Determinar el Comprobar los efectos El Módulo de Aprendizaje H1: El empleo del
aplicación de un Módulo de grado de influencia significativos de la Significativo de la Filosofía de Módulo de
Aprendizaje Significativo de la Filosofía que ejerce la aplicación del Módulo la Física influye Aprendizaje
de la Física en el pensamiento crítico aplicación de un de Aprendizaje significativamente en el Significativo de la
de los maestristas de la asignatura de Módulo de Significativo de la pensamiento crítico de los Filosofía de la Física
Epistemología de la Escuela de Aprendizaje Filosofía de la Física en maestristas de la asignatura eleva
Posgrado de la Universidad Nacional Significativo de la el desarrollo de las de Epistemología de la significativamente el
de Educación Enrique Guzmán y Valle Filosofía de la capacidades críticas. Escuela de Posgrado de la nivel de las
en el Semestre 2009-II? Física en el Comprobar los efectos Universidad Nacional de capacidades críticas.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS pensamiento significativos de la Educación Enrique Guzmán y H2: El empleo del
crítico de los aplicación del Módulo Valle en el Semestre 2009-II. Módulo de
maestristas de la de Aprendizaje Aprendizaje
asignatura de Significativo de la Significativo de la
¿Cuáles son los efectos de la
Epistemología de Filosofía de la Física en Filosofía de la Física
aplicación del Módulo de Aprendizaje
la Escuela de el desarrollo de las eleva
Significativo de la Filosofía de la Física
Postgrado de la actitudes críticas. significativamente el
en las capacidades críticas?
Universidad nivel de actitudes.
¿Cuáles son los efectos de la
Nacional de
aplicación del Módulo de Aprendizaje
Educación Enrique
Significativo de la Filosofía de la Física
Guzmán y Valle en
en las actitudes críticas?
el Semestre 2009-
II.
138
VARIABLES E INDICADORES MÉTODO Y INSTRUMENTO TRATAMIENTO
DISEÑO DE S DE ESTADÍSTICO
V. INDEPENDIENTE V. DEPENDIENTE V.
LA INVESTIGACIÓ
INTERVI-
INVESTIGA- N
NIENTES
CIÓN
X= MÓDULO DE APRENDIZAJE Y= EL PENSAMIENTO Edad MÉTODO: -Escala de Se utilizarán
SIGNIFICATIVO DE LA CRÍTICO Sexo Cuantitativo Valoración del estadísticos
FILOSOFÍA DE LA FÍSICA DEFINICION CONCEPTUAL Estudios Pensamiento descriptivos como la
DEFINICIÓN CONCEPTUAL: Es el conjunto de capacidades de DISEÑO: Crítico. media, la mediana y la
Programa de aplicación del y actitudes orientados hacia la pregrado Cuasiexperi- -Ficha de desviación estándar.
aprendizaje significativo de corta valoración de teorías de la mental con Valoración de las Se utilizará los
duración que permitirá presentar física y de la praxis de los pretest- sesiones de estadísticos
situaciones de aprendizaje que físicos, basados en postest. Aprendizaje del inferenciales de t de
desarrollará el pensamiento crítico. argumentos, criterios o POBLACIÓN: Módulo. Student.
principios para lograr asumir N=163 -El Módulo de con el valor del nivel
DEFINICIÓN OPERACIONAL posiciones y compromisos maestristas Filosofía de la de confianza de 0.05.
Es una unidad didáctica específica personales, sin perder de vista matriculados Física
y de corta duración que ofrecerá el contexto y con la capacidad en la -Prueba piloto
situaciones de aprendizajes de de autocorregirse. Asignatura de para adecuar los
lectura crítica, debate y Epistemología instrumentos de
argumentación, resolución de DEFINICIÓN OPERACIONAL del I Ciclo del investigación:
problemas filosóficos, conflictos Es la capacidad de juicio de los Semestre -Ficha de
cognitivos, visualización de videos, alumnos sobre las teorías 2009-II Informe de
el trabajo en equipo y dinámicas físicas que se medirá usando Expertos para la
grupales. una Escala de Valoración. MUESTRA: validación de los
n=46 Instrumentos de
INDICADORES: INDICADORES: maestristas Investigación
Programación curricular Procesamiento de información, matriculados
Gestión de los procesos de argumentación y debate, juicio en la
enseñanza-aprendizaje crítico. Asignatura de
Materiales didácticos Perseverancia intelectual y Epistemología
Evaluación del proceso de control emotivo. del I Ciclo (
enseñanza-aprendizaje 2009-II).
139
OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
SECCION MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
MATRIZ DE CONSISTENCIA (descriptivo correlacional)
Título:
AUTOR (ES)
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Variable ―X‖ (v. independiente):
¿Cuál es la relación que existe Determinar la relación que existe Existe una relación directa y positiva Dimensiones Indicadores Ítems / Índices
entre (titulo de la variable entre (titulo de la variable entre (titulo de la variable I. 1.1 ITEMS: I =3, II = 3, III
independiente) y (título de la independiente) y (título de la independiente) y (título de la variable 1.2 =4, IV =3, TOTAL =
variable dependiente)? variable dependiente) dependiente). II. ….
III. INDICES: variados,
Problemas específicos: Objetivos específicos: Hipótesis específicas: pudiendo ser:
IV. 5. Muy de acuerdo,
A. ¿Cómo están relacionados A. Describir y explicar la relación H1. Es directa y positiva la relación V. 4. De acuerdo,
(titulo de la variable que existe entre (titulo de la variable que existe entre (titulo de la variable 3. Casi de acuerdo,
independiente) y .............. independiente) y .............. (primera independiente) y .............. (primera 2. Desacuerdo, 1.
(primera dimensión de la dimensión de la variable dimensión de la variable Completo
variable dependiente)? dependiente). dependiente). desacuerdo.
Variable dependiente ―Y‖ (v. dependiente):
B. ¿ B. H2. Dimensiones Indicadores Ítems / Índices
Proceder igual con las otras Proceder igual con las otras Proceder igual con las otras I. ITEMS: I =3, II = 3, III
dimensiones de la variable ―Y‖ dimensiones de la variable ―Y‖ dimensiones de la variable ―Y‖ II. =4, IV =3, TOTAL =
(dependiente). (dependiente). (dependiente). ….
III.
INDICES: variados,
IV. pudiendo ser:
V. 5. Excelente,
? 4. Muy bueno
3. Bueno,
C. ¿Cuál es la relación que 2. Regular,
existe C. Relacionar el H3.. 1. Deficiente.
140
MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA PROPUESTA DE BASES
TEORICAS
TIPO: El presente trabajo es de POBLACION: La población está 1. Técnica de la encuesta y su Para el procesamiento de datos se SUB CAP I: LA EDUCACION Y
tipo sustantivo: descriptivo constituida por Según el cuadro instrumento el cuestionario que utilizará el programa SPSS, versión CONTEXTO DEL ESTUDIO.
explicativo. Según BERNAL y siguiente: será aplicado a……….., para 15.0 para Windows, con el que se 1. La educación y el nivel primario en
calculará la estadística descriptiva: el Sistema Educativo Peruano.
otros (2000), se reseñan las Cuadro Nº Población del estudio. indagar su opinión acerca de la
estadígrafos de centralización (media 2. El contexto de las instituciones
características o rasgos de la Instituciones de Total variable X y Y, así como otros aritmética) y de dispersión (desviación educativas del estudio.
situación o fenómeno objeto del alum factores de las Variables estándar y coeficiente de variación). Y
estudio. Una de las funciones nos Intervinientes. en la estadística inferencial se SUB CAP II: BAES TEORICO
principales de la investigación utilizará la prueba de Correlación de CIENTIFICAS DE LA PRACTICA
descriptiva es la capacidad para 2. Técnica de procesamiento de Pearson (r) para analizar la existencia PEDAGOGICA DOCENTE
seleccionar las características datos, y su instrumento las tablas de la relación entre las variables del 3. El docente y la calidad educativa.
FUENTE: Estadística de …. estudio. Los datos se analizarán con 4. La función pedagógica del docente
fundamentales del objeto de MUESTRA: La muestra en el de procesamiento de datos para
un nivel de significancia estadística de en la legislación actual.
estudio y su descripción detallada caso de los docentes será No tabular, y procesar los resultados
p < .05. Según fórmulas: 6. Aspectos que comprende la
de las partes, categorías o clases Probabilística Intencionada, dicha de las encuestas a los……. Media aritmética de datos agrupados: práctica pedagógica docente en el
de dicho objeto. Según el mismo representatividad se da en base a ()24 presente estudio.
autor, es Explicativa, cuando se una opinión o intención particular 3. Técnica del Fichaje y su
plantea como objeto estudiar el
porqué de las cosas, hechos,
de quien selecciona la muestra. instrumento las fichas
bibliográficas, para registrar la
X
f .x SUB CAP II: BASES TEORICO-
CIENTIFICAS DEL DESARROLLO
En el caso de los alumnos, será
fenómenos o situaciones. En la una muestra estadísticamente indagación de bases teóricas del n DE ACTITUDES EN ALUMNOS
investigación explicativa se estudio. Desviación estandar muestral para EGRESANTES DE LA IE.
representativa, y la fracción de datos agrupados: 7. El aprendizaje y sus teorías
analizan las causas y efectos de afijación, calculada mediante la
20
la relación entre variables. () 4. Técnica de ensayo en fX
2 8. Las actitudes y sus teorías.
aplicación de fórmula
corresponde a Arkin y Kolton
que
pequeños grupos, del fX 2
n
9. El DCN y las actitudes del presente
estudio.
s
METODO: Según AVILA (PULIDO).
23 Cuestionario de los alumnos, que n 1
(1990:29), corresponde al método será aplicado a un grupo de Coeficiente de variacion:
descriptivo, éste pretende n= N f=n alumnos equivalente al 20% del s
describir y analizar (N-1) K2+1 N tamaño de la muestra. CV
(100)
sistemáticamente lo que ya existe X
con respecto a las variaciones o a Al efecto se aplicará el muestreo 5. Técnica de Opinión de expertos
las condiciones de una situación. sistemático. y su instrumento el informe de Calculo del valor de chi cuadrada:
En estos estudios se obtiene juicio de expertos, aplicado a 5 (Oij Eij ) 2
información acerca de las En consecuencia la muestra magísteres o doctores en x2
queda conformada de la manera Eij
características, comportamientos , educación, para validar la
fenómenos, hechos. Como siguiente: encuesta-cuestionario.
Cuadro Nº Muestra del estudio. Calculo de la correlación de Pearson:
estudio trata de precisar la
naturaleza de una situación tal 6. Técnica del Software SPSS,
20
BERNAL, César. (2000:111ss). Metodología de la Investigación para Administración y Economía. Colombia: Pearson.
141
como se presenta en un momento Instituciones d Total para validar, procesar y contrastar n XY X Y
21 r
dado. () alum
nos
hipótesis.
n X 2
( X ) 2 n Y 2 ( Y ) 2
DISEÑO: Consideramos que
sigue un diseño correlacional por
cuanto este tipo de estudio esta
interesada en la determinación del
grado de relación existente entre
dos o más variables en una
misma muestra de sujetos o el
grado de relación existentes entre
fenómenos ó eventos observados,
según explica CASTRO
(1999:147). El siguiente esquema
corresponde a este tipo de
22
diseño: ( )
OX
r
M OY
r
Oz
Donde ―M‖ es la muestra donde
se realiza el estudio, los
subíndices ―x,y,‖ en cada ―O‖ nos
indican las observaciones
obtenidas en cada de dos
variables distintas (x,y), (z) los
factores de las variables
Intervinientes, y finalmente la ―r‖
hace mención a la posible
relación existentes entre variables
estudiadas:.
23
PULIDO, San Román. (1971). Estadística y Técnicas de Investigación Social. Madrid: Anaya: Pág. 100.
24
MASON, Robert Y otros (2001:795ss): Estadística para administración y economía. México: Mc GrawHill. Pág 795-797
21
AVILA, RB. (1990:29) Introducción a la metodología de la investigación. La tesis profesional. Lima: Estudio y ediciones S.A.
22
CASTRO, Enrique. (1999:147). La Metodología de la Investigación Científica. .Lima: Universidad Cristiana María Inmaculada.
142
ANEXO B:
MATRIZ DEL INSTRUMENTO
143
ANEXO C:
INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres del Grado Cargo e Institución Nombre del Autor del instrumento
Experto informante Académico instrumento de
Evaluación
Título de Investigación:
144
A diagnóstico
10. El instrumento es adecuado para el
PERTINENCIA propósito de la investigación.
Adaptado de: OLANO, Atilio (2003). Tesis doctoral. EPG UNE.
III. Opinión de aplicabilidad:
Puntaje Calificación
(De 0 a 100) (De Deficiente a
Excelente)
145
ANEXO D:
CONSOLIDADO DE LA VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS
146
OTRO MODELO
148
6.4. ANEXOS DEL MÓDULO
ANEXO I:
FICHA DE EVALUACIÓN DE PROYECTO DE TESIS
SECCIONES DEL
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
PROYECTO DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
TESIS
E
TÍTULO DE LA El título está claro, no es ambigua e incluye
INVESTIGACIÓN proposiciones formales y especificaciones para
contrastarlas.
El título es conciso y no es demasiado extenso.
Hay adecuación entre el título y los objetivos.
INTRODUCCIÓN Describe de manera sucinta y clara el problema,
Y RESUMEN los procedimientos y los resultados.
PLANTEAMIENTO El problema está claramente formulado y aparecen
Y FORMULACIÓN con claridad las variables del estudio.
DEL PROBLEMA Se examina los factores, antecedentes y el
contexto del problema.
El problema es relevante dentro de su campo de
especialización e interesaría a la mayor parte de
los especialistas.
Conduce a la propuesta de hipótesis a ser
probadas.
Los subproblemas (problemas derivados) se
presentan con claridad y contribuyen a resolver el
problema principal.
Los subproblemas están formulados en número
suficiente para resolver el problema de la
investigación.
OBJETIVOS DE Guardan relación con el problema y los
LA subproblemas.
INVESTIGACION Son viables y posibles de lograr en el tiempo y
forma establecida en el Proyecto de Tesis.
JUSTIFICACIÓN Delimita claramente los alcances del problema.
DEL ESTUDIO Extiende y refina el conocimiento existente.
Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones
prácticas que tendrá el estudio.
Define la población beneficiaria.
LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación:
Las posibilidades de controlar las variables
extrañas.
Del tamaño y características de la muestra.
De la metodología e instrumentos empleados.
149
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
SECCIONES DEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
INFORME FINAL
E
ANTECEDENTES Se precisa las cuestiones o problemas
DEL ESTUDIO relacionados con el estudio que están pendientes
de solución.
Los estudios previos seleccionados muestran la
evolución del problema de investigación a través
de los descubrimientos de las investigaciones
anteriores.
Los estudios previos sobre el tema han sido
examinados críticamente.
Se relaciona con el problema de la investigación, la
metodología utilizada y las conclusiones.
BASES Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya
TEÓRICAS validez asume el investigador.
Está organizada en torno a las variables de
estudio.
Se aprecia con claridad la vinculación entre las
teorías vigentes y el problema de la investigación.
El marco teórico está organizado como una
estructura lógica de afirmaciones que constituyen
argumentos.
La bibliografía es actualizada y significativa.
Se identifican con precisión las fuentes de
hallazgos importantes.
Se cita los textos y los autores que están
estrictamente relacionados con la naturaleza del
tema.
HIPOTESIS Y Las hipótesis son claras y relevantes.
VARIABLES Indica relación entre las variables.
La hipótesis está relacionada con un cuerpo de
teorías.
Define las hipótesis de trabajo o supuestos.
Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y
se precisa la relación lógica o causal entre las
variables de la investigación.
Se establecen condiciones necesarias y/o
suficientes.
Tiene relación con los objetivos del estudio.
Presenta definiciones conceptuales y
operacionales de las variables.
Se justifican las variables, dimensiones e
indicadores seleccionados.
150
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
SECCIONES DEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
INFORME FINAL
E
METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada
metodología para la investigación realizada.
Se describe el método de investigación utilizada.
DISEÑO DE LA El diseño de contrastación de hipótesis es
INVESTIGACIÓN apropiado para resolver el problema.
Se formula una descripción completa del diseño de
contrastación de hipótesis.
El diseño de contrastación de hipótesis controla las
variables extrañas.
Se describen las inferencias que posibilitan las
pruebas estadísticas utilizadas.
POBLACIÓN Y Se describe la población y muestra de la
MUESTRA investigación.
El tamaño de la muestra es adecuada para
minimizar el error en las inferencias.
Se describen las pruebas estadísticas que hacen
posible el muestreo realizado.
PROCEDIMIENTO Se describe adecuadamente la metodología de
E INSTRUMENTO construcción de instrumentos.
DE Se presentan tablas de especificaciones de los
RECOLECCIÓN instrumentos construidos por el investigador.
DE DATOS Los instrumentos son apropiados para la solución
del problema de investigación.
Se ha establecido la validez de los instrumentos de
recolección de la información.
Se ha establecido la confiabilidad de los
instrumentos de recolección de información.
Se describe las limitaciones de los instrumentos
utilizados.
Anexa los instrumentos a emplear.
PROCEDIMIENTO Las técnicas estadísticas son adecuadas para
DE ANÁLISIS verificar las hipótesis y responder las preguntas de
investigación.
Se justifican los procedimientos estadísticos
utilizados.
SECCIONES DEL
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
151
DE ACTIVIDADES requiere para ejecutar el estudio y redactar el
informe.
Se ha calculado el tiempo en términos de
programación de una secuencia de actividades.
Los periodos asignados a cada actividad son
apropiados.
PRESUPUESTO Adjunta presupuesto analítico
REFERENCIAS Las citas a pie de página o al final de cada capítulo
BIBLIOGRÁFICAS se ajustan a las normas internacionales en
vigencia.
La bibliografía está escrita de acuerdo con las
normas internacionales en vigencia.
ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los
anexos.
Se incluye sólo el número necesario de cuadros y
gráficos evitando recargar el informe.
ESTILO Y El informe está organizado lógicamente como un
FORMATO discurso probatorio.
La redacción se ha formulado usando el lenguaje
científico con propiedad semántica, sintáctica y
ortográfica.
RESULTADO DE SUBTOTALES
LA EVALUACIÓN TOTAL*
DEL PROYECTO
DE TESIS
Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007),
Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).
152
ANEXO II:
FICHA DE EVALUACION DE TESIS
INSUFICIENT
SUFICIENTE
DEFICIENTE
SECCIONES DEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
INFORME FINAL
E
TÍTULO DE LA El título está claro, no es ambigua e incluye
INVESTIGACIÓN proposiciones formales y especificaciones para
contrastarlas.
El título es conciso y no es demasiado extenso.
Hay adecuación entre el título y los objetivos.
INTRODUCCIÓN Describe de manera sucinta y clara el problema,
Y RESUMEN los procedimientos y los resultados.
PLANTEAMIENTO El problema está claramente formulado y aparecen
Y FORMULACIÓN con claridad las variables del estudio.
DEL PROBLEMA Se examina los factores, antecedentes y el
contexto del problema.
El problema es relevante dentro de su campo de
especialización e interesaría a la mayor parte de
los especialistas.
Conduce a la propuesta de hipótesis a ser
probadas.
Los subproblemas (problemas derivados) se
presentan con claridad y contribuyen a resolver el
problema principal.
Los subproblemas están formulados en número
suficiente para resolver el problema de la
investigación.
OBJETIVOS DE Guardan relación con el problema y los
LA subproblemas.
INVESTIGACION Son viables y posibles de lograr en el tiempo y
forma establecida en el Proyecto de Tesis.
JUSTIFICACIÓN Delimita claramente los alcances del problema.
DEL ESTUDIO Extiende y refina el conocimiento existente.
Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones
prácticas que tendrá el estudio.
Define la población beneficiaria.
LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación:
Las posibilidades de controlar las variables
extrañas.
Del tamaño y características de la muestra.
De la metodología e instrumentos empleados.
153
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
SECCIONES DEL
INFORME FINAL
E
ANTECEDENTES Se precisa las cuestiones o problemas
DEL ESTUDIO relacionados con el estudio que están pendientes
de solución.
Los estudios previos seleccionados muestran la
evolución del problema de investigación a través
de los descubrimientos de las investigaciones
anteriores.
Los estudios previos sobre el tema han sido
examinados críticamente.
Se relaciona con el problema de la investigación, la
metodología utilizada y las conclusiones.
BASES Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya
TEÓRICAS validez asume el investigador.
Está organizada en torno a las variables de
estudio.
Se aprecia con claridad la vinculación entre las
teorías vigentes y el problema de la investigación.
El marco teórico está organizado como una
estructura lógica de afirmaciones que constituyen
argumentos.
La bibliografía es actualizada y significativa.
Se identifican con precisión las fuentes de
hallazgos importantes.
Se cita los textos y los autores que están
estrictamente relacionados con la naturaleza del
tema.
HIPOTESIS Y Las hipótesis son claras y relevantes.
VARIABLES Indica relación entre las variables.
La hipótesis está relacionada con un cuerpo de
teorías.
Define las hipótesis de trabajo o supuestos.
Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y
se precisa la relación lógica o causal entre las
variables de la investigación.
Se establecen condiciones necesarias y/o
suficientes.
Tiene relación con los objetivos del estudio.
Presenta definiciones conceptuales y
operacionales de las variables.
Se justifican las variables, dimensiones e
indicadores seleccionados.
154
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
SECCIONES DEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
INFORME FINAL
E
METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada
metodología para la investigación realizada.
Se describe el método de investigación utilizada.
DISEÑO DE LA El diseño de contrastación de hipótesis es
INVESTIGACIÓN apropiado para resolver el problema.
Se formula una descripción completa del diseño de
contrastación de hipótesis.
El diseño de contrastación de hipótesis controla las
variables extrañas.
Se describen las inferencias que posibilitan las
pruebas estadísticas utilizadas.
POBLACIÓN Y Se describe la población y muestra de la
MUESTRA investigación.
El tamaño de la muestra es adecuada para
minimizar el error en las inferencias.
Se describen las pruebas estadísticas que hacen
posible el muestreo realizado.
PROCEDIMIENTO Se describe adecuadamente la metodología de
E INSTRUMENTO construcción de instrumentos.
DE Se presentan tablas de especificaciones de los
RECOLECCIÓN instrumentos construidos por el investigador.
DE DATOS Los instrumentos son apropiados para la solución
del problema de investigación.
Se ha establecido la validez de los instrumentos de
recolección de la información.
Se ha establecido la confiabilidad de los
instrumentos de recolección de información.
Se describe las limitaciones de los instrumentos
utilizados.
Anexa los instrumentos a emplear.
PROCEDIMIENTO Las técnicas estadísticas son adecuadas para
DE ANÁLISIS verificar las hipótesis y responder las preguntas de
investigación.
Se justifican los procedimientos estadísticos
utilizados.
155
INSUFICIENT
DEFICIENTE
SUFICIENTE
SECCIONES DEL CRITERIOS DE EVALUACIÓN
SUPERIOR
INFORME FINAL
E
ANÁLISIS DE LOS La hipótesis ha sido adecuadamente cotejada de
RESULTADOS acuerdo al diseño de contrastación.
La aceptación o rechazo de la hipótesis se funda
en las implicaciones del procesamiento estadístico
realizado y de la validez y confiabilidad de los
instrumentos.
CONCLUSIONES Las conclusiones se deducen del análisis de los
resultados de la investigación y contribuyen al
conocimiento especializado.
Las conclusiones son generalizables y replicables
con la información dada.
Se precisa los problemas que quedan pendientes
para ulteriores investigaciones.
SUGERENCIAS Y Se propone sugerencias y recomendaciones
RECOMENDACIO relevantes y viables para la comunidad científica.
NES
REFERENCIAS Las citas a pie de página o al final de cada capítulo
BIBLIOGRÁFICAS se ajustan a las normas internacionales en
vigencia.
La bibliografía está escrita de acuerdo con las
normas internacionales en vigencia.
ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los
anexos.
Se incluye sólo el número necesario de cuadros y
gráficos evitando recargar el informe.
ESTILO Y El informe está organizado lógicamente como un
FORMATO discurso probatorio.
La redacción se ha formulado usando el lenguaje
científico con propiedad semántica, sintáctica y
ortográfica.
RESULTADO DE SUBTOTALES
LA EVALUACIÓN TOTAL
Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007),
Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).
156
OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO.
FICHA DE EVALUACION DEL PROYECTO DE TESIS.
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………… MAEST (…) DOCT: (…)
TITULO DEL PROYECTO: ………………………………………………
PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA:…..………………….
INSTRUCCIONES: Para su autoevaluación, si es por INTERNET resalte con color verde en
su puntaje asignado, pero si es presencial Marcar X su avance, para sumar el porcentaje
asignado en cada fila.
LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.
CAPITULOS, ASPECTOS Y/O CONTENIDOS. C A EP SI TOTAL
GENERALIDADES: (VALOR ASIGNADO= %) 05%
1. TITULO 1 0.7 0.5 0
2. AUTOR. 0.5 0.3 0.1 0
3. ASESOR. 0.5 0.3 0.1 0
4. TIPO DE INVESTIGACION. 1 0.7 0.5 0
5. LOCALIZACION: 1 0.7 0.5 0
6. DURACION. 1 0.7 0.5 0
157
Experimental)
3.5 Diseño de investigación. (Esquemas según métodos) 2 1.5 1.0 00
3.6 Población y muestra. (Cuadros, fórmulas y fuente) 2 1.5 1.0 00
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. 2 1.5 1.0 00
(Explicado)
3.8 Método de análisis de datos.(Fórmulas, aplicación y fuente) 2 1.5 1.0 00
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS: (VALOR ASIGNADO= %) 10%
1. Recursos humanos. (Cuadro ) 2 1.5 1.0 00
2. Recursos institucionales. 2 1.5 1.0 00
3. Presupuesto. 3 2.0 1.0 00
4. Cronograma. 3 2.0 1.0 00
ASPECTOS FINALES 10%
REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRAFICAS.(Datos 3 2 1.0 00
completos)
BIBLIOGRAFIA (OTRAS FUENTES CONSULTADAS) 2 1.5 0.7 00
ANEXOS.(Matriz consistencia) 5 3 2 00
PORCENTAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: %
Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.
158
OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO. DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
FICHA DE EVALUACION DEL AVANCE DESARROLLO DE LA TESIS.
APELLIDOS Y NOMBRES:………………………………………………………… Código: …………………
PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA: ………………………….
INSTRUCCIONES: Marcar X según su avance y sumar el porcentaje asignado en cada fila.
LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.
159
ASPECTOS FINALES: (VALOR ASIGNADO= %) 10%
CONCLUSIONES.(Con aportes para superar problemática) 2 1.5 1.0 00
SUGERENCIAS. (Con alternativas para superar problemática) 2 1.5 1.0 00
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.(Datos completos) 2 1.5 1.0 00
ANEXOS.(Matriz consistencia, instrumentos y validación, otros) 2 1.5 1.0 00
INDICE DE CUADROS Y GRAFICAS. (Número y nombre 2 1.5 1.0 00
correlativo)
PORCENTAJETAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: %
Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.
160
ANEXO III:
EXPLICACION DEL PROYECTO DE TESIS
I. GENERALIDADES
1.1. Título: La influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la
Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
1.2. Autor: Mg. Rubén Quispe Ichpas
1.3. Asesor: Mg. Carlos Sánchez Ramírez
1.4. Tipo de investigación: Cuantitativa y cuasi-experimental.
1.5. Localidad: Escuela de Posgrado de la UNE.
1.6. Duración del proyecto: 2 años.
2.3. JUSTIFICACION
Consideramos importante emprender el presente trabajo de investigación por las
siguientes razones:
Se orienta a planificar, ejecutar y validar una propuesta educativa innovadora centrado en el
estudiante y ofreciendo oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico.
Responde a la necesidad pedagógica de desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes de maestría, que es un ideal insatisfecho y complejo. Por ello, es necesario
desarrollar programas heurísticos para mejorar el pensamiento crítico.
161
2.5. ANTECENDENTES:
2.5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
Alemán, Rafael (2000). ―Didáctica de la teoría de la relatividad: un caso práctico‖. En: Revista
Alambique Nº 26, pp. 101-112. Barcelona: Graó.
Guisasola, Jenaro e Iglesia, Rosa (1997). ―Erein projektua: proyecto de ciencias para la ESO
basado en el planteamiento de situaciones problemáticas‖. En: Revista Alambique Nº 20.
Barcelona: Graó.
Guzmán, Susana y Sánchez Escobedo, Pedro (2006). Efecto de un programa de
capacitación de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes universitarios en el sureste de México. México: Universidad de Mayab.
Mocoroa, B. y otros (1999). ¿Qué ve y cómo pasan las horas en un viajero interestelar? En:
Taller Iberoamericano de la Física Universitaria, pp. 187-196. España: Universidad de
Córdoba.
Muñoz Hueso, Ana y Beltrán Llera, Jesús (2001). Fomento del pensamiento crítico mediante
la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada
en los alumnos de enseñanza obligatoria en Ciencias Sociales. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
Sarbach Ferriol, Alejandro (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica
narrativa y de investigación. Barcelona: Universidad de Barcelona.
2.7. OBJETIVOS
De acuerdo a la formulación del problema, los objetivos se formularon así:
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el grado de influencia que ejerce la aplicación de un Módulo de Aprendizaje
Significativo de la Filosofía de la Física en el nivel del Pensamiento Crítico de los
162
maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.
163
2.10. VARIABLES
2.10.1. DEFINICION CONCEPTUAL (Citando fuente)
2.10.2 DEFINICION OPERACIONAL DE LAS VARIABLES (Descripción literal cómo va a
ser medida o desarrollada la variable).
2.10.3. INDICADORES
Cuadro N° 00: OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE INDICADORES
INDEPENDIENTE
Programación curricular
MÓDULO DE Gestión de los procesos de
APRENDIZAJE enseñanza-aprendizaje
SIGNIFICATIVO DE LA Materiales didácticos
FILOSOFÍA DE LA evaluación del proceso de
164
FÍSICA enseñanza-aprendizaje
III. METODOLOGÍA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Estudio cuantitativo.
165
3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
LA POBLACIÓN.
La población consiste en 163 estudiantes matriculados en la asignatura de Epistemología en
el segundo semestre 2009.
LA MUESTRA.
La muestra estuvo formada por:
Grupo de control: Formado por 28 maestristas del aula 8 matriculados en el curso de
Epistemología del I ciclo de la Mención de Gestión Educacional, correspondiente al
Semestre 2009-II.
Grupo experimental: Formado por 29 maestristas del aula 9 matriculados en el curso de
Epistemología del I ciclo de la Mención de Problema de Aprendizaje, correspondiente al
Semestre 2009-II, cuya profesora fue la Dra. Alicia Salazar Pino, quien autorizó para llevar a
cabo el tratamiento experimental.
ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL.
CURSO GRUPO AULA N· DE TOTAL
ALUMNO
S
H M
EPISTEM
GRUPO EXPERIMENTAL 9 10 18 28
OLOGÍA
GRUPO DE CONTROL 8 9 20 29
TOTAL 19 38 57
166
4. Calcular el valor estadístico de prueba. El valor estadístico de prueba es el valor obtenido a
partir de la información muestral, que se utiliza para determinar si se rechaza la hipótesis
nula. En nuestro caso usaremos el valor estadístico t.
5. Formular la regla de decisión. Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones
según las que se acepta o se rechaza la hipótesis nula. O sea, la regla de decisión
establece las condiciones cuando se rechaza la hipótesis nula. El valor crítico es un número
que es el punto decisorio entre la región de aceptación y la región de rechazo, de la hipótesis
nula.
6. Tomar una decisión. El último paso para la prueba de hipótesis es la toma de decisión de
rechazar o no la hipótesis nula, si el valor crítico se encuentra dentro o fuera de la región de
no aceptación.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alvarado, Carlos (2005) Epistemología. Lima: Editorial Mantaro.
Barriga, Carlos (2003) Introducción a la Epistemología. Lima: UNMS.
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Económica.
Bunge, Mario (2003) Controversias en Física. S.L.: Cuadernos de Filosofía y Ensayo Tecnos.
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aprendizaje significativo. México: Editorial McGraw-Hill.
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Frank, Philipp (1965) Filosofía de la ciencia. México: Herrero Hermanos.
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Reverté.
Greene, Brian (2007) El universo elegante. Barcelona: Editorial Planeta.
Gortari, Eli de (1964) Dialéctica de la física. México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
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Lima: Editorial UNAS.
Hacyan, Shahen (2004) Física y metafísica del espacio y el tiempo. México: Fondo de
Cultura Económica.
Hawking, Stephen. (2007) La teoría del todo. Barcelona: Debate.
Infeld, Leopold (1961) Einstein: Su obra y su influencia en nuestro mundo. Argentina:
Editorial Lautaro.
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Hill Interamericana, 2001, 1025 pp.Ç
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Chile: Editorial Andrés Bello.
López Frías, Blanca (2000) Pensamientos crítico y creativo. México: Editorial Trillas.
Ministerio de Educación (2007) Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Lima:
Ministerio de Educación.
Obiols, Guillermo y otros (2000) La enseñanza de la filosofía en debate. México D.F.:
Ediciones Novedades Educativas.
Pearce Williams, L. (1984) Introducción. En: La teoría de la relatividad: Sus orígenes e
impacto sobre el pensamiento moderno. Madrid: Alianza Editorial.
Resnick, Robert (1977) Introducción a la Teoría Especial de la Relatividad. México: Editorial
Limusa.
167
TESIS
Escurra Mayaute, Luís (2006) Relación entre la disposición hacia el pensamiento crítico y los
estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la Ciudad de Lima. Tesis para optar el
grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Lima-Perú, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Puppo La Roche, Nancy Genoveva (2008) El pensamiento crítico y el rendimiento académico
de los maestristas en docencia universitaria de la UNE-Enrique Guzmán y Valle. Tesis para
optar el grado de Magister en la Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Rodríguez San Miguel, María Carmela (2008) Las estrategias cognitivas en el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química y Física de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle –
La Cantuta 2008. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación en la
Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.
ANEXOS:
ANEXO A:
PRESUPUESTO ANALÍTICO
N° CONCEPTO COSTO COSTO TOTAL
PARCIAL POR CONCEPTO
1 DIETAS
Movilidad 500
Comunicación telefónica 50
Internet 100 S/1150
Refrigerio 500
2 MATERIAL DOCUMENTAL
Adquisición de libros 300
Adquisición de revistas y otros 100
Fotocopias de libros 200
Fotocopias de instrumentos 200 S/800.00
de investigación.
3 UTILES DE ESCRITORIO
Papeles 100
Archivadores 40
Fólderes 10 S/ 230.00
Cuadernos 80
4 MATERIAL ELECTRÓNICO
Disket 20
Cd 20
Programas estadísticos 100 S/ 140.00
TOTAL S/2320.00
168
ANEXO B:
CRONOGRAMA AÑOS 2008-2009
2008 2009
N°
ACTIVIDAD E F M A M J J A S O N D E F M A M J
Determinación del tema de
1 x
investigación
2 Exploración bibliográfica x x
3 Planteamiento del problema x x
4 Elaboración del marco teórico x x x x x
Redacción del proyecto de
5 x x x
investigación
Revisión del proyecto de
6 x x x
investigación
Elaboración de instrumentos de
7 x x x
investigación
Validación de Instrumentos de
8 x
Investigación
9 Aplicación piloto de instrumentos x
Reelaboración de instrumentos de
10 x x
investigación.
11 Aplicación de instrumentos x x
12 Procesamiento de datos x
13 Redacción de la tesis x
169
170
OTRO MODELO
Cuadro Nº 00: Cronograma del proyecto de investigación
No ETAPAS Y TAREAS DE LA 2 0 1 0 2 0 1 1 2012
Or INVESTIGACIÓN
(Cronogramación por trimestres) 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T 1T 2T
1 PLANIFICACION:
1.1 Información Básica. X
1.2 Investigación bibliográfica. X
1.3 Elaboración del Marco Teórico. X
1.4 Formulación del Proyecto. X
1.5 Aprobación. X
2 INSTRUMENTACION:
2.1 Elaboración de Instrumentos de Inv. X
2.2 Gestión Apoyo Institucional. X
2.3. Diseño y validación de instrumentos X
3 EJECUCIÓN /TRABAJO DE CAMPO
3.1 Aplicación de instrumentos X
4 ANALISIS DE DATOS
4.1 Organización y Tabulación de Datos X
4.2 Análisis e Interpretación de datos. X
5 PREPARACION DE INFORME
5.1 Redacción de borrador de Informe X
5.2 Revisión borrador Informe. X
5.3 Aprobación borrador Informe. X
5.4 Tipeado Final y Anillado. X
6 PRESENTAC. Y SUSTENTACIÓN:
6.1 Presentación Informe a EPG. X
6.2 Sustentación Tesis ante Jurado X
ANEXO IV:
TESIS
TÍTULO:
EL MÉTODO HISTÓRICO-CRÍTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA CRÍTICA DE
LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA DEL I.S.P.
―ARÍSTIDES MERINO MERINO‖ DE CAJAMARCA.
AUTOR:
Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO.
RESUMEN EN ESPAÑOL
La presente tesis trata sobre el método Histórico-Crítico y su influencia en la conducta crítica
de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior
Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de la provincia de Celendín, departamento de
Cajamarca.
En la investigación se aplicó el método Histórico-Crítico durante el periodo de tres meses en
la enseñanza de las asignaturas relacionadas con la especialidad de Historia y Geografía
170
171
(año académico 2002-II) con el apoyo del autor del método (Dr. Manuel Silva Rabanal) y los
profesores de la especialidad. El mencionado método se aplicó a una muestra de 44
estudiantes con el objetivo de incrementar de manera significativa la conducta crítica en
éstos. El método consistió en la evaluación de entrada, la motivación permanente, la
adquisición y generalización (observación, localización, explicación, comprensión, análisis,
síntesis, comparación y experimentación), la crítica (discriminación, sustentación,
alternativas de solución y toma de decisiones), evaluación de salida y retroalimentación.
Los resultados conseguidos a partir del uso de la técnica estadística no paramétrica (T de
Wilcoxon) y el Coeficiente Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con el
diseño de series cronológicas con un grupo, se logró validar la hipótesis alterna, en el
sentido que dicho método incrementó significativamente la conducta crítica de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía de dicho instituto.
Palabras clave: Pedagogía Critica, Método Histórico Critico, Conducta Critica, historia,
estudiantes de pedagogía.
I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación moderna, para estar a la par con los vertiginosos avances de la ciencia y
tecnología del mundo, tiene también que desarrollarse estructuralmente, aplicando una
reingeniería adecuada en sus métodos, técnicas, contenidos, didáctica docente, etc.
En ese sentido, conociendo la realidad educativa nacional, urge que todas las personas
comprometidas con la educación nos aunamos para desarrollar nuestra alicaída educación
nacional ya que ésta es la base para la construcción de una nueva sociedad libre, justa,
democrática y con una conducta crítica significativa.
Aquí surge la aplicación de una serie de métodos que el docente debe aplicar para lograr el
objetivo señalado. En la medida que el maestro, en los diversos niveles educativos, trabaje
sistemáticamente con el Método Histórico Critico, se logrará que los alumnos adquieran una
conducta critica significativa y, consecuentemente, elevar los índices de la calidad educativa
así como también contribuir con el desarrollo de nuestra sociedad.
En el Perú existen pocos trabajos que hayan tratado acerca de la influencia que ejerce el
método Histórico Crítico (el cual es parte de la pedagogía histórico crítica), en la conducta
crítica de las personas y en particular de los futuros profesores de la especialidad de Historia
y Geografía que egresan del Instituto Superior Pedagógico Nacional ―Arístides Merino
Merino‖ de Celendín, empero en otros países existen algunas tesis o teorías que son los
soportes científicos del presente trabajo de investigación.
Peter Mclaren (1983) en su pedagogía Histórico Crítica propugna dos tesis principales:
La pedagogía crítica trata de la problematización del lenguaje, la experiencia, el poder del
conocimiento y la cultura, viendo como son constitutivos recíprocos de la subjetividad y cómo
su combinación genera una forma particular de praxis que actúa sobre el mundo.
La pedagogía crítica se enfrenta con preguntas de cómo se produce la subjetividad individual
a través del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, históricas y económicas.
Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crítica de las personas y particularmente
de nuestros estudiantes en nuestro país, señala: ―El pensamiento crítico o inteligencia
reflexiva y creativa, no debe ser un fin en sí mismo sino que además debe constituirse en un
medio de conocimiento y transformación de la realidad objetiva, especialmente de la realidad
social‖.
El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el proceso mediante el cual los
hombres en general, y los estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar en
forma crítica, objetiva e independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformación
de la realidad‖.
171
172
Por su parte Dermeval Saviani (1983), quien para muchos es considerado el que acuñó el
término Pedagogía Histórico Crítica en Latinoamérica, propone dos tipos de teorías:
Las teorías críticas reproductivistas y las teorías críticas no reproductivistas. Esta última se
relaciona con el presente trabajo de investigación en vista que reconoce una autonomía en la
educación y le asigna una relativa potencialidad para influir en los cambios sociales.
Según Hernán Amat, es evidente que la historia es una necesidad social. Ella nos
proporciona nuestra identidad, nos ayuda a encontrar el rumbo en un presente cada vez más
complejo al brindarnos una suerte de carta de navegación con la cual nos podemos orientar.
Cuando nos preguntamos quienes somos y cómo es que somos así, aprendemos a ser
escépticos y adquirimos las bases del juicio crítico. Junto con un sentido de la narrativa, la
historia nos proporciona instrumentos de explicación y análisis; nos ayuda a encontrar el
ejemplo específico, a ver la singularidad de una era pretérita, de un suceso relevante del
pasado, al mismo tiempo que nos ayuda a entender cómo lo específico y lo singular
contribuyen a la visión general. De este modo la Historia nos muestra cómo la humanidad
cambia en el trabajo y en juego, en sociedad, a lo largo de los tiempos.
1.3. JUSTIFICACIÓN
La investigación se justifica en la medida que intenta esclarecer la problemática de la
conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del
mencionado instituto, cuya formación profesional debe ser muy cuidadosa y de más alta
calidad. De allí que son muy importantes los esfuerzos que se realizan por lograr la
excelencia de la formación profesional, asimismo que los estudiantes adopten una conducta
crítica y no sólo memorística repetitiva de los hechos históricos estudiados. En tal sentido, el
estudio presenta un análisis de la problemática, es decir, de cómo el método Histórico-Crítico
influye en la conducta crítica de los estudiantes de educación superior, ya que se ha
observado que los alumnos de la mencionada institución superior presentan escasas
conductas críticas.
1.6. OBJETIVOS
1.6.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar en qué medida el Método Histórico-Crítico influye en la conducta crítica de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del I.S.P ―Arístides Merino Merino‖
de Celendín Cajamarca.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Identificar el nivel de desarrollo de la conducta crítica de los estudiantes antes y después
de aplicar el método Histórico-Crítico.
172
173
IV. RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN
El sustento probabilístico propuesto por el investigador especializado consiste en la
aplicación de la prueba de Wilcoxon que se basará en la dirección y magnitud relativa de los
diferenciales de las conductas críticas como consecuencia de la aplicación del método
histórico crítico.
Las hipótesis propuestas son:
Ho: uT (La aplicación del método histórico no incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía)
Ha: uT > (La aplicación del método histórico incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía)
Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores
observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es
0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01,
entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del
método histórico incrementó la conducta crítica de la muestra de estudio.
Los resultados de la investigación que se ha realizado son altamente significativos como
podemos apreciar en los datos presentados anteriormente.
173
174
4.2. DISCUSIÓN
Generalmente las personas con escasos recursos económicos o que viven en condiciones
socio-económicas bajas son aquellas que presentan escasa conducta crítica, como muestra
el pre test aplicado (en diferentes momentos antes de la aplicación de la variable
experimental) a los estudiantes del cuarto y octavo ciclos de la especialidad de Historia y
Geografía, quienes obtuvieron puntajes bajos que oscilan entre 30 y 54 puntos, con una
media aritmética de 42,91; por lo que fue muy necesario aplicar la variable experimental que
es la variable independiente: Método Histórico-Crítico desde el 18 de septiembre hasta
diciembre del mismo año con la finalidad de incrementar significativamente la conducta
crítica de los alumnos de la mencionada especialidad, por lo que podemos afirmar que la
aplicación del mencionado método dio resultados positivos tal como se observa claramente
en el post test tomado en diferentes momentos (luego que se aplicó la variable
experimental), en donde los alumnos obtuvieron puntajes mayores con relación al pre test.
Los puntajes oscilan en un rango de 42 y 65 puntos y con una media aritmética de 52.72
puntos.
Si relacionamos el pre test con el post test observamos que existe una correlación de 0.83,
por lo que podemos afirmar que existe una relación positiva y significativa; eso quiere decir
que el método histórico crítico incrementó de manera significativa la conducta crítica de los
estudiantes sometidos a estudio; precisamente el objetivo general de la investigación fue
determinar la influencia de la variable independiente en la dependiente. Después que se
aplicó el pre test se experimentó el método histórico crítico durante tres meses, dos horas
semanales, a través de un programa de enseñanza – aprendizaje de la historia en el ciclo
2002-II. Se pudo comprobar que el programa tuvo resultados favorables en el aprendizaje de
actitudes críticas, las cuales fueron exteriorizadas mediante sus conductas críticas no
practicadas hasta ese momento.
Entre las actitudes críticas adquiridas podemos mencionar:
Empezaron a adquirir mayor curiosidad intelectual.
Obtuvieron mayor honestidad intelectual.
Estuvieron dispuestos a seleccionar datos objetivos, así como también a no aceptar las
conclusiones hasta haber considerado todos los datos de importancia disponibles, en otras
palabras a no aceptar algún texto al pie de la letra.
Estuvieron dispuestos también a respetar los puntos de vista de sus compañeros.
Aprendieron a ser sistemáticos, intolerantes frente a la confusión e intolerancia.
Aprendieron a ser flexibles, es decir a estar dispuestos a renunciar a una conclusión por muy
atrayente que sea si surge suficientes pruebas en contra.
Estuvieron dispuestos también a ser persistentes en la búsqueda de pruebas y explicaciones
adecuadas.
Además aprendieron a tomar decisiones, pero para ello tuvieron primero que discriminar
entre hechos históricos buenos y malos, correctos e incorrectos, fundamentar por qué esos
hechos son buenos o malos; luego proponer alternativas de solución, en caso de que un
hecho o acontecimiento sea malo o incorrecto, hostil para el desarrollo de las sociedades.
Todas estas actitudes críticas, manifestadas a través de las conductas críticas, se
incrementaron significativamente gracias a la aplicación del método histórico crítico, ya que
como se muestra en los resultados estadísticos, existe variación entre el pre test con el post
test. Numéricamente se representa de la siguiente manera: en el pre test la varianza es de
35.90 mientras que en el post test ésta es de 39.47.Como se podrá apreciar existe una
variación entre ambas pruebas.
174
175
Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores
observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es
0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01,
entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del
método histórico incrementó la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de
Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín,
Cajamarca.
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación efectuada en una muestra de 44 estudiantes de la
especialidad de Historia y Geografía del mencionado instituto, demuestran el incremento
significativo de las conductas críticas en las personas como producto de la aplicación del
método histórico-crítico. Esta significancia según la tabla de probabilidades asociadas con
los valores tan extremos como los valores observados de Z en la distribución normal para un
Z de –4.59, el valor aproximado es 0.0000000000007, por lo que es claramente menor que
nuestro nivel de significancia de 0.01. Se rechaza la hipótesis nula con lo cual concluimos
que la aplicación del método histórico-crítico incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes investigados.
El método Histórico Crítico fue eficaz para el logro de las conductas críticas de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía, ya que como observamos en la
relación entre la pre prueba y la post prueba, existe una correlación de 0,8345, la cual es
175
176
fuerte y significativa según los criterios del Coeficiente de Correlación de Pearson; además
se puede afirmar que el método Histórico Crítico ha sido validado porque la aplicación
sistemática de éste ha modificado la conducta crítica de los estudiantes de la mencionada
especialidad como se puede observar que los puntajes del pre test han variado
significativamente en relación a los puntajes del post test. Consecuentemente el método
Histórico Crítico ha sido validado ya que la aplicación sistemática de éste fue eficaz en el
logro de conductas críticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía.
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GORE M., Jennifer. 1995 Controversias entre pedagogías. Discursos críticos y feministas
como regímenes de verdad. Primera Edición Ed. Moratan, Madrid.
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KERLINGER, Fred N. 1992 Investigación del Comportamiento. Técnicas y metodología,
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MARROU, Aurora. 2000 Pedagogía Conceptual. Introducción a sus bases teóricas. Primera
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McLAREN, Peter. 1923 Pedagogía crítica. Les politiques de la resistencia i un llenguatge
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PISCOYA, Luis. 1995 Investigación científica y educacional. Segunda Edición, Ed. Lima.
QUINTANA, José María. 1989 Pedagogía social. Primera Edición Ed. Dykinson, Madrid.
SAVIANI, Dermeval. 1991 Pedagogía histórico-crítica. Segunda edición, editorial Cortez, Sao
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SIERRA BRAVO, R. 1994 Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Tercera
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TAFUR, Raúl. 1995 La tesis Universitaria Primera Edición, Editorial Mantaro, Lima.
UGARRIZA, Nelly. 2000 Instrumentos Para la Investigación Educacional Segunda Edición,
Editorial Tarea Gráfica, Lima
176
177
ANEXO N° A
ESCALA DE ACTITUDES
OBJETIVO GENERAL:
Medir las actitudes críticas hacia el análisis de los hechos históricos, los cuales se
manifiestan a través de conductas.
INDICADORES:
Curiosidad intelectual.-Disposición a mantener alerta y a ser sensible a los problemas, sus
causas, las pruebas que con ellos se relacionan, las posibles explicaciones; preguntarse por
qué, cómo o qué.
Mentalidad abierta. Disposición a considerar sin preferencias ni prejuicios una vasta variedad
de hechos, descripciones explicaciones e interpretaciones.
Convicción acerca de la universalidad de las relaciones de causa a efecto; perseverancia en
cuanto a evitar explicaciones supersticiosas, no científicas, místicas.
En los asuntos corrientes y en los sistemas cerrados, causa y efecto son algo relativamente
sencillos y fácilmente observables, pero en materias más complejas está lejos de ser así.
Disposición a ser sistemáticos, a dedicarse estrictamente al problema y a una consecuencia
de las ideas; a recurrir a esbozas, gráficas, resúmenes; a insistir en una investigación y
verificación sistemáticas; a ser intolerante frente a la confusión y la incoherencia. (esto
resulta particularmente difícil para el ciudadano medio, que ―salta‖ en cualquier dirección,
siguiendo los dictados de sus caprichos.)
Flexibilidad. Disposición a renunciar a una conclusión previa, por muy atrayente que fuere, si
surgen suficientes pruebas en contra; disposición a cambiar de método.
177
178
Respeto por los puntos de vista del prójimo, si los mismos se basan en pruebas y en la
razón; disposición a dejarse convencer por la evidencia; humildad.
Atención cuidadosa. Disposición a escuchar con la atención. Esto es mucho más importante,
cuando se piensa en grupo, de lo que comúnmente se admite. En primer lugar, es imposible
presentar los propios hechos y puntos de vista, a menos que se preste atención para
descubrir la posición y el punto de vista de la otra persona. En segundo lugar, no puede
responderse a argumentos que no se han escuchado. Las razones que uno piensa mientras
la otra persona está hablando suelen ―rebotar‖ con frecuencia, porque no fueron atendidos
los argumentos contrarios.
ANEXO N° B
PRUEBA PARA MEDIR CONDUCTAS CRÍTICAS
INSTRUCCIONES
A continuación le presentamos 32 proposiciones en relación a diferentes temas. Le pedimos
que frente a cada una de ellas exprese su opinión personal considerando que no existen
respuestas correctas ni incorrectas.
Lea cada proposición y marque con un aspa (X) en la hoja de respuestas aquella que mejor
exprese su punto de vista, de acuerdo al siguiente código:
Siempre ...................... S
Generalmente .............G
A veces ...................... V
Casi nunca ................... CN
Nunca ........................ N
ITEMES
01. Me conformo con la información que me dan sin importar de que fuente provenga.
02. Defiendo una posición correcta a pesar de las consecuencias.
03. Reviso los datos aunque la fuente sea prestigiosa.
04. No llego a una conclusión hasta no haber revisado todos los datos.
05. Considero que un dato debidamente comprobado es válido a pesar de la fuente.
06. Considero que todo hecho histórico tiene una causa real aun cuando parezca lo contrario.
07. Me gusta establecer la secuencia correcta entre acontecimientos.
08. Estoy de acuerdo que el orden de los sucesos históricos no altera las investigaciones.
09. Renuncio con facilidad a una conclusión que haya sido refutada con datos más precisos.
10. Defiendo mis ideas a pesar que me demuestran que estoy equivocado.
11. Estoy dispuesto a estudiar los hechos históricos in-situ a pesar de los obstáculos que me
presentan.
12. Creo que es relativo cuanto se puede profundizar en un hecho.
13. Si tengo todos los datos necesarios inmediatamente saco conclusiones.
14. Me gusta seguir buscando datos y seguir preguntando a otros y no llegar a una conclusión.
15. Me molesta que me exijan más pruebas de lo que digo acerca de los acontecimientos
históricos.
16. El alumno debe ser absolutamente comprensivo y tolerante con las ideas ajenas.
17. Admito sin resentimiento que un compañero demuestre que estoy equivocado.
178
179
18. Los estudiantes deben decir siempre la verdad y actuar conforme a lo que dicen.
19. Cuando comunico una conclusión también señalo los hechos históricos y los datos que me
han llevado hacia ella.
20. No hay por qué darle toda la información aun cuando nos hacen preguntas.
21. Cuando realizo trabajos en grupo estoy al tanto de lo que argumentan los demás.
22. Me preocupo cuando comienzo a conformarme con la información de los hechos históricos
con que dispongo.
23. Estoy de acuerdo con las opiniones de todos, cuando me hablan de las investigaciones de
los hechos históricos.
24. Existe sucesos históricos que deberían ser considerados como milagrosos.
25. Soy perseverante en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas de los hechos
históricos.
26. Para que romperse la cabeza buscando una solución diferente para un asunto ya pensado.
27. A los alumnos se debe enseñar que no se critica las afirmaciones de los profesores.
28. Considero que en los Institutos Superiores Pedagógicos no se hable de política.
29. El alumno debe tener plena confianza en su capacidad.
30. Cuando escucho logro diferenciar los puntos importantes de los que no lo son.
31. Separo a las personas de los hechos históricos.
32. Los alumnos deben partir de un problema histórico para facilitar el aprendizaje de la historia.
ANEXO V:
FORMULAS DE TRATAMIENTO ESTADISTICO
Es N (0,1) si H0 es verdadera.
Por lo tanto se rechazará H0 si z0>za/2 o z<z-a/2
x
t
S/ n
el cual tiene una distribución t con N-1 grados de libertad,
El cual tiene una distribución Ji2 con k-p-1 grados de libertad si la población sigue la
distribución propuesta. (donde p es el número de parámetros de la población)
n2 (n2 1)
U 2 n1n2 R2
2
n (n 1)
U 1 n1 n2 1 1 R1
2
Donde:
U1 y U2 = valores estadísticos de U Mann-Whitney.
180
181
d i2
rs 1 6
N ( N 1)
2
Donde:
N: # de observaciones, # de individuos o fenómenos clasificados por rango.
di: Diferencia en los rangos atribuida a dos características diferentes del i-ésimo
individuo o fenómeno.
Y ab X b X1 1 2 2
Donde:
X1,X2 : Variables Independientes
a: es la ordenada del punto de intersección con el eje Y.
b1: Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en
X1.).
b2 : Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en
X2.).
.
3. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN LINEAL R
n xy x y
r
Donde:
n x x n y y
2 2 2 2
donde
L ( x1 x 2 ) Z1 / 2 S x1 x 2
s12 s22
S x1 x 2
181 n1 n2
182
Se simboliza = R
R2
XY X Y
(N X 2 ( x) )( N Y
2 2
( Y ) 2 )
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barrientos Gutiérrez, Pedro (2006). La investigación científica. Enfoques metodológicos.
Lima, UGRAPH S.A.C.
Blaxter, Loraine y otros (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa.
Bobadilla Álvarez, Miguel y otros (2008). Metodología de la investigación científica. Huaraz:
Edición Miguel Bobadilla.
Corina Schemelkes (1998). Manual para la presentación de Anteproyectos e informes de
investigación. México, Oxford University Press.
Curcio Borrero, Carmen Lucia (2002). Investigación cuantitativa. Una perspectiva
epistemológica y metodológica. Armenia (Colombia): Editorial Kinesis.
Lerma, Héctor Daniel (2003): Presentación de informes. Bogotá: Ecoe Ediciones.
McMillan, James y Schumacher, Sally (2007). Investigación educativa. Una introducción
conceptual. Madrid: Pearson Educación S.A.
Mason, Robert y otros (2001). Estadística para administración y economía. México D.F.:
Alfaomega S.A.
Ñaupas Paitán, Humberto (2009). Metodología de la investigación científica y asesoramiento
de tesis. Lima: Grafica Retai S.A.C.
Olivero Pacheco, Nancy (2000). Seminario de tesis. Lima: Universidad Nacional Federico
Villareal.
Piscoya Hermoza, Luis (2007). El proceso de la investigación científica. Un caso y glosarios.
Lima: UIGV.
Schemelkes, Corina (1998): Manual para la presentación de anteproyectos e informes de
investigación. Mexico: Oxford Univerity Press; p. 171.
182
183
Sierra Bravo, Restituto (1993). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. 3ra.
Edición. Madrid: Editorial Paraninfo.
Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro.
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Es lo mismo decir apéndice y anexos?
183
184
184
185
Pero además, todas ellas necesitan del discurso lógico (el énfasis es mío) para ordenar y
presentar sus resultados obtenidos de una manera articulada que solemos llamar sistemática
. Y hay algo más: la sistematicidad de cada ciencia clama por la sistematicidad del conjunto
de las ciencias, y la hace posible y, de hecho, fácil de producir. Si cada ciencia se expresa
de manera lógica, la presentación de los nexos entre las ciencias puede hacerse también de
una manera lógica. La misma jerarquización que se da entre las teorías o hipótesis propias
de una ciencia se puede dar, o por lo menos presentir, entre teorías de distintas ciencias. En
algunos casos privilegiados, esta aspiración a la "unidad de la ciencia" ha tenido un gran
éxito: así, la astronomía de Kepler quedó integrada a la física por obra de la axiomatización
de Newton; la termodinámica de los gases quedó convertida en un capítulo de la cinemática
(con el apoyo de algunas hipótesis estadísticas sobre el movimiento de las moléculas de los
cuerpos). La biología molecular ha logrado la unificación entre la biología y la fisico-química.
En cambio, la unificación de la psicología con la neurología no es todavía más que un
presentimiento, o programa de investigación.
La otra consecuencia de la omnipresencia de la lógica tiene que ver con un tema dominante
de la reflexión epistemológica en todas las disciplinas científicas: es el tema de la ontología,
de la existencia de objetos científicos, o –dicho con otras palabras– el tema de los niveles
de abstracción (el énfasis es mío). La lógica nos guía de la mano en la confección de
nuestros conceptos, es decir, de esas agrupaciones mentales de propiedades determinadas
que decidimos denominar con un solo nombre. A tales agrupaciones complejas de notas o
características preferimos manejarlas como un haz, el cual tiene una unidad e identidad
facticia que simplifica nuestras manipulaciones. Sus detalles íntimos, después de recibir un
nombre envolvente, van a permanecer ocultos al trajinar cotidiano del pensamiento: es lo
que en informática llamamos abstracción, como cuando a un procedimiento o subrutina le
185
186
damos un nombre, y de ahí en adelante nos olvidamos de sus detalles, invocándolo cuando
lo necesitamos simplemente con el nombre dado. Los filósofos consideran a esto como
ontología , o sea la doctrina de los entes u objetos, porque este proceso de agrupación de
características hace nacer los objetos, como en etapas prefilosóficas –míticas– surgían
dioses especiales para encarnar a cada serie de fenómenos naturales, como el trueno y la
tormenta, o la floración, la fecundidad de la tierra y la producción de las cosechas.
A esa abstracción u ontología, que es un artilugio del lenguaje, la asociamos con la labor
jerarquizante de la lógica, en el siguiente sentido. Así como un procedimiento más global
puede descomponerse en llamadas encadenadas a procedimientos más sencillos, y estos a
su vez llaman a otros procedimientos más elementales, la ontología nos da niveles de
abstracción en los cuales podemos descomponer el universo. […] El sistema de
conocimiento, creación y razón de ser misma de la ciencia, es creado mediante el uso del
lenguaje; es decir, está hecho de palabras (que representan conceptos) y oraciones (que
representan pensamientos completos, afirmaciones o negaciones que ligan conceptos).
Decimos de todo lenguaje que tiene tres dimensiones: su sintaxis, la relación legal de unos
signos con otros; su semántica, la relación significativa de los signos con lo que significan en
el mundo (lingüístico o extralingüístico); y finalmente su pragmática, la relación de esos
mismos signos con los propósitos que tienen los seres humanos al usarlos. En un cierto
sentido podríamos calificar a la propia ciencia como lenguaje, como el estado más avanzado
del lenguaje humano, enriquecido por innumerables experiencias controladas y el espíritu
organizador y jerarquizante de la lógica. La sintaxis de ese lenguaje es el método científico,
mientras que su semántica la encontramos en el fundamento empírico de sus hipótesis y
teorías. La pragmática de este lenguaje se identifica con la empresa misma de supervivencia
de la sociedad humana, que esgrime a la ciencia como su mejor arma de combate‖ (el
énfasis es mío).
Como hemos podido observar en este texto, es aquí donde podemos determinar
expresamente la relación innegable que existe entre lo que es la competencia lingüística
(entendida a nivel de pensamiento) y la competencia comunicativa que al final nos va a
determinar el resultado en la investigación. La expresión del autor en cuanto a lo que se
refiere ―discurso lógico‖ nos lleva indefectiblemente a la comprensión, orden y
sistematización de los resultados obtenidos. La jerarquización es posible gracias a los nexos
que entre ellos se detallan, por lo que también a este hecho se le puede identificar desde la
perspectiva de la cohesión que hace posible la reflexión en la CONCEPCIÓN DEL
CONOCIMIENTO; dicho en otras palabras, mencionar toda una teoría a partir de un solo
nombre. Por lo tanto, la relación entre coherencia, cohesión, núcleos lógicos se hace
presente en cada uno de los estamentos de nuestra investigación, desde la descripción de la
realidad problemática, hasta la diagramación final de las conclusiones.
186
187
de él nos vamos a involucrar en el quehacer del sujeto mediante los diversos niveles del
pensamiento y su interrelación con el lenguaje.
En síntesis:
187
188
188
189
CIENTÍFICO
SU ESENCIA SE
TRADUCE EN LA
GENERALIZACIÓN
RESULTADO DE UNA DE LOS HECHOS.
PROLONGADA
LABOR DE
ABSTRACCIÓN DEL
PENSAMIENTO
HUMANO.
EXPRESIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN
TÉRMINOS
TEÓRICOS Y
CATEGORÍAS
CIENTÍFICAS.
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
• SISTEMA DE CONCEPTOS.
TEORÍA • DESCRIPCIÓN AL MÁS ALTO NIVEL.
• FINES PRÁCTICOS.
DESARROLLO • BENEFICIO DE LA HUMANIDAD.
GENERAL
189
190
b. Un emisor: Es la entidad física y sujeto textual que construye el mensaje; tiene un propósito,
un estatus y desempeña un rol que reflejan una visión del mundo y la relación psicosocial
que guarda con el receptor. Con él establece un contrato sociolingüístico. El sujeto textual
se exterioriza a través de marcas textuales.
c. Un receptor: Es el sujeto real y textual que recibe el mensaje y queda evidenciado de esta
manera por las marcas formales que aparecen en el texto.
e. Canal: Es el medio psicofísico a través del cual se transmite el mensaje. Los sentidos se
pueden considerar canales de modo que el mensaje puede ser oído, tocado, visto.
f. Referente: Es la realidad de la cual se habla: los hechos, las personas, los objetos, los
procesos, las características, mejor dicho, el mundo con toda su complejidad. Estas
entidades pueden existir o no pueden existir realmente.
190
191
contexto
Perlocuci
canal ón
Ilocución Locución Valores
Intereses
Ideología
Competencia lingüística
Competencia comunicativa
o Fonética: estudio de la realización alofónica individual de dichos fonemas. Los fonos son
sonidos del habla, realizaciones diferenciadas de un mismo fonema.
191
192
o Morfología: estudio de la mínima unidad con significado (el morfema), la palabra y los
mecanismos de formación y creación de palabras.
NIVEL SEMÁNTICO, que, aún no siendo propiamente un nivel, puesto que afecta a todos)
comprende:
2.3
192
193
Variación Diastrática
Variación Diatópica
Variación Diafásica
Estándar
Subestándar
2.4
EL TEXTO: Hablar acerca de lo que es en la actualidad un texto es recurrir
obligatoriamente a Van Dijk y resaltar que el texto está unido a la sicología cognitiva que en
buena fuente tiene que ver con el resultado de la actividad lingüística que es el texto, la cual
constituye la comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos
lingüísticos, mediante la cual interactúan los miembros de una comunidad lingüística para
193
194
INTERACCIÓN DE HABLANTES
CON UN RESPECTIVO SIGNIFICADO
TEXTO
CONSTITUIDA POR
RESULTADO DE LA
SECUENCIA COHERENTE
ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA
DE SIGNOS
2.5 DE LA GRAMÁTICA AL TEXTO: Continuando con Teun Van Dijk, nos relata que lo más
CARACTERÍSTICAS
DEL TEXTO
194
195
Las superestructuras son estructuras globales que caracterizan el tipo de texto: una
estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido de la
narración y son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo.
Frente a tales circunstancias tenemos que un texto y, la tesis es uno como tal, no se
organiza en función solamente de entidades aisladas, sino que cada una tiene una
particularidad dentro del formato total del mismo, tal como conocemos ahora a la teoría de la
argumentación. Se trata de proponer un esquema, a través del cual, podamos entender que
cada una de las partes de la tesis guarda relación entre ellas y que al final resulta un todo
coherente y sistemático a través del cual los enunciados cobran sentido.
Para que se desarrolle una adecuada coherencia y cohesión, debemos tener en
consideración:
Existen propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por ejemplo,
relaciones semánticas entre oraciones.
Una gramática del texto es una base más adecuada para una relación sistemática con otras
teorías del estudio del discurso, como la estilística, la retórica, la poética, el estudio de la
narrativa, etc.
Una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar modelos
cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua (y, por lo tanto, del
discurso).
195
196
Una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del discurso y la
conversación en el contexto social interaccional e institucional, y para el estudio de tipos de
discurso y del uso de la lengua en distintas culturas.
196
197
Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez
Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81.
RESUMEN
Va con esta indefinible situación que llaman subdesarrollo, cierto tenaz desdén por todo lo
que signifique excelencia ya que la naturaleza no hizo de los habitantes de los países
subdesarrollados, una especie distinta a la de los países prósperos y poderosos.
La excelencia no es un privilegio de las naciones prósperas, sino un estado de ánimo que
todos los hombres pueden llegar a alcanzar porque los pueblos llamados subdesarrollados
han sido capaces de dar tan grandes figuras históricas como los pueblos poderosos y a
veces, mayores; sin embargo, el problema no es de individualidades, sino de formas
colectivas de actuar y pensar.
Todo hombre puede alcanzar el nivel de su propia excelencia por lo tanto entre las mayores
necesidades de los pueblos subdesarrollados está la de hacer popular el ideal de
excelencia.
PARAFRASEO:
El autor inicia el texto hablando acerca del subdesarrollo y lo define como la falta de
excelencia. Explica que todos los seres humanos tenemos las mismas capacidades sin
importar el lugar donde nos desenvolvamos. Por lo tanto, podemos decir que todos podemos
alcanzar la excelencia. Se debe pasar de las individualidades a adquirir un nivel colectivo
de excelencia; además concluye que la excelencia requiere esfuerzo, educación y
exigencia.
SÍNTESIS:
La aplicación personal que cada uno hace del texto, desarrollando el juicio crítico.
Aquí nosotros podemos observar los tres niveles de la comprensión lectora, que son la base
para poder desarrollar la redacción.
197
198
LENGUAJE
EMPÍRICO-ANALÍTICO Autocorrectivo y progresivo. Propio de El lenguaje es el ordenador
las ciencias naturales y sociales. Se en la secuencia al
basa en la lógica empírica. Se revisa encontrarse con la lógica y
ordenadamente. la descripción de hechos a
través de la palabra.
OBSERVACIÓN Es el propio de las ciencias El lenguaje es el elemento
CIENTÍFICA descriptivas. clave en este tipo de
método puesto que sirve
para poder explicar,
únicamente mediante las
palabras, el fenómeno por
ser estudiado.
DE LA MEDICIÓN A partir del cual surge todo el complejo El lenguaje sirve para
empírico-estadístico. explicar los resultados de
las imágenes y poder
determinar la interpretación
de las mismas en lenguaje
académico.
HERMENÉUTICO Estudio de la coherencia interna de los Este método es aplicable en
textos, la Filología, la exégesis y la cualquier investigación
coherencia de las normas y principios. puesto que tiene que ver
con la estructura interna del
texto, la coherencia que
debe guiar a cada una de
los postulados vertidos.
EXEGÉTICO Toma en consideración al texto en Análisis de palabras
general y su estudio a partir del análisis. significativas en el texto, en
el marco de la traducción;
examen del contexto
general histórico y cultural,
confirmación de los límites
de un pasaje, y finalmente,
examen del contexto dentro
del texto.
198
199
199
200
200
201
201
202
3. CONSIDERACIONES BÁSICAS:
3.1 El texto debe ser elaborado con oraciones directas y completas, con el mínimo posible de
proposiciones intercaladas, de tal manera que a la hora que pueda ser leído el texto pueda
ser comprendido en un primera aproximación.
3.2 Lo que se prefiere es que la redacción sea detallada a partir de párrafos cortos y con un
estilo directo y conciso.
3.3 La diagramación del título debe ser directo y completo.
3.4 El estilo que debe emplearse en una investigación es impersonal y objetivo.
3.5 Debemos tener en consideración que una tesis es un trabajo científico de redacción
compleja, que se diagrama bajo un protocolo establecido y cuyo objetivo es probar una
hipótesis. En ese sentido la etapa de la redacción responde la organización de las ideas, de
los datos esenciales para el trabajo, es decir de su propia redacción. Se sugiere que deban
llevar un plan de redacción, el cual debe responder a los siguientes indicadores:
202
203
Los pasos convenientes para redactar un texto bien estructurado podemos agruparlos en los
siguientes procesos:
A. Planificación
B. Primera redacción
C. Revisión
D. Redacción final
a.1 Generar: Considera los momentos para la elección del tema (de qué tratará el texto),
buscar ideas, argumentos, recordar la estructura planteada, etc.)
a.2 Organizar: Es el subproceso que se encarga de clasificar los datos que emergen de la
memoria y los recolectados.
203
204
Con el esquema elaborado, elija una idea principal (subtema) y forme oraciones a
partir delas ideas secundarias desprendidas. Únalas mediante conectores lógicos y
signos de puntuación para construir un párrafo
204
205
2.0 FORMATO :
2.1 LETRA: El tipo de letra que se emplea para la tapa, carátula y referencias bibliográficas es el
de Times New Roman (especificación de número véase abajo según la organización del
texto) y para todo el resto del texto responde a letra Arial en tamaño de 12. Los títulos de la
sección se escriben con la misma letra en tamaño 14. Los números de las páginas tanto
romanos como arábigos son en letra arial y tamaño 11.
2.2 PAPEL: El texto en su totalidad se presenta en papel tamaño A4 (210x297 mm), con una
calidad requerida mínima de 80 grs. Se escribe en una sola cara de la hoja.
2.5 cm.
205
206
1.1 __________________________________________________
1.2 __________________________________________________
1.2.1 ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1.2.2 ____________________________________________________________________
1.2.2.2 _____________________________________________________________
_____________________________________________________________
A. __________________________________________________________
____________________________________________________________
2.5 NUMERACIÓN : Las páginas pretextuales llevan números (Carátula, Páginas preliminares,
Dedicatoria, Agradecimiento, Presentación, Resumen en español, Abstract en Inglés,
Tabla de contenidos, Introducción) romanos en minúsculas en la esquina superior derecha
de la hoja, desde la carátula hasta tabla de contenidos. A partir del Capítulo I se coloca en el
mismo lugar los números arábigos comenzando por uno (1) y se encuentran en forma
consecutiva hasta el último anexo. Cada capítulo se inicia en una nueva página.
2.6 EMPASTADO: El empastado es en color azul marino y las letras doradas. Para lo que se
consigna en la tapa se sigue el siguiente esquema:
206
207
TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA UCV
MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO
AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO
LIMA - PERÚ
2011
2.6 USO DE ABREVIATURAS: Se utiliza únicamente las abreviaturas normalizadas por la Real
Academia de la Lengua Española. Cuando en el texto se emplee por primera vez una
abreviatura, ésta irá precedida por el término completo, salvo si se trata de un término común
(abreviaturas comunes). Los acrónimos también deben ir precedidos por el nombre exacto
la primera vez (Universidad César Vallejo (UCV)).
2.7 TABLAS: Las tablas van en orden correlativo y tienen su propio ÍNDICE DE TABLAS. Se
diagraman a 1,5 de interlineado y se mantiene el tamaño de la letra en 12. El nombre de las
tablas se escribe en la parte superior centrado en relación a la tabla.
2.8 FIGURAS: Las figuras (dibujos o fotos sueltas, sin montar o pegar) normalmente de 127 x
178 mm deberán ser numeradas consecutivamente y se detallarán en un Índice de
Imágenes.
Se debe incluir un epígrafe o pie de figura con la explicación correspondiente.
207
208
2.9 NOTA DE PIE DE PÁGINA: La nota de pie de página es la aclaración que coloca EL
MISMO AUTOR en el margen inferior de una página, con el objetivo de ampliar,
complementar o desarrollar una idea expresada en el texto.
208
209
3.0 CARÁTULA: La segunda hoja es la primera en ser numera. Comienza con el logo de la
universidad, y se sigue el modelo que a continuación se explicita:
TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS
DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO
AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO
ASESOR
DR. RODRIGO QUIROZ GALLO
LIMA - PERÚ
2011
4.0 DEDICATORIA: Se recomienda el uso de un lenguaje poético en este ámbito. El nivel que
debemos emplear se encuentra a nivel superestándar.
5.0 AGRADECIMIENTOS: Se recomienda comenzar por Se agrade por su contribución para el
desarrollo de esta tesis a :
El lenguaje que se debe emplear debe ser objetivo y sustentado. Se espera que además de
los eventuales agradecimientos de carácter personal que pretenda resaltar el autor, agregue
aquellos proyectos, contratos o ayudas que han posibilitado la realización del trabajo.
6.0 PRESENTACIÓN : Puede ser escrita por el autor y eventualmente por el asesor de la tesis.
Es una sección en la cual se realiza la descripción, de manera personal, acerca de lo que ha
significado el trabajo.
209
210
TABLA DE CONTENIDOS
CARÁTULA………………………………………………………………… ii
DEDICATORIA…………………………………………………………….. iii
AGRADECIMIENTOS …………………………………………………… iv
…
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
8.0 RESUMEN: No deberá sobrepasar las 500 palabras. En esta parte se hace constar el
propósito del estudio o investigación, procedimientos básicos, resultados destacados,
información específica en cuanto a la significación estadística o descriptiva (de acuerdo al
tipo de investigación) y las conclusiones principales. Deberán destacarse las observaciones
y aspectos más novedosos y relevantes del estudio.
9.0 ABSTRACT : Should not exceed 500 words. This part finds the purpose of the study or
investigation, basic procedures, outstanding results, specific information as to the meaning or
descriptive statistics (according to the type of research) and the main conclusions.
Observations should be highlighted and fresh and relevant aspects of the study.
10.0 INTRODUCCIÓN : En muchas ocasiones lo más práctico es dejar esta sección para el final y
se diagrama en función a los puntos trabajados durante el desarrollo de la investigación. El
autor presenta, en forma escueta, los antecedentes del diseño y proporciona información
suficiente para situar el problema y el objeto de estudio. Además añade las razones que lo
llevaron a justificar la realización del trabajo. No debe incluir datos o conclusiones. Se
emplea un estilo de lenguaje directo y explicativo, detallando la información necesaria.
11.0 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN : La sección determinada para el problema de
investigación debe contener un lenguaje objetivo y detallado, sin redundar ni ser ampuloso,
tomando en consideración el exacto sentido de los términos. No se trata de llenar las hojas
para que pueda determinarse un trabajo como exitoso.
Debemos tener en consideración algunos detalles:
a. El planteamiento del problema debe usar un lenguaje descriptivo, contar detalles de la
situación encontrada para que pueda comprenderse el exacto sentido a donde se pretende
arribar con el texto.
210
211
la situación del nivel secundario en las últimas tres décadas, puesto que
significativamente, no se ha aportado, en mucho, con la formación del nuevo hombre
que necesitamos: Que sea crítico, que tome decisiones adecuadas y asertivas, que
sea creativo, que soluciones los problemas y sobre todo que desarrolle actitudes y
valores para una mejor sociabilidad, participación y cooperación.
…
c. La justificación debe mantener un tipo de texto que reúna la seriedad con la solidez. No se
debe subjetivizar, sino emplear un lenguaje técnico.
d. Antecedentes: Se debe ser ético en esta sección porque lo que se va a trabajar será lo que
otros autores han determinado. El parafraseo empleado debe responder a lo que el autor ha
podido extraer de la información y no una simple copia textual del libro.
e. Objetivos: Se inician con un verbo en forma impersonal infinitiva, el cual responde a los
requerimientos de toda la investigación. Se recuerda que el objetivo es la meta hacia la que
el investigador ha encaminado su trabajo.
Determinar la eficacia del análisis de texto según la Lingüística Textual de Van Dijk
comparada con el análisis de texto de tipo tradicional en los estudiantes del I y II ciclo de
la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad César Vallejo, en el período
del semestre académico 2011-I.
12.0 MARCO TEÓRICO: En esta sección el investigador únicamente deberá emplear un lenguaje
científico, puesto que la investigación está determinada a partir de una determinada teoría.
El autor deberá sintetizar la información y delimitarla con su propia experiencia (la de la
investigación). Debe ser clara, ordenada, coherente, directa. El lenguaje es sencillo pero
con un alto grado de objetividad. Se debe incluir las referencias de manera adecuada.
13.0 MARCO METODOLÓGICO: Conviene englobar toda la información con el grado de detalle
suficiente, de tal manera que le permita al investigador el diseño de una relación de
señalizaciones que lo conducen al trabajo principal. Se debe hacer una clara
DESCRIPCIÓN de la selección de los sujetos, objetos, métodos, aparatos que intervienen en
la investigación. Se suministran referencias y breves detalles de los métodos conocidos para
incluirlos en el resultado final. Lo importante en esta sección es la organización y claridad en
cuanto al lenguaje empleado.
211
212
16.0 CONCLUSIONES: Son las respuestas a las hipótesis planteadas. No se debe realizar
afirmaciones cualificadas o que no se encuentren debidamente registradas en el diseño de la
investigación. Las declaraciones son explícitas y se emplean oraciones cortas y directas.
17.0 SUGERENCIAS: En esta sección el lenguaje cambia en relación a las conclusiones puesto
que ahora se determinará un tipo más sugestivo-conativo. Tratará de influir en el receptor de
manera indirecta.
18.0 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Se deberá incluir una lista de toda la literatura citada, ya
sea a través de los medios impresos como también los telemáticos. Las referencias se
presentan en el orden según el cual aparecen en el texto y van numeradas. Para tener una
referencia exacta acerca de lo que debemos detallar, se ha escogido el Método de
Referencias Bibliográficas de Vancouver, en cuanto a libros, artículos y textos en línea y
bibliográficos.
Algunos ejemplos:
1. Artículo estándar:
Mazzotti, José Antonio ―El flujo como marca étnica‖. Poéticas del flujo. Migración y violencia
verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2002. 37-58.
a. Autor.
212
213
d. Lugar de Publicación.
e. Editorial.
f. Año de publicación.
g. Hojas empleadas.
Mazzotti, José Antonio . “El flujo como marca étnica”. Poéticas del flujo. Migración y
violencia verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú,
2002. 37-58.
213
214
Ubilluz, Juan Carlos ―El fantasma de la nación cercada‖. Ubilluz , Juan Carlos , Vich Víctor y
Hibbett, Alexandra. Contra el sueño de los justos. La literatura peruana ante la violencia
política. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2009 19-85.
4. Libro :
Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997.
a. Autor/es.
c. Lugar de publicación.
d. Editorial.
e. Año de publicación.
Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997
214
215
Nieto Degregori, Luis. ―Vísperas‖. El cuento peruano en los años de violencia. Editor Cox,
Mark R.. Lima: Editorial San Marcos, 2000. 93-116.
7. Diccionario en línea (http)
Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998. (51).
Format GIF <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de
noviembre de 2010.
a. Autor
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e. Año
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g. Dirección electrónica
h. Fecha de consulta
Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998.
(51). <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de noviembre
de 2010.
Para mayor información sobre el método de Vancouver y la formulación de los textos en las
fuentes se sugiere consultar la página:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/renacip/adecuacion_vancouver.pdf.pdf
MÉTODO APA:
La sigla APA significa Asociación Psicológica Americana (APA) es presentada para
determinar algunos criterios de orden metodológico en cuanto a la diagramación general del
formato de presentación de la Universidad César Vallejo. En tal sentido, aparte de haber
enunciado lo anterior, siguiendo el modelo de Vancouver, ahora agregaremos algunas notas
para que el estudiante pueda escoger el método que mejor se adapte a su investigación.
Según este modelo tenemos:
1. PÁGINA DE TÍTULO (CARÁTULA). La cual incluye el título del trabajo que debe
compendiar, en forma clara, el tema general que se ha pretendido trabajar en la
investigación; nombre del autor del trabajo y la institución en la cual se llevó a cabo la
investigación.
215
216
TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO
AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO
ASESOR
DR. RODRIGO QUIROZ GALLO
LIMA - PERÚ
2011
216
217
217
218
15
APROBADOS
DESAPROB
NSP
87
POR
CANTIDAD DE
ALUMNOS
En otras palabras, el resultado debe ser accesible para todos, de tal manera que cualquier
lector pueda captar fácilmente la atención.
218
219
De acuerdo a Colchado Lucio (2003), a los niños que participaron en las guerrillas se les
llamó wambra terrucos…
En un texto donde nos hablan acerca de los wambra terrucos (Colchado Lucio,
2003)…
En el año 2003, Colchado Lucio llamó wambra terrucos a los niños que participaron en
las guerrillas.
c. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se
escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma
dentro de un mismo paréntesis. No se usa para la referencia ―y‖, sino ―&‖
En diversas investigaciones (Ayala, 1994 ; Conde, 1996 ; López & Muñoz, 1999)
concluyeron que…
7.3 Citas directas: En algunas ocasiones se requiere citar directamente (palabra por palabra) lo
que otro autor trató para incluirlo en el texto. Al citar directamente, se representa la cita
palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de ubicación y la página en donde
aparece la cita.
a. Citas cortas: Cuando las citas directas constan de menos de 40 palabras, éstas se
incorporan a la narrativa del texto entre comillas.
219
220
b. Citas largas: Cuando la cita directa consta de 40 ó más palabras éstas se destacan en el
texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva,
sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios. El bloque citado se escribe a
doble espacio.
220
221
8.2 La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor (a) y se incluye con las iniciales de
sus nombres de pila.
8.3 Los TÍTULOS DE REVISTAS O DE LIBROS SE ponen en cursiva; en el caso de revistas,
la letra cursiva comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye
las comas antes y después del número del volumen).
8.4 Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.
ELEMENTOS GENERALES :
PUBLICACIONES PERIÓDICAS (REVISTAS)
Larraín, J. (2005). Globalización, neoliberalismo y mercado. ¿América Latina moderna?
Globalización e identidad, 14, 61-83.
PUBLICACIONES NO PERIÓDICAS:
221
222
222
223
RECURSOS ELECTRÓNICOS:
223
224
FUENTES DE INFORMACIÓN :
Anderson, Stephen R. La fonología en el siglo XXI. Madrid: Visor Distribuciones. 2006.
Ausbel D., Novak, K., Hanesian H. Psicología Educativa. México: Ed. Trillas. 1997.
Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. 2ª. Edición. Madrid
Editorial Síntesis. 2003.
Cassany, Daniel. 1997. Describir el escribir. Barcelona, Ed. Paidós. 1997.
______________ Enseñar lengua. Medir. Ed. Graó. 2002 .
Chomsky, Noam y Morris Halle. Principios de fonología generativa. Madrid: Editorial
Fundamentos. 2002.
Contreras, Heles y Conxita Lleó. Aproximación a la fonología generativa. Barcelona: Editorial
Anagrama. 2006.
Derridá, Jaques. El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales.
Barcelona. Proyecto A. 2004.
Gil Fernández, Juana. Los sonidos del lenguaje. Madrid: Editorial Síntesis. 2006.
Guitart, Jorge, Francesco D'Introno y Juan Zamora. Nociones de psicolingüística: adquisición
de la primera lengua. Lima, Universidad Nacional Federico Villarreal.1999.
Núñez Cedeño, Rafael A. y Alfonso Morales-Front. Fonología generativa contemporánea de
la lengua española. Washington, D.C.: Georgetown University Press. 2005.
Sosa, Juan Manuel. La entonación del español: su estructura fónica, variabilidad y
dialectología. Madrid: Ediciones Cátedra. 1999.
Sierra Bravo. Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid. Edit.
Paraninfo. [1996] 2002.
Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez
Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81.
Van Dijk, Teun. La ciencia del Texto. Barcelona. Edit. Paidós. [1992] 2001.
224
225
Además, el estilo APA requiere doble espacio en todo (títulos, textos, referencias,
TODO). Se usa un estilo de redacción claro y continuo. Se utilizan tres niveles de títulos uno
principal escrito en negrita y centrado, uno secundario escrito en cursiva y al margen
izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, pero con el texto continuado en la misma línea.
La forma más clara de indicarlos es escribirlo de este modo:
Método
Sujetos
Control. Actuaron como grupo control, algunos pacientes de cirugía de corta permanencia,
igualados por edad y sexo.
Los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría, pero todos los otros sí
deberán tenerla, en cualquier otro caso.
En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Así también
deberán evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la gente, sus
habilidades, actitudes y relaciones.
[Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo, prefiriendo
siempre ‗los autores consideran‘ o ‗se considera‘ sobre una sentencia como ‗nosotros
creemos‘]
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN
A continuación, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artículo (Mehrabian, A., Enero
2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of Psychology. Hay que fijarse en los tres
estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben aparecer las citas
completas en la lista de referencias. ―Los hallazgos han identificado repetidamente la
relación entre la depresión y varios aspectos del abuso de sustancias.
Referencias
Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and major depression:
New evidence from a prospective investigation. Archives of General Psychiatry,50, 31-35.
Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug abuse.
American Journal of Psychiatry, 137, 699-704.
Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for
depression: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18, 121-129.
225
226
� En fuentes que involucran más de tres autores, la primera vez que se cite, se deben
nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal, seguida por la expresión ―et
als.‖, ―y cols‖ o ―y otros‖, antes del año de publicación.
� En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las citas
correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y coma:
Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986; Howard, Blumstein &
Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias significativas entre los determinantes
considerados por ambos sexos, para elegir una pareja
� Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se
citan en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en
amplio desarrollo (1990, 1993a,b).
� Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones entre dos
grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies & Baker (1993), cite
todos los autores en cada mención.
� Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces
es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal
entendido.
� Cite una página, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto más que en la lista de
referencias. Ej. (Hunt, 1997, pp. 251-253).
� Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final del
trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están señaladas,
que la ortografía de los nombres de los autores corresponde y que las fechas dadas en el
texto son las mismas que las que están en la referencia.
Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)
En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.
Autor no citado en el texto
Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol
de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould,1989).
Autor citado en el texto
Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas.
Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto
usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un
espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de
usar comillas.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original.
Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de algunas
palabras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con un
elipse (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre
paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año y
número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.
Cita textual con el nombre del autor en el texto
Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida ―para expresar otra forma de
interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la
historia de la vida‖ (p. 14).
Cita textual sin el nombre del autor en el texto
Darwin usó la metáfora del árbol de la vida ―para expresar otra forma de interconectividad –
genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida‖
(Gould, 1989,p. 14).
La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de
comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos
226
227
para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo
científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los
factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales,
Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2)
Citas secundarias
Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra,
distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en
una publicación de Lazarus (1982):
El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en
Lazarus, 1982)
O bien,
Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del
condicionamiento clásico.
En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente consultada.
Pies de página
Los pies de página deben ser restringidos al mínimo. Use números superíndices en el texto
para indicar la referencia a un pie de página en particular.
Números
Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las
superiores se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes:
� Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible, reformular la
sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‗Los participantes fueron 62
hombres y 56 mujeres‘, en vez de ‗Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron como
participantes‘).
� Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%, 27
m., $4, 4 años, etc.
� Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc.
� Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto
cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística,
correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)
II. RESULTADOS
Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que
no aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 2)
sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical para separar los
ítemes en la tabla.
Pies de página de las tablas
� Una nota general se justifica si explica o provee información relativa a la tabla como un
todo. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva), seguida de un
punto.
� Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas
específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a, b, c), que se
ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas.
� El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de significancia. Los
asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad.
(p.e. *p < .05; **p < .01; ***p < .001). Use un símbolo de cruz (†) para el p < .10.
Figuras, gráficos e ilustraciones
Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e.
Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en la
leyenda de la figura, no en ella misma.
Estadísticas y matemáticas
227
228
Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, grados de libertad y
niveles de probabilidad, se hará de la siguiente forma:
La aplicación de la prueba t independiente indica que las presentaciones de 09.00 horas
llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) =2.16, p < .025, unilateral).
Las fórmulas matemáticas y estadísticas que resulten complejas, deben ser citadas sólo
cuando son esenciales para la investigación debido al costo de su escritura. Deje un
adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante alrededor de ecuaciones complejas,
a fin que sean leídas claramente. Numere estas ecuaciones de forma centrada, usando
números dentro de paréntesis ubicados a la derecha. Ej. refiérase en el texto a la ecuación
(1), etc,
III. REFERENCIAS
Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o
editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se
ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación
también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. Después del año.
Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que
éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la
primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la
"B").
De esta forma, cada una de las citas anteriores podrían llevar a los lectores a una fuente de
información válida en APA al final:
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3),
14-21.
¿ITÁLICAS O SUBRAYADO? Si se está escibiendo en un procesador de textos que no
permite el uso de itálicas, el formato APA permite que se subraye. Acá está la misma
referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas.
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3),
14-21.
� Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus
iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis.
� Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero unidos
por una ―y griega‖ si la obra está en español, o bien por un ―&‖ si la obra consultada está en
inglés.
� Para referir la obra de tres o más, simplemente se enumeran separados por comas – en el
orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a sus colegas
por la ―y griega‖ o ―&‖
� En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan
sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras
anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la sección
de referencias.
1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.
Abrev.
Inglés
Significado inglés Abr.
Español
Significado Español
chap. Chapter cap. Capítulo
Rev. Ed. Revised edition Ed. Rev. Edición revisada
Ed. (Eds) Editor (Editors) Ed. (Eds.) Editor (Editores)
n.d. No date s.f. Sin fecha
228
229
229
230
230
231
Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support, relationship
quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of Adolescence, 22(1), 109-121.
Obtenido el 3 de Junio, 2001 de la base de datos IDEAL.
Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre.
(Nota: se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de
datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo
artículo. Notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una
referencia URL).
Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation and
competition under varying communication conditions.
Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de 2001
desde http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated
communication: Science, pseudoscience, and antiscience:
Science working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765.
Extraído el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html
5. DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de
noticias, grupos de discusión por mail, etc.
Forma general – documentos en línea
Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.
Documento independiente, en línea
NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality
crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/
releases/police_brutality.htm
(Nota: una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del
slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un
guión para dividirla).
Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación
GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde
http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
Comunicaciones por email citadas entre paréntesis:
Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales.
Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue
verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000).
No es necesario poner una entrada en el apartado ―referencias‖; sin embargo, si este mail
forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal
y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:
Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje
enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/msg0088.html
Sitios web en citaciones entre paréntesis
Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es
suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en
―referencias‖.
Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños (http://www.kidpsych.org)
Apéndices
Los apéndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y
numerados con números arábigos si son más de uno.
231
232
Ejemplos de fichas bibliográficas para los medios electrónicos (Internet) y los recursos
legales.
A. Página de título. Incluye: (a) título del trabajo que resuma en forma clara y concisa, la
idea principal de la investigación, (b) nombre del autor(a) del trabajo y la institución en la cual
se llevó a cabo la investigación, (c) running head o título abreviado del trabajo que aparece
en cada una de las páginas de la monografía.
C. Introducción. Esta parte del trabajo se subdivide para presentar los siguientes
elementos: ♦
232
233
(Para información detallada sobre las partes discutidas anteriormente, véase las secciones
1.06-1.11 del Manual).
G. Referencias. En esta sección se reconocen las fuentes utilizadas para llevar a cabo el
trabajo de investigación. Existe una relación directa entre las citas que se encuentran en el
texto y la lista de referencias o recursos utilizados para llevar a cabo la investigación. Todas
las citas en el trabajo deben aparecer en la lista de referencias, y todas las referencias
deben ser citadas en el texto. Las secciones 3.94-3.103 y 4.07-4.07-4.15 del Manual
proveen las normas para redactar las citas y las referencias.
H. Apéndice, anejo o anexo (opcional). Puede ser útil en el caso de que la descripción
detallada de un material pueda distraer del texto del trabajo. Aquí se pueden incluir: (a) un
programa de computadora diseñado para su investigación, (b) una descripción detallada de
un equipo complejo, o (c) un cuestionario que se utilizó en el estudio para recopilar datos.
Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo (a), se
incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el ejemplo (b), el
apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se
incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la
fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c), en cuyo caso no llevan
paréntesis.
233
234
b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los autores(as)
la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo
trabajo, se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al."
y el año de publicación.
Ejemplo:
Ramírez, Santos, Aquilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes... (primera vez
que se cita en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que... (próxima vez que se menciona en el texto).
c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido
del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación, desde la
primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los
apellidos de todos los autores.)
d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma
referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un
punto y coma dentro de un mismo paréntesis.
Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron
que...
C. Citas directas:
Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un
trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra
por palabra y se incluye el apellido del(la) autor(a), año de publicación y la página en donde
aparece la cita.
Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la
narrativa del texto entre comillas.
Ejemplo:
"En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut, se ha encontrado
que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Ferrer, 1986, p. 454).
234
235
♦ La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de
sus nombres de pila.
♦ Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la
función de Tab si usa un procesador de palabras).
♦ Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra
itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las
comas antes y despues del número del volumen).
♦ Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.
Elementos generales
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A. A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.
El capítulo cuatro del Manual contiene una variedad de ejemplos para fichas bibliográficas
que incluye revistas, libros, folletos, material audiovisual, medios electrónicos, etc. Las
referencias de recursos legales se encuentran en el apéndice D del manual.
Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el signo &. No se utilizan
con este propósito las conjunciones y o and.
235
236
C. Artículos de periódicos
Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El Centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera.
El San Juan Star, p. 24
En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una
sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.
Enciclopedia:
Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP.
(Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP.
F. Recursos electrónicos
El World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros,
revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas
referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de
acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea possible, se debe
proveer el(la) autor(a) del recurso. ♦ ♦
Formato básico
Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si esta disponible). Título
de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección)
236
237
237
238
DISEÑOS EXPERIMENTALES:
- Pre experimental.
- Cuasi- experimental-
- Experimental puro.
DISEÑOS FACTORIALES:
- Simple.
- Múltiple.
238
239
239
240
P O1 O2 datos de un grupo de
O sujetos con la intención de
S determinar la subsecuente
T relación entre estos
F conjuntos de datos.
A GRUPO Semejante al diseño de
C CRITERIO O2 comparación estática
T (X)
O O1 (X) → Es una variable
independiente no
manipulada en
contraste con X de los
diseños experimentales
(Variable manipulable)
240
241
241
242
R P post-test. X → Experimento
I U O1 → Observaciones
M R C A O2 post Test
E O O2 → Observaciones
N post Test
T E → Grupo experimental
A C → Grupo control
L Dos grupos Ap → Sujetos apareados
apareados sólo X → Experimento
después o Post- E Ap X O1 O1 O2 → Post-Test
test. E → Grupo experimental
C → Grupo control
C Ap O2
242
243
B2 A1 A2 A3 B2
B2 B2
B3 A1 A2 A3 B3
B3 B3
M
U 2x2x2 A
L a3 a2
T b1 b2 b1 b2
I C c1 b1 a1 c1 b2 a1 c1 a2 b1 c1 a2 b2 c1
P c2 b1 a1 c2 b2 a1 c2 a2 b1 c2 a2 b2 c2
L
E
1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS.
1.1 LA INVESTIGACION DESCRIPTIVA SIMPLE:
Es la forma más elemental de investigación a la que puede recurrir un investigador. Algunos
estudiosos no lo consideran propiamente como un tipo de investigación científica. En este
diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una
situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o
control de un tratamiento. Por ejemplo, el Director de un Centro de Formación Magisterial
desea saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con la finalidad de
gestionar el número suficiente de plazas para el cumplimiento regular de sus prácticas
profesionales. Como se puede apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar
variables, sino simplemente obtener información para poder tomar una decisión.
Donde M, representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar un estudio, y O,
representa la información relevante o de interés que recogemos de la mencionada muestra.
Este tipo de diseño no podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a
recoger la información que nos proporciona la situación.
cuatro, o más de ellos, y recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta
información será luego comparada una a una, estableciéndose cuáles son las características
predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. Esto último nos lleva a la
caracterización general de un pueblo joven.
M1 O1
M2 O2
~ ~ ~
O1 = O2 = O3 = On
≠ ≠ ≠
M3 O3
Mn On
Donde M1, M2, M3, M4, representan a cada una de las muestras; O1, O2, O3, O4, la información
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O1 a Ox
en la parte lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre
cada una de las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o información ser:
iguales (=), diferentes (≠)o semejantes (~ ) con respecto a la otra.
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decir que la presencia en una misma dirección de una variable o evento en la misma
dirección. El coeficiente O indica ausencia total de relación.
Ox
r
M Oy
r
Oz
M1 O1x
M2 O2x
Un ejemplo de este tipo de investigación sería el siguiente: realizar un estudio para observar
la incidencia de la condición socio económica en el desarrollo del pensamiento. Para este
estudio se seleccionarían dos muestras en las que se ―controla‖ la condición socioeconómica
(alta y baja), se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica, grado de
escolaridad, etc., se evalúa los niveles de desarrollo del pensamiento alcanzados por los
sujetos en cada una de las condiciones. La igualación de otras variables que podrían afectar
el desarrollo del pensamiento, permite mantener en cierta forma, constante y diferenciada la
condición socioeconómica.
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idear la realización de este tipo de estudio por el tiempo que dure la permanencia de los
alumnos en el Centro Educativo, (supongamos un Centro de Educación Primaria, lo que
podría estar determinando seis evaluaciones, una al final de cada grado de estudios). El
investigador en este caso, va comparando, las observaciones en cada evaluación para
determinar el grado de cambio en la variable que está siendo investigada (aprendizaje de
conceptos científicos), hasta llegar a lo largo que sería la evaluación final.
Un estudio de este tipo puede diagramarse de la siguiente manera:
T1 T2 T3 T4
M
O1 O2 O3 O4
Por ejemplo podemos tomar de seis, ocho, diez, doce años para estudiarlos
simultáneamente en una variable de interés para determinar su comportamiento en dicha
variable. Si retomamos ejemplo dado en la investigación longitudinal, para el caso de la
investigación transversal, deberíamos tomar pruebas a niños de primero, segundo, tercero,
cuarto, quinto y sexto grado, al finalizar el año escolar y por una única vez; y en base a los
resultados que se obtengan extraer conclusiones con respecto al aprendizaje de los
conceptos científicos en niños de educación primaria.
M1 T
M2 T
O
M3 T
M4 T
situación y observar sus variaciones, mientras que en las investigaciones ex post- facto el
investigador asume que la variable independiente ya ha actuado u ocurrido, limitándose a
señalar las posibles relaciones con, (o efectos sobre), la variable dependiente.
Una investigación ex post- facto puede ser generada cuando un investigador trata de
responder a interrogantes como las siguientes: ―¿Cuál fue el factor contribuyente en una
determinada situación?‖ o ―¿Qué efecto tuvo o ha tenido cierta condición social o
determinada práctica?‖. ―¿Cuáles son las características que distinguen a este grupo de
otro?‖.
Por ejemplo, un investigador puede desear estudiar un colegio donde existe indisciplina, y
compararlo con un colegio que no lo presenta, a fin de indagar por las diferencias que le
llevan a una posible explicación de la indisciplina. Otro ejemplo de una investigación ex
post- facto podría ser el tratar de relacionar la formación profesional de los docentes de un
Centro de Formación Magisterial y la efectividad que logran con sus educandos; este estudio
puede realizarse indagando por las notas obtenidas por los profesores en los distintos cursos
llevados en su formación profesional y otras mediciones que posiblemente hayan sido
realizadas (actitudes, por ejemplo), esto por un lado; y por el otro, midiendo su efectividad en
los alumnos mediante las evaluaciones pertinentes.
Los dos ejemplos mencionados en el párrafo anterior responden a dos tipos de diseños de
investigación ex post- acto de acuerdo a Tuckman (1978). El primer ejemplo corresponde a
un diseño con grupo criterio y el otro a un diseño correlacional.
O1 O2
Aquí cabe señalar que el investigador no podría asignar a los profesores a programas de
formación profesional, ni controlar esta formación mediante el uso de un grupo de control. A
lo sumo este tipo de estudio nos mostrará la relación que existe, entre la calidad de la
formación profesional del profesor (hecho o conjunto de hechos que ya han ocurrido) y de su
efectividad en la enseñanza.
Para poder determinar la existencia o no de una relación deben de utilizarse las medidas de
correlación y como resultado se puede tener una de las siguientes interpretaciones:
- La variable medida en O1 ha causado O2 lo que supone el investigador en el ejemplo.
- La variable medida en O2 ha causado O1.
- Una variable no medida ha causado O1 y O2.
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Por ejemplo, si queremos estudiar cuales son los factores que contribuyen o causan la
indisciplina en un centro educativo. Aquí el investigador no puede generar un estudio para
obtener como producto la indisciplina, sino que debe de oponer a un ―centro educativo
indisciplinado‖ a un ―centro educativo disciplinado‖ para poder observar qué es lo que
establece la diferencia. La determinación de indisciplina- disciplina (en el ejemplo), ya que la
identificación fue lograda sobre la base de después del hecho. Si se deseara establecer
dicha relación causa; se deberá someter al centro educativo a un tipo de reglas de
comportamiento y luego comparar la conducta de los alumnos, con la conducta de los
alumnos que han sido sometdo9s a otras reglas de comportamiento (disciplina).
(X) O1
O2
Se observa que este diseño se asemeja al diseño de comparación estática (un diseño pre-
experimental) y que la variable experimental, se designa con (X) para significar que es una
variable independiente no manipulada en contraste con X, de los diseños experimentales, qe
si denotan una variable independiente manipulable.
3. DISEÑOS EXPERIMENTALES.
Siguiendo a Campbell y Stanley (1973), en la investigación experimental, los diseños que
con más frecuencia son utilizados, según el grado de control que tengan sobre las variables
extrañas, potencialmente influyentes en el estudio se clasifican en: diseños pre-
experimentales, cuasi experimentales y experimentales propiamente dichos. En cada una de
estas clases de diseños revisaremos los de uso más frecuente, así como los más
importantes.
Antes de poder hablar de cada uno de los diseños es conveniente hacer una breve mención,
de los signos y símbolos que utilizaremos en la descripción de cada uno.
Así una X, nos servirá para representar o designar un tratamiento experimental, (la
presencia de una variable independiente en el estudio), y un espacio en blanco para
designar un tratamiento de control (la ausencia de tratamiento, o la presencia de un
tratamiento diferente al experimental). Cuando se comparan o utilizan varios tratamientos,
éstos serán designados X1, X2, etc.
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usado grupos intactos, lo que supone un control incompleto del sesgo o influencia del facto
selección.
Los diseños Cuasi- Experimentales se emplean en situaciones en las cuales es difícil o casi
imposible el control experimental riguroso. Una de estas situaciones es precisamente el
ambiente en el cual se desarrolla la educación y el fenómeno social en general. Así
observamos que en la investigación educacional, el investigador no puede realizar el control
total sobre las condiciones experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar
aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio.
Estos diseños son útiles, por ejemplo, cundo se quiere someter a experimentación un nuevo
programa de enseñanza, pero las autoridades de las escuelas no permiten que las aulas
enteras sean perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras
equivalentes o aleatorias o simplemente no permiten que sí lo que se prueba ―es bueno‖, lo
reciban sólo algunos.
FUENTES BIBLIOGRAFICAS:
- Bunge, Mario. 1997. La investigación científica. Buenos Aires: Ariel.
- Castro, Enrique. 1999. La metodología de la investigación científica. Lima: Universidad
Cristiana María Inmaculada.
- Kerlinger, Feed. 1998. La investigación del comportamiento. México: Mc- Graw-Hill.
- Hernández, Fernández y Baptista (2006) Metodología de la investigación. México: Mc. Graw
Hill.
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Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis se sustenta en las leyes y normas
siguientes:
a) Ley Universitaria 23733.
c) Estatuto de la Universidad
d) Reglamento General
Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, y a los Jefes de las Unidades de
Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el cumplimiento del presente
Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación obligatoria, su inobservancia da
lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los procesos administrativos e imponer
las sanciones correspondientes.
Art. 6º. Las tesis de Maestría son eminentemente de creación científica, tecnológica o humanista,
orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.
Art. 7º. La investigación que conduce a la Tesis es realizada según un proyecto, elaborado según
modelo o esquema oficial de la EPG, aprobado y registrado por la Dirección de la Escuela
Art. 8º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado, por los estudiantes, en el curso de
Diseño del Trabajo de investigación bajo la asesoría del profesor de la asignatura
Art. 9º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado por un máximo de dos (2) estudiantes de
maestría y excepcionalmente por tres (3), dependiendo de la amplitud y profundidad de la
investigación, lo que será orientado y aprobado por el docente del curso de Diseño del
Trabajo de Investigación (Asesor Metodológico)
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Art. 10º. El Docente del curso de Diseño del Trabajo de Investigación, declara apto para aprobación
el Proyecto de Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y
registro en la base de proyectos de maestría de la Escuela de Postgrado. La aprobación
incluye a los autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados.
Art. 11º. Los maestristas cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán
aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en
el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación
Art. 12º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado aprueba el proyecto y ordena su registro
mediante la emisión de una Resolución Directoral.
Art. 13º. La Escuela de Postgrado registrará cada proyecto y emitirá la constancia de aprobación
respectiva.
Art. 14º. Si el Proyecto de Tesis aprobado es cambiado por otro, el tesista o tesistas solicitarán a la
Escuela de Postgrado, la aprobación del nuevo proyecto de tesis.
Art. 15º. Si el título del Proyecto de Tesis aprobado sufriera alguna modificación, solo de forma, el
tesista solicitará a la Escuela de Postgrado, la aprobación de dichas modificaciones.
Art. 16º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante
carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente.
Art. 17º. Ningún maestrista podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha sido
aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado
Art. 19º. La evaluación del avance y calidad del informe de tesis es de responsabilidad de la
Comisión de Tesis de grado de Magister
Art. 20º. La Comisión de Tesis de Grado de Magister es nombrada mediante Resolución Directoral y
esta encargada de evaluar el informe de Tesis, así como emitir el dictamen de pase a
sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:
a) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación
b) Un docente investigador con grado de Doctor o Magister
Art. 21º. La Comisión de Tesis de grado de Magister aprobará el informe final de tesis mediante la
emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe
final de Tesis
Art. 22º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en
condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia
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Art. 23º. Los estudiantes de Maestría que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso
y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea
aprobado
Art. 24º. La ejecución del Proyecto de Tesis tiene un plazo de 24 meses a partir de la emisión de la
Resolución de aprobación del Proyecto de Tesis; prorrogables por 12 meses más por causa
justificada. La prórroga será solicitada antes del vencimiento del período establecido ante el
Director de la Escuela de Postgrado, quien expedirá la Resolución respectiva. Si el Informe
de Tesis no es culminado en este período el Proyecto de Tesis pierde vigencia.
Art. 26º. El Informe final de Tesis es evaluado por el Jurado Evaluador de tesis, si dicha evaluación
es favorable el Jurado emitirá el pase a sustentación, debiendo los tesistas, una vez
cumplidos todos los requisitos administrativos requeridos, solicitar la Resolución de
Sustentación.
CAPITULO IV: D E L T E S I S T A
Art. 28º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Maestría, adquiere el
compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas de la Escuela de
Postgrado.
Art. 29º. El Tesista está en la obligación de presentar a la Comisión de Tesis de grado de Magister un
cronograma de actividades a ejecutar. Igualmente, durante el proceso de evaluación del
avance de la investigación debe de presentar y sustentar los informes de Tesis.
Art. 30º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Magister deberá presentar y sustentar
en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución
Directoral.
CAPITULO V: D E L A S E S O R M E T O D O L Ó G I C O
Art. 31º. El Asesor Metodológico es el docente responsable de los cursos: ―Diseño del Trabajo de
Investigación‖ y ―Desarrollo del trabajo de Investigación‖, salvo cambios justificados.
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Art. 37º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría
Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial
donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis.
C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
Art. 39º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y
hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los
miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la
sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.
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255
Art. 40º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista el tiempo prudencial
para que sustente su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros del
Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.
Art. 41º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en cuenta,
son los siguientes:
a) Nivel de conocimientos.
b) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica
c) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación.
d) Calidad de las respuestas.
Art. 42º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por
consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la
Universidad César Vallejo.
Art. 43º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:
a) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado en
la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de
Postgrado
b) Aprobación por Unanimidad
c) Aprobación por Mayoría
d) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las
causales de la desaprobación
Art. 45º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el
resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado a hacerlo; los
resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la
Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.
Art. 46º. El Jurado tiene la obligación de firmar el acta de evaluación de la Tesis. Los resultados de la
sustentación de la Tesis son inapelables.
Art. 47º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a
entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial
tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un
resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.
Art. 48º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a
una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la
primera sustentación.
Art. 49º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el
Grado de Magister en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o
especialidad.
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256
Art. 50º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se
pudieran plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Maestría de la
UCV, serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable.
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REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
DOCTORAL
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Art. 1º. El presente Reglamento tiene por finalidad regular las normas y procedimientos para la
elaboración, ejecución y sustentación de la Tesis de Doctor en la Escuela de Postgrado de la
Universidad César Vallejo.
Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis Doctoral se sustenta en las leyes y
normas siguientes:
f) Ley Universitaria 23733.
g) Decreto Ley 882
h) Estatuto de la Universidad
i) Reglamento General
j) Reglamento de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.
Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, a los Directores Académicos y a los
Jefes de las Unidades de Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el
cumplimiento del presente Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación
obligatoria, su inobservancia da lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los
procesos administrativos e imponer las sanciones correspondientes.
Art. 5º. Las tesis de Grado de Doctor son eminentemente de creación científica, tecnológica o
humanista, orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.
Art. 6º. Las tesis doctorales tienen originalidad, representan un trabajo inédito cuya calidad se verá
representada en el documento final.
Art. 7º. Las tesis doctorales se caracterizan por la profundidad en la indagación de los datos y en el
análisis de la información.
Art. 9º. Atendiendo a la naturaleza del tema objeto del estudio de la tesis, ésta puede estar
relacionada con la investigación básica o aplicada.
Art. 10º. La tesis doctoral, según la naturaleza del tema a investigar, puede ser de carácter
disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario.
B) DEL PROPÓSITO DE LA TESIS DE DOCTORADO
Art. 11º El propósito del trabajo de tesis es lograr que el aspirante a Doctor desarrolle habilidades y
capacidades en el campo de la investigación científica y logre competencias académicas y
profesionales tales como las siguientes:
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Art. 13º. El Proyecto de Tesis se elabora de acuerdo al modelo o esquema aprobado y oficializado
por la Escuela de Postgrado
Art. 14º. El Proyecto de Tesis podrá ser elaborado hasta por un máximo de 5 estudiantes de
doctorado, lo que será orientado y aprobado por la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.
Art. 15º. La Comisión de Tesis de Grado de Doctor es nombrada mediante Resolución Directoral y
está encargada de evaluar el Proyecto y el Informe de Tesis, así como emitir el dictamen de
pase a sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:
c) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación
d) Un docente investigador con grado de Doctor
Art. 16º. El Proyecto de Tesis es elaborado, por los estudiantes, en el curso de Diseño del Trabajo
de Investigación bajo la asesoría de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.
Art. 17º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor declara apto para aprobación el Proyecto de
Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y registro en la
base de proyectos de doctorado de la Escuela de Postgrado. La aprobación incluye a los
autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados
Art. 18º. Los Doctorandos cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán
aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en
el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación
Art. 19º. La modificación o cambio del tema de investigación es solicitada por los tesistas ante la
Dirección de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado, según
corresponda, adjuntando informe favorable de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.
Art. 20º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante
carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente.
Art. 21º. Ningún Doctorando podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha
sido aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado
D) EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE TESIS
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Art. 22º. La ejecución del Proyecto de Tesis se sujeta al cronograma establecido. La evaluación del
avance y calidad del trabajo es de responsabilidad de la Comisión de Tesis de grado de
Doctor.
Art. 23º. La ejecución del Proyecto de Tesis se realiza por los estudiantes durante el desarrollo del
curso Desarrollo del Trabajo de Investigación. Los doctorandos tendrán un plazo de 24
meses a partir de la emisión de la Resolución de aprobación del proyecto; prorrogables por
12 meses más por causa justificada. La prórroga será solicitada, antes del vencimiento del
período establecido ante el Director de la Escuela de Postgrado quien expedirá la
Resolución respectiva. Si el Informe de Tesis no es culminado en este período el Proyecto
de Tesis pierde vigencia
Art. 24º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor aprobará el informe final de tesis mediante la
emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe
final de Tesis
Art. 25º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en
condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia
Art. 26º. Los estudiantes de Doctorado que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso
y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea
aprobado
Art. 28º. Los tesistas presentan informes sobre el avance de la Tesis a la Comisión de Tesis de
grado de Doctor, durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación
Art. 29º. El Informe final de Tesis es evaluado por la Comisión de Tesis de grado de Doctor, si dicha
evaluación es favorable, la Comisión emitirá el dictamen de pase a sustentación, debiendo
los tesistas, una vez cumplidos todos los requisitos requeridos, solicitar la Resolución de
Sustentación.
CAPITULO IV: D E L T E S I S T A
Art. 30º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Doctorado, adquiere el
compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas curriculares de la
Escuela de Postgrado.
Art. 31º. El Tesista tiene el derecho de elegir al Asesor de su tesis entre el personal docente de la
Escuela de Postgrado u otra Institución, y presentarlo ante el Director de la Escuela de
Postgrado o el Jefe de Unidad de Postgrado de la Filial, para su reconocimiento oficial. El
Tesista puede renunciar a este derecho.
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Art. 33º. El Tesista, por razones y causas plenamente justificadas, puede solicitar ante el Director de
la Escuela de Postgrado el cambio de Asesor. En caso de proceder lo solicitado, se
designará a un nuevo asesor mediante Resolución Directoral.
Art. 34º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Doctor deberá presentar y sustentar
en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución
Directoral.
Art. 35º. Las obligaciones económicas que demandan la asesoría de tesis especializada es de
responsabilidad del Tesista.
CAPITULO V: D E L A S E S O R
Art. 36º. El Asesor de Tesis es un investigador o docente con experiencia en el campo de la
investigación, acreditada con publicaciones en revistas u otros medios de comunicación de
reconocido prestigio académico. Ostenta el grado de Doctor otorgado por una Universidad
del país o del extranjero.
Art. 37º . La Escuela de Postgrado conforma una Comisión Especial para la evaluación de los
currículos de los candidatos a Asesores de Tesis, conformando el Cuadro de Asesores de
tesis doctoral.
Art. 40º. El Asesor puede asesorar hasta tres tesis doctorales en forma paralela.
261
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Art. 42º. El Presidente del Jurado es el docente que ostenta mayor categoría profesoral y
antigüedad en la Universidad.
Art. 44º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría
Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial
donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis firmadas por el
Asesor de Tesis.
C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
Art. 46º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y
hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los
miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la
sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.
Art. 47º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista o Tesistas el tiempo
prudencial para sustentar su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros
del Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.
Art. 48º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en
cuenta, son los siguientes:
e) Nivel de conocimientos.
f) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica
g) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación.
h) Calidad de las respuestas.
Art. 49º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por
consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la
Universidad César Vallejo.
Art. 50º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:
262
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e) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado
en la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de
Postgrado
f) Aprobación por Unanimidad
g) Aprobación por Mayoría
h) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las
causales de la desaprobación
Art. 52º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el
resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado hacerlo; los
resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la
Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.
Art. 53º. El Jurado tiene la obligación de firmar las actas de evaluación de la Tesis. Los resultados de
la sustentación de la Tesis son inapelables.
Art. 54º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a
entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial
tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un
resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.
Art. 55º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a
una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la
primera sustentación.
Art. 56º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el
Grado de Doctor en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o especialidad.
Art. 57º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se pudieran
plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Doctorado de la UCV,
serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable.
ANEXOS
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1. Empastado :
Color azul
3. Tamaño de Papel:
A4
4. Calidad de Papel:
80 gr.
5. Tipo de letra:
Arial 12
6. Interlineado:
1 1.5
7. Formato de impresión
2.5 cm.
3 cm.
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