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UNVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
Sede: Lima- Norte




















MODULO DE INVESTIGACION CIENTIFICA

2011
"Material publicado con fines de estudio".





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Dr. César Acuña Peralta. Rector- Fundador.
Dra. Helvidia Castillo León. Directora de la Escuela de Postgrado.
Dra. Angélica Carbonell Paredes. Coordinadora de la Unidad de
Postgrado. Sede Lima Norte.
Dr. Luis Concepción Pastor. Jefe del Instituto de Investigación de la
Unidad de Postgrado, Sede Lima Norte.



DEL EQUIPO DE TRABAJO DEL MODULO:
Coordinador del Equipo: OLANO MARTINEZ ATILIO GAMALIEL.
Sub Coordinador- Problema de Investigación:
Integrantes. GOMEZ CARDENAS, HUGO
CHOQUEHUANCA FLORES, LEONOR
CAMPOS LLAUCE ESTHER

Sub Coordinador- Marco teórico: BARRANTES RIOS EDMUNDO JOSÉ
Integrantes. OCHOA TATAJE FREDDY A
MENACHO RIVERA ALEJANDRO
MIGUEL DE PRIEGO VICTOR

Sub Coordinador- Marco metodológico: TALLEDO REYES RODOLFO
Integrantes. SALDIVAR CUYA PIERO

Sub Coordinador- Resultados: ARAUCO CANTURIN FIDEL
Integrantes. PERALES VIDARTE JOSE
SILVA CALDERON JOSEFA
MAMANI ORCONI HEBERT

Sub Coordinador- Aspectos finales y anexos: ESCALANTE ABANTO CASIMIRO
Integrantes. RUBEN QUISPE ICHPAS







DOCTORADO Y MAESTRIA EN EDUCACIÓN
Primera Edición: Enero 2011.
Diseño de Carátula, diagramación e impresión:
Fotos: Cortesía








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PRESENTACIÓN

La Universidad César Vallejo nació para servir al Magisterio y para contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación. Esta concepción política la hemos ido
plasmando a través de:

1. La formación de profesores en todos los niveles educativos.
2. La capacitación de docentes en servicio, preferentemente de las zonas rurales y urbanas
marginales.
3. El apoyo al Ministerio de Educación, en nuestra condición de Ente Ejecutor:
PLANCAD, PLANGED, BACHILLERATO, EDUCACIÓN FAMILIAR Y SEXUAL,
PROGRAMA SOSTENIDO DE CAPACITACION DOCENTE, que comprendió ocho
departamentos, y culminó en el 2006;
4. Apoyo a los hijos de profesores y policías que estudian en la UCV y USS con media
beca, siempre y cuando alcancen un promedio ponderado de 13.5, con lo cual
también se protege la calidad académica.

En esta oportunidad, ofrecemos al Magisterio Peruano el Doctorado y Maestría en
Educación, con menciones variadas, que comprenden 60 créditos y cuatro ciclos
académicos. Su desarrollo será presencial (fines de semana) y no presencial, con un
sistema de Módulos que facilitarán los aprendizajes individuales y cooperativos.

La UCV está plenamente convencida que los maestros, a pesar de sus precarias
condiciones económicas, están altamente motivados por seguir desarrollándose como
personas y profesionales. También está segura que la transformación del país solo será
posible con la participación de maestros de calidad.

Desde esta perspectiva, el Doctorado y Maestría que ofrecemos constituyen un
desagravio a los maestros por el olvido que han sido objeto por parte de los sucesivos
gobiernos. Asimismo, constituye una muestra de nuestro compromiso:

a) Con los niños y jóvenes, para que sigan creyendo en las instituciones y en los adultos.
b) Con los maestros para que sustituyan las protestas por las propuestas innovadoras en
bien del país.

De esta manera, en mi condición de Rector Fundador del Consorcio UCV USS, estoy
respondiendo a la confianza brindada por los maestros y la sociedad en general, sin cuya
participación la vida de esta universidad tendría serias limitaciones. Sólo los maestros de
calidad construirán la sociedad anhelada por nosotros.





CÉSAR ACUÑA PERALTA
Rector - Fundador Consorcio UCV - USS



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INTRODUCCIÓN

El hombre, desde sus orígenes está en permanente búsqueda de explicaciones a los
diversos problemas y dificultades que tiene que enfrentar, algunos de mayor o menor
complejidad, y con los recursos, capacidades, posibilidades y limitaciones, según la
época de su desarrollo.

En los momentos actuales, el empresario y el profesional deben estar en
capacidad de enfrentar con éxito, los problemas de su desempeño laboral, ya que es la
única manera de salir airoso en un mundo globalizado y de permanente competitividad.

Las Universidades e Instituciones de Nivel Superior, en su triple rol de: Formación
Profesional, Investigación, y Proyección Social, requieren preparar a los futuros
profesionales, para que estén en la capacidad de enfrentar con éxito, las diversas
responsabilidades del quehacer profesional y laboral; y es allí donde juega un rol
importante la capacidad de investigación, a fin de que esté él imbuido de la información
suficiente, para encontrar las explicaciones y alternativas a los problemas que deba
solucionar.

En el presente trabajo: Módulo Investigación Científica, exponemos el Proceso
Técnico de la Investigación Científica, incluyendo además algunos modelos que han sido
validados por estudiosos sobre la materia de nuestro contexto local y del exterior; y que
aquel que precise ampliar su nivel de información, podrá consultar en la Bibliografía
insertada al final del presente; que como todo material de estudio, es eso justamente, no
es un recetario, ni la última palabra sobre el tema, ya que el conocimiento humano está
en permanente evolución y es nuestra responsabilidad la permanente actualización.

El módulo ha sido estructurado en seis unidades, las primeras siguiendo la
secuencia del trabajo de investigación y la última que aporta aspectos muy necesarios a
tener en cuenta en este tipo de documentos de la investigación en la Escuela de
Postgrado de la Universidad César Vallejo.

En la primera unidad: de los aspectos iniciales y del problema de investigación,
presentamos el cuadro de programación de la unidad y la temática del problema de
investigación: planteamiento del problema, formulación del problema, justificación,
limitación, antecedentes, objetivos, complementándose con referencias bibliográficas,
autoevaluación y glosario de términos.

La segunda unidad: del marco teórico, comprende cuadro de programación de la
unidad, las bases teóricas: del área general del estudio y sus variables, definición de
términos básicos y de los indicadores del estudio, ccomplementándose con referencias
bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

La tercera unidad: del marco metodológico, comprende cuadro de programación,
hipótesis, variables, metodología: tipo de estudio/ método, diseño, población y muestra,
método de investigación, técnicas e instrumentos de recolección de datos, métodos de
análisis de datos complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y
glosario de términos.

En la cuarta unidad: de los resultados, el cuadro de programación de la unidad:
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desarrollo de la unidad: resultados, descripción de resultados, presentación de resultados
y prueba de hipótesis, discusión de resultados complementándose con referencias
bibliográficas, autoevaluación y glosario de términos.

La quinta unidad, de los aspectos finales y anexos comprende cuadro de
programación de la unidad, conclusiones y sugerencias, referencias bibliográficas,
anexos, complementándose con referencias bibliográficas, autoevaluación y glosario de
términos.

Se concluye el módulo con la sexta unidad: de los estilos de redacción de la tesis
de grado con una exposición general sobre los estilos en la redacción de la tesis de
grado, resumen estilo APA, los diseños en la investigación educacional, reglamentos para
el trabajo de investigación a nivel de maestría y de doctorado y los nuevos esquemas de
proyecto y tesis del enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo.

Los coautores.





















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CONTENIDO
PRESENTACION.
INTRODUCCION.
PROPUESTA DE SILABOS DEL CURSO A NIVEL DE MAESTRIA Y DOCTORADO

PRIMERA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS INICIALES Y DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD:
DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. EJEMPLOS
I.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. EJEMPLOS
I.3. JUSTIFICACIÓN. EJEMPLOS
I.4. LIMITACIÓN. EJEMPLOS
I.5. ANTECEDENTES. EJEMPLOS
I.6. OBJETIVOS
I.6.1. GENERAL. EJEMPLOS
I.6.2. ESPECÍFICO. EJEMPLOS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.

SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEORICO.
PREAMBULO.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD: CAPACIDADES, CONTENIDOS
ESPECIFICOS, ACTIVIDADES, ESTRATEGIA METODOLÓGICA, EVALUACION.

CAP. II. MARCO TEÓRICO
II.1 LAS BASES TEÓRICAS: DEL ÁREA GENERAL DEL ESTUDIO Y SUS VARIABLES.
EJEMPLOS.
II.2 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS Y DE LOS INDICADORES DEL ESTUDIO.
EJEMPLOS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.

TERCERA UNIDAD: DEL MARCO METODOLOGICO.
PREAMBULO.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD:
CAP. III. MARCO METODOLÓGICO
III.1. HIPÓTESIS (SI CORRESPONDE) EJEMPLOS
III.2. VARIABLES:
III.3 METODOLOGÍA
III.3.1. TIPO DE ESTUDIO/ METODO. EJEMPLOS
III.3.2. DISEÑO. EJEMPLOS
III.4. POBLACIÓN Y MUESTRA. EJEMPLOS
III.5. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN. EJEMPLOS
III.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. EJEMPLOS
III.7. MÉTODOS DE ANÁLISIS DE DATOS. EJEMPLOS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.


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CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS.
PREAMBULO.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD:
DESARROLLO DE LA UNIDAD:
CAP. IV. RESULTADOS
IV.1. DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS: PRESENTACION DE RESULTADOS Y
PRUEBA DE HIPOTESIS. EJEMPLOS
IV.2. DISCUSIÓN DE RESULTADOS. EJEMPLOS.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.

QUINTA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS.
PREAMBULO.
CUADRO DE PROGRAMACION DE LA UNIDAD:
DESARROLLO DE LA UNIDAD:
ASPECTOS FINALES.
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS EJEMPLOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EJEMPLOS
ANEXOS
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
AUTOEVALUACION.
GLOSARIO DE TÉRMINOS.

SEXTA UNIDAD: DE LOS ESTILOS DE REDACCION DE LA TESIS DE GRADO
LOS ESTILOS EN LA REDACCION DE LA TESIS DE GRADO.
RESUMEN ESTILO APA.
LOS DISEÑOS EN LA INVESTIGACION EDUCACIONAL.
REGLAMENTOS PARA EL TRABAJO DE INVESTIGACION A NIVEL DE MAESTRIA Y
DE DOCTORADO.
ESQUEMAS DE PROYECTO Y TESIS DEL ENFOQUE CUANTITATIVO Y ENFOQUE
CUALITATIVO.





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PROPUESTA DE SILABOS A NIVEL DE MAESTRÍA Y DOCTORADO

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
Unidad de Postgrado – Lima
SÍLABO
MAESTRIA EN ………………………………
I. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Maestría en ………………………………
1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Grupo………. – Promoción…………..
1.3. MODULO : Diseño del Trabajo de Investigación
1.4. CICLO : III
1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 2011-I
1.6. CRÉDITOS : ………………
1.7. HORAS SEMANALES : 5 horas
TEORÍA : 3 horas
PRÁCTICA : 2 horas
1.8 DURACIÓN : 20 semanas. Total 100 horas.
INICIO : 26 Marzo 2011
TÉRMINO : 06 Agosto 2011
1.9. SEDE : Los Olivos
1.10. Docentes : Dr. Atílio G. Olano Martinez
Dr. Luis Romero Echevarría
Dr. Piero Zaldívar Cuya
Mg. Jose R. Perales Vidarte
Mg. Leonor Choquehuanca Flores
Mg. Rodolfo Talledo Reyes

II. FUNDAMENTACIÓN
El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter
teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus
diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del
problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El
marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis,
Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos,
Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.

Al finalizar el curso, el estudiante conocerá las principales etapas de la
investigación científica, comprenderá la importancia de cada una de ellas y
elaborará su plan de tesis sin dificultades.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO
a. Analiza objetiva y críticamente la problemática educativa involucrada en las
líneas de investigación, planteadas en el reglamento para la obtención del
grado de magíster en educación, identificando los factores incidentes y
asociados a su ocurrencia con lo que se facilita la formulación de problemas
específicos a investigar.
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b. A partir del dominio del conocimiento sobre los distintos aspectos
involucrados en la investigación, se elaboran proyectos de investigación
planteándolos factible y coherentemente como una alternativa de solución a
una problemática específica dentro del área educativa, propiciando la
valoración de los principios científicos y el asumir su ejecución de manera
responsable.
c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en Maestría, teniendo en cuenta
el Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una
Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.
d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación,
Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.
e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos.
f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,
Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos.
g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos.
h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas.
i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia.
j. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de Maestría.

III. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:
a. Analiza el conocimiento y las etapas del método científico.
b. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la
aplicabilidad de cada uno de ellos.
c. Identifica su realidad y selecciona las prioridades de investigación,
seleccionando las realidades problemáticas más importantes.
d. Analiza las formas de obtener el conocimiento y las etapas del método
científico.
e. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la
aplicabilidad de cada uno de ellos.
f. Identifica las diferentes etapas de una investigación, así como las partes de
un proyecto de tesis.
g. Aprende a justificar la importancia de la realidad problemática seleccionada
en base a las variables, dimensiones e indicadores.
h. Elabora un marco teórico en forma adecuada utilizando las teorías
pertinentes en relación al problema planteado.
i. Reconoce las diferencias entre universo, población y muestra, definiendo
adecuadamente cada uno de ellos.
j. Elabora los instrumentos de recolección de datos a partir de las dimensiones
e indicadores de las variables de estudio.

V. ACTITUDES A DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES
a. Valora el conocimiento científico.
b. Participa entusiastamente en la elaboración de proyectos de investigación
pertinentes a la realidad educativa, individual o grupalmente.
c. Valora la realidad problemática que se plantea trabajar, justificando su
pertinencia e importancia.
d. Muestra asertividad con un planteamiento coherente lógico en la
investigación.
e. Participa activamente en la elaboración de los instrumentos.
f. Es cuidadoso y preciso al realizar la selección del procedimiento de muestreo
y cálculo de la muestra.
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g. Tiene precisión en el manejo de los diseños metodológicos, sin perder la
naturaleza del estudio.

VI. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS:
UNIDAD I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN LA EPG UCV.
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
1ª 26.03.11 - Realidad educativa
- Problemática educativa.
- Proyecto educativo nacional al 2021.
- Reglamento para elaboración y sustentación de la
tesis de maestría
Estructura del Proyecto de tesis de grado de
magíster en educación.
- Modelo cuantitativo.
- Modelo cualitativo.
10 horas

2ª 02.04.11 - La ciencia como modo de conocimiento
- Naturaleza de la ciencia
- Estructura de la ciencia
- Objetivos de la ciencia
- La investigación científica y el método científico
- Investigación educativa. Líneas de investigación

UNIDAD II: PLAN DE INVESTIGACION DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
3ª, 4°,5ª

09/04/11
(09.04.11
elecciones
Generales)
16/04/11
23/04/11
(23.04.11
Semana
Santa)
- Planteamiento del problema.
- Formulación del problema.
- Justificación.
- Limitaciones.
- Antecedentes.
- Preguntas de investigación.
- Objetivos: General y Específicos.
- Marco teórico. (está en Cap. II del Plan de Investigación)
PRIMER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
15 horas

UNIDAD III: METODOLOGIA DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
6ª Y 7ª 30/04/11
07/05/11
(Día de la
Madre)
- Hipótesis.
- Variables. Definición conceptual y Definición
operacional.
- Tipo de estudio.
- Diseño del estudio.
- Población y muestra.
- Método de investigación.
- Técnicas e instrumentos de recolección de
datos.
- Método de análisis de datos.
SEGUNDO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
10 horas



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UNIDAD IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
8ª 14/05/11 - Estilos de redacción del proyecto y tesis de
grado.
- Estilo APA.
TERCER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
5 horas

UNIDAD V: INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
9ª y 10ª 21/05/11
28/05/11
- Técnicas de recolección de datos.
- Instrumentos de recolección de datos.
- Elaboración de instrumentos de recolección de
datos.
- Validez, confiabilidad y objetividad de los
instrumentos de recolección de datos.
- Técnicas de Análisis de datos
CUARTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
10 horas

UNIDAD VI: ASESORIA PARA PREPARAR EL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
11ª 04/06/11 QUINTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 01 A 04 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
12ª 11/06/11 SEXTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 05 A 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas

UNIDAD VII: EVALUACION Y SUSTENTACION DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
13ª 18/06/11 Primera evaluación del avance del Proyecto
Grupos N° 01 al 05 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
14ª 25/06/11 Primera evaluación del avance del Proyecto
Grupos N° 06 al 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
15ª 02/07/11 SEPTIMO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
16ª 09/07/11 OCTAVO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
17ª 16/07/11 NOVENO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
18ª 23/07/11 Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
19ª 30/07/11
(Fiestas
Patrias)
Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
20ª 06/08/11 Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
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VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
7.1 Metodología de Enseñanza:
La Unidad I, se desarrollará bajo la conducción del profesor del curso con
participación individual de los maestristas, organizados en grupos, para el
asesoramiento permanente del profesor. Talleres para el diseño,
implementación, y evaluación de los proyectos de tesis.
Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo
grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico
complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.
Las sesiones de las Unidades V y VI, se desarrollarán con la estrategia de
exposición diálogo, se emplearán Equipos: proyector multimedia.

7.2 Metodología de Aprendizaje
Las sesiones se desarrollarán con estrategias metodológicas multi-activas, bajo
la conducción y orientación del profesor responsable del curso.
Asimismo, con técnicas de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos
individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado,
Lecturas guiadas.
Investigación bibliográfica y elaboración de los trabajos grupales. Presentación
de trabajos con una semana de anticipación. Sustentación: Exposición-diálogo de
los temas investigados.
Módulo de lecturas, ejemplos de Proyectos de Tesis y separatas, Medios
informatizados: correo electrónico, web sites relacionados a la asignatura para
investigar temas de actualidad.

VIII. Procedimiento de Evaluación
La evaluación es un elemento dinamizador y autorregulador del proceso de
aprendizaje - enseñanza; implica recojo, procesamiento, análisis e
interpretación de información y toma de decisiones. De acuerdo con los
momentos en que se aplique, la evaluación puede ser inicial, continua
(formativa) para evaluar la progresión de los aprendizajes y de resultados
(sumativa) para valorar los logros alcanzados por capacidades y competencias.

8.1 Tipos:
 Evaluación de proceso. 50%
 Evaluación de salida. 50%
8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación.
Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una
lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los
Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.
8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones:
La evaluación es permanente.
En las sesiones 13 y 14, se harán la primera evaluación del proyecto de
tesis.
En las sesiones 18 a 20, se hará la evaluación final, a través de la
presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)
8.4. Requisitos de aprobación:
60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización
de trabajos cooperativos y participación activa.
100% del Proyecto de tesis.
La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del
curso.
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8.5. Condiciones de evaluación
El 40% de inasistencias INHABILITA del curso
La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado
Médico
IX. BIBLIOGRAFÍA.
- Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima:
CONCYTEC
- Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la
Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.
- Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP
- Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
- Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM.
pp.217. (BP)
- Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración
de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.
- Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá:
Magisterio.
- Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial
McGraw-Hill Interamericana.
- Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill
- Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas.
México: Mc Graw-Hill
- Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía.
Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.
- Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de
Investigación. Colombia: McGraw-Hill
- Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del
Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México
- Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso
educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.
- Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.
- Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.
- Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.
- Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación.
Lima: IPEC.
- Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas
- Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación
Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.
- Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México:
Paraninfo.
- Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de
investigación. México: Limusa-Noriega.
- Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San
Marcos.
- Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima:
San Marcos.
- Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y
Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009)
Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM,
Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011
de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.

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UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
Unidad de Postgrado – Lima
SÍLABO
DOCTORADO EN ………………………………
IV. DATOS GENERALES
1.1. PROGRAMA : Doctorado en …………………………………
1.2. SECCIÓN DE POSTGRADO : Grupo………. – Promoción…………..
1.3. MODULO : Diseño del Trabajo de Investigación
1.4. CICLO : III
1.5. AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 2011-I
1.6. CRÉDITOS : ………………
1.7. HORAS SEMANALES : 5 horas
TEORÍA : 3 horas
PRÁCTICA : 2 horas
1.8 DURACIÓN : 18 semanas. Total 90 horas.
INICIO : 26 Marzo 2011
TÉRMINO : 23 Julio 2011
1.9. SEDE : Los Olivos
1.10. Docentes : Dr. Atílio G. Olano Martinez

V. FUNDAMENTACIÓN
El curso denominado Diseño del trabajo de Investigación, por su carácter
teórico y práctico, propicia la elaboración del Proyecto de investigación en sus
diferentes fases. Comprende los aspectos de Planteamiento y formulación del
problema del estudio, Justificación, Limitaciones, Antecedentes, Objetivos, El
marco teórico: Bases teóricas y Definición de términos básicos, Hipótesis,
Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra, Técnicas, Instrumentos,
Métodos estadísticos, Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas, Anexos, Matriz de consistencia.

Al finalizar el curso, el estudiante conocerá las principales etapas de la
investigación científica, comprenderá la importancia de cada una de ellas y
elaborará su plan de tesis sin dificultades.

III. COMPETENCIAS DEL CURSO
a. Analiza objetiva y críticamente la problemática educativa involucrada en las
líneas de investigación, planteadas en el reglamento para la obtención del grado
de doctor en educación, identificando los factores incidentes y asociados a su
ocurrencia con lo que se facilita la formulación de problemas específicos a
investigar.
b. A partir del dominio del conocimiento sobre los distintos aspectos involucrados
en la investigación, se elaboran proyectos de investigación planteándolos
factible y coherentemente como una alternativa de solución a una problemática
específica dentro del área educativa, propiciando la valoración de los principios
científicos y el asumir su ejecución de manera responsable.
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c. Identifica el tema y Líneas de Investigación en doctorado, teniendo en cuenta el
Reglamento para obtención del grado de Magíster en Educación y hace una
Propuesta del esquema de Bases teórico- científicas de la investigación.
d. Identifica el Planteamiento, formulación del problema, la Justificación,
Limitaciones, Antecedentes y Objetivos del estudio.
e. Indaga y sistematiza las Bases teóricas y Definición de términos básicos.
f. Plantea las Hipótesis, Variables, Tipo/Método, Diseño, Población, Muestra,
Técnicas, Instrumentos, Métodos estadísticos.
g. Elabora y valida los instrumentos para la recolección de datos.
h. Prevé y organiza los Recursos humanos, Institucionales, Presupuesto,
Cronograma, Referencias Bibliográficas.
i. Elabora y presenta la Matriz de consistencia.
k. Sustenta en aula el Proyecto de tesis de doctorado.

VI. CAPACIDADES A DESARROLLAR EN LOS PARTICIPANTES:
a. Analiza el conocimiento y las etapas del método científico.
b. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la
aplicabilidad de cada uno de ellos.
c. Identifica su realidad y selecciona las prioridades de investigación,
seleccionando las realidades problemáticas más importantes.
d. Analiza las formas de obtener el conocimiento y las etapas del método
científico.
e. Clasifica e identifica adecuadamente los tipos de investigación y reconoce la
aplicabilidad de cada uno de ellos.
f. Identifica las diferentes etapas de una investigación, así como las partes de un
proyecto de tesis.
g. Aprende a justificar la importancia de la realidad problemática seleccionada en
base a las variables, dimensiones e indicadores.
h. Elabora un marco teórico en forma adecuada utilizando las teorías pertinentes
en relación al problema planteado.
i. Reconoce las diferencias entre universo, población y muestra, definiendo
adecuadamente cada uno de ellos.
j. Elabora los instrumentos de recolección de datos a partir de las dimensiones e
indicadores de las variables de estudio.

V. ACTITUDES A DESARROLLAR EN LOS ESTUDIANTES
a. Valora el conocimiento científico.
Participa entusiastamente en la elaboración de proyectos de investigación
pertinentes a la realidad educativa, individual o grupalmente.
b. Valora la realidad problemática que se plantea trabajar, justificando su
pertinencia e importancia.
c. nMuestra asertividad con un planteamiento coherente lógico en la
investigación.
d. Participa activamente en la elaboración de los instrumentos.
e. Es cuidadoso y preciso al realizar la selección del procedimiento de muestreo
y cálculo de la muestra.
f. Tiene precisión en el manejo de los diseños metodológicos, sin perder la
naturaleza del estudio.



16

VI. PROGRAMACIÓN DE LOS CONTENIDOS TEMÁTICOS:
UNIDAD I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN LA EPG UCV.
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
1ª 26.03.11 - Realidad educativa
- Problemática educativa.
- Proyecto educativo nacional al 2021.
- Reglamento para elaboración y sustentación de la
tesis de doctorado
Estructura del Proyecto de tesis de grado de
doctorado en educación.
- Modelo cuantitativo.
- Modelo cualitativo.
05 horas


UNIDAD II: PLAN DE INVESTIGACION DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
2ª, 3°

02/04/11
09/04/11
(09.04.11
elecciones
Generales)

- Planteamiento del problema.
- Formulación del problema.
- Justificación.
- Limitaciones.
- Antecedentes.
- Preguntas de investigación.
- Objetivos: General y Específicos.
- Marco teórico. (está en Cap. II del Plan de Investigación)
PRIMER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
10 horas

UNIDAD III: METODOLOGIA DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
4ª y 5ª 16/04/11
23/04/11
(23.04.11
Semana
Santa)

- Hipótesis.
- Variables. Definición conceptual y Definición
operacional.
- Tipo de estudio.
- Diseño del estudio.
- Población y muestra.
- Método de investigación.
- Técnicas e instrumentos de recolección de
datos.
- Método de análisis de datos.
SEGUNDO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
10 horas

UNIDAD IV: REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
6ª 30/04/11

- Estilos de redacción del proyecto y tesis de
grado.
- Estilo APA.
TERCER TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
5 horas


17

UNIDAD V: INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
7ª y 8ª 07/05/11
(Día de la
Madre)
14/05/11

- Técnicas de recolección de datos.
- Instrumentos de recolección de datos.
- Elaboración de instrumentos de recolección de
datos.
- Validez, confiabilidad y objetividad de los
instrumentos de recolección de datos.
- Técnicas de Análisis de datos
CUARTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
10 horas

UNIDAD VI: ASESORIA PARA PREPARAR EL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
9ª 21/05/11 QUINTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 01 A 04 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
10ª 28/05/11 SEXTO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 05 A 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas

UNIDAD VII: EVALUACION Y SUSTENTACION DEL PROYECTO DE TESIS
SEMANA FECHA CONTENIDOS TIEMPO
11ª 04/06/11 Primera evaluación del avance del Proyecto
Grupos N° 01 al 05 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
12ª 11/06/11 Primera evaluación del avance del Proyecto
Grupos N° 06 al 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
13ª 18/06/11 SEPTIMO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
14ª 25/06/11 OCTAVO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
15ª 02/07/11 NOVENO TALLER DE TRABAJO Y ASESORÍA
INDIVIDUAL Y GRUPAL.
Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
16ª 09/07/11 Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 01, 02, 03 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
17ª 16/07/11
(Fiestas
Patrias)
Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 04, 05, 06 (5 alumnos cada grupo)
05 horas
18ª 23/07/11 Evaluación final del proyecto de tesis.
Grupos N° 07, 08, 09 (5 alumnos cada grupo)
05 horas

VII. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
7.1 Metodología de Enseñanza:
La Unidad I, se desarrollará bajo la conducción del profesor del curso con
participación individual de los doctorandos, organizados en grupos, para el
asesoramiento permanente del profesor. Talleres para el diseño,
implementación, y evaluación de los proyectos de tesis.

18

Las sesiones de las Unidades II a IV, se desarrollarán con la estrategia de trabajo
grupal y exposición-diálogo, trabajos individuales, Análisis bibliográfico
complementario y resumen de lo investigado, Lecturas guiadas.

Las sesiones de las Unidades V y VI, se desarrollarán con la estrategia de
exposición diálogo, se emplearán Equipos: proyector multimedia.


7.2 Metodología de Aprendizaje
Las sesiones se desarrollarán con estrategias metodológicas multi-activas, bajo
la conducción y orientación del profesor responsable del curso.

Asimismo, con técnicas de trabajo grupal y exposición-diálogo, trabajos
individuales, Análisis bibliográfico complementario y resumen de lo investigado,
Lecturas guiadas.

Investigación bibliográfica y elaboración de los trabajos grupales. Presentación
de trabajos con una semana de anticipación. Sustentación: Exposición-diálogo de
los temas investigados.

Módulo de lecturas, ejemplos de Proyectos de Tesis y separatas, Medios
informatizados: correo electrónico, web sites relacionados a la asignatura para
investigar temas de actualidad.

VIII. Procedimiento de Evaluación
La evaluación es un elemento dinamizador y autorregulador del proceso de
aprendizaje - enseñanza; implica recojo, procesamiento, análisis e
interpretación de información y toma de decisiones. De acuerdo con los
momentos en que se aplique, la evaluación puede ser inicial, continua
(formativa) para evaluar la progresión de los aprendizajes y de resultados
(sumativa) para valorar los logros alcanzados por capacidades y competencias.

8.1 Tipos:
 Evaluación de proceso. 50%
 Evaluación de salida. 50%
8.2. Procedimientos e instrumentos de ponderación.
Se aplicará al inicio del módulo una prueba de entrada y a través de una
lista de cotejo se evaluará la calidad de presentación y exposición de los
Proyectos de Tesis durante el proceso del desarrollo de la asignatura.
8.3. Fechas de aplicación de las evaluaciones:
La evaluación es permanente.
En las sesiones 11 y 12, se harán la primera evaluación del proyecto de
tesis.
En las sesiones 16 a 18, se hará la evaluación final, a través de la
presentación del Proyecto de Tesis. (Completo)
8.4. Requisitos de aprobación:
60% de asistencia a las sesiones de aprendizaje que implica socialización
de trabajos cooperativos y participación activa.
100% del Proyecto de tesis.
La desaprobación del proyecto de tesis, implica la desaprobación del
curso.

19

8.5. Condiciones de evaluación
El 40% de inasistencias INHABILITA del curso
La justificación de una inasistencia será únicamente con Certificado
Médico
IX. BIBLIOGRAFÍA.
- Amiel, J. (1993). Metodología de la Investigación Científica. Lima:
CONCYTEC
- Arnal, J. (2000). Perspectivas Contemporáneas en Metodología de la
Investigación. Lima. Universidad de Barcelona.
- Benites, L. (2000) Es Estilo APA como Epistemología. Lima: USMP
- Bunge, M. (1999). La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
- Flores, J. (1997). Teoría y Metodología de la Investigación. Lima. UNM SM.
pp.217. (BP)
- Flores, R. et al. (2009) “Constructos teóricos y prácticos para la elaboración
de una tesis de maestría y doctorado. Lima: San Marcos.
- Guazmayan, C. (2004). Internet y la Investigación Científica. Bogotá:
Magisterio.
- Hernández, R. et al. (2006) Metodología de la Investigación. México: Editorial
McGraw-Hill Interamericana.
- Kerlinger, F. (2003) Investigación del Comportamiento. México: McGraw-Hill
- Kerllnger, F. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos y Técnicas.
México: Mc Graw-Hill
- Lafrancesco, G. M. (2003). La Investigación en Educación y Pedagogía.
Fundamentos y técnicas. Bogotá. Magisterio.
- Mendez, C. (2001). Metodología, Diseño y Desarrollo del Proceso de
Investigación. Colombia: McGraw-Hill
- Moreno, D. y otros. (2002), El Proceso de Investigación. Planteamiento del
Problema. México. Universidad Nacional Autónoma de México
- Murcia, J. H. (2004). Redes del Saber. Investigación virtual, proceso
educativo y autoinformación integral. Bogotá. Magisterio.
- Namakforoosh, M (2002) Metodología de la Investigación. México: Limusa.
- Olano, A. y otros (2011). Módulo de investigación científica. Lima: EPG UCV.
- Olano, A. (2000) Introducción a la investigación científica. Lima.
- Olano, A. (2006) Diseño y Elaboración de Instrumentos de Investigación.
Lima: IPEC.
- Salomón, R. P. (1999). Guía para redactar informe. México: Trillas
- Sánchez C. H. y Reyes M. C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación
Científica. Universidad Ricardo Palma: Lima.
- Sierra, R. (1988). Tesis Doctorales y Trabajos de investigación. México:
Paraninfo.
- Tamayo, M. (2003). Proceso de la Investigación Científica. Fundamentos de
investigación. México: Limusa-Noriega.
- Torres, C. (1998) Metodología de la Investigación Científica. Lima: San
Marcos.
- Velásquez y otros (1999). Metodología de la Investigación científica. Lima:
San Marcos.
- Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Lima). Facultad de Letras y
Ciencias Humanas EAP de Bibliotecología y Ciencias de la Información (2009)
Normas APA para la elaboración de documentos académicos. Lima: UNMSM,
Facultad de Letras y Ciencias Humanas. Recuperado el 05 de marzo del 2011
de: http://issuu.com/xtophix/docs/normas_apa#download.

20










PRIMERA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS
INICIALES Y DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION.

















I UNIDAD: DE LOS ASPECTOS INICIALES Y DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION
EQUIPO DE TRABAJO:
HUGO GOMES CARDENAS
ESTHER CAMPOS LLAUCE
LEONOR CHOQUEHUANCA FLORES

21

PROLOGO


Le damos la bienvenida al desarrollo del presente curso, iniciando con la primera
unidad orientada a delimitar el tema de su investigación, teniendo como fuentes a
la realidad en educación, Desarrollo tecnológico, Revistas especializadas,
Artículos periodísticos, Eventos académicos y/o científicos, Experiencia individual
o colectiva o el Diálogo con expertos para formular el problema de investigación,
respetando los criterios para la formulación como; debe ser preferentemente en
forma de interrogante, en términos de las variables de estudio, en forma clara y
precisa, lo que facilitara la formulación de las hipótesis en forma coherente para
el desarrollo de la investigación.
Posteriormente, Ud. estará en condiciones de elaborar los objetivos de la
investigación, ya este guarda una estrecha relación con los problemas de
investigación. Los objetivos de la investigación se refieren a los aspectos que se
desea estudiar o a los resultados que se espera obtener para dar una respuesta
al problema, se recomienda que los objetivos se planteen en términos operativos,
iniciando su formulación con un verbo en infinitivo que exprese la acción a
realizar.
De esta manera usted ira iniciando su investigación, le recomendamos que utilice
las orientaciones desarrolladas en la presente unidad.

Éxitos en su investigación.










22

DEL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS.
Competencia:
- Comprende la importancia de delimitar y formular el problema de investigación para
iniciar una investigación científica.

Capacidades:
- Formula un problema de investigación científica respetando los criterios
- Redacta los antecedentes del informe investigación
- Elabora los objetivos de la investigación coherentes al problema.

CAPACIDA
DES
CONTENDI
OS
ESPECIFIC
OS
ACTIVIDAD
ES
ESTRATEGIA
METODOLOGICA
EVALUACION
TIEM
PO
TECNICA MEDIO
S Y
MATE
RIALE
S
INDICA
DORES
INSTR
U
Formula
problemas
de
investigació
n científica
respetando
los criterios

Delimitación
del tema de
investigació
n
- Plantea
dos temas
de
investigació
n
- Selecciona
un tema de
investigació
n
2
horas
Lluvia de
ideas

Trabajo
Grupal
Exposició
n



Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas


Formula
un
problem
a de
investiga
ción en
forma de
interroga
nte, en
términos
de
variables
y en
forma
clara y
breve
Fichas
Bibliog
rá-
ficas

Criterios
para
formular un
problema de
investigació
n
- Analiza los
criterios
para
formular
un problema
de
investigació
n
- Formula
problemas
de
investigació
n
2
horas
Lectura
comprensi
va


Trabajo
Grupal

Exposició
n
Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas


Evalúa
en un
problem
a de
investiga
ción los
criterios
para
formular
Prese
ntació
n del
proble
ma de
investi
gación
Redacta los
antecedent
es del
informe de
investigació
n

Investigacio
nes
desarrollada
s en el Perú
y el
extranjero
- Revisa
investigacio
nes
realizadas
en el Perú
- Revisa
investigacio
2
horas
Lectura
comprensi
va


Trabajo
Grupal
Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas

Identifica
investiga
ciones
relaciona
das con
las
variables
Ficha
de
observ
ación
23

nes
realizadas
en el
extranjero

Exposició
n
de
estudio
Orden
cronológico
de las
investigacio
nes al
redactar el
informe
- Selecciona
investigacio
nes
relacionada
s con las
variables de
su
investigació
n
- Redacta
los
antecedente
s del
estudio
ordenado
en forma
cronológica
2
horas
Lectura
comprensi
va


Trabajo
Grupal

Exposició
n
Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas


Redacta
los
antecede
ntes del
estudio
ordenan
do en
forma
cronológi
ca
Prese
ntació
n de la
redacc
ión de
antece
dentes
Formula los
objetivos
de la
investigació
n
coherentes
al
problema.

Objetivos
generales
de la
investigació
n
- Analiza los
verbos para
formular
objetivos
generales
- Formula
objetivos
generales
utilizando
verbos en
infinitivo
2
horas
Lectura
comprensi
va


Trabajo
Grupal

Exposició
n
Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas


Elabora
objetivos
generale
s de la
investiga
ción
coherent
es con el
problem
a de
investiga
ción
Ficha
de
observ
ación
Objetivos
específicos
de la
investigació
n
- Analiza los
verbos para
formular
objetivos
específicos
- Formula
objetivos
específicos
utilizando
verbos en
infinitivo
2
horas
Lectura
comprensi
va


Trabajo
Grupal

Exposició
n
Multim
edia,
Diapos
itivas,
Separa
tas


Elabora
objetivos
es-
pecificos
de la
investiga
ción
coherent
es con el
objetivo
general
Prese
ntació
n de la
formul
ación
de los
objetiv
os

En la construcción del conocimiento nos enfrentamos según Hernández (2006)
1
(1 ), a lo
largo de la historia de la ciencia al surgimiento de diversas corrientes de pensamiento
como el empirismo, el materialismo dialéctico, el positivismo, la fenomelogia, el
estructuralismo, etc. los que han originado diferentes rutas en la búsqueda del
conocimiento, polarizándose estas corrientes en dos enfoques principales o

1
HERNANDEZ – FERNANDEZ – BAPTISTA. Metodología de la investigación. México. 2006
24

aproximaciones al conocimiento como es el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo
de la investigación.

Enfoque Cuantitativo
Cook y Reichart (citado por Meza) dicen: ―Cuando se aplican métodos cuantitativos se
miden características o variables que pueden tomar valores numéricos y deben
describirse para facilitar la búsqueda de posibles relaciones mediante el análisis
estadístico. Aquí se utilizan las técnicas experimentales aleatorias, cuasi-experimentales,
tests ―objetivos‖ de lápiz y papel, estudios de muestra, etc.
Según Briones (1995)
2
(2), dentro de las investigaciones cuantitativas se consideran ―las
investigaciones experimentales, cuasi experimentales y las no experimentales‖.

Enfoque Cualitativo.
Consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y
comportamientos que son observables. Incorpora lo que los participantes dicen, sus
experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tal como son expresadas
por ellos mismos y no como uno los describe. (González y Hernández, 2003)
Para Cook y Reichardt (citado por Meza) consideran entre los métodos cualitativos a la
etnografía, los estudios de caso, las entrevistas a profundidad, la observación participante
y la investigación-acción.
Briones (1995), dentro de las investigaciones cualitativas considera la investigación
etnográfica, la etnometodologia, el interaccionismo simbólico, el estudio de casos y la
investigación acción participativa.

En las definiciones se podría encontrar una relación directa entre el paradigma positivista
que sólo busca hechos y leyes y no causas ni principios de las esencias o sustancias, ―
es la filosofía del dato‖ dice Comte (citado por Marías,1967) y el método cuantitativo en
donde lo importante es la generalización o universalización de los resultados de la
investigación, mientras que el paradigma interpretativo que busca la comprensión se
relaciona con el método cualitativo que otorga mayor atención a lo profundo de los
resultados y no de su generalización.

Entonces ¿Puede el método cualitativo complementarse con el método cuantitativo en la
investigación de las ciencias sociales? Meza (s.f.) plantea que si se relaciona el método
o enfoque cuantitativo con el paradigma Positivista y el enfoque cualitativo con el
Paradigma Interpretativo, entonces no podrían complementarse ya que sostiene que
ambos paradigmas positivista e interpretativo son antagónicos en su definición
concluyendo que sus métodos o enfoques también lo son.

Así algunos autores confunden estos términos como es el caso de Colomba y cols (s.f.)
quien define así al positivismo:
―El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde subyace
la cuantificación‖, de la misma manera lo hacen con el naturalismo diciendo: ―El
paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa‖.

Por otra parte Meza propone:
―Si la concepción [los métodos cuantitativo y cualitativo como paradigmas] de los
paradigmas cuantitativo y cualitativo como paradigmas distintos, no necesariamente
relacionados de manera definitiva o al menos significativa con uno de los paradigmas
positivista o naturalista, la cuestión entonces es distinta. Si la concepción de los

2
BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa. Convenio Andrés Bello, Colombia.
1995.

25

paradigmas cualitativo y cuantitativo no conlleva necesariamente a la adopción de uno de
los otros dos paradigmas, esto es, el positivista o el naturalista, entonces pienso que
podría haber cierta factibilidad de tomar elementos de ambos paradigmas e integrarlos en
la tarea de investigación educativa‖.

Se considera que lo planteado por Meza tiene validez ya que si los paradigmas son
excluyentes, también son sus métodos, entonces no se debe relacionar lo cualitativo con
el paradigma interpretativo, y el cualitativo con el positivismo; sólo así se podrá aplicar
ambos métodos en la investigación de las ciencias sociales.

Un ejemplo de esta complementariedad entre lo cualitativo y cuantitativo lo hizo
Sautu(2000) en Argentina en su trabajo de investigación titulado: ―La Integración de
Métodos Cualitativos y Cuantitativos para el Estudio de las Experiencias de Corrupción,
puntualizando que el enfoque cuantitativo permitió analizar el nivel de tolerancia de la
gente hacia prácticas consideradas corruptas; mientras que la estrategia cualitativa se
focalizó en los diferentes criterios utilizados por la gente para definir la corrupción.

Paradigma cualitativo y paradigma cuantitativo
Un paradigma, tal y como lo definió Kuhn, es un conjunto de suposiciones
interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona un marco filosófico para el
estudio organizado de este mundo.
De acuerdo con Beltrán y otros (1997) un paradigma sirve como guía para los
profesionales en una disciplina porque indica las cuestiones o problemas importantes a
estudiar, establece los criterios para el uso de "herramientas" apropiadas, y proporciona
una epistemología. Un paradigma no sólo permite a una disciplina aclarar diferentes tipos
de fenómenos sino que proporciona un marco en el que tales fenómenos pueden ser
primeramente identificados como existentes, plantean estos autores.
Tal como señalamos anteriormente, Colas y Buendía (1994) plantean que diversos
autores distinguen como enfoques metodológicos básicos en investigación educativa el
cuantitativo y el cualitativo. De acuerdo con Rodríguez (1995) el significado de las
expresiones "métodos cuantitativos" y "métodos cualitativos" comprende un universo
conceptual más amplio que el de las técnicas para diseñar estudios, recolectar datos e
interpretarlos, por lo que justifican la aplicación del término de paradigmas.

Otros autores, como Cerda (1994), Cook y Reichardt (1995), Gutiérrez (1996) y Beltrán y
otros (1997), también consideran la existencia de un paradigma cualitativo y de un
paradigma cuantitativo. Cook y Reichardt (1995) recogen varios de los atributos del
paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Rodríguez (1995) complementa el
esquema de estos autores con los planteamientos de Morín (1973).

Es importante resaltar que, aun cuando los diversos autores hacen referencia a los
paradigmas cuantitativo y cualitativo, se notan diferencias en el tratamiento. Para algunos
son paradigmas distintos al paradigma positivista y al paradigma naturalista, pero otros
parecen identificar (o al menos asemejar) los primeros a los segundos.
En efecto, algunos autores parecen confundir el paradigma cuantitativo con el positivista
y el cualitativo con el interpretativo o naturalista. Por ejemplo, Rodríguez (1995) piensa
que en la búsqueda del conocimiento de la "realidad" social hay quienes, enmarcados en
una "tradición" positivista, defienden el uso de métodos cuantitativos que buscan llegar a
explicaciones generales, a enunciar leyes (nomotéticos) y quienes, parapetados en el
fenomenologismo, abogan por la preponderancia de los métodos cualitativos que tienen
como propósito eje el comprender el desarrollo de procesos.

Del Rincón (1995) considera la metodología cuantitativa como sinónimo de positivista, y
afirma que participa de los supuestos del postpositivismo y de la ciencia nomotética.
26


Cook y Reichardt (1995) consideran que el paradigma cuantitativo posee una concepción
global positivista, hipotético-deductiva, particularista, objetiva, orientada a los resultados y
propia de las ciencias naturales, mientras que el paradigma cualitativo se afirma que
postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva,
orientada al proceso y propia de la antropología social.

No obstante, sostienen a la vez que ―todos los atributos que se asignan a los paradigmas
son lógicamente independientes‖. Además, indican que ―los métodos no se hallan ligados
lógicamente a ninguno de los atributos de los paradigmas, los propios atributos no se
encuentran lógicamente ligados entre sí‖.

Beltrán y otros (1997) plantean que la elección de los métodos no debe estar
determinada por la adhesión a un determinado paradigma, afirmando que ―Un
investigador puede elegir intencionalmente una mezcla de atributos de ambos
paradigmas para atender mejor a las exigencias de la investigación de que se trate‖. No
obstante, también afirman que ―el enfoque que de la vida social hace el paradigma
cuantitativo emplea los supuestos mecanicistas y estáticos del modelo positivista de las
ciencias. Por otra parte, el paradigma cualitativo posee un fundamento decididamente
humanista para entender la realidad social, percibe la vida social como la creatividad
compartida de los individuos, y no concibe al mundo como una fuerza exterior
objetivamente identificable e independiente del hombre‖.

En otro orden de cosas podemos señalar que no existe consenso sobre cual paradigma,
el cuantitativo o el cualitativo, se desarrolló primero. Rodríguez (1995) sostiene que en
una secuencia temporal aparece primero la metodología cuantitativa, pero Barrantes
(1999) afirma que ambos enfoques o metodologías tienen cierta antigüedad y no puede
afirmarse con precisión que una antecede a la otra o viceversa. Sobre lo que si existe
consenso es acerca del papel dominante que ha tenido el enfoque cuantitativo. Como
dice Rodríguez (1995) durante mucho tiempo, desde un sitial de majestad, la postura
cuantitativa definió lo que era "hacer ciencia" y bendijo los descubrimientos que podrían
catalogarse como "verdades científicas". Las descripciones, explicaciones, predicciones,
el control, la comprensión, la interpretación, debían ser sostenidas por pilares estadístico-
experimentales para no correr el riesgo de derrumbarse ante los embates de la insidiosa
subjetividad

Según Grinnell (1997), citado por Hernández, los dos enfoques cuantitativo y cualitativo
son paradigmas de la investigación científica, pues ambos emplean procesos cuidadosos,
sistemáticos y empíricos en su esfuerzo por generar conocimiento y utilizan en general
cinco fases similares y relacionadas entre si, como:
a) Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos
b) Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación
realizadas
c) Demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tiene fundamento
d) Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis
e) Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar
las suposiciones e ideas; o incluso para generar otras.



27

A continuación presentamos un análisis de las diferencias entre la metodología
cuantitativa y cualitativa, elaborado por Salgado (2000)
3
(3).
Aspectos Metodología cuantitativa Metodología cualitativa
Según la
naturaleza de
los datos
Concibe el objeto de estudio como
―externo‖ en un intento de lograr la
máxima objetividad. Su
concepción de la realidad social
coincide con la perspectiva
positivista. Es una investigación
normativa, cuyo objetivo esta en
conseguir leyes generales
referidas al grupo.
Es una investigación ―desde
dentro‖, que supone una
preponderancia de lo individual y
subjetivo. Su concepción de la
realidad social entra en la
perspectiva humanista. Es una
investigación interpretativa,
referida al individual, a lo particular
Según el
investigador
El investigador utiliza diversos
instrumentos para medir las
variedades de estudio, en forma
sistemática, controlada y objetiva.
Deja de lado su propia intuición y
capacidad empática para no
contaminar los resultados.
El investigador es el instrumento
de medida. Todos los datos son
filtrados por el criterio del
investigador, por consiguiente los
resultados pueden ser subjetivos.
Hace uso de la intuición y
capacidad empática para recoger
la información.
Según el
procedimiento
El método de recogida de datos
se especifica con anterioridad, no
se improvisa. Las variables son
definidas operacionalmente para
permitir su manipulación o
medición.
El método de recogida de datos no
se especifica previamente. Las
variables no quedan definidas
operacionalmente ni suelen ser
susceptibles de medición objetiva.
Según la
confiabilidad
El concepto tradicional de
confiabilidad implica que un
estudio se puede repetir con el
mismo método sin alterar los
resultados, es decir, es una
medida de la replicabilidad de los
resultados de la investigación.
Más específicamente se aborda
la confiabilidad a través del grado
de consistencia del instrumento
de medida.
Entre los diversos tipos se
encuentran:
- Test - Retest
- Formas paralelas
- Dos mitades
- Consistencia interna

La confiabilidad esta orientada
hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes
observadores, evaluadores, o
jueces del mismo fenómeno. Se
considera un adecuado nivel de
confiabilidad un 70 %. Puede
haber confiabilidad externa e
interna.
La confiabilidad externa es cuando
investigadores independientes, al
estudiar una realidad en tiempos
o situaciones diferentes, llegan a
los mismos resultados.
La confiabilidad interna es cuando
varios observadores, al estudiar la
misma realidad concuerdan en sus
conclusiones.






3
SALGADO LEVANO, Cecilia. Análisis comparativo de la metodología cuantitativa y cualitativa.
Instituto de Investigación. Lima – Perú 2000
28

PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Mario Tamayo y Tarnayo (1990: 60)
4
(4) dice: que ―el planteamiento del problema es un
enunciado completo del problema que incluye todos los hechos, relaciones y
explicaciones que sean importantes en la investigación‖.

Padrón (1996)
5
(5) sostiene que ―es común decir que no hay investigación sin un
―problema‖ y que un problema bien planteado es mejor que cualquier solución gratuita.
Pero ¿de qué estamos hablando? ¿Qué es un ―Problema‖?
Analicemos las siguientes definiciones, tomadas como muestra, y decidamos luego
hasta qué punto es claro o evidente el sentido de la palabra:
- Problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo o
también a la verdad y al conocimiento (Aristóteles).
- El Problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia
que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado (Jungius).
- Por problema los matemáticos entienden las cuestiones que dejan en blanco una
parte de la proposición (Leibnitz).
- Problema es una proposición práctica demostrativa por la cual se afirma que algo
puede o debe ser hecho (Wolff).
- Problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas o son tales como
para expresar una acción cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto (Kant).


- Problema es el desacuerdo entre los pensamientos y los hechos o el desacuerdo de
los pensamientos entre sí (Mach).
- La situación no resuelta o indeterminada podría llamarse situación ―problemática‖; se
hace problemática en el momento mismo de ser sometida a investigación. El resultado
primero de la intervención de la investigación es que se estima que la situación es
problemática (Dewey).
- Problema es la conciencia de una desviación de la norma (Boas).
- Problema es cuando dos más dos no son cuatro (Warren Goldberg)
- Problema es una oportunidad vestida con ropa de trabajo (Henry J. Kaiser)
Por lo demás, pasando a su aspecto observable y analizando lo que se presenta como tal
en las tesis de grado, hay veces en que el ―problema‖ aparece con un extenso texto de
muchas páginas que contienen descripciones, visiones históricas, discusiones
normativas, etc., mientras que en otras el ―problema‖ se reduce a una sencilla proposición
o enunciado de apenas unas dos o tres líneas‖

La determinación del problema es una operación mediante la cual se especifica
claramente y de un modo concreto sobre qué se va a realizar la investigación. Es el punto
inicial de la cadena: Problema- Investigación- Solución; por tanto, determinará toda la
posterior proyección de la investigación en el que se debe tener en cuenta:

El problema, responde al ¨Por qué, de la Investigación lo podemos definir como la
situación propia de un objeto, que provoca una necesidad en un sujeto, el cual
desarrollará una actividad para transformar la situación mencionada.


4
VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación científica
Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú
5
PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-Docencia,
Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR.
29

El problema es objetivo en tanto es una situación presente en el objeto; pero es subjetivo,
pues para que exista el problema, la situación tiene que generar una necesidad en el
sujeto.
Cualquier problema científico es consecuencia del desconocimiento de la existencia, en
una esfera de la realidad, de elementos y relaciones de dicha realidad objetiva. El
planteamiento del problema científico es la expresión de los límites del conocimiento
científico actual que genera la insatisfacción de la necesidad del sujeto.

La investigación se inicia con el planteamiento de un problema. Se entiende por
problema a cualquier situación que el investigador observa que no funciona o le resulta
insatisfactorio. Los problemas de investigación implican áreas relacionadas con el
investigador y que desea mejorar, o que son dificultades que desea eliminar, preguntas a
las que desea encontrar respuesta, etc.
El problema de investigación no sólo debe tener interés para el propio investigador, sino
para algún segmento de la comunidad científica. Un problema de investigación debe
añadir algo al conocimiento ya existente o contribuir a la mejora y al cambio de forma
significativa. Para Kerlinger ( 1985 ) un problema es una declaración que interroga sobre
la existencia de alguna relación entre dos o más variables.
Según Hernández (2006), plantear el problema no es sino afinar y estructurar
más formalmente la idea de investigación.

Todo planteamiento del problema debe incluir la descripción de la situación problemática,
la conceptualización de las variables de estudio y sus posibles relaciones, las fuentes del
problema (orígenes) y la definición del problema; que puede hacerse en forma
interrogativa o enunciativa.

1.2 FORMULACIÓN DE UN PROBLEMA
Selltiz (1980)(6)
6
citado por Hernández, sostiene que se necesita formular el problema
específico en términos concretos y explícitos, de manera que sea susceptible de
investigarse con procedimientos científicos.

Según F. Kerlinger (1975) se considera cinco criterios para la formulación de un
problema:
 Debe expresar una relación de variables: Si es univariable considerar la variable
principal

 Se expresan en forma de pregunta: Este criterio hasta el momento es muy
discutido, en tanto existe la otra alternativa denominada ―declarativa‖, es decir sin signos
de interrogación. Se recomienda la interrogativa, en tanto tiene la ventaja de ser simple y
directa. Las preguntas invitan a responder y psicológicamente ayudan a enfocar la
atención en el tipo de datos que hay que obtener para determinar la respuesta.

 Debe posibilitar la prueba empírica de las variables: Entendiendo que el propósito
fundamental de toda investigación es buscar respuesta o solución a un problema, es
imprescindible que las variables se sometan a comprobación y/o a una verificación.
 Debe expresarse en una dimensión temporal o espacial: Estrictamente para fines
de ubicación del problema, debe considerar el lugar y el período que cubrirá el proceso
de investigación, de acuerdo al tipo de estudio.
 Debe especificar la población objetivo que se investigará: Definir desde el primer
momento en quien o quienes se realizará el estudio.


6
HERNANDEZ - HERNANDEZ y BAPTISTA Metodología de la investigación. Edit. McGraw-
Hill Interamericana. México 2006
30

Según Piscoya (2007) la primera característica relevante de un problema bien formulado
es que debe tener una solución cuyas características sean previsibles. Si no contáramos
con estas características básicas, no habría medio de identificar la solución aunque ésta
fuera encontrada. De este modo el proceso de la investigación se prolongaría al infinito y
no nos conduciría a ningún resultado. Por tanto, el primer indicio de que un problema está
adecuadamente definido es que sabemos qué clase de solución vamos a admitir, sea
ésta una demostración matemática, un determinado efecto experimental, el cumplimiento
de una predicción sobre acontecimientos naturales, etc., todo esto, indudablemente,
como medios refutadores o confirmadores de una hipótesis cuya forma o estructura
lógica también debe estar prevista.

Es cierto que todo problema refleja insuficiencia de nuestros conocimientos para
responder a una dificultad, sin embargo para que tenga visos de problema bien formulado
es necesario que a la luz de nuestros conocimientos, queden determinados los elementos
relevantes que lo constituyen, es decir que deben quedar explícitamente definidas todas
las propiedades (llamadas variables) implicadas en el problema. De esta manera se
determinan las incógnitas para formular la pregunta fundamental que puede ser en
términos de ¿Quién...? ¿Dónde...? ¿Por qué...? ¿Cómo...? ¿Cuál...? ¿Cuál es el valor
de...? etc. Claramente estas interrogantes, que pueden ser respondidas con nombres de
objetos, personas o propiedades, sólo tienen sentido dentro de un contexto.

El problema científico debe ser formulado en los conceptos propios de la ciencia,
partiendo del sistema de conocimientos científicos, donde se precisa de forma clara el
objeto de la investigación.
Para su elaboración se debe tener en cuenta:
Magnitud : (tamaño de la población)
Trascendencia: Ponderación que la sociedad hace sobre el problema de acuerdo con su
gravedad y consecuencias
Vulnerabilidad: Ver el grado en que el problema puede ser resuelto o atacado.
Factibilidad: Existencia de recursos y organización suficiente para solucionar o disminuir
el problema.
Importancia social: La importancia del problema representa el interés que éste pueda
tener para el grupo que afecta (escuela, comunidad, profesional, sociedad). Esta se
destaca en términos de la pertinencia, actualidad, generalidad, tipicidad, influencia o
gravedad del problema, aplicabilidad de la solución en la teoría o en la práctica, por la
oportunidad que ofrece para probar la eficacia de métodos y técnicas para la resolución
de problemas.
Novedad y originalidad: La novedad y originalidad se confunden cuando el investigador
selecciona un problema que ha escapado al resto de los estudiosos.
La novedad es importante para evitar repeticiones o duplicaciones inútiles de los trabajos
de investigación. El trabajo puede tener novedad en los siguientes casos:
El investigador dispone de información más reciente.
Si el investigador dispone de información distinta de la que sirvió de base al estudio
anterior.
El investigador decide plantear el problema en forma distinta de la que se sirvió para
formularlo el estudio anterior. Por ejemplo: el trabajo podría ser distinto en relación con el
anterior, en materia de objetivos, contenido, hipótesis o procedimiento, o un trabajo de
estudio inductivo frente a otro deductivo, o de un trabajo de campo frente a otro de
estudio documental.
Viabilidad: El problema debe ser viable como tema de investigación, de acuerdo con las
condiciones objetivas y subjetivas que se ofrecen para resolverlo. Es necesario que el
problema sea susceptible de resolución de acuerdo con el estado actual del
conocimiento. Esto implica la disponibilidad de información, teorías, métodos y técnicas
que permitan plantear el problema con precisión
31

Algunos autores sugieren evitar los temas sobre los que tenemos prejuicios arraigados,
los problemas que se asocian fácilmente con las emociones del investigador o de la
comunidad para la que éste escribe, es decir, evitar al máximo el subjetivismo.
Precisión: El problema debe ser preciso para poder juzgar sobre su importancia,
novedad, originalidad y viabilidad.

FUENTES DE UN PROBLEMA DE INVESTIGACION
La formulación de un problema científico debe partir de un conocimiento previo de la
ciencia en cuestión y debe de estar estrechamente vinculado con problemas específicos
que se presentan en la relación del hombre con la naturaleza y la sociedad. La fuente
fundamental de problemas de investigación, es la actividad práctico-transformadora del
hombre. Toda actividad humana engendra nuevas situaciones problemáticas, las cuales
demandan su solución y posible respuesta.

Otra fuente de problemas lo constituye el mismo proceso de desarrollo del conocimiento
científico; dicho proceso resulta largo y tortuoso y va dejando lagunas que es necesario
completar en la medida de que este avance. Estas lagunas constituyen a su vez múltiples
problemas que el investigador debe de enfrentar para satisfacer las necesidades
prácticas y enriquecer el conocimiento científico.

Aplicar respuestas conocidas a situaciones nuevas puede ser fuente de nuevos
problemas al encontrarse que dichas soluciones no den respuestas a las nuevas
situaciones. La crítica a soluciones conocidas buscando sus puntos más controvertidos,
son situaciones que pueden dar origen a nuevos problemas científicos.

El problema surge como resultado del diagnóstico de la situación del objeto en que se
manifiesta un conjunto de fenómenos, hechos y procesos no explicables.

Para lograr una exitosa formulación del problema, es necesario conocer la teoría e
historia precedente acerca del mismo. El desarrollo científico acerca del problema será el
punto de partida sobre el cual se elaboran los nuevos conocimientos.

Entre las principales fuentes de identificación de los problemas de investigación
tenemos:
a. La realidad en educación
b. Desarrollo tecnológico
c. Revistas especializadas
d. Artículos periodísticos
e. Eventos académicos y/o científicos
f. Experiencia individual o colectiva
g. Diálogo con expertos

Para que un problema sea científico debe reunir determinados requisitos como son:
• La formulación del problema debe basarse en un conocimiento científico previo del
mismo.
• La solución que se alcance al problema estudiado debe de contribuir al desarrollo del
conocimiento científico, al desarrollo de la ciencia.
• Debe formularse y debe resolverse aplicando los conceptos, categorías y leyes de la
rama del saber que se investiga.
Los problemas pueden formularse:
En forma de interrogante
Normalmente un problema de investigación se expresa en forma de pregunta, en la cual
aparece implícita el tipo de investigación a realizar. A continuación se ejemplifican
algunos problemas y la metodología con que se podría abordar:
32


 ¿cuáles son las actitudes predominantes hacia la matemática en estudiantes
secundarios de lima Metropolitana? (investigación descriptiva)
 ¿Existe relación entre la comprensión lectora y la producción de textos en alumnos
del 6to grado de educación primaria? (investigación correlacional?)
 ¿El aprendizaje cooperativo produce mejores resultados en el aprendizaje de las
matemáticas de los alumnos que una enseñanza tradicional? (investigación
experimental)
En forma de objetivo
Ejemplo: Encontrar los medios que contribuyen a incrementar la conciencia jurídica de la
población.
En forma afirmativa
Ejemplo: El desempeño profesional en nuestros docentes aun no satisface las exigencias
de nuestra sociedad.
Niveles del Problema.
• Nivel sociopsicológico: psicología social de determinados grupos (aspiraciones,
intereses, actividad, etc.)
Ejemplo: ¿Cuál es la actitud de nuestros estudiantes respecto al estudio colectivo?
• Nivel institucional: estudio del sistema institucional (instituciones políticas, militares,
económicas, educacionales, etc.)
Ejemplo: ¿Cómo se desarrolla la educación formal dentro de la familia?
• Nivel social: nivel más amplio y complejo, abarca a sectores muy grandes de grupos
sociales (la sociedad en su conjunto)
Ejemplo: ¿Cuáles son los efectos (culturales, educacionales) de la Revolución Científico-
Técnica en la sociedad cubana actual?

PROCESO DE FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.
La pregunta inicial de la investigación no surge sola, espontánea, de forma automática,
sino como resultado de una labor de búsqueda de información, de análisis de la realidad.
Momentos del proceso de formulación del PROBLEMA.

1. A lo primero que se enfrenta un investigador es a una situación problémica o condición
muy general de la dificultad existente en determinado sector de la realidad. La situación
problémica es una categoría de la enseñanza, esta evidencia una contradicción, un
conflicto que impiden dar respuesta con los conocimientos que se poseen en la esfera de
la realidad que se estudie.
Ejemplo: La situación de las altas tasas de divorcialidad puede provocar inquietudes en
diferentes sentidos.

2. Para dar paso de lo general al problema concreto, es necesario ahondar, profundizar
acerca de la temática estudiada. Esto nos permitirá descartar problemas
Cualidades de un Problema

Las cualidades que debe reunir un problema para que este se considere como tal son:
Objetividad: Todo problema tiene que responder a una necesidad real de la sociedad
(Importancia práctica y su significación social). El problema tiene que ser expresión de un
desconocimiento científico, la solución de un problema tiene que traer como resultado la
aparición de un nuevo conocimiento. Debe responder a las necesidades sociales
Especificidad: No puede ser impreciso, al extremo de ser vago. Para ello se hace
necesario determinar cuál va a ser el objeto de estudio de la investigación y qué
cuestiones particulares nos interesan.
Asequibilidad empírica: Los términos incluidos en la formulación del problema necesitan
ser definidos de forma tal que permitan el trabajo directo del investigador en la búsqueda
de la información teórica y empírica en un tiempo adecuado. Los problemas planteados
33

tienen que ser objetos de observación, experimentación o cualquier otro tipo de
contrastación de la realidad.
Se investiga el ser: La realidad, lo que es, no el debe ser.
Los problemas no deben ser hechos o casos aislados, pues la ciencia busca establecer
generalizaciones, regularidades basadas en los hechos.

TIPOS DE PROBLEMAS
- Descriptivos: Establece una vinculación entre un grupo de características o
propiedades y la frecuencia de aparición de estas características o propiedades respecto
a un fenómeno, objeto de estudio o conjunto de determinados individuos.
Ejemplo: Qué grupos de edades y qué categorías socio - profesionales ven el programa X
de la TV
- Causales: Tienen como objeto brindar una explicación de por qué se da determinado
fenómeno, cuáles son sus causas; no permiten explicar fenómenos y podemos establecer
predicciones sobre hechos o situaciones futuras.
Ejemplo: Constituyen la asistencia a clases y el estudio sistemático por parte de los
estudiantes causas de éxito académico?

1.3 JUSTIFICACION
En el caso de que la tesis realice una evaluación, algunas preguntas para la justificación
de la investigación pudieran ser: ¿por qué resulta necesario hacer una evaluación? ¿Por
qué en este momento? ¿La evaluación se auto justifica o es un prerrequisito para
eventuales acciones posteriores? ¿Cuál es el objeto de la evaluación: una tecnología, un
producto, una intervención previa? ¿En este último caso, en qué medida ha sido
evaluada dicha intervención? ¿En qué sentido es o son insuficientes las evaluaciones
previas? ¿A qué factor atiende la evaluación actual, es decir la que se ha propuesto como
contenido del proyecto? ¿Responde a una demanda explícita, o es una iniciativa de los
autores del objeto de evaluación? ¿La empresa evaluativa actual es definitiva o es
simplemente parte de una evaluación mayor, más abarcadora o a más largo plazo?

Si con la tesis se propone un nuevo producto, algunas preguntas en la justificación
pudieran ser: ¿Por qué y para qué este producto? ¿Qué vacío, qué insuficiencia o qué
problema resuelve su existencia? ¿En qué medida quedan dichos problemas resueltos
con la existencia de este producto? Si el producto sustituye o complementa a otro
anterior, ¿En qué consistía lo insuficiente, lo inapropiado de dicho producto que le sirve
de antecedente?
Aunque existan variadas formas de justificar o establecer la importancia; generalmente se
considera una justificación bien hecha a aquella que es clara en precisar para quienes es
necesario o conveniente la investigación o estudio; y el porqué de esa necesidad o
conveniencia.
De acuerdo a lo anterior, se puede asumir como criterio para formular una buena
justificación de la investigación de un determinado problema, aquellos que contengan la
siguiente estructura básica en su enunciado:
―El análisis del problema (nombrarlo)…………………es necesario para (indicar quienes,
los que generalmente son una parte de la población o institución a los que directa y
negativamente afecta el problema) …………………. por qué (explicar) ………………. Y,
así mismo es conveniente para (indicar quienes) …… por qué (explicar)……………………

Conviene formular las siguientes preguntas:
¿Se trata de un problema importante?
¿Recibieron beneficios alumnos, docentes, comunidad?
¿Tendrán importancia teórica?
¿Serán de interés los resultados?
34


CRITERIOS DE JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con Méndez, la justificación de una investigación puede ser de carácter
teórico, práctico o metodológico.

Justificación Práctica
Se considera que una investigación tiene justificación práctica cuando su desarrollo
ayuda a resolver un problema o, por lo menos, propone estrategias que de aplicarlas
contribuirán a resolverlo.

Justificación Teórica
En investigación existe una justificación teórica cuando el propósito del estudio es
generar reflexión y debate académico sobre el conocimiento existente, confrontar una
teoría, contrastar resultados o hacer epistemología del conocimiento existente.
Cuando en una investigación se busca mostrar las soluciones de un modelo, está
haciéndose una justificación teórica.

Justificación Metodológica
En investigación científica, la justificación metodológica del estudio se da cuando la
investigación propone un nuevo método o una nueva estrategia para generar
conocimiento válido y confiable.

1.4 LIMITACION
Las limitaciones de la investigación se establecen en función de:
- Objetivo del investigador y la institución que patrocina el proyecto.
- La naturaleza del objeto de estudio.
- Los instrumentos de recolección de datos
- Acceso a los sujetos de la investigación

1.5 ANTECEDENTES
Para elaborar los antecedentes de la investigación, en primer lugar se debe explorar en
los libros especializados, revistas, periódicos y tesis de investigación que tengan relación
con nuestro título de investigación. Esta revisión se formula en el ámbito Internacional,
Nacional y Local. Además, si los antecedentes son para un proyecto de Post Grado,
deben redactarse teniendo en cuenta ese nivel académico. Pero la metodología es igual.
Si encontramos algún tema o trabajo que esté relacionado con nuestra investigación, se
recomienda leerlo para citarlo de la siguiente manera:
1. Apellidos y nombres del (los) autor (res) y el título de la obra ( De acuerdo a las
diferentes fichas bibliográficas), lugar, año
2. Citar la metodología empleada; y
3. Las conclusiones más importantes a que han arribado.

Ejemplo de la redacción de los antecedentes de estudio:
Ugarriza Nelly, realizo la investigación titulada ―Comprensión lectora inferencia de
textos especializados y estrategias de metacomprensión lectora en estudiantes
universitarios del primer ciclo‖ en Lima (2007), siendo el tipo de investigación descriptiva,
el diseño correlacional, la muestra seleccionada fue de 717 estudiantes universitarios del
I ciclo.
Los instrumentos utilizados fueron la prueba de comprensión lectora inferencial (CLI – U)
y el inventario de estrategias de la metacomprensión lectora (IEML).
Entre algunas de las conclusiones fueron:
a) Las estrategias metacognitivas no aseguran la comprensión de los textos y b) Los
alumnos pueden conocer los componentes de una estrategia pero no son capaces de
usarla para el logro de la comprensión de un texto.
35


Muñoz M. realizo la investigación titulada ―Estrategias de aprendizaje y el rendimiento
académico en los estudiantes del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios
Generales de la Universidad Peruana los Andes‖, en Lima (2006), siendo el tipo de
investigación: descriptiva, de diseño correlacional y su muestra fue de 224 estudiantes
del área de ciencias de la salud del Programa de Estudios Generales de la Universidad
Peruana los Andes. El instrumento utilizado fue el test de estrategias de aprendizaje
(ACRA) de Román y Gallego.
Llegando a la conclusión:
Que existe una correlación significativa entre las dos variables y que los estudiantes no
utilizan habitualmente las estrategias de aprendizaje, lo que afecta a la escasa capacidad
para interpretar, comprender, transferir la información, quedando un largo proceso por
recorrer para que los estudiantes empleen diversas estrategias cognitivas, metacognitivas
y logren un aprendizaje efectivo y por ende un mejoramiento educativo.
Se debe ampliar lo desarrollado en el proyecto y algunas preguntas sobre el particular
pudieran ser: ¿Existe en el mundo y en el país alguna experiencia relacionada con esta
investigación y con resultados similares o diferentes? ¿Cuáles han sido los resultados de
dicha experiencia? ¿Qué publicaciones hay al respecto y con qué conclusiones?

Es importante destacar si se dispone de información previa sobre investigaciones
similares en el país o en el mundo. Describir detalladamente esa información. ¿Por qué lo
que se ha hecho es insuficiente? ¿En qué sentido es diferente (cuantitativa o
cualitativamente) lo que usted realizó?

Los antecedentes del problema se indicarán en forma cronológica y según su
importancia. Conocer los antecedentes ayuda a:
 No investigar sobre algún tema que se haya estudiado muy a fondo.
 Estructurar más formalmente la idea de investigación.
 Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de
investigación.

1.6 OBJETIVOS
El OBJETIVO es la aspiración, es propósito, el ¨PARA QUɨ se desarrolla la investigación
que presupone el objeto transformado, la situación propia del problema superado. Es el
compromiso que tiene el investigador.
El OBJETIVO delimita el campo de acción de la investigación, ya que para alcanzarlo, el
hombre abstrae solo aquellas partes, cualidades, propiedades, leyes del objeto, que en
su sistematización, le permita desarrollar un proceso en que se debe alcanzar el objetivo
y que el investigador presupone que trabajar sobre ese campo puede lograr el objetivo
mencionado.
Enunciar el objetivo supone que la acción debe estar en correspondencia con el resultado
esperado. Debo buscar una acción que se exprese como verbo, que tenga objetivo final.
Cualidades de los objetivos:
1) El objetivo es orientador, ya que es el punto de referencia a partir del cual se desarrolla
la investigación a cuyo logro se dirigen todos los esfuerzos.
2) En la formulación del objetivo debe de quedar expresado de forma sintética y
generalizadora las propiedades y cualidades del objeto de la Investigación que deben ser
ponderados en la solución del problema planteado.
3) Se expresa en tono afirmativo, el objetivo es el resultado que se prevé en la solución
del problema.
4) Se declara en forma clara y precisa donde no quede lugar a dudas el resultado al cual
se quiere arribar como conclusión de la investigación y tan prolifero como sea necesario.
5) El objetivo debe de quedar limitado a los recursos humanos y materiales con los que
se cuenta para realizar la investigación.
36

6) Debe de ser evaluable, ya que la evaluación a toda investigación tiene que estar
encaminada a la solución o no del problema formulado a resolver y por lo tanto debe ser
mensurable ese resultado.

Requisitos para plantear los objetivos:
- Enfocarse a la solución del problema.
- Ser realistas.
- Ser medibles.
- Ser congruentes.
- Ser importantes.
- Redactarse evitando palabras subjetivas.
- Precisar los factores existentes que lleva a investigar.
- Enfatizar la importancia de mejorar la organización.
Para construir los objetivos deben considerarse las siguientes interrogantes (los que
sean necesarios y en el orden más conveniente):
Quién,
Qué,
Cómo,
Cuándo y
Dónde.
A continuación se muestra un cuadro sintagmático que puede ayudar a construir
Problemas y Objetivos de investigación.

Secuencia Sintagmática para escribir objetivos
(El Problema/Objetivo de investigación se define como...)
Verbo Fenómeno Subfenómeno
(Ud. lo pone)
Para...
(finalidad del
Objetivo)
Establecer
Averiguar
Identificar
Recopilar
Investiga
Revelar
Descubrir
Indagar
Inquirir
Pesquisar
Registrar
Buscar
Estructuras
Funciones
Roles
Historial
Probabilidades
Relaciones
Avances
Retrocesos
Resistencias
Facilidades
Etc...
Entre ...
De...
Del...
En ...
Cuando...
Cómo... (infrecuente)
Mejorar
Renovar
Confeccionar
Sugerir
Proponer
Innovar
Resolver
Satisfacer
Controlar
Iniciar
Etc...

Los objetivos son los resultados que se espera obtener y que necesariamente orientan
las demás fases del proceso de investigación, determinan los límites y la amplitud del
estudio, permiten definir las etapas que requiere el estudio y ubican al estudio dentro de
un contexto general.
Se recomienda que los objetivos deben ser suficientemente específicos, el mismo que
permitirá jerarquizar de acuerdo a la complejidad y grado de amplitud.
Para la formulación de los objetivos, se consideran los criterios:
 Debe ser dirigidos a los elementos básicos del problema
 Deben ser medibles y observables
 Deben seguir un orden metodológico y/o lógico
 Deben estar expresados en verbos en infinitivo. El uso de verbos deben indicar
acción y que permitan su verificación. Ejemplo; analizar, reconocer, determinar,
demostrar, socializar resultados, monitorear, evaluar.
37

Se estila que en toda investigación se redacten dos tipos de objetivos: general y
específicos:

1.6.1 Objetivo General:
Expresa que es lo que va a hacer el investigador. Refleja la esencia del planteamiento del
problema y la idea expresada en el título del proyecto de investigación.
1.6.2 Objetivos Específicos
Se desprenden del objetivo general y deben ser formulados de forma que estén
orientados al logro del objetivo general, es decir, que cada objetivo específico está
diseñado para lograr un aspecto de aquél y todos en su conjunto, la totalidad del objetivo
general.
Ejemplo de objetivo general y objetivos específicos coherentes con el titulo de la
investigación:
Título de la investigación:
 Efectos del aprendizaje Cooperativo en el aprendizaje de las reglas ortográficas
en los alumnos del tercer grado de educación primaria
Objetivo general
 Demostrar los efectos del aprendizaje cooperativo en el aprendizaje de las reglas
ortográficas en los alumnos del tercer grado de educación primaria

Objetivo Específicos.
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso del acento ortográfico en
los alumnos del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de los signos de
puntuación en los alumnos del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de mayúsculas en los
alumnos del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la b y v en los alumnos
del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la s, c y z en los
alumnos del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la h en los alumnos del
tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la g - j en los alumnos
del tercer grado de educación primaria
 Determinar el efecto del aprendizaje cooperativo en el uso de la y - ll en los alumnos
del tercer grado de educación primaria

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS
BUNGE, M.(1979) La Investigación Científica. Barcelona: Ariel.
BRIONES, G. (1996) Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales.
HERNANDEZ, R. FERNANDEZ, BAPTISTA, P. (2003). Metodología de la Investigación
Científica. México: McGraw-Hill.
KERLINGER, F. (1975) Investigación del Comportamiento. México: Interamericana.
PADRON J. CHACIN M. Que_es_un_problema.htm ; Padrón, J. (1996), Investigación-
Docencia, Temas para Seminario. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de
la USR.
VALDERRAMA M. Santiago .Pasos para elaborar proyectos y tesis de investigación
científica Editorial San Marcos Pág. 115 al 125 – 2007. Lima – Perú



38

AUTOEVALUACION

1. ¿Qué es un tema de investigación?
2. Formule un problema de investigación y sus objetivos generales y específicos
3. ¿Qué criterio planteado por Mendez podría justificar el problema de investigación
formulado en su respuesta anterior?

GLOSARIO DE TERMINOS
Ciencia: conjunto organizado de conocimientos adquiridos mediante el método científico.
Conocimiento científico: conocimiento adquirido mediante el método científico. Objetivo
primordial de la investigación científica.
Enfoque cuantitativo: Usa la recolección de datos para probar hipotes, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento
y probar teorías
Paradigma: Los paradigmas son moldes frecuentemente inflexibles que sirven de modelo
de comportamiento; del griego ―para deigma‖, ejemplo, modelo que sirve de norma.
Problema de Investigación: problemática surgida desde el conocimiento científico.
Proceso de investigación: descripción de los métodos, procedimientos y mecanismos
de diseño que se emplean en un estudio. Conjunto de fases que configuran una
investigación.









39










SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEORICO.





















SEGUNDA UNIDAD: DEL MARCO TEÓRICO
EQUIPO DE TRABAJO:
BARRANTES RIOS EDMUNDO, OCHOA TATAJE FREDDY
MENACHO RIVERA ALEJANDRO, MIGUEL DE PRIEGO VICTOR

40

PROLOGO
El marco teórico, marco referencial o marco conceptual tiene el propósito de dar a
la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema. Se trata de integrar al problema dentro de un ámbito
donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y
ordenándolos de modo tal que resulten útil a nuestra tarea.

El fin que tiene el marco teórico es el de situar a nuestro problema dentro de un
conjunto de conocimientos, que permita orientar nuestra búsqueda y nos ofrezca una
conceptualización adecuada de los términos que utilizaremos.

En el marco teórico se expresan las proposiciones teóricas generales, las teorías
específicas, los postulados, los supuestos, categorías y conceptos que han de servir de
referencia para ordenar la masa de los hechos concernientes al problema o problemas
que son motivo de estudio e investigación. En este sentido, todo marco teórico se elabora
a partir de un cuerpo teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta
tarea se supone que se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de
investigación. Pero con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un
marco teórico: éste podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas
teóricas, en algunos casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se
deriva de lo que podemos denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la
teoría desde la cual interpretamos la realidad.











41

CUADRO DE PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD













CAPACI
DADES


CONTENI
DOS
ESPECIFI-
COS


ACTIVIDAD
ES
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
EVALUACIÓN

TI
E
M
PO

TÉC-
NICA
MEDI
OS Y
MATE
RIA
LES

INDICA
DORES

INS
TRU
MEN
TOS



Desarrolla
el Marco
Teórico:
Bases
teóricas del
Estudio,
Bases
Teóricas de
las
Variables y
Definición
de
Términos
Básicos
que
correspond
e
a su
investiga
ción
educaciona
l.
II.1. Las
Bases
Teóricas:
Basamento
Teórico
Científico
(BTC) del
área
general del
estudio

II.2. Las
Bases
Teóricas de
las
Variables
BTC de la
primera
variable.
BTC. de la
segunda
variable.


Organizar la
estructura
de las
Bases
Teórico
Científicas
del Estudio



Organizar la
estructura
de las
Bases
Teórico
Científicas
de
Las
Variables




2
hrs
.







2
hrs
.


Exposi
tiva.
Traba
jo
Grupal





Exposi
tiva
Traba
jo
Grupal


Multi
media,
Diapo
sitivas,
Separ
a
tas




Multi
media,
Diapo
sitivas,
Separ
a-tas



Present
a
ción del
esquem
a de sus
BTC. del
estudio




Present
a
ción del
esquem
a de sus
BTC de
las
Variable
s


Fichas
Biblio
gráfica
s.






Fichas
Biblio
gráfica
s
II.3.
Definición
de Términos
Básicos.
Organizar la
estructura
de la
Definición
de Términos
Básicos del
Estudio.

1
hr.
Exposi
tiva.
Traba
jo
grupal
Multi
media,
Diapo
sitivas,
Separ
a-tas
Present
a
ción del
esquem
a de sus
BTC.
Del
estudio

Fichas
Biblio
gráfica
s.
42

DESARROLLO DE LA UNIDAD
CAPITULO II. MARCO TEORICO

II.1. BASES TEÓRICAS DEL ÁREA DE ESTUDIO Y SUS VARIABLES

A. DEFINICIONES

ANDER-EGG (1990)
7
afirma que en el marco teórico o referencial "se expresan las
proposiciones teóricas generales, las teorías específicas, los postulados, los supuestos,
categorías y conceptos que han de servir de referencia para ordenar la masa de los
hechos concernientes al problema o problemas que son motivo de estudio e
investigación". En este sentido, "todo marco teórico se elabora a partir de un cuerpo
teórico más amplio, o directamente a partir de una teoría. Para esta tarea se supone que
se ha realizado la revisión de la literatura existente sobre el tema de investigación. Pero
con la sola consulta de las referencias existentes no se elabora un marco teórico: éste
podría llegar a ser una mezcla ecléctica de diferentes perspectivas teóricas, en algunos
casos, hasta contrapuestas. El marco teórico que utilizamos se deriva de lo que podemos
denominar nuestras opciones apriorísticas, es decir, de la teoría desde la cual
interpretamos la realidad".

SABINO (1996)
8
afirma que "el planteamiento de una investigación no puede realizarse si
no se hace explícito aquello que nos proponemos conocer: es siempre necesario
distinguir entre lo que se sabe y lo que no se sabe con respecto a un tema para definir
claramente el problema que se va a investigar". El correcto planteamiento de un problema
de investigación nos permite definir sus objetivos generales y específicos, como así
también la delimitación del objeto de estudio.

El autor agrega que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una
adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en
el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas
ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más
que éstos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático.

Según BRIONES, Guillermo (1992)
9
, el Marco Teórico ―nos prepara para trabajar de una
manera más rigurosa con los conceptos científicos, por lo cual tiene como propósito dar a
la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que
permitan abordar el problema‖


SCHANZER (2005)
10
, en su obra ―El Marco Teórico de una Investigación‖, manifiesta
que el punto de partida para construir un marco de referencia lo constituye nuestro
conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas que
extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que
hacer". Así, La observación, descripción y explicación de la realidad a investigarse debe
ubicar en la perspectiva de lineamientos de carácter teórico. Esto exige del investigador
la identificación de un marco de referencia sustentado en el conocimiento científico; por
ello, ―cada investigación toma en cuenta el conocimiento previamente construido, por lo
que cada investigación se apropia de una parte de la estructura teórica ya existente‖.

7
ANDER-EGG, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Bs. As., 1990.
8
SABINO, Carlos, El proceso de investigación, Lumen-Humanitas, Bs. As., 1996.
9
BRIONES, Guillermo. La Investigación Social y Educativa. Secab, Colombia. 1992. página 34-36
10
SCHANZER, Rossana. “El Marco Teórico de Una Investigación” disponible
enhttp://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de%20campo/marco_teorico.htm,
2005
43


RIVERA (2006)
11
, Indica que el marco teórico tiene dos aspectos diferentes. Por una
parte, permite ubicar el tema objeto de investigación dentro del conjunto de las teorías
existentes con el propósito de precisar en qué corriente de pensamiento se inscribe y en
qué medida significa algo nuevo o complementario.

Por otro lado, el marco teórico es una descripción detallada de cada uno de los
elementos de la teoría que serán directamente utilizados en el desarrollo de la
investigación.

B. IMPORTANCIA.
En la investigación científica se entiende por marco teórico al conjunto de conocimientos,
de información, de experiencias, de certezas y creencias que constituyendo nuestro
saber, se organizan y usan para la percepción, tratamiento e intento de solución de un
problema (o la parte de él tomada como tema específico o título de una investigación
concreta).

Si queremos hacer una investigación científica, es decir, avanzar o traspasar el límite de
lo conocido, ampliando o profundizando el campo del saber, no podemos olvidar lo
previo. Tenemos que recurrir a lo que ya sabemos cómo individuos y revisar e
informarnos sobre los conocimientos que otros ya han establecido provisoriamente.

Los marcos teóricos de la ciencia, de una ciencia o de un investigador, varían, no son
estáticos; se enriquecen o cuando menos pueden enriquecerse con nuevos aportes y
descubrimientos.

Como vimos, el marco teórico-científico comprende principalmente conocimientos y
experiencias. Lo que directamente interesa a la investigación científica son los
conocimientos.

Entre los conocimientos del marco teórico, más confundibles con él, se pueden distinguir:
Presupuestos, supuestos, hipótesis, leyes, principios, axiomas, teorías, doctrinas,
informaciones en general.

C. FUNCIONES DEL MARCO TEÓRICO
Según HERNÁNDEZ SAMPIERI (2000)
12
, las funciones del marco teórico son:
1. Ayuda a prevenir errores que se han cometido en otros estudios.
2. Orienta sobre cómo habrá de llevarse a cabo el estudio (al acudir a los antecedentes,
se vislumbra cómo ha sido tratado un problema específico de investigación, qué tipos
de estudios se han efectuado, con qué tipo de sujetos, cómo se han recolectado los
datos, en qué lugares se han llevado a cabo, qué diseños se han utilizado).
3. Amplía el horizonte del estudio y guía al investigador para que éste se centre en su
problema evitando desviaciones del planteamiento original.
4. Conduce al establecimiento de hipótesis o afirmaciones que más tarde habrán de
someterse a prueba en la realidad.
5. Inspira nuevas líneas y áreas de investigación.
6. Proporciona de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio.

11
RIVERA GARCÍA Patricia “Marco Teórico, Elemento Fundamental en el Proceso de Investigación Científica”,
Edición Aplicaciones Computacional (2006)
12
HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la
Investigación, McGraw Hill, México, 2000.

44

7. Permite decidir sobre los datos que serán captados y cuáles son las técnicas de
recolección más apropiada. Impide que se colecten datos inútiles que hacen más
costosa la investigación y dificultan su análisis.
8. Proporciona un sistema para clasificar los datos recolectados, ya que estos se
agrupan en torno al elemento de la teoría para el cual fueron recogidos.
9. Orienta al investigador en la descripción de la realidad observada y su análisis en la
medida en que los contenidos del marco teórico se correspondan con la descripción
de la realidad, será más fácil establecer las relaciones entre esos dos elementos, lo
cual constituye la base del análisis.
10. Impide que al investigador le pasen inadvertidos algunos aspectos sutiles que no
pueden ser captados a partir del sentido común o de la experiencia.
11. Como se expresa en forma escrita, es un documento que puede ser sometido a la
crítica y puede ser complementado y mejorado.
12. Hace más homogéneo el lenguaje técnico empleado y unifica los criterios y
conceptos básicos de quienes participan en la investigación.

El marco teórico supone una identificación de fuentes primarias y secundarias sobre las
cuales se podrá investigar y diseñar la investigación propuesta. La lectura de textos,
libros especializados, revistas, y trabajos anteriores en la modalidad de tesis de grado
son fundamentales en su formulación. De igual manera la capacidad de síntesis y
compresión de textos por parte del investigador. No existe una norma en cuanto a la
extensión del marco teórico a formularse en el proyecto, por lo que es importante que
quién lo presente lo haga de tal forma que le permita obtener un conocimiento claro y
concreto del mismo, ya que en esto el desarrollo de la investigación se ampliará y se
complementará.

Marco Conceptual
Schanzer, indica que todos los fenómenos que se suceden dentro del universo son
tantos y tan grandes que la ciencia tiene que estudiarlos separadamente y establecer los
límites para cada uno de ellos, ya que de otra manera no sería posible investigar todo al
mismo tiempo.

Por este motivo, cada sector de la ciencia tiene sus propios conceptos, elaborando un
código que establezca líneas de comunicación entre las personas que tengan la relación
con alguna rama de la ciencia. Por ello es importante que los conceptos no se confundan
con los fenómenos, ya que el fenómeno es una construcción lógica de conceptos,
mientras que el concepto simboliza las relaciones empíricas y los fenómenos que vienen
relacionados con el hecho.

Es imprescindible que todos los conceptos que se manejan dentro de un área de la
ciencia se comuniquen a las personas interesadas con el fin de unificar criterios y evitar
interpretaciones equivocadas. En el marco conceptual, el investigador no debe
concretarse. sólo a la definición de conceptos, sino que debe referirse a los distintos
enfoques que tienen los autores sobre el problema que se está analizando.

Su función es definir el significado de los términos (es decir, el lenguaje técnico) que van
a ser empleados con mayor frecuencia y sobre los cuales convergen las fases del
conocimiento científico (tales como la observación, descripción, explicación). Con base
en la teoría presentada y el enfoque individual del investigador, éste define y delimita
conceptualmente los términos que pueden aparecer involucrados en las variables de
investigación (síntomas y causas del problema), en los objetivos planteados o en el
marco teórico.


45

D. ETAPAS QUE COMPRENDE LA ELABORACIÓN DEL MARCO TEÓRICO
Tamayo (1998)
13
, manifiesta que la elaboración del marco teórico comprende dos
etapas:
1) La revisión de la literatura correspondiente y
2) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica; ambas etapas serán
tratadas a continuación.

1) Revisión de la literatura

Consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que pueden ser
útiles para los propósitos del estudio, así como en extraer y recopilar la información
relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación (disponible en
distintos tipos de documentos). Esta revisión debe ser selectiva, porque cada año se
publican en diversas partes del mundo, cientos de artículos de revistas, libros y otras
clases de materiales dentro de las diferentes áreas del conocimiento. Si al revisar la
literatura encontramos que existen en el área de interés más de 1.000 referencias,
tendremos que seleccionar solamente las más importantes y recientes. Por consiguiente,
para evitar la dispersión o confusión en cuanto a la bibliografía, es importante en primera
instancia hacer una buena detección de la literatura y otros documentos importantes en la
investigación.

2) La adopción de una teoría o desarrollo de una perspectiva teórica.

Esta etapa se realiza cuando ya se tiene una buena revisión de la literatura y
sistematización de ella, estando plenamente identificado con las teorías y fundamentos
que direccionen o apoyen el trabajo de investigación que sé este realizando.

Según Hernández y otros (2000)
14
, en esta etapa se encuentra situaciones como:
I. Que existe una teoría completamente desarrollada, con abundante evidencia
empírica y que se aplica a nuestro problema de investigación. En este caso, la mejor
estrategia es tomar esa teoría como la estructura misma del marco teórico.
II. Que hay varias teorías que se aplican a nuestro problema de investigación. En este
caso, podemos elegir una y basarnos en ella para construir el marco teórico o bien tomar
partes de algunas o todas las teorías, siempre y cuando se relacionen con el problema de
estudio.
III. Que hay "piezas o trozos" de teoría con apoyo empírico moderado o limitado, que
sugieren variables importantes, aplicables a nuestro problema de investigación. En este
caso resulta necesario construir una perspectiva teórica.
IV. Que solamente existen guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con
el problema de investigación. En este caso, el investigador tiene que buscar literatura
que, aunque no se refiera al problema específico de la investigación, lo ayude a
orientarse dentro de él.


E. Tipos de Fuentes de Información o Documentación

Un paso importante en la elaboración del marco teórico, es la ubicación correcta de las
fuentes a las cuales se puede acceder para obtener la información. Entre esta fuente,

13
TAMAYO, L. y TAMAYO, M., El proceso de la investigación científica, Limusa S.A., México, 1998.
14
HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P., Metodología de la Investigación, McGraw
Hill, México, 2000.

46

podemos mencionar que existen básicamente tres tipos de fuentes: primarias,
secundarias y terciarias

1) Fuentes Primarias o Directas

Son aquellas que contienen información no abreviada y en su forma original. Son todos lo
documentos científicos o hechos e ideas estudiados bajos nuevos aspectos. Entre ellas
tenemos:

A. Libros
a.1) Libros para lectores comunes; es donde el tema se expone en forma introductora,
elemental o general.
a.2) Libros de nivel técnico intermedio o textos de estudio.
a.3) Libros de carácter avanzado o altamente técnicos.
a.4) Guías, diccionarios, manuales, listas y catálogos, enciclopedias, anuarios y
publicaciones similares.

B. Publicaciones, periódicos o revistas científicas
b.1) Revistas (semanal, mensual).
b.2) Series.

C. Monografías científicas.
D. Separatas de artículos y recorte de diarios.
E. Archivos públicos y/o privados.
F. Entrevistas personales.
G. Tesis y disertaciones.
H. Trabajos inéditos.
I. Patentes.
J. Normas.
K. Otros documentos primarios.

2) Fuentes Secundarias
Son aquellas que contienen información abreviada tales como resúmenes, compilaciones
y listados de referencias publicadas en las diferentes áreas de conocimiento. Sólo sirven
como simple ayuda al investigador, preferentemente para suministrar información sobre
documentos primarios.

Son fuentes de tipo indirecto. Pueden mencionarse entre ellas a las citas bibliográficas,
las revistas de resúmenes, catálogos de bibliotecas, reseñas, los índices bibliográficos y
los ficheros.

Este tipo de citas, que generalmente se incluyen al pie de las páginas, informan al lector
acerca de una publicación y puede comentar algo de ella. Le induce a que busque en una
biblioteca y analice el problema de la fuente primaria.

Es importante aclarar que no en todas las compilaciones, resúmenes e índices ocurre
que en algunos casos no aparecen las referencias brevemente comentadas, sino sólo las
citas, las referencias se listan alfabéticamente por autor o autores según la clasificación
que se utilice para ordenarlas (por temas, cronológicamente, área de conocimiento, etc.).

Existen en las universidades y diversas instituciones y muchos centros de investigación
científica, procedimientos escritos (normas) de realizar citas bibliográficas, que varían de
lugar a lugar.

47

Se observa que los libros y revistas no conservan una misma forma técnica y ello trae
confusión al estudiante cuando comienza a redactar sus trabajos en general.

3) Fuentes Terciarias
Se trata de documentos que compendian nombres y títulos de revistas y otras
publicaciones periódicas, tales como boletines, conferencias y simposios, nombres de
empresa, asociaciones industriales y de diversos servicios, títulos de reportes con
información gubernamental, catálogos de libros básicos que contienen referencias y
datos bibliográficos, así como nombres de instituciones de servicio de investigación.

Son útiles para detectar fuentes no documentales tales como organizaciones que realizan
o apoyan estudios, miembros de asociaciones científicas, instituciones, agencias
informativas y dependencias del gobierno que efectúan investigaciones.

F. PASOS QUE SE SIGUEN PARA ELABORAR EL MARCO TEORICO.
El valor del trabajo depende en gran parte del dominio que se tenga en el método de
investigación documental a realizar. Este proceso tiene una serie de pasos, los cuales
son:
i. Inicio de la revisión de literatura.
ii. Obtención (recuperación) de la literatura.
iii. Consulta de literatura.
iv. Extracción, recopilación y depuración de la información de interés en la literatura.
v. Sistematización de la información y construcción del marco teórico.

i. Inicio de la revisión de la literatura:
La revisión de la literatura puede iniciarse directamente en el acopio de las fuentes
primarias, (el investigador conoce la localización de éstas, se encuentra bien familiarizado
con el campo de estudio, posee información completa sobre los artículos, libros u otros
materiales relevantes para su investigación; sabe dónde se encuentran y cuáles han sido
los avances de la disciplina) y tiene acceso a ellas y puede hacer uso de material de
bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, bancos de datos y servicios de información.

La mayoría de las veces es recomendable iniciar la revisión de la literatura consultando a
uno o varios expertos en el tema y acudir a fuentes terciarias o secundarias, para de este
modo localizar y recopilar las fuentes primarias, que en última instancia son el objetivo de
revisión de la literatura.

Es aconsejable, especialmente para quienes no han hecho una revisión de la literatura,
acudir a un centro de información que esté conectado por terminales a computadoras a
distintos bancos o bases de datos, cada uno de estos bancos agrupa múltiples
referencias o fuentes primarias dentro de un campo de conocimiento en especial. En
dichos centros se ofrece asesorías sobre a que bancos es conveniente conectarse según
el problema de investigación en particular. También hay bancos de datos que se
consultan manualmente, donde las referencias que se buscan en libros (la mayoría de
estos bancos contienen varios volúmenes o tomos). En resumen, para identificar la
literatura que nos interesa y que servirá para elaborar el marco teórico podemos:

a.) Acudir directamente a las fuentes primarias u originales (cuando se conoce muy bien
el área de conocimiento en donde se realiza la revisión de la literatura).
b.) Acudir a expertos en el área para que orienten la detección de la literatura pertinente y
a fuentes secundarias, y así localizar las fuentes primarias.
c.) Acudir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde puede
obtenerse información, y a través de ellas detectar las fuentes primarias de interés.

48


ii. Obtención (recuperación) de la literatura
Una vez identificadas las fuentes primarias pertinentes, es necesario localizarlas
físicamente en las bibliotecas, filmotecas, hemerotecas, videotecas u otros lugares donde
se encuentren; y obtenerlas para posteriormente consultarlas

iii. Consulta de la literatura
Una vez localizadas físicamente las fuentes y referencias, se debe consultar,
seleccionando: las de utilidad para el marco teórico y aquellas que sean primeramente
estudios relacionados con el país de origen y posteriormente las extranjeras.

Cabe mencionar que actualmente las fuentes primarias más utilizadas para elaborar
marcos teóricos en todas las áreas de conocimiento son los libros, las revistas científicas
y las ponencias o trabajos presentados en congresos, simposios y otros eventos similares
porque son las fuentes primarias que sistematizan en mayor medida la información y
generalmente profundizan más el tema que desarrollan, cuesta menos dinero obtenerlas
y utilizarlas y son altamente especializadas. Una vez seleccionadas las referencias o
fuentes primarias útiles para el problema de investigación, éstas se revisan
cuidadosamente y se extrae la información necesaria para integrarla y desarrollar el
marco teórico.


iv. Extracción, recopilación y depuración de la información
Existen diversas maneras de recopilar la información que se extraiga de las referencias,
de hecho, cada persona puede idear su método de extracción, ya sea por fichas, hojas
sueltas, cuadernos, e incluso hay quienes las graban, lo importante es la extracción de
las ideas, comentarios, cifras, resultados, etc. de la investigación. Lo que sí resulta
indispensable es anotar la referencia completa de donde se extrajo la información, según
el tipo de que se trate.

v. Sistematización y construcción del marco teórico
Uso de los propósitos de la literatura es: analizar y discernir si la teoría existente y si la
investigación anterior sugiere una respuesta (parcial o no) a las preguntas de
investigación o a una dirección a seguir dentro del tema de estudio. La literatura revisada
puede revelar, en relación con el problema de investigación lo siguiente:

1. Que una teoría está completamente desarrollada, con abundante evidencia empírica y
se aplica al problema de investigación.
2. Que hay varias teorías que se aplican al problema de investigación.
3. Que hay piezas o trozos de teorías con apoyo empírico moderado o limitado que
sugieren variables potencialmente importantes y que se aplican al problema de
investigación (generalizaciones empíricas o microteorías).
4. Que sólo existen guías aún no estudiadas e ideas relacionadas vagamente con el
problema de investigación.

En cada caso varía la estrategia a utilizar para construir el marco teórico, pero antes de
hacerlos es necesario explicar algunos términos que se han venido manejando, tales
como ¿qué es una teoría?, ¿cuáles son sus funciones?

Teoría
Al revisar la literatura al respecto encontramos definiciones contradictorias, además,
conceptos como ―teoría‖, ―orientación teórica‖, ―marco teórico de referencia‖, ―esquema
teórico‖ o ―modelo‖, que se usan ocasionalmente como sinónimos y otras veces con leves
matices diferenciales. A continuación presentamos diferentes usos de término teoría.
49


especto a algo.

procedimientos empíricos relevantes para medirlas.
En este sentido la teoría se considera como un conjunto de
conceptos relacionados que representan la naturaleza de una realidad.
con textos de autores clásicos
unto de constructos (conceptos), definiciones y proposiciones relacionadas entre
sí, que presentan un punto de vista sistemático de fenómeno, especificando relaciones
entre variables, con el objeto de explicar y predecir fenómenos.
onceptualizan la teoría como explicación final, dentro de este
significado, la teoría consiste en un conjunto de proposiciones relacionadas
sistemáticamente que especifican relaciones causales entre variables.

En conclusión, define el término teoría en que no sólo consisten en esquemas y
tipologías conceptuales, sino que contienen proposiciones semejantes a leyes que
interrelacionan dos o más conceptos o variables al mismo tiempo y que deben estar
interrelacionadas entre sí y pueden acompañarse de esquemas, diagramas o modelos
gráficos para ilustrar los conceptos teóricos más importantes.

Finalmente, haciendo el siguiente razonamiento:
Si la teoría es el fin último de la investigación identificación y ésta trata con hechos reales,
entonces, ¿por qué si la investigación científica está interesada en la realidad perseguiría
como propósito final algo que no guarda relación con la realidad?

Pues bien: tiene como don último la teoría porque ésta constituye una descripción y
explicación de la realidad.

Funciones y Utilidad de la Teoría.
explicar; decir el por qué, cómo y cuándo
ocurre un fenómeno.
sistematizar o dar orden al conocimiento sobre un
fenómeno o realidad que muchas veces es disperso y no se encuentra organizado.
predecir: hacer
inferencias a futuro sobre cómo se va a manifestar un fenómeno, dadas ciertas
condiciones.

Ahora bien, cabe preguntar ¿cuáles son los criterios para evaluar una teoría?, entre los
más comunes son:

Capacidad de descripción, explicación y predicción
Una teoría debe ser capaz de describir y explicar el fenómeno al que hace referencia.

- Describir e implicar varias cuestiones: definir el fenómeno, sus características y
componentes y definir las condiciones en que se presenta y las distintas maneras en que
pueden manifestarse.

- Explicar: significa incrementar el entendimiento de las causas del fenómeno.

- Predecir: que exista evidencia empírica que apoye a la teoría y prediga el fenómeno.
La predicción está asociada a este segundo significado de explicación y depende de la
evidencia empírica de las proposiciones de la teoría, es importante recalcar que en
50

cuanta más evidencia empírica apoye a la teoría, mejor podrá ésta describir, explicar y
predecir el fenómeno estudiado por ella.

- Consistencia lógica: una teoría debe ser lógicamente consistente, es decir que las
proposiciones que de ella emanen estén interrelacionadas y ser mutuamente excluyentes

- Perspectiva: se refiere al nivel de generalidad, ya debe explicar más fenómenos y debe
admitir el mayor número de aplicaciones.

- Fructificación (heurística): se define como la capacidad que tiene una teoría de
generar nuevas interrogantes y descubrimientos.

- Parsimonia: una teoría parsimónica es una teoría simple y sencilla, lo que lleva a que
eso no sea un requisito sino una cualidad deseable de la teoría.

Después de comentar un poco sobre las teorías, es necesario retomar el tema de la
construcción del marco teórico. Es importante mencionar que la estrategia para construir
el marco de referencia depende de lo que revele la revisión de la literatura y la forma en
que se presente ésta de una manera organizada. Esto se puede lograr formando un
índice de temas principales, en base a la revisión bibliográfica realizada y sobre los
cuales se trabaje.

A este paso se le denomina sistematización en donde el índice direcciona los subtemas
que se enlacen y hay que diseñar como hacer este marco teórico.

Bases Teórico-científicas del Estudio.
Cuando el estudio lo requiera, debe presentarse una exposición sintética de la Teoría
Científica que dé fundamento al trabajo de investigación. La exposición debe presentar la
organización conceptual, los postulados, principios y generalizaciones asumidas por la
Teoría. Por ejemplo si el tema de investigación es el aprestamiento, presentar los
fundamentos teóricos del aprendizaje y desarrollo infantil.

En algunos estudios, por ejemplo de carácter evaluativo, muchas veces no es necesario
asumir una teoría científica, por la naturaleza y los objetivos de los mismos.


II.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS Y DE LOS INDICADORES DEL ESTUDIO.
Definiciones de Conceptos.
Todo trabajo de investigación requiere necesariamente definir los conceptos que van a
intervenir en el trabajo de investigación, y que son el punto de partida para la
identificación de las variables.

Las definiciones de conceptos, pueden darse en dos niveles:

a) Primero definir el concepto en el sentido científico, tal como es compartido por toda
una comunidad científica, y

b) Segundo, definir operacionalmente los conceptos, haciendo uso ya sea de la
definición experimental, activa o estadística.

Así por ejemplo: La inteligencia puede definirse de tres maneras:

1º. Como la capacidad global de adaptación o equilibrio hacia el cual tienden todos los
organismos o
51


2º. Como el poder de dar respuestas nuevas frente a situaciones aparentemente
novedosas, o también,

3º. Como el puntaje o rendimiento alcanzado por un niño en un test.

EJEMPLOS DE MARCOS TEORICOS:

TEMA 1: EL TRABAJO CURRICULAR DOCENTE Y LA FORMACION TECNICA EN
EL AREA DE MECANICA GENERAL DE LOS ALUMNOS EGRESANTES DE
SECUNDARIA DEL COLEGIO TECNICO JESUS OBRERO DE COMAS – AÑO 2006

II.1. Bases Teóricas:

SUB CAPÍTULO 1: EDUCACION Y SISTEMA EDUCATIVO.
1.1. Educación y Sistema Educativo Peruano.
1.2. Educación Secundaria y la Educación Técnica
1.3. El contexto de la institución educativa Jesús Obrero de Comas

SUB CAPÍTULO 2: EL TRABAJO CURRICULAR DE LOS DOCENTES.
2.1. Naturaleza del currículo.
2.2. El marco teórico de construcción del currículo de formación técnica del Colegio
Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖ (C.T.E. ―J.O‖)
2.3. Propuesta curricular del Colegio Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖ (C.T.E. ―J.O‖)
Y el Trabajo curricular de los docentes.

SUB CAPITULO 3: LA FORMACION TECNICA DEL ÁREA DE MECÁNICA GENERAL
3.1. Naturaleza de la Formación técnica
3.2. Perfil del egresado del Colegio Técnico Experimental ―Jesús Obrero‖

II.2. Definición de Términos Básicos utilizados.

TEMA 2: “LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y SU INFLUENCIA EN LA
GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL NIVEL PRIMARIO DE LA RED – LOS LIDERES DEL
TERCER MILENIO – DE LA UGEL – YAULI EN EL DISTRITO DE LA OROYA - YAULI
– JUNIN, EN EL AÑO 2,005”

II.1. Bases Teóricas
SUB CAPITULO 1 LA EDUCACION Y LA EDUCACION BASICA REGULAR
1.1. La Educación
1.2. El Sistema Educativo Peruano
1.3. La Educación Básica regular
SUB CAPITULO 2: LAS RELACIONES HUMANAS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS.
2.1. Teorías de las Relaciones Humanas
2.2. Acciones entre el liderazgo, la motivación y las relaciones humanas
2.3. La autoestima y la eficiencia institucional
SUB CAPITULO 3: LA GESTION INSTITUCIONAL EN EDUCACION
3.1. La Gestión Institucional
3.2. La motivación y la gestión empresarial
3.3. El trabajo eficiente de un Director de una Institución Educativa
3.4. Gestión de la calidad total en educación

II.2. Definición de Términos Básicos.
52


53

TEMA 3: “FACTORES DE LA MOTIVACIÓN PERSONAL QUE INFLUYEN EN LA
GESTIÓN PEDAGÓGICA DE LOS DOCENTES DE LOS INSTITUTOS SUPERIORES
TECNOLÓGICOS PÚBLICOS DEL CONO ESTE DE LIMA METROPOLITANA, EN EL
AÑO 2005”

II.1.- Bases Teóricas:
SUB CAPITULO 1: EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO Y LA GESTIÓN DEL NUEVO
ENFOQUE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLÓGICA.
1.1. El Sistema Educativo Peruano
1.2. El currículo y sus componentes.
1.3. Los procesos del trabajo curricular.
1.4. Organización del currículo básico de formación tecnológica
1.5. Perfil del egresado de Educación Superior Tecnológica.
1.6. Transversalidad y áreas de la especialidad.
SUB CAPITULO 2: LA MOTIVACIÓN PERSONAL
2.1. Teorías de la Motivación.
2.2. Funciones de la Motivación.
2.3. La Motivación como Agente Causal.
2.4. Modelos de Motivación: Intrínseco, Extrínseca, Cognitiva, y otros.
2.5. Otros modelos de Motivación: Escolar.
2.6. La Autoestima como incentivo de la Motivación.
SUB CAPÍTULO 3: LA GESTIÓN PEDAGÓGICO DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR TECNOLÓGICA.
3.1. Gestión de la calidad.
3.2. La Autoevaluación, Autorregulación y Acreditación.
3.3. El Sistema de Acreditación. de la Educación Superior Tecnológica.
3.4. El factor docente en la Gestión Pedagógica de calidad.

II.2. Definición de Términos Básicos utilizados.
TEMA 4: “SATISFACCION LABORAL Y CALIDAD DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO
DE LOS DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL - JOSE FAUSTINO SANCHEZ
CARRION- DE HUACHO, AÑO 2007”

II.1. Bases Teóricas:

SUB CAPITULO 1: FACTORES DE LA SATISFACCION LABORAL.
1.1. Servicios de bienestar.
1.2. Atención derechos laborales
1.3 Atención beneficios sociales.
1.4 Estímulos y desarrollo profesional.
1.5. Relaciones humanas.

SUB CAPITULO 2: CALIDAD DEL DESEMPEÑO ACADÉMICO:
2.1. Desempeño Académico en la planificación curricular.
2.2. Desempeño académico en la organización e implementación.
2.3. Desempeño académico en el aprendizaje-enseñanza.
2.4. Desempeño académico en la evaluación y retroalimentación.
2.5. Desempeño académico en la investigación para el aprendizaje.

II.2 Definición de Términos Básicos utilizados.



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
54


ANDER-EGG, Ezequiel, Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Bs. As, 1990.

SABINO, Carlos, El proceso de investigación, Lumen-Humanitas, Bs.As., 1996.

BRIONES, Guillermo. La Investigación Social y Educativa. Secab, Colombia. 1992.
página 34-36

SCHANZER ROSSANA ―El Marco Teórico de Una Investigación‖ disponible
enhttp://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%20de
%20campo/marco_teorico.htm, 2006

RIVERA GARCÍA Patricia ―Marco Teórico, Elemento Fundamental en el Proceso de
Investigación Científica‖, Edición Aplicaciones Computacional (2006),Disponible en:
http://cides-sanmarcos.blogspot.com/2010/05/ marco-teoricoelementofundamental-
del.html

HERNANDEZ SAMPIERI, R., FERNANDEZ COLLADO, C. y BAPTISTA LUCIO, P.,
Metodología de la Investigación, McGraw Hill, México, 2000.

TAMAYO, L. y TAMAYO, M., El proceso de la investigación científica, Limusa S.A.,
México, 1998.

AUTOEVALUACIÓN

Instrucciones: Alumno de maestría, desarrolla las siguientes prácticas.
1. Prepara el esquema de las bases teóricas de tu proyecto de investigación.

2. Identifica que aspectos consideras como basamento teórico científico (btc) del área
general del estudio y su contexto.

3. Identifica qué aspectos consideras como basamento teórico científico de la de la
primera variable del estudio.

4. Identifica qué aspectos consideras como basamento teórico científico de la segunda
variable.

5. Qué antecedentes del contexto internacional, existen de tu estudio.

6. Qué antecedentes del contexto nacional, existen de tu estudio.

7. Prepara un listado de los principales términos que utilizas como indicadores de tu
investigación.

8. Realiza la definición de términos básicos utilizados como indicadores del estudio.


GLOSARIO DE TÉRMINOS

AXIOMA: Proposición clara y evidente que no necesita demostración
CATALOGO: Lista ordenada o clasificada de personas u objetos
CONCEPTUALIZACIÓN: Elaboración detallada y organizada de un concepto a partir de
datos concretos o reales.
DICCIONARIO: Libro en que por orden generalmente alfabético se definen las palabras
55

de uno ó más idiomas.
DOCTRINA: Conjunto de creencias defendidas por un grupo.
FUENTE: Documento, obra o materiales que sirven de información o de inspiración a un
autor.
GUÍA: Lista de datos o información referentes a determinada materia.
HIPÓTESIS: Lo que se formula provisionalmente para guiar una investigación científica
que debe demostrarla o guiarla.
INDICADOR: Dispositivo o señal que comunica o pone de manifiesto un hecho.
INSTRUMENTO: Aquello de lo que nos servimos para lograr un objetivo.
INVESTIGACIÓN: Estudio profundo de una materia, indagación, búsqueda.
LEYES: Cada una de las relaciones constantes y universales que intervienen o participan
en un fenómeno.
MANUALES: Libro que recoge lo esencial o básico de una materia.
PLANTEAMIENTO: Enfoque, punto de vista.
PRINCIPIO: Fundamento, aseveración fundamental que permite el desarrollo de un
razonamiento o estudio científico.
SUPUESTO: Considerar o conjeturar algo como cierto o existente.
TEORÍA: Conocimiento especulativo considerado con independencia de toda aplicación.
VARIABLE: Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un
conjunto.






56











TERCERA UNIDAD: DEL MARCO
METODOLOGICO.

















METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
15

TOMADO DE: Calderón, July y Alzamora, Luis (2008).
Módulo de aprendizaje. Metodología de la investigación. EPG.UCV.
COMPILACION: Talledo Reyes Rodolfo Y
Sánchez Huapaya Gladys (2011)


15
Calderón, July y Alzamora, Luis (2008). Módulo de aprendizaje. metodología de la
investigación. EPG.UCV.


57

PRÓLOGO

Pese a que existen publicaciones de diversos autores, el desarrollo del presente
módulo de investigación cobra mucha importancia por cuanto se elaboró específicamente
para el área de educación, tomando en cuenta que en la formación inicial docente en las
universidades o en los Institutos pedagógicos del país, no se propicia el desarrollo de la
investigación educativa, entendida como la forma idónea de buscar soluciones a la
problemática educativa.

Y dado que los maestros peruanos, como en muchos otros países de
Latinoamérica, han reducido su accionar en las escuelas a ejecutar procesos técnicos,
están dedicados a aplicar modelos y desarrollar estrategias importadas de otros
contextos en su trabajo educativo, en lugar de dedicarse a desarrollar estrategias
creativas, para mejorar la calidad educativa, es necesario presentarles un material que
los conduzca a organizar y sistematizar sus actividades educativas, puesto que son
pocos los maestros que ensayan estrategias innovadoras y al hacerlo no sistematizan
sus experiencias, restando la posibilidad de reutilizarlas, analizarlas e incorporarlas al
conocimiento pedagógico.

Dentro de este espíritu en la elaboración del módulo, los planteamientos referidos
al marco metodológico son esenciales para conducir a la obtención de conocimientos
científicamente válidos, mediante un proceso coherente, lógico y reproducible. Es
aceptado y exigido, contar con un marco metodológico adecuado en una investigación,
puesto que conduce operacionalmente a la obtención de conclusiones científicas que
responden al problema de investigación.


PROGRAMACIÓN ACADÉMICA
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA
1. Establecer la pertinencia del uso del método científico, como único mecanismo
para la búsqueda del conocimiento pedagógico en el área de la educación.
2. Promover el desarrollo de proyectos de investigación.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Presentar los enfoques y tipos de investigación, convenientes en el área
educativa.
2. Determinar los diseños de investigación científica más adecuados para la
educación
3. Establecer los métodos más adecuados en la investigación científica
pedagógica.
58

4. Plantear la estructura adecuada para desarrollar el marco teórico y los
antecedentes en una investigación educativa.
5. Proponer los elementos esenciales para plantear un problema de investigación y
formular los objetivos e hipótesis de investigación.
6. Delinear los elementos fundamentales para elaborar proyectos de investigación.

Cuadro de programación académica






EL MÉTODO CIENTÍFICO, ETAPAS, CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

1.1 REALIDAD. CONOCIMIENTO. INVESTIGACIÓN

Objetivo: El alumno al terminar el aprendizaje del presente capítulo tendrá un
conocimiento básico de la ciencia sus clasificaciones y contextos y discriminará el
conocimiento científico del conocimiento empírico.


CAPACIDADES

CONTENIDOS
ESPECÍFICOS
(Unidades)

ACTIVIDADES
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
TIEMPO TÉCNICA






Es capaz de
realizar un
anteproyecto de
tesis individual
1.1.1 Taller I: El método
científico, etapas,
concepto y
características.
Lectura rápida en
clase. Taller y
conferencia
5 horas Aprender
Haciendo
1.1.2 Taller II: El
problema, fuente y origen
de os problemas,
Formulación del problema
Lectura rápida en
clase. Taller y
conferencia
5 horas Aprender
Haciendo
1.1.3 Taller III:
Objetivos generales y
específicos. Hipótesis.
Variables Tipo de
Investigación y Diseño.
.
Taller de Trabajo

5 horas Aprender
Haciendo
1.1.4: Taller IV:
Antecedentes del
Problema, Marco Teórico
Taller de Trabajo 5 horas Aprender
Haciendo
1.154: Taller V:
Metodología. Las
investigaciones
descriptivas, explicativas
y las experimentales
.
No presencial: Envío y
revisión de anteproyecto
Taller de Trabajo
Exposiciones

Online
5 horas Aprender
Haciendo
59

CONTENIDO
Realidad.- Es la existencia, que se relaciona con la experiencia. La realidad como
existencia puede ser, desde este punto de vista uno de los momentos del ser, opuesto a
la idealidad.

Conocer.- Proceso intelectual por el cual se establece una relación entre quien conoce
(actor) y el objeto conocido (realidad).

Conocimiento.- Actividad por medio de la cual adquirimos la certeza de que existe una
realidad.

El conocimiento que el hombre adquiere de la realidad difiere de acuerdo con la manera
como se enfrenta a la misma y puede ser de dos tipos:

a) Conocimiento Empírico: Cuando el conocimiento se obtiene por azar, sin un orden o
procedimiento y mediante investigaciones personales.
b) Conocimiento Científico: Es el conocimiento que se obtiene de manera ordenada y
sistemática. Es el que ―observa, describe, explica y predice su objeto mediante
procedimientos y métodos basados en la lógica‖.

Investigación.- Etimológicamente deriva del latín in (en) y vestigare (hallar, inquirir,
indagar, seguir vestigios) de ahí que el uso más elemental es averiguar o descubrir
alguna cosa.

La investigación científica se puede definir (Kerlinger, 1995) como un tipo de
investigación "sistemática, controlada, empírica, y crítica, de proposiciones hipotéticas
sobre las presumidas relaciones entre fenómenos naturales". Que es "sistemática y
controlada" implica que hay una disciplina constante para hacer investigación científica y
que no se dejan los hechos a la casualidad. "Empírica" significa que se basa en
fenómenos observables de la realidad y "crítica" quiere decir que se juzga
constantemente de manera objetiva y se eliminan las preferencias personales y los juicios
de valor.

La investigación es la herramienta para conocer lo que nos rodea y su carácter es
universal. La investigación es la búsqueda de una respuesta a una situación que se
presenta como problemática. El método es el camino a seguir en esa búsqueda.

La investigación puede cumplir dos propósitos fundamentales.

a) Producir conocimientos y teorías (Investigación básica) y
b) Resolver problemas prácticos. (Investigación aplicada).

Con la aplicación del proceso de investigación científica se generan nuevos
conocimientos, los cuales a su vez producen nuevas ideas e interrogantes para
investigar, y es así como avanzan las ciencias y la tecnología.

Investigación es un procedimiento reflexivo sistemático, controlado y crítico que tiene por
finalidad descubrir o interpretar los hechos o fenómenos.

Características de la investigación:
La investigación es una indagación o búsqueda de algo para recoger nuevos
conocimientos.
- Exige comprobación y verificación del hecho o fenómeno que se estudia.
- Trasciende las situaciones a casos particulares para hacer inferencia de validez general.
60

- Es una exploración sistemática a partir de un marco teórico en el que encajan los
problemas a las hipótesis.
- Utiliza una serie de instrumentos metodológicos para obtener datos, registrarlos y
comprobarlos.
- La investigación se registra y expresa en un informe, documento o estudio.

El objetivo de la investigación es descubrir respuestas a determinadas interrogantes, a
través de la aplicación de procedimientos científicos.
La investigación es un proceso de producción de conocimientos científicos; es un proceso
sistemático a través del cual se recoge datos e información de la realidad objetiva para
dar respuesta a las interrogantes que se nos plantea.

Los propósitos y fines de la investigación estriba en un descubrir principios y leyes, así
como desarrollar procedimientos adecuados para aplicarlos a situaciones reales
concretas. El logro de estos propósitos supone emprender una serie de acciones y
procedimientos que van figurando etapas encaminados a la consecución de los objetivos
propuestos.

FUNCIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Las funciones de la investigación son tres:
a) Descripción. Es el elemento estructural indispensable en la investigación. Es la primera
función, la más simple, puesto que sin ella no se puede explicar, ni menos predecir. La
descripción responde a la pregunta ¿Cómo es el objeto de estudio?, trata de informar
sobre sus componentes y características.

b) Explicación. Responde a la pregunta ¿Por qué es así el objeto de estudio?.
La explicación se preocupa por conocer la razón o motivo de un hecho, trata de
demostrar que lo aparentemente singular o natural, se adapta a principios definidos.

La explicación sucede a la descripción, ya que nadie se puede explicar aquello que aún
no ha sido descrito. Para explicar un fenómeno se tiene que saber Cómo es.

c) Predicción. Se apoya en las explicaciones, donde es necesario conocer las Variaciones
o cambios y tendencias. Toda predicción es una estimación o resultado esperado, que se
deduce o basa en un conjunto de supuestos y/o proposiciones operacionalmente
sustentados en un modelo.

La predicción es una estimación o resultado esperado, es una deducción a Partir de
determinados supuestos o premisas, donde siempre se usa un Método o modelo para
operacionalizarla.

PREGUNTAS
- ¿Qué es realidad y que se entiende por conocimiento?
- ¿Cómo definimos una investigación?
- ¿Cuales son las funciones de la investigación?

1.2 MÉTODO, MÉTODO CIENTÍFICO Y CIENCIA

Objetivo: El alumno conocerá las diferencias entre método, método científico ciencia.

MÉTODO:
Es un procedimiento para tratar un problema o un conjunto de problemas. Según Arroyo
es un ―proceder ordenado y sujeto a ciertos principios o normas para llegar de una
61

manera segura a un fin u objetivo que se ha determinado de antemano‖. Ander Agg opina
que es el ―camino a seguir mediante una serie de operaciones y reglas prefijadas aptas
para alcanzar el resultado propuesto. Procura establecer firmemente los procedimiento
que deben seguirse, el orden de las observaciones, experimentaciones, experiencias y
razonamientos y la esfera de los objetos a los cuales se aplica‖. Al aplicar estas
definiciones a lo que es método científico, éste aparece considerado como un
procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigación en la búsqueda de
soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematización
del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la
investigación.

Características del método:
1. Puede haber varios métodos para un mismo objeto de investigación.
2. Ni la suerte ni el azar conducen al fin propuesto.
3. El método debe adecuarse a la naturaleza del objeto de investigación y a la naturaleza
de la realidad estudiada.
4. El método no es infalible ni autosuficiente.
5. El método supone ordenación interna y externa en el trabajo de investigación.

Bunge dice que el método científico es capaz de dar indicaciones y suministrar, de hecho,
medios para evitar errores pero no puede suplantar a la creación original ni siquiera
ahorrarnos todos los errores.

MÉTODO CIENTÍFICO
No hay un método científico único, el método científico es el procedimiento mediante el
cual se establecen hechos para lo cual:

1. Es importante reconocer la existencia de un fenómeno que demanda investigación.
2. Se intente plantear el problema.
3. Se formula una hipótesis que trata de explicar el fenómeno.
4. Se investiga el fenómeno mediante observación, experimentación o ambos, y se reúnen y
registran pruebas.
5. Se analizan los datos.
6. Se elabora una conclusión en base a las observaciones experimentales.
7. Si se concluye que la hipótesis es correcta pueden hacerse predicciones.
8. Si la hipótesis resiste a la prueba de verificación y predictibilidad, se convierte en teoría
(parte del cuerpo de conocimientos establecidos).

El método científico, deriva del latín Methodus, según el diccionario de la Real Academia
Española es el ―Procedimiento que se sigue para hallar la verdad y enseñarla‖. El
método científico debido a su rigor es un poderoso instrumento para la investigación pero
tiene sus limitaciones.



CIENCIA
Deriva del latín Scientia, alude al conjunto de conocimientos ciertos y racionales sobre la
naturaleza de las cosas o de sus condiciones de existencia.

La ciencia es el resultado de los intentos de los seres humanos por comprender a sí
mismos y al mundo en el que viven; abarca los conocimientos acerca del mundo natural y
de nosotros mismos, y está organizado en forma sistemática derivada de la
experimentación y la observación.

62

―La ciencia es una construcción intelectual creada en condiciones históricas y sociales
concretas y determinadas‖.

La ciencia es, como todo el quehacer humano, un producto histórico y por tanto está
condicionado por el desarrollo social.
La ciencia es un conocimiento sistemático que el hombre construye sobre una realidad en
condiciones históricas y sociales concretas y determinadas. Se expresa en proposiciones
teóricas a partir de las cuales se validan y formulan alternativas a esa realidad. Se
caracteriza porque identifica características y propiedades del objeto de conocimiento,
emplea un lenguaje propio, se apoya de la lógica y acude al método científico en la
validación de sus teorías.

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS
Según el objeto de conocimiento (Bunge):

A.- CIENCIAS FORMALES.- Tienen como objeto de conocimiento ―objetos ideales y en los
que se opera deductivamente, como la matemática y la lógica‖ (Conceptos abstractos).

B.- CIENCIAS FÁCTICAS.- Se refieren a hechos naturales o culturales que se supone
ocurren en el mundo, su objeto de conocimiento lo percibe la experiencia de quien
investiga. Se interesa por objetos materiales e incluyen la física, la química, la biología, la
psicología individual, etc. Los seres humanos también pueden incluirse como objetos de
esta ciencia, cuando nos referimos a sus conductas, manifestaciones sociales y
culturales, se considera dentro de las culturales por ejemplo la Psicología Social,
Economía, Ciencia Política, Historia Material, Historia de Ideas.

Según los fines para los que se emplean
a) Ciencia Pura.- Para incrementar nuestro conocimiento (objetivo cognitivo).

b) Ciencia Aplicada.- Para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (objetivo utilitario)
tecnologías.

PREGUNTAS
- ¿Qué es el método científico?
- ¿Qué es la ciencia?
- ¿Cómo se clasifican las ciencias?

63



FORMULACIÓN DE PROBLEMAS, OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS,
HIPÓTESIS Y VARIABLES DE ESTUDIO. METODOLOGÍA. TIPO Y DISEÑO DE
INVESTIGACIÓN. INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS, CORRELACIONALES Y
EXPERIMENTALES

EL PROBLEMA
Alcance y delimitación
Claro está, esto no es una condición estricta, de hecho es muy flexible, pues cada una de
las universidades lo adaptan a sus necesidades o puntos de vistas metodológicos, por lo
que toca consultar los manuales de metodología que tu universidad tenga elaborado para
orientar la realización del trabajo de grado. Incluso existen universidades que incluyen
dentro de este capítulo a la operacionalización de las variables, cuestión que apoyamos
toda vez que dicha operacionalización sirve de guía para la construcción del Marco
Teórico, en tal sentido debe ser un paso previo a su construcción.
Ahora bien, cada Capítulo I, es decir, El Problema, para que esté debidamente construido
debe contener como mínimo los siguientes elementos: Planteamiento del problema (que
incluya dentro de si la formulación), los objetivos de la investigación (el general y los
específicos) y la justificación e importancia del estudio.
En este capítulo se presentan los aspectos relacionados con la selección del tema y
formulación del problema que se va a tratar en el estudio, esto con la finalidad de lograr la
clarificación de los elementos significativos de este paso del estudio.
Finalmente, es necesario acotar que en algunas universidades el planteamiento del
problema recibe el nombre de Contextualización y Delimitación del Problema; mientras
que la formulación del problema recibe el nombre de Interrogantes de la Investigación.

Delimitación del planteamiento del problema
El Planteamiento del Problema es una actividad que está delimitada aunque no
explícitamente el alcance de la investigación, porque lo que delimita real y exactamente la
investigación son las hipótesis y su potencia explicativa que sometiéndose a prueba a
todo lo largo del trabajo. Sin embargo, es costumbre, que al principio del informe se
advierta hasta dónde se pretende llegar en cuanto al despeje de las principales incógnitas
que nos incentivaron para iniciar este trabajo. Una investigación se delimita desde el
principio y se perfecciona a lo largo del trabajo.
La delimitación del problema determina el alcance de las conclusiones. Una conclusión
que valla más allá de los límites señalados en la delimitación del problema, y del
desarrollo de la investigación no tienen validez, y comprometen la seriedad del trabajo. La
delimitación es una línea de demarcación de la generalidad de las conclusiones.

La formulación de las interrogantes de investigación
Las interrogantes de investigación es otro de los elementos que forman parte del
planteamiento del problema, es necesario que en su elaboración no se tengan respuestas
inmediatas porque las mismas se obtendrán con el desarrollo de la investigación y a su
vez servirán de guía u orientaciones para elaborar los objetivos específicos, al respecto
Castro (2003) señal que ―las interrogantes sirven de orientación a la hora de definir los
objetivos‖ (p. 31). Para ello se debe considerar los siguientes: Las preguntas no siempre
comunican el problema en su totalidad, cada problema, requiere de un análisis en lo
particular.
Las preguntas no deben ser demasiado generales, esto no conducirá al aspecto concreto
de la investigación.
Evitar usar términos ambiguos o abstractos.
Evitar preguntas que generen una gran cantidad de dudas.
Debe ser precisas.
64

Establecer los límites temporales y especiales del estudio a realizar.

HIPÓTESIS
Objetivo: El alumno aprenderá a emplear las hipótesis cuando estas sean
pertinentes, así como identificar y plantear sus tipos.

HIPÓTESIS.
Las hipótesis son elementos importantes de toda investigación, es la respuesta tentativa
y anticipada al problema. Las hipótesis se plantean en un contexto teórico. Se estima
que el cuerpo de conocimientos de una ciencia se forma a través de la suma de teorías
comprobadas, mediante su verificación empírica. Los componentes teóricos a su vez son
incorporados a la ciencia por la comprobación de supuestos o proposiciones a través de
la investigación. Por lo tanto las hipótesis como planteamientos de relaciones de hechos
y fenómenos, se incorporan a un cuerpo de conocimientos que explica los fenómenos de
un campo cognoscitivo determinado, una vez verificadas o rechazadas. En este sentido
Goode y Hatt dicen que:

―La Hipótesis es el eslabón necesario entre la teoría y la investigación que lleva al
descubrimiento de nuevas aportaciones al saber‖

Una hipótesis bien formulada guía y orienta una investigación, y luego de su
comprobación contribuye a la generación de conocimientos y pasa a formar parte de un
campo del saber humano.

RELACIÓN DE LAS HIPÓTESIS CON LAS ETAPAS DEL PROCESO DE
INVESTIGACIÓN.
Si se parte del hecho de que las hipótesis orientan y guían hacia lo que se desea
comprobar del problema de investigación, éstas deben deducirse del problema y
objetivos a estudiar y ser congruentes con el marco teórico que sustenta el trabajo. A su
vez, determinan el tipo de estudio a seguir y el diseño metodológico que se planifique
para su comprobación.

En la medida que las hipótesis estén definidas será más fácil orientar la investigación
hacia los resultados que se desea obtener.

Características de una Hipótesis:

Para que una hipótesis sea digna de tomarse en cuenta para la investigación científica,
debe reunir ciertos requisitos:
1 Las hipótesis deben referirse a una situación real. Las hipótesis sólo pueden someterse
a prueba en un universo y contexto bien definidos. Por ejemplo, una hipótesis como el
hecho de que la metodología activa es más eficaz que la metodología pasiva en el
aprendizaje de historia, deberá ser sometida a prueba en una situación real (con dos
grupos de estudiantes unos que lleven la metodología activo y otro grupos con la clásica
o pasiva).

En ocasiones en la misma hipótesis se hace explícita esa realidad, y otras veces la
realidad se define a través de explicaciones que acompañan a la hipótesis.

Es frecuente que, cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o una
generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de
hipótesis generales abstractas.

65

2 Las variables de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos
posible. Términos vagos o confusos no tienen cabida en una hipótesis. Por ejemplo:
―instrucción‖ y ―educación‖, son conceptos imprecisos y generales que deben sustituirse
por otros más específicos y concretos como: mientras que el grado de instrucción de los
padres sea mayor la probabilidad tener un mayor rendimiento educativo será mayor.

3 La relación entre variables propuesta por una hipótesis debe ser clara y verosímil
(lógica). Debe quedar claro cómo se están relacionando las variables y esta relación no
puede ser ilógica.

4 Los términos de la hipótesis y la relación planteada entre ellos, deben ser observables
y medibles, o sea tener referentes en la realidad. Las hipótesis científicas, al igual que
los objetivos y preguntas de investigación, no incluyen aspectos morales ni cuestiones
que no podemos medir en la realidad.

5 Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas. Este
requisito está estrechamente relacionado con el anterior y se refiere a que al formular
una hipótesis, tenemos que analizar si existen técnicas o herramientas de la
investigación, para poder verificarla, si es posible desarrollarlas y si se encuentran a
nuestro alcance.

TIPOS DE HIPÓTESIS:
Existen varias clasificaciones de hipótesis, según el estudio o esquema metodológico que
se siga en la investigación. Selltiz menciona las hipótesis causales y las asociadas a
estudios de experimentación. Neupert, plantea otra clasificación considerando el tipo de
relación o asociación entre las variables:

- Hipótesis de relaciones causales. Cuando se expresan suponiendo que el
comportamiento o variación de una variable es el efecto del comportamiento o variación
de otra variable.
- Hipótesis de relaciones o correlaciones. Cuando se parte del supuesto de que el
comportamiento o variación de una variable influye o se relaciona en el comportamiento
de la otra variable.
- Hipótesis de relaciones de covariación. Se plantea cuando se predice que existe una
determinada correspondencia o correlación entre el comportamiento de los valores de
ambas variables, sin existir relación ni causalidad, solamente asociación.

Existe otra clasificación de las hipótesis que en alguna forma resume las demás y que,
según opinión de los autores, es básica, en el sentido de que orienta al investigador en
las etapas subsiguientes del estudio y especialmente en la ejecución del mismo; ésta
comprende las hipótesis generales y las operacionales.

- Hipótesis generales. Se les llama conceptuales, fundamentales, o hipótesis de la
investigación, y son aquellos supuestos que engloban, ordenan y sistematizan las
relaciones que se espera encontrar entre las variables principales del estudio
(dependiente e independiente).
- Hipótesis operacionales. Se les denomina también hipótesis de trabajo, y son aquellas
que plantean relaciones específicas y particulares entre cada una de las categorías,
dimensiones o variables secundarias de las variables principales (dependiente e
independiente) a estudiar.
Ejemplificando lo anterior, una hipótesis general o conceptual podría ser:

―Existen diversos factores relacionados al bajo rendimiento académico‖.
66


Si entre esas características generales se está estudiando, los hábitos de estudio y el
nivel socioeconómico, y su relación con el rendimiento académico se plantea como la
situación de tener un bajo rendimiento académico, las hipótesis de trabajo podrían ser:

―A menor hábitos de estudio, menor será el rendimiento académico‖
―A mayor nivel socioeconómico, mayor será el rendimiento académico‖.

Otro tipo de clasificación es el de las llamadas hipótesis estadísticas, que se plantean
para el proceso de análisis estadístico inferencial de los datos recolectados; éstas se
postulan cuando se trata de decidir si existen diferencias o no en las variables en estudio,
en dos muestras estudiadas, o si los datos obtenidos en la muestra son comparables a
los datos del universo o parámetro de base. En este sentido, este tipo de hipótesis se
clasifica en dos categorías:

1 Hipótesis nula. Se refiere al planteamiento del supuesto de que el valor observado en el
universo, una muestra o una variable en particular, no difiere del encontrado en el otro
universo, en la otra muestra o en la variable o parámetro de análisis.

2 Hipótesis alterna. Plantea que los valores observados en el universo, muestra o en una
de las variables en estudio non diferentes a los encontrados en la otra población, muestra
o en la otra variable bajo análisis.

Es preciso indicar que no es tan relevante saber clasificar las hipótesis; ¡Es más
importante saber plantearlas y formularlas correctamente!.

Consideraciones generales en el proceso de enunciación de las hipótesis:
- Las hipótesis deben ser redactadas en términos claros y sencillos. Esto implica que la
relación propuesta debe ser explícita y comprensible.
- Las hipótesis deben ser específicas. Este lineamiento está ligado al anterior y significa
que cuanto más concreta sea la relación entre variables es más fácil su comprobación.
- Las hipótesis deben formularse como aseveraciones y evitar expresiones de valor o de
juicio. Estos postulados no deben comenzar con verbos ni exponerse en forma
interrogativa.
- Las hipótesis formuladas deben ser congruentes con hechos confirmados. Se estima que
los supuestos deben tener relación con los principios o postulados ya comprobados en
una teoría; en algunos casos cuando no existe una teoría desarrollada de un tema en
particular, es necesario fundamentar la investigación con la información existente sobre el
problema

PREGUNTAS
- ¿Qué es una hipótesis?
- ¿Cómo se relaciona la hipótesis en todo el proceso de investigación?
- ¿Qué tipo de hipótesis existen?

3.4 VARIABLES Y PROCESO DE OPERACIONALIZACION
Objetivo: Está etapa permitirá al alumno conocer el proceso por el cual una variables
es descompuesta a indicadores medibles.

VARIABLES Y PROCESO DE OPERACIONALIZACION DE UNA VARIABLE
Las variables que se investigan en un estudio quedan identificadas desde el momento
que se define el problema. Este proceso de identificación continúa cuando se trabaja en
el marco teórico, momento en que se identifican las variables secundarias y se
67

conceptúan las mismas. Sin embargo, este nivel de definición es abstracto y complejo; no
permite la observación o medición por lo que se hace necesaria la derivación de variables
más concretas que permitan una medición real de los hechos.

El proceso de llevar una variable de un nivel abstracto a un plano operacional se
denomina operacionalización, y la función básica de dicho proceso es precisar o
concretar al máximo el significado o alcance que se otorga a una variable en un
determinado estudio.

Previo al planteamiento del proceso de operacionalización de variables, se hace
necesario discutir acerca de su conceptualización. Según Goode y hatt
5
los conceptos
representan el sistema teórico de cualquier ciencia y son símbolos de los fenómenos
que se estudian.

Un concepto es el pensamiento acerca de las propiedades esenciales de un objeto que
lo hacen semejantes o distinto de otro objeto. Expresa de esta forma la suma del
conocimiento científico en una etapa de saber.

Es necesario llegar a la operacionalización de las variables, lo que se traduce en el
establecimiento de significados para los términos del estudio, y en la estipulación de
operaciones o situaciones observables, en virtud de lo cual algo quedará ubicado en
determinada categoría o será medido en cierto aspecto.

Dicha operacionalización se logra a través de un proceso que transforma una variable en
otras que tengan el mismo significado y que sean susceptibles de medición empírica;
para lograrlo, las variables principales se descomponen en otras más específicas
llamadas dimensiones. A su vez, es necesario traducir estas dimensiones a indicadores
para permitir la observación directa. Algunas veces las variables pueden ser
operacionalizadas mediante un solo indicador; en otros casos es necesario hacerlo a
través de un conjunto de indicadores.

MEDICIÓN DE VARIABLES
Una vez definidas las variables de tal forma que faciliten la observación empírica, es
necesario considerar el tipo de medición que debe realizarse para lograr lo planteado en
ellas.

Según Escalante, medición es la clasificación de casos o situaciones, y sus propiedades,
de acuerdo con ciertas reglas lógicas.

La clasificación puede hacerse en términos de categoría o de valores numéricos que
las variables asumen en una escala. Siegel dice que ―la medición se refiere
generalmente a la asignación de números a las observaciones, de modo que los
números sean susceptibles de análisis por medio de manipulaciones y operaciones de
acuerdo con ciertas reglas. La relación entre los objetos que se están observando y los
números, es tan directa que mediante la manipulación de los números se obtiene nueva
información acerca de los objetos‖.

Kerlinger también afirma que la medición es ― la asignación de numerales a objetos o
eventos según ciertas reglas‖.

En resumen, medición se refiere a la cualificación o cuantificación de una variable para
un estudio dado; en consecuencia, las variables se clasifican según la capacidad o nivel
en que permiten medir los objetos. Es decir, que la característica más común y básica de
una variable es de diferenciar entre la presencia y la ausencia de la propiedad que ella
68

enuncia. La clasificación básica de las variables es la que permite asignar distintos
valores cualitativos o cuantitativos, para los diferentes fenómenos bajo estudio.

Según varios autores, las variables cualitativas, categóricas son aquellas que se refieren
a propiedades de los objetos en estudio. Lo que determina una variable sea cualitativa
es el hecho de que no puede ser medida en términos de la cantidad de la propiedad
presente, sino que sólo se determina la presencia o no de ella o el nivel de las mismas.

Por ejemplo, las variables sexo, ocupación, religión, procedencia y estado civil, se
consideran cualitativas por que no se les puede asignar mayor o menor peso a las
diferentes categorías; lo único que se puede hacer es clasificarlas.

Las variables cuantitativas son aquellas cuya magnitud puede ser medida en términos
numéricos, esto es, que los valores de los fenómenos se encuentran distribuidos a lo
largo de una escala.

Por ejemplo, las variables edad, peso, talla, escolaridad, son cuantitativas debido a que
se les puede asignar mayor o menor peso a cada una de ella; tomando por ejemplo la
edad, se puede afirmar que una persona que tiene 50 años representa el doble en edad
de una que tiene 25 años.

Cuando las variables son cuantitativas, pueden ser clasificadas en contínuas y discretas.
Las primeras son aquellas cuya unidad de medición utilizada en la escala puede ser
subdividido en forma infinita; un ejemplo de una variable contínua sería la talla, pues si la
unidad de medición es el metro éste puede ser subdividido en centímetros y milímetros.

Las variables discretas, también son llamadas discontínuas, son las que pueden tomar
solamente un número finito de valores, debido a que la unidad de medición no puede ser
fraccionada. Un ejemplo de este tipo de variable sería el número de hijos, ya que los
hijos no pueden fraccionarse.

PREGUNTAS
- ¿Qué es una operacionalización?
- ¿Cómo se miden las variables?
- ¿Qué tipos de variables existen?

3.5 INDICADORES
Objetivo: En el capítulo el alumno podrá describir identificar y plantear
adecuadamente indicadores de las variables.

LOS INDICADORES
Los indicadores son elementos característicos de una determinada población de un
conjunto de elementos o de una realidad concreta, que describen o indican una situación,
permitiendo un análisis e interpretación. Son referentes empíricos que permiten una
medición, descripción y ordenamiento de elementos estudiados.

Indicador es toda cantidad, valor o elemento que permite conocer el estado de un hecho
o fenómeno, también puede expresar la variación, el comportamiento, la intensidad o
relación de dos o más características, hechos o fenómenos.

La validez y confiabilidad del indicador depende de la validez y confiabilidad de la
observación o de los datos utilizados, de la conceptualización de las variables y de los
argumentos matemáticos para su construcción.

69

El indicador corresponde a una realidad concreta. Los indicadores no determinan la
realidad, por el contrario la realidad determina el valor y significado del indicador. Los
cambios o modificaciones arbitrarias en el valor del indicador, no cambia ni modifica la
realidad.

La distancia entre el indicador y la realidad debe ser mínima. La objetividad del indicador,
es el sustento científico del indicador.

Todo indicador sirve para indicar, para dar a conocer o entender algo por indicios,
valores o señales. El indicador no es un número, es un valor o dimensión que tiene
naturaleza, corresponde a un elemento o conjunto de elementos, tiene espacio y tiempo.

Cuando a un indicador se le asigna categorías, entonces puede ser considerado como
una variable.
Cuando a una variable se considera un valor particular, entonces se tendrá un indicador.

En el sentido más simple, cualquier dato puede ser un indicador. Lo fundamental es
saber que significa.

CARACTERÍSTICAS DE LOS INDICADORES
Todo indicador como dimensión para el análisis y la investigación debe tener las
siguientes características:

- Específico, que mide solo un aspecto
- Sencillo, de fácil comprensión
- Confiables
- Verificables
- Validez, que mide lo que realmente se espera que mida.
- Temporalidad

PREGUNTAS
- ¿Qué es un indicador?
- ¿Qué características tiene un buen indicador?


5.1 TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Objetivo: El alumno al terminar el aprendizaje del presente capítulo conocerá los
diversos tipos de investigación científica.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a los propósitos de la investigación y de la naturaleza de los problemas que
interesa analizar, se pueden distinguir dos tipos de investigación:
La Investigación Básica, Pura o Fundamental.

La investigación básica está destinada a aportar un cuerpo organizado de
conocimientos científicos y no produce necesariamente resultados de utilidad práctica
inmediata. Se preocupa de recoger información de la realidad para enriquecer el
conocimiento teórico científico, orientada al descubrimiento de principios y leyes.

El investigador se esfuerza por conocer y entender mejor, algún asunto o problema, sin
preocuparse por la aplicación práctica de los nuevos conocimientos adquiridos.
70


La investigación básica o pura no significa necesariamente que sea compleja y difícil de
ejecutar, aunque buena parte de lo que se clasifica comúnmente como investigación
básica es de naturaleza muy compleja, muchos estudios llevados a cabo dentro del
ámbito de los programas de investigación básica son relativamente simples y fáciles de
ejecutar; por ejemplo los estudios que reproducen importantes experimentos destinados a
determinar si los resultados mantendrán su validez.

La Investigación Aplicada. Este tipo de investigación está interesada en la aplicación de
los conocimientos a la solución de un problema práctico inmediato. En la investigación
aplicada se resuelve un problema por vez y no es probable que los resultados tengan
aplicación general alguna.

Ejemplo: Las causas del por qué los egresados de las Universidades no elaboran y
presentan su Tesis en el siguiente año.

La investigación aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para
modificar; le preocupa la aplicación inmediata sobre una realidad concreta. Este tipo de
investigación es la que realiza o deben realizar los egresados universitarios para conocer
la realidad social, económica, política y cultural de su ámbito y plantear soluciones
concretas, reales, factibles y necesarias.

La investigación básica y la aplicada no difieren por el nivel de complejidad que encierran,
más bien se diferencian por los objetivos que ayudan a alcanzar.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN SEGÚN SU NATURALEZA
A través de la investigación se aplican los procedimientos del método científico a la
solución de cuestiones esenciales acerca de hechos significativos; con ella se trata de
resolver problemas, encontrar respuestas a preguntas y estudiar la relación entre factores
y acontecimientos.

La investigación es el estudio sistemático, controlado, empírico, reflexivo y crítico de
proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenómenos
naturales. Permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento humano. Es una indagación o examen cuidadoso en la
búsqueda de hechos o principios.

Hay diferentes tipos de investigación, una de las clasificaciones importantes es la
siguiente:

1. Descriptiva: Este tipo de investigación no tiene hipótesis explícitas. Es la etapa
preparatoria del trabajo científico que permite ordenar el resultado de las observaciones
de las conductas, las características, los factores, los procedimientos y otras variables de
fenómenos y hechos. Este tipo de investigación no tiene hipótesis explícitas.

2. Analítica: Es un procedimiento más complejo con respecto a la investigación descriptiva,
que consiste fundamentalmente en establecer la comparación de variables entre grupos
de estudio y de control, generalmente una causa y un efecto o dos variables asociadas.
Además, se refiere a la proposición de hipótesis que el investigador trata de probar o
negar.

3. Experimental: es un procedimiento metodológico en el cual un grupo de individuos o
conglomerados son divididos en forma aleatoria en grupos de estudio y control y
analizados con respecto a un factor o medida que el investigador introduce para estudiar
71

y evaluar, la variable independiente es sujeta a control y generalmente es un método,
técnica o estrategia.

Importancia de la investigación:
La investigación es un procedimiento mediante el cual se recogen nuevos conocimientos
de fuentes primarias que permiten el avance científico; busca acrecentar los
conocimientos teóricos, y comprobar y desarrollar teorías basadas en principios y leyes.
Sus proposiciones hipotéticas permiten hacer inferencias, generalizaciones y
predicciones de las relaciones entre factores, fenómenos o hechos sobre la totalidad de
la población, significa que la investigación sirve para conocer la realidad de la
problemática, buscar alternativas de solución y evaluarlas en función del impacto o
resultado en la solución de los problemas estudiados.

PREGUNTAS
- ¿Qué tipos de investigación existen?
- ¿En qué se diferencian las investigaciones básicas de las aplicadas?
- ¿Cómo diferenciamos las investigaciones descriptivas, analíticas y
experimentales?

5.2 METODOLOGÍA

Objetivo: En el presente capítulo el alumno podrá aprender las bases para la
determinación de la muestra, muestreo y tipos de muestreo.

METODOLOGÍA
POBLACIÓN Y MUESTRA.
Otro elemento que debe considerarse en el diseño metodológico es la determinación de
la población o grupo en que el estudio se realizará. En ese sentido se utilizan los términos
universo y muestra, ambos relacionados entre sí.

Universo. Es el conjunto de individuos y objetos de los que se desea conocer algo en
una investigación. Fayad Camel lo define como:

La totalidad de individuos o elementos en los cuales puede presentarse determinada
característica susceptible de ser estudiada.

Se considera que si al investigador le interesa obtener explicaciones y predicciones de
carácter general, o afirmaciones generalizables a toda una población, es de suponer que
el estudio debe hacerse en todo el universo.

No obstante, esa afirmación amerita ser analizada, en vista de que no siempre es posible
estudiar el universo en su totalidad; por ejemplo, cuando el universo es finito puede surgir
la imposibilidad de ser estudiado por ser el universo muy grande, e infinito; en este caso
la imposibilidad surge por no conocer su magnitud.

Es por ello que en el proceso de definición de esa población en estudio, en la mayoría de
los casos, y dependiendo de algunos criterios, es necesario escoger una parte de esa
población para llevar a cabo el estudio. Esa parte o subconjunto de la población se
denomina muestra.

Es importante destacar que la selección de una muestra es un medio para conocer las
características de una población; de allí que los resultados obtenidos en esa muestra
estudiada pueden ser generalizados o extrapolados a la población y luego al universo.

72

La investigación a partir de una muestra tiene muchas ventajas; entre éstas destacan las
siguientes:
- Permite que el estudio se realice en menor tiempo.
- Se incurre en menos gastos.
- Posibilita profundizar en las variables.
- Permite tener mayor control de las variables a estudiar.

No obstante, dado que es muestra, no puede ser seleccionada arbitrariamente, los
estudios de este campo han planteado algunas consideraciones que deben tenerse
presentes en el proceso de muestreo:

1. Definir en forma concreta cuál es la población que interesa estudiar. Debe hacerse una
delimitación cuidadosa de esa población en función del problema, objetivos, hipótesis,
variables y tipos de estudio a seguir, definiendo cuáles serán las unidades muestrales:
familias, viviendas, manzanas, estudiantes u otros, así como también definir las unidades
de observación.

Las unidades de observación o de análisis son aquellas a las que se aplicarán los
instrumentos de medición, y las muestrales son los elementos que permiten identificar la
unidad de observación y que en general son los elementos que constituyen la muestra.

La muestra que debe seleccionarse tiene que ser representativa de esa población para
poder hacer generalizaciones válidas. Se estima que una muestra es representativa
cuando reúne las características principales de la población en relación con la variable o
condición particular que se pretende estudiar. Nótese que se dice ―características
principales‖, ya que a veces es casi imposible pretender que esa muestra reúna todas las
particularidades de la población.

Otro aspecto que debe considerarse en cuanto a la representatividad es la variabilidad de
la variable principal, según el fenómeno que se desea estudiar, o sea que es necesario
tomar en cuenta la proporción de respuestas o valores de cada una de las dimensiones o
categorías de las variables, tratando de asegurar que en esa muestra seleccionada se
tomen en cuenta las variables posibles de encontrar.

Finalmente y relacionado con la representatividad está el tamaño de la muestra, del que
se dice que la cantidad muestral debe ser proporcional al tamaño de la población.
Algunos estadísticos mencionan cantidades o porcentajes mínimos y máximos, criterios
que son relativos ya que la decisión de la cantidad depende de otros elementos
científicos. Aún más, hay técnicas estadísticas para el cálculo de la misma según el tipo
de estudio y análisis estadístico.

TIPOS DE MUESTREO.
Según Pardinas, el muestreo consiste en:
Seguir un método, un procedimiento tal que al escoger un grupo pequeño de una
población podamos tener un grado de probabilidad de que ese pequeño grupo
efectivamente posee las características del universo y de la población que estamos
estudiando.

No obstante, existen otros tipos de muestreo entre los que no necesariamente sus
elementos son representativos de esa población, ya que a veces ésta se escoge en base
a otros criterios.

73

Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una muestra, no
todos son representativos de ella, y tampoco tienen todos la misma probabilidad de ser
escogido; es por ello que se habla de las muestras probabilísticas que concuerdan con la
definición anterior, así como también de las muestras no probabilísticas.

Hay varios tipos de muestreo probabilístico y entre ellas cabe destacar: El muestreo
aleatorio simple, el muestreo sistemático, el muestreo estratificado y el muestreo
conglomerado.

Básicamente categorizamos las muestras en dos grandes ramas: las muestras no
probabilísticas y las muestras probabilísticas. Imagínese el procedimiento para obtener el
número premiado en un sorteo de lotería. Este número se va formando en el momento
del sorteo, a partir de las esferas con un dígito que se van sacando (después de
revolverlas mecánicamente) hasta formar el número, de manera que todos los números
tienen la misma probabilidad de ser elegidos.
En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la
probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del
que hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base en fórmulas de
probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o
grupo de personas, y desde luego las muestras seleccionadas por decisiones subjetivas
tienden a estar sesgadas. Elegir entre una muestra probabilística o una no probabilística,
depende de los objetivos del estudio, del esquema de investigación y de la contribución
que se piensa hacer con ella.

PREGUNTAS
- ¿Qué es una población y una muestra?
- ¿En qué se diferencia una población de una muestra?
- ¿Qué tipo de muestreos existen?


5.3 ETAPAS Y RECOLECCIÓN DE DATOS
Objetivo: El alumno aprenderá la estructura, validez y confiabilidad de los
instrumentos de recolección de datos.

ETAPAS Y RECOLECCIÓN DE DATOS
Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra adecuada
de acuerdo con muestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste en
recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas en la investigación.
Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre si:

a) Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio o desarrollar uno
(el instrumento de recolección de los datos). Este instrumento debe ser válido y
confiable, de los contrario no podemos basarnos en sus resultados.
b) Aplicar ese instrumento de medición. Es decir, obtener las observaciones y mediciones
de las variables que son de interés para nuestro estudio (medir variables)
c) Preparar las mediciones obtenidas para que puedan analizarse correctamente (a esta
actividad se le denomina codificación de los datos).

MEDIDA
Una medida es desde el punto de vista empírico y se resume en que el centro de
atención es la respuesta observable (sea una alternativa de respuesta marcada en un
cuestionario, una variable recogida vía observación o una respuesta dada a un
entrevistador). Así los registros del instrumento de medición representan valores
observables de conceptos abstractos. Un instrumento de medición adecuado es aquel
74

que registra datos observables que representan verdaderamente los conceptos o
variables que el investigador tiene en mente.

En toda investigación aplicamos un instrumento para medir las variables contenidas en
las hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para medir las variables de
interés). Esa medición es efectiva cuando el instrumento de recolección de los datos
realmente representa a las variables que tenemos en mente. Si no es así nuestra
medición deficiente y por lo tanto las investigación no es digna de tomarse en cuentea.
Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que representemos
fielmente variables tales como la inteligencia, la motivación, el nivel socioeconómico, el
liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y otras más, pero en un hecho que
debemos acercarnos lo más posible a la representación fiel de las variables a observar,
mediante el instrumento de medición que desarrollemos.

REQUISITOS DEBE CUBRIR UN INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Toda medición o instrumento de recolección de los datos debe reunir dos requisitos
esenciales: confiabilidad y validez.

La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados. Por ejemplo, si se midiera
en este momento la temperatura ambiental mediante un termómetro e indicara que hay
22º C . Un minuto más tarde se consultará otra vez y el termómetro indicara que hay 5 º
C. Tres minutos después se observará el termómetro y éste indicara que hay 40ºC. Ese
termómetro no sería confiable (su aplicación repetida produce resultados distintos).
Igualmente, si una prueba de inteligencia se aplica hoy a un grupo de personas y
proporciona ciertos valores de inteligencia; se aplica un mes después y proporciona
valores diferentes, al igual que en subsecuentes mediciones, tal prueba no es confiable,
suponiendo que los coeficientes de inteligencia puedan oscilar entre 95 y 150). Los
resultados no son consistentes; no se puede ―confiar‖ en ellos.

La confiabilidad de un instrumento de medición se determina mediante diversas
técnicas, las cuales se comentarán brevemente después de revisar el concepto de
validez.

La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente
mide la variable que pretende medir. Por ejemplo, un instrumento para medir la
inteligencia válido debe medir la inteligencia y no la memoria. Una prueba sobre
conocimiento de historia debe medir esto y no conocimientos de literatura histórica.
Aparentemente es sencillo lograr la validez, Después de todo, como dijo un estudiante,
―pensamos en la variable y vemos cómo hacer preguntas sobré esa variable‖. Esto sería
factible en unos cuantos casos (como lo sería el ―sexo‖ de una persona). Sin embargo, la
situación no es tan simple cuando se trata de variables como la motivación, la calidad de
servicios a los clientes, la actitud hacia un candidato político y menos aún con
sentimientos y emociones. La validez es una cuestión más compleja que debe alcanzarse
en todo instrumento de medición que se aplica. Kerlinger (1979) plantea la siguiente
pregunta respecto a la validez: ¿Está midiendo lo que cree que está midiendo? Si es así,
sus medidas es válida; si no, no lo es.

Como parte del diseño metodológico es necesario determinar el método de recolección
de datos y tipo de instrumento que se utilizará, para lo que deberán tomarse en cuenta
todas las fases anteriores, especialmente los objetivos y las variables del estudio. A esta
etapa deberá dársele la importancia debida, pues la elaboración de un buen instrumento
determina en gran medida la calidad de la información, siendo ésta la base para las
etapas subsiguientes.
75


Conviene aclarar la acepción que se le da a los términos de método e instrumento; los
escritos al respecto los mencionan indistintamente. En esta sección se denomina método
al medio o camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el
consultado para la recolección de datos y el logro de los objetivos; tenemos la entrevista,
la observación y el cuestionario. El instrumento es el mecanismo que utiliza el
investigador para recolectar y registrar la información; entre éstos se encuentran los
formularios, las pruebas psicológicas, las escalas de opinión y de actitudes, las listas u
hojas de control y otros.

Al hablar de métodos e instrumentos de recolección de datos también se menciona el uso
de fuentes primarias y secundarias; las primeras son las que obtienen información a
través del contacto directo con el sujeto en estudio, tales como la observación, la
entrevista y el cuestionario. Las fuentes secundarias se refieren a la obtención de
información mediante documentos u otras formas de registro de datos como la historia
clínica, expediente académico del estudiante, expediente de personal y otras similares;
se denomina así porque la información de los sujetos en estudio se obtienen en forma
indirecta.

PREGUNTAS
- ¿Cómo se realiza una recolección de datos?
- ¿Qué es una medida?
- ¿Cómo se construye un instrumento de medición?

5.4 PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS
Objetivo: El conocerá los fundamentos del procesamiento y análisis de la
información recogida en una investigación científica.

PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS DE DATOS.
Una vez que los datos se han codificado, transferido a una matriz y guardado en un
archivo, el investigador puede proceder a analizarlos.

En la actualidad el análisis de los datos se lleva a cabo por computadora. Ya nadie lo
hace de forma manual, especialmente si hay un volumen de datos considerable. Por otra
parte, prácticamente en todas las instituciones de educación superior y centros de
investigación, se dispone de sistemas de cómputo para archivar y analizar datos. Es por
ello que el énfasis se centra en la interpretación de los métodos de análisis cuantitativo y
no en los procedimientos de cálculo.

Los análisis dependen de tres factores:
d) El nivel de medición de las variables.
e) La manera como se hayan formulado las hipótesis.
f) El interés del investigador.

El investigador busca, en primer término, describir sus datos y posteriormente efectuar
análisis estadísticos para relacionar sus variables. Es decir realizar análisis de estadística
descriptiva para cada una de sus variables y luego describe la relación entre éstas. Los
tipos o métodos de análisis son variados, pero cabe señalar que el análisis no es
indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico, no deben
hacerse más análisis de los necesarios. La estadística no es un fin en sí misma, es una
herramienta para analizar los datos.
Los principales análisis que pueden efectuarse son:
-Estadística descriptiva para las variables, tomadas individualmente.
-Frecuencias y porcentajes.
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-Pruebas paramétricas (t de student, regresión lineal simple).
-Pruebas no paramétricas (chi
2
).
-Análisis multivariados (regresión logística múltiple).

PREGUNTAS
¿De que depende el análisis de datos?

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
LECTURA 1
MÉTODOS INTERROGATIVOS DE INVESTIGACIÓN

Paul C. Cozby, of California State University

La producción y uso de productos implica varios grupos de personas cuyas experiencias,
conocimiento o creencias son datos valiosos para la investigación. Estos grupos
comprenden los clientes presentes y potenciales de la empresa, los compradores y
usuarios de los productos, así como el personal de la firma. Las cosas siguientes, entre
otras, pueden ser sondeadas bien oralmente o por escrito:
- Hechos: sexo, edad, grupo social, etc. del encuestado
- Acción
- Valores y normas, tales como
o Una actitud es el modo en que una persona siente internamente sobre algo. Suele
contener un juicio de valor, siendo éste emocionalmente positivo o negativo
o Una opinión es una expresión externa de una actitud (una afirmación en la que se
expresa la actitud de uno)
o El placer puede estar asociado con el producto si uno sueña con él, encuentra
agradable comprarlo, encuentra el producto bello, etc. o considera deseables por otra
gente su uso y sus efectos (si los otros sienten envidia, por ejemplo)
o La palabra gusto describe las preferencias de alguien cuando se eligen productos para
uso propio. Suele ser evaluado como el gusto de alguien comparado con el de otra gente
y especialmente con el de renombrados "entendidos".
o Moda es una tendencia de gustos que prevalecen en una comunidad, que, sin embargo,
cambia a una velocidad problemática si se trata de estudiarla: la moda de hoy puede
considerarse como "desvaída" el próximo año, "espantosa" durante la próxima década,
"divertida" en 30 años, "encantadora" en 70 años y "bella" en 150 años.
o Los significados tal y como se estudian por la ciencia de la semiótica (véase por ejemplo
en el www una introducción -en inglés- por Daniel Chandler). Ejemplos.

Un modelo teórico frecuentemente aplicado en investigación psicológica se ve a la
derecha (Matti Syvänen 1985).

Los métodos de encuesta son versátiles. Podemos preguntar por hechos. Loshechos son
algo que podríamos medir nosotros mismos en el campo de estudio. O podemos
preguntar al encuestado por sus preferencias personales, creencias, intenciones o
cualquier otra construcción cognitiva o emocional en su mente. Podemos preguntar sobre
todo lo que tenga un nombre que nuestro encuestado conozca. Junto a ello, podemos
intentar averiguar algo directa o indirectamente de sus estructuras psicológicas
subconscientes.
Cuando se planifica una investigación, uno debe tener en mente que los sondeos de
opinión e investigación de mercado están sujetos a ciertas consideraciones éticas,
especialmente si los individuos pueden más tarde ser reconocidos sobre la base de la
información dada. Los encuestados deben ser informados sobre la finalidad de la
encuesta, el nombre del investigador y también sobre el hecho de que la participación es
voluntaria. El encuestado también tiene derecho ha saber quién ha encargado la
77

encuesta, excepto cuando es obvio que esta información disminuirá la validez de los
resultados. El nombre de quien ha encargado la encuesta sí afecta a los resultados: la
mayor parte de la gente es remisa a expresar opiniones que pueden pensar que son
contrapuestas a las intenciones de aquél.

¿Entrevista o cuestionario?
En la entrevista, las respuestas se dan oralmente y en el cuestionario por escrito. Esta
división parece superficial y de hecho lo es. Una diferencia más importante entre los
métodos reside en el hecho de que cuando se usa un cuestionario, sólo obtendremos las
respuestas a nuestras preguntas; no tendremos manera de hacer preguntas adicionales
(lo que sí tendremos en una entrevista). Esta diferencia puede ser crucial en aquellos
proyectos de investigación donde conocemos el asunto sólo superficialmente al comienzo
y esas preguntas adicionales podrían ser esenciales. Por otro lado, hay ciertamente
proyectos donde no se necesita ninguna pregunta adicional.

Podemos considerar los siguientes asuntos a la hora de seleccionar nuestro método de
encuesta:

El cuestionario (o una entrevista estructurada) es una buena elección si:
- El problema está bien definido (tal vez como hipótesis) y no será modificado durante el
proyecto.
- Todas las preguntas que han de ser respondidas se conocen por anticipado. No se
necesitan preguntas adiciones de aclaración.
- El "rango" de respuestas posibles se conoce por anticipado. Sólamente queremos
conocer la distribución de las respuestas: cuántos encuestados elegirán cada respuesta.
- Las preguntas implican hechos, cantidades o aspectos físicos definibles fácilmente.
- Hay preguntas que algunos encuestados podrían preferir responder anónimamente.
- Tenemos mucho interés en el análisis numérico.

La entrevista es una buena elección si:
- El objeto de estudio no se conoce muy bien; el problema y el objetivo del estudio pueden
ser revisados durante el proyecto.
- El "rango" de las respuestas no puede ser conocido con anticipación. Algunos
encuestados pueden presentar puntos de vista que sean nuevos y desconocidos para
nosotros.
- Necesitamos la opción de presentar preguntas adicionales basadas en la información de
los encuestados.
- Las preguntas están relacionadas con el conocimiento tácito o los puntos de vista
personales (actitudes, valores, creencias, etc.), de los encuestados.
- Podemos permitirnos el tiempo suplementario y el coste de entrevistas y viajes.
- Algunos de los encuestados tienen dificultades para expresarse por escrito.
- Queremos publicar un informe que sea fácil de leer e interese al público en general.

Las entrevistas llevan una gran cantidad de tiempo: en torno a un día para cada
entrevista y el trabajo asociado de despacho, mientras que podemos manejar al día
docenas de cuestionarios (incluso más, si usamos un escáner para la introducción de las
respuestas en una base de datos). Esto no significa que un cuestionario sea diez veces
más "productivo" que una entrevista; al contrario, la comprensión que se obtiene la
entrevista puede ser diez veces más valiosa para nosotros. Sin embargo, esto significa
que para las entrevistas, con frecuencia tendremos que elegir un número menor de
encuestados, e incluso puede que necesitemos asistentes para hacerlas.

Más adelante se tratará el tipo estructurado de entrevista bajo el título cuestionario. La
razón es que ambos métodos tienen muchas cosas en común: las preguntas son
78

expresadas de forma exacta anticipadamente, las alternativas de respuesta son en su
mayor parte cerradas o de elección fija y las respuestas se supone que no producen la
necesidad de preguntas adicionales. La única diferencia es que las respuestas son orales
en la entrevista y escritas en el cuestionario; pero es una diferencia trivial.

Entrevista temática
A continuación trataremos el método de la entrevista no estructurada o, más
apropiadamente temática. Se asemeja a la discusión normal: el encuestado tiene la
opción de añadir comentarios que considera pertinentes y si el entrevistador encuentra
estos nuevos temas interesantes, puede seguir esa pista y plantear preguntas adicionales
basadas en los puntos de vista nuevos. Pero si el entrevistador piensa que la digresión es
innecesaria, dirige la conversación de nuevo a los temas elegidos originalmente.
La entrevista temática es un método especialmente adecuado cuando no tenemos una
teoría exacta sobre el tema, mientras que por el contrario estamos expectantes para
conocer los nuevos puntos de vista que no habíamos previsto. Si elegimos este método,
los encuestados con frecuencia aportarán más puntos de vista nuevos que los que
podamos usar.
En entrevistas, como en otro tipo de investigación la preparación necesariamiente
influencia al encuestado. Para minimizar la influencia es aconsejable elegir un lugar
neutro y familiar para el encuestado: su casa, una sala de reuniones, una cafetería u otro
entorno apacible donde podamos conversar sin ser molestados y sin prisas.
¿Que podemos hacer si terceras personas como puedan ser otros miembros de la
familia, o colegas, interrumpen la sesión de entrevista? Antiguamente la mayor parte de
los investigadores pensaban que una tercera persona siempre sesga las respuestas y,
así, no debiera ser nunca admitida a las entrevistas. Otros han señalado que la
investigación puede ganar con la presencia de esta gente: el encuestado puede sentirse
más en casa y las personas adicionales pueden dar, también, opiniones interesantes.
Para minimizar en mayor grado el sesgo del encuestado, el entrevistador debe vestirse y
comportarse de forma lo menos llamativa posible, y nunca revelar sus propias opiniones
sobre los temas tratados.

Una grabadora es casi siempre un instrumento indispensable en entrevistas temáticas,
incluso si el volver a escuchar la grabación siempre lleva mucho tiempo, muchas veces
más de tres veces la duración de la entrevista.
El entrevistador suele empezar explicando quién es la organización responsable, la
finalidad del estudio y cómo serán usados los resultados. Estas pequeñas informaciones
pueden ya de algún modo influenciar las actitudes del encuestado, pero es difícil ver
cómo podrían evitarse. (Este tema se tratará más ampliamente bajo el título
consideraciones éticas.) Además suele ser necesario explicar en qué grado se mantendrá
la confidencialidad sobre lo que el encuestado nos comunique.
Las primeras preguntas sobre el tema de estudio han de expresarse en términos
generales. Las preguntas son "abiertas", y animaremos con frecuencia al encuestado a
explicar y ampliar sus respuestas.
Cuando el encuestado elabora su afirmación, no sabe qué puntos de vista nuevos
interesarán al investigador. Por ello el entrevistador debe de alguna manera dirigir las
respuestas. Parar las digresiones innecesarias tal vez sea una falta de tacto y es algo
que puede muchas veces evitarse simplemente esperando hasta que el encuestado ha
terminado. Es más útil estimular positivamente, buscando llevar (de vuelta) al
encuestado a los temas interesantes. Realizar estas proposiciones positivas es una forma
de sondear o tantear al entrevistado. Ejemplos:
- ¿Puede decirme más sobre eso?
- ¿Por qué piensa que ocurrió eso?
- ¿Cómo se solía sentir la gente cuando oía eso?

79

Se requiere otro tipo de sonda cuando el encuestado dice algo que sospechamos que es
una exageración que tal vez él mismo podría reconsiderar. En esa situación simplemente
diremos: ¿Está Vd. diciendo que...?, ¿De verdad cree que ...? y reformulamos la
afirmación.

Al final de la entrevista podríamos preguntar al encuestado si estaría dispuesto a ver y
corregir posteriormente nuestra transcripción sus afirmaciones o si está dispuesto a
continuar con otra entrevista si más adelante encontramos que merecería ampliarse
algunos de los temas.

Un tipo especial de "entrevista" es el muestreo de conversación, o escuchar a
escondidas la conversación de personas particulares en lugares públicos como tiendas y
parques. Algunos investigadores han usado este método para reunir opiniones del
público en general respecto a edificios públicos nuevos; ello podría tal vez usarse
también para recolectar puntos de vista sobre artículos a la venta en una tienda. Antes de
usar este método, puede que fuera conveniente consultar el capítulo sobre
consideraciones éticas.

Informar de los resultados de las entrevistas temáticas es muchas veces complicado,
incluso cuando tenemos las respuestas grabadas. A veces tenemos que escucharlas
varias veces, intentando entender el significado. Una vez que lo hemos entendido,
simplemente parafraseamos las afirmaciones por escrito. Si la cuestión es muy
importante puede que interese verificar nuestra nuestra interpretación en una nueva
entrevista. En la medida en que esto tiene que ver con importantes informaciones
factuales deberíamos tener en mente las posibilidades de:
- el sesgo personal del encuestado: es posible que tenga razones para "adornar" los
hechos,
- la capacidad del encuestado para decir la verdad completa. ¿Estaba en una posición
como para saber sólo un aspecto del todo?

El cuestionario
El cuestionario es un método popular para reunir respuestas a preguntas simples. Los
encuestados pueden vivir muy lejos, ya que el cuestionario pueden enviárseles por correo
y ellos pueden remitirlo de vuelta al investigador. Para poder hacer preguntas exactas,
tenemos que tener una idea exacta de lo que queremos saber. Solemos tener hipótesis
cuantitativas con variables aritméticas.
Un método que es básicamente similar al cuestionario es la entrevista estructurada, en
la que el entrevistador simplemente hace las preguntas preestablecidas y registra las
respuestas. Normalmente casi todas las preguntas son de la modalidad en que se elige
entre varias alternativas. El método parece combinar las desventajas de la entrevista y el
cuestionario a la vez que no ofrece especiales ventajas que no sean que los resultados
son fáciles de analizar estadísticamente.
Cualquiera que sea el método para preguntar, tenemos que respetar el derecho del
encuestado a saber por qué se le pregunta.. Por esta razón al comienzo del formulario es
habitual que pongamos una introducción donde indicaremos nuestra organización y cómo
va a ser usado el informe de la encuesta. Por otra parte, debiéramos dar una fecha límite
para la devolución, y es también aconsejable incluir un sobre con la dirección ya puesta y
el franqueo pagado.
En muchos casos sería apropiado indicar en qué grado las manifestaciones del
encuestado se mantendrán confidenciales. Suele ser mejor no incluir la firma u otra
identificación del encuestado en el formulario mismo. Sin embargo, es probable que nos
interese poner un símbolo de identificación en el sobre. En la siguiente fase, este símbolo
permitirá detectar a los que no contesten y escribir a los restantes.
80


Preguntar sobre hechos
Un hecho es algo que no es afectado por una actitud u opinión. Podemos incluir
preguntas factuales en las entrevistas o cuestionarios. Hay que asegurarse de no juntar
dos temas en una pregunta.
Muchas veces podemos hacer preguntas de elección entre respuestas prefijadas.
Ejemplos:
Año de nacimiento:________
Estado civil: soltero/a casado/a divorciado/a viudo/a
Cuando se hagan cuestiones de elección entre respuestas prefijadas, debemos
asegurarnos de que se incluyen todas las alternativas posibles. Para curarnos en salud,
podemos añadir una casilla adicional:
otros
o bien:
Otros, indíquese cuál _____________
Las preguntas deben de evitar cualquier ambigüedad, ya que el entrevistador no tiene
manera de pedir aclaraciones. Por tanto, las frases han de ser simples y no contener ni
negaciones dobles y palabras de uso raro. A veces una pregunta puede ser aclarada
poniendo en cursiva palabras importantes o añadiendo dibujos o fotos.
El investigador ha tenido un serio error si el encuestado se ve obligado a reflexionar
sobre lo que la pregunta significa realmente. Las preguntas ambiguas no producen
respuestas útiles; al contrario, irritan a los encuestados e incrementan el riesgo de que no
se nos devuelva la respuesta. Esto es por lo que cada cuestionario debe ser puesto a
prueba previamente. En la prueba, el investigador observa a un encuestado rellenar el
formulario. Si la escritura se ralentiza, el investigador pregunta por qué.
Las respuestas a manifestaciones factuales no son siempre exactamente verdaderas. La
gente con frecuencia desea dar una "buena" imagen de sus ingresos, educación y otros
atributos conectados con su posición social. En algunas preguntas tenemos la posibilidad
de comparar los datos de nuestra muestra los registros oficiales del área. A veces
podríamos preguntar lo mismo una vez más en otro punto del cuestionario y con una
formulación distinta.

Para un tratamiento más extenso de los sesgos y aptitudes personales para decir la
verdad, véase Fiabilidad de una fuente.
Preguntar sobre opiniones y actitudes
Cuando se someten a examen actitudes, los enunciados de cuestionario deben
formularse en la manera siguiente:
- Lo que se dice debe ser interesante.
- No deben existir respuestas correctas o incorrectas a los enunciados
- Los enunciados deben ser cortos, simples y claros. Deben evitarse las oraciones
subordinadas
- Palabras como "todo", "siempre", "nadie" y "nunca", y las referencias al pasado deben
evitarse en los enunciados
Cuando se construyen los enunciados y se miran los resultados, deberíamos tener en
mente el efecto de sesgo sobre las preguntas. La mayor parte de la gente tiende a
contestar positivamente a una pregunta en mayor medida que negativamente,
especialmente si piensan que el investigador mismo apoya la afirmación. Así sería mejor
alternar los enunciados de modo tal que reflejen tanto las actitudes positivas como
negativas.
Una herramienta típica es la escala Osgood (o "la escala Likert") también llamada "el
diferencial semántico". Ejemplos:


81

¿Cómo evalúa el diseño de este teléfono?
Marque una casilla en cada linea.
Ligero _ _ _ _ _ _ _ Pesado
Solemne _ _ _ _ _ _ _ Animado
Cómodo _ _ _ _ _ _ _ Incómodo
Clásico _ _ _ _ _ _ _ Moderno
Una alternativa:
¿Está Vd. de acuerdo con la siguiente afirmación?: Este teléfono es bellol. Tache una de
las casillas de abajo.
Completamente en desacuerdo
Más bien en desacuerdo
Algo en desacuerdo
Algo de acuerdo
Más bien de acuerdo
Completamente de acuerdo
Más tarde podemos transformar las respuestas en frecuencias matemáticas y analizarlas
estadísticamente.
Para medir actitudes a veces se puede idear una escala Guttman. Es una batería de
enunciados con una rigidez creciente de actitudes. Los siguiente es un ejemplo de una
escala Guttman que mide la actitud discriminatoria:
1. ¿Se casaría con una persona refugiada?
2. ¿Aceptaría a una persona refugiada como amistad íntima?
3. ¿Encuentra aceptables a las personas refugiadas viviendo en su vecindad?
4. ¿Debería permitirse a las personas refugiadas vivir en la misma vecindad que las demás?
Ideas una buena escala Guttman es engorroso, porque debe ser probada y pulida antes
de usarse. Para muchos conceptos centrales de sociología y psicología hay ya
disponibles baterías de preguntas ya probadas y listas para usarse (véase por ejemplo la
lista hecha por la American Psychological Association. Normalmente llevan el nombre de
test o prueba (psicológica). El término instrumento de medida sería un nombre mejor.

El método de representación de papeles se usa en ocasiones para estudiar actitudes y
normas de comportamiento. En la representación de papeles, el investigador muestra una
historia escrita o en imágenes sobre una situación social inventada, y al encuestado se le
pide continuarla de cualquier manera que le parezca apropiada. De forma alternativa, al
encuestado se le pide que imagine los acontecimientos que preceden a los que están en
la imagen. El investigador suele presentar la historia bajo dos variaciones ligeramente
distintas, formando así esencialmente un diseño experimental donde las historias
diferentes funcionan como estímulos y las respectivas reacciones indican la variable
dependiente.
Es conveniente situar la historia que sirve de estímulo en la parte de arriba de la página
que se pasa a los encuestados. No debiéramos mandar este tipo de cuestionario por
correo, porque los encuestados difícilmente se verían suficientemente motivados para
completarlo.
Las intenciones y deseos con frecuencia han de ser sondeados en la investigación de
mercado. Desgraciadamente, los deseos que la gente indica en las encuestas reflejan
más bien pobremente su comportamiento futuro. Muchos jóvenes pretenden hacer o
tener algo que nunca harán o adquirirán; por otro lado, la gente de edad avanzada ni
siquiera necesitará algunas cosas que una persona ajena a su entorno juzgaría como
imprescindibles para su bienestar.
82


El problema de la no-respuesta
La mayor parte de la gente accede con mucho gusto a que la entrevisten aunque con no
tanto entusiasmo como antes, porque las encuestas se han convertido hoy en día en algo
muy común. La situación ideal para el investigador es que aquella en que el asunto
estudiado es genuinamente importante o interesante para el encuestado. Si no es el
caso, el investigador debería tal vez motivar a los encuestados.

La motivación positiva es la forma más efectiva. Puede conseguirse explicando la
finalidad e importancia de la encuesta antes de presentar las preguntas propiamente
dichas. El investigador podría tal vez poner también el énfasis en el hecho de que estás
entrevistas son valiosas para él porque no podría obtener esta información en ninguna
otra parte.

El investigador debe pensar en los que los encuestados encontrarán motivador; el hecho
de que llevar a cabo una encuesta sea requerido para los estudios de nuestra
Universidad puede motivar al investigador, pero no necesariamente al encuestado.
Otra forma de motivar a la gente sería el indicar las muy pequeña molestia que se le
causará si rellena el cuestionario. Esto es por lo que un cuestionario no debe ser largo o
intimidatorio, y las preguntas deben ser cortas. Hay que hacer que el contestarlas sea
todo lo fácil que sea posible. Debe incluirse con el cuestionario un sobre con la dirección
puesta y el franqueo pagado.
Si, no obstante, hay un gran número de respuestas que acaban por no llegarnos, el
investigador no tiene que reemplazarlas automáticamente con respuestas de otras
personas más dispuestas a cooperar. Si se hiciese esto, ello distorsionaría fácilmente los
resultados, porque los ausentes pueden diferir de los que han facilitado una respuesta,
desviándose tal vez, también, con respecto a las variables importantes.
Para rectificar la distorsión causada por los ausentes, es usado a veces el procedimiento
siguiente:
1. Al principio, el investigador mantiene separadas las respuestas obtenidas sin ninguna
nueva solicitud (grupo A, pongamos 50 % en este ejemplo), y las obtenidas tras
solicitarlas de nuevo (grupo B, pongamos 30 % en este ejemplo). La proporción final de
ausentes (grupo C) será así en este ejemplo de un 20 %.
2. Tras esto, el investigador tiene que ver si el grupo B difiere del grupo A con respecto a las
the variables que van a ser estudiadas. Una prueba T estadística es apropiada para esto.
3. Si hay alguna desviación, podemos suponer que el grupo de ausentes definitivos, grupo
C, se desviará del A en la misma dirección que el grupo B. A partir de ahora, las
respuestas dadas por el grupo B se usarán como sustitutos para los encuestados que
faltan en el grupo C. Matemáticamente este ser hará incrementando el peso del grupo B
de modo que sea igual a la suma de los grupos B y C, es decir, un 50 por ciento en
nuestro ejemplo.
4. Si los grupos A y B no difieren en forma considerable entre ellos, podemos esperar que la
ausencia del grupo C no tendrá una gran influencia sobre los resultados, y así no se
necesitarán correcciones. Los grupos A y B se combinan, y los resultados totales a partir
de ellos se suponen ciertos para el conjunto de la población.


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83

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84




CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS.



CUARTA UNIDAD: DE LOS RESULTADOS
EQUIPO DE TRABAJO:
ARAUCO CANTURIN FIDEL, PERALES VIDARTE JOSE
SILVA CALDERON JOSEFA, MAMANI ORCONI HEBERT
PROLOGO
Esta unidad se realiza en base a la tabulación de las respuestas de los
cuestionarios aplicados.

Los resultados son producto del análisis de los datos. Normalmente se comentan
los análisis efectuados y los resultados obtenidos (estadísticos y cualitativos). La
American Psychological Association recomienda que primero se describa brevemente la
idea principal que resume los resultados o descubrimientos, y luego se reportan en
detalle los resultados. Es importante destacar que en esta unidad no se incluyen
conclusiones ni sugerencias, así como tampoco se discuten las implicaciones de la
investigación. Esto se hace en el siguiente apartado

Ese tratamiento de los datos los convirtió en cuadros, gráficos, o resúmenes; los
cuales sirven para dar las apreciaciones
La discusión comprende:
El análisis de los responsables respecto a los objetivos, beneficios potenciales y
planteamientos teóricos, entorno y ámbito de estudio, experiencias exitosas.
Las apreciaciones resultantes del análisis de los beneficiarios potenciales.
El análisis de los recursos.







CUADRO DE PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD
85


CAPACID
ADES
CONTENID
OS
ESPECÍFIC
OS
ACTIVIDA
DES
ESTRATEGIA
METODOLÓGICA
EVALUACIÓN
TIE
MP
O
TÉCNI
CA
MEDIOS
Y
MATERI
ALES
INDICADO
RES
INSTRU
M.
Ordena
procesa
datos.
Analiza la
informació
n y
contrasta
las
hipótesis.
Analiza y
discute
los
resultados
4.1.
DESCRIPC
IÓN Y
ANÁLISIS
DE
DATOS.
Realiza
los
cálculos y
graficas
de la
estadístic
a
descriptiv
a.
5
hor
as
Estadís
tica
Descrip
tiva.
Cuestion
ario
Responde
los
instrument
os
aplicados
Cuestion
arios
aplicado
s.
4.2.
CÁLCULO
S DE LA
ESTADÍSTI
CA
INFERENC
IAL.
Realiza
los
cálculos
de la
estadístic
a
inferencial
.
5
hor
as
Análisis
de
gráficas
y
tenden
cias.
Multimed
ia
Diapositi
va
Separata
s
Reconoce
las
variables,
las
preguntas
de
investigaci
ón y los
objetivos.
Proyecto
de
Tesis
4.3.
CONTRAS
TE DE LAS
HIPÓTESIS
.
Realiza
las
pruebas
estadístic
as de
hipótesis.
15
hor
as
Estadís
tica
inferen
cial,
prueba
normal,
prueba
t.
Multimed
ia
Diapositi
va
Separata
s
Obtiene
valores
calculados
de las
diferentes
pruebas
de
hipótesis.
Proyecto
de
Tesis.


DESARROLLO DE LA UNIDAD.
En la unidad de resultados, el investigador se limita a describir estos. Una manera útil de
hacerlo es mediante de tablas, cuadros, gráficos, dibujos, diagramas, mapas y figuras
generadas por el análisis. Cada uno de estos elementos debe in numerado (en arábigo o
romano), por ejemplo cuadro 1, cuadro 2, cuadro k; o diagrama 1, grafica o diagrama 2,
grafico o diagrama k, etcétera) y con el título que lo identifica. (Wiersma (1999, p, 390)
recomienda al elaborar tablas estadísticas los siguientes puntos:

El titulo debe especificar el contenido de la tabla, así como tener un encabezado y los su
encabezados necesarios (por ejemplo, columnas y renglones, diagonales, etcétera.
No debe mezclarse una cantidad inmanejable de estadísticas; por ejemplo, incluir
medias, desviaciones estándar, correlaciones, valor t, etcétera, en una misma tabla.

En cada tabla se deben espaciar los números y las estadísticas incluidas ( tiene que ser
legible).
Los formatos de las tablas tienen que ser consistentes dentro del reporte. Por ejemplo, no
incluir en una tabla de ji cuadrada las categorías de las variables sexo como columnas y
en otra colocar las categorías de la variable sexo como renglones.

86

Las categorías de las variables deben distinguiese claramente entre sí.

4.1. DESCRIPCION Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez que los datos han sido transferidos a una matriz procede su análisis. El análisis
empieza cuando decide qué pruebas estadísticas usar. Las pruebas estadísticas que se
suele utilizar corresponden unas a la estadística descriptiva y otras a la estadística
inferencial. Usualmente primero se usan las descriptivas y luego las inferenciales. Las de
uso más frecuente son:
Estadísticas descriptivas para cada variable
Puntuaciones ―Z‖.
Razones y tasas.
Cálculos de estadística inferencial.
Pruebas paramétricas.
Pruebas no paramétricas.
Análisis multivariado
Estadísticas descriptivas para cada variable

La primera es la distribución de frecuencias, que describe los puntajes obtenidos. La
distribución de frecuencias incluye las categorías de la variable, los códigos de cada
categoría, las frecuencias absolutas de cada categoría, las frecuencias relativas
(porcentaje de casos en cada categoría) y las frecuencias acumuladas (acumulación de
frecuencias o porcentajes de cada categoría, desde la más baja a la más alta). La
distribución de frecuencias se presenta a través de cuadros. Veamos un cuadro
hipotético, referido a una supuesta medición de la variable motivación de logro.

Categoría Código Frecuencia
absoluta
Frecuencia
relativa
Frecuencia
acumulada
Frecuencia
porcentual
Alta
(41 – 60)
1 91 0,7459 91 74,6%
Media
(21 – 40)
2 5 0,0409 96 4,1%
Baja
(1 – 20)
3 26 0,2131 122 21,3%
Total -- 122 1 -- 100,0%

Aunque el cuadro es la forma más frecuente de presentación de la distribución de
frecuencias, hay otras formas histogramas, graficas circulares con datos que representan
mediciones por intervalos. El polígono de frecuencias relaciona las puntuaciones con sus
respectivas frecuencias. Está constituido por dos ejes, uno vertical y otro horizontal: en el
eje horizontal (X) se colocan las categorías o intervalos y en la vertical (Y) las
frecuencias. Luego se traza un punto en la intersección de las frecuencias y los puntos
medios de las categorías o intervalos finalmente se unen los puntos trazados en las
intersecciones. Y así se forma el polígono de frecuencias.

Se aconseja construir un cuadro de distribución de frecuencias y un polígono de
frecuencias para cada variable. Veamos un ejemplo, basado en el cuadro de distribución
de frecuencias precedente.
Otras estadísticas descriptivas son las medidas de tendencia central, que pueden
calcularse a partir del cuadro de distribución de frecuencias. Las medidas de tendencia
central indican los valores medios. Las más frecuentes son la media, la moda y la
mediana. Cuál de ellas usar depende del nivel de medición de la variable.

87

La moda es la puntuación o categoría más frecuente (en el cuadro visto es la categoría
―alta‖ de ―motivación de logro‖. Con una frecuencia de 91 casos); se utiliza con cualquier
nivel de medición. La mediana es la puntuación que divide la distribución por la mitad; por
ejemplo, si tenemos una distribución formada por los puntajes: 24; 31; 35; 35; 38; 43; 45;
50; 57; 60; 72 y 72.

Para calcular la mediana, se tiene en cuenta dos casos, el primero cuando el número de
datos es impar, en ese caso, se ordenan los datos en forma creciente y el número que
ocupa el centro es el valor de la mediana; en el segundo caso, cuando el número de
datos son pares, los dos datos del centro se suman y se dividen entre dos, cuyo resultado
es el valor de la mediana para datos no agrupados pares.

La medida de tendencia central más utilizada es la media, que es la suma de todos los
valores dividida por el número de casos. Se simboliza por X. Es aplicable a medidas de
intervalo y de razón. Su fórmula es determinada para datos agrupados y para datos no
agrupados.

Las medidas de variabilidad señalan la dispersión de los datos. Las más utilizadas son el
rango, la desviación estándar, y la varianza. El rango es la diferencia entre la puntuación
mayor y la puntuación menor; cuando mayor es el rango, mayor la dispersión de los datos
de una distribución. Por ejemplo, si tenemos los valores: 17; 18; 20; 20; 24; 28; 28; 30 Y
33, el rango será:
33 – 17 = 16.

La desviación estándar es la medida de variabilidad más usada. Representa el promedio
de las desviaciones de las puntuaciones con respecto a la media. Cuando mayor sea,
mayor la dispersión de los datos alrededor de la media. Se utiliza en variables medidas
por intervalos o razón. Se simboliza por ―s‖, o con la letra griega α.

La varianza es la desviación estándar elevada al cuadrado; se simboliza como ―s2‖. Se
utiliza poco como medida de variabilidad.

Las medidas de tendencia central y de variabilidad se interpretan en conjunto. Veamos un
ejemplo de interpretación referido a una investigación sobre la popularidad del rector de
una universidad, en la que la moda fue 5, la mediana 3,9, la media 54.2 y la desviación
estándar 0,7. ―La actitud hacia el rector es favorable, la categoría que más se repitió fue
5 (favorable), el 50% de los sujetos está por encima del valor 3,9 (mediana) y el 50%
restante se sitúa debajo de este valor. En promedio los sujetos se ubican en 4,2
favorable (favorables). Asimismo se desvían en 4,2 –en promedio- 0,7 unidades de la
escala. Ninguna persona califico al rector desfavorablemente (no hay 1). Las
puntuaciones tienden a colocarse en valores medios o elevados‖.

Hay otras estadísticas descriptivas: la asimetría y la curtosis. Ambas son aspectos de las
curvas que forman los polígonos de frecuencias. La asimetría nos dice que tanto se
parece la distribución que hemos obtenido a una distribución teórica llamada ―curva
normal‖. Cuando el parecido es total se dice que la asimetría es 0, y por lo tanto la
distribución es simétrica. En caso contrario la asimetría es positiva o negativa; es positiva
si hay más valores agrupados a la izquierda de la curva, por debajo de la media; es
negativa cuando los valores tienden a agruparse a la derecha. La curtosis indica lo plano
o picuda que es la curva. Si es 0 se trata de una curva normal; si es positiva la curva es
picuda; si es negativa es más plana. La asimetría y la curtosis requieren un nivel de
medición por intervalos.

Puntuaciones ―Z‖
88

Son transformaciones de las puntuaciones obtenidas, para conocer su distancia respecto
de la media, en unidades de desviación estándar. Permiten comparar puntuaciones de
dos muestras diferentes, a las que se ha administrado el mismo instrumento, o de una
misma muestra a la que se ha administrado diferentes instrumentos de recolección de
datos. Si utiliza la variable tiene una medición por intervalos. Su fórmula es
:

donde X es la puntuación a transformar x es la media de la distribución, s la desviación
estándar , y Z la puntuación transformada en unidades de desviación estándar.
Supongamos que en una distribución la media es 60, la desviación estándar 10, y
deseamos comparar el puntaje 50 de un alumno con el resto de los puntajes. Aplicando la
formula obtenemos:

En forma que podemos decir que el puntaje 50 está localizado a una desviación estándar
por debajo de la media de la distribución. Otro ejemplo: en la aplicación de un test un
sujeto obtuvo un puntaje de 130, en tanto la media grupal fue 122,5 y la desviación
estándar 10. En el retest obtuvo 135, con una media de de 140 y desviación estándar de
9,8; aparentemente ha mejorado. Sin embargo, luego de la aplicación de la formula se
encuentra que el puntaje 130 equivale a una puntuación Z de 0,75 y 135 a una
puntuación Z de -0,51. Lo que significa que 130 es un mejor puntaje:


Razones y tasas
Razón es la relación entre dos categorías; por ejemplo:
Categoría Frecuencias absolutas
Masculino 60
Femenino 30

De manera que la razón entre de hombres a mujeres es de 60/30 = 2, es decir que por
cada dos hombres hay una mujer.
Tasa es la relación entre el número de casos de una categoría y el número total de
observaciones, multiplicada por un múltiplo de 10, generalmente 100 o 1000. Su fórmula
es:






Por ejemplo, si queremos conocer la tasa de natalidad de Tumbes en 1999, dividimos el
número de bebes nacidos en ese año por el número de habitantes de la ciudad:








89

ANALISIS DE REGRESION LINEAL SIMPLE
Definición
El análisis de regresión lineal simple es la parte de la estadística que se ocupa del
estudio de la relación entre dos variables, una de ellas es la variable dependiente ―Y‖ (por
ejemplo el ingreso obtenido por las ventas) y la otra la variable independiente ―X‖ 8por
ejemplo el gasto en propaganda).

RELACIÓNES LINEALES ENTRE VARIABLES
Supongamos que disponemos de dos pruebas siendo una de ellas una prueba de
habilidad mental y la otra prueba de ingreso a la universidad. Seleccionemos cinco
estudiantes y presentemos en la tabla 5.1.1, los puntajes obtenidos en estas dos
pruebas.
Tabla 1: Relación lineal entre variables
Estudiantes X
Prueba de Habilidad
Mental
Y
Examen de Admisión
María 18 82
Olga 15 68
Susana 12 60
Aldo 9 32
Juan 3 18

Observamos las cinco parejas de puntajes de la tabla 1 ¿podemos afirmar que la prueba
de habilidad mental se puede usar para pronosticar el puntaje del examen de admisión?
La tabla nos dice que si podríamos hacer tal suposición ya que los estudiantes con
puntajes altos en la prueba de habilidad mental tiene también un puntaje alto en el
examen de admisión y los estudiantes con puntajes bajos en la prueba de habilidad
mental, tienen también puntajes bajos en el examen de admisión .En circunstancias
como la presenta ( cuando los puntajes altos de una variable están relacionados con los
puntajes altos de la otra variable y los puntajes bajos de una variable están relacionados
con los puntajes bajos de la otra variable), afirmamos que hay una relación lineal positiva
entre ese conjunto de pares de valores XY, tal como se muestra en la tabla 1

Supongamos que en el lugar de los resultados de la tabla 1 hubiéramos obtenido los
puntajes que se muestran en la tabla 2 ¿Podríamos afirmar que en esta situación los
puntajes de la prueba mental pueden usarse para pronosticar los puntajes del examen
de admisión?. También, aunque en este caso mostramos una relación contraria a la que
ocurre en realidad; ya que los sujetos con puntajes altos en el test de habilidad mental
aparecen con puntajes bajos en el examen de admisión y los sujetos con puntajes bajos
en el test de habilidad mental presentan puntajes altos en el examen de admisión,
entonces podemos definir una relación lineal negativa entre un conjunto de pares de
valores XY (tal como en la tabla 2), es decir, los puntajes altos de X están apareados con
los puntajes bajos de Y y los puntajes bajos de X están apareados con los puntajes altos
de Y.

Tabla 2: Prueba de habilidad mental vs. Examen de admisión
Estudiantes X
Prueba de Habilidad
Mental
Y
Examen de Admisión
María 18 18
Olga 15 32
Susana 12 60
Aldo 9 68
90

Juan 3 82
Tabla 3 Prueba de habilidad mental vs. Examen de admisión

Estudiantes X
Prueba de Habilidad
Mental
Y
Examen de Admisión
María 18 18
Olga 15 82
Susana 12 68
Aldo 9 60
Juan 3 32

Examinemos ahora la tabla 3, en este caso ya no podríamos afirmar que los puntajes de
la prueba de habilidad mental sirvan para pronosticar los puntajes del examen de
admisión, ya que unos puntajes altos del test de habilidad mental están aparejados con
otros puntajes bajos del examen de admisión y algunos puntajes bajos del test de
habilidad mental están aparejados con otros puntajes altos del examen de admisión,
entonces, en este caso, decimos que no existe una relación lineal entre la variable X e Y.

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN RECTILINEAL DE PEARSON
Con ayuda de las gráficas nos podemos formar una idea si la nube de puntos, o diagrama
de dispersión, representa una relación lineal y si esta relación lineal es positiva o
negativa, pero con la sola observación de la gráfica podemos cuantificar la fuerza de la
relación, lo que si conseguiremos haciendo uso del coeficiente r de Pearson.

El coeficiente de correlación r de Pearson, toma valores comprendidos entre – 1 y + 1
pasando por 0. El número – 1 corresponde a una correlación negativa perfecta (los
puntos del diagrama de dispersión deben encontrarse formando perfectamente una línea
recta). El número + 1 corresponde a una correlación positiva perfecta (los puntos del
diagrama de dispersión deben encontrarse formando perfectamente una línea recta). El
coeficiente de correlación r = 0 se obtiene cuando no existe ninguna correlación entre
las variables. Los valores negativos mayores que – 1 indican una correlación negativa y
los valores positivos menores que 1 indican una correlación positiva. Referente a la
magnitud de r podemos decir que independientemente del signo, cuando el valor absoluto
de r esté más cerca de uno, mayor es la fuerza de correlación, es así que – 0.20 y +
0.20 son iguales en fuerza (ambos son dos valores débiles) los valores – 0.93 y + 0.93
también son iguales en fuerza (ambos son dos valores fuertes).

Cálculo del coeficiente de correlación r de Pearson
Dadas dos variables X y Y con sus respectivos valores, tabla 4 podemos calcular el
coeficiente r de Pearson mediante la siguiente fórmula:

r =
∑ ∑ ∑
√ ∑



} ∑

}


Tabla auxiliar Nº4
(1)
X
(2)
Y
(3)
X2
(4)
Y2
(5)
XY
18 82 324 6724 1476
15 68 225 4624 1020
12 60 144 3600 720
9 32 81 1024 288
3 18 9 324 54
91

∑ ∑ ∑




Con los datos de la Tabla 1 se ha elaborado la Tabla Auxiliar 4.

En las columnas (1) y (2) se han escrito los valores de X e Y. En la columna (3) se han
elevado al cuadrado los valores de X. En la columna (4) se han elevado al cuadrado los
valores de Y. En la columna (5) se ha efectuado el producto de cada pareja de valores X
e Y. Aplicando los datos en la fórmula 5.1.1, se tiene:

r=



}

}


r=




r =

, r =



r =

, r = 0.98
r =

, r = - 0.96

Vemos que la correlación es fuerte y negativa

Ahora calculemos con la misma fórmula de Pearson Nº1, el Coeficiente de Correlación
lineal con los datos de la tabla Nº 3

Cuadro auxiliar nº 6
(1)
X
(2)
Y
(3)
X2
(4)
Y2
(5)
XY
18 18 324 324 324
15 82 225 6724 1230
12 68 144 4624 816
9 60 81 3600 540
3 32 9 1024 96
∑ ∑ ∑






r =



}

}


r =




r =

, r =



r =

, r = 0.07

La correlación es muy débil y positiva

4.2. ESTADÍSTICA INFERENCIAL
La estadística inferencial sirve para probar hipótesis. Una hipótesis en el contexto de la
estadística inferencial es una proposición respecto a uno o varios parámetros. Parámetro
es una estadística poblacional, por ejemplo la media o la desviación estándar de la
población universitaria. Probar hipótesis es confirmarla o rechazarla, usando los datos
92

obtenidos en la investigación. Si se confirma se retiene la hipótesis como un valor
aceptable del parámetro ; en caso contrario se rechaza.

De manera general probar hipótesis requiere de datos como: la hipótesis estadística, el
nivel de significación para aceptar o rechazar la hipótesis (generalmente .05), la media de
la muestra, la desviación estándar de la distribución muestral, la media muestral
transformada a puntuación Z, el nivel de confianza. Y otros, de acuerdo con la
especificidad de la hipótesis, el nivel de medición, y los intereses del investigador.

La prueba de hipótesis no siembre arriba a puerto seguro fácilmente, por ,.o que se debe
estar alerta. A pesar que los procedimientos estadísticos son cada vez más depurados y
se trabaja con altos niveles de seguridad, no debemos sentirnos seguros de nuestra
estimación si no tenemos las precauciones posibles. Señalan los especialistas que al
probar una hipótesis podemos aceptar una hipótesis correcta y rechazar una hipótesis
falsa (error tipo II) o rechazar una hipótesis verdadera (error tipo I) . Para evitar estos
errores debemos contar con muestras aleatorias, revisar cuidadosamente los datos,
seleccionar las pruebas estadísticas, y conocer bien la población.

4.2.1. PRUEBAS PARAMÉTRICAS
Los análisis perimétricos se utilizan cuándo: 1) la distribución poblacional de la variable
dependiente es normal; 2) el nivel de medición de la variable dependiente es por intervalo
o razón; 3) el estudio aborda dos o más poblaciones con varianzas homogéneas. Entre
las pruebas estadísticas paramétricas más utilizadas se hallan: coeficiente de correlación
de Pearson, prueba ―t‖, análisis de varianza unidireccional, análisis factorial de varianza,
análisis de covarianza.

El coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística para analizar la
correlación entre dos variables medidas por intervalos o razón. Se simboliza: ―r‖. Sirve
para probar hipótesis correlacionales del tipo ―a mayor X, mayor Y―; ―a mayor X, menor
Y‖; ―altos valores de X están asociados con altos valores de Y‖. El coeficiente de
correlación de Pearson se calcula a partir de las puntuaciones obtenidas en una misma
muestra con dos variables. El coeficiente puede variar de -1 a +1, en donde -1 es una
correlación negativa perfecta: ―a mayor X menor Y‖, es decir que cada vez que X
aumenta una unidad, Y disminuye una unidad; y, + 1 es una correlación positiva perfecta.
El signo indica la dirección de la correlación (positiva o negativa) y el valor numérico, la
magnitud de la correlación.

La prueba t sirve para evaluar si las medias de dos grupos difieren significativamente. Se
simboliza: ―t‖. Se aplica a hipótesis de de diferencia entre grupos. La comparación se
realiza sobre una variable; si hay diferentes variables se efectúan varias pruebas t, una
por cada variable. Su aplicación exige un nivel de medición de intervalos o razón.

El valor t resulta de la aplicación de una fórmula que toma en cuenta datos como: media,
desviación estándar , error estándar. Para saber si el valor t obtenido es significativo es
necesario conocer los grados de libertad y el nivel de significación. Con esos datos, el
valor t se compara contra el que le corresponde en una tabla denominada ―tabla de
distribución t de Student‖. Si el valor t obtenido es mayor que el que aparece en la tabla
se confirma la hipótesis. Por ejemplo, si la hipótesis dice: ―Los jóvenes le atribuyen mayor
importancia al atractivo físico en sus relaciones heterosexuales que las jóvenes‖. Y el
valor t calculado es 6,698 > 1,645 (valor en la tabla de t Student), al nivel de significación
del 0,05, con 245grados de libertad, se acepta la hipótesis de investigación.

El análisis de varianza unidireccional (oneway) sirve para analizar si tres o más grupos
difieren significativamente en cuanto a sus medias y varianzas. Se usa con hipótesis de
93

diferencias entre más de dos grupos, que proponen que los grupos difieren
significativamente entre si. Involucra una variable independiente y una dependiente. El
nivel de medición de la variable independiente debe ser categórica (involucra grupos
diferentes por ejemplo religión (católico, musulmán, protestante); puede ser nominal,
ordinal, de intervalo o de razón, pero las dos últimas deben reducirse a categorías. La
variable dependiente debe ser por intervalos o por razón.

El análisis de varianza unidireccional produce un valor, conocido como F, que compara a
los grupos en cuanto a sus puntuaciones intergrupos e intragrupos. Si los grupos difieren
entre si, sus puntuaciones varían más de lo que puede variar las puntuaciones entre los
integrantes de un mismo grupo. Si tenemos tres familias: a, b, c, cada una integrada por
personas distintas, esperamos que los integrantes de una familia se parezcan más entre
si de lo que se parece a los miembros de otra familia. Esta misma lógica se aplica a la
razón F, que nos indica si las diferencias entre los grupos son mayores que las
diferencias intragrupos. Estas diferencias son medidas en términos de varianza, que es
una medida de variabilidad alrededor de la media.

En la determinación del valor F se utilizan datos como la media cuadrática, suma de
cuadrados entre grupos, grados de libertad entre grupos, suma de cuadrados intragrupos,
grados de libertad intragrupos, nivel de significación. Para conocer si el valor de F es o no
significativo debe compararse con el valor que aparece en la tabla de distribución F,
tomando en cuenta los grados y el nivel de significación escogido. El valor F es
significativo cuando es igual o mayor que el de la tabla, lo que quiere decir que los grupos
difieren significativamente entre sí, en cuyo caso se acepta la hipótesis de investigación.

Por ejemplo, en una investigación con cuatro grupos sobre la hipótesis de investigación:
―Los niños expuestos a demasiada violencia televisiva exhibirán conducta agresiva en
sus juegos respecto de los niños que se exponen a contenidos de mediana a baja
violencia‖, la razón F resulto significativa. Lo que debe entenderse como diferencias
significativas entre las medias de los grupos o, en otras palabras, que el contenido
altamente violento tiene efecto sobre la conducta agresiva de los niños en sus juegos.

El análisis factorial de varianza (ANOVA) es una prueba estadística para evaluar el efecto
de dos o más variables independientes sobre una variable dependiente. Es una extensión
del análisis de varianza unidireccional. Evalúa los efectos de cada variable independiente
por separado, y los efectos conjuntos de dos o más variables independientes. La variable
dependiente debe medirse por intervalos o razón; las variables independientes pueden
estar en cualquier nivel de medición, pero expresadas de manera categórica. Se utiliza en
diseños experimentales factoriales.

Se somete a análisis estadístico los resultados relativos a la hipótesis ―la similitud de
valores, la atracción física y el grado de retroalimentación positiva son factores que
inciden en la satisfacción sobre la relación en parejas de novios cuyas edades oscilan
entre los 24 y 32 años‖. El análisis concluyo que cada una de las tres variables tenía
efecto significativo sobre la satisfacción en la relación; y que también había efectos
conjuntos: de la similitud y la atracción (efecto de dos variables independientes), y de la
similitud, la atracción y la retroalimentación (efecto de las tres variables). De manera que
se aceptó la hipótesis de investigación.

El análisis de covarianza es una prueba estadística que analiza la relación entre una
variable dependiente y dos o más independientes, una de las cuales es categórica y la
otra continua. La prueba controla el efecto de esta última, denominada covariable, que
contamina la relación entre las variables categóricas y las dependientes. También se
utiliza este análisis cuando el interés es conocer la relación entre la covariable y la
94

variable dependiente. O, también, si se quiere de información del efecto conjunto, tanto
de las variables independientes categóricas como de las covariables.

Para proceder de esta prueba la variable dependiente debe ser medida por intervalo o
razón, las variables independientes categóricas pueden serlo en cualquier nivel, y las
covariables deben medirse por intervalo o razón. Su interpretación es parecida a la del
análisis de varianza. El valor F, producto del análisis de covarianza, se interpreta igual
que en el análisis de varianza. Solo que las inferencias y conclusiones se hacen tomando
en cuenta que las medidas de la variable dependiente (efecto de la variable
independiente categórica) han sido ajustadas removiendo el efecto de la covariable.

Supongamos la hipótesis: ―Los trabajadores que reciban retroalimentación verbal sobre
su desempeño, tendrán mayor productividad que los trabajadores que reciban
retroalimentación por escrito y que los que no reciban ningún tipo de retroalimentación‖.
Como el investigador no ha conformado aleatoriamente ninguno de sus tres grupos, no
ha controlado el factor ―motivación‖, de manera que pudiera haber en algún grupo gente
más motivada que en los otros, lo cual se convierte en un factor de invalidación de los
resultados. Para evitar esta situación y conocer los efectos reales de la variable
independiente categórica (el tipo de retroalimentación) el alumno decide controlar el
efecto de la covariable (motivación), midiéndola antes del inicio del experimento. Al
conocer su influencia puede ―quitarla‖ de la variable dependiente.

Una vez realizado el análisis de covarianza se evalúa si F es o no significativa,
comparándola con el valor de la tabla de distribución F que le corresponde. Si es igual o
mayor, se acepta la hipótesis y si no, se le rechaza. Como en el ejemplo F era menor el
valor de la tabla se rechazó la hipótesis de investigación y se aceptó la hipótesis nula.

PRUEBAS NO PARAMÉTRICAS
Estadígrafo ―U‖ de Mann Whitney
Según GUILFORD y otros (1984), la prueba estadística U de Mann Whitney es una
técnica de inferencia no paramétrica que se utiliza en el estudio del comportamiento de
grupos independientes. En este grupo, los sujetos se eligen al azar entre la población y
luego se dividen de manera aleatoria en dos o más grupos. Todos los sujetos participan
en los grupos de control o experimental. Al analizar los datos se establece una
comparación entre los datos de cada grupo para determinar si el azar es una explicación
razonable de las diferencias entre los puntajes de los grupos.
La prueba de U de Mann Whitney analiza el grado de separación entre los dos
conjuntos de datos provenientes de las muestras.

Este grado de separación se calcula mediante las siguientes fórmulas:
( )
2
1
1 1
÷
÷ =
n n
S T

Aproximación para muestras grandes:
( )
12
1
2
2 1 2 1
2 1
+ +
÷
=
n n n n
n n
T
Z
c

Donde:
S=Suma de los rangos de los datos de la muestra 1
T=Número de empates para un rango dado.
95


Prueba no Paramétrica de Rangos de Wilcoxon.
Esta prueba nos permite comparar nuestros datos con una mediana teórica.
Cuando tenemos una muestra de parejas de valores, por ejemplo antes y después del
tratamiento, que podemos denominar (X1,Y1), (X2,Y2), ... ,(Xn,Yn). De la misma forma,
ahora calcularemos las diferencias X1-Y1, X2-Y2, ... , Xn-Yn y las ordenaremos en valor
absoluto, asignándoles el rango correspondiente. Calculamos R+ la suma de rangos
positivos (cuando Xi es mayor que Yi), y la suma de rangos negativos R-. Ahora la
hipótesis nula es que esas diferencias proceden de una distribución simétrica en torno a
cero y si fuera cierta los valores de R+ y R- serán parecidos. El estadístico de prueba, T,
es la menor de las dos sumas de rangos. Cuando n > 15 la distribución muestral de T
bajo el supuesto de que H0 es cierta se aproxima a una normal de parámetros:
( )
4
1 +
=
n n
T
u

( )( )
24
1 2 1
2
+ +
=
n n n
T
o

El estadístico de prueba es el valor Z:
T
T
T
Z
o
u ÷
=
que se distribuye según una normal
tipificada.

Prueba no Paramétrica de Dócima de Kolmogorov-Smirnov para Dos Grupos
Esta prueba de bondad de ajuste se aplica para datos continuos por lo tanto la
escala de medida debe ser al menos ordinal. Cuando esta prueba se aplica para una
muestra lo que interesa es averiguar si la distribución acumulada observada se aproxima
a una función de distribución hipotética.

( ) ( ) x F x Sn Sup D
x
n 0
÷ =
· < < · ÷



Los análisis no perimétricos pueden efectuarse con distribuciones no normales y con
variables medidas en cualquier nivel. Entre las pruebas paramétricas más conocidas
tenemos la Ji cuadrada y los coeficientes de correlación por rangos ordenados de
Spearman y Kendall.


4.2.3. ANÁLISIS MULTIVARIADO
Los métodos de análisis multivariado analizan la relación entre varias variables
independientes y al menos una dependiente. Entre ellos tenemos:

La regresión múltiple, que analiza el efecto de dos o más variables independientes sobre
una dependiente. Es una extensión de la regresión lineal, con mayor número de variables
independientes. Sirve para predecir el valor de una variable dependiente conociendo el
valor y la influencia de las variables independientes incluidas en el análisis.

Si queremos conocer la influencia de las variables ―inteligencia‖, ―motivación‖,
―autoestima‖, ―clase social‖, ―sexo‖, sobre la variable ―rendimiento académico‖, el modelo
de regresión múltiple es adecuado. La información que proporciona esta prueba es el
coeficiente de correlación múltiple, que señala si hay correlación entre la variable
dependiente y las variables independientes tomadas en conjunto.

96

Otra técnica de análisis multivariado es el análisis lineal de patrones, que representa
interrelaciones entre variables a partir de regresiones. Analiza la magnitud de la influencia
directa o indirecta de unas variables sobre otras. Se trata de un modelo causal.
El análisis de factores es otro modelo estadístico multivariado, utilizado para determinar
el número y naturaleza de un grupo de constructos subyacentes en un conjunto de
mediciones. Es sumamente útil para establecer la validez de constructo. Para proceder a
este análisis las variables deben estar medidas en un nivel por intervalos o razón.

El análisis multivariado de varianza (MANOVA) es un modelo para analizar la relación
entre dos o más variables dependientes. Es útil para estructurar causales.

4.2.4. ESTIMACION DE INTERVALO
La "estimación por intervalo" consiste en determinar un par de valores a y b, tales que
constituidos en intervalo [a, b]; y para una probabilidad 1-

o 0 ÷ = e 1 ]) , [ ( b a P
Ó en otros términos:
o 0 ÷ = s s 1 ) ( b a P
.

Podemos considerar el nivel de confianza (1-
anterior como la probabilidad que existe (antes de tomar la muestra) de que el intervalo a
construir a partir de la muestra incluya el verdadero valor del parámetro a estimar. Refleja
la "confianza" en la "construcción" del intervalo y de que éste tras concretar la muestra
contendrá el valor a estimar. De ahí que en términos numéricos dicho nivel o probabilidad
haya de tomar un valor alto (0.9, 0.95, 0.99).

supondrá las probabilidades de cometer el error de no dar por incluido el verdadero valor
del parámetro a estimar en un intervalo en el que realmente si está. De ahí y dado que se
trata de un error posible a cometer, su cuantificación en términos de probabilidad sea
muy pequeña (0.1, 0.05, 0.005,..).

En relación a lo anterior. Obviamente, cuanto mayor sea el nivel de confianza prefijado la
amplitud del intervalo de estimación será también mayor y por tanto la estimación será
menos precisa.

La siguiente tabla presenta las diferentes fórmulas que ayudaran a crear los intervalos.

97



Para la distribución Normal utilice la siguiente tabla:
Nivel de confianza
2
o
Z

90% 1.645
95% 1.96
99% 2.576


Ejemplo Nº 1
En población cuya distribución se desconoce se obtiene una muestra (m.a.s.) de 2000
valores de la que resulta una media de 225 y una desviación típica de 10. Suponiendo
que la varianza muestral coincide con la poblacional, estimar un intervalo para la media
de la población con un nivel de confianza del 95%.

Tendríamos 1-
una población normal.
95 . 0 ) (
2 2
= + s s ÷
n
Z x u
n
Z x P
o o
o o

con el 95 % de confianza.
98

Ejemplo Nº 2
Las ventas diarias de cierta oficina comercial se supone que siguen una distribución
normal. Para estimar el volumen medio de ventas por día se realiza una muestra de 10
días escogidos al azar, resultando que la media de las ventas de esos 10 días es S/. 100
con una desviación típica de S/. 4. Dar un intervalo de estimación para el volumen medio
de ventas por día con una confianza del 95 %.

Conocemos que según la información que poseemos, estamos ante: Distribución
normal; n=10 (muestra pequeña); S=4(poblacional desconocida); media muestral=100;

Para 1- con lo que
26 . 2 ) 9 (
2
= gl t
o
(según tabla T)

95 . 0 ) (
2 2
= + s s ÷
n
S
t x u
n
S
t x P
o o


con el 95 % de confianza.
Ejemplo Nº 3

Se quiere obtener un intervalo de confianza para el valor de las ventas medias por hora
que se producen en un kiosco. Para ello realizamos una muestra consistente en elegir al
azar las ventas que se realizaron durante 1000 horas distintas; muestra cuyos resultados
fueron: ventas medias por hora S/. 4000, y varianza de dicha muestra S2/. 4000. Obtener
dicho intervalo con un nivel de confianza del 95.5 %.

Queremos construir un intervalo para la media con las siguientes características:

Tamaño muestral=n=1000, con muestreo aleatorio simple, la población no es normal ni
conocemos su varianza.
El resultado de la muestra es
4000 = x
, S2=4000.

Si bien se trata de un intervalo para la media con varianza desconocida y población no
normal, dado que el tamaño muestral es grande podemos suponer normalidad y tomar
como varianza poblacional a la muestral así:
95 . 0 ) (
2 2
= + s s ÷
n
z x u
n
z x P
o o
o o

con el 95 % de confianza.

CONSTRASTE DE HIPÓTESIS
El problema del contraste de hipótesis consiste básicamente en comprobar cotejar,
decidir, en definitiva, sobre la veracidad de una hipótesis prefijada previamente como
supuestamente cierta. En términos estadísticos, la o las hipótesis que formulamos lo
serán lógicamente sobre la población. Bien afectando a algún parámetro de ésta, lo que
da origen a los contrastes paramétricas o bien a otras características de la mismas que
no lo sean estrictamente, lo que origina contrates "no" paramétricas.

La solución estadística del problema de contrastación se basará en los datos muestrales
y la base estadística (probabilística) de la que arrancará el contraste, de algún estadístico
muestral.

Pasemos a definir los principales conceptos implicados en nuestro problema:

99

Región crítica: Será aquella región del campo de variación del estadístico tal que si
contiene al valor evaluado del mismo con los datos muéstrales nos llevará a rechazar la
hipótesis. La designaremos por R1

Región de aceptación: Es la región complementaria de la anterior. Si el valor evaluado del
estadístico pertenece a ella No rechazamos la hipótesis (las hipótesis nunca se aceptan
de forma definitiva, sólo se aceptan provisionalmente, es decir, no se rechazan, a la
espera de una nueva información que eventualmente pueda llevarnos a rechazarla en el
futuro). La designaremos por R0. Evidentemente los conjuntos de puntos que forman
ambas regiones son disjuntos.

Una hipótesis estadística (paramétrica): Es una conjetura sobre el valor concreto que
tiene en
posibles valores del parámetro en dos grupos disjuntos tales que unos son
contrastar se la d
hipotéticamente consideramos reales, dicha hipótesis viene expresada como H0.
Alternativamente y consecuentemente se establece la denominada "hipótesis alternativa"
(H1) compuesta ésta
complementariedad de los de la hipótesis nula, son los que, en principio, no
consideramos cómo hipotéticamente reales.

El hecho de que las hipótesis, tanto la nula cómo la alternativa puedan recoger en sus
planteamientos uno o varios valores, da lugar a hipótesis de carácter simple, si el número
de valores plausibles e hipotéticos es de uno en ambas, o bien a hipótesis compuestas si
dicho valor no es único en alguna de ellas.

Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, el problema de rechazar o aceptar una
hipótesis puede plantearse como un problema de decisión, en el que evidentemente
existe la posibilidad de fracasar o acertar en la elección o decisión a la hora de concluir
que la hipótesis, bien nula o bien alternativa, son rechazables o no.

El problema de decisión: rechazo / no rechazo, vendría expresado en las siguientes
opciones en forma de tabla:

Hipótesis / Acción No Rechazamos Rechazamos
Es cierta Correcto Error Tipo I
Es falsa Error Tipo II Correcto

Si la hipótesis nula (H0) es cierta y nuestra decisión es no rechazarla, la decisión ha sido
correcta.
Si la hipótesis nula (H0) es cierta y nuestra decisión es rechazarla, la decisión provoca un
error. Dicho error se denomina error tipo I.
Si la hipótesis nula (H0) es falsa y nuestra decisión es no rechazarla, la decisión provoca
un error. Dicho error se denomina error tipo II.
Si la hipótesis nula (H0) es falsa y nuestra decisión es rechazarla, la decisión ha sido
correcta.

Ejemplo:
Enunciado 1:
La altura del estudiante de la Universidad Nacional de Tumbes es 1,65 m.
Planteando las Hipótesis tenemos:
H0
=
1.65
100

Enunciado 2:
El promedio ponderado de los alumnos de la Escuela de contabilidad de la Universidad
Nacional de Tumbes es 13.5.
Planteando las Hipótesis tenemos:

=
13.5

Enunciado 3:
El porcentaje de alumnos de escuelas de la Región que tienen caries es mayor que 0.7.
Planteando las Hipótesis tenemos:
H0: p
>
0.7



PRUEBA UNILATERALES Y BILATERALES
Dependiendo de cómo se formulen H0 y H1, las pruebas pueden ser:
Pruebas Unilaterales o de una cola: Que puede ser:
Prueba de cola inferior o de lado izquierdo: cuyo caso la hipótesis en general toma la
siguiente forma:

n estadística sobre la cual se esta haciendo la
prueba de hipótesis.

Ejemplo:






Prueba de cola superior o de lado derecho: cuyo caso la hipótesis en general toma la
siguiente forma:

prueba de hipótesis.

Ejemplo:






Pruebas de dos colas o bilateral: Que puede ser:
=


Ejemplo:


=
1.65



=
13.5

101

PROCEDIMIENTO PARA UNA PRUEBA DE HIPOTESIS
Los pasos a seguir son:
Formular la hipótesis nula H0 y la alternativa H1, de acuerdo al problema.

Elegir la estadística de prueba apropiada, cuya distribución por muestreo sea conocida en
el supuesto de que Ho es cierta.
En b
regiones de aceptación o rechazo.
Calcular los valores de la prueba estadística a partir de una muestra aleatoria de tamaño
n, Ho y reemplazarlos en la estadística de prueba elegida en el paso 3, para hallar el
valor experimental.
Tomar la decisión de aceptar Ho si el valor experimental cae en la región de aceptación y
rechazarla si dicho valor cae en la región crítica o de rechazo.
Opcional: Si se rechaza H0, se puede hallar un intervalo de confianza para el parámetro
de interés.

PRUEBA DE HIPOTESIS SOBRE LA MEDIA POBLACIONAL
Caso A: Cuando la varianza poblacional es conocida.
conocemos también su varianza, o bien si nos es desconocida, el tamaño muestral es lo
suficientemente grande como para poder utilizar la muestral cómo poblacional.

Hemos determinado un nivel de significación para la realización del contraste y vamos a
plantearlo en el supuesto de realizar una muestra aleatoria de tamaño n.
Así: conocemos que

¬
n
u N x
o
,
de lo que deducimos que
] 1 , 0 [ N
n
u x
¬
÷
o
de
forma que la hipótesis nula es: H0
El estadístico está dado por:
n
u x
Z
o
0
÷
=
.

Ejemplo Nº 1
De 100 observaciones de una población normal se obtiene que
x
= 5 y que
S=2.Contrastar con un nivel de significación del 5% la hipótesis de que la media de la
población sea 7.

Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

=



n
u x
Z
o
0
÷
=


Establecemos la región de aceptación y de rechazo:
102



Realizamos la prueba estadística:
10
100
2
7 5
÷ =
÷
= Z



Dado que Z=-10 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de
=
7.


Ejemplo Nº 2
Un empresario está considerando la posibilidad de ampliar su negocio mediante la
adquisición de un pequeño bar. El dueño actual del bar afirma que el ingreso diario del
establecimiento sigue una distribución normal de media 675 soles y una desviación
estándar de 75 soles. Para comprobar si decía la verdad, tomó una muestra de treinta
días y ésta reveló un ingreso diario promedio de 625 soles. Utilizando un nivel de
significación del 10 %. ¿Hay evidencia de que el ingreso diario promedio sea menor del
que afirma el presente dueño?.

Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
>
675


n
u x
Z
o
0
÷
=

Establecemos la región de aceptación y de rechazo:


103

Realizamos la prueba estadística:
65 . 3
30
75
675 625
÷ =
÷
= Z

Dado que Z=-3.65 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de



Caso B: Cuando no se conoce la varianza poblacional y para una muestra pequeña.
tamaño muestral es pequeño, no podemos utilizar la muestral en su lugar.

Hemos determinado un nivel de significación para la realización del contraste y vamos a
plantearlo en el supuesto de realizar una muestra aleatoria de tamaño n.

Así: conocemos que
1 ÷
¬
÷
n
t
n
s
u x


El estadístico está dado por:
n
s
u x
t
0
÷
=
.

Ejemplo 2.
Se escoge a 17 individuos al azar y se les mide, resultando que su estatura media es de
1,71 metros con desviación típica de 0,02 .Contrastar la hipótesis de que la estatura
media nacional sea de 1.75 metros si utilizamos un nivel del significación del 5%. Se
supone normalidad

Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:

H0

=




n
s
u x
t
0
÷
=



Establecemos la región de aceptación y de rechazo:
Utilizamos la tabla T.

104



Realizamos la prueba estadística:
25 . 8
17
02 . 0
75 . 1 71 . 1
÷ =
÷
= t




Dado que t=-8.25 y no pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de


PRUEBA DE HIPOTESIS PARA LA PROPORCIÓN POBLACIONAL: p
Se trata de efectuar una prueba de hipótesis acerca de la proporción de elementos con
cierto atributo en una población, hipótesis de la forma:

H1: p
=
p0.

H0: p
s
p0.
H1: p>p0.

H0: p
>
p0.
H1: p<p0.
El estadístico está dado por:
n
p p
p P
Z
) 1 (
0 0
0
÷
÷
=

Donde
n
x
P =
(proporción muestral)

Tiene una distribución N(0,1) cuando n
>
30.

Ejemplo 4.
Una empresa de publicidad desea comprobar si un determinado programa de televisión
es visto por el 30% de la audiencia potencial .Para ello se escoge al azar una muestra de
200 familias resultando que de ellas 50 lo ven asiduamente. Contrastar la hipótesis con
un nivel de significación del 5%.

Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
H0: p=0.3
H1: p
=

105


n
p p
p P
Z
) 1 (
0 0
0
÷
÷
=

Establecemos la región de aceptación y de rechazo:


Realizamos la prueba estadística:
25 . 0
200
50
= = P

54 . 1
200
) 3 . 0 1 ( 3 . 0
30 . 0 25 . 0
) 1 (
0 0
0
÷ =
÷
÷
=
÷
÷
=
n
p p
p P
Z

Dado que Z=-1.54 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de


Ejemplo
Un fabricante de refrescos sin burbujas desea sacar al mercado una variedad de su
producto que tenga burbujas. Su director comercial opina que al menos el 50 % de los
consumidores verá con buenos ojos la innovación. Se realiza un sondeo de mercado y
resulta que de 100 consumidores encuestados 40 son favorables a la innovación.

Contrastar la hipótesis del director comercial frente a la alternativa de que el % de
aceptación es inferior, con un nivel de significación del 1%.

Si el aceptable la hipótesis de que el % de aceptación del nuevo producto es inferior o
igual al 30 % el fabricante decidirá no fabricarlo. Si es aceptable el criterio del director
comercial entonces sí fabricarán el refresco con burbujas. Y si ninguna de las 2 hipótesis
es aceptable procederán a hacer otro sondeo. Para tomar esta decisión trabajarán con un
nivel de significación del 5 %. ¿ Por qué optarán?.

Para el punto a)
Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
H0: p
s
0.5
H1

n
p p
p P
Z
) 1 (
0 0
0
÷
÷
=

106

Establecemos la región de aceptación y de rechazo:


Realizamos la prueba estadística:
4 . 0
100
40
= = P


2
100
) 5 . 0 1 ( 5 . 0
5 . 0 4 . 0
) 1 (
0 0
0
÷ =
÷
÷
=
÷
÷
=
n
p p
p P
Z


Dado que Z=-2 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de aceptar
la hipótesis nula, es decir: p
s



Para el punto b)
Aplicando el procedimiento para probar una hipótesis tenemos:
H0: p
s
0.3

El nivel de significancia es del 1

n
p p
p P
Z
) 1 (
0 0
0
÷
÷
=


Establecemos la región de aceptación y de rechazo:


107

Realizamos la prueba estadística:
4 . 0
100
40
= = P

18 . 2
100
) 3 . 0 1 ( 3 . 0
3 . 0 4 . 0
) 1 (
0 0
0
=
÷
÷
=
÷
÷
=
n
p p
p P
Z

Dado que Z=2.18 y pertenece a la región de aceptación estamos en condiciones de
aceptar la hipótesis nula, es decir: p
s
refresco.

ESTIMACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE DOS MEDIAS DE POBLACIONES
NORMALES (Población 1 y 2)

Para encontrar el intervalo de la diferencia de la media de dos poblaciones se considera
que las muestras tomadas de las poblaciones son independientes.

SI SE CONOCE LAS DESVIACIONES ESTÁNDAR POBLACIONALES (
1
o
Y
2
o
).
El intervalo de
( )% 1 100 o ÷
, resulta ser:
Límite inferior:
( )
2
2
2
1
2
1
2 1
n n
z x x
tabla
o o
+ - ÷ ÷
;
Límite superior:
( )
2
2
2
1
2
1
2 1
n n
z x x
tabla
o o
+ - + ÷

Donde:
1
n
: es el tamaño de la muestra tomada de la población 1
1
n
: es el tamaño de la muestra tomada de la población 2
1
x
: es la media de la muestra tomada de la población 1
2
x
: es la media de la muestra tomada de la población 2
1
o
: es la desviación estándar de la población 1
2
o
: es la desviación estándar de la población 2
N es el tamaño de la población
tabla
z
: es el valor z de la tabla N(0,1)

SI NO SE CONOCE LAS DESVIACIONES ESTÁNDAR POBLACIONALES (
1
o
Y
2
o
).

El intervalo de
( )% 1 100 o ÷
, resulta ser:
Límite inferior:
2 1
2 ; 2 1
1 1
* *
2 1
n n
s t x x
p n n gl tabla
+ ÷ ÷
÷ + =
;
Límite superior:
2 1
2 ; 2 1
1 1
* *
2 1
n n
s t x x
p n n gl tabla
+ + ÷
÷ + =

Donde:
108

2 ; ÷ =n gl tabla
t
: es el valor ―t‖ de la tabla ―t‖ de Student, con
2
2 1
÷ + n n
grados de libertad

Donde las varianzas poblacionales, si bien son desconocidas, se considera que son
iguales,
2
c
s
representa entonces la varianza común y se calcula:
( ) ( )
2
1 1
2 1
2
2 2
2
1 1 2
÷ +
· ÷ + · ÷
=
n n
s n s n
s
p


ESTIMACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE DOS PROPORCIONES POBLACIONALES
(Población 1 y 2). (Caso de muestras grandes)

El intervalo de
( )% 1 100 o ÷
, resulta ser:
Límite inferior:
( )
2
2 2
1
1 1
2 1
ˆ ˆ ˆ ˆ
ˆ ˆ
n
Q P
n
Q P
z p p
tabla
-
+
-
- ÷ ÷
;
Límite superior:
( )
2
2 2
1
1 1
2 1
ˆ ˆ ˆ ˆ
ˆ ˆ
n
Q P
n
Q P
z p p
tabla
-
+
-
- + ÷

Donde:
1
n
: es el tamaño de la muestra tomada de la población 1
2
n
: es el tamaño de la muestra tomada de la población 2
1
ˆ
P
: es la proporción en la muestra tomada de la población 1;
1 1
ˆ
1
ˆ
P Q ÷ =

2
ˆ
P
: es la proporción en la muestra tomada de la población 1;
2 2
ˆ
1
ˆ
P Q ÷ =

N es el tamaño de la población
tabla
z
: es el valor z de la tabla N(0,1)

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA UNA DIFERENCIA DE MEDIAS DE POBLACIONES
CON DISTRIBUCIÓN NORMAL (Con muestras independientes).

Aquí se tiene entonces:
( )
2
1 1 1
; ~ o u N X
y
( )
2
2 2 2
; ~ o u N X


En este caso las hipótesis son de la forma:
1.
2 1
2 1 0
:
:
u u
u u
=
=
a
H
H
2.
2 1
2 1 0
:
:
u u
u u
<
=
a
H
H
3.
En forma equivalente se puede plantear las hipótesis:
1.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
= ÷
= ÷
u u
u u
a
H
H
2.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
< ÷
= ÷
u u
u u
a
H
H
3.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
> ÷
= ÷
u u
u u
a
H
H


CASO EN QUE SE CONOCEN LAS VARIANZAS POBLACIONALES (
2
1
o
Y
2
2
o
)
El valor calculado es:
2
2
2
1
2
1
2 1
n n
x x
z
calc
o o
+
÷
=

2 1
2 1 0
:
:
u u
u u
>
=
a
H
H
109

Los valores críticos son: Hipótesis tipo 1:
tabla
z ÷
y
tabla
z
, Hipótesis tipo 2:
tabla
z ÷
,
Hipótesis tipo 3:

CASO EN QUE NO SE CONOCEN LAS VARIANZAS POBLACIONALES (
2
1
o
Y
2
2
o
)

Si se considera que:
2
2
2
1
o o =

El valor calculado es:
2 1
2 1
1 1
n n
s
x x
t
p
calc
+
÷
=

Donde:
( ) ( )
2
1 1
2 1
2
2 2
2
1 1 2
÷ +
· ÷ + · ÷
=
n n
s n s n
s
p


2
1
s
y
2
2
s
; son las varianzas de las muestras sacadas de la población 1 y 2
respectivamente
1
x
y
2
x
; son las medias de las muestras sacadas de la población 1 y 2 respectivamente
Los valores críticos son:
Hipótesis tipo 1:
2 ;
2 1
÷ + =
÷
n n gl tabla
t
y
2 ;
2 1
÷ + = n n gl tabla
t

Hipótesis tipo 2:
2 ;
2 1
÷ + =
÷
n n gl tabla
t

Hipótesis tipo 3:
2 ;
2 1
÷ + = n n gl tabla
t


SI SE CONSIDERA QUE:
2
2
2
1
o o =

El valor calculado es:
2
2
2
1
2
1
2 1
n
s
n
s
x x
t
calc
+
÷
=

Los valores críticos son los mismos anteriores, pero, los grados de libertad están dados
por:
2
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
1
2
1
1
2
2
2
2
1
2
1
÷
|
|
.
|

\
|
+
+
|
|
.
|

\
|
+
|
|
.
|

\
|
+
=
n
s
n n
s
n
n
s
n
s
gl


Ejemplo: Dos fabricantes A y B producen un artículo similar, cuyas vidas útiles tienen
desviaciones estándar respectivas de 120 horas y 90 horas. Para comparar el promedio
de vida útil de estos artículos se extrae una muestra aleatoria de 60 artículos de cada
fabricante encontrándose la duración media de 1.230 horas para la marca A y de 1.190
horas para la marca B. ¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que los
artículos de marca A tienen mayor duración media que los artículos de marca B?

Se tiene una prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias con varianzas
poblacionales conocidas.
tabla
z
110

Datos:
645 , 1 z 90 ; 120 ; 190 . 1 ; 230 . 1 ; 60
tabla
2 2
2
2 2
1 2 1 2 1
= = = = = = = o o x x n n

En este problema, si bien es cierto, no se dice que las poblaciones sean normales, se
tiene que los tamaños de muestra son grandes, por lo que la estadística de prueba:

Tiene una distribución aproximadamente normal estándar, por lo que se puede usar lo
presentado en el punto 4.1.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
> ÷
= ÷
u u
u u
a
H
H

El valor calculado es:
07 , 2
60
90
60
120
190 . 1 230 . 1
2 2
2
2
2
1
2
1
2 1
=
+
÷
=
+
÷
=
n n
x x
z
calc
o o

Valor crítico:
645 , 1 =
tabla
z

La región de rechazo es entonces:
| | · = ; 645 , 1 RR


Por lo tanto se rechaza Ho, se acepta Ha. Se puede decir que existen evidencias
significativas, al nivel de significación del 5%, para decir que la duración media de los
artículos de marca A es mayor a los de marca B.

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA UNA DIFERENCIA DE PROPORCIONES (Muestras
grandes).
En este caso las hipótesis son de la forma:
1.
2 1
2 1 0
:
:
P P H
P P H
a
=
=
2.
2 1
2 1 0
:
:
P P H
P P H
a
<
=
3.
2 1
2 1 0
:
:
P P H
P P H
a
>
=


En forma equivalente se puede plantear las hipótesis:
1.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
= ÷
= ÷
P P H
P P H
a
2.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
< ÷
= ÷
P P H
P P H
a
3.
0 :
0 :
2 1
2 1 0
> ÷
= ÷
P P H
P P H
a


El valor calculado es:
( )
|
|
.
|

\
|
+ ÷ -
÷
=
2 1
2 1
1 1
ˆ
1
ˆ
ˆ ˆ
n n
P P
P P
z
calc

Donde:
2 1
2 2 1 1
ˆ ˆ
ˆ
n n
P n P n
P
+
- + -
=

Los valores críticos son:
Hipótesis tipo 1:
tabla
z ÷
y
tabla
z

Hipótesis tipo 2:
tabla
z ÷

Hipótesis tipo 3:

2
2
2
1
2
1
2 1
n n
x x
z
calc
o o
+
÷
=
tabla
z
111

Ejemplo:
Una muestra aleatoria de 300 hombres y otro de 400 mujeres de una determinada
población reveló que 120 hombres y 120 mujeres estaban a favor de cierto candidato.
¿Se puede concluir a un nivel de significación del 5% que la proporción de hombres a
favor del candidato es mayor que la proporción de mujeres?
Aquí se tiene una prueba de hipótesis para diferencias de proporciones con muestras
grandes. Si denotamos con 1 a la población de hombres y con 2 a la de mujeres, se
tiene:
1°Plantear las hipótesis de interés
2 1
2 1 0
:
:
P P H
P P H
a
>
=

2°Calcular la estadística de prueba (valor calculado), bajo Ho:
El valor calculado es:
( )
76 , 2
400
1
300
1
66 , 0 34 , 0
3 , 0 4 , 0
1 1
ˆ
1
ˆ
ˆ ˆ
2 1
2 1
=
|
.
|

\
|
+ -
÷
=
|
|
.
|

\
|
+ ÷ -
÷
=
n n
P P
P P
z
calc

Donde:
34 , 0
400 300
3 , 0 400 4 , 0 300
ˆ ˆ
ˆ
2 1
2 2 1 1
=
+
- + -
=
+
- + -
=
n n
P n P n
P


3°Construir la regla de decisión y decidir
El valor crítico es:
645 , 1 =
tabla
z

La región de rechazo (RR) es:
| | · = ; 645 , 1 RR

Por lo tanto se rechaza Ho, se acepta Ha
Se puede decir entonces que existen evidencias suficientes, a un 5% de significación,
para decir que la proporción de hombres a favor del candidato es mayor que el de las
mujeres, en esa población

ANEXO DE LA UNIDAD
En esta fase se puede cometer errores relacionados con la utilización inadecuada de
programas computacionales, en la creación de las bases de datos y procesamientos
manuales, en la forma de presentar la información.

En el primero de los casos debe asegurarse que por vía seleccionada tendrá la
información que necesita a partir de la tareas propuestas.

Las bases de datos o procesamiento manual deben ser rigurosas, pues al final puede
perder información que resultará esencial para comprobar o rechazar la hipótesis.

Las tablas y gráficos que se elaboren deberán poder ser interpretados con facilidad, de
ahí la necesidad de una clara denominación de cada uno. En ocasiones no coincide el
título de un gráfico o tabla con su contenido.

El análisis de la información no puede ser la mera descripción de las tablas, resulta
esencial el cruzamiento y relación de todos los datos, el procesamiento estadístico para
tener la certeza de de las diferencias (si son negativas o no).En ocasiones se hacen
generalizaciones inadecuadas y no se tiene en cuenta las limitaciones de la muestra.

La hipótesis pueden ser aceptadas o rechazadas, es tan importante uno como lo otro,
pues el camino de la ciencia no es lineal. El l investigador debe mantener una ética
científica y bajo ningún concepto debe manipular la información para satisfacer intereses
112

personales o de algún grupo de personas que pueda resultar afectada con las
conclusiones a las que llega un trabajo científico.

LA ELABORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
Los errores de esta fase radican en la falta de claridad y lógica tanto del material escrito
como de la presentación oral.

El informe de investigación varía según el paradigma de investigación asumido. En
términos generales comprende introducción, estructura de los capítulos (2 ó 3 ) ,
conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas, bibliografía y anexos.

En la introducción debe sustentarse el problema de investigación, revelando con claridad
el estado actual, el objeto, en fin las diferentes partes del diseño teórico metodológico. En
ocasiones no se expresa con suficiente claridad el aporte y la novedad científica del
trabajo. Debe reflejar claramente el contenido del trabajo realizado.

En el primer capítulo generalmente se dan los fundamentos teóricos, la historia del
problema y la toma de posición del autor. Esto es esenc ial, en ocasiones no se realiza el
análisis crítica de la literatura consultada. Las citas deben aparecer adecuadamente
cotejadas. Cuando esto no se realiza puede que se planteen ideas como si fueran del
investigador, cuando en realidad son de otro autor.

En el segundo capítulo se hace la propuesta, reflejando qué hizo, cómo se hizo, qué
resultado se obtuvo. Debe estar sustentada científicamente desde la teoría y la práctica.
En la propuesta deben quedar, explícitos los referentes teóricos y ser consecuentes con
lo planteado en el primer capítulo.

Las conclusiones son generalizaciones que dan solución al problema planteado. Deben
atender a las tareas prontas en la investigación. Las recomendaciones surgen de los
aspectos aún no resueltos y debe continuar su validación.

Se deben presentar adecuadamente las citas bibliográficas utilizadas. En ocasiones
faltan datos como la página en que aparece la información utilizada

La bibliografía debe ser actualizada, fundamentalmente de los últimos cinco años y
recoger suficientes trabajos científicos de revistas y publicaciones periódicas.

Los anexos deben estar adecuadamente ordenados y referidos en el contenido del
trabajo científico. Precise bien cuáles tiene y cuáles podrían faltar para dar mayor
claridad al informe final de su trabajo.

Para la comunicación oral de los resultados es esencial una adecuada preparación. Para
ello se debe valer de material audiovisual que dará claridad a los aspectos
fundamentales de la presentación. Se evidenciará una gran capacidad de síntesis para,
en poco tiempo, expresar el contenido esencial del trabajo realizado.

En ocasiones no queda suficientemente demostrado durante la exposición el aporte del
trabajo, de ahí la necesidad de exponerlo en la lógica de presentación.

En un debate científico se realizan preguntas que deben ser respondidas con suficientes
argumentos y a partir de los resultados científicos obtenidos. Durante este es posible
reconocer insuficiencias que aún presenta el trabajo y surgir nuevas inquietudes para el
futuro.

113

DISCUSIÓN DE RESULTADOS EN EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Cuando tratamos de iniciar la discusión de los resultados, luego de la descripción de los
datos hallados; se puede caer en confusión, y surge la pregunta ¿qué significa discutir los
resultados de la investigación?, es bueno, recordar que en la descripción de los
resultados, solo narramos los datos cuantitativos o cualitativos encontrados, pero en la
discusión, respondiendo a la pregunta anterior, debemos establecer un intercambio de
opiniones sobre lo que hallamos, sin embargo, otros interlocutores en la investigación
aparte de los autores de la misma, no se encuentran físicamente, al menos no como ver
a una persona. Aquellos interlocutores presentes son parte de la investigación, tales
como: los antecedentes, el marco teórico y las variables. En el proyecto, tanto
antecedentes y marco teórico forman parte del plan de investigación y en el desarrollo del
informe final de tesis el marco teórico asume la totalidad del segundo capítulo y las
variables forman parte del capítulo del marco metodológico, en algunos casos según la
naturaleza de la investigación también se utiliza un marco normativo o legal pertinente. Al
final en una palabra, se trata de ―analizar‖. Acerca del análisis de datos, Teresa
Fernández B. (2005), destaca que: ―Esta parte del trabajo de investigación es el proceso
a través del cual el investigador organiza la información de modo que pueda manejar los
resultados de acuerdo a las variables propuestas. Se trata de que los datos obtenidos
tengan algún ―sentido‖ o mejor dicho se conviertan en conocimiento de acuerdo a los
objetivos de la investigación.‖ Más adelante en el Cuadro N° 1, se compara los esquemas
de proyecto e informe de investigación vigente en la Universidad Cesar Vallejo, en él se
aprecia el lugar que ocupa la parte denominada Discusión y los elementos que asumen el
papel de fuentes (resaltados en negrita) para la discusión de los resultados. Por otro lado,
es preciso señalar conceptos tales como análisis, análisis de datos, contrastación,
resultados y discusión (Ortiz, F. 2003):

Discusión.- Apartado del reporte final de investigación que se presenta después de los
resultados con la finalidad de evaluar e interpretar sus implicaciones con respecto a la
hipótesis. En la discusión, el investigador está en la libertad de hacer un examen,
interpretación y calificación de sus propios resultados a la luz de la(s) teoría(s) que le
sirvieron de base. Así mismo, puede enfatizar cualquier consecuencia teórica de los
resultados y la validez de sus conclusiones. Cuando la discusión es relativamente breve y
directa, algunos investigadores optan por combinarla con la sección de Resultados,
denominándola: Resultados y Discusión.

Resultados.- Apartado del reporte de investigación que muestra los productos derivados
del análisis de los datos. Normalmente éstos se presentan de manera resumida. Cuando
no son la derivación de un proceso de análisis estadístico, los resultados pueden ser
productos de la reflexión, tales como frases o afirmaciones concluyentes.

Análisis de datos.- Proceso estadístico que consiste en categorizar, ordenar, manipular y
resumir los datos de una investigación para contestar las preguntas planteadas en ella. El
propósito del análisis es reducir los datos a una forma entendible e interpretable, de tal
manera que las relaciones de los problemas de la investigación pueden estudiarse y
evaluarse.

Análisis.- Significa categorizar, ordenar, manipular y resumir los datos de una
investigación para contestar las preguntas planteadas en ella. Es la operación intelectual
que considera por separado las partes de un todo.

Contrastación.- Significa hallar un conjunto de datos que sean comparables con las
consecuencias empíricas que refieren las variables, con el objeto de verificar si tales
datos constituyen evidencia favorable que confirma o evidencia desfavorable que refuta,
114

de conformidad con la teoría que sirve de marco de referencia, la relación que sustenta la
hipótesis.


Estas definiciones forman parte del sustento de la estructura elemental referida a la
elaboración del proceso de discusión de resultados en la investigación.

Gráfico N°1. Pirámide estructural del proceso de la discusión de resultados.



En el Grafico N°1, se aprecia la relación entre los resultados obtenidos en la
investigación, los cuales recorren un proceso de análisis y contrastación de las variables
con respecto a los propósitos expresados en las hipótesis. La evolución de la discusión
de los resultados, pasa antes por un escrupuloso análisis de cada parte de datos
obtenidos luego del procesamiento de la información, de esta manera a la luz de la teoría,
que a su vez incluye otros aspectos, se contrastan resultados y teoría.

El esquema arriba presentado, esquematiza el avance del proceso de discusión,
entiéndase a los resultados como base del proceso, resultados cuantitativos o cualitativos
cuyo análisis en función específica de cada variable los lugares que corresponden a las
propuestas traducidas en las hipótesis de la investigación.

Entonces, ¿cuáles son los elementos con los que se contrastarán estos resultados de las
generales o especificas?, y en el efecto producido en las variables empleadas. Esos
elementos se denominan bajo esta perspectiva como una base de comparación nutrida
principalmente de la teoría y los antecedentes del trabajo.





Cuadro N°1. Comparación de los esquemas del proyecto de investigación y desarrollo
de la investigación vigentes en la Escuela de Post-grado en la Universidad Cesar Vallejo.

DISCUSIÓN
ANÁLISIS, ANÁLISIS DE
DATOS Y
CONTRASTACIÓN

RESULTADOS
115

ESQUEMA DE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
1. GENERALIDADES
1.1. Título
1.2. Tipo de investigación
1.3 Área de investigación.
1.4 Localidad o institución de la investig.
1.5 Nombre del tesista.
1.6 Nombre del asesor.
1.7 Cronograma y recursos.
1.8 Presupuesto.

2. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento del Problema
2.2. Formulación del problema
2.3. Justificación
2.4. Limitaciones
2.5. Antecedentes
2.6. Preguntas de investigación
2.7. Objetivos
2.7.1. General
2.7.2. Específicos
2.8. Marco teórico

3. METODOLOGÍA
3.1 Hipótesis (si corresponde)
3.2 Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.3. Tipo de estudio
3.4. Diseño del estudio
3.5. Población y muestra
3.6. Método de investigación
3.7. Técnicas e instrumentos de
recolección de datos
3.8 Métodos de análisis de datos

4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y
ANEXOS


ESQUEMA DEL INFORME DE
INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUANTITATIVA
CARÁTULA
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Resumen
Abstract
Introducción.

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Justificación
1.4. Limitación
1.5. Antecedentes
1.6. Objetivos
1.6.1. General
1.6.2. Específicos

II. MARCO TEÓRICO
III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis (si corresponde)
3.2. Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.3 Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
3.3.2. Diseño
3.4. Población y muestra
3.5. Método de investigación
3.6. Técnicas e instrumentos de
recolección
de datos.
3.7. Métodos de análisis de datos
IV. RESULTADOS
4.1. Descripción
4.2. Discusión
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones.
5.2 Sugerencias.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS


Cuadro N°2. Esquema de la relación entre los componentes de la Base de comparación
y las Variables, para desarrollar la Discusión de los resultados.
116


Analizar es conocer cómo se compone algo observando cada una de sus partes. El
análisis se resuelve encontrando la manera en que estas distintas partes se relacionan o
interactúan. De ahí que una sola información no es más que un dato de la realidad, solo
toma sentido cuando es posible establecer relaciones con otras informaciones.
(Fernández B., 2005)
De ese modo, se requiere para el análisis establecer una Base de Comparación
(Caballero A., 2008), entre aquellos puntos establecidos como base de comparación, se
pueden escoger al marco teórico (en algunos casos también un marco normativo) y los
antecedentes de investigación, lo cual se observa en el Cuadro Nª 2, resumen aspectos
elementales de la relación entre base de comparación y las variables involucradas.

En lo referente al marco teórico, podemos referirnos a los principios o planteamientos
teóricos principales. Y también las teorías relevantes que se encuentran directamente
relacionadas a los objetivos de la investigación.

Acerca del marco normativo, se indica la relación con leyes o normas, pertinente al área
en que se desarrolla la investigación, sean estas nacionales o internacionales.

Sobre los antecedentes de investigación, se emplean los resultados y procedimientos
relacionados indirecta o directamente de acuerdo a la existencia de informes publicados
sobre el tema de investigación.

Entre variables y base de comparación, la intersección la ocupa un resultado con
respecto a una o varios elementos teóricos, normativos o de antecedentes.

Cuadro N° 3. Esquema de la relación entre los elementos de cada componente de la
Base de Comparación detallado y las variables independiente o dependiente, para
desarrollar la Discusión de los resultados.

Se necesita llegar a encontrar las relaciones que existen entre esta base de comparación
y los resultados en que se involucran las variables de la investigación, lo que se indica
con mayor detalle en el Cuadros N° 3. Es preciso indicar como antes ya se mencionó,
que es esa la manera en que toma sentido la información obtenida, la cual
posteriormente se traducirá en conclusiones.

En las siguientes páginas se desarrolla un ejemplo de la manera en que una
investigación (Allueva P., 2002), se ocupa de la sección de la discusión de los resultados.
La utilización del marco teórico, antecedentes y variables a lo largo de la discusión de
resultados es evidente, cabe señalar que se toman extractos del informe de la
investigación y varios de ellos adaptados o resumidos.

BASE DE COMPARACIÓN
MARCO TEÓRICO MARCO NORMATIVO ANTECEDENTES
VARIABLES
BASE DE COMPARACIÓN
MARCO TEÓRICO MARCO NORMATIVO ANTECEDENTES
Planteami
entos
teóricos
principales
Teorías
directame
nte
relacionad
as
Leyes o
normas
nacionales
pertinente
s
Leyes o
normas
internaciona
les
pertinentes
Investigaci
ones
nacionales
afines
Investigaci
ones
extranjera
s afines

VARIABLES
Independient
e



Dependiente


117

Ejemplo del desarrollo de la discusión de resultados en un reporte de investigación
psicológica

ESQUEMA DE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
1. SELECCIÓN Y DEFINICION DEL TEMA
DE INVESTIGACION.

2. INTRODUCCION
2.1 Marco referencial.
2.2 Marco teórico.
2.3 Marco conceptual.
2.4 Marco espacial.
2.5 Marco temporal.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION
3.1. Planteamiento del Problema
3.2. Formulación del problema

4. JUSTIFICACION.
4.1 Teórica.
4.2 Metodológica.
4.3 Práctica.

5. OBJETIVOS.
5.1 General
5.2 Específicos

6. MATERIALES Y METODOS.
6.1 Aspectos metodológicos.
6.2 Método de investigación
6.3 Fuentes de información.
6.4 Técnicas de información.
6.5 Tratamiento de información.

7. REVISION BIBLIOGRÁFICA.
8. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
9. PRESUPUESTO.
ESQUEMA DEL INFORME DE
INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUALITATIVA
Agradecimiento
Dedicatoria
Presentación
Resumen
Abstract

I. INTRODUCCION
1.1 Marco referencial.
1.2 Marco teórico.
1.3 Marco conceptual.
1.4 Marco espacial y temporal.

II. PROBLEMA DE INVESTIGACION
2.1 Situación Problemática
2.2 Planteamiento del problema.
2.3 Formulación del problema

III. JUSTIFICACION.
3.1 Teórica.
3.2 Metodológica.
3.3 Práctica.

IV. OBJETIVOS.
4.1 General
4.2 Específicos

V. MATERIALES Y METODOS.
5.1 Aspectos metodológicos.
5.2 Método de investigación
5.3 Fuentes de información.
5.4 Técnicas de información.
5.5 Tratamiento de información.

VI. RESULTADOS.
VII. DISCUSION.
VIII. CONCLUSIONES
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS





118

Título: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD: DISEÑO Y EVALUACIÒN DE UN
PROGRAMA DE INTERVENCIÒN.
Autor: Pedro Allueva
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España.
Resumen. Se aplicó el programa de intervención, desarrollado en base a las cinco etapas
del proceso creativo de Amabile a un grupo de estudiantes de segundo curso de la
carrera de diseño industrial, teniendo en cuenta la combinación de atributos intelectuales,
el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias. Se procuró eliminar las barreras a la
creatividad, crear un clima adecuado y estimular actitudes favorables que ayudarán a
desarrollar habilidades creativas. Los resultados obtenidos demuestran que la
implementación de programas de creatividad en las escuelas, adaptados a los diferentes
niveles, puede producir incrementos significativos en la capacidad creativa.

Extracto de la fundamentación teórica de la investigación:
Los componentes de la producción creativa según Amabile (1983) son:
Destrezas relevantes en un
dominio.
Destrezas relevantes en
creatividad.
Motivación hacia la tarea
Incluye:
Conocimiento en un dominio
dado.
Destrezas técnicas.
Talento especial en ese
dominio.
Depende de:
Habilidades cognitivas,
perceptuales y motrices
innatas.
Educación formal o informal.
Incluye:
Estilo cognitivo apropiado.
Conocimientos heurísticos
para generar ideas nuevas.
Estilo de trabajo adecuado.
Depende de:
Entrenamiento.
Experiencia en la generación
de ideas.
Características de
personalidad.
Incluye:
Actitudes hacia la tarea.
Percepción de la propia
motivación para acometer la
tarea.
Depende de:
Nivel inicial de motivación
intrínseca a hacia la tarea.
Presencia o ausencia de
inhibidores sociales
externos.
Habilidades individuales para
minimizar cognitivamente los
inhibidores externos.

Proceso creativo. El producto creativo es el resultado de un proceso y la creación al ser
un proceso puede desarrollarse.

Amabile (1983) presenta el proceso creativo en cinco etapas:
Presentación.- El sujeto recoge la información referente al problema que tiene que
resolver. En este punto es muy importante la motivación, ya que si la motivación
intrínseca del sujeto es alta. Será suficiente para afrontar el problema.

Preparación.- Se trata de poner en marcha el almacén de información para preparar la
posible solución al problema.

Generación de respuestas.- Las respuestas que se van generando, deben ser
novedosas. Aquí influirán, tanto la motivación a la tarea, como las distintas destrezas
creativas que tenga el sujeto.

Validación.- en esta etapa hay que validar la respuesta elegida como solución al
problema. Hay que valorar si es válida y adecuada a la realidad del mismo.

Aplicación y toma de decisiones.- La decisión que se ha tomado en la etapa anterior hay
que llevarla a la práctica. Una vez que se haya comprobado si es exitosa o no, termina el
proceso. En caso positivo se aplicará y en caso negativo, el problema se vuelve a situar
119

en la primera etapa y la información adquirida se añade a la que ya se tenía. Hay que
tener en cuenta que una tarea puede, a su vez, tener sub-tareas, que se situarán
jerárquicamente. El éxito de la tarea dependerá de los resultados obtenidos en la solución
de las sub-tareas.

Las personas, al afrontar los problemas, lo hacen de una manera divergente o
convergente. A la hora de entrenar en creatividad se siguen modelos similares a los
empleados en la resolución convergente de problemas, pero poniendo énfasis en los
procesos divergentes más que en los convergentes. En el entrenamiento de la
creatividad, se espera que la actitud hacia ésta sea favorable, sin bloqueos emocionales,
con gran originalidad, flexibilidad y fluidez.

Siete puntos nos parecen especialmente importantes para desarrollar el potencial de
creatividad en los sujetos, basados en el trabajo entre otros por ejemplo de Nickerson, et
al. (1998) y (Davis, 1992):
Estimular actitudes favorables.
Eliminar las barreras.
Crear el clima adecuado.
Fomentar estilos cognitivos favorecedores.
Utilización adecuada de los recursos que tiene el sujeto.
Enseñar estrategias.
Reforzar las situaciones creativas.

Extracto textual acerca del objetivo y la hipótesis planteada
Objetivo: Diseñar, aplicar y constatar un programa de intervención para la creatividad.
Hipótesis: Si a un grupo de sujetos bien motivados le aplicamos un programa de
intervención para el desarrollo de la creatividad, adecuado a las características del grupo,
se producirá en ellos un incremento de ésta.

Extracto textual parcial acerca de los resultados obtenidos

Al comparar los resultados del grupo experimental con los del grupo de control se aprecia
como en la prueba inicial no hay diferencias significativas entre ambos grupos, estando
bastante igualados al comienzo de la implementación del programa y, sin embargo, en
los valores de la prueba final se aprecian diferencias significativas entre ambos debido al
incremento de los valores de creatividad del grupo experimental. No podemos decir que
este incremento sea debido a un efecto de maduración dado que nos sirve de referencia
el grupo control, así mismo, no es debido al desarrollo producido por las materias
tratadas en clase, ya que el programa se implementó en período no lectivo.

Extracto textual de apartado sobre la Discusión de la investigación citada:
Discusión

Por el número reducido de la muestra de los dos grupos y por el corto período de tiempo
en el que se ha aplicado el programa, no podemos decir que los resultados sean
concluyentes, aunque sí podemos decir que son muy alentadores, dado que demuestran
que se puede conseguir mucho si se trabaja el desarrollo de la creatividad en los colegios
con programas especialmente diseñados para las características propias de los alumnos
de cada nivel.

En el programa se ha procurado incidir en los siete puntos que consideramos importantes
para el desarrollo del potencial creativo comentados con anterioridad.

120

Las principales características del programa que han incidido de forma especial en el
aumento de la creatividad son:
El conocimiento por parte de los sujetos, de sus barreras a la creatividad desde el inicio
del programa.

La alta motivación hacia el programa, dado que al ser estudiantes de diseño industrial
son conscientes de la importancia que tiene la creatividad en la profesión elegida.

La explicación y aplicación de nuevas estrategias para el desarrollo de la creatividad en
cada sesión, y la realización de una práctica (adecuada al estilo de diseños que realizan
en la carrera) utilizando especialmente la estrategia explicada en esa sesión.

La puesta en común en la que cada uno expone su proceso creativo en la resolución del
problema, así como las preguntas que se suscitan para ayudarle a conocer y dar a
conocer mejor el proceso que ha seguido, enriquecen a todos, en primer lugar porque
fortalecen las técnicas empleadas adecuadamente, y en segundo lugar por que
descubren nuevos procesos seguidos por los compañeros.

La fase de validación, realizada por los expertos de la carrera, les servía de
retroalimentación y esfuerzo al comprobar la aplicación de las estrategias de creatividad
aprendidas al mundo del diseño industrial.

La sociedad se preocupa bastante en medir la inteligencia y, sin embargo, los principales
esfuerzos y avances parecen venir de la creatividad. Esa originalidad y adaptación que
da la creatividad es la que marca la diferencia entre una persona mediocre y otra
excepcional.

Para desarrollar la creatividad se debe tener en cuenta la combinación de atributos
intelectuales, el estilo cognitivo, la personalidad y las estrategias. Igualmente, es
importante eliminar las barreras a la creatividad, crear un clima adecuado y estimular
actitudes favorables que ayuden a desarrollar las habilidades creativas.

En la medida de lo posible será conveniente aplicar los programas en el medio natural del
aula, adaptándolos a las materias del curso, de tal forma que el alumno desarrolle la
creatividad en el trabajo diario de clase como algo natural.
Observaciones sobre el manejo de la Discusión en el ejemplo citado:

El resumen de la investigación señala a la teoría de Amabile como base del trabajo, y
referido a las variables que son las destrezas que en el fundamento teórico se resalta,
cumpliendo con la comparación de la base de comparación, de otro lado estas generan
en opinión del autor siete puntos que se toman como una aplicación teórica directamente
relacionada a la investigación. Estos siete puntos son analizados uno por uno. En este
caso las normas, investigaciones como antecedentes del tema, no se mencionan con
fuerza, dado que es el diseño de un programa nuevo, al final estos resultados se
convertirán en un antecedente para otros estudios y en algunos, según la naturaleza de
la investigación, pueden tener como conclusión a resultados que se convierten en
hipótesis.

En el ejemplo planteado, la mayor fuerza de la discusión se refiere a la contrastación con
uno de los elementos del marco teórico, esta es una teoría directamente relacionada a la
investigación, para el caso la teoría de Amabile sobre aspectos de las cinco etapas del
proceso creativo.

121

No obstante hay otro lado de la información de la fundamentación teórica que se toma en
cuenta en el análisis y se refiere a los componentes de la producción creativa, los que
son resaltados en negrita o con un cambio de tamaño que resaltan el uso de ese aspecto
en la discusión de resultados.

Para finalizar, el cuadro o matriz en pueden converger la base comparación y las
variables pueden tener menor o mayor énfasis en un aspecto o en otro, lo que se es
constante es utilizar este procedimiento para elaborar la discusión.
Referencias (de la investigación citada)
Amabile, T. M. (1983). The social psichology of creativity: A componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psichology 45 (2), 357-376.
Barron, F. (1969). Creative person and creative process. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Boden, M. A. (1994). La mente creativa. Mitos y mecanismos. Barcelona: Gedisa.
Davis, G. A. & Scott, J.A. (1992). Estrategias para la creativiad. Buenos Aires: Paidós.
De Sánchez, Margarita A. (1995). Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Creatividad. México: Trillas.
De Sánchez, Margarita A. (1995). Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Creatividad. Guía del instructor. México: Trillas.
Fustier, M. (1993). Pedagogía de la creatividad. Madrid: Editorial Index.
Nickerson, R. S.; Perkins, D. N.; & Smith, E. E. (1998). Enseñar a pensar. Madrid:
Paidós/M.E.C.

BIBLIOGRAFIA
CORDOVA, M. (2000). Estadística descriptiva e inferencial, Cuarta Edición, Moshera
S.R.L. Lima Perú
HERNANDEZ SAMPIERI, r.; FERNANDEZ COLLADO, R. Y BAPTISTA, P. (2002)
Metodología de la investigación (3ra. Edición), México: editorial McGraw-Hill
Interamericana Editores.
CHARLES UCULMANA A. (2002) Como hacer trabajos de investigación impreso en Lima
Perú.
MUÑOZ, N (1984). Metodología de la investigación. México: edición Limusa.
MIRANDA VILLAGOMEZ, F. Y SALINAS FLORES, J (2008). Estadística General
Facultad de Economía y Planificación, departamento de estadística e Informática de la
UNALM

CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACION
Distinguir entre los siguientes conceptos:
Inferencia deductiva e inferencia inductiva
Estimador y estimación

¿Un estimador es una variable aleatoria? ¿Por qué?
Sea X el C.I. de cualquier alumno de educación primaria de este país. Se sabe que la
varianza de X es 225. Una muestra de los C.I. de 25 alumnos proporciona una media de
108. Considerando que X se distribuye normalmente, constrúyase un intervalo de
confianza del 95% para la media verdadera de los C.I.

Un fabricante de metros metálicos, con el fin de controlar la exactitud de los mismos,
tomo una muestra de 10 y los midió con toda precisión. Las medias obtenidas fueron
0,99; 1,04; 0,98; 1,02; 1,01; 0,99; 0,95; 1,03 y 1,02 metros. Estime con un 90% de
confianza los límites para la media.

122

Encuentre los límites de confianza del 90% para la media de una población normalmente
distribuía, con desviación estándar 3, 83, si una muestra obtenida en dicha población
presenta los siguientes valores: 18,5; 20,6; 12,9; 14,6: 19,8 y 15,0.

Supóngase que los puntajes de un examen están distribuidos normalmente con media
15 y desviación estándar 3. El 15% de los estudiantes, los mejores reciben aclamación A
y el 10%, los peores, pierden el curso y reciben P. Hallar:
El puntaje mínimo para ganar un A y
El puntaje mínimo para aprobar (para no recibir P)

Suponga que la estatura media de los varones tiene una desviación estándar de 2,48
centímetros. Se miden 100 estudiantes, varones, elegidos aleatoriamente y se obtiene
una estatura media de 168,52 centímetros. Determine los límites de confianza del 99%
para la estatura media de los varones de esta universidad.

Una muestra de 14 observaciones tiene una media de 34,86 y una desviación estándar
de 4,23. Encuentre los límites que en el 95% de los casos permiten acertar al afirmarse
que la media poblacional queda incluida entre ellos.

Se prueba una muestra aleatoria de fusibles de una cierta marca para determinar el punto
medio de ruptura. Los puntos de ruptura medidos en amperios fueron:

24 18 22 14 26 20 22 19

Fije los límites de confianza del 99%.
En un referéndum el SI obtuvo el 46% de votos. La probabilidad de que en un muestreo
de 200 votantes elegidos al azar so obtuviera más de 50 de SI es aproximadamente igual
a:
0,37 b) 0,47 c) 0,03 d) 0,13

GLOSARIO
Hipótesis alternativa (H1). Según la hipótesis alternativa, la diferencia en los resultados
obtenidos de una a otra de las condiciones se debe a la influencia de la variable
independiente. La hipótesis alternativa puede ser de dos tipos: direccional o no
direccional U hipótesis no direccional establece que la variable independiente produce
realmente u efecto sobre la variable dependiente, pero no especifica cuál es la dirección
de dicho efecto, Una hipótesis alternativa direccional permite precisar cuál es la dirección
del efecto es petado.

Hipótesis nula (H0). La hipótesis nula se formula como la contrapartida lógica de la
hipótesis alternativa, de tal manera que si la hipótesis nula es falsa, la hipótesis
alternativa debe ser verdadera. Inversamente, si la hipótesis nula es verdadera, entonces
la hipótesis alternativa debe ser falsa. En el caso de una hipótesis alternativa no
direccional, la hipótesis nula especifica que la variable independiente no produce efecto
alguno sobre la variable dependiente. La hipótesis nula para una hipótesis alternativa
direccional establece que la variable independiente no produce efecto alguno en la
dirección especificada.

Población(es) de la hipótesis nula. La población o poblaciones de la hipótesis nula es el
conjunto o los conjuntos de datos que se obtendrían en el caso de que el experimento se
realizara sobre toda la población y la variable independiente no tuviera efecto alguno. En
el diseño de una muestra, es la población correspondiente a la ¡r conocida. En el caso de
un diseño de medidas replicadas, es la población de puntales de diferencia cuya ¡L0 = O
123

o cuya P 0.50. En un diseño de grupos independientes existen tantas poblaciones como
grupos y las muestras son de carácter aleatorio, extraídas de poblaciones do :



Distribución muestral. La distribución maestral de un estadístico proporciona todos los
valores que puede asumir, y muestra la probabilidad de obtener cada valor suponiendo
que tal distribución se debe en forma exclusiva al azar o si el muestreo fue realizado en
forma aleatoria en la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Esta distribución
puede ser deducida teóricamente a partir de la probabilidad básica, como lo hicimos con
la prueba de los signos. o de manera empírica, como en el caso de las pruebas z, ty F. La
construcción de la distribución maestral de un estadístico por medio del método empírico
se realiza en tres pasos. En el primero determinamos todas las diferentes muestras
posibles de tamaño N que es posible extraer de la población. El segundo paso consiste
en calcular el estadístico para cada una de las muestras. En el paso final se calcula la
probabilidad de obtener cada valor del estadístico, bajo el supuesto de que el muestreo
se llevó a cabo en forma aleatoria en la población o las poblaciones de la hipótesis nula.

Región crítica para el rechazo de H0. La región crítica para el rechazo de H0 es el área
que se encuentra debajo de la curva donde están contenidos todos los valores del
estadístico que permiten el rechazo de la hipótesis nula. El valor crítico de un estadístico
es el valor de dicho estadístico que sirve de límite, a la región crítica. Está determinado
por el nivel alfa.

Nivel alfa (α). El nivel alfa es el nivel del umbral de probabilidad con el cual se con‘-‘ para
la probabilidad calculada, para determinar en qué medida la hipótesis nula resulta
razonable. También determina la región crítica para el rechazo de la hipótesis nula. Por lo
general, alfa se establece en 0.05 o 0.01. El nivel alfa es establecido por el investigador,
al inicio de un experimento, y limita la probabilidad de cometer un error de tipo I.
Error de tipo 1. Un error de tipo 1 se produce cuando la hipótesis nula es rechazada y en
realidad era verdadera

Error de tipo II. Un error de tipo II se produce cuando la hipótesis nula se conserva siendo
que en realidad era falsa. Beta es igual a la probabilidad de incurrir en un error de tipo II.
Potencia La potencia o poder de un experimento es igual a la probabilidad de rechazar la
hipótesis nula si la variable independiente produce un efecto real. Es útil conocer la
potencia de un experimento cuando éste es diseñado y al interpretar los resultados no
significativos de un experimento que ya se ha realizado. El cálculo de la potencia se
realiza en dos pasos: 1) determinar los resultados muestrales que permitirán el rechazo
de la hipótesis nula y 2) determinar la probabilidad de obtener estos resultados bajo el
efecto real supuesto de la variable independiente. La potencia es igual a 1 — $. Así,
cuando la potencia aumenta, beta disminuye. La potencia puede aumentar si se
incrementa el número de sujetos incluidos en el experimento, si se aumenta la magnitud
del efecto real de la variable independiente, si se reduce la variabilidad de los datos
mediante un control cuidadoso del experimento y un diseño experimental apropiado, y si
se utiliza la prueba de inferencia ms sensible posible para el diseño y para los datos.

Proceso de la Prueba de Hipótesis. Hemos visto que en todo experimento que implique
una prueba de hipótesis existen dos hipótesis con las que se intenta explicar los datos.
Esas hipótesis son: la hipótesis alternativa y la hipótesis nula. Al analizar los datos,
siempre evaluamos la hipótesis nula y concluimos de manera indirecta la validez de la
hipótesis alternativa. Si H0 se puede rechazar, entonces se acepta H1. Si H0 no se
rechaza, entonces H1 no se acepta.

124

La evaluación de la hipótesis nula se realiza en dos pasos: El primero consiste en
calcular el valor del estadístico apropiado y el segundo paso es la evaluación de dicho
estadístico. Para realizar este último paso, suponemos que la variable independiente no
produce efecto alguno y que el azar es la única causa de las diferencias observadas
entre las condiciones. En otras palabras, suponemos que el muestreo es aleatorio y que
fue realizado sobre la población o las poblaciones de la hipótesis nula. Después,
calculamos la probabilidad de obtener los resultados ya obtenidos o cualquier otro
resultado más extremo, bajo la hipótesis anterior. Esta probabilidad tiene una o do colas,
lo cual depende de si la hipótesis alternativa es direccional o no. Para calcular la
probabilidad obtenida, es necesario conocer la distribución muestral del estadístico en
cuestión. Si la probabilidad obtenida es igual o menor que el nivel alfa, entonces
rechazamos H0. En forma alternativa, determinamos primero si el estadístico obtenido
queda dentro de la región crítica para el rechazo de E0. Si en efecto queda dentro de ella,
rechazamos la hipótesis nula. En caso contrario, E0 se mantiene como una explicación
razonable y la conservamos.

Si rechazamos H0 siendo que era verdadera, habremos cometido un error de tipo L El
nivel alfa limita la probabilidad de cometer un error de tipo L Si conservamos H0 y ésta es
falsa, habremos cometido un error de tipo TI. La potencia del experimento determina la
probabilidad de incurrir en un error de tipo II. Hemos definido a beta como la probabilidad
de cometer un error de tipo II. Cuando la potencia aumenta, beta disminuye. Si
mantenemos el nivel alfa suficientemente bajo y la potencia en un nivel suficientemente
alto, tendremos una alta probabilidad de tomar una decisión correcta en el análisis de los
datos, independientemente de que E0 sea verdadera o falsa.

Introducción. Como su nombre lo indica sirve para introducir, guiar al lector de la tesis en
los aspectos generales, la metodología utilizada y una descripción del contenido de los
capítulos. Se diferencia de la presentación en que es más detallada que aquel.

Resultados. Como su nombre lo indica son los productos del análisis estadístico de los
datos, presentados en tablas de frecuencias y gráficas y diagramas. En conclusión son
los resultados del tratamiento estadístico (Hernández, op.cit. 509)

Discusión de resultados. Es la interpretación que se hace de los resultados de la
investigación.

APA: Es la Asociación Americana de Psicología que norma y pautea como hacer los
trabajos de investigación científica.

ISO: Organización internacional para la Normalización creada en 1947, para promover el
desarrollo de normas internacionales de fabricación, comercio y comunicación. Las más
conocidas son ISO 9 000; ISO 14 000; 22 000 e ISO 27 000.

Claridad: Se dice que una tesis es clara cuando su lectura es fácil y comprensible.
Es la cualidad más exigida en la tesis y ello tiene que ver con el uso de párrafos, con
oraciones cortas, palabras sencillas propias del lenguaje natural, (1) del tratamiento de un
solo asunto en el párrafo, y el manejo adecuado de la sintaxis.

Precisión: Una redacción tiene precisión cuando utiliza palabras precisas, es decir
aquellas que expresan con fidelidad las ideas de nuestro pensamiento, ni más ni menos.

Concisión: Implica que el párrafo redactado debe ser lo más conciso posible, es decir lo
más breve posible, sin busca<r efectos literarios, teniendo en cuenta que un trabajo
125

científico no persigue hallazgos literarios ni se guía por la inspiración. (Sabino, 1997:
172)

Sencillez. Consiste en utilizar un estilo sencillo, es decir escribir con naturalidad, como si
uno estuviera hablando, sin utilizar palabras rebuscadas, ni tecnicismos excesivos.







126

















QUINTA UNIDAD: DE LOS ASPECTOS
FINALES Y ANEXOS.





















127

A UNIDADNEXODE LOS ASPECTOS FINALES Y ANEXOS.
PRESENTADO POR:
Mg. RUBEN QUISPE ICHPAS
Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO

PROLOGO
Es un error creer que los anexos son documentos cuya inclusión en la tesis universitaria
puede ser considerada como prescindible, opcional y hasta distractora de la lectura de la
tesis. Sin embargo, estos materiales no solo son información complementaria sino que
también ayudan a conocerla y evaluarla con mayor profundidad y claridad. Para que no
afecte negativamente la comprensión de la tesis ni sea una distracción o interrupción de
la lectura, es recomendable que en este capítulo final de la tesis se debe colocar los
documentos complementarios más importantes e ilustrativos.

En este Unidad se tratará sobre la naturaleza de los anexos, sus características, los
materiales que incluyen, su ubicación y enumeración en la tesis. También se darán a
conocer algunos documentos que forman parte de los anexos o ayudarán a evaluar la
tesis o el proyecto de tesis.

El propósito de esta unidad es que el estudiante aplique la información obtenida en la
elaboración de los anexos de su informe de tesis.
























128

PROGRAMACIÓN DE LA UNIDAD TEMÁTICA DE LA VI UNIDAD


CAPACI
-DADES
CONTENIDOS
ESPECÍFICOS
ACTIVIDADES ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
EVALUACIÓN
T
(h)
TÉCNI-
CA
MEDIOS
Y MATE-
RIALES
INDICA
-
DORE
S
INSTR
U-
MENT
OS
Prueba de
diagnóstico de
contexto y de
entrada.
1 Encues
-ta

Cuestio-
nario
Respon
de los
instru-
mentos
aplica-
dos.
Cues-
tionario
Analizar
la
naturale
za de los
anexos
e
identifica
r los
diversos
material
es que
incluyen.
¿Qué son los
anexos de la
tesis
universitaria?
¿Cuáles son las
características
de los anexos
de la tesis?
¿Qué
materiales se
incluyen como
anexos de la
investigación?
¿Dónde se
ubican los
anexos en el
informe final?
¿Cómo se
enumeran y
titulan los
anexos?
Investiga sobre la
naturaleza, tipos y
importancia de los
anexos.
Expone sus mapas
mentales y
conceptuales
elaborados en
equipo sobre los
anexos.
Debate en el aula
sobre la naturaleza
e importancia de los
anexos.



2
Lectura
Trabajo
grupal
Exposi-
ción
Debate
Lluvia
de
ideas
Multime-
dia
Diapo-
sitivas
Separa-
tas

Identifi-
ca los
anexos
de una
tesis.
Lista de
cotejo

Construi
r los
anexos
de su
tesis
La matriz de
consistencia.
Fichas de
evaluación de
tesis y de
proyecto de
tesis.
Diseño o
esquema de
tesis y proyecto
de tesis.
Elabora la matriz de
consistencia de su
tesis.
Aplica las fichas de
evaluación de tesis y
proyecto de tesis a
su estudio.
Adoptan un diseño o
esquema de tesis.
Seleccionan las
formulas del
tratamiento
estadístico de su
estudio.



2

Lectura
Exposi-
ción
Asesorí
a
individu
al
Multimed
ia
Diapositi
vas

Elabo-
ran los
anexos
de su
tesis.
Lista de
cotejo
Ficha
de
auto-
evalua-
ción






129

DESARROLLO DE LA UNIDAD
6.1. LOS ANEXOS
a. ¿QUÉ SON LOS ANEXOS DE LA TESIS?
Se denomina "Anexos" al capítulo de la tesis que aparece al final de ella.
La sección de anexos tiene mucho valor, pero su finalidad no es colocar allí todo lo que
sobra después de concluida la investigación.

Todo anexo debe estar mencionado en el cuerpo del informe. Si se omite su referencia,
no debe incluirse porque no es relevante.

Blaxter (2000)
16
consideran que los investigadores, y no sólo los principiantes, incurren a
menudo en la tentación de incluir, al final del informe o de la tesis, toda suerte de
materiales bajo la forma de anexos tales como copias de cartas y cuestionarios;
transcripciones de entrevistas; resúmenes de estudios de casos; reproducciones de
documentos institucionales, etc. Aunque estos materiales son, en cierto sentido,
relevantes para la investigación, cabe preguntarse si corresponde incorporar algunos o
todos, en el informe. Buena parte de ese material se resumirá, descartará o, hasta cierto
punto, su existencia se aceptará a ojos cerrados.

Para Blaxter (2000), minimizar o evitar por completo el uso de anexos tiene ventajas
considerables. Es irritante para el lector, ocupado en desentrañar el cuerpo principal del
texto, ser remitido a un apéndice tras otro en busca de detalles. Preferirá, por cierto,
evitarse la molestia, y los apéndices que usted confeccionó con tanto esmero serán
olímpicamente ignorados. De modo que si pensó agregar materiales en los apéndices,
trate de incluirlos en la parte principal del texto, o colocarlos, alternativamente, al final de
las secciones o capítulos y no al final del informe o la tesis.

Según Schemelkes (1998)
17
, el vocablo correcto es anexo. El vocablo apéndice, utilizado
por varios investigadores, es un anglicismo y, por tanto, no debe utilizarse.

b. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS ANEXOS?
Los materiales incluidos en los anexos tienen las siguientes características:
- Son considerados importante para ser mostrado tanto al jurado examinador como al
lector de su estudio, para que accedan directamente al mensaje y puedan tener un mejor
criterio de conocimiento.
- Facilitan y clarificar la presentación y sustentación del proyecto y posteriormente también
la defensa del trabajo concluido.
- Los anexos incluyen material relevante al texto que sirve para dar mayor claridad y
profundidad a la investigación. No se ponen en el cuerpo del informe para no distraer al
lector.
- Ayudan al lector a comprender, evaluar o replicar el estudio.
- Constituyen un fundamento, complemento o ilustración de su contenido.
- Ofrece información adicional acerca de lo que investigamos. De esta manera, se dan a
conocer los medios con los cuales se accedió al conocimiento nuevo. Por ejemplo, es
posible conocer —por los anexos— cómo es de manera completa el instrumento que el
investigador usó en la búsqueda de información, cuántas y cuáles fueron las preguntas,
cómo fueron sus opciones, de qué extensión, etc. Accedemos así a los medios que usó el
investigador en el logro del conocimiento.



16
Blaxter, Loraine y otros (2000): Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa; p. 320.
17
Schemelkes, Corina (1998): Manual para la presentación de anteproyectos e informes de
investigación. Mexico: Oxford Univerity Press; p. 171.
130

c. ¿QUÉ MATERIALES SE INCLUYEN COMO ANEXOS DE LA INVESTIGACIÓN?
El capítulo de los anexos puede contener los siguientes materiales:
- Copias de instrumentos de recopilación de información: tests, encuestas, guías de
observación, guías de entrevistas, etc.
- Cuadros y gráficas estadísticos complementarios.
- Elaboraciones específicas de los instrumentos y equipos.
- Copias de documentos.
- Organigramas.
- Cartas enviadas a los sujetos de investigación.
- Resultados de prueba piloto.
- Mapas.
- Programas desarrollados.
- Matriz de consistencia.
- Estructura o esquema tentativo del informe final.
- Instrucciones a los sujetos.
- Formularios para el informe de consentimiento de los sujetos.
- Cartas de permiso para realizar el estudio en una agencia u organización educativa.
- Credenciales de experto, jueces u otro personal especializado que se emplearan en el
estudio.
- Fotografías

d. ¿DÓNDE UBICAR LOS ANEXOS EN EL INFORME FINAL?
Los anexos se colocan al final, después de la bibliografía. Esta consideración obedece a
que el investigador toma en cuenta que los anexos no deben interrumpir la lectura o
exposición del trabajo, no deben alterar las ideas básicas del estudio, ni los propósitos del
informe. Y esto no significa que dejen de tener importancia, tanto para el jurado
calificador, como para los lectores y otros interesados.

e. ¿CÓMO SE ENUMERAN Y TITULAN LOS ANEXOS?
Es necesario asignar una letra mayúscula a cada anexo. El primero que se mencione
será el Anexo A. El segundo que aparezca en el texto debe ser el Anexo B, y así
sucesivamente. Todos han de tener un título, que también debe colocarse en el índice del
documento.
Para Tafur (1995)
18
es importante respetar un orden en el capítulo "Anexos" del informe
de investigación. Para cumplir con esta exigencia el autor sigue las pautas de
clasificación, es decir, el conjunto de anexos se ordenan según un criterio determinado:
puede ser según la importancia en la investigación, puede ser también según el orden
seguido en la exposición, en el informe, o algún otro.


18
Tafur Portilla, Raúl (1995): La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p. 388.

131



132


133

º






134



6. 2. MATRIZ DE CONSISTENCIA
a. ¿QUÉ ES UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA?
Es un plan, una estructura para orientar al investigador de lo que debe hacer en el
estudio o experimento. La matriz de consistencia es un cuadro resumen presentado en
forma horizontal con cinco columnas en la que figura de manera panorámica los cinco
elementos básicos del proyecto de investigación: Problemas, objetivos, hipótesis,
variables e indicadores, y la metodología.
La matriz de consistencia muestra la logicidad de la investigación científica. Primero los
problemas, luego los objetivos, hipótesis, variables e indicadores y cierra con la
metodología. Todo proyecto de investigación debe ser acompañado de la matriz ele
consistencia.

b. ¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA?
Los elementos o aspectos principales de la matriz de consistencia son cinco: los
problemas, los objetivos, las hipótesis, las variables e indicadores, y la metodología.
- Los problemas: son los mismos formulados en el proyecto de investigación; generalmente
se formula un problema central y dos o más problemas específicos.
- Las hipótesis: se formula la hipótesis central y luego las hipótesis especificas o
secundarias.
- Las variables o indicadores: se identifican las variables dependientes e independientes.
Además se debe identificar los indicadores o variables empíricas.
- La metodología: En esta última columna, se especifica el tipo de investigación, el método
predominante de investigación, el diagrama simbólico de investigación, la población y
muestra, las técnicas e instrumentos de recopilación de datos, y finalmente el tratamiento
estadístico.
135

En la matriz de consistencia no se presentan elementos que no son imprescindibles para
entender el sentido de la investigación como el planteamiento de problema, la
justificación, las limitaciones de la investigación, el marco teórico, y los aspectos
administrativos.

c. ¿CUÁL ES LA FUNCIÓN DE UNA MATRIZ DE CONSISTENCIA?
Una matriz de consistencia cumple dos funciones básicas:
- Mostrar el orden y la secuencia del proceso de la investigación: Una matriz bien
elaborada debe empezar formulando el problema; todos están de acuerdo que el
problema es el primer paso en la investigación y que generalmente comprende un
problema central y varios problemas específicos, de la misma forma como figura en el
proyecto de investigación, lo que significa una copia, una trascripción textual. Luego viene
los objetivos, seguido de las hipótesis, las variables e indicadores y finalmente la
metodología; esa es la secuencia del proceso de investigación.
- Mostrar la lógica de la investigación científica o tecnológica: Esto quiere decir que entre
los elementos de la matriz existe coherencia, correlación, consistencia, lo que significa
que no hay contradicción ni desfase sino más bien unidad y complementariedad. Esta
función sin duda alguna es la más importante porque sin necesidad de revisar todo el
proyecto de investigación, el profesor del curso, el asesor o el experto, que va a evaluar o
vaIidar un instrumento, puede juzgar si el proyecto de investigación está bien elaborado o
no.

d. ¿QUÉ NIVELES DE CONSISTENCIA SE EVALÚAN EN UNA MATRIZ DE
CONSISTENCIA?
Según Tafur (1995)
19
una matriz de consistencia debe permitir evaluar dos tipos de
consistencia:
- La consistencia externa: Es la que debe existir entre todos los elementos de la matriz,
es decir, entre los problemas, objetivos, hipótesis, variables-indicadores y la metodología.
El análisis empieza evaluando la consistencia entre los problemas y los objetivos; éste y
las hipótesis; luego entre las hipótesis y las variables-indicadores y finalmente entre éste
y la metodología. Sin embargo no sólo hay que buscar consistencia entre los elementos
sucesivos sino también, por ejemplo, entre los problemas y las hipótesis o entre las
variables-indicadores o con la metodología.
Por ejemplo, si el problema considera un problema central y dos o más problemas
especificas, los objetivos deben concordar con esta presentación, es decir debe definir un
objetivo general y dos o más objetivos específicos, de igual forma se formulará una
hipótesis central y dos o más hipótesis específicas. Una matriz que presentara sólo el
problema general sin problemas específicos y por otro lado definiera un objetivo general y
varios específicos, ello significaría falta de coherencia, lo cual podría remediarse
formulando los problemas específicos que faltan.
- La consistencia interna: Es la que debe existir al interior de cada uno de los elementos,
de la matriz. Por ejemplo, cuando formulamos un problema general o central, de él
podemos derivar dos o más problemas específicos, que tengan relación con el problema
general. De la misma forma cuando formulamos un objetivo general de él podemos
derivar objetivos específicos, particulares, que tengan relación con el objetivo general.
Tafur la denomina consistencia específica.


19
Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro; p.190.

136

6.3. ANEXOS DE LA TESIS
ANEXO A:
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO:

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS
O. GENERAL O. ESPECÍFICO H. GENERAL HIPÓTESIS ESPECIFICAS



PROBLEMAS
ESPECÍFICOS



VARIABLES E INDICADORES MÉTODO Y DISEÑO DE
LA INVESTIGACIÓN
INSTRUMENTOS
DE
INVESTIGACIÓN
TRATAMIENTO
ESTADÍSTICO
V. INDEPENDIENTE V. DEPENDIENTE V.
INTERVINIENTES









137



































138

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: Influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la
Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO HIPÓTESIS
O. GENERAL O. ESPECÍFICO H. GENERAL H. ESPECÍFICAS
¿Cuáles son los efectos de la
aplicación de un Módulo de
Aprendizaje Significativo de la Filosofía
de la Física en el pensamiento crítico
de los maestristas de la asignatura de
Epistemología de la Escuela de
Posgrado de la Universidad Nacional
de Educación Enrique Guzmán y Valle
en el Semestre 2009-II?
Determinar el
grado de influencia
que ejerce la
aplicación de un
Módulo de
Aprendizaje
Significativo de la
Filosofía de la
Física en el
pensamiento
crítico de los
maestristas de la
asignatura de
Epistemología de
la Escuela de
Postgrado de la
Universidad
Nacional de
Educación Enrique
Guzmán y Valle en
el Semestre 2009-
II.
Comprobar los efectos
significativos de la
aplicación del Módulo
de Aprendizaje
Significativo de la
Filosofía de la Física en
el desarrollo de las
capacidades críticas.
Comprobar los efectos
significativos de la
aplicación del Módulo
de Aprendizaje
Significativo de la
Filosofía de la Física en
el desarrollo de las
actitudes críticas.


El Módulo de Aprendizaje
Significativo de la Filosofía de
la Física influye
significativamente en el
pensamiento crítico de los
maestristas de la asignatura
de Epistemología de la
Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y
Valle en el Semestre 2009-II.

H1: El empleo del
Módulo de
Aprendizaje
Significativo de la
Filosofía de la Física
eleva
significativamente el
nivel de las
capacidades críticas.
H2: El empleo del
Módulo de
Aprendizaje
Significativo de la
Filosofía de la Física
eleva
significativamente el
nivel de actitudes.

PROBLEMAS ESPECÍFICOS
¿Cuáles son los efectos de la
aplicación del Módulo de Aprendizaje
Significativo de la Filosofía de la Física
en las capacidades críticas?
¿Cuáles son los efectos de la
aplicación del Módulo de Aprendizaje
Significativo de la Filosofía de la Física
en las actitudes críticas?






139

VARIABLES E INDICADORES MÉTODO Y
DISEÑO DE
LA
INVESTIGA-
CIÓN
INSTRUMENTO
S DE
INVESTIGACIÓ
N
TRATAMIENTO
ESTADÍSTICO
V. INDEPENDIENTE V. DEPENDIENTE V.
INTERVI-
NIENTES
X= MÓDULO DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA
FILOSOFÍA DE LA FÍSICA
DEFINICIÓN CONCEPTUAL:
Programa de aplicación del
aprendizaje significativo de corta
duración que permitirá presentar
situaciones de aprendizaje que
desarrollará el pensamiento crítico.

DEFINICIÓN OPERACIONAL
Es una unidad didáctica específica
y de corta duración que ofrecerá
situaciones de aprendizajes de
lectura crítica, debate y
argumentación, resolución de
problemas filosóficos, conflictos
cognitivos, visualización de videos,
el trabajo en equipo y dinámicas
grupales.

INDICADORES:
- Programación curricular
- Gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje
- Materiales didácticos
- Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Y= EL PENSAMIENTO
CRÍTICO
DEFINICION CONCEPTUAL
Es el conjunto de capacidades
y actitudes orientados hacia la
valoración de teorías de la
física y de la praxis de los
físicos, basados en
argumentos, criterios o
principios para lograr asumir
posiciones y compromisos
personales, sin perder de vista
el contexto y con la capacidad
de autocorregirse.

DEFINICIÓN OPERACIONAL
Es la capacidad de juicio de los
alumnos sobre las teorías
físicas que se medirá usando
una Escala de Valoración.

INDICADORES:
- Procesamiento de información,
argumentación y debate, juicio
crítico.
- Perseverancia intelectual y
control emotivo.
Edad
Sexo
Estudios
de
pregrado
MÉTODO:
Cuantitativo

DISEÑO:
Cuasiexperi-
mental con
pretest-
postest.
POBLACIÓN:
N=163
maestristas
matriculados
en la
Asignatura de
Epistemología
del I Ciclo del
Semestre
2009-II

MUESTRA:
n=46
maestristas
matriculados
en la
Asignatura de
Epistemología
del I Ciclo (
2009-II).
-Escala de
Valoración del
Pensamiento
Crítico.
-Ficha de
Valoración de las
sesiones de
Aprendizaje del
Módulo.
-El Módulo de
Filosofía de la
Física
-Prueba piloto
para adecuar los
instrumentos de
investigación:
-Ficha de
Informe de
Expertos para la
validación de los
Instrumentos de
Investigación
Se utilizarán
estadísticos
descriptivos como la
media, la mediana y la
desviación estándar.
Se utilizará los
estadísticos
inferenciales de t de
Student.
con el valor del nivel
de confianza de 0.05.

140

OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
SECCION MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
MATRIZ DE CONSISTENCIA (descriptivo correlacional)
Título:
AUTOR (ES)
PROBLEMA OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES E INDICADORES
Problema general:
¿Cuál es la relación que existe
entre (titulo de la variable
independiente) y (título de la
variable dependiente)?

Problemas específicos:
A. ¿Cómo están relacionados
(titulo de la variable
independiente) y ..............
(primera dimensión de la
variable dependiente)?

B. ¿
Proceder igual con las otras
dimensiones de la variable ―Y‖
(dependiente).


?

C. ¿Cuál es la relación que
existe


?

Objetivo general:
Determinar la relación que existe
entre (titulo de la variable
independiente) y (título de la
variable dependiente)

Objetivos específicos:
A. Describir y explicar la relación
que existe entre (titulo de la variable
independiente) y .............. (primera
dimensión de la variable
dependiente).

B.
Proceder igual con las otras
dimensiones de la variable ―Y‖
(dependiente).





C. Relacionar el

Hipótesis general:
Existe una relación directa y positiva
entre (titulo de la variable
independiente) y (título de la variable
dependiente).

Hipótesis específicas:
H1. Es directa y positiva la relación
que existe entre (titulo de la variable
independiente) y .............. (primera
dimensión de la variable
dependiente).

H2.
Proceder igual con las otras
dimensiones de la variable ―Y‖
(dependiente).





H3..

Variable ―X‖ (v. independiente):
Dimensiones Indicadores Ítems / Índices
I. 1.1
1.2
ITEMS: I =3, II = 3, III
=4, IV =3, TOTAL =
….
INDICES: variados,
pudiendo ser:
5. Muy de acuerdo,
4. De acuerdo,
3. Casi de acuerdo,
2. Desacuerdo, 1.
Completo
desacuerdo.
II.
III.
IV.
V.

Variable dependiente ―Y‖ (v. dependiente):
Dimensiones Indicadores Ítems / Índices
I. ITEMS: I =3, II = 3, III
=4, IV =3, TOTAL =
….
INDICES: variados,
pudiendo ser:
5. Excelente,
4. Muy bueno
3. Bueno,
2. Regular,
1. Deficiente.
II.
III.
IV.
V.
-

V. INTERVINIENTES: Características de las unidades muestrales.
Dimensiones Indicadores Ítems
Indices
i. PERSONALES Variados
II. SOCIO-
ECONOMICAS

III.
EDUCATIVAS



141

MÉTODO Y DISEÑO POBLACIÓN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESTADÍSTICA PROPUESTA DE BASES
TEORICAS
TIPO: El presente trabajo es de
tipo sustantivo: descriptivo
explicativo. Según BERNAL y
otros (2000), se reseñan las
características o rasgos de la
situación o fenómeno objeto del
estudio. Una de las funciones
principales de la investigación
descriptiva es la capacidad para
seleccionar las características
fundamentales del objeto de
estudio y su descripción detallada
de las partes, categorías o clases
de dicho objeto. Según el mismo
autor, es Explicativa, cuando se
plantea como objeto estudiar el
porqué de las cosas, hechos,
fenómenos o situaciones. En la
investigación explicativa se
analizan las causas y efectos de
la relación entre variables.
20
()

METODO: Según AVILA
(1990:29), corresponde al método
descriptivo, éste pretende
describir y analizar
sistemáticamente lo que ya existe
con respecto a las variaciones o a
las condiciones de una situación.
En estos estudios se obtiene
información acerca de las
características, comportamientos ,
fenómenos, hechos. Como
estudio trata de precisar la
naturaleza de una situación tal
POBLACION: La población está
constituida por Según el cuadro
siguiente:
Cuadro Nº Población del estudio.
Instituciones de Total
alum
nos


FUENTE: Estadística de ….
MUESTRA: La muestra en el
caso de los docentes será No
Probabilística Intencionada, dicha
representatividad se da en base a
una opinión o intención particular
de quien selecciona la muestra.
En el caso de los alumnos, será
una muestra estadísticamente
representativa, y la fracción de
afijación, calculada mediante la
aplicación de fórmula que
corresponde a Arkin y Kolton
(PULIDO).
23





Al efecto se aplicará el muestreo
sistemático.
En consecuencia la muestra
queda conformada de la manera
siguiente:
Cuadro Nº Muestra del estudio.
1. Técnica de la encuesta y su
instrumento el cuestionario que
será aplicado a……….., para
indagar su opinión acerca de la
variable X y Y, así como otros
factores de las Variables
Intervinientes.

2. Técnica de procesamiento de
datos, y su instrumento las tablas
de procesamiento de datos para
tabular, y procesar los resultados
de las encuestas a los…….

3. Técnica del Fichaje y su
instrumento las fichas
bibliográficas, para registrar la
indagación de bases teóricas del
estudio.

4. Técnica de ensayo en
pequeños grupos, del
Cuestionario de los alumnos, que
será aplicado a un grupo de
alumnos equivalente al 20% del
tamaño de la muestra.

5. Técnica de Opinión de expertos
y su instrumento el informe de
juicio de expertos, aplicado a 5
magísteres o doctores en
educación, para validar la
encuesta-cuestionario.

6. Técnica del Software SPSS,
Para el procesamiento de datos se
utilizará el programa SPSS, versión
15.0 para Windows, con el que se
calculará la estadística descriptiva:
estadígrafos de centralización (media
aritmética) y de dispersión (desviación
estándar y coeficiente de variación). Y
en la estadística inferencial se
utilizará la prueba de Correlación de
Pearson (r) para analizar la existencia
de la relación entre las variables del
estudio. Los datos se analizarán con
un nivel de significancia estadística de
p < .05. Según fórmulas:
Media aritmética de datos agrupados:
()
24

n
x f
X
¯
=
÷
.

Desviación estandar muestral para
datos agrupados:
( )
1
2
2
÷
÷
=
¯
¯
n
n
fX
fX
s

Coeficiente de variacion:
) 100 (
÷
=
X
s
CV

Calculo del valor de chi cuadrada:
¯¯
÷
=
ij
ij ij
E
E O
x
2
2
) (

Calculo de la correlación de Pearson:
SUB CAP I: LA EDUCACION Y
CONTEXTO DEL ESTUDIO.
1. La educación y el nivel primario en
el Sistema Educativo Peruano.
2. El contexto de las instituciones
educativas del estudio.

SUB CAP II: BAES TEORICO
CIENTIFICAS DE LA PRACTICA
PEDAGOGICA DOCENTE
3. El docente y la calidad educativa.
4. La función pedagógica del docente
en la legislación actual.
6. Aspectos que comprende la
práctica pedagógica docente en el
presente estudio.

SUB CAP II: BASES TEORICO-
CIENTIFICAS DEL DESARROLLO
DE ACTITUDES EN ALUMNOS
EGRESANTES DE LA IE.
7. El aprendizaje y sus teorías
8. Las actitudes y sus teorías.
9. El DCN y las actitudes del presente
estudio.


20
BERNAL, César. (2000:111ss). Metodología de la Investigación para Administración y Economía. Colombia: Pearson.
n= N
(N-1) K
2
+1

f = n
N

142

como se presenta en un momento
dado.
21
()

DISEÑO: Consideramos que
sigue un diseño correlacional por
cuanto este tipo de estudio esta
interesada en la determinación del
grado de relación existente entre
dos o más variables en una
misma muestra de sujetos o el
grado de relación existentes entre
fenómenos ó eventos observados,
según explica CASTRO
(1999:147). El siguiente esquema
corresponde a este tipo de
diseño:
22
( )

Donde ―M‖ es la muestra donde
se realiza el estudio, los
subíndices ―x,y,‖ en cada ―O‖ nos
indican las observaciones
obtenidas en cada de dos
variables distintas (x,y), (z) los
factores de las variables
Intervinientes, y finalmente la ―r‖
hace mención a la posible
relación existentes entre variables
estudiadas:.
Instituciones d Total
alum
nos



para validar, procesar y contrastar
hipótesis.
| || |
2 2 2 2
) ( ) (
¯ ¯ ¯ ¯
¯ ¯ ¯
÷ ÷
÷
=
Y Y n X X n
Y X XY n
r


23
PULIDO, San Román. (1971). Estadística y Técnicas de Investigación Social. Madrid: Anaya: Pág. 100.
24
MASON, Robert Y otros (2001:795ss): Estadística para administración y economía. México: Mc GrawHill. Pág 795-797
21
AVILA, RB. (1990:29) Introducción a la metodología de la investigación. La tesis profesional. Lima: Estudio y ediciones S.A.
22
CASTRO, Enrique. (1999:147). La Metodología de la Investigación Científica. .Lima: Universidad Cristiana María Inmaculada.
OX
r

M OY
r

Oz

143

ANEXO B:
MATRIZ DEL INSTRUMENTO

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES REACTIVOS INSTRUMENTOS































144

ANEXO C:
INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y Nombres del
Experto informante
Grado
Académico
Cargo e Institución Nombre del
instrumento de
Evaluación
Autor del instrumento

Título de Investigación:

II. ASPECTO DE VALIDACIÓN:
Indicadores Criterios Deficiente
De 00 a 20
Regular
De 21 a 40
Buena
De 41 a 60
Muy Buena
De 61 a 80
Excelente
De 81 a 100
0
0
0
6
1
1
1
6
2
1
2
6
3
1
3
6
4
1
4
6
5
1
5
6
6
1
6
6
7
1
7
6
8
1
8
6
9
1
96
0
5
1
0
1
5
2
0
2
5
3
0
3
5
4
0
4
5
5
0
5
5
6
0
6
5
7
0
7
5
8
0
8
5
9
0
9
5
10
0
1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje
apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas
observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia y la
tecnología.

4.ORGANIZACIO
N
Existe una organización lógica.
5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en cantidad y
calidad

6.INTENCIONALI
DAD
Adecuado para valorar aspectos de
las estrategias

7.CONSISTENCI
A
Basado en aspectos teórico-científicos
8.COHERENCIA Entre los índices, indicadores y las
dimensiones.

9.METODOLOGI La estrategia responde al propósito del
145

A diagnóstico
10.
PERTINENCIA
El instrumento es adecuado para el
propósito de la investigación.

Adaptado de: OLANO, Atilio (2003). Tesis doctoral. EPG UNE.
III. Opinión de aplicabilidad:





IV. Promedio de valoración:

Puntaje
(De 0 a 100)
Calificación
(De Deficiente a
Excelente)










Lugar y fecha D.N.I Nº. Firma del experto informante Teléfono









146

ANEXO D:
CONSOLIDADO DE LA VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS

PREGUNTAS

EXPERTOS TOTAL PROMEDIO
A B C D E F
01
02
03
04
05
06
07
08
09
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28
PUNTAJE
TOTAL

PROMEDIO
GENERAL


OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
UNIDAD DE POSTGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACION
MENCION: Docencia y Gestión Educativa.
1 INFORME DE OPINIÓN DE EXPERTOS DE INSTRUMENTO DE
INVESTIGACION
I. DATOS GENERALES:
1.1 Apellidos y Nombres del Informante: Dr. ………………………………
1.2 Cargo e Institución donde labora: Escuela de Postgrado de la U…………..
1.3 Nombre del Instrumento motivo de evaluación: Encuesta para diagnosticar………….
1.4 Título de la Investigación: …………………………………..
1.5 Autor del Instrumento: …………………………………..
Ex alumno de la Sección Maestría de la Escuela de Postgrado de la Universidad
II. ASPECTOS DE VALIDACIÓN:
INDICADORES CRITERIOS Defi
ciente
00-20%
Regular

21-40%
Buena

41-60%
Muy
Buena
61-80%
Exce
lente
81-
100%
1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje
apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas
observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la ciencia
y la tecnología.

4.ORGANIZACION Existe una organización lógica.
5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en
cantidad y calidad

6.INTENCIONALIDAD Adecuado para valorar aspectos
de las estrategias

7.CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico-
científicos

8.COHERENCIA Entre los índices, indicadores y
las dimensiones.

9.METODOLOGIA La estrategia responde al
propósito del diagnóstico

10. PERTINENCIA El instrumento es adecuado para
el propósito de la investigación.

PROMEDIO DE
VALIDACION

Adaptado de: OLANO, Atilio. (2003) Tesis doctoral: Estrategias didácticas y nivel de información sobre Didáctica General, en Instituciones
de formación docente de la Región Lima.
III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: …………..%. V: OPINIÓN DE APLICABILIDAD:
(…) El instrumento puede ser aplicado, tal como está elaborado.
(…) El instrumento debe ser mejorado antes de ser aplicado.
Lugar y fecha: Ciudad de ,

Firma del Experto Informante.
DNI. Nº 27825482. Teléfono Nº 985447120
148

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO
MENCION: ……..
CONSOLIDADO DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS
DEL INSTRUMENTO:
I. DATOS DE IDENTIFICACION:
1.1 Nombre del Instrumento motivo de evaluación:

1.2 Título de la Investigación:

1.3 Autor del Instrumento:

II. ASPECTOS DE VALIDACION E INFORMANTES:
EXPERTOS
INFORMANTES E
INDICADORES
CRITERIOS DR. DR. DR.
1.CLARIDAD Está formulado con lenguaje
apropiado.

2.OBJETIVIDAD Está expresado en conductas
observables.

3.ACTUALIDAD Adecuado al avance de la
ciencia y la tecnología.

4.ORGANIZACION Existe una organización lógica.
5.SUFICIENCIA Comprende los aspectos en
cantidad y calidad

6.INTENCIONALID
AD
Adecuado para valorar aspectos
de las estrategias

7.CONSISTENCIA Basado en aspectos teórico-
científicos de

8.COHERENCIA De índices, indicadores y las
dimensiones.

9.METODOLOGIA La estrategia responde al
propósito del diagnóstico

10. PERTINENCIA El instrumento es adecuado para
el propósito de la investigación.

TOTALES
PROMEDIO DE VALIDACION
Adaptado de: OLANO, Atilio. (2003) Tesis doctoral: estrategias didácticas y nivel de información sobre Didáctica General, en
Instituciones de formación docente de la Región Lima.
Fuente: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del instrumento.
II. OPINIÓN DE APLICABILIDAD: Si es aplicable para el propósito propuesto
III. PROMEDIO DE VALORACIÓN: …………………
Lugar y fecha: Ciudad de Lima, absuelta por informantes en los CONSOLIDADO
VERIFICADO POR EL ASESOR DE TESIS.








149

6.4. ANEXOS DEL MÓDULO
ANEXO I:
FICHA DE EVALUACIÓN DE PROYECTO DE TESIS

SECCIONES DEL
PROYECTO DE
TESIS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
D
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F
I
C
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C
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I
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R

TÍTULO DE LA
INVESTIGACIÓN
El título está claro, no es ambigua e incluye
proposiciones formales y especificaciones para
contrastarlas.

El título es conciso y no es demasiado extenso.
Hay adecuación entre el título y los objetivos.
INTRODUCCIÓN
Y RESUMEN
Describe de manera sucinta y clara el problema,
los procedimientos y los resultados.

PLANTEAMIENTO
Y FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA
El problema está claramente formulado y aparecen
con claridad las variables del estudio.

Se examina los factores, antecedentes y el
contexto del problema.

El problema es relevante dentro de su campo de
especialización e interesaría a la mayor parte de
los especialistas.

Conduce a la propuesta de hipótesis a ser
probadas.

Los subproblemas (problemas derivados) se
presentan con claridad y contribuyen a resolver el
problema principal.

Los subproblemas están formulados en número
suficiente para resolver el problema de la
investigación.

OBJETIVOS DE
LA
INVESTIGACION
Guardan relación con el problema y los
subproblemas.

Son viables y posibles de lograr en el tiempo y
forma establecida en el Proyecto de Tesis.

JUSTIFICACIÓN
DEL ESTUDIO
Delimita claramente los alcances del problema.
Extiende y refina el conocimiento existente.
Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones
prácticas que tendrá el estudio.

Define la población beneficiaria.
LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación:
Las posibilidades de controlar las variables
extrañas.

Del tamaño y características de la muestra.
De la metodología e instrumentos empleados.



150


SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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I
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R

ANTECEDENTES
DEL ESTUDIO
Se precisa las cuestiones o problemas
relacionados con el estudio que están pendientes
de solución.

Los estudios previos seleccionados muestran la
evolución del problema de investigación a través
de los descubrimientos de las investigaciones
anteriores.

Los estudios previos sobre el tema han sido
examinados críticamente.

Se relaciona con el problema de la investigación, la
metodología utilizada y las conclusiones.

BASES
TEÓRICAS
Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya
validez asume el investigador.

Está organizada en torno a las variables de
estudio.

Se aprecia con claridad la vinculación entre las
teorías vigentes y el problema de la investigación.

El marco teórico está organizado como una
estructura lógica de afirmaciones que constituyen
argumentos.

La bibliografía es actualizada y significativa.
Se identifican con precisión las fuentes de
hallazgos importantes.

Se cita los textos y los autores que están
estrictamente relacionados con la naturaleza del
tema.

HIPOTESIS Y
VARIABLES
Las hipótesis son claras y relevantes.
Indica relación entre las variables.
La hipótesis está relacionada con un cuerpo de
teorías.

Define las hipótesis de trabajo o supuestos.
Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y
se precisa la relación lógica o causal entre las
variables de la investigación.

Se establecen condiciones necesarias y/o
suficientes.

Tiene relación con los objetivos del estudio.
Presenta definiciones conceptuales y
operacionales de las variables.

Se justifican las variables, dimensiones e
indicadores seleccionados.



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SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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I
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R

METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada
metodología para la investigación realizada.

Se describe el método de investigación utilizada.
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
El diseño de contrastación de hipótesis es
apropiado para resolver el problema.

Se formula una descripción completa del diseño de
contrastación de hipótesis.

El diseño de contrastación de hipótesis controla las
variables extrañas.

Se describen las inferencias que posibilitan las
pruebas estadísticas utilizadas.

POBLACIÓN Y
MUESTRA
Se describe la población y muestra de la
investigación.

El tamaño de la muestra es adecuada para
minimizar el error en las inferencias.

Se describen las pruebas estadísticas que hacen
posible el muestreo realizado.

PROCEDIMIENTO
E INSTRUMENTO
DE
RECOLECCIÓN
DE DATOS
Se describe adecuadamente la metodología de
construcción de instrumentos.

Se presentan tablas de especificaciones de los
instrumentos construidos por el investigador.

Los instrumentos son apropiados para la solución
del problema de investigación.

Se ha establecido la validez de los instrumentos de
recolección de la información.

Se ha establecido la confiabilidad de los
instrumentos de recolección de información.

Se describe las limitaciones de los instrumentos
utilizados.

Anexa los instrumentos a emplear.
PROCEDIMIENTO
DE ANÁLISIS
Las técnicas estadísticas son adecuadas para
verificar las hipótesis y responder las preguntas de
investigación.

Se justifican los procedimientos estadísticos
utilizados.


SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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I
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CRONOGRAMA Se incluye una estimación de tiempo que se
152

DE ACTIVIDADES requiere para ejecutar el estudio y redactar el
informe.
Se ha calculado el tiempo en términos de
programación de una secuencia de actividades.

Los periodos asignados a cada actividad son
apropiados.

PRESUPUESTO Adjunta presupuesto analítico
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Las citas a pie de página o al final de cada capítulo
se ajustan a las normas internacionales en
vigencia.

La bibliografía está escrita de acuerdo con las
normas internacionales en vigencia.

ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los
anexos.

Se incluye sólo el número necesario de cuadros y
gráficos evitando recargar el informe.

ESTILO Y
FORMATO
El informe está organizado lógicamente como un
discurso probatorio.

La redacción se ha formulado usando el lenguaje
científico con propiedad semántica, sintáctica y
ortográfica.

RESULTADO DE
LA EVALUACIÓN
DEL PROYECTO
DE TESIS
SUBTOTALES
TOTAL*

La calificación de la presente ficha es de carácter vigesimal.

Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007),
Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).



















153

ANEXO II:
FICHA DE EVALUACION DE TESIS


SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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S
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P
E
R
I
O
R

TÍTULO DE LA
INVESTIGACIÓN
El título está claro, no es ambigua e incluye
proposiciones formales y especificaciones para
contrastarlas.

El título es conciso y no es demasiado extenso.
Hay adecuación entre el título y los objetivos.
INTRODUCCIÓN
Y RESUMEN
Describe de manera sucinta y clara el problema,
los procedimientos y los resultados.

PLANTEAMIENTO
Y FORMULACIÓN
DEL PROBLEMA
El problema está claramente formulado y aparecen
con claridad las variables del estudio.

Se examina los factores, antecedentes y el
contexto del problema.

El problema es relevante dentro de su campo de
especialización e interesaría a la mayor parte de
los especialistas.

Conduce a la propuesta de hipótesis a ser
probadas.

Los subproblemas (problemas derivados) se
presentan con claridad y contribuyen a resolver el
problema principal.

Los subproblemas están formulados en número
suficiente para resolver el problema de la
investigación.

OBJETIVOS DE
LA
INVESTIGACION
Guardan relación con el problema y los
subproblemas.

Son viables y posibles de lograr en el tiempo y
forma establecida en el Proyecto de Tesis.

JUSTIFICACIÓN
DEL ESTUDIO
Delimita claramente los alcances del problema.
Extiende y refina el conocimiento existente.
Se indica las implicancias teóricas o aplicaciones
prácticas que tendrá el estudio.

Define la población beneficiaria.
LIMITACIONES Se expone las limitaciones de la investigación:
Las posibilidades de controlar las variables
extrañas.

Del tamaño y características de la muestra.
De la metodología e instrumentos empleados.


154



SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
D
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S
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P
E
R
I
O
R

ANTECEDENTES
DEL ESTUDIO
Se precisa las cuestiones o problemas
relacionados con el estudio que están pendientes
de solución.

Los estudios previos seleccionados muestran la
evolución del problema de investigación a través
de los descubrimientos de las investigaciones
anteriores.

Los estudios previos sobre el tema han sido
examinados críticamente.

Se relaciona con el problema de la investigación, la
metodología utilizada y las conclusiones.

BASES
TEÓRICAS
Se precisa cuál es la teoría o los resultados cuya
validez asume el investigador.

Está organizada en torno a las variables de
estudio.

Se aprecia con claridad la vinculación entre las
teorías vigentes y el problema de la investigación.

El marco teórico está organizado como una
estructura lógica de afirmaciones que constituyen
argumentos.

La bibliografía es actualizada y significativa.
Se identifican con precisión las fuentes de
hallazgos importantes.

Se cita los textos y los autores que están
estrictamente relacionados con la naturaleza del
tema.

HIPOTESIS Y
VARIABLES
Las hipótesis son claras y relevantes.
Indica relación entre las variables.
La hipótesis está relacionada con un cuerpo de
teorías.

Define las hipótesis de trabajo o supuestos.
Se expone con claridad el conjunto de hipótesis y
se precisa la relación lógica o causal entre las
variables de la investigación.

Se establecen condiciones necesarias y/o
suficientes.

Tiene relación con los objetivos del estudio.
Presenta definiciones conceptuales y
operacionales de las variables.

Se justifican las variables, dimensiones e
indicadores seleccionados.


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SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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I
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R

METODOLOGÍA Se fundamenta por qué se ha elegido determinada
metodología para la investigación realizada.

Se describe el método de investigación utilizada.
DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
El diseño de contrastación de hipótesis es
apropiado para resolver el problema.

Se formula una descripción completa del diseño de
contrastación de hipótesis.

El diseño de contrastación de hipótesis controla las
variables extrañas.

Se describen las inferencias que posibilitan las
pruebas estadísticas utilizadas.

POBLACIÓN Y
MUESTRA
Se describe la población y muestra de la
investigación.

El tamaño de la muestra es adecuada para
minimizar el error en las inferencias.

Se describen las pruebas estadísticas que hacen
posible el muestreo realizado.

PROCEDIMIENTO
E INSTRUMENTO
DE
RECOLECCIÓN
DE DATOS
Se describe adecuadamente la metodología de
construcción de instrumentos.

Se presentan tablas de especificaciones de los
instrumentos construidos por el investigador.

Los instrumentos son apropiados para la solución
del problema de investigación.

Se ha establecido la validez de los instrumentos de
recolección de la información.

Se ha establecido la confiabilidad de los
instrumentos de recolección de información.

Se describe las limitaciones de los instrumentos
utilizados.

Anexa los instrumentos a emplear.
PROCEDIMIENTO
DE ANÁLISIS
Las técnicas estadísticas son adecuadas para
verificar las hipótesis y responder las preguntas de
investigación.

Se justifican los procedimientos estadísticos
utilizados.






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SECCIONES DEL
INFORME FINAL

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
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ANÁLISIS DE LOS
RESULTADOS
La hipótesis ha sido adecuadamente cotejada de
acuerdo al diseño de contrastación.

La aceptación o rechazo de la hipótesis se funda
en las implicaciones del procesamiento estadístico
realizado y de la validez y confiabilidad de los
instrumentos.

CONCLUSIONES Las conclusiones se deducen del análisis de los
resultados de la investigación y contribuyen al
conocimiento especializado.

Las conclusiones son generalizables y replicables
con la información dada.

Se precisa los problemas que quedan pendientes
para ulteriores investigaciones.

SUGERENCIAS Y
RECOMENDACIO
NES
Se propone sugerencias y recomendaciones
relevantes y viables para la comunidad científica.

REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
Las citas a pie de página o al final de cada capítulo
se ajustan a las normas internacionales en
vigencia.

La bibliografía está escrita de acuerdo con las
normas internacionales en vigencia.

ANEXOS Se ha hecho una selección adecuada de los
anexos.

Se incluye sólo el número necesario de cuadros y
gráficos evitando recargar el informe.

ESTILO Y
FORMATO
El informe está organizado lógicamente como un
discurso probatorio.

La redacción se ha formulado usando el lenguaje
científico con propiedad semántica, sintáctica y
ortográfica.

RESULTADO DE
LA EVALUACIÓN
SUBTOTALES
TOTAL

La calificación de la presente ficha es de carácter vigesimal.

Ficha elaborada tomando en cuenta las propuestas de Luis Piscoya Hermoza (2007),
Restituto Sierra Bravo (1993) y Atilio Olano (2011).






157

OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO.
FICHA DE EVALUACION DEL PROYECTO DE TESIS.
APELLIDOS Y NOMBRES: …………………………………… MAEST (…) DOCT: (…)
TITULO DEL PROYECTO: ………………………………………………
PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA:…..………………….
INSTRUCCIONES: Para su autoevaluación, si es por INTERNET resalte con color verde en
su puntaje asignado, pero si es presencial Marcar X su avance, para sumar el porcentaje
asignado en cada fila.
LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.
CAPITULOS, ASPECTOS Y/O CONTENIDOS. C A EP SI TOTAL
GENERALIDADES: (VALOR ASIGNADO= %) 05%
1. TITULO
1 0.7 0.5 0
2. AUTOR.
0.5 0.3 0.1 0
3. ASESOR.
0.5 0.3 0.1 0
4. TIPO DE INVESTIGACION.
1 0.7 0.5 0
5. LOCALIZACION:
1 0.7 0.5 0
6. DURACION.
1 0.7 0.5 0


CAP. I PROBLEMA DE INVESTIGACION. (VALOR
ASIGNADO= %)
25%
1.1 Planteamiento del problema. (Definic.variables,
contextualización)
4 3 2 00
1.2. Formulación del Problema:

1.2.1 Problema general.
2 1.5 1.0 00
1.2.2 Problemas específicos
2 1.5 1.0 00
1.3 Justificación. (Importancia, Pertinencia y Relevancia, etc.)
4 3 2 00
1.4 Limitaciones. (Financieras, bibliográficas, tiempo,
geográficas, etc
4 3 2 00
1.5 Antecedentes.(Tesis, informes, tratados)
5 3 2 00
1.6 Objetivos:

1.6.1 General
2 1.5 1.0 00
1.6.2 Específicos.
2 1.5 1.0 00
CAP. II. MARCO TEORICO. (VALOR ASIGNADO= %) 25%
42.1 Bases teóricas. (Organizadas en Sub capítulos I: Cotexto, II
1ª Variable, III 2ª Vartiable, Actualizadas, fuente, pie de página)

20 15 10 00
2.2 Definición de términos básicos.(De indicadores, orden
alfabético)
5 3 2 00
CAP. III. MARCO METODOLOGICO. (VALOR ASIGNADO=
%)
25%
3.1 Hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general.
2 1.5 1.0 00
3.1.2 Hipótesis específicas.
2 1.5 1.0 00
3. 2 Variables.

3.2.1 Definición conceptual.
2 1.5 1.0 00
3.2.2 Definición operacional.
3 2,0 1,0 00
3.3.3 Operacionalización de variables (Dim, Indic, Items,
Indices)
4 3,0 2,0 00
3.3 Tipo de investigación. (Básico, Aplicado, Sustantivo,
Tecnológico)
2 0.7 0.4 00
3.4 Método de investigación. (Descriptivo, Histórico,
2 0.7 0.4 00
158

Experimental)
3.5 Diseño de investigación. (Esquemas según métodos)
2 1.5 1.0 00
3.6 Población y muestra. (Cuadros, fórmulas y fuente)
2 1.5 1.0 00
3.7 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
(Explicado)
2 1.5 1.0 00
3.8 Método de análisis de datos.(Fórmulas, aplicación y fuente)
2 1.5 1.0 00
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS: (VALOR ASIGNADO= %) 10%
1. Recursos humanos. (Cuadro )
2 1.5 1.0 00
2. Recursos institucionales.
2 1.5 1.0 00
3. Presupuesto.
3 2.0 1.0 00
4. Cronograma.
3 2.0 1.0 00
ASPECTOS FINALES

10%
REFERENCIAS O FUENTES BIBLIOGRAFICAS.(Datos
completos)
3 2 1.0 00
BIBLIOGRAFIA (OTRAS FUENTES CONSULTADAS)
2 1.5 0.7 00
ANEXOS.(Matriz consistencia)
5 3 2 00
PORCENTAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: %
Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.




































159

OTRO MODELO
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POST GRADO. DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
FICHA DE EVALUACION DEL AVANCE DESARROLLO DE LA TESIS.
APELLIDOS Y NOMBRES:………………………………………………………… Código: …………………
PROFESOR: DR. ATILIO GAMALIEL OLANO MARTINEZ. FECHA: ………………………….
INSTRUCCIONES: Marcar X según su avance y sumar el porcentaje asignado en cada fila.
LEYENDA: C. Concluido, A. Avanzado. EP. En proceso. SI. Sin inicio.

CAPITULOS, ASPECTOS Y/O CONTENIDOS. C A EP SI TOTAL
ASPECTOS PRELIMINARES: (VALOR ASIGNADO= %) 10%
- Carátula.
1 0.7 0.4 00
- Dedicatoria.
0.5 0.4 0.2 00
- Agradecimiento.
0.5 0.4 0.2 00
- Indice.
2 1.5 1.0 00
- Resumen en español.
2 1.5 1.0 00
- Resumen en inglés.
2 1.5 1.0 00
- Introducción.
2 1.5 1.0 00
CAP. I PROBLEMA DE INVESTIGACION. (VALOR
ASIGNADO= %)
20%
1.1 Planteamiento del problema.
4 3 2 00
1.2. Formulación del Problema:

1.2.1 Problema general.
2 1.5 1.0 00
1.2.2 Problemas específicos
2 1.5 1.0 00
1.3 Justificación. (Importancia Científica, pedagógica, normativa)
4 3 2 00
1.4 Limitaciones.
4 3 2 00
1.5 Objetivos:

1.5.1 General
2 1.5 1.0 00
1.5.2 Específicos.
2 1.5 1.0 00
CAP. II. MARCO TEORICO. (VALOR ASIGNADO= %) 20%
2.1 Antecedentes. (Comentados y relacionados con el tema)
5 3 2 00
2.2 Bases teóricas. (Analizadas y relacionadas con el tema)
10 7 4 00
2.3 Definición de términos básicos.(Orden alfabético)
5 3 2 00
CAP. III. MARCO METODOLOGICO. (VALOR ASIGNADO=
%)
20%
3.1 Hipótesis:

3.1.1 Hipótesis general.
2 1.5 1.0 00
3.1.2 Hipótesis específicas.
2 1.5 1.0 00
3. 2 Variables.

3.2.1 Definición conceptual.
2 1.5 1.0 00
3.2.2 Definición operacional: Matriz de Indicadores.
(Dimensiones, indicadores, ítems e índices).
4 3 2 00
3.3 Metodología.

3.3.1. Tipo de investigación.
1 0.7 0.4 00
3.3.2 Método de investigación.
1 0.7 0.4 00
3.3. 3 Diseño de investigación.
2 1.5 1.0 00
3.3.4 Población y muestra
2 1.5 1.0 00
3.3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos.
2 1.5 1.0 00
3.3.6 Método de análisis de datos.
2 1.5 1.0 00
CAPITULO IV. RESULTADOS: (VALOR ASIGNADO= %) 20%
4.1 Descripción. Verificación de hipótesis. (Tratamiento
estadístico)
10 7 4 00
4.2 Discusión. (En relación con el desarrollo de la investigación)
10 7 4 00
160

ASPECTOS FINALES: (VALOR ASIGNADO= %) 10%
CONCLUSIONES.(Con aportes para superar problemática)
2 1.5 1.0 00
SUGERENCIAS. (Con alternativas para superar problemática)
2 1.5 1.0 00
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.(Datos completos)
2 1.5 1.0 00
ANEXOS.(Matriz consistencia, instrumentos y validación, otros)
2 1.5 1.0 00
INDICE DE CUADROS Y GRAFICAS. (Número y nombre
correlativo)
2 1.5 1.0 00
PORCENTAJETAJE OBTENIDO: LETRAS: NUMEROS: %
Fuente: Elaboración propia Dr. Atilio G. OLANO MARTINEZ. CODEP. 292.









































161

ANEXO III:
EXPLICACION DEL PROYECTO DE TESIS
I. GENERALIDADES
1.1. Título: La influencia de un Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la
Física en el pensamiento crítico de los maestristas de la Escuela de Posgrado de la
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
1.2. Autor: Mg. Rubén Quispe Ichpas
1.3. Asesor: Mg. Carlos Sánchez Ramírez
1.4. Tipo de investigación: Cuantitativa y cuasi-experimental.
1.5. Localidad: Escuela de Posgrado de la UNE.
1.6. Duración del proyecto: 2 años.

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Consideramos que es necesario diseñar módulos de aprendizaje significativo que posibilite el
análisis filosófico de aquellas teorías físicas que se encuentran en las fronteras de la Física y
que han repercutido profundamente en la cultura humana como son la Teoría de la
Relatividad y la Física Cuántica. Es necesario investigar la influencia que pueden tener estos
módulos de aprendizaje en el pensamiento crítico de los docentes e investigadores del área
de matemática y física del país.

2.2. FORMULACION DEL PROBLEMA
¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la
Filosofía de la Física en el desarrollo del Pensamiento Crítico de los maestristas de la
asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II?

2.3. JUSTIFICACION
Consideramos importante emprender el presente trabajo de investigación por las
siguientes razones:
- Se orienta a planificar, ejecutar y validar una propuesta educativa innovadora centrado en el
estudiante y ofreciendo oportunidad para desarrollar el pensamiento crítico.
- Responde a la necesidad pedagógica de desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes de maestría, que es un ideal insatisfecho y complejo. Por ello, es necesario
desarrollar programas heurísticos para mejorar el pensamiento crítico.

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
En el proceso de la investigación, hemos encontrado algunas dificultades, tales como:
- En el desarrollo del Módulo de la Filosofía de la Física no se utilizó las herramientas
matemáticas sofisticadas que demandan las teorías de la relatividad, la física de las
partículas y la cosmología.
- Se ha priorizado el estudio filosófico de la física contemporánea, de la cual se ha
seleccionado únicamente los temas de la teoría de la relatividad, las teorías de la gran
unificación y la cosmología.
- Sobre la enseñanza de la filosofía de la física existe una escasez de información en nuestro
medio.



162

2.5. ANTECENDENTES:
2.5.1. ANTECEDENTES INTERNACIONALES
- Alemán, Rafael (2000). ―Didáctica de la teoría de la relatividad: un caso práctico‖. En: Revista
Alambique Nº 26, pp. 101-112. Barcelona: Graó.
- Guisasola, Jenaro e Iglesia, Rosa (1997). ―Erein projektua: proyecto de ciencias para la ESO
basado en el planteamiento de situaciones problemáticas‖. En: Revista Alambique Nº 20.
Barcelona: Graó.
- Guzmán, Susana y Sánchez Escobedo, Pedro (2006). Efecto de un programa de
capacitación de profesores en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
estudiantes universitarios en el sureste de México. México: Universidad de Mayab.
- Mocoroa, B. y otros (1999). ¿Qué ve y cómo pasan las horas en un viajero interestelar? En:
Taller Iberoamericano de la Física Universitaria, pp. 187-196. España: Universidad de
Córdoba.
- Muñoz Hueso, Ana y Beltrán Llera, Jesús (2001). Fomento del pensamiento crítico mediante
la intervención en una unidad didáctica sobre la técnica de detección de información sesgada
en los alumnos de enseñanza obligatoria en Ciencias Sociales. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
- Sarbach Ferriol, Alejandro (2005). ¿Qué pasa en la clase de filosofía? Hacia una didáctica
narrativa y de investigación. Barcelona: Universidad de Barcelona.

2.5.2. ANTECEDENTES NACIONALES
- Escurra Mayaute, Luís (2006). Relación entre la disposición hacia el pensamiento crítico y
los estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la Ciudad de Lima. Tesis para optar
el grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Perú: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.
- Puppo La Roche, Nancy Genoveva (2008). El pensamiento crítico y el rendimiento
académico de los maestristas en docencia universitaria de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la
Educación. Perú: Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
- Rodríguez San Miguel, María Carmela (2008). Las estrategias cognitivas en el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química y Física de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle –
La Cantuta 2008. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación. Perú:
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.

2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACION
- ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la
Filosofía de la Física en el desarrollo de las capacidades críticas de los maestristas de la
Asignatura de Epistemología?
- ¿Cuáles son los efectos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la
Filosofía de la Física en el desarrollo de las actitudes críticas de los maestristas de la
Asignatura de Epistemología?

2.7. OBJETIVOS
De acuerdo a la formulación del problema, los objetivos se formularon así:
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar el grado de influencia que ejerce la aplicación de un Módulo de Aprendizaje
Significativo de la Filosofía de la Física en el nivel del Pensamiento Crítico de los
163

maestristas de la asignatura de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.

2.7.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo
de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las capacidades críticas.
Comprobar los efectos significativos de la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo
de la Filosofía de la Física en el desarrollo de las actitudes críticas.

2.8. MARCO TEÓRICO
2.8.1. BASES TEÓRICAS
- El aprendizaje significativo
- El módulo de aprendizaje
- El aprendizaje de la filosofía
- El pensamiento crítico
- La filosofía de la física

2.8.2. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS
- Aprendizaje significativo
- Argumentación y debate
- Autorregulación
- Control emotivo
- Estrategias de metodología significativa
- Estrategia tradicional y operacionalista
- Evaluación y juicio crítico
- Filosofía de la Física
- Módulo de aprendizaje
- Pensamiento crítico
- Perseverancia intelectual
- Procesamiento de información
- Rigor intelectual
- Tolerancia racional
 -
2.9. HIPÓTESIS
2.9.1. HIPÓTESIS GENERAL:
La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física influye
significativamente en el desarrollo del pensamiento crítico de los maestristas de la asignatura
de Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación
Enrique Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.

2.9.2. HIPÓTESIS ESPECIFICAS:
H1: La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva
significativamente el nivel de las capacidades crítica de los maestristas de la asignatura de
Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.
H2: La aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física eleva
significativamente el nivel de las actitudes críticas de los maestristas de la asignatura de
Epistemología de la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle en el Semestre 2009-II.
164

2.10. VARIABLES
2.10.1. DEFINICION CONCEPTUAL (Citando fuente)
2.10.2 DEFINICION OPERACIONAL DE LAS VARIABLES (Descripción literal cómo va a
ser medida o desarrollada la variable).

2.10.3 OPERACIONALIZACION DE LA VARIABLE
Cuadro N°00: VARIABLE INDEPENDIENTE




VARIABLE
INDEPEN-
DIENTE



MÓDULO DE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE
LA FILOSOFÍA DE
LA FÍSICA.

DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Es un programa de aplicación del
aprendizaje significativo de corta duración
que permitirá presentar situaciones de
aprendizaje que desarrollará el
pensamiento crítico.
DEFINICIÓN OPERACIONAL
Es una unidad didáctica específica y de
corta duración que ofrecerá situaciones de
aprendizajes de análisis y reflexión crítica,
cuya evaluación se realizará mediante una
Ficha de Valoración del Módulo.
Cuadro N°00: VARIABLE DEPENDIENTE



VARIABLE
DEPENDIENTE



EL PENSAMIENTO
CRÍTICO

DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Es el conjunto de capacidades y actitudes
orientados hacia la valoración de teorías de
la física y de la praxis de los físicos,
basados en argumentos, criterios o
principios para lograr asumir posiciones y
compromisos personales, sin perder de
vista el contexto y con la capacidad de
autocorregirse.
DEFINICIÓN OPERACIONAL
Es la capacidad de juicio de los alumnos
sobre las teorías físicas, principalmente
sobre la Teoría de la Relatividad y la
Cosmología, que se medirá usando una
Escala de Valoración.
VARIABLES INTERVENIENTES
- Edad
- Sexo
- Estudios de pregrado

2.10.3. INDICADORES
Cuadro N°00: OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE
VARIABLE
INDEPENDIENTE
INDICADORES

MÓDULO DE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE LA
FILOSOFÍA DE LA
Programación curricular
Gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje
Materiales didácticos
evaluación del proceso de
165

FÍSICA enseñanza-aprendizaje

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE DEPENDIENTE
VARIABLE
INDEPENDIENTE
INDICADORES



EL PENSAMIENTO
CRÍTICO

Procesamiento de información
Argumentación y debate
Evaluación y juicio critico
Autorregulación
Rigor intelectual
Tolerancia racional
Perseverancia intelectual
Control emotivo

III. METODOLOGÍA
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
Estudio cuantitativo.

3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se utilizará el diseño de preprueba-posprueba con dos grupos intactos u organizados de
acuerdo al proceso de matrícula de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de
Educación. Uno recibe el tratamiento experimental y el otro no.
El tratamiento experimental consiste en la aplicación del Módulo de Aprendizaje Significativo
de la Filosofía de la Física. Los grupos son comparados en la pos-prueba para analizar si el
tratamiento experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente (O1 con O2).
El esquema de este diseño sería:
G1 O1 X O2
G2 O3 --- O4
Donde:
G1 : Grupo Experimental
G2 : Grupo de Control
O1 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental antes de la aplicación del
tratamiento X.
O2 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental después de la aplicación del
tratamiento X.
O3 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo control antes de la aplicación del tratamiento
X en G1.
O4 : Conjuntos de datos obtenidos del grupo experimental después de la aplicación del
tratamiento X en G1.
X : Aplicación de Modulo de Aprendizaje Significativo de la Filosofía de la Física y otros
instrumentos de investigación.
166


3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO
- LA POBLACIÓN.
La población consiste en 163 estudiantes matriculados en la asignatura de Epistemología en
el segundo semestre 2009.
- LA MUESTRA.
La muestra estuvo formada por:
Grupo de control: Formado por 28 maestristas del aula 8 matriculados en el curso de
Epistemología del I ciclo de la Mención de Gestión Educacional, correspondiente al
Semestre 2009-II.
Grupo experimental: Formado por 29 maestristas del aula 9 matriculados en el curso de
Epistemología del I ciclo de la Mención de Problema de Aprendizaje, correspondiente al
Semestre 2009-II, cuya profesora fue la Dra. Alicia Salazar Pino, quien autorizó para llevar a
cabo el tratamiento experimental.
ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL.
CURSO GRUPO AULA N· DE
ALUMNO
S
TOTAL
H M
E
P
I
S
T
E
M
O
L
O
G
Í
A

GRUPO EXPERIMENTAL 9 10 18 28
GRUPO DE CONTROL 8 9 20 29
TOTAL 19 38 57

3.4. METODO DE INVESTIGACION
El estudio es de carácter experimental porque se va a realizar un tratamiento experimental
para un grupo experimental cuyos efectos se compararán con mediciones realizadas en otro
grupo denominado de control.

3.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS
Los instrumentos del presente estudio son los siguientes:
- Escala de valoración del Pensamiento Crítico.
- Programación de un Módulo de Filosofía de la Física
- Fichas de Observación Estructurada del trabajo en equipo y debate.
- Prueba piloto para adecuar los instrumentos de investigación.
- Cuestionario para la validación a nivel de Juicio de Experto.

3.6. METODO DE ANALISIS DE DATOS
Para efecto de la prueba de hipótesis, en términos generales, se aplicarán las siguientes
reglas:
1. Plantear la hipótesis nula y la hipótesis alternativa. Se plantea la hipótesis nula que ha de ser
probada. Podemos aceptarla o rechazarla.
2. Seleccionar el nivel de significancia. El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la
hipótesis nula cuando es verdadera.
3. Tradicionalmente se selecciona el nivel de 0.05 para proyectos de investigación sobre
consumo, el de 0.01 para el aseguramiento de calidad, y el 0.10 para encuestas políticas..
167

4. Calcular el valor estadístico de prueba. El valor estadístico de prueba es el valor obtenido a
partir de la información muestral, que se utiliza para determinar si se rechaza la hipótesis
nula. En nuestro caso usaremos el valor estadístico t.
5. Formular la regla de decisión. Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones
según las que se acepta o se rechaza la hipótesis nula. O sea, la regla de decisión
establece las condiciones cuando se rechaza la hipótesis nula. El valor crítico es un número
que es el punto decisorio entre la región de aceptación y la región de rechazo, de la hipótesis
nula.
6. Tomar una decisión. El último paso para la prueba de hipótesis es la toma de decisión de
rechazar o no la hipótesis nula, si el valor crítico se encuentra dentro o fuera de la región de
no aceptación.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alvarado, Carlos (2005) Epistemología. Lima: Editorial Mantaro.
Barriga, Carlos (2003) Introducción a la Epistemología. Lima: UNMS.
Boisvert, Jacques (2004) La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de Cultura
Económica.
Bunge, Mario (2003) Controversias en Física. S.L.: Cuadernos de Filosofía y Ensayo Tecnos.
Díaz Barriga, Frida y Hernández, Rojas, Gerardo (1996) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. México: Editorial McGraw-Hill.
Einstein, Albert (2003) Notas autobiográficas. Madrid: Alianza Editorial.
Frank, Philipp (1965) Filosofía de la ciencia. México: Herrero Hermanos.
French, A. (1978) Relatividad especial: Curso de Física del M.I.T. Barcelona: Editorial
Reverté.
Greene, Brian (2007) El universo elegante. Barcelona: Editorial Planeta.
Gortari, Eli de (1964) Dialéctica de la física. México: Universidad Nacional Autónoma de
México.
Guillén Benavides, Juan Manuel (2005) Albert Einstein o acerca de lo que nos dice la luz.
Lima: Editorial UNAS.
Hacyan, Shahen (2004) Física y metafísica del espacio y el tiempo. México: Fondo de
Cultura Económica.
Hawking, Stephen. (2007) La teoría del todo. Barcelona: Debate.
Infeld, Leopold (1961) Einstein: Su obra y su influencia en nuestro mundo. Argentina:
Editorial Lautaro.
Jones, Edwin y Childers, Richard (2001) Física contemporánea. México: Editorial McGraw-
Hill Interamericana, 2001, 1025 pp.Ç
Lightman, Alan (1991) Luz antigua: Nuestra cambiante visión del Universo. Santiago de
Chile: Editorial Andrés Bello.
López Frías, Blanca (2000) Pensamientos crítico y creativo. México: Editorial Trillas.
Ministerio de Educación (2007) Guía para el desarrollo del pensamiento crítico. Lima:
Ministerio de Educación.
Obiols, Guillermo y otros (2000) La enseñanza de la filosofía en debate. México D.F.:
Ediciones Novedades Educativas.
Pearce Williams, L. (1984) Introducción. En: La teoría de la relatividad: Sus orígenes e
impacto sobre el pensamiento moderno. Madrid: Alianza Editorial.
Resnick, Robert (1977) Introducción a la Teoría Especial de la Relatividad. México: Editorial
Limusa.



168

TESIS
Escurra Mayaute, Luís (2006) Relación entre la disposición hacia el pensamiento crítico y los
estilos de pensamiento en alumnos universitarios de la Ciudad de Lima. Tesis para optar el
grado de Doctor en Ciencias de la Educación. Lima-Perú, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Puppo La Roche, Nancy Genoveva (2008) El pensamiento crítico y el rendimiento académico
de los maestristas en docencia universitaria de la UNE-Enrique Guzmán y Valle. Tesis para
optar el grado de Magister en la Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
Rodríguez San Miguel, María Carmela (2008) Las estrategias cognitivas en el desarrollo del
pensamiento crítico de los alumnos de las especialidades de Biología, Química y Física de
la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle –
La Cantuta 2008. Tesis para optar el grado de Magister en Ciencias de la Educación en la
Mención de Docencia Universitaria. Lima-Perú, Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle.

ANEXOS:
ANEXO A:
PRESUPUESTO ANALÍTICO
N° CONCEPTO COSTO
PARCIAL
COSTO TOTAL
POR CONCEPTO
1

DIETAS
Movilidad
Comunicación telefónica
Internet
Refrigerio

500
50
100
500



S/1150
2 MATERIAL DOCUMENTAL
Adquisición de libros
Adquisición de revistas y otros
Fotocopias de libros
Fotocopias de instrumentos
de investigación.

300
100
200
200




S/800.00
3 UTILES DE ESCRITORIO
Papeles
Archivadores
Fólderes
Cuadernos

100
40
10
80



S/ 230.00
4 MATERIAL ELECTRÓNICO
Disket
Cd
Programas estadísticos

20
20
100



S/ 140.00
TOTAL S/2320.00
169

ANEXO B:
CRONOGRAMA AÑOS 2008-2009


ACTIVIDAD
2 0 0 8 2 0 0 9
E F M A M J J A S O N D E F M A M J
1
Determinación del tema de
investigación
x
2 Exploración bibliográfica x x
3 Planteamiento del problema x x
4 Elaboración del marco teórico x x x x x
5
Redacción del proyecto de
investigación
x x x
6
Revisión del proyecto de
investigación
x x x
7
Elaboración de instrumentos de
investigación
x x x
8
Validación de Instrumentos de
Investigación
x
9 Aplicación piloto de instrumentos x
10
Reelaboración de instrumentos de
investigación.
x x
11 Aplicación de instrumentos x x
12 Procesamiento de datos x
13 Redacción de la tesis x








170

170

OTRO MODELO
Cuadro Nº 00: Cronograma del proyecto de investigación
No
Or
ETAPAS Y TAREAS DE LA
INVESTIGACIÓN
2 0 1 0 2 0 1 1 2012

(Cronogramación por trimestres) 1T 2T 3T 4T 1T 2T 3T 4T 1T 2T
1 PLANIFICACION:
1.1 Información Básica. X
1.2 Investigación bibliográfica. X
1.3 Elaboración del Marco Teórico. X
1.4 Formulación del Proyecto. X
1.5 Aprobación. X
2 INSTRUMENTACION:
2.1 Elaboración de Instrumentos de Inv. X
2.2 Gestión Apoyo Institucional. X
2.3. Diseño y validación de instrumentos X
3 EJECUCIÓN /TRABAJO DE CAMPO
3.1 Aplicación de instrumentos X
4 ANALISIS DE DATOS
4.1 Organización y Tabulación de Datos X
4.2 Análisis e Interpretación de datos. X
5 PREPARACION DE INFORME
5.1 Redacción de borrador de Informe X
5.2 Revisión borrador Informe. X
5.3 Aprobación borrador Informe. X
5.4 Tipeado Final y Anillado. X
6 PRESENTAC. Y SUSTENTACIÓN:
6.1 Presentación Informe a EPG. X
6.2 Sustentación Tesis ante Jurado X

ANEXO IV:
TESIS
TÍTULO:
EL MÉTODO HISTÓRICO-CRÍTICO Y SU INFLUENCIA EN LA CONDUCTA CRÍTICA DE
LOS ESTUDIANTES DE LA ESPECIALIDAD DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA DEL I.S.P.
―ARÍSTIDES MERINO MERINO‖ DE CAJAMARCA.

AUTOR:
Mg. CASIMIRO ESCALANTE ABANTO.

RESUMEN EN ESPAÑOL
La presente tesis trata sobre el método Histórico-Crítico y su influencia en la conducta crítica
de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior
Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de la provincia de Celendín, departamento de
Cajamarca.
En la investigación se aplicó el método Histórico-Crítico durante el periodo de tres meses en
la enseñanza de las asignaturas relacionadas con la especialidad de Historia y Geografía
171

171

(año académico 2002-II) con el apoyo del autor del método (Dr. Manuel Silva Rabanal) y los
profesores de la especialidad. El mencionado método se aplicó a una muestra de 44
estudiantes con el objetivo de incrementar de manera significativa la conducta crítica en
éstos. El método consistió en la evaluación de entrada, la motivación permanente, la
adquisición y generalización (observación, localización, explicación, comprensión, análisis,
síntesis, comparación y experimentación), la crítica (discriminación, sustentación,
alternativas de solución y toma de decisiones), evaluación de salida y retroalimentación.
Los resultados conseguidos a partir del uso de la técnica estadística no paramétrica (T de
Wilcoxon) y el Coeficiente Correlacional de Pearson, en un trabajo cuasi experimental con el
diseño de series cronológicas con un grupo, se logró validar la hipótesis alterna, en el
sentido que dicho método incrementó significativamente la conducta crítica de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía de dicho instituto.
Palabras clave: Pedagogía Critica, Método Histórico Critico, Conducta Critica, historia,
estudiantes de pedagogía.

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación moderna, para estar a la par con los vertiginosos avances de la ciencia y
tecnología del mundo, tiene también que desarrollarse estructuralmente, aplicando una
reingeniería adecuada en sus métodos, técnicas, contenidos, didáctica docente, etc.
En ese sentido, conociendo la realidad educativa nacional, urge que todas las personas
comprometidas con la educación nos aunamos para desarrollar nuestra alicaída educación
nacional ya que ésta es la base para la construcción de una nueva sociedad libre, justa,
democrática y con una conducta crítica significativa.
Aquí surge la aplicación de una serie de métodos que el docente debe aplicar para lograr el
objetivo señalado. En la medida que el maestro, en los diversos niveles educativos, trabaje
sistemáticamente con el Método Histórico Critico, se logrará que los alumnos adquieran una
conducta critica significativa y, consecuentemente, elevar los índices de la calidad educativa
así como también contribuir con el desarrollo de nuestra sociedad.
En el Perú existen pocos trabajos que hayan tratado acerca de la influencia que ejerce el
método Histórico Crítico (el cual es parte de la pedagogía histórico crítica), en la conducta
crítica de las personas y en particular de los futuros profesores de la especialidad de Historia
y Geografía que egresan del Instituto Superior Pedagógico Nacional ―Arístides Merino
Merino‖ de Celendín, empero en otros países existen algunas tesis o teorías que son los
soportes científicos del presente trabajo de investigación.
Peter Mclaren (1983) en su pedagogía Histórico Crítica propugna dos tesis principales:
La pedagogía crítica trata de la problematización del lenguaje, la experiencia, el poder del
conocimiento y la cultura, viendo como son constitutivos recíprocos de la subjetividad y cómo
su combinación genera una forma particular de praxis que actúa sobre el mundo.
La pedagogía crítica se enfrenta con preguntas de cómo se produce la subjetividad individual
a través del lenguaje y por medio de las relaciones sociales, históricas y económicas.
Salazar Romero al referirse a la escasa conducta crítica de las personas y particularmente
de nuestros estudiantes en nuestro país, señala: ―El pensamiento crítico o inteligencia
reflexiva y creativa, no debe ser un fin en sí mismo sino que además debe constituirse en un
medio de conocimiento y transformación de la realidad objetiva, especialmente de la realidad
social‖.
El mismo autor precisa que el aprendizaje reflexivo es el proceso mediante el cual los
hombres en general, y los estudiantes en particular, adquieren la capacidad de pensar en
forma crítica, objetiva e independiente, capacidad orientada al conocimiento y transformación
de la realidad‖.
172

172

Por su parte Dermeval Saviani (1983), quien para muchos es considerado el que acuñó el
término Pedagogía Histórico Crítica en Latinoamérica, propone dos tipos de teorías:
Las teorías críticas reproductivistas y las teorías críticas no reproductivistas. Esta última se
relaciona con el presente trabajo de investigación en vista que reconoce una autonomía en la
educación y le asigna una relativa potencialidad para influir en los cambios sociales.
Según Hernán Amat, es evidente que la historia es una necesidad social. Ella nos
proporciona nuestra identidad, nos ayuda a encontrar el rumbo en un presente cada vez más
complejo al brindarnos una suerte de carta de navegación con la cual nos podemos orientar.
Cuando nos preguntamos quienes somos y cómo es que somos así, aprendemos a ser
escépticos y adquirimos las bases del juicio crítico. Junto con un sentido de la narrativa, la
historia nos proporciona instrumentos de explicación y análisis; nos ayuda a encontrar el
ejemplo específico, a ver la singularidad de una era pretérita, de un suceso relevante del
pasado, al mismo tiempo que nos ayuda a entender cómo lo específico y lo singular
contribuyen a la visión general. De este modo la Historia nos muestra cómo la humanidad
cambia en el trabajo y en juego, en sociedad, a lo largo de los tiempos.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL
¿Cuál es la influencia del método Histórico Crítico en la conducta crítica de los alumnos de la
especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino
Merino‖ de Celendín, Cajamarca?

1.2.2. SUB PROBLEMAS
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la conducta crítica de los estudiantes antes y después de
aplicar el método Histórico-Crítico?
¿Es eficaz el Método Histórico-Crítico para la enseñanza de la Historia y Geografía en el
I.S.P. ―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca?

1.3. JUSTIFICACIÓN
La investigación se justifica en la medida que intenta esclarecer la problemática de la
conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del
mencionado instituto, cuya formación profesional debe ser muy cuidadosa y de más alta
calidad. De allí que son muy importantes los esfuerzos que se realizan por lograr la
excelencia de la formación profesional, asimismo que los estudiantes adopten una conducta
crítica y no sólo memorística repetitiva de los hechos históricos estudiados. En tal sentido, el
estudio presenta un análisis de la problemática, es decir, de cómo el método Histórico-Crítico
influye en la conducta crítica de los estudiantes de educación superior, ya que se ha
observado que los alumnos de la mencionada institución superior presentan escasas
conductas críticas.

1.6. OBJETIVOS
1.6.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar en qué medida el Método Histórico-Crítico influye en la conducta crítica de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía del I.S.P ―Arístides Merino Merino‖
de Celendín Cajamarca.
1.6.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Identificar el nivel de desarrollo de la conducta crítica de los estudiantes antes y después
de aplicar el método Histórico-Crítico.
173

173

b) Verificar la eficacia del Método Histórico-Crítico en la enseñanza de la Historia y Geografía
para lograr conductas críticas en los estudiantes del I.S.P. ―Arístides Merino Merino‖ de
Cajamarca.

II. MARCO TEÓRICO
- El método histórico-crítico
- La conducta
- Cómo hacer críticas
- Cómo expresar una crítica

III. MARCO METODOLOGICO
3.1. HIPÓTESIS
3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL
H1: El método Histórico-Crítico incrementa significativamente la conducta crítica de los
alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico
―Arístides Merino Merino de Cajamarca.
Ho: El método Histórico-Crítico no incrementa significativamente la conducta crítica de los
alumnos de la especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico
―Arístides Merino Merino de Cajamarca.

3.1.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS
H1: El uso del Método Histórico-Crítico es eficaz en el logro de conductas críticas de los
estudiantes de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino
Merino‖ de Cajamarca.
Ho: El uso del Método Histórico-Crítico no es eficaz en el logro de conductas críticas de los
estudiantes de la especialidad de historia y geografía del Instituto Superior Pedagógico
―Arístides Merino Merino‖ de Cajamarca.

IV. RESULTADOS
4.1. DESCRIPCIÓN
El sustento probabilístico propuesto por el investigador especializado consiste en la
aplicación de la prueba de Wilcoxon que se basará en la dirección y magnitud relativa de los
diferenciales de las conductas críticas como consecuencia de la aplicación del método
histórico crítico.
Las hipótesis propuestas son:
Ho: uT s o (La aplicación del método histórico no incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía)
Ha: uT > o (La aplicación del método histórico incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía)
Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores
observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es
0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01,
entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del
método histórico incrementó la conducta crítica de la muestra de estudio.
Los resultados de la investigación que se ha realizado son altamente significativos como
podemos apreciar en los datos presentados anteriormente.



174

174

4.2. DISCUSIÓN
Generalmente las personas con escasos recursos económicos o que viven en condiciones
socio-económicas bajas son aquellas que presentan escasa conducta crítica, como muestra
el pre test aplicado (en diferentes momentos antes de la aplicación de la variable
experimental) a los estudiantes del cuarto y octavo ciclos de la especialidad de Historia y
Geografía, quienes obtuvieron puntajes bajos que oscilan entre 30 y 54 puntos, con una
media aritmética de 42,91; por lo que fue muy necesario aplicar la variable experimental que
es la variable independiente: Método Histórico-Crítico desde el 18 de septiembre hasta
diciembre del mismo año con la finalidad de incrementar significativamente la conducta
crítica de los alumnos de la mencionada especialidad, por lo que podemos afirmar que la
aplicación del mencionado método dio resultados positivos tal como se observa claramente
en el post test tomado en diferentes momentos (luego que se aplicó la variable
experimental), en donde los alumnos obtuvieron puntajes mayores con relación al pre test.
Los puntajes oscilan en un rango de 42 y 65 puntos y con una media aritmética de 52.72
puntos.

Si relacionamos el pre test con el post test observamos que existe una correlación de 0.83,
por lo que podemos afirmar que existe una relación positiva y significativa; eso quiere decir
que el método histórico crítico incrementó de manera significativa la conducta crítica de los
estudiantes sometidos a estudio; precisamente el objetivo general de la investigación fue
determinar la influencia de la variable independiente en la dependiente. Después que se
aplicó el pre test se experimentó el método histórico crítico durante tres meses, dos horas
semanales, a través de un programa de enseñanza – aprendizaje de la historia en el ciclo
2002-II. Se pudo comprobar que el programa tuvo resultados favorables en el aprendizaje de
actitudes críticas, las cuales fueron exteriorizadas mediante sus conductas críticas no
practicadas hasta ese momento.
Entre las actitudes críticas adquiridas podemos mencionar:
Empezaron a adquirir mayor curiosidad intelectual.
Obtuvieron mayor honestidad intelectual.

Estuvieron dispuestos a seleccionar datos objetivos, así como también a no aceptar las
conclusiones hasta haber considerado todos los datos de importancia disponibles, en otras
palabras a no aceptar algún texto al pie de la letra.
Estuvieron dispuestos también a respetar los puntos de vista de sus compañeros.
Aprendieron a ser sistemáticos, intolerantes frente a la confusión e intolerancia.
Aprendieron a ser flexibles, es decir a estar dispuestos a renunciar a una conclusión por muy
atrayente que sea si surge suficientes pruebas en contra.
Estuvieron dispuestos también a ser persistentes en la búsqueda de pruebas y explicaciones
adecuadas.

Además aprendieron a tomar decisiones, pero para ello tuvieron primero que discriminar
entre hechos históricos buenos y malos, correctos e incorrectos, fundamentar por qué esos
hechos son buenos o malos; luego proponer alternativas de solución, en caso de que un
hecho o acontecimiento sea malo o incorrecto, hostil para el desarrollo de las sociedades.
Todas estas actitudes críticas, manifestadas a través de las conductas críticas, se
incrementaron significativamente gracias a la aplicación del método histórico crítico, ya que
como se muestra en los resultados estadísticos, existe variación entre el pre test con el post
test. Numéricamente se representa de la siguiente manera: en el pre test la varianza es de
35.90 mientras que en el post test ésta es de 39.47.Como se podrá apreciar existe una
variación entre ambas pruebas.
175

175

Según la tabla de probabilidades asociadas con valores tan extremos como los valores
observados de z en la distribución normal, para un Z de –4.59 el valor de p aproximado es
0.0000000000007 por lo que es claramente menor que nuestro nivel de significancia de 0.01,
entonces podemos rechazar la hipótesis nula con lo cual concluimos que la aplicación del
método histórico incrementó la conducta crítica de los estudiantes de la especialidad de
Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino Merino‖ de Celendín,
Cajamarca.

V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación efectuada en una muestra de 44 estudiantes de la
especialidad de Historia y Geografía del mencionado instituto, demuestran el incremento
significativo de las conductas críticas en las personas como producto de la aplicación del
método histórico-crítico. Esta significancia según la tabla de probabilidades asociadas con
los valores tan extremos como los valores observados de Z en la distribución normal para un
Z de –4.59, el valor aproximado es 0.0000000000007, por lo que es claramente menor que
nuestro nivel de significancia de 0.01. Se rechaza la hipótesis nula con lo cual concluimos
que la aplicación del método histórico-crítico incrementó significativamente la conducta
crítica de los estudiantes investigados.

Las formas particulares de conducta, especialmente la conducta crítica de los alumnos de la
especialidad de Historia y Geografía del Instituto Superior Pedagógico ―Arístides Merino
Merino‖ han sido incrementadas significativamente, gracias a la aplicación sistemática del
método histórico-crítico, el cual tiene un proceso didáctico, sistemático y coherente, desde la
evaluación de entrada, pasando por la motivación que es permanente durante el proceso de
enseñanza aprendizaje de conductas críticas, considerando la adquisición y generalización
con sus distintos momentos (observación, localización, explicación, comprensión, el análisis,
la síntesis, la comparación y experimentación), también tomando en cuenta el momento
crítico con sus diferentes momentos (discriminación, sustentación, alternativas de solución,
toma de decisiones), pasando por la evaluación de salida o desempeño y al final los temas o
hechos históricos que no han sido aprendidos se realimentarán o reforzarán. Por lo tanto
debemos educar la conducta critica de los estudiantes de la especialidad de historia y
geografía aplicando sistemáticamente el Método Histórico Crítico , para que de esta manera
puedan discriminar algunos hechos, fundamentar por qué escogen tales hechos, dar
alternativas de solución a los problemas identificados y luego puedan tomar las decisiones
correspondientes para lograr una adecuada autorrealización personal y de esta manera
contribuir a la modificación de la conducta crítica de los futuros profesores de historia y
geografía.

Los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía que pertenecen al nivel socio-
económico bajo presentaron en el pre test escasas conductas críticas. Asimismo los padres
de estos estudiantes presentaron un nivel académico bajo, es decir apenas tienen, en su
mayoría, la educación primaria, por lo que fue muy necesario aplicar el Método Histórico
crítico para incrementar significativamente la conducta crítica de los estudiantes de la
especialidad de Historia y Geografía, y eso es lo que hemos logrado como se muestra en el
post test de manera explícita.

El método Histórico Crítico fue eficaz para el logro de las conductas críticas de los
estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía, ya que como observamos en la
relación entre la pre prueba y la post prueba, existe una correlación de 0,8345, la cual es
176

176

fuerte y significativa según los criterios del Coeficiente de Correlación de Pearson; además
se puede afirmar que el método Histórico Crítico ha sido validado porque la aplicación
sistemática de éste ha modificado la conducta crítica de los estudiantes de la mencionada
especialidad como se puede observar que los puntajes del pre test han variado
significativamente en relación a los puntajes del post test. Consecuentemente el método
Histórico Crítico ha sido validado ya que la aplicación sistemática de éste fue eficaz en el
logro de conductas críticas de los estudiantes de la especialidad de Historia y Geografía.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
ALCÁNTARA, José Antonio. 1992 Como educar las actitudes. 2da. Edición, ed. Creac S.A.,
Barcelona.
BOHRNSTEDT, George y otros autores. 1986 Medición de actitudes. 4ta. Reimpresión, ed.
Trillas S.A., México.
BURTON H., William, KIMBALL B., Rolando y WING, Richard. 1965 Hacia un pensamiento
eficaz. Primera Edición Ed. Troquel S.A., Buenos Aires.
CABANILLAS, Gualberto. 1992 Técnicas de estudio y aprendizaje Reflexivo. Primera Edición
Editorial Centro Juel Copi- Tecni, Ayacucho.
CANALES, Isaac. 1996 Evaluación Educativa 2da. Edición Ed. Tarea Gráfica (UNMSM)
Lima.
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Ed. Martínez Roca, Barcelona.
CHIROQUE, Sigfredo. 1999 Pedagogía Histórico Crítica. Primera Edición Ed. Instituto de
Pedagogía Popular, Lima.
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GENE F. SUMMERS. 1986 Medición de Actitudes, cuarta edición, Editorial Trillas S.A
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GORE M., Jennifer. 1995 Controversias entre pedagogías. Discursos críticos y feministas
como regímenes de verdad. Primera Edición Ed. Moratan, Madrid.
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Social Sciences.
KERLINGER, Fred N. 1992 Investigación del Comportamiento. Técnicas y metodología,
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MARROU, Aurora. 2000 Pedagogía Conceptual. Introducción a sus bases teóricas. Primera
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McLAREN, Peter. 1923 Pedagogía crítica. Les politiques de la resistencia i un llenguatge
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PISCOYA, Luis. 1995 Investigación científica y educacional. Segunda Edición, Ed. Lima.
QUINTANA, José María. 1989 Pedagogía social. Primera Edición Ed. Dykinson, Madrid.
SAVIANI, Dermeval. 1991 Pedagogía histórico-crítica. Segunda edición, editorial Cortez, Sao
Paulo.
SIERRA BRAVO, R. 1994 Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Tercera
edición, editorial paraninfo, Madrid.
TAFUR, Raúl. 1995 La tesis Universitaria Primera Edición, Editorial Mantaro, Lima.
UGARRIZA, Nelly. 2000 Instrumentos Para la Investigación Educacional Segunda Edición,
Editorial Tarea Gráfica, Lima
177

177

ANEXO N°A
ESCALA DE ACTITUDES

OBJETIVO GENERAL:

Medir las actitudes críticas hacia el análisis de los hechos históricos, los cuales se
manifiestan a través de conductas.

INDICADORES:
Curiosidad intelectual.-Disposición a mantener alerta y a ser sensible a los problemas, sus
causas, las pruebas que con ellos se relacionan, las posibles explicaciones; preguntarse por
qué, cómo o qué.

Honestidad intelectual, aceptación de la responsabilidad por el proceso y por el resultado.
Disposición a aceptar una verdad manifiesta pese a todas las incitaciones en contrario; a no
apartarse de las pruebas y las opiniones, sean incitaciones en contrario; a no apartarse de
las pruebas y las opiniones, sean cuales fueren sus consecuencias; a defender las
conclusiones que uno haya obtenido

Objetividad. Disposición a seleccionar datos objetivos; a no confiar en corazonadas,
intuiciones y observaciones subjetivas; a mantenerse libre de prejuicios y de partidismos.
Escepticismo inteligente o suspensión de los juicios; espíritu crítico. Disposición a no aceptar
la conclusión hasta haber considerado todos los datos de importancia disponibles; a no
aceptar nada al pie de la letra.

Mentalidad abierta. Disposición a considerar sin preferencias ni prejuicios una vasta variedad
de hechos, descripciones explicaciones e interpretaciones.
Convicción acerca de la universalidad de las relaciones de causa a efecto; perseverancia en
cuanto a evitar explicaciones supersticiosas, no científicas, místicas.

En los asuntos corrientes y en los sistemas cerrados, causa y efecto son algo relativamente
sencillos y fácilmente observables, pero en materias más complejas está lejos de ser así.
Disposición a ser sistemáticos, a dedicarse estrictamente al problema y a una consecuencia
de las ideas; a recurrir a esbozas, gráficas, resúmenes; a insistir en una investigación y
verificación sistemáticas; a ser intolerante frente a la confusión y la incoherencia. (esto
resulta particularmente difícil para el ciudadano medio, que ―salta‖ en cualquier dirección,
siguiendo los dictados de sus caprichos.)

Flexibilidad. Disposición a renunciar a una conclusión previa, por muy atrayente que fuere, si
surgen suficientes pruebas en contra; disposición a cambiar de método.

Persistencia. Disposición a persistir en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas,
sin renunciar nunca. (Dewey usa la palabra wholeheartedness pasión; sentimiento intenso,
―de todo corazón‖ para expresar una identificación total con el problema, que lo lanza a uno a
la empresa.)

Decisión. Disposición a llegar a una conclusión; a evitar juicios precipitados; a no sopesar y
comparar datos y conclusiones sin razón alguna; a equilibrar la rapidez con el progreso
gradual.
178

178

Respeto por los puntos de vista del prójimo, si los mismos se basan en pruebas y en la
razón; disposición a dejarse convencer por la evidencia; humildad.

Sinceridad y confianza en la sinceridad. Disposición a hablar con franqueza para evitar la
retención de hechos y argumentos; a confiar en la sinceridad de los demás. (Ciertas
actitudes convencionales de ―tacto‖ como se las interpreta con demasiada frecuencia, y
opiniones incorrectas sobre la cortesía, son serios escollos para el pensamiento.)

Atención cuidadosa. Disposición a escuchar con la atención. Esto es mucho más importante,
cuando se piensa en grupo, de lo que comúnmente se admite. En primer lugar, es imposible
presentar los propios hechos y puntos de vista, a menos que se preste atención para
descubrir la posición y el punto de vista de la otra persona. En segundo lugar, no puede
responderse a argumentos que no se han escuchado. Las razones que uno piensa mientras
la otra persona está hablando suelen ―rebotar‖ con frecuencia, porque no fueron atendidos
los argumentos contrarios.

ANEXO N°B
PRUEBA PARA MEDIR CONDUCTAS CRÍTICAS
INSTRUCCIONES
A continuación le presentamos 32 proposiciones en relación a diferentes temas. Le pedimos
que frente a cada una de ellas exprese su opinión personal considerando que no existen
respuestas correctas ni incorrectas.
Lea cada proposición y marque con un aspa (X) en la hoja de respuestas aquella que mejor
exprese su punto de vista, de acuerdo al siguiente código:
Siempre ...................... S
Generalmente .............G
A veces ...................... V
Casi nunca ................... CN
Nunca ........................ N

ITEMES
01. Me conformo con la información que me dan sin importar de que fuente provenga.
02. Defiendo una posición correcta a pesar de las consecuencias.
03. Reviso los datos aunque la fuente sea prestigiosa.
04. No llego a una conclusión hasta no haber revisado todos los datos.
05. Considero que un dato debidamente comprobado es válido a pesar de la fuente.
06. Considero que todo hecho histórico tiene una causa real aun cuando parezca lo contrario.
07. Me gusta establecer la secuencia correcta entre acontecimientos.
08. Estoy de acuerdo que el orden de los sucesos históricos no altera las investigaciones.
09. Renuncio con facilidad a una conclusión que haya sido refutada con datos más precisos.
10. Defiendo mis ideas a pesar que me demuestran que estoy equivocado.
11. Estoy dispuesto a estudiar los hechos históricos in-situ a pesar de los obstáculos que me
presentan.
12. Creo que es relativo cuanto se puede profundizar en un hecho.
13. Si tengo todos los datos necesarios inmediatamente saco conclusiones.
14. Me gusta seguir buscando datos y seguir preguntando a otros y no llegar a una conclusión.
15. Me molesta que me exijan más pruebas de lo que digo acerca de los acontecimientos
históricos.
16. El alumno debe ser absolutamente comprensivo y tolerante con las ideas ajenas.
17. Admito sin resentimiento que un compañero demuestre que estoy equivocado.
179

179

18. Los estudiantes deben decir siempre la verdad y actuar conforme a lo que dicen.
19. Cuando comunico una conclusión también señalo los hechos históricos y los datos que me
han llevado hacia ella.
20. No hay por qué darle toda la información aun cuando nos hacen preguntas.
21. Cuando realizo trabajos en grupo estoy al tanto de lo que argumentan los demás.
22. Me preocupo cuando comienzo a conformarme con la información de los hechos históricos
con que dispongo.
23. Estoy de acuerdo con las opiniones de todos, cuando me hablan de las investigaciones de
los hechos históricos.
24. Existe sucesos históricos que deberían ser considerados como milagrosos.
25. Soy perseverante en la búsqueda de pruebas y explicaciones adecuadas de los hechos
históricos.
26. Para que romperse la cabeza buscando una solución diferente para un asunto ya pensado.
27. A los alumnos se debe enseñar que no se critica las afirmaciones de los profesores.
28. Considero que en los Institutos Superiores Pedagógicos no se hable de política.
29. El alumno debe tener plena confianza en su capacidad.
30. Cuando escucho logro diferenciar los puntos importantes de los que no lo son.
31. Separo a las personas de los hechos históricos.
32. Los alumnos deben partir de un problema histórico para facilitar el aprendizaje de la historia.
ANEXO V:
FORMULAS DE TRATAMIENTO ESTADISTICO

A. ALGUNAS PRUEBAS PARAMETRICAS

1. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA MEDIA, VARIANZA CONOCIDA
Si se desea probar la Hipótesis:
H
0
: m = m
0

H
1
: m s m
0

Se puede usar el estadístico de prueba Z siguiente:




El cual tiene una distribución Normal con media cero y varianza 1 (si se cumplen las
suposiciones del teorema del límite central).

2. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA IGUALDAD DE DOS MEDIAS (VARIANZAS
CONOCIDAS)
Se tienen dos poblaciones de interés. La primera con media m
1
y varianza s
1
2
conocidas y la
segunda con media m
2
y varianza s
2
2
conocidas. Interesa saber si las dos medias son
iguales. Se plantean las hipótesis
H
0
: m
1
= m
2

H
1
: m
1
= m
2

Suposiciones: Las dos poblaciones son normales o se cumplen las condiciones del teorema
del límite central. Entonces el estadístico X
1
-X
2
es una variable Normal con media m
1
- m
2
y
varianza s
1
2
/N
1
+ s
2
2/
/N
2

Por lo tanto el siguiente estadístico de prueba se aplica:



N σ/
μ
X
Z
0
__
÷
=
2
2
2
1
2
1
2
___
1
___
N
σ
N
σ
X X
Z
+
÷
=
180

180


Es N (0,1) si H
0
es verdadera.
Por lo tanto se rechazará H
0
si z
0
>z
a/2
o z<z
-a/2


3. PRUEBA DE HIPÓTESIS SOBRE LA MEDIA, VARIANZA DESCONOCIDA
- PARA GRUPOS PEQUEÑOS (n < 30)
Si la población tiene una distribución Normal con media m y varianza s
2
desconocidas
pudiera utilizarse el estadístico S
2
y el procedimiento descrito anteriormente para varianza
conocida (esto es válido para N grande), pero si la muestra es pequeña, tendremos que usar
el estadístico siguiente,
donde:
la media del grupo.
µ la media poblacional
S la desviación estandar
n es el tamaño de muestra




el cual tiene una distribución t con N-1 grados de libertad,


- PARA MUESTRAS GRANDES DE DISTRIBUCION NORMAL




B. ALGUNAS PRUEBAS DE HIPÓTESIS NO PARAMÉTRICAS:

1. JI
2
DE LA BONDAD DEL AJUSTE
 Se parte de una muestra aleatoria de tamaño N, proveniente de una población cuya
distribución de probabilidad es desconocida.
 El estadístico de prueba es




El cual tiene una distribución Ji
2
con k-p-1 grados de libertad si la población sigue la
distribución propuesta. (donde p es el número de parámetros de la población)

2. PRUEBA DE U MANN-WHITNEY PARA DOS MUESTRAS INDEPENDIENTES

2
2 2
2 1 2
2
) 1 (
R
n n
n n U ÷
+
+ =
1
1 1
2 1 1
2
) 1 (
R
n n
n n U ÷
+
+ =

Donde:
U
1
y U
2
= valores estadísticos de U Mann-Whitney.
¯
=
÷
=
k
1 i
i
2
i i 2
E
) E (O
χ
n S
x
t
/
u ÷
=
X
÷
2 2 1 1
2 1
/ /
2 2
N S N S
x x
t
+
÷
=
181

181

n
1
= tamaño de la muestra del grupo 1.
n
2
= tamaño de la muestra del grupo 2.
R
1
= sumatoria de los rangos del grupo 1.
R
2
= sumatoria de los rangos del grupo 2

U
1
+U
2
=n
1
n
2
donde n
1
y n
2
son el tamaño respectivo de cada muestra; R
1
y R
2
es la suma de
los rangos en la muestra 1 y 2.


C. PRUEBA DE CORRELACION Y REGRESIÓN:

1. PRUEBA DE RANGO DE SPEARMAN





Donde:
N: # de observaciones, # de individuos o fenómenos clasificados por rango.
di: Diferencia en los rangos atribuida a dos características diferentes del i-ésimo
individuo o fenómeno.

2. ECUACIÓN DE REGRESIÓN MÚLTIPLE.
La forma general de la ecuación de regresión múltiple con dos variables independientes es:


Donde:
X
1
,X
2
: Variables Independientes
a : es la ordenada del punto de intersección con el eje Y.
b
1
: Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en
X
1
.).
b
2
: Coeficiente de Regresión (es la variación neta en Y por cada unidad de variación en
X
2
.).
.
3. COEFICIENTE DE CORRELACIÓN LINEAL R



Donde:
r= coeficiente de correlación de Pearson
N= Número total de pares de puntajes X y Y
X= puntaje crudo de la variable X
Y= puntaje crudo de la variable Y

D. INTERVALO DE CONFIANZA PARA LA DIFERENCIA DE MEDIAS
Si las varianzas o
1
2
y o
2
2
son desconocidas para muestras grandes


donde


|
|
.
|

\
|
÷
÷ =
¯
) 1 (
6 1
2
2
N N
d
r
i
s
2 1
2 / 1
2 1
) (
x x
S Z x x L
÷ ÷
± ÷ =
o
2
2
2
1
2
1
2 1
n
s
n
s
S
x x
+ =
÷
2 2 1 1
X b X b a Y + + =
( ) ( )( )
( ) ( ) | | ( ) ( ) | |
¯ ¯ ¯ ¯
¯ ¯ ¯
÷ ÷
÷
=
2
2
2
2
y y n x x n
y x xy n
r
182

182



EJEMPLO DE TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
Para el tratamiento estadístico de los datos, se utilizó el Software Informático SPSS y se
aplicó el Coeficiente de Correlación de Pearson
Definición: Es una prueba estadística para analizar la relación entre dos variables medidas
en un nivel por intervalos de razón.

Se simboliza = R
¯ ¯ ¯ ¯
¯ ¯ ¯
÷ ÷
÷
=
) ) ( )( ) ( (
2 2 2 2
2
Y Y N x X N
Y X XY
R

Interpretación: El coeficiente puede variar de –1,00 a +1,00

 : – 0,90 = Correlación negativa muy fuerte.
: – 0,75 = Correlación negativa considerable.
: – 0,50 = Correlación negativa media.
: – 0,10 = Correlación negativa débil.
: – 0,00 =No existe correlación alguna entre las variables.
: + 0,10 = Correlación positiva débil.
: + 0,50 = Correlación positiva media.
: + 0,75 = Correlación positiva considerable.
: + 0,90 = Correlación positiva muy fuerte.
: + 1,00 = Correlación positiva perfecta.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barrientos Gutiérrez, Pedro (2006). La investigación científica. Enfoques metodológicos.
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Blaxter, Loraine y otros (2000). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa.
Bobadilla Álvarez, Miguel y otros (2008). Metodología de la investigación científica. Huaraz:
Edición Miguel Bobadilla.
Corina Schemelkes (1998). Manual para la presentación de Anteproyectos e informes de
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Lerma, Héctor Daniel (2003): Presentación de informes. Bogotá: Ecoe Ediciones.
McMillan, James y Schumacher, Sally (2007). Investigación educativa. Una introducción
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Mason, Robert y otros (2001). Estadística para administración y economía. México D.F.:
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Ñaupas Paitán, Humberto (2009). Metodología de la investigación científica y asesoramiento
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Piscoya Hermoza, Luis (2007). El proceso de la investigación científica. Un caso y glosarios.
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183

183

Sierra Bravo, Restituto (1993). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. 3ra.
Edición. Madrid: Editorial Paraninfo.
Tafur Portilla, Raúl (1995). La tesis universitaria. Lima, Editorial Mantaro.

AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Es lo mismo decir apéndice y anexos?

2. ¿Qué son los anexos de la tesis?


3. ¿Cuál es el objetivo de presentar anexos en la tesis?

4. ¿Cómo se ubican y enumeran los anexos en el informe de tesis?

5. ¿Qué es una matriz de consistencia?

6. ¿Para qué sirve la matriz de consistencia?

7. Aplica la ficha de evaluación de tesis y de proyecto de tesis a su estudio.

8. Elabora un listado de los anexos de su estudio y describa cada uno de ellos.

9. Elabore la matriz de consistencia de su estudio, de acuerdo al formato del módulo.

10. Elabore la matriz del instrumento de su trabajo de investigación, de acuerdo al
formato del módulo.





















184

184

















SEXTA UNIDAD: ESTILO DE REDACCION DE
LA TESIS Y LOS DISEÑOS DE INVESTIGACION













185

185



ESTILO EN LA REDACCION DE LA TESIS.
Compilación: Dra. Paola Vásquez Espinoza.

LA LÓGICA DEL CONOCIMIENTO Y EL LENGUAJE

1. A MANERA DE INTRODUCCIÓN: Este trabajo estructurado a partir del diseño y desarrollo
de la investigación científica tiene su base teórica sobre lo que en Metodología se ha venido
en llamar la Lógica del Conocimiento. Si partimos del principio sobre el que este concepto
circula tendríamos que se encuentra ligado al pensamiento y sobre todo a la abstracción de
los significados en él. Al decir de Claudio Gutiérrez, PH D The University of Chicago, Ph.D.
in Philosophy of Science, tenemos: ―La omnipresencia de la lógica en el quehacer del
científico experimental y del científico teórico, del que crea ciencia y del que la presenta o
trasmite, tiene dos consecuencias importantes que nos interesa resaltar. Una es, la
extraordinaria uniformidad que produce entre las distintas disciplinas científicas: todas ellas –
sea física, biología, sociología, matemáticas, o cualquiera otra– necesitan las herramientas
del análisis lógico para decidir qué se sigue de qué, qué refuta a qué, qué apoya a qué, etc.
Ninguna de tales disciplinas puede eximirse de ninguno de los dos criterios fundamentales
de la justificación: todas dependen de la experiencia y de la congruencia para afirmarse ante
nosotros.
Pero además, todas ellas necesitan del discurso lógico (el énfasis es mío) para ordenar y
presentar sus resultados obtenidos de una manera articulada que solemos llamar sistemática
. Y hay algo más: la sistematicidad de cada ciencia clama por la sistematicidad del conjunto
de las ciencias, y la hace posible y, de hecho, fácil de producir. Si cada ciencia se expresa
de manera lógica, la presentación de los nexos entre las ciencias puede hacerse también de
una manera lógica. La misma jerarquización que se da entre las teorías o hipótesis propias
de una ciencia se puede dar, o por lo menos presentir, entre teorías de distintas ciencias. En
algunos casos privilegiados, esta aspiración a la "unidad de la ciencia" ha tenido un gran
éxito: así, la astronomía de Kepler quedó integrada a la física por obra de la axiomatización
de Newton; la termodinámica de los gases quedó convertida en un capítulo de la cinemática
(con el apoyo de algunas hipótesis estadísticas sobre el movimiento de las moléculas de los
cuerpos). La biología molecular ha logrado la unificación entre la biología y la fisico-química.
En cambio, la unificación de la psicología con la neurología no es todavía más que un
presentimiento, o programa de investigación.

La otra consecuencia de la omnipresencia de la lógica tiene que ver con un tema dominante
de la reflexión epistemológica en todas las disciplinas científicas: es el tema de la ontología,
de la existencia de objetos científicos, o –dicho con otras palabras– el tema de los niveles
de abstracción (el énfasis es mío). La lógica nos guía de la mano en la confección de
nuestros conceptos, es decir, de esas agrupaciones mentales de propiedades determinadas
que decidimos denominar con un solo nombre. A tales agrupaciones complejas de notas o
características preferimos manejarlas como un haz, el cual tiene una unidad e identidad
facticia que simplifica nuestras manipulaciones. Sus detalles íntimos, después de recibir un
nombre envolvente, van a permanecer ocultos al trajinar cotidiano del pensamiento: es lo
que en informática llamamos abstracción, como cuando a un procedimiento o subrutina le
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186

damos un nombre, y de ahí en adelante nos olvidamos de sus detalles, invocándolo cuando
lo necesitamos simplemente con el nombre dado. Los filósofos consideran a esto como
ontología , o sea la doctrina de los entes u objetos, porque este proceso de agrupación de
características hace nacer los objetos, como en etapas prefilosóficas –míticas– surgían
dioses especiales para encarnar a cada serie de fenómenos naturales, como el trueno y la
tormenta, o la floración, la fecundidad de la tierra y la producción de las cosechas.

A esa abstracción u ontología, que es un artilugio del lenguaje, la asociamos con la labor
jerarquizante de la lógica, en el siguiente sentido. Así como un procedimiento más global
puede descomponerse en llamadas encadenadas a procedimientos más sencillos, y estos a
su vez llaman a otros procedimientos más elementales, la ontología nos da niveles de
abstracción en los cuales podemos descomponer el universo. […] El sistema de
conocimiento, creación y razón de ser misma de la ciencia, es creado mediante el uso del
lenguaje; es decir, está hecho de palabras (que representan conceptos) y oraciones (que
representan pensamientos completos, afirmaciones o negaciones que ligan conceptos).
Decimos de todo lenguaje que tiene tres dimensiones: su sintaxis, la relación legal de unos
signos con otros; su semántica, la relación significativa de los signos con lo que significan en
el mundo (lingüístico o extralingüístico); y finalmente su pragmática, la relación de esos
mismos signos con los propósitos que tienen los seres humanos al usarlos. En un cierto
sentido podríamos calificar a la propia ciencia como lenguaje, como el estado más avanzado
del lenguaje humano, enriquecido por innumerables experiencias controladas y el espíritu
organizador y jerarquizante de la lógica. La sintaxis de ese lenguaje es el método científico,
mientras que su semántica la encontramos en el fundamento empírico de sus hipótesis y
teorías. La pragmática de este lenguaje se identifica con la empresa misma de supervivencia
de la sociedad humana, que esgrime a la ciencia como su mejor arma de combate‖ (el
énfasis es mío).

Como hemos podido observar en este texto, es aquí donde podemos determinar
expresamente la relación innegable que existe entre lo que es la competencia lingüística
(entendida a nivel de pensamiento) y la competencia comunicativa que al final nos va a
determinar el resultado en la investigación. La expresión del autor en cuanto a lo que se
refiere ―discurso lógico‖ nos lleva indefectiblemente a la comprensión, orden y
sistematización de los resultados obtenidos. La jerarquización es posible gracias a los nexos
que entre ellos se detallan, por lo que también a este hecho se le puede identificar desde la
perspectiva de la cohesión que hace posible la reflexión en la CONCEPCIÓN DEL
CONOCIMIENTO; dicho en otras palabras, mencionar toda una teoría a partir de un solo
nombre. Por lo tanto, la relación entre coherencia, cohesión, núcleos lógicos se hace
presente en cada uno de los estamentos de nuestra investigación, desde la descripción de la
realidad problemática, hasta la diagramación final de las conclusiones.

El lenguaje da lugar a la ciencia, es decir, esta última es el resultado de la concatenación de
las palabras en un determinado contexto; el resultado de una investigación no solamente
tiene que ver con situaciones que se han comprobado empíricamente en forma aislada, sino
que éstas adquieren su característica de TEORÍA cuando se encuentran relacionadas y con
una adecuada ilación que en su conjunto responde al nombre de TESIS. Para decirlo en
términos sencillos y accesibles, la ciencia se vuelve tal cuando existe la adecuada
interrelación entre los componentes del texto (sintaxis), relación del significado con el
significante y su realidad (semántica) y la aplicación práctica en cuanto a su uso
(pragmática). Acerca de este punto es sobre que lo que va a versar este capítulo y a través
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de él nos vamos a involucrar en el quehacer del sujeto mediante los diversos niveles del
pensamiento y su interrelación con el lenguaje.
En síntesis:
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189

189


CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
TEORÍA
• SISTEMA DE CONCEPTOS.
• DESCRIPCIÓN AL MÁS ALTO NIVEL.
DESARROLLO
GENERAL
• FINES PRÁCTICOS.
• BENEFICIO DE LA HUMANIDAD.
PROCESO
DIALÉCTICO
• DESCARTA HECHOS, PRODUCE HECHOS Y LOS EXPLICA.
• RACIONALIDAD Y LA OBJETIVIDAD.



LÓGICA DEL CONOCIMIENTO
EXPRESIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN
TÉRMINOS
TEÓRICOS Y
CATEGORÍAS
CIENTÍFICAS.
RESULTADO DE UNA
PROLONGADA
LABOR DE
ABSTRACCIÓN DEL
PENSAMIENTO
HUMANO.
SU ESENCIA SE
TRADUCE EN LA
GENERALIZACIÓN
DE LOS HECHOS.
CIENTÍFICO
PREDICCIÓN
190

190

2. LOS ACTOS DEL HABLA Y EL TEXTO :
2.1 ACTOS DEL HABLA : Jhon Langshaw, en su texto Cómo hacer cosas con palabras, nos
explica que dentro de lo que podemos identificar como el ―hablar‖ se encuentra el resultado
de una acción que es susceptible de ser descompuesta en pequeñas partes llamadas actos
del habla. En estas circunstancias, las personas producimos la emisión de un resultado oral
o escrito en un contexto determinado con fines comunicativos. Para el caso específico de
nuestro diseño y desarrollo de la investigación debemos comprender que estos actos se
organizan a partir de oraciones, las cuales dan lugar a los párrafos y posteriormente al texto.
Por lo tanto, decimos: que las condiciones para que se produzca un determinado acto del
habla comprende:
a. Contexto real integrado por un mundo real, lugar y tiempo en movimiento: Abarca todo el
aspecto cognitivo del emisor, su conocimiento del mundo, su experiencia acumulada, el
aspecto cultural compartido por el oyente, las inferencias que este realiza a partir de esto. El
contexto aborda entonces la situación concreta de la emisión al hablante y al oyente que
interactúan, es decir, la situación comunicativa.
b. Un emisor: Es la entidad física y sujeto textual que construye el mensaje; tiene un propósito,
un estatus y desempeña un rol que reflejan una visión del mundo y la relación psicosocial
que guarda con el receptor. Con él establece un contrato sociolingüístico. El sujeto textual
se exterioriza a través de marcas textuales.
c. Un receptor: Es el sujeto real y textual que recibe el mensaje y queda evidenciado de esta
manera por las marcas formales que aparecen en el texto.
d. El mensaje: Es la información cifrada que envía el hablante al oyente, atendiendo a sus
conocimientos, a su estatus y a su rol.
e. Canal: Es el medio psicofísico a través del cual se transmite el mensaje. Los sentidos se
pueden considerar canales de modo que el mensaje puede ser oído, tocado, visto.
f. Referente: Es la realidad de la cual se habla: los hechos, las personas, los objetos, los
procesos, las características, mejor dicho, el mundo con toda su complejidad. Estas
entidades pueden existir o no pueden existir realmente.
g. Conocimiento común de la lengua y el contexto.
h. Intención del emisor y la interpretación del receptor.
i. La competencia lingüística: Denota el conjunto de reglas, es decir, una gramática internalizada
que posee el usuario de una lengua. Cada hablante-oyente utiliza dichas reglas para
codificar y decodificar cada una de las emisiones lingüísticas. Anteriormente se pensaba
que con enseñar fonología, morfología, sintaxis y semántica era suficiente para que el
estudiante aprendiera su lengua materna. Esta concepción ha cambiado, hoy se sabe que,
además de las reglas gramaticales, debe conocer lo que se puede expresar de acuerdo con
el propósito, las circunstancias y el receptor.
191

191

j. La competencia comunicativa: Es definida como los conocimientos y aptitudes de un individuo
para que pueda utilizar todos los sistemas semióticos que están a su disposición como
miembro de una comunidad sociocultural dada. Dentro de la competencia comunicativa
viene incluida la competencia lingüística, puesto que se trata, en definitiva, de emplear
adecuadamente las reglas gramaticales y socioculturales.
La estructura del acto del habla comprende:
a. Acto ilocutivo: Es el propósito, la intención del hablante para emitir el enunciado.
b. Acto locutivo: Consiste en emitir el enunciado.
c. Acto perlocutivo: Es el efecto que produce el acto locutivo.


2.2 RAMAS DE LA LINGÜÍSTICA Y LOS NIVELES DE ABSTRACCIÓN DEL LENGUAJE:
Desde el punto de vista de la lengua como sistema, los niveles de indagación y formalización
lingüísticas que convencionalmente se distinguen son:
- NIVEL FONÉTICO-FONOLÓGICO que comprende:
o Fonología: estudio de los fonemas de una lengua.
o Fonética: estudio de la realización alofónica individual de dichos fonemas. Los fonos son
sonidos del habla, realizaciones diferenciadas de un mismo fonema.
o Aunque no son campos estrictamente lingüísticos, ya que intervienen factores culturales e
históricos también se suele considerar dentro de este nivel el estudio la Grafémica, la
Ortología y la Ortografía.
-
canal
Ilocución Locución
emisor receptor
Valores
Intereses
Ideología
Perlocuci
ón
Mensaje
código
Competencia lingüística
Competencia comunicativa
contexto
192

192

- NIVEL MORFOSINTÁCTICO que comprende:
o Morfología: estudio de la mínima unidad con significado (el morfema), la palabra y los
mecanismos de formación y creación de palabras.
o Sintaxis: estudio de la combinatoria sintagmática, en dos niveles: el suboracional, que
corresponde al propio de los llamados sintagmas, y el oracional que estudia las relaciones
específicas sintagmáticas de los signos lingüísticos que conforman, a su vez, el signo
lingüístico gramatical superior del sistema de la lengua.
- NIVEL LÉXICO, que comprende:
o Lexicología: estudio de las palabras de una lengua, su organización y sus significados.
o Lexicografía: se ocupa de los principios teóricos en que se basa la composición de
diccionarios.
- NIVEL SEMÁNTICO, que, aún no siendo propiamente un nivel, puesto que afecta a todos)
comprende:
o Semántica: estudio del significado de los signos lingüísticos.
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL HABLA, como acción, se destaca:
- Texto: unidad superior de comunicación.
- Pragmática: estudia la enunciación y el enunciado, la deixis, las modalidades, los actos de
habla, la presuposición, la estructura informativa del enunciado, el análisis del discurso, el
diálogo y la lingüística textual.
2.3



















193

193


VARIANTES Y NIVELES DE LA LENGUA:
2.3.1 VARIANTES:
Cada uno de nosotros, al pertenecer a diferentes niveles socioculturales y regiones
geográficas, presenta variadas formas de expresión, de uso de nuestra lengua.
La lengua puede presentar cuatro tipos de variantes:
 Variación Diacrónica
 Variación Diastrática
 Variación Diatópica
 Variación Diafásica

2.3.2 NIVELES DE LA LENGUA:
Según el uso correcto o no de la lengua, se pueden distinguir diversos niveles, los cuales se
mencionan a continuación:
 Superestándar
 Estándar
 Subestándar

2.4
EL TEXTO: Hablar acerca de lo que es en la actualidad un texto es recurrir
obligatoriamente a Van Dijk y resaltar que el texto está unido a la sicología cognitiva que en
buena fuente tiene que ver con el resultado de la actividad lingüística que es el texto, la cual
constituye la comunicativa básica, constituida por una secuencia coherente de signos
lingüísticos, mediante la cual interactúan los miembros de una comunidad lingüística para
194

194

intercambiar significados, con determinada intención comunicativa y en una situación o
contexto específico.
El texto posee tres características fundamentales: es comunicativo, pragmático y
estructurado. Se considera comunicativo porque es el resultado de una actividad lingüística
mediante la cual comunicamos a través significados; es pragmático porque el hablante lo
produce en una situación comunicativa en un ambiente específico y tiene carácter
estructurado porque es una totalidad constituida por contenidos Conceptuales que se
expresan mediante el lenguaje.

2.5 DE LA GRAMÁTICA AL TEXTO: Continuando con Teun Van Dijk, nos relata que lo más
INTERACCIÓN DE HABLANTES
CON UN RESPECTIVO SIGNIFICADO
CONSTITUIDA POR
SECUENCIA COHERENTE
DE SIGNOS
RESULTADO DE LA
ACTIVIDAD LINGÜÍSTICA
TEXTO
CARACTERÍSTICAS
DEL TEXTO
COMUNICATIVO PRAGMÁTICO ESTRUCTURADO
POSEE
SIGNIFICADO
UBICACIÓN EN
CONTEXTO
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
195

195

importante en su trabajo sobre la gramática del texto fue la introducción de las
―macroestructuras‖, una noción desconocida en cualquier gramática de la oración, puesto
que lo fundamental de los textos es que éstos no solo tienen relaciones locales o
microestructurales sino que también tienen estructuras generales que definen su coherencia
y organización globales. Añade, además, la situación que un significado adquiere tal sentido
a partir de la forma.
La gramática opera en varios niveles: texto, oración, frase, palabra. El nivel del texto en la
lingüística textual y en la gramática del texto es el mismo. Lo que se hace en cada
planteamiento es tomarlo de manera distinta. Por tanto, una cosa es producir un texto sobre
la base del conocimiento de una determinada tradición textual y otra diferente es saber
construir un texto sobre la base del conocimiento idiomático, es decir según las reglas de un
idioma.
El texto es al discurso lo que la oración es al enunciado. Una oración es más que la simple
suma de una serie de palabras, también un texto es una estructura superior a la simple
secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexión y coherencia. Se
establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras.

- Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semántica. Es una
representación abstracta de la estructura global de su significado. Debe cumplir la condición
de coherencia global. Tienen un papel decisivo cognitivo en la elaboración y en la
comprensión del texto. Las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de
un texto: producir otro que guarde relaciones macroestructurales con el original.
- Las superestructuras son estructuras globales que caracterizan el tipo de texto: una
estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido de la
narración y son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo.
- Las microestructuras, se dan a nivel de la idea, la secuencia de oraciones como
coherencia lineal.
Frente a tales circunstancias tenemos que un texto y, la tesis es uno como tal, no se
organiza en función solamente de entidades aisladas, sino que cada una tiene una
particularidad dentro del formato total del mismo, tal como conocemos ahora a la teoría de la
argumentación. Se trata de proponer un esquema, a través del cual, podamos entender que
cada una de las partes de la tesis guarda relación entre ellas y que al final resulta un todo
coherente y sistemático a través del cual los enunciados cobran sentido.
Para que se desarrolle una adecuada coherencia y cohesión, debemos tener en
consideración:
- Existen propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por ejemplo,
relaciones semánticas entre oraciones.
- Una gramática del texto es una base más adecuada para una relación sistemática con otras
teorías del estudio del discurso, como la estilística, la retórica, la poética, el estudio de la
narrativa, etc.
- Una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar modelos
cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua (y, por lo tanto, del
discurso).
196

196

- Una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del discurso y la
conversación en el contexto social interaccional e institucional, y para el estudio de tipos de
discurso y del uso de la lengua en distintas culturas.
VEAMOS UN EJEMPLO : LA CÁRCEL DEL SUBDESARROLLO
Va con esta indefinible situación que llaman subdesarrollo, cierto tenaz desdén por
todo lo que signifique excelencia. A los pueblos atrapados en esa condición que casi parece
sin salida, les suena ese calificativo a clase alta, a privilegio de rico, a lujo de poderosos, a
ostentación vana de falsas superioridades. Con sentimiento se aferran, como un desafío, a
su condición de minusvalía y casi terminan por hacer de ella, una orgullosa afirmación de
identidad. Parecerían decir, tácitamente, somos subdesarrollados, ¿y qué? Somos atrasados
en comparación superficial con ustedes los favorecidos de la fortuna o de la historia, somos
así, ¿y qué?
Es una formulación, casi siempre tácita, pero profundamente negativa y casi suicida.
La naturaleza no hizo de los habitantes de los países subdesarrollados, una especie distinta
a la de los países prósperos y poderosos. Las razones y explicaciones hay que buscarlas en
ciertas circunstancias históricas y mentales, ir al fondo de ellas si se quiere realmente ir más
allá de la aparatosa y estéril ayuda exterior y de los ineficaces planes de desarrollo. Acaso,
la más poderosa raíz esté en la mentalidad y las concepciones que han formado
inmemorialmente la peculiaridad cultural, el encierro dentro de sí mismo y la tendencia a
tomar por patrimonio moral lo que no debería ser sino circunstancias superables de una
situación.
Dentro de este contexto está la noción de repudio a la excelencia, que a veces lleva a
una conformidad casi jactanciosa con la medianía y con el mínimo esfuerzo, casi como
inconsciente respuesta del favorecido ante el privilegiado. Sin embargo, no hay ninguna
fatalidad que impida a los pueblos llamados subdesarrollados alcanzar los altos niveles de
excelencia, llegar a ser tan eficaces y útiles individualmente como lo han tenido que ser los
protagonistas del adelanto y del crecimiento enriquecedor. La excelencia no es un privilegio
de las naciones prósperas, sino un estado de ánimo que todos los hombres pueden llegar a
alcanzar. Se trata de llegar a comprender que todos los seres humanos, en todos los
quehaceres de la vida, pueden aspirar y alcanzar la excelencia. Todo hombre puede dar más
de sí de lo que ordinariamente da, sobrepasar el nivel de rendimiento con el que podía
contentarse, fijarse metas más altas y exigir más de sí mismo. No contentarse con lo fácil, lo
a medio hacer, lo fallo, lo suficiente para salir del paso.
Los pueblos llamados subdesarrollados han sido capaces de dar tan grandes figuras
históricas como los pueblos poderosos y a veces, mayores, como es el caso de Bolívar, de
Ghandi, de Ho Chi Min, los premios Nobel latinoamericanos, o alcanzados por los
numerosos científicos que por necesidad han ido a dar sus frutos en los grandes centros de
los países industrializados.
El problema no es de individualidades, sino de formas colectivas de actuar y pensar.
Los pueblos que han tenido una actitud general y compartida de alcanzar la más alta
realización posible, lo han logrado en gran parte. Los hombres del Renacimiento, no sólo los
grandes genios, sino los ignorantes artesanos, labradores y gente ordinaria sintieron en un
momento un llamado a superarse cada uno en su tarea. Invocaron, de manera casi
supersticiosa, a las grandes figuras de la antigüedad para tomarlas como modelo y para
tratar de igualarlas y aún de superarlas. Era lo que ellos llaman ―despertar a los llegar más
alto‖. Así se realizó ese milagro histórico que nos parece inexplicable. El caso se da, con
diferencias en la España del siglo XVI, en la Francia del siglo XVIII, en los Estados Unidos,
Rusia y el Japón del siglo actual.
197

197

Todo hombre puede alcanzar el nivel de su propia excelencia, no conformarse con
hacer a medias, con no ir más allá de lo fácil.

Entre las mayores necesidades de los pueblos subdesarrollados está la de hacer
popular el ideal de excelencia, en despertar el deseo y el orgullo de hacer más y de ser
mejores y más capaces. La historia pasada y presente lo revela de modo innegable.
Implantar una pedagogía del estímulo, de la exigencia, de la inconformidad con lo
fácil, de la activa voluntad de dar más por la vía del propio esfuerzo. Sería una revolución
más profunda y valedera que las que generalmente perturban su paz, y de consecuencias
más eficaces para salir de la cárcel del subdesarrollo que, a veces, es otro nombre de la
cárcel de la autocomplacencia y de la perezosa resignación.

Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez
Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81.

RESUMEN
Va con esta indefinible situación que llaman subdesarrollo, cierto tenaz desdén por todo lo
que signifique excelencia ya que la naturaleza no hizo de los habitantes de los países
subdesarrollados, una especie distinta a la de los países prósperos y poderosos.
La excelencia no es un privilegio de las naciones prósperas, sino un estado de ánimo que
todos los hombres pueden llegar a alcanzar porque los pueblos llamados subdesarrollados
han sido capaces de dar tan grandes figuras históricas como los pueblos poderosos y a
veces, mayores; sin embargo, el problema no es de individualidades, sino de formas
colectivas de actuar y pensar.
Todo hombre puede alcanzar el nivel de su propia excelencia por lo tanto entre las mayores
necesidades de los pueblos subdesarrollados está la de hacer popular el ideal de
excelencia.

PARAFRASEO:
El autor inicia el texto hablando acerca del subdesarrollo y lo define como la falta de
excelencia. Explica que todos los seres humanos tenemos las mismas capacidades sin
importar el lugar donde nos desenvolvamos. Por lo tanto, podemos decir que todos podemos
alcanzar la excelencia. Se debe pasar de las individualidades a adquirir un nivel colectivo
de excelencia; además concluye que la excelencia requiere esfuerzo, educación y
exigencia.

SÍNTESIS:
La aplicación personal que cada uno hace del texto, desarrollando el juicio crítico.
Aquí nosotros podemos observar los tres niveles de la comprensión lectora, que son la base
para poder desarrollar la redacción.

2.5 SISTEMATIZACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO PARA LA REDACCIÓN:
Para nuestro trabajo, vamos a sistematizar los métodos científicos a partir de algunas
clasificaciones que tienen cierto consenso dentro de la comunidad científica. El objetivo es
determinar los métodos existentes y su relación estrecha con el lenguaje para lograr la
obtención de una respuesta racional-cognitiva que se encuentre ajustada a una ciencia
determinada.

MÉTODO SIGNIFICADO RELACIÓN CON EL
198

198

LENGUAJE
EMPÍRICO-ANALÍTICO Autocorrectivo y progresivo. Propio de
las ciencias naturales y sociales. Se
basa en la lógica empírica. Se revisa
ordenadamente.
El lenguaje es el ordenador
en la secuencia al
encontrarse con la lógica y
la descripción de hechos a
través de la palabra.
OBSERVACIÓN
CIENTÍFICA
Es el propio de las ciencias
descriptivas.
El lenguaje es el elemento
clave en este tipo de
método puesto que sirve
para poder explicar,
únicamente mediante las
palabras, el fenómeno por
ser estudiado.
DE LA MEDICIÓN A partir del cual surge todo el complejo
empírico-estadístico.
El lenguaje sirve para
explicar los resultados de
las imágenes y poder
determinar la interpretación
de las mismas en lenguaje
académico.
HERMENÉUTICO Estudio de la coherencia interna de los
textos, la Filología, la exégesis y la
coherencia de las normas y principios.
Este método es aplicable en
cualquier investigación
puesto que tiene que ver
con la estructura interna del
texto, la coherencia que
debe guiar a cada una de
los postulados vertidos.
EXEGÉTICO Toma en consideración al texto en
general y su estudio a partir del análisis.
Análisis de palabras
significativas en el texto, en
el marco de la traducción;
examen del contexto
general histórico y cultural,
confirmación de los límites
de un pasaje, y finalmente,
examen del contexto dentro
del texto.

HISTÓRICO Vinculado al conocimiento de las
distintas etapas en la sucesión
cronológica.
La variante diacrónica del
lenguaje es la que se hace
presente en este aspecto.
SISTÉMICO Modela el objeto mediante la
determinación y relación entre sus
componentes.
La Lingüística del Texto es
la que se encarga de dar
vida a este método a través
de la relación que existe
entre sus diversos
componentes.
SINTÉTICO Relación de hechos que se unifican. La síntesis es producida
gracias a la relación
neurolingüística y funcional
del hablante.
199

199

LÓGICO DE
DEDUCCIÓN
Principios descubiertos aplicados a
casos particulares.
Desarrollo de las
proposiciones inferenciales
que nos permiten descubrir
nuevos conocimientos.
LÓGICO DE
INDUCCIÓN
La conclusión es sacada del estudio de
todos los elementos que forman el
objeto de investigación.
Los niveles lingüísticos
permiten realizar las
diversas correspondencias
entre uno y otro caso.
ANALÓGICO Se infiere a partir de la semejanza entre
las características de los objetos.
Para este caso particular se
emplea la Semántica en la
relación existente entre los
objetos materia de estudio.



ESTRUCTURACIÓN LÓGICA EN LA REDACCIÓN
El texto que está conformado por un conjunto de ideas (oraciones) requiere de la estructura
lógicas para que pueda evidenciarse un contenido semántico adecuado.
La coherencia de las oraciones del texto nos permite determinar que el texto pueda cumplir
una adecuada relación temática de las ideas del contenido; en otras palabras, un texto es
considerado coherente cuando su estructuración está determinada con orden lógico y
sentido común secuencial en el tiempo y en el espacio. Por otro lado, la cohesión es lo que
nos ayuda a determinar la adecuada estructuración de las ideas, empleando diversos
mecanismos con el único propósito de no repetir enunciados, suprimir algunos y en otros
caso que se sobreentienden, no decirlos.

1. LA COHERENCIA: Se dice que un texto guarda la adecuada coherencia cuando se le
permite ser concebido como toda una entidad unitaria, de manera que las diversas ideas
secundarias aportan información relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma
que el lector pueda encontrar el significado global del texto. Así, del mismo modo que los
diversos capítulos de una tesis, que vistos por separado tienen significados unitarios, se
relacionan entre sí, también las diversas secciones o párrafos se interrelacionan para formar
capítulos, y las oraciones y frases para formar párrafos. La coherencia está estrechamente
relacionada con la cohesión; con la diferencia de que la coherencia es un procedimiento
macrotextual y la cohesión es un procedimiento microtextual.
La coherencia otorga textura a un mensaje y permite distinguir un texto del que no lo es.
Por su lado, Van Dijk establece tres clases de coherencia: lineal o local en la cual se
conectan las oraciones a través de relaciones semánticas; la global que caracteriza al texto
como totalidad y la pragmática que actúa permanentemente en el texto y contexto.
Las relaciones interoracionales son las que se establecen entre una oración y las oraciones
subsiguientes (coherencia local o microestructura). Ellas sostienen el edificio semántico del
texto. El texto mantiene una unidad de tema.
La coherencia temática y la progresión son aspectos de la macroestructura o contenido
global del texto; el emisor propone un tema y lo desarrolla, lo hace progresar a lo largo del
texto.



200

200

1.1 RASGOS DE LA COHERENCIA :
- Organización estructurada de la información lógico-semántica del texto.
- Jerarquización de las unidades comunicativas mayores.
- Su base son los actos comunicativos que se realizan a través de la expresión en
proposiciones.
- Comprende el aspecto conceptual y la construcción textual.

1.2 MECANISMOS DE COHERENCIA:
- Relación temática: Este mecanismo se pone en evidencia cuando las ideas comparten
información. Se relacionan entre sí y con el tema central. El tema es aquello de lo que se
habla o escribe. Se nota la unidad temática y la consistencia desde el punto de vista lógico.
- No contradicción: Las ideas del texto no se contradicen.
- Precisión: Las ideas son claras: tienen una sola interpretación, se puede entender
automáticamente, no se presta a confusiones ni ambigüedades. Se busca la información
pertinente para cada tipo de comunicación, se dicen todos los datos necesarios. La
selección de información depende de factores contextuales.

2. LA COHESIÓN : Es una propiedad textual constituida por todas aquellas funciones
lingüísticas que indican relaciones entre los elementos de un texto. En la construcción de un
texto entran en juego no sólo la competencia idiomática del hablante, sino lo que se
denomina la competencia expresiva, competencia pragmática y competencia comunicativa.
La cohesión es una propiedad lineal, secuencial que se observa en las relaciones que se
establecen entre los elementos de una oración y las oraciones adyacentes. Es una relación
semántica que se realiza a través de diversos procedimientos. La cohesión supone un doble
vínculo sintáctico y semántico entre las oraciones que componen un texto.

2.1 CLASES DE COHESIÓN :
- Cohesión sintáctica: Que conecta los diferentes sintagmas y frases mediante conectivos o
nexos de relación, sin los cuales el texto sería una sucesión de palabras sin aparente
sentido. La cohesión es una propiedad de la estructura formal y superficial del texto.
- Cohesión semántica: Llamada también lineal, conecta las frases de una secuencia y las
diferentes secuencias entre sí, mediante conectivos y nexos de relación.
2.2 MECANISMOS DE COHESION :
A. La sustitución : Es una relación de ítems lingüísticos y se manifiesta en el nivel del texto
gramatical. Se reemplaza un elemento por otro y el elemento sustituido debe tener la misma
función estructural de los elementos sustituidos.
B. Elipsis: Es un conjunto de fenómenos lingüísticos heterogéneos. Se debe tener en cuenta la
elipsis contextual de acuerdo a la situación en la que se desarrolla el texto.

2.3 PRINCIPALES MARCADORES PARA DETERMINAR LA OPERACIÓN DISCURSIVA:
Conectores lógicos
Son palabras o locuciones que vinculan lógicamente a uno y otro elemento, permitiendo
establecer una secuencia y una jerarquía en la presentación de las ideas de un mismo
párrafo y entre los párrafos de un mismo texto. De este modo, hacen posible el avance del
pensamiento y el progreso de las ideas que el escritor quiere comunicar a sus lectores.

201

201

TIPO DE RELACIÓN CONECTIVOS
ADICIÓN Y, también, además, más, aún, adicional a lo anterior,
por otra parte, otro aspecto, asimismo, por añadidura,
encima, cinluso, aparte, de igual forma, por otro lado,
etc.
ADVERTENCIA ¡Cuidado!, ¡ojo!, mira, oye, etc.
AFIRMACIÓN Sí, claro, exacto, cierto, evidente, de acuerdo, sin duda,
correcto, seguro, vale, por supuesto, etc.
ATENUACIÓN En todo caso, en cierta medida, en cierto modo, hasta
cierto punto, etc.
(AUTO) CORRECCIÓN Bueno, mejor dicho, o sea, vaya, quiero decir, etc.
CAUSA Porque, entonces, en consecuencia, por consiguiente,
por lo tanto, así pues, de ahí, por eso, por ello, por ende,
pues, a causa de, debido, dado que, etc.
CONTRASTE Pero, sin embargo, por el contrario, no obstante,
aunqeu, a pesar de, inversamente, en cambio, sino,
mientras que, por otra parte.
CAUSA EFECTO Porque, por consiguiente, así pues, por tanto, po lo
tanto, por est razón, puesto que, ya que, en
consecuencia, de ahí que, así, por este motivo, pues,
por eso, de modo que, según.
COMIENZO
DISCURSIVO
Bueno, bien, pues, etc.
CIERRE DISCURSIVO En fin, por fin, por último, esto es todo, he dicho, nada
más, etc.
CONCESIÓN Aunque, a pesar de todo, pese a, con todo y con eso, si
bien, etc.
CONCLUSIÓN En conclusión, en consecuencia, a fin de cuentas, total,
en fin, bueno, en resumen, sobre la base de lo
anterior,etc.
CONSECUENCIA De ahí que, pues, así pues, así que, en consecuencia,
por consiguiente, en resumidas cuentas, en definitiva,
por ende, por eso, total, así que, entonces, por eso, etc.
CONTINUACIÓN Ahora bin, entonces, así pues, así que, con todo, pues
bien, también, por supuesto, por otra parte, desde luego,
por otro lado, entonces, claro, por cierto, etc.
DUDA Quizá, tal vez, acaso
TEMPORALES Después, luego, más tarde, antes, seguidamente, a
continaución, entre tanto, posteriormente, ahora, ya,
enseguida, inmediatamente, cuando, en el momento,
tiempo después, finalmente.
COMPARACIÓN Así como, tal como, tanto como, del mismo modo, de la
misma manera, asimismo, igualmente.
ÉNFASIS Sobre todo, ciertamente, lo que es más, lo que es peor,
repetimos, en otras palabras, como si fuera poco, sin
lugar a duas, en efecto, por supuesto, etc.
EVIDENCIA Claro, por supuesto, desde luego, obviamente,
naturalmente.
202

202

EXPLICACIÓN Es decir, o sea, esto es, en otras palabras, mejor dicho
EQUIVALENCIA Mejor dicho
DISYUNTIVA O, u
COPULATIVA Y, e, ni
ILUSTRACIÓN O
AMPLIACIÓN
Por ejemplo, en otroas palabras, es decir, tal como,
como es el caso de, de esta manera, así, así como.
EJEMPLIFICACIÓN Por ejemplo, tal como, tal que, como
ORDEN Primero, segundo, siguiente, luego, después, a
continuación, finalmente, por último, al principio, etc.
CAMBIO DE
PERSPECTIVA
Por otra parte, de otra manera, en otro sentido, por el
contrario, en contraste con.
MANTENIMIENTO DE
ATENCIÓN
INTERLOCUTIVA
¿No?, ¿verdad?, ¿oyes?, ¿comprendes?
NEGACIÓN No, tampoco, ni hablar, en absoluto, nunca, jamás.
CONDICIÓN Si, con tal que, supongamos, puesto que, siempre que,
ya que.
RESUMEN O
CONCLUSIÓN
Para terminar, resumiendo, por último, finalmente, en
conclusión, en suma, en síntesis, como conclusión, en
resumen, en pocas palabras.
PRECAUCIÓN Por si acaso, no sea que, no vaya a ser que.
PRECISIÓN En rigor, en realidad.
SECUENCIA Luego, antes, después, a continuación.


3. CONSIDERACIONES BÁSICAS:
3.1 El texto debe ser elaborado con oraciones directas y completas, con el mínimo posible de
proposiciones intercaladas, de tal manera que a la hora que pueda ser leído el texto pueda
ser comprendido en un primera aproximación.
3.2 Lo que se prefiere es que la redacción sea detallada a partir de párrafos cortos y con un
estilo directo y conciso.
3.3 La diagramación del título debe ser directo y completo.
3.4 El estilo que debe emplearse en una investigación es impersonal y objetivo.
3.5 Debemos tener en consideración que una tesis es un trabajo científico de redacción
compleja, que se diagrama bajo un protocolo establecido y cuyo objetivo es probar una
hipótesis. En ese sentido la etapa de la redacción responde la organización de las ideas, de
los datos esenciales para el trabajo, es decir de su propia redacción. Se sugiere que deban
llevar un plan de redacción, el cual debe responder a los siguientes indicadores:

4.0 PLAN DE REDACCIÓN :
Antes de empezar a escribir es necesario organizar mentalmente las ideas que se quieren
trasladar al papel. Una vez ordenadas en la mente, es necesario identificar las ideas
principales y secundarias, elaborando en esquema en el que se escriban en orden y de
acuerdo con la importancia de cada una. Es importante el orden de una oración ya que de lo
contrario resultará carente de sentido. Más aún, si no es capaz de ordenar lo que se quiere
203

203

decir de una manera lógica y cuidada,
el escrito perderá todo interés. Toda
redacción necesita coherencia y cohesión
textual.










Los pasos convenientes para redactar un texto bien estructurado podemos agruparlos en los
siguientes procesos:
A. Planificación
B. Primera redacción
C. Revisión
D. Redacción final

A. PLANIFICACIÓN : Se considera a partir de la representación mental, más o menos
compleja y esquemática de lo que se quiere escribir y de cómo se quiere proceder.
La planificación requiere de los siguientes subprocesos:

a.1 Generar: Considera los momentos para la elección del tema (de qué tratará el texto),
buscar ideas, argumentos, recordar la estructura planteada, etc.)

a.2 Organizar: Es el subproceso que se encarga de clasificar los datos que emergen de la
memoria y los recolectados.

LA REDACCIÓN
La redacción es la técnica
y el arte de poner en
orden, por escrito
nuestras ideas .
La aplicación de la Lingüística
nos sirve para una correcta
redacción.
Recuerde que la delimitación del tema es primordial para
iniciar la redacción de un texto.
204

204

a.3 Formular el propósito y los objetivos: Establece los propósitos de la composición
(convencer, informar, emocionar, etc.); imagina un proyecto de texto con todas las
características que tendrá (objetivos del contenido) y un método del trabajo (objetivos del
proceso).
B. PRIMERA REDACCIÓN (Textualización) :Este proceso busca transformar el proyecto del
texto, de una simple representación jerárquica de ideas, a un discurso verbal lineal e
inteligible, que representa las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones y las convenciones socioculturales. Este proceso implica:
I. La elaboración del borrador-organizador de ideas.
II. La transferencia de ideas a oraciones.
III. La elaboración de párrafos.


Con el esquema elaborado, elija una idea principal (subtema) y forme oraciones a
partir delas ideas secundarias desprendidas. Únalas mediante conectores lógicos y
signos de puntuación para construir un párrafo

C. REVISIÓN : En los procesos de revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel
momento con los objetivos planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para
mejorarlo; es decir, es el período de las correcciones, la verificación de una adecuada
presentación, aplicación apropiada de las normas ortográficas y distinción de las secciones
básicas. En este periodo de revisión pueden participar los compañeros, fomentando así la
cultura de la evaluación.
205

205

ESTRUCTURACIÓN DE LA TESIS SEGÚN FORMATO DE LA UCV
1.0 A MANERA DE INTRODUCCIÓN:
En nuestra Universidad César Vallejo, con el único objetivo de unificar criterios de
presentación para la presentación de los diseños y sobre todo del desarrollo de una tesis, se
ha estructurado un modelo, cuyo componente principal tiene que ver con la organización,
coherencia y secuencia de datos, los mismos que se encuentran interrelacionados según las
partes que se detallan en el Reglamento para la Elaboración y Sustentación de la Tesis y en
cuyo resultado podemos encontrar la interrelación con el lenguaje.

2.0 FORMATO :
2.1 LETRA: El tipo de letra que se emplea para la tapa, carátula y referencias bibliográficas es el
de Times New Roman (especificación de número véase abajo según la organización del
texto) y para todo el resto del texto responde a letra Arial en tamaño de 12. Los títulos de la
sección se escriben con la misma letra en tamaño 14. Los números de las páginas tanto
romanos como arábigos son en letra arial y tamaño 11.

2.2 PAPEL: El texto en su totalidad se presenta en papel tamaño A4 (210x297 mm), con una
calidad requerida mínima de 80 grs. Se escribe en una sola cara de la hoja.




2.3 INTERLINEADO: El texto debe mantener un
interlineado de 1,5 en todo lo referido al texto, a
excepción de las leyendas de las tablas, gráficos y
referencias bibliográficas en cuyo caso se considera el
interlineado simple.

2.4 MÁRGENES : El texto debe tener :
a. Margen superior : 2,5 cms.
b. Margen inferior: 3,0 cms.
c. Margen izquierdo: 3,0 cms.
d. Margen derecho : 2,5 cms.










NOTA: Al inicio de cada sección (capítulo) se deja
un total de 06 espacios simples (06 cms.) y
se escribe el título.
La diagramación en los márgenes es como sigue:

2.5 cm.


3 cm. 2.5 cm.


3 cm.
206

206

1.1 __________________________________________________
1.2 __________________________________________________
1.2.1 ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
1.2.2 ____________________________________________________________________
1.2.2.2 _____________________________________________________________
_____________________________________________________________

A. __________________________________________________________

____________________________________________________________
2.5 NUMERACIÓN : Las páginas pretextuales llevan números (Carátula, Páginas preliminares,
Dedicatoria, Agradecimiento, Presentación, Resumen en español, Abstract en Inglés,
Tabla de contenidos, Introducción) romanos en minúsculas en la esquina superior derecha
de la hoja, desde la carátula hasta tabla de contenidos. A partir del Capítulo I se coloca en el
mismo lugar los números arábigos comenzando por uno (1) y se encuentran en forma
consecutiva hasta el último anexo. Cada capítulo se inicia en una nueva página.

2.6 EMPASTADO: El empastado es en color azul marino y las letras doradas. Para lo que se
consigna en la tapa se sigue el siguiente esquema:

207

207







UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSGRADO




TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LA UCV
MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER
EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA


AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO




LIMA - PERÚ


2011


2.6 USO DE ABREVIATURAS: Se utiliza únicamente las abreviaturas normalizadas por la Real
Academia de la Lengua Española. Cuando en el texto se emplee por primera vez una
abreviatura, ésta irá precedida por el término completo, salvo si se trata de un término común
(abreviaturas comunes). Los acrónimos también deben ir precedidos por el nombre exacto
la primera vez (Universidad César Vallejo (UCV)).

2.7 TABLAS: Las tablas van en orden correlativo y tienen su propio ÍNDICE DE TABLAS. Se
diagraman a 1,5 de interlineado y se mantiene el tamaño de la letra en 12. El nombre de las
tablas se escribe en la parte superior centrado en relación a la tabla.

2.8 FIGURAS: Las figuras (dibujos o fotos sueltas, sin montar o pegar) normalmente de 127 x
178 mm deberán ser numeradas consecutivamente y se detallarán en un Índice de
Imágenes.
Se debe incluir un epígrafe o pie de figura con la explicación correspondiente.
208

208


2.9 NOTA DE PIE DE PÁGINA: La nota de pie de página es la aclaración que coloca EL
MISMO AUTOR en el margen inferior de una página, con el objetivo de ampliar,
complementar o desarrollar una idea expresada en el texto.


209

209

3.0 CARÁTULA: La segunda hoja es la primera en ser numera. Comienza con el logo de la
universidad, y se sigue el modelo que a continuación se explicita:


UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSGRADO

TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ALUMNOS
DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO

ASESOR
DR. RODRIGO QUIROZ GALLO

LIMA - PERÚ

2011

4.0 DEDICATORIA: Se recomienda el uso de un lenguaje poético en este ámbito. El nivel que
debemos emplear se encuentra a nivel superestándar.
5.0 AGRADECIMIENTOS: Se recomienda comenzar por Se agrade por su contribución para el
desarrollo de esta tesis a :
El lenguaje que se debe emplear debe ser objetivo y sustentado. Se espera que además de
los eventuales agradecimientos de carácter personal que pretenda resaltar el autor, agregue
aquellos proyectos, contratos o ayudas que han posibilitado la realización del trabajo.

6.0 PRESENTACIÓN : Puede ser escrita por el autor y eventualmente por el asesor de la tesis.
Es una sección en la cual se realiza la descripción, de manera personal, acerca de lo que ha
significado el trabajo.

7.0 TABLA DE CONTENIDOS: Se escribe la relación de contenidos con su respectiva
numeración (romanos y/o arábigos); además debe incluir el Índice de Tablas y el Índice de
Gráficos, en hojas por separado. La idea es diagramar un apartado especial que permita la
localización rápida de cualquier parte del trabajo, por lo que se debe procurar que sea claro y
conciso, lo que implica un esfuerzo en la estructuración del texto. Además, la tabla de
contenidos no debe mencionar todos los subapartados del documento, sino solamente lo
más importantes.



210

210






TABLA DE CONTENIDOS
CARÁTULA………………………………………………………………… ii
DEDICATORIA…………………………………………………………….. iii
AGRADECIMIENTOS …………………………………………………… iv



CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. Planteamiento del problema………………………………………… 1
1.2. Formulación del problema……………………………………………. 4
1.4 Justificación ………………………………………………………… 10



8.0 RESUMEN: No deberá sobrepasar las 500 palabras. En esta parte se hace constar el
propósito del estudio o investigación, procedimientos básicos, resultados destacados,
información específica en cuanto a la significación estadística o descriptiva (de acuerdo al
tipo de investigación) y las conclusiones principales. Deberán destacarse las observaciones
y aspectos más novedosos y relevantes del estudio.
9.0 ABSTRACT : Should not exceed 500 words. This part finds the purpose of the study or
investigation, basic procedures, outstanding results, specific information as to the meaning or
descriptive statistics (according to the type of research) and the main conclusions.
Observations should be highlighted and fresh and relevant aspects of the study.
10.0 INTRODUCCIÓN : En muchas ocasiones lo más práctico es dejar esta sección para el final y
se diagrama en función a los puntos trabajados durante el desarrollo de la investigación. El
autor presenta, en forma escueta, los antecedentes del diseño y proporciona información
suficiente para situar el problema y el objeto de estudio. Además añade las razones que lo
llevaron a justificar la realización del trabajo. No debe incluir datos o conclusiones. Se
emplea un estilo de lenguaje directo y explicativo, detallando la información necesaria.
11.0 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN : La sección determinada para el problema de
investigación debe contener un lenguaje objetivo y detallado, sin redundar ni ser ampuloso,
tomando en consideración el exacto sentido de los términos. No se trata de llenar las hojas
para que pueda determinarse un trabajo como exitoso.
Debemos tener en consideración algunos detalles:
a. El planteamiento del problema debe usar un lenguaje descriptivo, contar detalles de la
situación encontrada para que pueda comprenderse el exacto sentido a donde se pretende
arribar con el texto.

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA


Las personas comprometidas con el quehacer de la educación en el Perú reconocen
211

211

la situación del nivel secundario en las últimas tres décadas, puesto que
significativamente, no se ha aportado, en mucho, con la formación del nuevo hombre
que necesitamos: Que sea crítico, que tome decisiones adecuadas y asertivas, que
sea creativo, que soluciones los problemas y sobre todo que desarrolle actitudes y
valores para una mejor sociabilidad, participación y cooperación.



b. La formulación del problema se plantea en base a preguntas.


1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1 Problema Principal

¿Qué relación existe entre Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico en
estudiantes de I y II ciclos, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad César Vallejo?



c. La justificación debe mantener un tipo de texto que reúna la seriedad con la solidez. No se
debe subjetivizar, sino emplear un lenguaje técnico.
d. Antecedentes: Se debe ser ético en esta sección porque lo que se va a trabajar será lo que
otros autores han determinado. El parafraseo empleado debe responder a lo que el autor ha
podido extraer de la información y no una simple copia textual del libro.
e. Objetivos: Se inician con un verbo en forma impersonal infinitiva, el cual responde a los
requerimientos de toda la investigación. Se recuerda que el objetivo es la meta hacia la que
el investigador ha encaminado su trabajo.

Determinar la eficacia del análisis de texto según la Lingüística Textual de Van Dijk
comparada con el análisis de texto de tipo tradicional en los estudiantes del I y II ciclo de
la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad César Vallejo, en el período
del semestre académico 2011-I.


12.0 MARCO TEÓRICO: En esta sección el investigador únicamente deberá emplear un lenguaje
científico, puesto que la investigación está determinada a partir de una determinada teoría.
El autor deberá sintetizar la información y delimitarla con su propia experiencia (la de la
investigación). Debe ser clara, ordenada, coherente, directa. El lenguaje es sencillo pero
con un alto grado de objetividad. Se debe incluir las referencias de manera adecuada.
13.0 MARCO METODOLÓGICO: Conviene englobar toda la información con el grado de detalle
suficiente, de tal manera que le permita al investigador el diseño de una relación de
señalizaciones que lo conducen al trabajo principal. Se debe hacer una clara
DESCRIPCIÓN de la selección de los sujetos, objetos, métodos, aparatos que intervienen en
la investigación. Se suministran referencias y breves detalles de los métodos conocidos para
incluirlos en el resultado final. Lo importante en esta sección es la organización y claridad en
cuanto al lenguaje empleado.
212

212

A. HIPÓTESIS: Las hipótesis se redactan en modo condicional y en algunos casos subjuntivo,
puesto que se trata de una probabilidad que debe ser corroborada en la investigación. No se
afirma, ni se niega se hipotetiza acerca de un hecho de la realidad determinado.

Si se aplica el modelo del análisis de textos de la Lingüística Textual de Van Dijk,
en el desarrollo de capacidades, entonces éste logrará un aprendizaje significativo
superior comparado con el análisis de texto de tipo tradicional, en los estudiantes
del I y II ciclo de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad
César Vallejo, durante período del semestre académico 2011-I.



B. VARIABLES: La operacionalización está en íntima relación con el orden lógico de la
expresión de una hipótesis. Si se redactan, estas últimas, en forma adecuada, entonces no
va a existir dificultades en la redacción de las variables.
14.0 METODOLOGÍA: Como vimos en la primera sección de este compendio, la metodología
está en íntima relación con el lenguaje. (Ver cuadro de sistematización del método científico
para la redacción).
15.0 RESULTADOS: Dentro del trabajo, las tablas, figuras y la redacción de los textos deberán
ser presentados con orden lógico, determinando los detalles en cuanto a su interpretación.
No es recomendable repetir en el texto la información de las tablas, sino que se debe
destacar lo relevante que se observa.
En cuanto a la discusión se tratará lo nuevo que se ha encontrado en la investigación por lo
que el lenguaje que se aplica deberá tomar en consideración, el juicio crítico y el
pensamiento lógico del autor. Se debe evitar repetir información en forma detallada que se
ha trabajado con anterioridad en la introducción o en diversas partes del texto.

16.0 CONCLUSIONES: Son las respuestas a las hipótesis planteadas. No se debe realizar
afirmaciones cualificadas o que no se encuentren debidamente registradas en el diseño de la
investigación. Las declaraciones son explícitas y se emplean oraciones cortas y directas.
17.0 SUGERENCIAS: En esta sección el lenguaje cambia en relación a las conclusiones puesto
que ahora se determinará un tipo más sugestivo-conativo. Tratará de influir en el receptor de
manera indirecta.
18.0 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Se deberá incluir una lista de toda la literatura citada, ya
sea a través de los medios impresos como también los telemáticos. Las referencias se
presentan en el orden según el cual aparecen en el texto y van numeradas. Para tener una
referencia exacta acerca de lo que debemos detallar, se ha escogido el Método de
Referencias Bibliográficas de Vancouver, en cuanto a libros, artículos y textos en línea y
bibliográficos.
Algunos ejemplos:
1. Artículo estándar:
Mazzotti, José Antonio ―El flujo como marca étnica‖. Poéticas del flujo. Migración y violencia
verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú, 2002. 37-58.
a. Autor.
b. Nombre del artículo entre comillas.
c. Nombre del texto, escrito con letras cursiva.
213

213

d. Lugar de Publicación.
e. Editorial.
f. Año de publicación.
g. Hojas empleadas.
- Mazzotti, José Antonio . “El flujo como marca étnica”. Poéticas del flujo. Migración y
violencia verbales en el Perú de los 80. Lima: Fondo Editorial del Congreso del Perú,
2002. 37-58.
214

214

2. Artículo incluido en revista:
Larraín, Jorge. ―Globalización, neoliberalismo y mercado‖. ¿América Latina moderna?
Globalización e identidad. Santiago de Chile: LOM, 2005. 61-83.
Igual que el anterior, pero se agrega la abreviatura internacional de la revista.
3. Artículo de un autor, libro general varios autores:
Ubilluz, Juan Carlos ―El fantasma de la nación cercada‖. Ubilluz , Juan Carlos , Vich Víctor y
Hibbett, Alexandra. Contra el sueño de los justos. La literatura peruana ante la violencia
política. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 2009 19-85.
4. Libro :
Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997.
a. Autor/es.
b. Título del texto.
c. Lugar de publicación.
d. Editorial.
e. Año de publicación.
Colchado Lucio, Óscar. Rosa Cuchillo. Lima: Editorial San Marcos, 1997
215

215

5. Libro con edición anterior :
Ortega, Julio. Adiós Ayacucho. Lima: Fondo Editorial UNMSM[1986] 2008.
6. Libro con editor (compilador)
Nieto Degregori, Luis. ―Vísperas‖. El cuento peruano en los años de violencia. Editor Cox,
Mark R.. Lima: Editorial San Marcos, 2000. 93-116.
7. Diccionario en línea (http)
Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998. (51).
Format GIF <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de
noviembre de 2010.
a. Autor
b. Título del glosario
c. Designación del tipo de recurso.
d. Título de la seriada
e. Año
f. Número
g. Dirección electrónica
h. Fecha de consulta
Haigh S. Glosario de Normas del protocolo (Glosario en línea). Flash Reseau. 1998.
(51). <http: //www.nlc-btc.ca/pubs/neonotes/cnotes54.html> Consulta: 20 de noviembre
de 2010.


Para mayor información sobre el método de Vancouver y la formulación de los textos en las
fuentes se sugiere consultar la página:
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/renacip/adecuacion_vancouver.pdf.pdf

MÉTODO APA:
La sigla APA significa Asociación Psicológica Americana (APA) es presentada para
determinar algunos criterios de orden metodológico en cuanto a la diagramación general del
formato de presentación de la Universidad César Vallejo. En tal sentido, aparte de haber
enunciado lo anterior, siguiendo el modelo de Vancouver, ahora agregaremos algunas notas
para que el estudiante pueda escoger el método que mejor se adapte a su investigación.
Según este modelo tenemos:
1. PÁGINA DE TÍTULO (CARÁTULA). La cual incluye el título del trabajo que debe
compendiar, en forma clara, el tema general que se ha pretendido trabajar en la
investigación; nombre del autor del trabajo y la institución en la cual se llevó a cabo la
investigación.

216

216




UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSGRADO



TESIS
DESARROLLO DE LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS
ALUMNOS DE LA UCV MEDIANTE UN ENFOQUE COGNITIVO


REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTIÓN EDUCATIVA

AUTOR (ES)
JUAN MANUEL ROJAS CENTENO


ASESOR
DR. RODRIGO QUIROZ GALLO


LIMA - PERÚ


2011





2. RESUMEN: (ABSTRACT). Resumen breve pero que determina el contenido de la
investigación. Según el modelo APA, el resumen no debe exceder de 960 caracteres y
espacios, aproximadamente 120 palabras.
3. INTRODUCCIÓN: En esta parte del trabajo, podemos determinar la subdivisión para
encontrar los siguientes elementos:
a. Enunciación del tema tratado, a partir del problema mediante uno o dos párrafos.
b. Revisión de la literatura. Se explicita lo más importante de la literatura profesional y
académica recopilada por el investigador que tiene relación con el trabajo de investigación.
c. Propósito. Se discute formalmente el propósito y razonamiento que ha sido validado en su
hipótesis, así como los resultados a los que se ha arribado en forma concisa.
4. RESULTADOS: En esta sección la redacción está ligada a la recopilación de datos y la
interpretación estadística (si la hubiera) de los mismos. Se discute, en forma breve, los
217

217

resultados o hallazgos y se exponen los datos en detalles para justificar la conclusión. El
lenguaje debe ser conciso, breve y directo.
a. Tablas: Deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que no soporten
más información a lo expuesto en el texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 4) sobre la
tabla propiamente. Se emplea líneas horizontales y espaciado vertical para separar los
ítems en las tablas.
Los pies de página de las tablas. Las notas generales serán designadas por la palabra
Nota (en cursiva), seguida de un punto. Una nota específica es la que se refiere a una
columna o dato en particular. Las notas específicas se indican por letras minúsculas escritas
en superíndices (a,b,c) que se ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el
orden de las filas.

b. Figuras, gráficos e ilustraciones: Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente
con números indoarábigos (p.e. Figura 2, Figura 3) bajo la figura. Si se requiere una clave,
ésta deberá ser incluida en la leyenda de la figura, no en ella misma.

c.Estadísticas y matemáticas: Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las
pruebas usadas, niveles de probabilidad, etc., se hará de la siguiente forma:
218

218

87
9
15
RESULTADOS DEL I CICLO DE LA FACULTAD
DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO- SEMESTRE
ACADÉMICO 2011-II
APROBADOS
DESAPROB
NSP
POR
CANTIDAD DE
ALUMNOS



El resultado estadístico por cantidad de alumnos, de una muestra de 111
alumnos del I Ciclo de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad César Vallejo, durante el Semestre Académico 2011-II, arrojó que
87 de ellos resultaron aprobados, 09 desaprobados y 15 no se presentaron.


En otras palabras, el resultado debe ser accesible para todos, de tal manera que cualquier
lector pueda captar fácilmente la atención.

4. DISCUSIÓN: Presenta la evaluación e interpretación de los datos obtenidos en la sección
de resultados, especialmente lo que respecta a la hipótesis general.
5. CONCLUSIONES: Es la respuesta al planteamiento de la hipótesis. Es el ítem que nos da
la resultado general al que se ha llegado y que ha sido materia de la investigación.
6. ANEXOS: Pueden ser útiles en el caso de que la descripción detallada de un material sea
necesaria para poder interpretar el texto. Se puede incluir la matriz de consistencia, el
instrumento con el cual se ha trabajado o cualquier otro dato que tenga relación con la
información general de la investigación.
7. CITAS DE REFERENCIA EN EL TEXTO: El estilo APA requiere que el autor del trabajo
documente su estudio a través del texto, identificando autor y fecha de los recursos
investigados. Tenemos:
7.1 Citar en el texto una obra por un autor :


219

219


De acuerdo a Colchado Lucio (2003), a los niños que participaron en las
guerrillas se les llamó wambra terrucos…
En un texto donde nos hablan acerca de los wambra terrucos (Colchado
Lucio, 2003)…
En el año 2003, Colchado Lucio llamó wambra terrucos a los niños que
participaron en las guerrillas.


De acuerdo a Colchado Lucio (2003), a los niños que participaron en las guerrillas se les
llamó wambra terrucos…
En un texto donde nos hablan acerca de los wambra terrucos (Colchado Lucio,
2003)…
En el año 2003, Colchado Lucio llamó wambra terrucos a los niños que participaron en
las guerrillas.

7.2 Obras con múltiples autores (as) :
a. Cuando un trabajo tiene dos autores siempre se cita los dos apellidos cada vez que la
referencia ocurra en el texto.
b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores se citan todos los autores la primera vez
que ocurre la referencia en el texto. En las otras subsiguientes del mismo trabajo, se
escribe solamente el apellido del primer autor seguido de la frase “et al” y el año de
publicación.
Ubilluz, Vich & Hibbett (2010) encontraron que el sujeto escindido repercute en la actitud del
hombre.
Ubilluz et. al (2010) concluyeron que …. (Próxima vez que se menciona en el texto).

c. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia, se
escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma
dentro de un mismo paréntesis. No se usa para la referencia ―y‖, sino ―&‖

En diversas investigaciones (Ayala, 1994 ; Conde, 1996 ; López & Muñoz, 1999)
concluyeron que…

7.3 Citas directas: En algunas ocasiones se requiere citar directamente (palabra por palabra) lo
que otro autor trató para incluirlo en el texto. Al citar directamente, se representa la cita
palabra por palabra y se incluye el apellido del autor, año de ubicación y la página en donde
aparece la cita.
a. Citas cortas: Cuando las citas directas constan de menos de 40 palabras, éstas se
incorporan a la narrativa del texto entre comillas.
220

220



b. Citas largas: Cuando la cita directa consta de 40 ó más palabras éstas se destacan en el
texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva,
sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios. El bloque citado se escribe a
doble espacio.


8. CONSTRUCCIÓN DE LAS REFERENCIAS : ELEMENTOS GENERALES DEL ESTILO
APA
La lista de textos según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que aparecen
en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para lelvar a
cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican en la
preparación del mismo.
8.1 La Lista se titulará LISTA DE REFERENCIAS O REFERENCIAS.
221

221

8.2 La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor (a) y se incluye con las iniciales de
sus nombres de pila.
8.3 Los TÍTULOS DE REVISTAS O DE LIBROS SE ponen en cursiva; en el caso de revistas,
la letra cursiva comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye
las comas antes y después del número del volumen).
8.4 Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.
ELEMENTOS GENERALES :
 PUBLICACIONES PERIÓDICAS (REVISTAS)
Larraín, J. (2005). Globalización, neoliberalismo y mercado. ¿América Latina moderna?
Globalización e identidad, 14, 61-83.



 PUBLICACIONES DE PERIÓDICOS: En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura
p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza
la abreviatura pp.


 PUBLICACIONES NO PERIÓDICAS:
222

222

C.1 LIBRO GENERAL

C.2 LIBRO CON NUEVA EDICIÓN



C.3 LIBRO CON DOS AUTORES :
223

223


 TESIS DE MAESTRÍA NO PUBLICADA:

 RECURSOS ELECTRÓNICOS:
224

224



FUENTES DE INFORMACIÓN :
Anderson, Stephen R. La fonología en el siglo XXI. Madrid: Visor Distribuciones. 2006.
Ausbel D., Novak, K., Hanesian H. Psicología Educativa. México: Ed. Trillas. 1997.
Beltrán Llera, Jesús. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. 2ª. Edición. Madrid
Editorial Síntesis. 2003.
Cassany, Daniel. 1997. Describir el escribir. Barcelona, Ed. Paidós. 1997.
______________ Enseñar lengua. Medir. Ed. Graó. 2002 .
Chomsky, Noam y Morris Halle. Principios de fonología generativa. Madrid: Editorial
Fundamentos. 2002.
Contreras, Heles y Conxita Lleó. Aproximación a la fonología generativa. Barcelona: Editorial
Anagrama. 2006.
Derridá, Jaques. El tiempo de una tesis. Deconstrucción e implicaciones conceptuales.
Barcelona. Proyecto A. 2004.
Gil Fernández, Juana. Los sonidos del lenguaje. Madrid: Editorial Síntesis. 2006.
Guitart, Jorge, Francesco D'Introno y Juan Zamora. Nociones de psicolingüística: adquisición
de la primera lengua. Lima, Universidad Nacional Federico Villarreal.1999.
Núñez Cedeño, Rafael A. y Alfonso Morales-Front. Fonología generativa contemporánea de
la lengua española. Washington, D.C.: Georgetown University Press. 2005.
Sosa, Juan Manuel. La entonación del español: su estructura fónica, variabilidad y
dialectología. Madrid: Ediciones Cátedra. 1999.
Sierra Bravo. Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Científica. Madrid. Edit.
Paraninfo. [1996] 2002.
Uslar Pietri, A. ―La cárcel del subdesarrollo‖. Comunicación Escrita. Ed. Héctor Pérez
Grajales. Bogotá :Edit. Aula Abierta, 1995. 78-81.
Van Dijk, Teun. La ciencia del Texto. Barcelona. Edit. Paidós. [1992] 2001.



225

225

FORMATO APA – QUINTA EDICIÓN
Compilación Mg. Rodoldo TALLEDO REYES.
El estilo APA, como es presentado en este folleto, es ampliamente aceptado en las ciencias
sociales. El estilo de cita de la Asociación Psicológica Americana (APA), requiere paréntesis
dentro del texto más que en notas a pie de página o finales. La cita en texto provee
información, usualmente el nombre del autor y la fecha de publicación, que lleva al lector a la
entrada bibliográfica correspondiente. La información completa sobre cada fuente citada en
el texto, se provee en una lista llamada “Referencias”, ubicada al final del informe de
investigación.

Además, el estilo APA requiere doble espacio en todo (títulos, textos, referencias,
TODO). Se usa un estilo de redacción claro y continuo. Se utilizan tres niveles de títulos uno
principal escrito en negrita y centrado, uno secundario escrito en cursiva y al margen
izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, pero con el texto continuado en la misma línea.
La forma más clara de indicarlos es escribirlo de este modo:

Método
Sujetos
Control. Actuaron como grupo control, algunos pacientes de cirugía de corta permanencia,
igualados por edad y sexo.
Los párrafos que siguen a los títulos no necesitan tener sangría, pero todos los otros sí
deberán tenerla, en cualquier otro caso.
En la redacción, evite usar adjetivos o pronombres específicos para los sexos. Así también
deberán evitarse las asunciones derivadas de los estereotipos de género sobre la gente, sus
habilidades, actitudes y relaciones.
[Los textos deben ser redactados en tercera persona o, mejor aún, en infinitivo, prefiriendo
siempre ‗los autores consideran‘ o ‗se considera‘ sobre una sentencia como ‗nosotros
creemos‘]
I. INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN
A continuación, hay ejemplos de unas pocas sentencias de un artículo (Mehrabian, A., Enero
2001) en formato APA, que aparecen en el Journal of Psychology. Hay que fijarse en los tres
estilos de citas entre paréntesis del texto y luego en cómo deben aparecer las citas
completas en la lista de referencias. ―Los hallazgos han identificado repetidamente la
relación entre la depresión y varios aspectos del abuso de sustancias.

Un estudio específico y a gran escala sobre la dependencia a la nicotina mostró una
relación positiva entre ésta y la depresión mayor (Breslau, Kilbey & Andreski, 1993). Dorus y
Senay (1980) encontraron que, comparado con la norma de la población, los abusadores de
múltiples sustancias y adictos a la heroína tenían niveles significativamente superiores de
síntomas depresivos. Además, los síntomas disminuían gradualmente durante el curso de un
tratamiento diseñado para contrarrestar el abuso. Weiss, Grifin y Mirin (1992), además
investigaron a los drogadictos hospitalizados.‖

Referencias
Breslau, N., Kilbey, M., & Andresky, P. (1993). Nicotine dependence and major depression:
New evidence from a prospective investigation. Archives of General Psychiatry,50, 31-35.
Dorus, W. & Senay, E. C. (1980). Depression, demographic dimensions, and drug abuse.
American Journal of Psychiatry, 137, 699-704.
Weiss, R. D., Griffin, M. L. & Mirin, S. M. (1992). Drug abuse as self-medication for
depression: An empirical study. American Journal of Drug and Alcohol Abuse, 18, 121-129.
226

226

En fuentes que involucran más de tres autores, la primera vez que se cite, se deben
nombrar todos, luego, es posible reducir la cita al autor principal, seguida por la expresión ―et
als.‖, ―y cols‖ o ―y otros‖, antes del año de publicación.
En las oportunidades en que una misma idea sea aportada por múltiples autores, las citas
correspondientes se ordenan por alfabeto, separadas cada una por un punto y coma:
Las investigaciones basadas en dicha teoría (Buss & Barnes, 1986; Howard, Blumstein &
Schwartz, 1987) plantean que existen diferencias significativas entre los determinantes
considerados por ambos sexos, para elegir una pareja
Si se utiliza la idea de un mismo autor, tomada de diferentes fuentes en el tiempo, estas se
citan en orden cronológico: Jones mantiene la idea de la psicología como disciplina en
amplio desarrollo (1990, 1993a,b).
Si el uso de las especificaciones como el et al. puede llevar a confusiones entre dos
grupos de autores, ej. Hunt, Hartley & Davies (1993) y Hunt, Davies & Baker (1993), cite
todos los autores en cada mención.
Si la referencia incluye publicaciones de dos o más autores del mismo apellido, entonces
es válido dar las iniciales de sus nombres en cada una de las citas, para evitar un mal
entendido.
Cite una página, tabla, figura, etc. en el punto apropiado del texto más que en la lista de
referencias. Ej. (Hunt, 1997, pp. 251-253).
Las referencias citadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias del final del
trabajo (y viceversa). Chequee cuidadosamente que todas las referencias están señaladas,
que la ortografía de los nombres de los autores corresponde y que las fechas dadas en el
texto son las mismas que las que están en la referencia.
Autor y año citado en el texto (no es necesario un paréntesis)
En un artículo de 1989, Gould explora algunas de las metáforas más efectivas.
Autor no citado en el texto
Como metáforas de la forma de proceder de la naturaleza, Darwin usó las figuras del árbol
de la vida y el rostro de la naturaleza (Gould,1989).
Autor citado en el texto
Gould (1989) atribuye el éxito de Darwin a su habilidad de hacer metáforas apropiadas.
Las citas cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas en el texto
usando comillas simples para indicarlas. Las citas más largas se separan del texto por un
espacio a cada extremo y se tabulan desde el margen izquierdo; aquí no hay necesidad de
usar comillas.
La puntuación, escritura y orden, deben corresponder exactamente al texto original.
Cualquier cambio hecho por el autor, debe ser indicado claramente, ej. cursiva de algunas
palabras para destacarlas. Cuando se omite algún material de las citas se indica con un
elipse (. . .). El material insertado por el autor para clarificar la cita debe ser puesto entre
paréntesis cuadrados. La fuente de una cita debe ser citada completamente, ej. autor, año y
número de página en el texto, además de una referencia completa en la bibliografía.
Cita textual con el nombre del autor en el texto
Gould (1989) explica la metáfora darwiniana del árbol de la vida ―para expresar otra forma de
interconectividad –genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la
historia de la vida‖ (p. 14).
Cita textual sin el nombre del autor en el texto
Darwin usó la metáfora del árbol de la vida ―para expresar otra forma de interconectividad –
genealógica más que ecológica- y para ilustrar el éxito y el fracaso de la historia de la vida‖
(Gould, 1989,p. 14).
La Sociobiología es una rama de la biología que sostiene que muchas formas de
comportamiento pueden ser entendidas en el contexto de los esfuerzos de los organismos
227

227

para pasar sus genes a la siguiente generación. A pesar que esta disciplina es un campo
científico relativamente nuevo, ya existe evidencia consistente con respecto al rol de los
factores genéticos en algunos aspectos de la conducta humana (Barra, Astete, Canales,
Gacitúa, Ramírez y Sánchez, 1999, p. 2)
Citas secundarias
Muchas veces, se considerará necesario exponer la idea de un autor, revisada en otra obra,
distinta de la original en que fue publicada. Por ejemplo, una idea de Watson (1940) leída en
una publicación de Lazarus (1982):
El condicionamiento clásico tiene muchas aplicaciones prácticas (Watson, 1940, citado en
Lazarus, 1982)
O bien,
Watson (citado en Lazarus, 1982) sostiene la versatilidad de aplicaciones del
condicionamiento clásico.
En las referencias, sólo se agrega la entrada correspondiente a la fuente consultada.
Pies de página
Los pies de página deben ser restringidos al mínimo. Use números superíndices en el texto
para indicar la referencia a un pie de página en particular.
Números
Como regla general, las cifras del uno al nueve se escriben en palabras y todas las
superiores se escriben como números. Las excepciones a esta regla son las siguientes:
Escribir cualquier cifra que esté al inicio de una oración (cuando sea posible, reformular la
sentencia para evitar la escritura en palabras al comienzo, ej. ‗Los participantes fueron 62
hombres y 56 mujeres‘, en vez de ‗Cincuenta y dos hombres y 56 mujeres sirvieron como
participantes‘).
Usar números al escribir cualquier unidad de medida, o si se expresan porcentajes: 2%, 27
m., $4, 4 años, etc.
Usar números para: escala Likert de 5 ítemes, 7 puntos, etc.
Usar un cero antes del punto decimal cuando los números son menores a uno, excepto
cuando éste no puede ser mayor a la unidad, ej. niveles de significación estadística,
correlaciones y proporciones. (r = -.86; p < .01)
II. RESULTADOS
Las tablas y figuras deberán complementar y clarificar el texto (evitando incluir tablas que
no aporten más información a lo expuesto en texto), con números indoarábigos (p.e. Tabla 2)
sobre la tabla propiamente tal. Use líneas horizontales y espaciado vertical para separar los
ítemes en la tabla.
Pies de página de las tablas
Una nota general se justifica si explica o provee información relativa a la tabla como un
todo. Las notas generales serán designadas por la palabra Nota (en cursiva), seguida de un
punto.
Una nota específica es la que se refiere a una columna o dato en particular. Las notas
específicas se indican por letras minúsculas escritas en superíndices (a, b, c), que se
ordenarán horizontalmente a través de la tabla, siguiendo el orden de las filas.
El nivel de probabilidad indica los resultados de una prueba de significancia. Los
asteriscos se usan para indicar el nivel de probabilidad.
(p.e. *p < .05; **p < .01; ***p < .001). Use un símbolo de cruz (†) para el p < .10.
Figuras, gráficos e ilustraciones
Éstas también deberán ir numeradas consecutivamente con números indoarábigos (p.e.
Figura 1, Figura 2) bajo la figura. Si se requiere una clave, esta deberá ser incluida en la
leyenda de la figura, no en ella misma.
Estadísticas y matemáticas
228

228

Cuando se presenten datos estadísticos, notas a las pruebas usadas, grados de libertad y
niveles de probabilidad, se hará de la siguiente forma:
La aplicación de la prueba t independiente indica que las presentaciones de 09.00 horas
llevaron a una respuesta superior inmediata (t (40) =2.16, p < .025, unilateral).
Las fórmulas matemáticas y estadísticas que resulten complejas, deben ser citadas sólo
cuando son esenciales para la investigación debido al costo de su escritura. Deje un
adecuado espacio entre los caracteres y uno abundante alrededor de ecuaciones complejas,
a fin que sean leídas claramente. Numere estas ecuaciones de forma centrada, usando
números dentro de paréntesis ubicados a la derecha. Ej. refiérase en el texto a la ecuación
(1), etc,
III. REFERENCIAS
Las referencias deben ser escritas en orden alfabético por el apellido del (primer) autor (o
editor). Las referencias múltiples del mismo autor (o de un idéntico grupo de autores) se
ordenan por año de publicación, con la más antigua primero. Si el año de la publicación
también es el mismo, diferéncielos escribiendo una letra a, b, c etc. Después del año.
Cuando un apellido es compuesto (ej. de Gaulle), ordénelo según del prefijo y asegúrese que
éste está incluido también en la cita. Si el autor es una razón social, ordénela de acuerdo a la
primera palabra significativa de su nombre (ej. The British Psychological Society, va bajo la
"B").
De esta forma, cada una de las citas anteriores podrían llevar a los lectores a una fuente de
información válida en APA al final:
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3),
14-21.
¿ITÁLICAS O SUBRAYADO? Si se está escibiendo en un procesador de textos que no
permite el uso de itálicas, el formato APA permite que se subraye. Acá está la misma
referencia, pero usando subrayado en vez de las cursivas.
Gould, S. J. (1989). The wheel of fortune and the wedge of progress. Natural History, 89(3),
14-21.
Para referir una obra de un autor único, se escribe el apellido del autor, una coma y sus
iniciales, antes del año de publicación entre paréntesis.
Para referir la obra de dos autores, éstos se escriben con el mismo formato, pero unidos
por una ―y griega‖ si la obra está en español, o bien por un ―&‖ si la obra consultada está en
inglés.
Para referir la obra de tres o más, simplemente se enumeran separados por comas – en el
orden que se haya establecido en la fuente-, salvo el último, quien se asocia a sus colegas
por la ―y griega‖ o ―&‖
En ocasiones en que se refieren obras del mismo autor o grupo de autores, que hayan
sido publicadas en el mismo año, éstas se distinguirán en las citas otorgándoles letras
anexas al año de publicación (2000a, 2000b) y ordenándolas cronológicamente en la sección
de referencias.
1. ABREVIACIONES: ejemplos que se usan en el estilo APA.
Abrev.
Inglés
Significado inglés Abr.
Español
Significado Español
chap. Chapter cap. Capítulo
Rev. Ed. Revised edition Ed. Rev. Edición revisada
Ed. (Eds) Editor (Editors) Ed. (Eds.) Editor (Editores)
n.d. No date s.f. Sin fecha
229

229

Vol. Volume (como vol. 3) Vol. Volumen
Suppl. Supplement Supl. Suplemento
Ed. Edition Ed. Edición
2nd ed. Second edition 2°ed. Segunda edición
Trans. Translated by Trad. Traducción de p. (pp.) Page (pages) p. pp. Página (páginas)
Vols. Volumes (como en 10vols.)
Vols. Volúmenes
Pt. Part Pt. Parte
Tech. Rep. Technical report Rep. Téc. Reporte técnico et al. ―et alia‖ y cols y colaboradores
2. PERIÓDICOS: ejemplos de estilo para journals, revistas, peródicos, etc.
Forma general - periódicos [Publicado en papel]
Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo.
Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx.
Un autor
Paivio, A. (1975). Perceptual comparisons through the mind‘s eye. Memory & Cognition, 3,
635-647.
De dos a seis autores en una revista con páginas numeradas por cada edición
Klimoski, R. & Palmet, S. (1993). The ADA and the hiring process in organizations.
Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 45(2), 10-36.
(NOTA: se incluye el número de edición entre paréntesis sin cursivas, a continuación del
número de volumen sólo si cada número numera sus páginas por separado –si empieza en
cada número de 1-. Si todos los números de un volumen se paginan continuadamente, no se
incluye el número de edición)
Artículo de revista-magazine
Henry, W. A., III. (1990, Abril 9). Beyong the melting pot. Time, 135,28-31
Revisión de un libro
Carmody, T. P. (1982). A new look at medicine form the social perspective
[Revisión del libro Social Context of health, illness, and patient
care]. Contemporary psychology, 27, 208-209.
Artículo de diario + sin autor + páginas discontinuas
Generic Prozac debuts. (2001, Agosto 3). The Washington Post, pp.E1, E4.
Editorial de diario
Stress, cops and suicide [Editorial]. (1993, Diciembre 1). New York Times, p. A22.
Editor + Edición completa o sección especial
Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of
classification [Edición especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3).
3. NO PERIÓDICOS: para fuentes no periódicas como libros, reportes, folletos, medios
audiovisuales, etc.
Forma general – Fuentes no periódicas [Publicadas en papel o medios fijos]
Autor, A. A. (1999). Título del trabajo. Ubicación: Editorial.
Autor único
Nagel, P. C. (1992). The lees of Virginia: Seven generations of an american familiy. New
York: Oxford University Press
Autor corporativo + publicado por su autor
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual of mental
disorders (4ª. Ed.). Washington, DC: Autor.
Autor anónimo
Guidelines and application form for directors, 1990 summer seminar for school teachers.
(1988). Washington, DC: National Endowment for the humanities.
Artículo en un libro
230

230

Burghardt, G. M. (1984). On the origins of play. En P. K. Smith (Ed.),
Play in animals and humans (pp. 5-42). Oxford, Inglaterra: Basil Blackwell.
Documento ERIC
Mead, J. V. (1992). Looking at old photographs: Investigating the teacher tales that novice
teaches bring them (Reporte No. NCRTL-RTR-92-4).
East Lansing, MI: National Center for Research on Teaching Learning. (Servicio de
Reproducción de Documentos ERIC No. ED 346 082)
Reporte + Oficina Gubernamental de Documentos
National Institute of Mental Health. (1990). Clinical training in serious mental illness
(Publicación DHHS No. ADM 90-1679). Washington, DC: U. S. Government Printing Office.
Programa televisivo
Crystal, L. (Productor ejecutivo). (1993, Octubre 11). The MacNeil/Lehrer news hour.
[Programa televisivo]. New York and Washington, DC: Servicio de televisión abierta.
Cinta de video
National Geographic Society (Productora). (1987). In the shadow of Vesuvius. [Video].
Washington, DC: National Geographic Society.
Tesis y memorias
Beck, G. (1992). Bullying amongst incarcerated young offenders. Tesis de Maestría no
publicada, Birkbeck College, University of London.
Presentaciones y conferencias
Beck, G. & Ireland, J. (1995). Measuring bullying in prisons. Trabajo presentado en la Fifth
Annual Division of Criminological and Legal Psychology Conference, Septiembre, Londres.
Artículos no publicados (presentados/en preparación)
Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito no publicado.
Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito presentado para
publicación.
Black, P. T. (1998). Educational level as a predictor of success. Manuscrito en preparación.
4. PERIÓDICOS EN LÍNEA: artículos de periódicos de bases de datos (p. e. EBSCOHost,
ABI/INFORM, LEXIS/NEXIS, etc.), revistas en línea, etc.
NOTA:
1. Los protocolos de la APA para citar fuentes electrónicas está en evolución. Para obtener la
información más reciente, es necesario consultar el vínculo al sitio de la APA, que se
actualiza regularmente. http://www.apastyle.org/elecref.html
2. Las direcciones completas –URL Uniform Resource Locator- no son dadas usualmente
para las bases de datos, ya que no conducen al documento directamente; en vez de aquello,
use el nombre de la base de datos.
Forma general – Periódicos en línea
Autor, A. A., Autor, B. B., y Autor, C. C. (año). Título del artículo.
Título del periódico o revista, xx, xxx-xxx. Oobtenido el día del mes de año, desde dirección.
Artículo completo obtenido de una base de datos de suscripción
Senior, B. (1997, Septiembre). Team roles and team performance: Is there really a link?
Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 70, 241-258. Obtenido el 6 de Junio de 2001 de la base de datos global
ABI/INFORM (Proquest).
Dykeman, B. F. (1994, Junio). The effects of motivational orientation, self-efficacy, and
feedback condition on test anxiety. Journal of Instructional Psychology, 21(2), 114-120.
Obtenido el 4 de Junio de 2001 de la base de datos EBSCOHost Academic Search Elite.
Garza, A. (1999, Marzo 17). Siesta put to rest: Mexican tradition under siege. Boston Globe,
p. A2. Obtenido el 3 de Junio de 2001 desde la base de datos Newsstand (Proquest).
231

231

Stevenson, W., Maton, K. I. and Teti, D. M. (1999, Febrero). Social support, relationship
quality, and well-being among pregnant adolescents. Journal of Adolescence, 22(1), 109-121.
Obtenido el 3 de Junio, 2001 de la base de datos IDEAL.
Artículo de dominio público, revista electrónica o base de datos libre.
(Nota: se dan las URLs completas de revistas electrónicas de dominio público y/o bases de
datos libre, cuando éstas servirán para guiar más sesiones en línea para encontrar el mismo
artículo. Notar que no hay un punto final en el término de una referencia que incluye una
referencia URL).
Lodewijkx, H. F. M. (2001, Mayo 23). Individual-group continuity in cooperation and
competition under varying communication conditions.
Current Issues in Social Psychology, 6(12), 166-182. Extraido el 14 de Septiembre de 2001
desde http://www.uiowa.edu/~grpproc/ crisp/crisp.6.12.htm
Jacobson, J. W., Mulick, J. A., & Schwartz, A. A. (1995). A history of facilitated
communication: Science, pseudoscience, and antiscience:
Science working group on facilitated communication. American Psychologist, 50, 750-765.
Extraído el 6 de Junio de 2001 desde http://www.apa.org/journals/jacobson.html
5. DOCUMENTOS EN LÍNEA: documentos no periódicos obtenidos de sitios web, grupos de
noticias, grupos de discusión por mail, etc.
Forma general – documentos en línea
Autor, A. A. (año). Título del trabajo. Extraído el día del mes de año desde fuente.
Documento independiente, en línea
NAACP, (2001, 25 de Febrero). NAACP calls for presidential order to halt police brutality
crisis. Extraído el 3 de Junio de 2001 desde http://www.naacp.org/president/
releases/police_brutality.htm
(Nota: una dirección URL que continúe en la siguiente línea, se puede dividir después del
slash o un signo de puntuación. No es válido insertar, o permitir que el procesador inserte, un
guión para dividirla).
Documento en línea independiente + sin autor + sin fecha de publicación
GVU’s 8th WWW user survey. (n.d.). Extraído el 13 de Septiembre de 2001 desde
http://www.gvu.gatech.edu/user_surveys/survey-1997-10/
Comunicaciones por email citadas entre paréntesis:
Las comunicaciones por email deben ser citadas como comunicaciones personales.
Por ejemplo, un e-mail de Jean Phinney debería ser citado en el texto: Esta información fue
verificada unos días después (J. S. Phinney, comunicación personal, 5 de Junio de 2000).
No es necesario poner una entrada en el apartado ―referencias‖; sin embargo, si este mail
forma parte de una lista de discusiones, ya no es considerado como comunicación personal
y debe ser incluido en las referencias, de la siguiente forma:
Dodwell, C. (31 de Agosto, 2001). Comentario de la respuesta de Smith [Mens 16]. Mensaje
enviado a http://www.wpunj.edu/studentarchive/msg0088.html
Sitios web en citaciones entre paréntesis
Para citar un sitio web completo (pero no un documento específico dentro de él), es
suficiente dar la URL del sitio en el texto y no es necesario agregar una entrada en
―referencias‖.
Kidpsych es un excelente sitio web para los niños pequeños (http://www.kidpsych.org)
Apéndices
Los apéndices deben ser escritos en hojas separadas de papel, después de las referencias y
numerados con números arábigos si son más de uno.


232

232

GUÍA BREVE PARA LA PREPARACIÓN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
SEGÚN EL MANUAL DE ESTILO DE PUBLICACIONES DE LA AMERICAN
PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (A.P.A.)
Esta guía, que se presenta a los(las) estudiantes e investigadores, pretende explicar e
ilustrar la construcción de citas y fichas bibliográficas de acuerdo a las reglas establecidas
por el Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association
(APA). Para información más abarcadora sobre el proceso de investigación y redacción, te
referimos al manual que se encuentra en la Sala de Referencia de la Biblioteca:
R Publication Manual of the American
808.066 Psychological Association (5th ed.) (2001)
A512p5 Washington, DC: American Psychological Association.

El manual de estilo según APA es utilizado por autores y estudiantes de sicología,
otras ciencias del comportamiento, ciencias sociales, enfermería, criminología, relaciones
públicas y otras profesiones. La quinta edición del manual ha sido revisada para incluir entre
otras cosas:
Pautas para reducir lenguaje discriminatorio u ofensivo.

Instrucciones adicionales para la presentación de estadísticas.

Ejemplos de fichas bibliográficas para los medios electrónicos (Internet) y los recursos
legales.

Información para preparar el trabajo de acuerdo a los parámetros internos de una
computadora o procesador de palabras.

I. Partes del trabajo de investigación:
El trabajo de investigación según el manual de la APA, consta de varias partes. Algunas de
las mismas pueden ser eliminadas o modificadas de acuerdo a la discreción del consejero(a)
o profesor(a):

A. Página de título. Incluye: (a) título del trabajo que resuma en forma clara y concisa, la
idea principal de la investigación, (b) nombre del autor(a) del trabajo y la institución en la cual
se llevó a cabo la investigación, (c) running head o título abreviado del trabajo que aparece
en cada una de las páginas de la monografía.

B. Resumen (abstract). Resumen breve pero abarcador sobre el contenido de la monografía.
El resumen no debe exceder de 960 carácteres y espacios, aproximadamente 120 palabras.

C. Introducción. Esta parte del trabajo se subdivide para presentar los siguientes
elementos: ♦

Problema. Describe el problema específico bajo estudio y la estrategia de investigación que
se utilizará. Se debe desarrollar en uno o dos párrafos.

Revisión de la literatura. Discute toda aquella literatura profesional y académica recopilada
por el(la) investigador(a), que tiene relación con el trabajo de investigación. A través de las
citas, se provee reconocimiento a estudios anteriores que se relacionan específicamente con
su trabajo.

233

233

Propósito. Enuncia formalmente el propósito y razonamiento de su hipótesis, además de
definir las posibles variables.

D. Metodología. Esta etapa del proceso de investigación conlleva el diseño de los
procedimientos y métodos que se utilizaron para estudiar el problema. Podemos subdividir la
metodología para incluir: descripciones de los(las) participantes, materiales y
procedimientos.

E. Resultados. Esta sección contiene la recopilación de datos y la presentación estadística
de los mismos. Brevemente se discuten los resultados o hallazgos y luego se exponen los
datos en detalle para justificar la conclusión.

F. Discusión. Presenta la evaluación e interpretación de los datos obtenidos en la sección
de resultados, especialmente con lo que respecta a la hipótesis original.

(Para información detallada sobre las partes discutidas anteriormente, véase las secciones
1.06-1.11 del Manual).

G. Referencias. En esta sección se reconocen las fuentes utilizadas para llevar a cabo el
trabajo de investigación. Existe una relación directa entre las citas que se encuentran en el
texto y la lista de referencias o recursos utilizados para llevar a cabo la investigación. Todas
las citas en el trabajo deben aparecer en la lista de referencias, y todas las referencias
deben ser citadas en el texto. Las secciones 3.94-3.103 y 4.07-4.07-4.15 del Manual
proveen las normas para redactar las citas y las referencias.

H. Apéndice, anejo o anexo (opcional). Puede ser útil en el caso de que la descripción
detallada de un material pueda distraer del texto del trabajo. Aquí se pueden incluir: (a) un
programa de computadora diseñado para su investigación, (b) una descripción detallada de
un equipo complejo, o (c) un cuestionario que se utilizó en el estudio para recopilar datos.

II. Citas de referencias en el texto:
El estilo APA requiere que el(la) autor(a) del trabajo documente su estudio a través del texto,
identificando autor(a) y fecha de los recursos investigados. Este método de citar por autor(a)-
fecha (apellido y fecha de publicación), permite al lector localizar la fuente de información en
orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo.

A. Ejemplos de citar en el texto una obra por un(a) autor(a):
a) De acuerdo a Meléndez Brau (2000), el trabajo afecta los estilos de ocio...
b) En un estudio sobre la influencia del trabajo sobre los estilos de ocio…(Meléndez Brau,
2000)
c) En el año 2000, Meléndez Brau estudió la relación entre los estilos de ocio y el trabajo…

Cuando el apellido del autor(a) forma parte de la narrativa, como ocurre en el ejemplo (a), se
incluye solamente el año de publicación del artículo entre paréntesis. En el ejemplo (b), el
apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto, por consiguiente se
incluyen entre paréntesis ambos elementos, separados por una coma. Rara vez, tanto la
fecha como el apellido forman parte de la oración (véase ejemplo c), en cuyo caso no llevan
paréntesis.


234

234

B. Obras con múltiples autores(as):
a. Cuando un trabajo tiene dos autores(as), siempre se cita los dos apellidos cada vez
que la referencia ocurre en el texto.

b. Cuando un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores(as), se citan todos los autores(as)
la primera vez que ocurre la referencia en el texto. En las citas subsiguientes del mismo
trabajo, se escribe solamente el apellido del(la) primer(a) autor(a) seguido de la frase "et al."
y el año de publicación.

Ejemplo:
Ramírez, Santos, Aquilera y Santiago (1999) encontraron que los pacientes... (primera vez
que se cita en el texto).
Ramírez et al. (1999) concluyeron que... (próxima vez que se menciona en el texto).

c. Cuando una obra se compone de seis o más autores(as), se cita solamente el apellido
del(la) primer(a) autor(a) seguido por la frase "et al." y el año de publicación, desde la
primera vez que aparece en el texto. (En la lista de referencias, sin embargo, se proveen los
apellidos de todos los autores.)

d. En el caso que se citen dos o más obras por diferentes autores(as) en una misma
referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un
punto y coma dentro de un mismo paréntesis.

Ejemplo:
En varias investigaciones (Ayala, 1994; Conde, 1996; López & Muñoz, 1999) concluyeron
que...

C. Citas directas:
Material que es citado directamente (palabra por palabra) de otro(a) autor(a) requiere un
trato diferente para incluirse en el texto. Al citar directamente, se representa la cita palabra
por palabra y se incluye el apellido del(la) autor(a), año de publicación y la página en donde
aparece la cita.

Cuando las citas directas son cortas (menos de 40 palabras), éstas se incorporan a la
narrativa del texto entre comillas.
Ejemplo:
"En estudios psicométricos realizados por la Universidad de Connecticut, se ha encontrado
que los niños tienen menos habilidades que las niñas" (Ferrer, 1986, p. 454).

Cuando las citas directas constan de 40 o más palabras, éstas se destacan en el
texto en forma de bloque sin el uso de comillas. Comienza este bloque en una línea nueva,
sangrando la misma y subsiguientes líneas a cinco espacios (utilice la función de Tab si usa
un procesador de palabras). El bloque citado se escribe a doble espacio.
Ejemplo:
Miele (1993) encontró lo siguiente:

El "efecto de placebo" que había sido verificado en estudio previo, desapareció
cuando las conductas fueron estudiadas de esta forma. Las conductas nunca fueron
exhibidas de nuevo aun cuando se administrant drogas verdaderas. Estudios anteriores
fueron claramente prematuros en atribuir los resultados al efecto de placebo. (p. 276)
235

235


III. Construcción de fichas bibliográficas: Elementos generales del estilo APA
La lista bibliográfica según el estilo APA guarda una relación exacta con las citas que
aparecen en el texto del trabajo. Solamente incluye aquellos recursos que se utilizaron para
llevar a cabo la investigación y preparación del trabajo. Los siguientes elementos se aplican
en la preparación de fichas bibliográficas:
♦ La lista bibliográfica se titulará: Lista de Referencias o Referencias.

♦ La lista tiene un orden alfabético por apellido del autor(a) y se incluye con las iniciales de
sus nombres de pila.

♦ Debemos sangrar la segunda línea de cada entrada en la lista a cinco espacios (utilice la
función de Tab si usa un procesador de palabras).

♦ Los títulos de revistas o de libros se ponen en letra itálica; en el caso de revistas, la letra
itálica comprende desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluye las
comas antes y despues del número del volumen).
♦ Se deja un solo espacio después de cada signo de puntuación.

Elementos generales
Publicaciones periódicas (revistas)
Autor, A. A. (año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas.
Publicaciones no periódicas (libros)
Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de publicación: Editor o casa publicadora.
El capítulo cuatro del Manual contiene una variedad de ejemplos para fichas bibliográficas
que incluye revistas, libros, folletos, material audiovisual, medios electrónicos, etc. Las
referencias de recursos legales se encuentran en el apéndice D del manual.

Ejemplos de referencias según APA:
A. Revistas profesionales o "journals"
Artículo con dos autores (paginación continua): Bennett, C. H., & DiVicenzo, D. P. (2000).
Quantum information and computation. Nature,404, 247-255.
Artículo con un solo autor (paginación separada):
Zea, L. (1999). Humbolt, el otro descubrimiento. Cuadernos Americanos, 6 (78), 11-19.
En este ejemplo se incluye tanto el volumen como el número en la ficha bibliográfica ya que
cada edición enumera sus páginas por separado. El (78) corresponde al número del
ejemplar; la letra itálica se extiende hasta el volumen (6) de la revista.

Los nombres de los autores (cuando son más de uno) se unen con el signo &. No se utilizan
con este propósito las conjunciones y o and.

B. Revista popular (magacín)
Sánchez, A. (2000, mayo). Bogotá: La capital más cercana a las estrellas. Geomundo, 24,
20-29.
Se incluye la fecha de la publicación--el mes en el caso de publicaciones mensuales y el mes
y el día en el caso de publicaciones semanales. Se incluye número del volumen
♦ ♦ ♦ ♦
236

236

C. Artículos de periódicos
Ferrer, M. (2000, 14 de julio). El Centro de Bellas Artes escenario para 12 estrellas de ópera.
El San Juan Star, p. 24
En los artículos de periódicos, se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una
sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp.

D. Ejemplos de referencia a libros
Levine, H. (1999). Genetic engineering. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO.
Libro con nueva edición:
Mauch, J. E., & Birch, J. W. (1987). Guide to successful thesis and dissertation (4th ed.). New
York: Marcel Dekker.
Libro con autor colectivo (agencia de gobierno, asociaciones, institutos cientifícos, etc.):
American Psychological Association. (2001). Publication manual of the American
Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author.
Cuando el autor y editor son los mismos, se utiliza la palabra Author(Autor) para identificar
la casa editora.

Enciclopedia:
Llorca, C. (1991). Revolución Francesa. En Gran enciclopedia RIALP.
(Vol. 20, pp. 237-241). Madrid: Ediciones RIALP.

E. Tesis de maestría no publicada
Rocafort, C. M., Sterenberg, C., & Vargas, M. (1990). La importancia de la comunicación
efectiva en el proceso de una fusión bancaria. Tesis de maestría no publicada, Universidad
del Sagrado Corazón, Santurce, Puerto Rico.

F. Recursos electrónicos
El World Wide Web nos provee una variedad de recursos que incluyen artículos de libros,
revistas, periódicos, documentos de agencias privadas y gubernamentales, etc. Estas
referencias deben proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación o fecha de
acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea possible, se debe
proveer el(la) autor(a) del recurso. ♦ ♦

Formato básico
Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si esta disponible). Título
de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección)

URL (Uniform Resource Locator) - el localizador uniforme de recursos es un estándar
para localizar documentos de Internet en http y otros protocolos; generalmente la dirección
del recurso en Internet.

Documentos con acceso en el World Wide Web (WWW):
Brave, R. (2001, December 10). Governing the genome. Retrieved June 12, 2001, from
http://online.sfsu.edu/%7Erone/GEessays/GoverningGenome.html
Suñol. J. (2001). Rejuvenecimiento facial. Recuperado el 12 de junio de 2001, de
http://drsunol.com
Artículo de revista localizado en un banco de datos (ProQuest):
Lewis, J. (2001). Career and personal counseling: Comparing process and outcome. Journal
of Employment Counseling, 38, 82-90. Retrieved June 12, 2002, from
http://proquest.umi.com/pqdweb
237

237

Artículo de un periódico en formato electrónico:
Melville, N. A. (2002, 6 de junio). Descubra los poderes del ácido fólico. El Nuevo Día
Interactivo. Recuperado el 12 de junio de 2002, de http://endi.com/salud
Las siguientes referencias se pueden localizar en el World Wide Web (WWW) y proveen
ejemplos para citar recursos en formato electrónico según el manual de estilo APA:
Guffey, M. E. (2001, October 5). APA style electronic formats. Retrieved June 12, 2002, from
http://www.westwords.com/guffey/apa.html
American Psychological Association. (n. d.). Electronic references. Retrieved June 12, 2002,
from http://www.apastyle.org/elecsource.html
Revisada y actualizada por:
Víctor M. Rodríguez
Bibliotecario Auxiliar
Sala de Información e Investigación
© Octubre 2003 ♦




















238

238

DISEÑOS DE INVESTIGACION EDUCACIONAL.
Documento sistematizado por:
DR. ATILIO G. OLANO MARTINEZ.
DOCENTE DE LA SECCION DOCTORAL DE LA
ESCUELA DE POSTGRADO DE LA
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO-LIMA NORTE.

Por razones didácticas para su fácil comprensión a continuación presentamos el
trabajo desarrollado por el investigador Enrique Castro Cuba Barineza (PERU 1999) quien,
nos facilita el aprendizaje, para la consecución de los objetivos relacionados a los diseños de
investigación educativa.

Respetando el rigor científico y la secuencia que prima en estos casos, primeramente
nos referimos a los
DISEÑOS DESCRIPTIVOS:
- Descriptiva- Simple.
- Descriptiva- Comparativa.
- Investigación- Correlacional.
- Investigación- Causal comparativa.
- Investigación- Longitudinal.
- Investigación transversal.

DISEÑOS EX POST- FACTO:
- Correlacional.
- Grupo Criterio.

DISEÑOS EXPERIMENTALES:
- Pre experimental.
- Cuasi- experimental-
- Experimental puro.

DISEÑOS FACTORIALES:
- Simple.
- Múltiple.















239

239


DISE-
ÑOS
CLASES DIAGRAMA SIGNIFICADO DE LOS
SIMBOLOS



D
E
S
C
R
I
P
T
I
V
O
S
DESCRIPTIVA
SIMPLE
M O M → Muestra representa
con quién o en quién se
realiza el estudio
O→Información relevante
de interés recogida de la
muestra
DESCRIPTIVA
COMPARATIVA
M1 O1
M2 O2
~ ~ ~
1 = O2 = O3 = On
≠ ≠ ≠
M3 O3

Mn On
M1 M2 M3 Mn → Cada una
de las muestras
O1 O2 O3 On →
Información de cada
muestra
= ; ≠ ; ~ → Igual,
diferente, semejante
INVESTIGACION
CORRELACION
AL
Ox

r
M Oy
r

Oz
M → Muestra

y, x, z → Subíndices.
Observaciones obtenidas
de cada observación.
r → Indica la posible
relación entre las
variables estudiadas
INVESTIGACION
CAUSAL
COMPARATIVA


M1 O1x

M2 O2x

M1 M2 → Muestras de
trabajo
O1 O2 → Observaciones o
mediciones realizadas
x → Variable
controlada
estadísticamente
INVESTIGACION
LONGITUDINAL
T1 T2 T3 T4
M
O1 O2 O3 O4
M → Muestras o grupos
de sujetos a ser estudiados
T1 a T4 → Momentos
INSVESTIGACIO
N
TRANSVERSAL


M1 T
M2 T
O
M3 T
M4 T
M1 T a M4 T Representan
muestras de cuatro edades.
Cuatro fases
diferentes de un mismo
proceso o ejecución de un
programa considerados
simultáneamente
O→ Observación o
medición que se hace de
estas edades
DISE-
ÑOS
CLASES DIAGRAMA SIGNIFICADO DE LOS
SIMBOLOS
E
X
CORRELACION
AL


Implica la recolección de
dos o más conjuntos de
240

240

P
O
S
T
F
A
C
T
O
O1 O2 datos de un grupo de
sujetos con la intención de
determinar la subsecuente
relación entre estos
conjuntos de datos.
GRUPO
CRITERIO

O2
(X)
O1
Semejante al diseño de
comparación estática

(X) → Es una variable
independiente no
manipulada en
contraste con X de los
diseños experimentales
(Variable manipulable)

DISE-
ÑOS
CLASE
S
SUB
CLASES
DIAGRAMA

SIGNIFICADO DE LOS
SIMBOLOS
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
P
R
E

E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L
Un grupo solo
después


X O
X → Es el experimento o
aplicación de la variable
experimental
(independiente)
O → Observación de los
resultados de aplicar X
Pre-Test y
Post-Test con
un solo grupo


O1 X O2
O1 → Pre-Test
X → Aplicación de la
variable experimental
O2 → Post-Test
Comparación
estadística o
Comparación
de grupos sólo
después




X O1
O2
X → Aplicación de la
variable experimental
O1 → Grupo que recibe
el tratamiento

O2 → Grupo que no
recibe el tratamiento es
el grupo de CONTROL


DISE-
ÑOS
CLAS
ES
SUB
CLASES
DIAGRAMA

SIGNIFICADO DE LOS
SIMBOLOS
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T

C
U
A
S
I

E
X
P
Series de
Tiempo





O1 O2 O3 O4 O5 O6 O7 O8

O1 O2 O3 O4 →
Evaluación de la
variable dependiente
X → Aplicación de la
variable experimental

O5 O6 O7 O8 → Nuevas
observaciones de la
variable dependiente
Muestras X1→ Variable
241

241

A
L
E
R
I
M
E
N
T
A
L
equivalentes de
tiempo
1) X1 O1 Xo O2 X1 O3 X0
O4

2) Primera Segunda
Aplicación Aplicación

X1 O1 O3
Xo O2 O4
experimental aplicada
varias veces al grupo

O1 O2 O3 O4 →
Observaciones en el
grupo de estudio

Xo → Períodos de no
aplicación de variable o
aplicación de otra
experiencia
Dos grupos no
equivalentes o
con grupo
control no
equivalente (o
grupo control
no aleatorizado)


GE O1 X O2
==========
GC O3 O4
X → Experimento
GE → Grupo
experimental
GC → Grupo de
Control→ no
equivalencia de los
grupos
O1 O3→ Observación a
cada grupo en forma
simultánea
O2 O4→ Nueva
observación
Muestras
separadas

O1 X O2________
O3 X O4

Resulta de repetición por
dos veces del diseño
pre-experimental de un
solo grupo antes y
después.
(Patch-Up)
“Parchado”
“Arreglando”
“Remendando”
Grupo A X O1

______________

Grupo B O2 X O3
X O1→ Pre-experimental
de
comparación
estática
O2 X O3→
Preexperimental de un
grupo antes y después.
Contrabalancea-
do
X1 X2 X3 X4

1 Grupo A B C D
2 Grupo B A D B
3 Grupo C D A C
4 Grupo D C B A
Grupos intactos o pre-
formados
Todos los grupos de
sujetos o los sujetos
individualmente pasan
por las diversas
condiciones
experimentales.
DISE-
ÑOS
CLAS
ES
SUB
CLASES
DIAGRAMA

SIGNIFICADO DE LOS
SIMBOLOS
E
X
P
E




Diseños que proporcionan el mayor control de los factores que afectan
la validez de la investigación, pero de uso difícil en Educación.
Grupo de control
sólo después o

E A X O1
A → Sujetos
(aleatoriamente)
242

242

R
I
M
E
N
T
A
L
P
U
R
O

post-test.

C A O2

X → Experimento
O1 → Observaciones
post Test
O2 → Observaciones
post Test
E → Grupo experimental
C → Grupo control
Dos grupos
apareados sólo
después o Post-
test.


E Ap X O1


C Ap O2


Ap → Sujetos apareados
X → Experimento
O1 O2 → Post-Test
E → Grupo experimental
C → Grupo control
Dos grupos
Pre y Post-Test

E A O1 X O2

C A O3 O4


A → Sujetos
(aleatoriamente)
X → Experimento
O1 O3 → Pre-Test
O2 O4 → Post-Test
E → Grupo experimental
C → Grupo control
4 Grupos o
Solomon
E A O1 X O2

C1 A O3 O4

C2 A X
O5

C3 A
O6
A → Sujetos
(aleatoriamente)
X → Experimento
O1 O3 → Pre-Test

O2 O4 O5 O6→ Post-
Test
E → Grupo experimental
C1, C2, C3 → Grupo
control


DISE-
ÑOS
CLAS
ES
SUB
CLASES
DIAGRAMA

SIGNIFICADO
DE LOS
SIMBOLOS
F
A
C
T
O
R
I
A
L

S
I
M
P
L
E


2 x 2

A
A1 A2
B1 A1 B1 A2 B1
B2 A1 B2 A2 B2










3 x 3

A

A1 A2 A3
B1 A1
B1
A2
B1
A3 B1






B
C
243

243

B2 A1
B2
A2
B2
A3 B2
B3 A1
B3
A2
B3
A3 B3



M
U
L
T
I
P
L
E

2 x 2 x 2

A
a3 a2
b1 b2 b1 b2
c1 b1 a1 c1 b2 a1 c1 a2 b1 c1 a2 b2 c1
c2 b1 a1 c2 b2 a1 c2 a2 b1 c2 a2 b2 c2




EXPLICACION DE LOS DISEÑOS DE INVESTIGACION
1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS. 2. DISEÑOS EX POST- FACTO.
3. DISEÑOS EXPERIMENTALES. 4. DISEÑOS FACTORIALES.

1. DISEÑOS DESCRIPTIVOS.
1.1 LA INVESTIGACION DESCRIPTIVA SIMPLE:
Es la forma más elemental de investigación a la que puede recurrir un investigador. Algunos
estudiosos no lo consideran propiamente como un tipo de investigación científica. En este
diseño el investigador busca y recoge información contemporánea con respecto a una
situación previamente determinada (objeto de estudio), no presentándose la administración o
control de un tratamiento. Por ejemplo, el Director de un Centro de Formación Magisterial
desea saber cuántos alumnos egresarán; él recoge esta información con la finalidad de
gestionar el número suficiente de plazas para el cumplimiento regular de sus prácticas
profesionales. Como se puede apreciar, en este caso no se busca relacionar o controlar
variables, sino simplemente obtener información para poder tomar una decisión.

El diseño de la –INVESTIGACION DESCRIPTIVA SIMPLE- puede ser diagramado o
esquematizado de la siguiente forma:
M O

Donde M, representa una muestra con quien o en quien vamos a realizar un estudio, y O,
representa la información relevante o de interés que recogemos de la mencionada muestra.

Este tipo de diseño no podemos suponer la influencia de variables extrañas, nos limitamos a
recoger la información que nos proporciona la situación.


1.2 INVESTIGACION DESCRIPTIVA COMPARATIVA.
Este diseño parte de la consideración de dos o más investigaciones descriptivas simples;
esto es, recolectar información relevante en varias muestras con respecto a un mismo
fenómeno o aspecto de interés y luego caracterizar este fenómeno en base a la comparación
de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los datos generales o en una
categoría de ellos. Por ejemplo, queremos dar una descripción general (que tenga
aceptación de consenso de los pueblos jóvenes). Para poder hacerlo, visitaríamos tres,
C
244

244

cuatro, o más de ellos, y recogemos información directa y de interés en cada uno. Esta
información será luego comparada una a una, estableciéndose cuáles son las características
predominantes comunes y diferenciales de cada uno de ellos. Esto último nos lleva a la
caracterización general de un pueblo joven.

Al esquematizar este tipo de investigación obtenernos el siguiente diagrama:










Donde M
1,
M
2
, M
3
, M
4
, representan a cada una de las muestras; O
1
, O
2
, O
3
, O
4
, la información
(observaciones) recolectada en cada una de dichas muestras. Los O1 a Ox
en la parte lateral del diagrama nos indica las comparaciones que se llevan a cabo entre
cada una de las muestras, pudiendo estas observaciones, resultados, o información ser:
iguales (=), diferentes (≠)o semejantes (~ ) con respecto a la otra.

1.3 INVESTIGACION CORRELACIONAL.
Este diseño o tipo de investigación descriptiva es el más usado en el ámbito de la
investigación en Educación y en las Ciencias Sociales. Está interesada en la determinación
del grado de relación existente entre dos o más variables de interés en una misma muestra
de sujetos o el grado de relación existente entre dos fenómenos o eventos observados. Es
un tipo de investigación relativamente fácil de diseñar y realizar.

Cuando se trata de una muestra de sujetos, el investigador observa la presencia o ausencia
de las variables que desea relacionar y luego las compara por medio de la técnica
estadística de análisis de correlación.

En Ciencias Sociales, por ejemplo, el investigador observará el momento en que aparece un
determinado fenómeno, y que otras circunstancias se presentan también de manera
contemporánea para así poder determinar la posible relación existente entre dichos eventos.
Este tipo de estudio nos permite afirmar en qué medida las variaciones en una variable o
evento están asociadas con las variaciones en la otra u otras variables, o eventos.

En otro ejemplo, un profesor quiere averiguar si en sus alumnos el rendimiento en el área o
curso de lenguaje está relacionado con su habilidad o destreza en la redacción. Para poder
realizar esta investigación, el profesor, antes que nada, deberá tomar una muestra de sus
alumnos y obtendrá de ellos sus notas en el Curso de Lenguaje (área de Comunicación) y
luego aplicará una prueba de redacción. Finalmente, hace un análisis estadístico de estos
resultados obteniendo un coeficiente de correlación. (Al respecto cabe señalar que el
coeficiente de correlación adquiere valores que van desde -1 hasta +1, teniendo el valor cero
como intermedio). Cuanto más se acerca el coeficiente a -1, la relación entre los eventos o
variables observadas es inversa, es decir cuando se da una variable en una dirección, la otra
tiene presencia en sentido contrario, y cuando más se acerca a +1 la relación es directa, es
M1 O1
M2 O2
~ ~ ~
O1 = O2 = O3 = On
≠ ≠ ≠
M3 O3

Mn On
245

245

decir que la presencia en una misma dirección de una variable o evento en la misma
dirección. El coeficiente O indica ausencia total de relación.

Un diagrama de este tipo de estudio, sería el siguiente:










En este diagrama M es la muestra en que se realiza el estudio y los sub índices x, y, z, en
cada O, nos indican las observaciones obtenidas en cada una de las tres variables distintas
(para el caso diagramado). En el caso del ejemplo mencionado anteriormente las
observaciones a obtenerse corresponderían a dos variables: lenguaje y redacción (x, y),
finalmente, la r, hace mención a la posible relación existente entre las variables estudiadas.

1.4 INVESTIGACION CAUSAL COMPARATIVA:
Este tipo de investigación consiste en recolectar información en dos o más muestras con el
propósito de observar el comportamiento de una variable, tratando de controlar
estadísticamente otras variables que se considera puedan afectar la variable estudiada
(variable dependiente).

Este estudio lo podemos diagramar de la manera siguiente:

M1 O1x

M2 O2x


En el diagrama M1 y M2 son las muestras de trabajo y O1, O2 son las observaciones o
mediciones realizadas; mientras que ―x‖ representa la variable controlada estadísticamente.

Un ejemplo de este tipo de investigación sería el siguiente: realizar un estudio para observar
la incidencia de la condición socio económica en el desarrollo del pensamiento. Para este
estudio se seleccionarían dos muestras en las que se ―controla‖ la condición socioeconómica
(alta y baja), se igualan las muestras de acuerdo a su edad cronológica, grado de
escolaridad, etc., se evalúa los niveles de desarrollo del pensamiento alcanzados por los
sujetos en cada una de las condiciones. La igualación de otras variables que podrían afectar
el desarrollo del pensamiento, permite mantener en cierta forma, constante y diferenciada la
condición socioeconómica.

1.5 INVESTIGACION LONGITUDINAL.
En este diseño el investigador toma una muestra de sujetos, la misma que es evaluada en
distintos momentos en el tiempo y por un período bastante largo. Por ejemplo, el Director de
un Centro Educativo desea saber el progreso que tienen sus alumnos en el aprendizaje de
conceptos científicos. Para poder extraer una conclusión lo suficientemente valedera, puede
Ox

r
M Oy
r

Oz
246

246

idear la realización de este tipo de estudio por el tiempo que dure la permanencia de los
alumnos en el Centro Educativo, (supongamos un Centro de Educación Primaria, lo que
podría estar determinando seis evaluaciones, una al final de cada grado de estudios). El
investigador en este caso, va comparando, las observaciones en cada evaluación para
determinar el grado de cambio en la variable que está siendo investigada (aprendizaje de
conceptos científicos), hasta llegar a lo largo que sería la evaluación final.
Un estudio de este tipo puede diagramarse de la siguiente manera:





En el diagrama M, representa la muestra o grupos de sujetos a ser estudiados; T1 a T4 (en
el diagrama, ya que pueden ser más) representan los momentos (tiempos) en que se hacen
las observaciones; O1 a O4, vienen a ser las observaciones hechas en la variable de
estudios. Las T consignadas en el diagrama pueden representar también edades, si se está
estudiando, por ejemplo, los cambios que ocurren con la edad.

1.6 INVESTIGACIÓN TRANSVERSAL.
Este tipo de investigación estudia a los sujetos de diferentes edades en un mismo momento.

Por ejemplo podemos tomar de seis, ocho, diez, doce años para estudiarlos
simultáneamente en una variable de interés para determinar su comportamiento en dicha
variable. Si retomamos ejemplo dado en la investigación longitudinal, para el caso de la
investigación transversal, deberíamos tomar pruebas a niños de primero, segundo, tercero,
cuarto, quinto y sexto grado, al finalizar el año escolar y por una única vez; y en base a los
resultados que se obtengan extraer conclusiones con respecto al aprendizaje de los
conceptos científicos en niños de educación primaria.

El esquema de este diseño sería el siguiente:

M1 T
M2 T
O
M3 T
M4 T

Donde M1 T a M4 T representan las muestras de cuatro edades, cuatro fases diferentes
de un mismo proceso o ejecución de un programa considerados simultáneamente, y la O,
representa la observación o medición que se hace de estas edades o fases diferentes en un
mismo momento en el tiempo.

2. DISEÑOS EX POST- FACTO.
De manera general en estos diseños la expresión EX POST- FACTO hace referencia a un
tipo de investigación en el cual el investigador no introduce ninguna variable experimental en
la situación que desea estudiar. Por lo contrario, examina los efectos que tiene una variable
que ha actuado u ocurrido de manera normal u ordinaria. De esto proviene su primera y
principal diferencia con la investigación experimental, pues en la investigación experimental
la variable independiente es manipulada o mejor dicho puede ser introducida en una
T1 T2 T3 T4
M
O1 O2 O3 O4
247

247

situación y observar sus variaciones, mientras que en las investigaciones ex post- facto el
investigador asume que la variable independiente ya ha actuado u ocurrido, limitándose a
señalar las posibles relaciones con, (o efectos sobre), la variable dependiente.

Una investigación ex post- facto puede ser generada cuando un investigador trata de
responder a interrogantes como las siguientes: ―¿Cuál fue el factor contribuyente en una
determinada situación?‖ o ―¿Qué efecto tuvo o ha tenido cierta condición social o
determinada práctica?‖. ―¿Cuáles son las características que distinguen a este grupo de
otro?‖.

Por ejemplo, un investigador puede desear estudiar un colegio donde existe indisciplina, y
compararlo con un colegio que no lo presenta, a fin de indagar por las diferencias que le
llevan a una posible explicación de la indisciplina. Otro ejemplo de una investigación ex
post- facto podría ser el tratar de relacionar la formación profesional de los docentes de un
Centro de Formación Magisterial y la efectividad que logran con sus educandos; este estudio
puede realizarse indagando por las notas obtenidas por los profesores en los distintos cursos
llevados en su formación profesional y otras mediciones que posiblemente hayan sido
realizadas (actitudes, por ejemplo), esto por un lado; y por el otro, midiendo su efectividad en
los alumnos mediante las evaluaciones pertinentes.

Los dos ejemplos mencionados en el párrafo anterior responden a dos tipos de diseños de
investigación ex post- acto de acuerdo a Tuckman (1978). El primer ejemplo corresponde a
un diseño con grupo criterio y el otro a un diseño correlacional.

2.1 DISEÑO CO- RELACIONAL.
Según Tuckman (1978) este tipo de estudio ―implica la recolección de dos o más conjuntos
de datos de un grupo de sujetos con la intención de determinar la sunsecuente relación entre
estos conjuntos de datos‖ (p´. 147).

El siguiente esquema correspondería a este tipo de diseño:

O1 O2


En el segundo ejemplo dado anteriormente O1 correspondería al conjunto de datos con
respecto a la formación profesional de los profesores y O2 sería el conjunto de datos
pertenecientes a los alumnos.

Aquí cabe señalar que el investigador no podría asignar a los profesores a programas de
formación profesional, ni controlar esta formación mediante el uso de un grupo de control. A
lo sumo este tipo de estudio nos mostrará la relación que existe, entre la calidad de la
formación profesional del profesor (hecho o conjunto de hechos que ya han ocurrido) y de su
efectividad en la enseñanza.

Para poder determinar la existencia o no de una relación deben de utilizarse las medidas de
correlación y como resultado se puede tener una de las siguientes interpretaciones:
- La variable medida en O1 ha causado O2 lo que supone el investigador en el ejemplo.
- La variable medida en O2 ha causado O1.
- Una variable no medida ha causado O1 y O2.
248

248


2.2 DISEÑO DE GRUPO CRITERIO.
Este tipo de diseño se utiliza cuando uno está interesado en la generación de hipótesis con
respecto a qué es lo que causa o produce una condición o estado particular. Para hacer esto
a menudo se comienza la contrastación de características con una condición o estado que
se opone al que queremos estudiar.

Por ejemplo, si queremos estudiar cuales son los factores que contribuyen o causan la
indisciplina en un centro educativo. Aquí el investigador no puede generar un estudio para
obtener como producto la indisciplina, sino que debe de oponer a un ―centro educativo
indisciplinado‖ a un ―centro educativo disciplinado‖ para poder observar qué es lo que
establece la diferencia. La determinación de indisciplina- disciplina (en el ejemplo), ya que la
identificación fue lograda sobre la base de después del hecho. Si se deseara establecer
dicha relación causa; se deberá someter al centro educativo a un tipo de reglas de
comportamiento y luego comparar la conducta de los alumnos, con la conducta de los
alumnos que han sido sometdo9s a otras reglas de comportamiento (disciplina).

Este tipo de diseño puede ser diagramado de la siguiente manera:

(X) O1
O2

Se observa que este diseño se asemeja al diseño de comparación estática (un diseño pre-
experimental) y que la variable experimental, se designa con (X) para significar que es una
variable independiente no manipulada en contraste con X, de los diseños experimentales, qe
si denotan una variable independiente manipulable.

3. DISEÑOS EXPERIMENTALES.
Siguiendo a Campbell y Stanley (1973), en la investigación experimental, los diseños que
con más frecuencia son utilizados, según el grado de control que tengan sobre las variables
extrañas, potencialmente influyentes en el estudio se clasifican en: diseños pre-
experimentales, cuasi experimentales y experimentales propiamente dichos. En cada una de
estas clases de diseños revisaremos los de uso más frecuente, así como los más
importantes.

Antes de poder hablar de cada uno de los diseños es conveniente hacer una breve mención,
de los signos y símbolos que utilizaremos en la descripción de cada uno.

Así una X, nos servirá para representar o designar un tratamiento experimental, (la
presencia de una variable independiente en el estudio), y un espacio en blanco para
designar un tratamiento de control (la ausencia de tratamiento, o la presencia de un
tratamiento diferente al experimental). Cuando se comparan o utilizan varios tratamientos,
éstos serán designados X
1,
X
2,
etc.

Usaremos O, para designar una observación o medición y cada observación llevará un
índice, según el caso para poder facilitar su identificación y referencia ( O1, O2, etc).
Además, en algunos casos se utilizará una letra A, para indicar que se han controlado los
factores de selección, por medio de aleatorización; Ap, para indicar que los grupos han sido
seleccionados por apareamiento. También el uso de una línea quebrada indicará que se han
249

249

usado grupos intactos, lo que supone un control incompleto del sesgo o influencia del facto
selección.

3.1. DISEÑOS PRE EXPERIMENTALES.
Los diseños que se presentan en esta sección reciben el nombre de preexperimentales en
razón de que no tienen la capacidad de controlar adecuadamente los factores que influyen
contra la validez interna así como también de la validez externa. Sin embargo, es útil
comenzar la discusión y descripción de los diseños experimentales de investigación con este
tipo de diseños por dos razones:
1º Porque son elementos de los diseños experimentales, y
2º Porque ilustran la forma en que las variables extrañas pueden influir en la validez interna
(principalmente) de un diseño, es decir nos dan a conocer lo que no se debe de hacer y lo
que se deberá de hacer.


3.2 DISEÑOS CUASI EXPERIMENTALES.
Los diseños Cuasi- Experimentales son sustancialmente más adecuados que los diseños
Pre- Experimentales, ya que controlan algunas aunque no todas las fuentes que amenazan
la validez.

Los diseños Cuasi- Experimentales se emplean en situaciones en las cuales es difícil o casi
imposible el control experimental riguroso. Una de estas situaciones es precisamente el
ambiente en el cual se desarrolla la educación y el fenómeno social en general. Así
observamos que en la investigación educacional, el investigador no puede realizar el control
total sobre las condiciones experimentales, ni tiene capacidad de seleccionar o asignar
aleatoriamente los sujetos a los grupos de estudio.

Estos diseños son útiles, por ejemplo, cundo se quiere someter a experimentación un nuevo
programa de enseñanza, pero las autoridades de las escuelas no permiten que las aulas
enteras sean perturbadas durante el trabajo o que sean divididas para proporcionar muestras
equivalentes o aleatorias o simplemente no permiten que sí lo que se prueba ―es bueno‖, lo
reciban sólo algunos.

3.3 DISEÑOS EXPERIMENTALES PROPIAMENTE DICHOS.
Estos diseños son los que proporciona el control adecuado de las posibles fuentes que
atentan contra la validez interna. Se puede controlar adecuadamente las variables. En
educación es un poco difícil utilizar. Obviamente no es imposible, es totalmente posible su
utilización.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS:
- Bunge, Mario. 1997. La investigación científica. Buenos Aires: Ariel.
- Castro, Enrique. 1999. La metodología de la investigación científica. Lima: Universidad
Cristiana María Inmaculada.
- Kerlinger, Feed. 1998. La investigación del comportamiento. México: Mc- Graw-Hill.
- Hernández, Fernández y Baptista (2006) Metodología de la investigación. México: Mc. Graw
Hill.


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Resolución Directoral Nº 2463 – 2010 – EP - UCV

PROMOCIONES A PARTIR DEL 2010



Trujillo, 2010







REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA
SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DE MAESTRÍA

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REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA SUSTENTACIÓN
DE LA TESIS DE MAESTRÍA
CAPITULO I: DISPOSICIONES GENERALES
Art. 1º. El presente Reglamento tiene por finalidad normar el proceso de Elaboración y Sustentación
de la Tesis para obtener el grado académico de Magister en la Escuela de Postgrado de la
Universidad César Vallejo

Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis se sustenta en las leyes y normas
siguientes:
a) Ley Universitaria 23733.
b) Decreto Ley 882
c) Estatuto de la Universidad
d) Reglamento General
e) Reglamento de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.

Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, y a los Jefes de las Unidades de
Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el cumplimiento del presente
Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación obligatoria, su inobservancia da
lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los procesos administrativos e imponer
las sanciones correspondientes.

CAPITULO II: DE SUS FUNDAMENTOS Y FINES
Art. 4º. La tesis es un informe de los resultados de una investigación, metódicamente realizada para
resolver un problema de investigación básica o aplicada con enfoque cualitativo o
cuantitativo, de tipo exploratorio, descriptivo, explicativo o correlacional

Art. 5º. El proceso de Elaboración y sustentación es planificado, organizado ejecutado, supervisado y
evaluado por la Dirección de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo

Art. 6º. Las tesis de Maestría son eminentemente de creación científica, tecnológica o humanista,
orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.

CAPITULO III: DE LA TESIS DE GRADO
A. PROYECTO DE TESIS
Art. 7º. La investigación que conduce a la Tesis es realizada según un proyecto, elaborado según
modelo o esquema oficial de la EPG, aprobado y registrado por la Dirección de la Escuela

Art. 8º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado, por los estudiantes, en el curso de
Diseño del Trabajo de investigación bajo la asesoría del profesor de la asignatura

Art. 9º. El proyecto para una tesis de Maestría es elaborado por un máximo de dos (2) estudiantes de
maestría y excepcionalmente por tres (3), dependiendo de la amplitud y profundidad de la
investigación, lo que será orientado y aprobado por el docente del curso de Diseño del
Trabajo de Investigación (Asesor Metodológico)
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Art. 10º. El Docente del curso de Diseño del Trabajo de Investigación, declara apto para aprobación
el Proyecto de Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y
registro en la base de proyectos de maestría de la Escuela de Postgrado. La aprobación
incluye a los autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados.

Art. 11º. Los maestristas cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán
aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en
el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 12º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado aprueba el proyecto y ordena su registro
mediante la emisión de una Resolución Directoral.

Art. 13º. La Escuela de Postgrado registrará cada proyecto y emitirá la constancia de aprobación
respectiva.

Art. 14º. Si el Proyecto de Tesis aprobado es cambiado por otro, el tesista o tesistas solicitarán a la
Escuela de Postgrado, la aprobación del nuevo proyecto de tesis.

Art. 15º. Si el título del Proyecto de Tesis aprobado sufriera alguna modificación, solo de forma, el
tesista solicitará a la Escuela de Postgrado, la aprobación de dichas modificaciones.

Art. 16º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante
carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente.

Art. 17º. Ningún maestrista podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha sido
aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado

B. EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE TESIS
Art. 18º. La ejecución del Proyecto de Tesis es elaborada por los estudiantes durante el desarrollo del
curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 19º. La evaluación del avance y calidad del informe de tesis es de responsabilidad de la
Comisión de Tesis de grado de Magister

Art. 20º. La Comisión de Tesis de Grado de Magister es nombrada mediante Resolución Directoral y
esta encargada de evaluar el informe de Tesis, así como emitir el dictamen de pase a
sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:
a) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación
b) Un docente investigador con grado de Doctor o Magister

Art. 21º. La Comisión de Tesis de grado de Magister aprobará el informe final de tesis mediante la
emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe
final de Tesis

Art. 22º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en
condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia

253

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Art. 23º. Los estudiantes de Maestría que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso
y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea
aprobado

Art. 24º. La ejecución del Proyecto de Tesis tiene un plazo de 24 meses a partir de la emisión de la
Resolución de aprobación del Proyecto de Tesis; prorrogables por 12 meses más por causa
justificada. La prórroga será solicitada antes del vencimiento del período establecido ante el
Director de la Escuela de Postgrado, quien expedirá la Resolución respectiva. Si el Informe
de Tesis no es culminado en este período el Proyecto de Tesis pierde vigencia.

C. REDACCIÓN DEL INFORME DE TESIS
Art. 25º. El Informe de Tesis se elabora durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de
Investigación, de acuerdo al esquema o modelo aprobado por la Dirección de la Escuela de
Postgrado y teniendo en cuenta las normas internacionales.

Art. 26º. El Informe final de Tesis es evaluado por el Jurado Evaluador de tesis, si dicha evaluación
es favorable el Jurado emitirá el pase a sustentación, debiendo los tesistas, una vez
cumplidos todos los requisitos administrativos requeridos, solicitar la Resolución de
Sustentación.

Art. 27º. La Escuela de Postgrado se compromete a mantener la confidencialidad del contenido de la
tesis, cuando lo requiera el tesista y la naturaleza misma de la investigación.

CAPITULO IV: D E L T E S I S T A
Art. 28º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Maestría, adquiere el
compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas de la Escuela de
Postgrado.

Art. 29º. El Tesista está en la obligación de presentar a la Comisión de Tesis de grado de Magister un
cronograma de actividades a ejecutar. Igualmente, durante el proceso de evaluación del
avance de la investigación debe de presentar y sustentar los informes de Tesis.

Art. 30º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Magister deberá presentar y sustentar
en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución
Directoral.

CAPITULO V: D E L A S E S O R M E T O D O L Ó G I C O
Art. 31º. El Asesor Metodológico es el docente responsable de los cursos: ―Diseño del Trabajo de
Investigación‖ y ―Desarrollo del trabajo de Investigación‖, salvo cambios justificados.

Art. 32º. El Asesor Metodológico es un docente con experiencia en el campo de la investigación
científica, acreditada con publicaciones en revistas u otros medios de comunicación de
reconocido prestigio académico. Ostenta el grado de Magister o Doctor otorgado por una
Universidad del país o del extranjero.
Art. 33º. Son responsabilidades del Asesor:
b) Presentar a la Escuela de Postgrado la relación de títulos de Proyectos de Tesis aptos para
ser aprobados, al concluir el dictado del curso Diseño del Trabajo de Investigación.
254

254

c) Distribuir adecuadamente el tiempo de asesoramiento a los maestristas durante el Diseño y
Desarrollo de su Tesis.
d) Conformar la Comisión de Tesis de grado de Magister, presentando a la Escuela de
Postgrado los dictámenes de pase a sustentación
e) Integrar con voz y voto el Jurado que evaluará la Tesis

CAPITULO VI: DEL JURADO, TRÁMITE Y DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS.
A) DEL JURADO
Art. 34º. El Jurado es el cuerpo académico encargado de estudiar y evaluar con rigor científico la
Tesis. Está conformado por los siguientes miembros:
a) El docente del curso de investigación
b) Un docente del Instituto de Investigación de la EPG.
c) Un docente investigador con grado de Magister o Doctor en el área o campo que comprende
el trabajo de la Tesis.
Art. 35º. El Presidente del Jurado es el docente que ostenta el mayor grado académico y/o categoría
profesoral.

B) DEL TRÁMITE PARA LA SUSTENTACIÓN
Art. 36º. El Director de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado de la Filial
declara al estudiante apto para solicitar la sustentación de tesis cuando reúna los siguientes
requisitos:
a) Haber culminado sus estudios de Maestría, así como haber aprobado todos los cursos del
Programa
b) Registrar calificaciones aprobatorias en todos los cursos del Programa
c) Contar con el dictamen de pase a sustentación emitido por la Comisión de Tesis de grado de
Magister
d) Contar con la constancia de no adeudos otorgado por la Oficina de Contabilidad y el Sistema
de Bibliotecas de la Universidad.
e) Cumplir con todo lo dispuesto en el Reglamento de la Escuela de Postgrado de la UCV.

Art. 37º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría
Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial
donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis.

Art. 38º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado emite la Resolución de Sustentación en la
cual se nombra al Jurado Evaluador de la Tesis. Se distribuye los ejemplares del Informe
final de la Tesis a los miembros del Jurado con 10 días útiles de anticipación.

C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
Art. 39º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y
hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los
miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la
sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.

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255

Art. 40º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista el tiempo prudencial
para que sustente su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros del
Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.

Art. 41º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en cuenta,
son los siguientes:
a) Nivel de conocimientos.
b) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica
c) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación.
d) Calidad de las respuestas.

Art. 42º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por
consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la
Universidad César Vallejo.

Art. 43º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:
a) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado en
la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de
Postgrado
b) Aprobación por Unanimidad
c) Aprobación por Mayoría
d) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las
causales de la desaprobación

Art. 44º. El Jurado aprueba o desaprueba la sustentación de la tesis. No hay aprobación o
desaprobación a cada autor de la tesis

Art. 45º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el
resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado a hacerlo; los
resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la
Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.

Art. 46º. El Jurado tiene la obligación de firmar el acta de evaluación de la Tesis. Los resultados de la
sustentación de la Tesis son inapelables.

Art. 47º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a
entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial
tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un
resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.

Art. 48º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a
una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la
primera sustentación.

Art. 49º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el
Grado de Magister en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o
especialidad.

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Art. 50º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se
pudieran plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Maestría de la
UCV, serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable.































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Resolución Directoral Nº 2462 – 2010 – EP - UCV



PROMOCIONES A PARTIR DEL 2010






Trujillo, 2010

REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
DOCTORAL

CAPITULO I: DISPOSICIONES GENERALES

REGLAMENTO PARA LA ELABORACIÓN Y LA
SUSTENTACIÓN DE LA TESIS DOCTORAL

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Art. 1º. El presente Reglamento tiene por finalidad regular las normas y procedimientos para la
elaboración, ejecución y sustentación de la Tesis de Doctor en la Escuela de Postgrado de la
Universidad César Vallejo.

Art. 2º. El Reglamento de Elaboración y Sustentación de la Tesis Doctoral se sustenta en las leyes y
normas siguientes:
f) Ley Universitaria 23733.
g) Decreto Ley 882
h) Estatuto de la Universidad
i) Reglamento General
j) Reglamento de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo.

Art. 3º. Corresponde al Director de la Escuela de Postgrado, a los Directores Académicos y a los
Jefes de las Unidades de Postgrado de las Filiales, la responsabilidad de velar por el
cumplimiento del presente Reglamento. Las normas reglamentarias son de aplicación
obligatoria, su inobservancia da lugar a la nulidad del acto, sin prejuicio de instaurar los
procesos administrativos e imponer las sanciones correspondientes.

CAPITULO II: DE SUS FUNDAMENTOS Y FINES
Art. 4º. Los estudios del Doctorado en la Universidad César Vallejo están orientados a la
investigación científica y al desarrollo de competencias académicas de alto nivel,
conducentes a la creación y producción de conocimientos. Acredita a quien posee el grado
de doctor las competencias y conocimientos necesarios para realizar en forma original y
autónoma investigación científica, tecnológica y humanista.

Art. 5º. Las tesis de Grado de Doctor son eminentemente de creación científica, tecnológica o
humanista, orientadas preferentemente a promocionar el desarrollo del saber humano.

Art. 6º. Las tesis doctorales tienen originalidad, representan un trabajo inédito cuya calidad se verá
representada en el documento final.

Art. 7º. Las tesis doctorales se caracterizan por la profundidad en la indagación de los datos y en el
análisis de la información.

CAPITULO III: DE LA TESIS DE GRADO
A) DE LA DEFINICIÓN DE LA TESIS
Art. 8º. La tesis doctoral es un documento científico de alta calidad, cuya finalidad es hacer un
aporte original en la solución de un problema determinado de orden teórico o empírico, así
como aportes al desarrollo de las diferentes disciplinas científicas, las tecnologías y las
humanidades.

Art. 9º. Atendiendo a la naturaleza del tema objeto del estudio de la tesis, ésta puede estar
relacionada con la investigación básica o aplicada.

Art. 10º. La tesis doctoral, según la naturaleza del tema a investigar, puede ser de carácter
disciplinario, multidisciplinario o interdisciplinario.
B) DEL PROPÓSITO DE LA TESIS DE DOCTORADO
Art. 11º El propósito del trabajo de tesis es lograr que el aspirante a Doctor desarrolle habilidades y
capacidades en el campo de la investigación científica y logre competencias académicas y
profesionales tales como las siguientes:
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a) Identificar y diagnosticar problemas relevantes dentro de su área de competencia profesional
evidenciando una actitud crítica.
b) Aplicar el método científico con amplio dominio de los enfoques epistemológicos y
metodológicos.
c) Analizar críticamente y ponderar tanto la información a su alcance, como los recursos,
métodos, técnicas y/o modelos para llegar creativamente a la mejor solución de un problema
o situación crítica en su área específica de conocimiento o para crear un producto nuevo.
d) Hacer un informe científico por escrito, con la claridad y los requerimientos formales propios
del área investigada y del nivel académico que implica los estudios del doctorado.

C) ELABORACIÓN Y APROBACIÓN DEL PROYECTO DE TESIS.
Art. 12º. El candidato al programa del doctorado postula con un proyecto de tesis, el cual lo irá
perfeccionando y desarrollando durante el curso de Diseño del Trabajo de Investigación.

Art. 13º. El Proyecto de Tesis se elabora de acuerdo al modelo o esquema aprobado y oficializado
por la Escuela de Postgrado

Art. 14º. El Proyecto de Tesis podrá ser elaborado hasta por un máximo de 5 estudiantes de
doctorado, lo que será orientado y aprobado por la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.

Art. 15º. La Comisión de Tesis de Grado de Doctor es nombrada mediante Resolución Directoral y
está encargada de evaluar el Proyecto y el Informe de Tesis, así como emitir el dictamen de
pase a sustentación. Esta Comisión estará conformada por dos (02) miembros:
c) El docente del Curso de Desarrollo del Trabajo de Investigación
d) Un docente investigador con grado de Doctor

Art. 16º. El Proyecto de Tesis es elaborado, por los estudiantes, en el curso de Diseño del Trabajo
de Investigación bajo la asesoría de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.

Art. 17º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor declara apto para aprobación el Proyecto de
Tesis y solicita, ante la Secretaría Académica de la Escuela, su aprobación y registro en la
base de proyectos de doctorado de la Escuela de Postgrado. La aprobación incluye a los
autores que no hayan sido inhabilitados o desaprobados

Art. 18º. Los Doctorandos cuyo proyecto no sea declarado apto para aprobación, no serán
aprobados en el curso Diseño del Trabajo de Investigación y no podrán registrar matrícula en
el curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 19º. La modificación o cambio del tema de investigación es solicitada por los tesistas ante la
Dirección de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado, según
corresponda, adjuntando informe favorable de la Comisión de Tesis de Grado de Doctor.

Art. 20º. La renuncia de algún miembro de los autores de un proyecto aprobado se hace mediante
carta presentada por el miembro renunciante, con su firma autenticada notarialmente.

Art. 21º. Ningún Doctorando podrá integrarse como autor a un proyecto de investigación que ha
sido aprobado y registrado en la Escuela de Postgrado
D) EJECUCIÓN DEL PROYECTO DE TESIS
260

260

Art. 22º. La ejecución del Proyecto de Tesis se sujeta al cronograma establecido. La evaluación del
avance y calidad del trabajo es de responsabilidad de la Comisión de Tesis de grado de
Doctor.

Art. 23º. La ejecución del Proyecto de Tesis se realiza por los estudiantes durante el desarrollo del
curso Desarrollo del Trabajo de Investigación. Los doctorandos tendrán un plazo de 24
meses a partir de la emisión de la Resolución de aprobación del proyecto; prorrogables por
12 meses más por causa justificada. La prórroga será solicitada, antes del vencimiento del
período establecido ante el Director de la Escuela de Postgrado quien expedirá la
Resolución respectiva. Si el Informe de Tesis no es culminado en este período el Proyecto
de Tesis pierde vigencia

Art. 24º. La Comisión de Tesis de grado de Doctor aprobará el informe final de tesis mediante la
emisión del dictamen de pase a sustentación. La Comisión aprueba o desaprueba el informe
final de Tesis

Art. 25º. En caso de que algún autor cuyo informe final de tesis tiene pase a sustentación, este en
condición de inhabilitado o desaprobado en el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación, deberá aprobar dicho curso mediante examen de suficiencia

Art. 26º. Los estudiantes de Doctorado que al finalizar el curso de Desarrollo del Trabajo de
Investigación no hubieran aprobado el informe final de tesis serán desaprobados en el curso
y deberán hacer uso de una segunda o tercera matricula, hasta que su informe final sea
aprobado

E) REDACCIÓN DEL INFORME DE TESIS
Art. 27º. El Informe de Tesis se elabora durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de
Investigación, de acuerdo al esquema o modelo aprobado por la Dirección de la Escuela de
Postgrado y teniendo en cuenta las normas internacionales.

Art. 28º. Los tesistas presentan informes sobre el avance de la Tesis a la Comisión de Tesis de
grado de Doctor, durante el desarrollo del curso Desarrollo del Trabajo de Investigación

Art. 29º. El Informe final de Tesis es evaluado por la Comisión de Tesis de grado de Doctor, si dicha
evaluación es favorable, la Comisión emitirá el dictamen de pase a sustentación, debiendo
los tesistas, una vez cumplidos todos los requisitos requeridos, solicitar la Resolución de
Sustentación.

CAPITULO IV: D E L T E S I S T A
Art. 30º. El Tesista es alumno con matricula vigente en un programa de Doctorado, adquiere el
compromiso de realizar su trabajo de investigación observando las normas curriculares de la
Escuela de Postgrado.

Art. 31º. El Tesista tiene el derecho de elegir al Asesor de su tesis entre el personal docente de la
Escuela de Postgrado u otra Institución, y presentarlo ante el Director de la Escuela de
Postgrado o el Jefe de Unidad de Postgrado de la Filial, para su reconocimiento oficial. El
Tesista puede renunciar a este derecho.

261

261

Art. 32º. El Tesista está en la obligación de presentar al Asesor de Tesis un cronograma de
actividades a ejecutar. Igualmente, durante el proceso de evaluación del avance de la
investigación debe de presentar y sustentar los informes de Tesis ante su Asesor.

Art. 33º. El Tesista, por razones y causas plenamente justificadas, puede solicitar ante el Director de
la Escuela de Postgrado el cambio de Asesor. En caso de proceder lo solicitado, se
designará a un nuevo asesor mediante Resolución Directoral.

Art. 34º. El Tesista para la obtención del Grado Académico de Doctor deberá presentar y sustentar
en acto público su Tesis de Grado ante el Jurado Evaluador designado por Resolución
Directoral.

Art. 35º. Las obligaciones económicas que demandan la asesoría de tesis especializada es de
responsabilidad del Tesista.

CAPITULO V: D E L A S E S O R
Art. 36º. El Asesor de Tesis es un investigador o docente con experiencia en el campo de la
investigación, acreditada con publicaciones en revistas u otros medios de comunicación de
reconocido prestigio académico. Ostenta el grado de Doctor otorgado por una Universidad
del país o del extranjero.

Art. 37º . La Escuela de Postgrado conforma una Comisión Especial para la evaluación de los
currículos de los candidatos a Asesores de Tesis, conformando el Cuadro de Asesores de
tesis doctoral.

Art. 38º. Para ser Asesor se requiere:
a) Pertenecer al Cuadro de Asesores de tesis doctoral de la Escuela de Postgrado de la UCV.
b) Ser elegido por el Tesista, el mismo que lo debe proponer como su Asesor de tesis a la EPG,
a más tardar, al concluir el curso de Diseño del Trabajo de Investigación.
c) Firmar un documento de compromiso de brindar servicios de asesoramiento de tesis
d) Acreditar su producción científica de los últimos cinco años.

Art. 39º. Son obligaciones del Asesor de Tesis.
a) Firmar la carta de compromiso de asesoramiento.
b) Asesorar al Tesista en el desarrollo del Proyecto de Investigación, en el uso adecuado de las
fuentes bibliográficas y en la elaboración del Informe.
c) Determinar las fechas y lugar en las que se llevarán a cabo los trabajos de asesoramiento.
d) Firmar los informes de avance del proyecto de tesis que presenta el Tesista.
e) Integrar con voz y voto el Jurado Evaluador de tesis.

Art. 40º. El Asesor puede asesorar hasta tres tesis doctorales en forma paralela.

CAPITULO VI: DEL JURADO Y DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS.
A) DEL JURADO
Art. 41º. El Jurado es el cuerpo académico encargado de estudiar y evaluar con rigor científico la
Tesis. Está conformado por los siguientes miembros:
d) Un docente del Programa de Doctorado al que pertenece el Tesista.
e) Un docente investigador con grado de Doctor en el área o campo que comprende el trabajo
de la Tesis Doctoral.
f) El Asesor de Tesis.
262

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Art. 42º. El Presidente del Jurado es el docente que ostenta mayor categoría profesoral y
antigüedad en la Universidad.

B) DEL TRÁMITE DE SUSTENTACIÓN
Art. 43º. El Director de la Escuela de Postgrado o el Jefe de la Unidad de Postgrado de la Filial
declara al estudiante apto para solicitar la sustentación de tesis cuando reúna los siguientes
requisitos:
f) Cuando haya culminado sus estudios de Doctorado, habiendo aprobado todos los cursos y
seminarios, así como haber cubierto todos los créditos requeridos.
g) Registre calificaciones en los cursos o seminarios con una nota mínima de 14.
h) Contar con el dictamen de pase a sustentación emitido por la Comisión de Tesis de grado de
Doctor
i) Contar con la constancia de no adeudos otorgado por la Oficina de Contabilidad y el Sistema
de Bibliotecas de la Universidad.
j) Cumplir con todo lo dispuesto en el Reglamento de la Escuela de Postgrado de la UCV.

Art. 44º. El Tesista adquiere su Carpeta de Grado en forma individual, la que presentará a Secretaría
Académica de la Escuela de Postgrado o a la Jefatura de la Unidad de Postgrado de la Filial
donde se realiza los estudios, adjuntando tres copias de los informes de tesis firmadas por el
Asesor de Tesis.

Art. 45º. Secretaría Académica de la Escuela de Postgrado emite la Resolución de Sustentación en
la cual se nombra al Jurado Evaluador de la Tesis. Se distribuye los ejemplares del Informe
final de la Tesis a los miembros del Jurado con 10 días útiles de anticipación.

C) DE LA SUSTENTACIÓN DE LA TESIS
Art. 46º. La sustentación de la Tesis se realiza en el ambiente destinado para este fin, en la fecha y
hora establecida en la Resolución respectiva. Es imprescindible la presencia de todos los
miembros del jurado, así como de todos los autores de la tesis para dar inicio a la
sustentación. Es responsabilidad del Presidente del Jurado el cumplimiento de esta norma.

Art. 47º. El Presidente del Jurado da inicio a la sustentación otorgando al Tesista o Tesistas el tiempo
prudencial para sustentar su Tesis, luego abre la sesión de debates para que los miembros
del Jurado formulen las preguntas y comentarios que vienen al caso.

Art. 48º. Los criterios de evaluación para la sustentación de la Tesis, que el Jurado tomará en
cuenta, son los siguientes:
e) Nivel de conocimientos.
f) Entrenamiento en la metodología de la investigación científica
g) Capacidades lógicas y gramaticales en la exposición del trabajo de investigación.
h) Calidad de las respuestas.

Art. 49º. La Sustentación de Tesis es un acto académico formal y de carácter público; por
consiguiente, los miembros del Jurado están obligados a usar los símbolos y medallas de la
Universidad César Vallejo.

Art. 50º. El dictamen del Jurado deberá encuadrarse en alguno de los siguientes veredictos:
263

263

e) Aprobado por Excelencia: es por unanimidad – más del 90% del puntaje total considerado
en la evaluación de la tesis – y merecerá su publicación en la revista oficial de la Escuela de
Postgrado
f) Aprobación por Unanimidad
g) Aprobación por Mayoría
h) Desaprobado: el jurado suscribirá un acta por triplicado en la que se fundamentan las
causales de la desaprobación

Art. 51º. El Jurado aprueba o desaprueba la sustentación de la tesis. No hay aprobación o
desaprobación a cada autor de la tesis

Art. 52º. Cuando la Tesis es aprobada, corresponde al Presidente del Jurado declarar públicamente el
resultado de la evaluación, en caso de desaprobación no está obligado hacerlo; los
resultados serán informados en la Secretaria Académica de la Escuela de Postgrado o en la
Dirección de la Unidad de Postgrado de la Filial.

Art. 53º. El Jurado tiene la obligación de firmar las actas de evaluación de la Tesis. Los resultados de
la sustentación de la Tesis son inapelables.

Art. 54º. Si la Tesis ha merecido la calificación de aprobado por el Jurado, el tesista está obligado a
entregar a la Dirección de la Escuela de Postgrado o a la Unidad de Postgrado de la Filial
tres ejemplares empastados para ser distribuidos a las bibliotecas de la Universidad y un
resumen en CD para ser enviado a la Asamblea Nacional de Rectores.

Art. 55º. Si la Tesis ha sido desaprobada, los tesistas podrán presentarse por única y última vez a
una nueva sustentación de la misma tesis, después de 30 y antes de 90 días hábiles de la
primera sustentación.

Art. 56º. El Tesista que tenga segunda desaprobación en la sustentación de tesis no podrá obtener el
Grado de Doctor en esta especialidad, pudiendo iniciar estudios en otra área o especialidad.

Art. 57º. Toda interpretación a este Reglamento de Tesis, así como las aclaraciones que se pudieran
plantear en relación al desarrollo de la Tesis en los programas de Doctorado de la UCV,
serán resueltas por el Consejo de Escuela. El Dictamen que se emita será inapelable.

Trujillo, 25 de Noviembre del 2010.








ANEXOS
264

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PRESENTACIÓN FÍSICA DE LA TESIS


1. Empastado :
Color azul

2. Impresión de Carátula en Empastado

3. Tamaño de Papel:
A4

4. Calidad de Papel:
80 gr.

5. Tipo de letra:
Arial 12

6. Interlineado:
1 1.5

7. Formato de impresión










2.5 cm.


3 cm. 2.5 cm.


3 cm.
265

265


ESQUEMA DE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
1. GENERALIDADES
1.1. Título
1.2. Tipo de investigación
1.3 Área de investigación.
1.4 Localidad o institución de la investig.
1.5 Nombre del tesista.
1.6 Nombre del asesor.
1.7 Cronograma y recursos.
1.8 Presupuesto.

2. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. Planteamiento del Problema
2.2. Formulación del problema
2.3. Justificación
2.4. Limitaciones
2.5. Antecedentes
2.6. Preguntas de investigación
2.7. Objetivos
2.7.1. General
2.7.2. Específicos
2.8. Marco teórico

3. METODOLOGÍA
3.1 Hipótesis (si corresponde)
3.2 Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.3. Tipo de estudio
3.4. Diseño del estudio
3.5. Población y muestra
3.6. Método de investigación
3.7. Técnicas e instrumentos de
recolección de datos
3.8 Métodos de análisis de datos

4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y
ANEXOS


ESQUEMA DEL INFORME DE
INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUANTITATIVA
CARÁTULA
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentación
Resumen
Abstract
Introducción.

I. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Justificación
1.4. Limitación
1.5. Antecedentes
1.6. Objetivos
1.6.1. General
1.6.2. Específicos

II. MARCO TEÓRICO
III. MARCO METODOLÓGICO
3.1. Hipótesis (si corresponde)
3.2. Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.3 Metodología
3.3.1. Tipo de estudio
3.3.2. Diseño
3.4. Población y muestra
3.5. Método de investigación
3.6. Técnicas e instrumentos de
recolección
de datos.
3.7. Métodos de análisis de datos
IV. RESULTADOS
4.1. Descripción
4.2. Discusión
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones.
5.2 Sugerencias.
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS




ESQUEMA DE PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
ESQUEMA DEL INFORME DE
INVESTIGACIÓN (TÉSIS) CUALITATIVA
266

266

1. SELECCIÓN Y DEFINICION DEL TEMA
DE INVESTIGACION.

2. INTRODUCCION
2.1 Marco referencial.
2.2 Marco teórico.
2.3 Marco conceptual.
2.4 Marco espacial.
2.5 Marco temporal.

3. PROBLEMA DE INVESTIGACION
3.1. Planteamiento del Problema
3.2. Formulación del problema

4. JUSTIFICACION.
4.1 Teórica.
4.2 Metodológica.
4.3 Práctica.

5. OBJETIVOS.
5.1 General
5.2 Específicos

6. MATERIALES Y METODOS.
6.1 Aspectos metodológicos.
6.2 Método de investigación
6.3 Fuentes de información.
6.4 Técnicas de información.
6.5 Tratamiento de información.

7. REVISION BIBLIOGRÁFICA.
8. CRONOGRAMA DE TRABAJO.
9. PRESUPUESTO.
Agradecimiento
Dedicatoria
Presentación
Resumen
Abstract

I. INTRODUCCION
1.1 Marco referencial.
1.2 Marco teórico.
1.3 Marco conceptual.
1.4 Marco espacial y temporal.

II. PROBLEMA DE INVESTIGACION
2.4 Situación Problemática
2.5 Planteamiento del problema.
2.6 Formulación del problema

III. JUSTIFICACION.
3.1 Teórica.
3.2 Metodológica.
3.3 Práctica.

IV. OBJETIVOS.
4.1 General
4.2 Específicos

V. MATERIALES Y METODOS.
5.1 Aspectos metodológicos.
5.2 Método de investigación
5.3 Fuentes de información.
5.4 Técnicas de información.
5.5 Tratamiento de información.

VI. RESULTADOS.
VIII. DISCUSION.
VIII. CONCLUSIONES
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS




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