Desarrollo Cognoscitivo: Las teorías de Piaget y de Vygotsky

Judith Meece

Profesor: ¿Puede alguien decirme si hoy el agua hirvió más o menos rápidamente que
antes?
Estudiante: Más rápidamente
Profesor: ¿Por qué?, ¿alguien puede decírmelo?
Estudiante: Las partículas están más separadas
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. ¿El agua de la llave es más o
menos densa que el agua hervida? ¿Qué sucede con el agua cuando
hierve?
Estudiante: Hay burbujas
Profesor: ¿Está el agua convirtiéndose en gas?
Estudiante: Sí
Profesor: ¿La hará eso más o menos densa?
Estudiante: Menos densa
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos, ¿cuál de las dos tardará más tiempo en
hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Porque es más densa
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. ¿A qué temperatura hirvió el
agua de la llave? ¿Y la que ya estaba hervida? ¿Qué vieron? Quizá antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullición. ¿Quién puede darme una
definición?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas
Estudiante: Cuando se produce vapor
Profesor: Bien. Si hay vapor, ¿qué está sucediendo con el agua en ebullición?, ¿está
cambiando de estado?
Estudiante: Está convirtiéndose en gas
Profesor: Muy bien. Díganme ahora: ¿ocurrió la ebullición a una temperatura más alta
o más baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura más alta
Profesor: ¿Puede alguien decirme por qué?
Estudiante: Es menos densa
Profesor: ¿Por qué?
Estudiante: Tiene menos materia
Profesor: Muy bien. ¿Puede alguien darnos una regla general sobre la relación entre
densidad y ebullición?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solución, más tiempo tardará en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones ¿Qué sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es más densa
Profesor: ¿Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso
Profesor: ¿Qué tardará más en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso
Profesor: Bien. Mañana hablaremos un poco más sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.

La conversación anterior se tomó de una clase de ciencias en sexto grado.

Los alumnos acabaron de terminar un experimento donde observaron y registraron la
temperatura y el tiempo que se tardó en hacer ebullición una solución de agua
previamente hervida. El profesor quería que compararan estos datos con la
información que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave. Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.

¿Cree usted que, al inicio de la discusión, los alumnos demostraron haber

comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes
comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicación científica de
lo que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. Él no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar planteándoles preguntas,
conectando la nueva información con experiencias similares, suministrándoles
retroalimentación y con otros medios. Más adelante veremos que les está ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusión han llegado
a una comprensión conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar lo
aprendido a otros problemas (por ejemplo, ¿qué sucede con el alcohol y el agua
salada?).

Este profesor de ciencias está aplicando el enfoque constructivista del

aprendizaje. Se basa en una idea muy simple: el niño debe construir su conocimiento
del mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la información,
manipularla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin
embargo, como se aprecia en el ejemplo, guía el proceso de construcción del
conocimiento centrando la atención, haciendo preguntas y obligándolos a pensar. La
función del profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas
formulándoles preguntas que no se les habrían ocurrido. Según la perspectiva
constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la forma en que el
niño concibe el mundo.
 El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Tanto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science
Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solución de problemas, a la
experimentación práctica, a la adquisición de conceptos, al razonamiento lógico y a
un auténtico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los métodos lingüísticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del
aprendizaje auténtico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y lo hagan en formas significativas y fecundas.

En este capítulo explicaremos las teorías que sientan las bases psicológicas
del método constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista teórico, se basa
en la investigación que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teoría
de Piaget ayuda a los educadores a entender cómo el niño interpreta el mundo a
edades diversas. La de Vygotsky les servirá para comprender los procesos sociales
que influyen en la adquisición de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen
importantes aplicaciones en la enseñanza.

Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Piaget influyó profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del

niño. Antes que propusiera su teoría, se pensaba generalmente que los niños eran
organismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos enseñó que
se comportan como "pequeños científicos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen
su propia lógica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno. Se
forman representaciones mentales y así operan e inciden en él, de modo que se da
una interacción recíproca.

Piaget nació en Suiza en 1896. Fue un niño extremadamente brillante y lleno

de curiosidad. A los 10 años de edad publicó su primer trabajo científico, donde
describió un pichón albino del parque local. Y a los 15 años consiguió su primer
empleo como curador de una colección de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis
años después obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continuó
especializándose en muchas áreas, entre ellas sociología, religión y filosofía.
Mientras estudiaba filosofía, se sintió fascinado por la epistemología, o sea la manera
en que se logra el conocimiento. Su interés lo llevó a estudiar filosofía y psicología en
la Sorbona, donde conoció a Teodoro Simón, quien por entonces estaba preparando
el primer test de inteligencia para niños. Simón lo convenció de que le ayudara a
elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget
comenzó a explorar los procesos de razonamiento de los niños. Le intrigó el hecho
de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podían decir que un árbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta.
Uno decía que estaba vivo porque se movía, otro que estaba vivo porque produce
semillas. Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como
método de entrevista clínica (capítulo 1, pp. 37-38), Piaget analizó los procesos de
razonamiento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los niños.
La fascinación por los procesos de adquisición del conocimiento en el niño inspiraron
una carrera de 60 años consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget había publicado más de 40 libros y 100 artículos sobre la psicología del niño.

Piaget fue uno de los primeros teóricos del constructivismo en psicología.

Pensaba que los niños construyen activamente el conocimiento del ambiente usando
lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigación de Piaget
se centró fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir
desarrollándose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el niño, sino
cómo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre
su mundo.

 Etapas cognoscitivas

Piaget fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro

grandes etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las
operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales
características se resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el
pensamiento del niño es cualitativamente distinto al de las restantes. Según Piaget,
el desarrollo cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y
de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el
conocimiento. Una vez que el niño entra en una nueva etapa, no retrocede a una
forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable.

Es decir, todos los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es
posible omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos
niveles de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual
y cultural. En una sección posterior examinaremos las características cognoscitivas
de cada una.

 El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el

conocimiento del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de
acciones físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales
organizamos y adquirimos información sobre el mundo. El niño de corta edad conoce
su mundo a través de las acciones físicas que realiza, mientras que los de mayor
edad pueden realizar operaciones mentales y usar sistemas de símbolos (el
lenguaje, por ejemplo). A medida que el niño va pasando por las etapas, mejora su
capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar
su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan sólo en construir nuevos
esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.

Etapas de la teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget

Etapa Edad Características

Sensoriomotora Del nacimiento a Los niños aprenden la conducta propositiva, el
los 2 años pensamiento orientado a medios y fines, la
El niño activo
permanezca de los objetos.
Preoperacional De los 2 a los 7 El niño puede usar símbolos y palabras para
años pensar. Solución intuitiva de los problemas,
El niño intuitivo
pero el pensamiento está limitado por la
rigidez, la centralización y el egocentrismo.
Operaciones concretas De 7 a 11 años El niño aprende las operaciones lógicas de
seriación, de clasificación y de conservación.
El niño práctico
El pensamiento está ligado a los fenómenos y
objetos del mundo real.
Operaciones formales De 11 a 12 años El niño aprende sistemas abstractos del
pensamiento que le permiten usar la lógica
El niño reflexivo
proposicional, el razonamiento científico y el
razonamiento proporcional.

 Organización y adaptación

Dos principios básicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el

desarrollo intelectual del niño. El primero es la organización que, de acuerdo con
Piaget, es una predisposición innata en todas las especies. Conforme el niño va
madurando, integra los patrones físicos simples o esquemas mentales a sistemas
más complejos. El segundo principio es la adaptación. Para Piaget, todos los
organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta
a las exigencias del ambiente.

 Asimilación y acomodación

Piaget utilizó los términos asimilación y acomodación para describir cómo se

adapta el niño al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la
información nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño
de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas. La
asimilación no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la
información nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo
que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la
información encajan perfectamente entre sí. Cuando no es así habrá que cambiar la
forma de pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modificar los esquemas
actuales se llama acomodación. En nuestro ejemplo, el niño formará otros esquemas
cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodación tiende
a darse cuando la información discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa
demasiado, tal vez no sea posible porque el niño no cuenta con una estructura
mental que le permita interpretar esta información. De acuerdo con Piaget, los
procesos de asimilación y de acomodación están estrechamente correlacionados y
explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida.

¿Se le ocurre un caso de asimilación y acomodación tomado de sus

experiencias de aprendizaje? Al leer este libro, estará utilizando lo que ya sabe del
desarrollo del niño para entender la información nueva. Pero quizá habrá de
modificar algunas de sus ideas a medida que vaya adquiriendo más información. Por
ejemplo, quizá haya aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden
realizar el pensamiento simbólico. Como verá más delante, la teoría de Piaget nos
dice que durante el segundo año de vida empieza a emerger una forma de
pensamiento simbólico. Por tanto, para lograr una comprensión más profunda de la
infancia, habrá de modificar su conocimiento actual del desarrollo del lactante para
incorporar (acomodar) la información nueva.

 Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva

o esquemas del niño, ¿a qué se deben esos cambios? Piaget es un teórico
interactivo para quien el desarrollo es una compleja interacción de los factores
innatos y ambientales. Según él, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro
factores siguientes:
 Maduración de las estructuras físicas heredadas
 Experiencias físicas con el ambiente
 Transmisión social de información y de conocimientos
 Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teoría de Piaget y designa la
tendencia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras
cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan
intrínsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras
estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. Así pues, en su teoría ésta
es una forma de conservar la organización y la estabilidad del entorno. Además, a
través del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento
mental.

Etapas del desarrollo

 Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años)

Durante el periodo sensoriomotor, el niño aprende los esquemas de dos

competencias básicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los
objetos. Piaget los consideraba las estructuras básicas del pensamiento simbólico y
de la inteligencia humana.

 Adquisición de la conducta orientada a metas

Una característica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transición

del lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
de nacer, su comportamiento está controlado fundamentalmente por reflejos. El niño
nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias físicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los
objetos duros y blandos succionándolos. En los primeros meses de vida incorpora
nuevas conductas a estos esquemas reflejos. Así, la succión del pulgar no pertenece
a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y
otra vez porque le procura una sensación placentera. Lo inicia con un objeto concreto
en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama
reacciones circulares.

Al final del primer año, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas
metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos
accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir
determinada meta. Piaget observó por primera vez esta secuencia cuando colocó
bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El niño hizo una
pausa, de un golpe la arrojó a un lado. Combinó varias acciones para conseguir lo
que quería. La secuencia conductual comenzó a partir de un objetivo determinado.

Al final de la etapa sensoriomotora, el niño comienza a probar otras formas de

obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete está fuera de su alcance debajo
del sofá, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el niño
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Según Piaget,
la invención de nuevos métodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los niños continúan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos más años, parte de la experimentación se realiza
internamente mediante la representación mental de la secuencia de acciones y de
las metas.

 Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la

permanencia de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo
aun cuando ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el
zapato extraviado continúa existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos
en el clóset, debajo de la cama y, finalmente, lo hallamos debajo del sofá de la sala.
Los lactantes se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su
vista. Lo hacen como si hubieran dejado de existir.

Puede estudiarse en varias formas el concepto que el niño tiene de la

permanencia de los objetos. Como se explica aquí, una consiste en esconder su
juguete favorito debajo de una almohada o de una sábana mientras él mira. Los
niños de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de él una vez que ha dejado de
ser visible. Piaget explicó que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni
existencia para el niño salvo que los perciba directamente. Sólo puede conocerlos a
través de sus acciones reflejas; de ahí que no existan si no puede succionarlos,
tocarlos o verlos. En otras palabras, todavía no es capaz de formarse una
representación mental del objeto.

El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8

meses. Ahora el niño buscará un objeto si está parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12
meses, su conducta indica que sabe que el objeto continúa existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscará los objetos ocultos combinando en acciones
propositivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.

Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget

relativos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica
que la representación mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de
vida. Otros señalan que quizás el niño comprenda el principio de la permanencia,
pero le faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicación de los objetos
o las habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el
objeto. Sin embargo, la mayoría de los teóricos coinciden en que la capacidad de
construir imágenes mentales de los objetos en el primer año del desarrollo constituye
un logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales
influyen más en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.

 Etapa preoperacional (de 2 a 7 años)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el

comienzo de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una
mayor habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con
los cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y
comportarse en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras
para comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de
fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El
pensamiento preoperacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este
periodo con el nombre de etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de
la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en niños de
mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento preoperacional
vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más importantes de esta
etapa.

 Pensamiento representacional

Durante la etapa preoperacional, el niño puede emplear símbolos como medio

para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas,
leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real que no está presente se denomina
funcionamiento semiótico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
de las primeras formas de él era la imitación diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación diferida es la capacidad de
repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o días después que se
produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el siguiente ejemplo de imitación
diferida en su hija:

Jacqueline (1 año, 4 meses de edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a

quien veía de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estalló en un terrible
berrinche. Él gritó mientras intentaba salir del corral de juego, lo empujó hacia
atrás y se puso a patalear. Jacqueline se quedó mirándolo, desconcertada,
pues nunca antes había contemplado una escena así. Al día siguiente ella se
puso a gritar en el corral de juego, trató de moverlo y empezó a patear un poco
(p. 62).
 Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad de
oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de edad, el niño puede
inventar su propia utilería, crear un guión y representar varios papeles sociales.
Veamos cómo los personajes de 4 años de edad están aprendiendo a negociar
relaciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simbólico tomado de Bad Guys
Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin Paley:

Barney: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo
soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. ¡Atención, todos los guardias!
Stuart, ven acá ¿Quieres ser guardia? ¡Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el niño está durmiendo.
Barney: Allí hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos cañones.
Mollie: No puedes disparar cuando el niño está durmiendo.
Barney: ¿Quién es el niño? Nosotros no dijimos de un niño.
Mollie: Es Cristóbal. Ven, nene Estrellita. Acuéstate aquí.
Barney: Dije no, Cristóbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristóbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, ¿verdad Mollie? (p.19)

En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la

vida del niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también
los que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para
él. Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación.

Según Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al niño

adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un periodo de desarrollo acelerado
del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian sus primeras palabras hacia el
segundo año y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000
palabras a los 4 años. En el capítulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingüístico;
por el momento, conviene entender su conexión con el pensamiento
representacional. Cuando el niño comienza a hablar, utiliza palabras referentes a
actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo
preoperacional empieza a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En
vez de centrarse exclusivamente en las actividades del momento o en sus deseos
inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos
pasados (Ginsburg y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a
eventos que no experimenta de modo directo. Piaget creía que el pensamiento
representacional facilita el desarrollo lingüístico rápido en el periodo preoperacional.
Es decir, el pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico.

Durante la etapa preoperacional, el niño comienza a representarse el mundo a

través de pinturas o imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos
califiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho
sobre su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3
años de edad se les pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es
que respondan: "Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años
comienzan a combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras
geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 ó 5 años.
Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las
figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía
que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura 3.1 se muestra este
avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño
enriquece sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el
guión. Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su
nombre. Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar
un objeto real del ambiente.

Figura 3.1
  Conceptos numéricos

Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las palabras e imágenes,
los niños empiezan a utilizar los números como herramienta del pensamiento
durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no adquieren un
concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones concretas,
cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin embargo, la
investigación reciente ha demostrado que algunos principios numéricos básicos
aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus
colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) señalan que algunos niños
de 4 años logran entender los siguientes principios básicos del conteo: a) puede
contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada elemento deberá contarse una sola
vez; c) los números' se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que
se cuenten los objetos; e) el último número pronunciado es el de los elementos que
contiene el conjunto. Los niños de edad preescolar comprenden un poco las
relaciones numéricas. Así, la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que
3 es más que 2. Además, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de
la sustracción.

Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los

números, pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo.
Omiten algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).

 Teorías intuitivas

Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espíritu

inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas sobre
los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para averiguar
de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles, el
movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la vida.
Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir,
no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecánicos);
atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por
ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente, porque quiere que
la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque quieren cambiar su
aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los ríos, los automóviles
y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo
ilustra este pensamiento animista:
 Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene
vida el gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No
puede moverse. ¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar.
¿Tiene vida una nube? Sí. ¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el
agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una
bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene vida aunque no se mueva.
¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna? Sí, a veces se
oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)

Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.

Las teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron
que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas
porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los
profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se
centraban en las teorías intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de
este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y
que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.

Del mismo modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, también comienzan a hacerlo respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los
fenómenos mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente
cuando se les pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde
provienen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos
que pueden ser vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la
tendencia del niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos.

La investigación reciente indica que el conocimiento de la mente en el

preescolar es más complejo de lo que se suponía Piaget originalmente. De acuerdo
con Henry Wellman (1990), la mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos
y motivos internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de
3 a 5 años saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los
sueños, y saben que éstos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de
un perro (Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede
hacer la mente, los niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y
soñar. En esta edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros
(Wellman, 1990).

Aunque en la etapa preoperacional el niño empieza a formular una teoría de la

mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función
importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la niñez.
Hablaremos de cómo influye en él cuando abordemos las teorías del procesamiento
de información.

 Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento

del niño durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las
limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez del
pensamiento.

El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a

partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los niños
de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí. Entre los 4 y 5
años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicación a
la perspectiva de los oyentes.

Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaña para

estudiar el egocentrismo en niños de corta edad. Colocaron sobre una mesa el
modelo de un panorama que contenía tres montañas, con cuatro sillas dispuestas
alrededor. En el experimento, un niño se sentaba en una mesa; se le pedía escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaña
tendría para una persona sentada en otra silla. Se descubrió que la mayoría de los
niños menores de 7 u 8 años seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaña tenía para ellos, no el que tendría para alguien sentado en otra silla.

Algunos investigadores han señalado que el experimento de la montaña no es

un test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los niños deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial.
Cuando se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen
ser menos egocéntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de
3 años de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de
un objeto ante su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos. Esta
investigación indica que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas
pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).

Otra limitación del pensamiento preoperacional es la centralización. La

centralización significa que los niños pequeños tienden a fijar la atención en un sólo
aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. Como veremos más
adelante, la centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar
tareas relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le
mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso tiene
más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.
Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior ilustra
otra limitación del pensamiento preoperacional. El pensamiento de los niños
pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el niño se fija
exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el proceso de
transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos rígido y
comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar el
contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones
es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de
las operaciones concretas.

Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la

reversibilidad, tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y
no en la realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la
tiene. Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión
de las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de
distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando
a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es
una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a
confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la
mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece un
monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir
entre las apariencias y la realidad.

 Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años)

Durante los años de primaria, el niño empieza a utilizar las operaciones

mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente.
Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamaño, los comparará
mentalmente y luego extraerá conclusiones lógicas sobre el orden correcto sin
efectuar físicamente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la
lógica y las operaciones mentales le permite abordar los problemas en forma más
sistemática que un niño que se encuentre en la etapa preoperacional.

De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las

operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El niño entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse
mentalmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estímulo como el
agua vaciada en una jarra de pico, con sólo invertir la acción. Así pues, el
pensamiento parece menos centralizado y egocéntrico. El niño de primaria puede
fijarse simultáneamente en varias características del estímulo. En vez de
concentrarse exclusivamente en los estados estáticos, ahora está en condiciones de
hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en
esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

A continuación examinaremos más a fondo los tres tipos de operaciones mentales

o esquemas con que el niño organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriación, clasificación y conservación.

 Seriación

La seriación es la capacidad de ordenar los objetos en progresión lógica; por

ejemplo, del más pequeño al más alto. Es importante para comprender los conceptos
de número, de tiempo y medición. Así, los preescolares tienen en general un
concepto limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200
minutos. Por el contrario, los niños de primaria pueden ordenar los conceptos de
tiempo a partir de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son
menos que 200 pero más que 2.

En uno de sus experimentos, Piaget pedía a los niños ordenar una serie de
palos. A los 3 y 4 años de edad, los niños pueden localizar los más largos y los más
cortos. Parecen entender la regla lógica del cambio progresivo -es decir, los objetos
pueden ordenarse atendiendo a su tamaño creciente o decreciente-, pero les es
difícil construir una secuencia ordenada de tres o más palos. Para ello necesitan
efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo
apropiado pensando en su longitud en relación con los que ya usó y también en
relación con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se
centra en una dimensión a la vez (esto es, su pensamiento está centralizado). La
capacidad de coordinar simultáneamente dos elementos de información se desarrolla
gradualmente en los primeros años de primaria, cuando el pensamiento del niño
comienza a orientarse menos a la centralización.
 Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en que
no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más cortos y
más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si conocen su relación
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más corto que B y que éste es
más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces más corto que C. La
respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B
< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget, la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 años de edad.

 Clasificación

Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de clasificación

son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La clasificación
es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una habilidad que
empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensión,
como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o cuando
comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos de
sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la
clasificación matricial y la clasificación jerárquica.

La clasificación matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o más

atributos. Ya sabemos que los preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a
dimensiones individuales. Pero, ¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos
objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que
en esta edad ordenan correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la
forma o el tamaño. Un preescolar un poco más avanzado podría subdividir después
cada grupo de color conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica
que se encuentra en una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no
puede coordinar esa información. A los 8 ó 9 años de edad, demostrará la capacidad
de clasificar objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones.

Piaget creía que la centralización impone mayores restricciones a las

habilidades taxonómicas de los niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los
primeros tienden a agrupar las cosas basándose en sus semejantes; normalmente
prescinden de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en
qué se parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo
a dos dimensiones requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta
capacidad de invertir mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero
un objeto con una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o
tamaño). Los niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su
pensamiento está adquiriendo mayor flexibilidad.

En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los

sistemas de clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para
organizar la información referente a materias como geología, biología, astronomía,
historia, física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia
se compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los
cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También
deben saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entender
los conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene
además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en
partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado por
10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa de
las operaciones concretas.

La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es

la tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas,
digamos tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o
flores?" La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes.
Comparan las subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase
más grande (flores). Para responder correctamente deberían pensar en los
subconjuntos en relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a
basar sus respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya
entienden que una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus
subpartes y aplican esta operación lógica para organizar la información en los
problemas relacionados con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.

 Conservación

De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre los

problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta
fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos o
más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las
apariencias a veces resultan engañosas.
 Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el
niño: número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es el
mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de
objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos
uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en
cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o
alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta
transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,
masa, área u otra) sigue siendo la misma.

Los niños que han iniciado la etapa de las operaciones concretas responderán
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer más grande,
más largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los
niños se sirven de dos operaciones mentales básicas para efectuar las tareas de
conservación: negación, compensación e identidad. Estas operaciones se reflejan en
la forma en que un niño de 8 años podría explicar por qué la cantidad de agua en dos
vasos permanece inalterada:

"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).

"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).
"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,
p. 57).

Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales

necesarias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los
problemas de conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción
reflexiva, cuando sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el
volumen sin que lo confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre
las características invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por
ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante su vista.

La adquisición de las operaciones mentales con que se efectúan las tareas de

conservación no se realiza al mismo tiempo en todas las áreas. La comprensión de
los problemas de conservación sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el niño adquiere la capacidad de la conservación de los números entre los 5
y 7 años. La de conservación del área y del peso aparece entre los 8 y 10 años.
Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños pueden ejecutar tareas relacionadas con
la conservación del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
  Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años y en adelante)

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,

clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en
las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas.

El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania hubiera
ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre hechos
hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una ley que
deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolíticos que
incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. También
pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la validez intrínseca
de un argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la

etapa de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
características fundamentales de este tipo de pensamiento: la lógica proposicional, el
razonamiento científico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.

 Lógica proposicional

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operación

lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget era indispensable para
el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lógica a partir de la relación entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotéticas.
Considere el siguiente ejemplo:
 Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.

La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la

información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la
verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan
las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del
argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma en
que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo
con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lógicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lógicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría" (Flavell, 1985, p. 101).

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar

la lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x = _____ ?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar
acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal
amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados,
políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender un
punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden
descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contraargumento
apropiado.

Figura 3.6 Principio de conservación de Piaget

Habilidad de Principio básico
conservación
Número El número de unidades de
(de 5 a 7 años) un grupo no cambia,
aunque se arreglen en el
espacio
Prueba de las habilidades de conservación
Paso 1 Paso 2
Dos hileras de Se alarga o se reduce
monedas de centavo una de las hileras
dispuestas en una
correspondencia de
uno a uno
Sustancias La magnitud de un
(De 7 a 8 años) material flexible de plástico
no cambia sin importar la Modelar con barro Una de las bolas se
forma que adopte dos bolas del mismo enrolla y se le da una
tamaño forma larga y
estrecha

Longitud La longitud de una línea o

(De 7 a 8 años) de un objeto de uno a otro
extremo no cambia, sin
importar cómo se rearregle
Se ponen tiras de tela Las tiras se colocan
en el espacio o se
en línea recta en formas alteradas
modifique su figura
Área La superficie total cubierta
(De 8 a 9 años) por una serie de figuras
planas no cambia
cualquiera que sea la
posición de las figuras
Se superponen Se arreglan las
unidades de unidades de
cuadrados cuadrados
Peso El peso de un objeto no
(De 9 a 10 años) cambia cualquiera que sea
la forma que adopte
Unidades Unidades adosadas
sobrepuestas
Volumen El espacio ocupado por un
(De 12 a 14 objeto no cambia
años) cualquiera que sea su
forma

Desplazamiento de Desplazamiento de
agua por un objeto agua por un objeto
puesto en posición puesto en posición
vertical en ella horizontal en ella.

 Razonamiento científico

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica proposicional,

empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático. Formula hipótesis,
determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget
dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la capacidad de generar y
probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.
 Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo que se describe gráficamente en la figura 3.7. A un niño se
le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden
colgarse pesos de diferente tamaño. Al niño se le indica cómo funciona el péndulo y
luego se le pregunta cuál de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del
objeto, fuerza de impulso o altura de la caída- causa la rapidez con que el péndulo
oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la
solución.

¿Cuál cree que sea la respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema?
El primer paso consiste en formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la
etapa de las operaciones concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones
formales. La clave está en cambiar uno de los factores o variables del problema,
manteniendo constantes los demás.

El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien

pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra en
la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacar
la conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de los
factores.

Figura 3.7 Tarea del péndulo

¿Qué hace que el péndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestión son la longitud
de la cuerda, el peso del péndulo, la altura desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
  Razonamiento combinatorio

Otra característica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en

causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de distintos colores y les indica que
las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo más probable es que
combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán sistemáticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay además mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemática.

Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento químico para estudiar

la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica combinatoria. En la figura
3.8 se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de varios frascos
para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color amarillo, cuando los
provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El proveniente de uno de
los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro
a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa de las operaciones concretas
suelen extraer una gota del líquido de los cuatro frascos y combinarla con el líquido g
una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si se les
indica combinar los líquidos, quizá lo hagan pero no de modo sistemático. Los niños
que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar un
líquido a la vez. Los combinan todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 +
g, etc.) hasta dar con la combinación que haga amarilla la solución al agregar g.
Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solución.

1 2 3 4 g

? ? g Líquido amarillo
Figura 3.8 Tarea de química
  Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones

Los niños de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teoría de Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño
introduce una moneda en la máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle
en forma de bola? Si el niño se encuentra en la etapa de las operaciones concretas
dirá "amarillo", porque hay más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa
de las operaciones formales se representará mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionará a partir de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporción de ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una
relación inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de
pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico
cualitativamente distinto.

Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de los
dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo contenía
1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo contenía 2.37 y
costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se les indicó que
fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el problema consiste
en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar después
los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual,
según la teoría de Piaget, es una característica de las operaciones formales. El
estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por ciento de las mujeres
aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comparar los productos. La
mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo: "Con el frasco más grande
se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la
experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El frasco más grande
siempre es mejor o más barato". En el estudio se llegó a la conclusión de que
muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales cuando resuelven
problemas reales.

El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a

los profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver
tareas que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas
de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating,
1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de
las experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que dan mucha
importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso en países
orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes
tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento científico que otros.
No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia disponible, los varones suelen
obtener calificaciones más altas en las tareas de las operaciones formales que las
mujeres (Meehan, 1984).

 La Teoría de Piaget en el momento actual

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las más citadas y

controvertidas. Piaget contribuyó a modificar el rumbo de la investigación dedicada al
desarrollo del niño. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al niño como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del niño, en años recientes su
teoría ha provocado fuertes controversias y críticas. Entre otras cosas se critica lo
siguiente: a) los métodos de investigación; b) la naturaleza gradual del pensamiento
del niño; c) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cambios
evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).

Muchos teóricos contemporáneos piensan que Piaget subestimó las

capacidades de los niños de corta edad. Según señalamos en páginas anteriores, las
tareas que utilizó eran muy complicadas y exigían gran habilidad cognoscitiva;
incluso muchas de ellas requerían habilidades verbales complejas. Los críticos
señalan que quizás el niño posea la habilidad de resolver problemas en niveles
cognoscitivos superiores, sólo que le faltan las habilidades verbales para demostrar
su competencia. Así, cuando se emplean medidas no verbales para probar la
presencia o la ausencia de los conceptos básicos, los resultados difieren de los de
Piaget. Por ejemplo, en la sección dedicada a la infancia comentamos las
investigaciones recientes según las cuales la permanencia de los objetos tal vez
aparezca antes de lo propuesto por Piaget. También incluimos estudios en que los
niños de 3 y 4 años de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual
(véase la sección del egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubrió
que los niños de 3 años podían entender las tareas de conservación de los números
cuando usaban un lenguaje más familiar y un pequeño número de objetos. Este
estudio viene a corroborar los postulados de los teóricos contemporáneos de que
Piaget subestimó las habilidades cognoscitivas del niño en la infancia y en la niñez
(Gelman y Baillargeon, 1993). A Piaget se le ha criticado principalmente por sus
ideas concernientes a la naturaleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos
teóricos ponen en tela de juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del
niño sean tan "fundamentales, decisivos, cualitativos y graduales como propuso él"
(Flavell, 1985, p. 82). También han señalado que el modelo de equilibrio no logra
explicar satisfactoriamente los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se
mencionan de manera explícita las actividades cognoscitivas que tienen lugar
durante el proceso de asimilación, de acomodación y de equilibrio (Flavell, 1985;
Miller, 1993; Siegler, 1991).

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el

pensamiento del niño se deben a alteraciones más graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atención y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los
niños de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no
codifican la información apropiada, no relacionan la información con los
conocimientos actuales, no recuperan en la memoria la solución correspondiente
(Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que utilicen más eficazmente esos
procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la
ejecución de las tareas piagetianas. Por ejemplo, los niños de 4 años que no aplican
el principio de conservación pueden realizar este tipo de tareas cuando se les
prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros
trabajos señalan que a los niños en la etapa de las operaciones concretas puede
enseñárseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson,
Liebert y Liebert, 1973).

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa

de los cambios evolutivos, siguen discutiéndose las etapas del desarrollo
cognoscitivo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que continúa siendo viable una teoría
de etapas (Case, 1985). Las teorías neo-piagetianas han intentado mejorar la
especificidad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la
teoría (por ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios
cognoscitivos se dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cómo las
capacidades del niño para procesar la información contribuyen a explicar los cambios
estructurales de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo
cognoscitivo que propuso Robbie Case. En él se relacionan los cambios estructurales
(transición de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de
procesos de retención. Este modelo no es más que uno de tantos que tratan de
integrar la teoría de Piaget y la del procesamiento de información (véase también a
Fisher, 1980).
 Otra cuestión de interés para los teóricos contemporáneos es la universalidad
de las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que sólo una pequeña
minoría de adolescentes alcanza la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su
adquisición depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos
teóricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Los
resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al
contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).

Si la teoría de Piaget despierta tantas controversias, ¿por qué deben

estudiarla los educadores? A pesar de las críticas aquí recogidas, los teóricos
piensan que Piaget captó muchas de las grandes tendencias del pensamiento del
niño (Flavell, 1985). En general, los preescolares no pueden concentrarse en más de
una dimensión del objeto de la estimulación, ni reflexionar sobre las relaciones ni
tampoco adoptar la perspectiva de otra persona. Los niños mayores de primaria
pueden pensar lógicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y
reflexionar sobre sus procesos del pensamiento; pero no pueden resolver
mentalmente problemas hipotéticos ni abordarlos de una manera sistemática, sobre
todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes están mejor equipados
para utilizar sistemas complejos de símbolos, para analizar la lógica intrínseca de un
argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya información
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseñó que los niños no ven ni interpretan
el mundo como los adultos.

Etapas de la Teoría del Desarrollo cognoscitivo de Case

Etapa Intervalo de Características
edad (aprox.)
Estructuras Del nacimiento Las representaciones mentales están ligadas a los
sensoriomotoras a 1 ½ años movimientos físicos.
de control
Estructuras De 1 ½ a 5 El niño puede descubrir y coordinar relaciones en una
relacionales de años dimensión entre objetos, hechos o personas. Por
control ejemplo, ve el peso como bipolar: pesado y ligero.
Estructuras De 5 a 11 años El niño puede extraer las dimensiones de interés en el
dimensionales mundo físico y social. Puede comparar dos
de control dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo
cuantitativo.
Estructuras De 11 a 18 ½ El niño adquiere sistemas abstractos de pensamiento
abstractas de años que le permiten aplicar el razonamiento proporcional,
control resolver problemas de analogía verbal y deducir los
rasgos psicológicos de la gente
Figura 3.2
  Contribuciones de la Teoría de Piaget a la Educación

Gran parte de la investigación de Piaget se centró en cómo adquiere el niño

conceptos lógicos, científicos y matemáticos. Aunque reflexionó sobre las
consecuencias pedagógicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del niño inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en las
décadas de 1960 y de 1970. Su teoría sigue siendo el fundamento de los métodos
didácticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigación y de
orientación a los problemas en la escuela moderna. En esta sección vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educación.

1. Interés prioritario a los procesos cognoscitivos. Una de las contribuciones más

importantes de la obra de Piaget se refiere a los propósitos y a las metas de la
educación. Criticó los métodos que hacen hincapié en la transmisión y
memorización de información ya conocida. Estos métodos, afirma, desalientan
al alumno para que no aprenda a pensar por sí mismo ni a confiar en sus
procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debería ser la meta de la educación, de modo que los niños se conviertan en
pensadores creativos, inventivos e independientes. La educación debería
"formar, no moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).

2. Interés prioritario de la exploración. La segunda aportación más importante de

Piaget es la idea de que el conocimiento se construye a partir de las
actividades físicas y mentales del niño. Piaget (1964) nos enseñó que el
conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al niño.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto,

conocer un hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia
mental de él. Conocer un objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo,
transformarlo, entender el proceso de la transformación y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye, (p. 8)

Piaget estaba convencido de que los niños no pueden entender los conceptos
y principios con sólo leerlos u oír hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de
explorar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Más
aún, esta actividad física debe acompañarse de la actividad mental. "Hacer"
no debe interpretarse como aprender ni como entender. El conocimiento
obtenido de la experiencia física debe ser utilizado, transformado y comparado
con las estructuras existentes del conocimiento.
 3. Interés prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. Otra
importante contribución de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del niño. Las que
son demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje
mecánico; las que son demasiado difíciles no pueden ser incorporadas a las
estructuras del conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se
facilita al máximo cuando las actividades están relacionadas con lo que el niño
ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual de comprensión
para provocar un conflicto cognoscitivo. El niño se siente motivado para
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con información o
experiencias ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje
se realiza a través del proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexión y de la
reorganización conceptual.

4. Interés prioritario en la interacción social. La cuarta aportación que hizo Piaget

a la educación se refiere a la función que la interacción social tiene en el
desarrollo cognoscitivo del niño. Piaget (1976) señaló: "Ninguna actividad
intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e
investigaciones espontáneas sin la colaboración voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interacción social contribuye
mucho a atenuar el egocentrismo de los niños de corta edad. En los niños de
mayor edad, especialmente entre los adolescentes, la interacción que realizan
con compañeros y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A
través de ella aclaran sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas
con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos en páginas
anteriores entran en acción cuando los niños no coinciden entre ellos.

 La función del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teoría pedagógica,

pero hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que
"el aprendizaje está subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teoría
rompe radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el
desarrollo. Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la
adquisición de información y de habilidades puede producir niveles más altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el
aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
varios procesos evolutivos que serían imposibles sin él" (p. 90). Para Piaget, la etapa
del desarrollo limita lo que los niños pueden aprender y la manera en que lo harán.
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante.
 La meta de la educación no es aumentar el conocimiento, sino crear la
posibilidad de que el niño invente y descubra. Cuando le enseñamos
demasiado rápido, impedimos que haga eso... Enseñar significa crear las
situaciones donde puedan descubrirse las estructuras [mentales]; no significa
transmitir estructuras que no puedan asimilarse más que al nivel verbal, (p.
3)

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretación a las ideas de

Piaget sobre la relación entre desarrollo y aprendizaje: la enseñanza de ciertas
habilidades y materias debe posponerse hasta que el niño esté "mentalmente listo".
Conviene tener presente que Piaget reconocía en las interacciones sociales un factor
que estimula el desarrollo. Lo que en realidad quería decir es que la estimulación
externa del pensamiento sólo dará resultado si hace que el niño inicie los procesos
de asimilación y acomodación. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que
2 + 8 = 10, ¿pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un todo
mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?

Según Piaget, un método más eficaz sería asegurarse de que los estudiantes
tengan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles
problemas en forma simbólica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual
de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretación de las ideas piagetianas significa que
los profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el niño esté
"mentalmente listo" para aprender.

 Consecuencias y aplicaciones en la enseñanza

La teoría del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la

instrucción preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of
Young Children (NAEYC) preparó y publicó normas de enseñanza que están basadas
en su teoría. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el niño
adquiere el conocimiento a través de las acciones. En el caso de los niños pequeños,
el juego representa un medio importantísimo que les ayuda a aprender, a adquirir el
lenguaje y a crear. Aunque las normas de la asociación restan importancia a la
instrucción dirigida por el maestro en los primeros años de la infancia, no debe
suponerse que su función en el aula es limitada. Debe crear actividades de
aprendizaje que estimulen el interés y el pensamiento; después debe canalizar el
aprendizaje preguntando y determinando la comprensión. Piaget manifestó que "a los
niños no ha de dárseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta"
(DeVries, 1990, p. 36).
 La teoría piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia
en la enseñanza de las matemáticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte
los esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a través de las actividades físicas y
mentales. También se hace hincapié en la importante función que cumplen las
interacciones con los compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Más aún, la reforma
subraya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje,
guiarlo y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos.

Prácticas adecuadas Prácticas inadecuadas

El profesor prepara el ambiente para que los
niños aprendan explorando activamente e
interactuando con adultos, con otros niños y
con materiales.
Los niños escogen sus propias actividades
entre varias áreas de aprendizaje: juego
teatral, bloques, ciencia, juegos y problemas
matemáticos, arte y música.
Los niños deben estar física y mentalmente
activos. El profesor reconoce que aprenden
resolviendo problemas y experimentado
mediante la técnica de autodirección.
La mayor parte del tiempo, los niños trabajan
individualmente o en grupos pequeños
informales.
A los niños se les dan actividades de
aprendizaje concreto con materiales y
contenido relacionados con su vida.
El profesor recorre los grupos y los
individuos para facilitar la participación activa
de los niños con los materiales y con las
actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras
respuestas correctas. Se centra en cómo los
niños fundamentan y explican sus
respuestas.
El profesor utiliza lecciones muy estructu-
radas y dirigidas por él.
El profesor dirige todas las actividades,
decidiendo además qué harán los niños y
cuándo. Las realiza por él (por ejemplo,
recorta figuras, manipula materiales, etc.).
Una parte considerable del tiempo de
aprendizaje la pasa el niño escuchando
pasivamente, sentado y esperando.
La mayor parte del tiempo se emplea la
instrucción en grandes grupos dirigida por el
maestro.
En el currículo predominan los cuadernos de
trabajo, las hojas mimeografiadas, las
tarjetas didácticas y otros materiales
abstractos estructurados.
El profesor domina el proceso didáctico
hablando, ordenando y mostrando cómo
hacer las cosas.
Los niños deben responder dando la
respuesta correcta. Se concede mucha
importancia a la memorización mecánica.
 Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Vygotsky

Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología

rusa. Propuso una teoría del desarrollo del niño que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos históricos de su época. Tras el triunfo de la Revolución de Octubre
de 1917, los líderes de la nueva sociedad soviética destacaron la influencia de cada
individuo en la transformación de la sociedad mediante el trabajo y la educación.
Vygotsky formuló una teoría psicológica que correspondía a la nueva situación de su
país.

Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmó
que no es posible entender el desarrollo del niño si no se conoce la cultura donde se
cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci-
miento colectivo con los integrantes más jóvenes y menos avanzados para estimular
el desarrollo intelectual.

Por medio de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su

pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la
escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a
cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De
acuerdo con la teoría de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del niño como la de
su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Este principio de Vygotsky refleja una concepción cultural-histórica del desarrollo.

La carrera psicológica de Vygotsky fue breve, pues murió prematuramente de

tuberculosis a la edad de 38 años. Sin embargo, escribió más de 100 libros durante
los 10 años en que la ejerció. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se publicó en forma póstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unión Soviética porque contenía referencias a los psicólogos occidentales. De ahí
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la década de 1960, casi
30 años después de su fallecimiento.

En las dos últimas décadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la

psicología evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje
tienen gran influencia en las prácticas educativas modernas. En las siguientes
secciones comentaremos las principales aportaciones de su teoría en el
conocimiento del desarrollo cognoscitivo del niño y en el aprendizaje escolar.
  Orígenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros críticos de la teoría piagetiana

del desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de
modo individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a
medida que interactúan. Las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según
Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien, se
localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, creía
que los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social (Wertschy Tulviste, 1992).

De acuerdo con Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales,

entre ellas la percepción, la atención y la memoria. Gracias a la interacción con
compañeros y adultos más conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman
en funciones mentales superiores. Más concretamente, Vygotsky pensaba que el
desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que
él llamó plano social. La internalización designa el proceso de construir
representaciones internas de acciones físicas externas o de operaciones mentales.
James Wertsch (1985) describe en los siguientes términos las ideas de Vygotsky
sobre los orígenes sociales de la cognición:

Respecto a las ideas de los orígenes sociales de la cognición propuestas por

Vygotsky, hay que señalar en este momento que emplea el concepto de
internalización. No afirma simplemente que la interacción social origine la
adquisición de las habilidades de solución de problemas, de memoria y otras;
más bien, afirma que el niño toma esos mismos medios (especialmente el
habla) y los internaliza. Así pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por
la internalización y los orígenes sociales de la cognición (p. 146).

Un buen ejemplo de este proceso de internalización se observa cuando un

adulto le lee a un niño pequeño. Por ejemplo, un progenitor puede señalar los objetos
en una página y separar contando "uno", "dos", "tres" y así sucesivamente. La
siguiente vez que los dos lean juntos el libro, el niño señalará las ilustraciones y
tratará de contar los objetos sin ayuda. Un niño muy pequeño tenderá a pronunciar
además las palabras. En la interpretación de Vygotsky, el niño está internalizando
una forma de usar los números para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando
comienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habrá realizado esta operación externa por su cuenta. La operación de contar
se ha convertido en parte de su organización interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.
  Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepción de Piaget, Vygotsky definió el desarrollo

cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Sólo que los describió a partir de las herramientas técnicas y psicológicas que
emplean los niños para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para
modificar los objetos o dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar
el pensamiento y la conducta.

En el ejemplo anterior, el niño está aprendiendo a utilizar un sistema de conteo

que le permite ordenar los objetos. Los números, las palabras y otros sistemas de
símbolos son ejemplo de herramientas psicológicas. He aquí otros: los sistemas
lógicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos teóricos, los mapas, los
géneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas técnicas son papel
y lápiz, transportadores geométricos, máquinas, reglas y martillos. Según Vygotsky,
toda cultura posee sus propias herramientas técnicas y psicológicas que transmite a
los niños por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herramientas
culturales moldean la mente.

¿Cuáles son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento

del niño? A principios de la década de 1900, por ejemplo, las madres enseñaban a
sus hijas a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jóvenes
aprenden hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas,
los estudiantes debían memorizar hechos aritméticos, como las raíces cuadradas. En
la mayoría de las escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases
de matemáticas y de ciencias. Otra herramienta tecnológica, la computadora, cada
vez tiene más aceptación en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan
a preguntarse cómo afectará la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de
los niños durante la era tecnológica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado
poco (Lepper y Gurtner, 1989).

 Lenguaje y desarrollo

Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el

desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): "El desarrollo intelectual del niño se
basa en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24).
Distingue tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del
habla interna.

En la primera etapa, la del habla social, el niño se sirve del lenguaje

fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen
funciones independientes. El niño inicia la siguiente etapa, el habla egocéntrica,
cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla
en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta
comunicarse con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y
no un habla social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempeñar una
función intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes
Apalaches, L. Berk y R. Garvín (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla
privada entre niños de bajos ingresos de 5 a 10 años de edad.

[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a sí mismo: "Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un
gato". [Estudiante] C, mientras trabaja en su cuaderno de aritmética dice en voz
alta a nadie en particular: "Seis". Luego contando con los dedos prosigue:
"Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez" (p. 277).

Los niños internalizan el habla egocéntrica en la última etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las
acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".

 Zona del desarrollo proximal

Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la

psicología y a la educación es el concepto de zona del desarrollo proximal. A
Vygotsky (1978) le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual
más que su nivel real de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las
funciones que están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan
plenamente.

La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no

maduran sino que se hallan en proceso de maduración, funciones que
madurarán mañana pero que actualmente están en un estado embrionario.
Debe llamárseles "botones" o "flores" del desarrollo y no sus "frutos". El
actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mientras que
la zona de desarrollo proximal lo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-
87).

En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que

el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un
niño de 6 años podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría
hacerlo con la ayuda y la supervisión de un hermano mayor de más experiencia.
 En el ejemplo presentado al inicio del capítulo sobre el agua de la llave en
ebullición, los estudiantes están adquiriendo un conocimiento más complejo del
experimento de ciencias bajo la guía de su profesor. Nótese que no les indica lo que
deben aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (¿Qué
sucede cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad).
Al terminar la discusión, podrán servirse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hipótesis sobre otros líquidos. Así pues, reflexionarán sobre el
experimento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.

Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros
en la zona del desarrollo proximal le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teoría educacional de Vygotsky veremos
cómo los adultos pueden "construirle andamios" al niño.

 Comparaciones entre la teoría de Piaget y la de Vygotsky

Las suposiciones básicas de la teoría de Piaget y la de Vygotsky muestran

importantes diferencias. Los dos coinciden en que el niño debe construir
mentalmente el conocimiento, sólo que Vygotsky concede mayor importancia al
papel de las interacciones sociales en este proceso. Para él, la construcción del
conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata fundamentalmente de un
proceso social en que las funciones mentales superiores son producto de una
actividad mediada por la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo
son el aprendizaje colaborativo y la solución de problemas.

Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el

desarrollo cognoscitivo. El niño al ir madurando aprende a utilizar las herramientas
del pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.

Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la

importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los niños pueden aprender de las experiencias sociales. No
es posible acelerarlo a través de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
(1978) admitió que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
funciones psicológicas organizadas culturalmente y propias del ser humano" (p. 90).
Vygotsky pensaba que la instrucción (tanto formal como informal) por parte de
compañeros o adultos más conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
él, el aprendizaje antecede al desarrollo.

Además, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva

muy distinta de la madurez a la de la teoría de Piaget. En esta última, la madurez
para el aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del niño.
Si un profesor intenta enseñarle un concepto u operación antes que esté
mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama "aprendizaje vacío". Por el
contrario, Vygotsky (1978) afirmó que la instrucción debe centrarse en el nivel
potencial de desarrollo, o sea en la competencia que el niño demuestra con la ayuda
y la supervisión de otros. Al respecto dice: "El único 'buen aprendizaje' es aquel que
se anticipa al desarrollo del alumno" (p. 89).

Finalmente, Vygotsky y Piaget tenían opiniones totalmente distintas sobre el

papel que el lenguaje desempeña en el desarrollo. En la teoría de Piaget, el habla
egocéntrica de los niños pequeños manifiesta su incapacidad de adoptar la
perspectiva de otros. No cumple una función útil en su desarrollo. Los procesos del
pensamiento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla.
Por su parte, Vygotsky pensaba que el habla egocéntrica representa un fenómeno
evolutivo de gran trascendencia. El habla egocéntrica ayuda a los niños a organizar y
regular su pensamiento. Cuando los niños hablan consigo mismos, están tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocéntrica, o habla privada,
sería el medio con que realizan la importante transición de ser controlados por otros
(regulación por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensamiento
(autorregulado). El habla egocéntrica cumple una función a la vez intelectual y
autorreguladora en el niño de corta edad.

 Contribuciones educativas de la teoría de Vygotsky

Vygotsky consideraba que la educación es indispensable para el desarrollo del

niño (Molí, 1990). En la introducción al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de
Vygotsky, Jerome Bruner escribió: "La concepción de desarrollo de Vygotsky es al
mismo tiempo una teoría de la educación" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho
obras de Vygotsky sobre temas psicológicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan
temas pedagógicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la
educación en los Estados Unidos (Molí, 1990; Newman, Griffin y Colé, 1989; Tharp y
Gallimore, 1989). En esta sección vamos a examinar las consecuencias y las
aplicaciones de su teoría.
  Papel del habla privada

En la teoría de Vygotsky el habla privada cumple una importantísima función

autorreguladora. Es el medio que permite a los niños orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla
interna. Al efectuar la transición en los primeros grados, necesitan aprender las
actividades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y
realizan tareas.

Las observaciones en el aula de los niños en salón de clases corroboran

claramente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el
aprendizaje. Así, Berk y Garvín (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con
que se da en niños de 5 a 10 años en la escuela. Observaron un promedio de 30
vocalizaciones por hora. Es interesante señalar lo siguiente: no se registraron
diferencias de edad en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad,
aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difíciles desde el punto de vista
cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986)
observó la frecuencia del habla privada en clases de matemáticas de primer y tercer
grados. Indicó que el 98 por ciento de los niños hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemáticas. Más aún, esta habla relacionada
con una tarea guardaba relación positiva con el rendimiento en matemáticas durante
los primeros grados.

A medida que el niño madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se

transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.
Hacia los 10 años de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones
orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones
revelan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de
autoinstrucción, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su
conducta o su pensamiento.

El programa de modificación de la conducta cognoscitiva ideado por Donald

Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los niños a
controlar y regular su comportamiento. Se les enseñan estrategias de
autorregulación susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los
impulsos, controlar la frustración y facilitar la reflexión. El programa de instrucción
generalmente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz
alta (modelamiento cognoscitivo). A continuación el niño realiza la misma tarea bajo
la supervisión de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la
realiza (supervisión externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas.
Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas
y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efectúen la tarea mientras
guían su conducta susurrándose las instrucciones ellos mismos (autodirección
desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstrucción interior). A continuación
transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo
de líneas que fue modelado primero por un adulto y empleado después por un niño
(Meichenbaum y Goodman, 1971):

Muy bien. ¿Qué es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con
varias líneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien. Traza la línea hacia
abajo, hacia abajo, bien; después a la derecha, eso es; ahora un poco más
hacia abajo y hacia la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda,
baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, debí bajar. Eso es. Sólo borra la
línea con cuidado... Bien. Aunque cometa un error, debo proceder lenta y
cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. ¡Lo logré! (p. 117).

El entrenamiento en la autoinstrucción sirve para mejorar las habilidades de

autodirección y autocontrol en los niños impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Herbert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos métodos
resultan además prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los
niños, su comprensión de la lectura y su rendimiento en matemáticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta útil del
aprendizaje. Por ser además importante en la adquisición de los procesos
autorreguladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstrucción
y alentar el uso de la verbalización relacionada con tareas, cuando sus alumnos
tienen problemas en la escuela.

 La importancia de la orientación y de la asistencia del adulto

La teoría de Vygotsky recalcó que los adultos guían y apoyan el desarrollo

intelectual del niño. A través de la supervisión social que le ofrecen, puede funcionar
en un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal.
Algunos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto guía la
intervención en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente
conexos de este proceso social: la participación guiada y el andamiaje (asistencia).

Bárbara Rogoff (1990) utilizó la expresión participación guiada para describir la

interacción del niño y de sus compañeros sociales en las actividades colectivas. La
participación guiada consta de tres fases: selección y organización de las actividades
para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño; soporte y vigilancia de la
participación del niño en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el
niño comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la
participación guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al
niño.

Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participación

guiada en una investigación de madres que ayudaban a niños de 6 a 9 años a
efectuar dos tareas de clasificación en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a
una actividad doméstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a
una actividad escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografías de objetos en categorías
abstractas). Las madres aplicaron varias técnicas para dirigir la participación de su
hijo en ellas. Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles
con la de guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (señalar, observar,
etc.) y señales verbales para ello.

Más importante aún, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres
ajustaban su nivel a sus percepciones de la capacidad del niño para realizar la tarea.
Así, las madres de niños de 6 años daban instrucciones más formales en la tarea
escolar que aquellas con hijos de 8 años. Las diferencias de edad en el nivel de
soporte ofrecido por ellas era menos evidente en la tarea doméstica más conocida.
Además, a medida que los niños demostraban poder realizar sin ayuda una parte
mayor de la tarea, las madres ofrecían menos instrucciones; pero este apoyo
reaparecía cuando los niños comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del
apoyo es quizá el aspecto central de la participación guiada, ya que le permite al niño
asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administración de la actividad.

El concepto de participación guiada propuesto por Rogoff se relaciona

estrechamente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y
Ross, 1976) acuñaron este término antes que se conociera la obra de Vygotsky en
los Estados Unidos. Como la participación guiada, también el andamiaje designa el
proceso por el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo a dominar una
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los
elementos de la tarea que superan la habilidad del niño.

El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o física. Por ejemplo, un

padre que está construyendo una jaula para pájaros con su hija de 7 años podría
guiar sus manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La niña todavía
no puede realizar esas actividades por sí misma. Pero con ayuda de su padre, puede
participar en la actividad y entenderla. Más adelante, el padre le ayudará en otra
tarea de la carpintería repitiéndole recordatorios verbales ("recuerda cómo te enseñé
a sostener el martillo") o suministrándole retroalimentación ("debes lijar este pedazo
de madera antes de pintarlo"). Con la práctica y con el tiempo, la hija aprenderá a
realizar las actividades de carpintería cada día con mayor independencia.
 En un experimento clásico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron
cómo el adulto le ayuda al niño a pasar de una solución conjunta de problemas a una
solución independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se
les indicó construir una pirámide con bloques de madera junto con niños de 3, 4 y 5
años de edad. Observaron esta actividad conjunta de solución de problemas y así
lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte.

1. Reclutamiento. El adulto capta el interés del niño para alcanzar el objetivo de

la actividad. Esta función es de gran importancia para los niños que no
pueden tenerlo presente.

2. Demostración de soluciones. El adulto presenta o modela una solución más

apropiada que la que el niño realizó al inicio.

3. Simplificación de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas

que el niño puede efectuar exitosamente por su cuenta.

4. Mantenimiento de la participación. El adulto estimula al estudiante y lo

mantiene orientado a la meta de la actividad.

5. Suministro de retroalimentación. El adulto ofrece retroalimentación que

identifica las discrepancias entre lo que el estudiante está haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.

6. Control de la frustración. El adulto ayuda a controlar la frustración y el riesgo

en la obtención de la solución del problema.

En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje (soporte)

se inspiraron en la teoría del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseñanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden
consistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un
problema complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del
problema en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a
diagnosticarlos errores; suministrar retroalimentación exhaustiva (Rosenshine y
Meister, 1992). Pero no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente
el control de la actividad al niño. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje
independiente y autorregulado.

 Enseñanza recíproca

Una de las mejores aplicaciones de la teoría de Vygotsky es el modelo de la

enseñanza recíproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
programa, diseñado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
comprensión de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como
moderadores de la discusión. Mediante diálogos de aprendizaje colaborativo, los
niños aprenden a regular esta destreza. La enseñanza recíproca ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.

El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusión
y modelan la forma de guiarla. El líder se encarga de hacer preguntas que exigen a
los alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que sucederá a continuación. Los alumnos realizan los aspectos más
simples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de él. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensión de la lectura, el profesor aumenta sus
exigencias y les pide participar en niveles un poco más difíciles. Finalmente los
alumnos asumen la posición de líder, y el profesor funge más bien de asesor que de
modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez más complejas.

El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de

la teoría de Vygotsky. Primero, la discusión en grupo permite a los estudiantes
menos hábiles desempeñarse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o
en su zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la
situación de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensión más
profunda y para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero después
"desaparece en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y
Campione, 1990, p. 119). Por último, el significado del texto se negocia y se
construye social-mente dentro del contexto de las discusiones de grupo.

Los estudios reseñados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la
enseñanza recíproca mejoran notablemente las habilidades de comprensión de los
estudiantes de séptimo grado. Además, los logros del programa persistieron por lo
menos 8 semanas. Más importante aún: el entrenamiento se generalizó a otras
materias. Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender
mejor los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula.
En conclusión, la internalización de las estrategias adquiridas en el programa les
permitió vigilar y regular más eficazmente su comprensión en otras situaciones de
aprendizaje

 Importancia de la interacción con los compañeros

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los

compañeros en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teoría de Piaget, los niños
pueden influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo
que choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su
pensamiento (acomodación) a fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el
contrario, los investigadores que estudian las interacciones de los compañeros desde
la perspectiva vygotskiana sostienen que los niños influyen mutuamente en su
desarrollo a través del proceso de colaboración (Tudge y Rogoff, 1989). El siguiente
ejemplo ilustra cómo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras
trabajan en un problema de palanca mecánica durante una clase de ciencia de quinto
grado.

Hank: ¿Listo? ¿Quieres detener la palanca? Lester:

Claro.

Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo está

bien. Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a
ajustar la regla.]

Hank: Te diré cuando esté nivelado. Tú sólo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza.
Bien. Un poco más, jala un poco más. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y
Cárter, 1994, pp. 613-614).

Desde el punto de vista de Vygotsky, la solución colaborativa de problemas

entre compañeros ofrece algunas de las mismas experiencias del niño que la
interacción con el adulto. Cuando los niños trabajan en forma conjunta los
problemas, llegan siempre a una comprensión mutua de él, de los procedimientos y
de la solución. Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones
sociales se internalizan gradualmente como herramienta que regula las futuras
actividades independientes relacionadas con la solución.

Para estudiar los procesos por los cuales los compañeros influyen en el
aprendizaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan
Tudge (1993) pareó a alumnos que dominaban el principio de conservación con otros
que no lo dominaban. Los resultados mostraron que el compañero menos hábil
mejoraba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema
en un nivel más avanzado. También indican que necesitaba adaptarse al
razonamiento de este último mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto
con un nivel más elevado de pensamiento no producía mejoras en su aplicación de
las reglas para resolver problemas. Más importante aún fue descubrir que había
circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un
compañero. Esto tiende a suceder cuando a los niños no se les da retroalimentación
después de resolver un problema o cuando no están seguros de su razonamiento.
En tales condiciones, su pensamiento mostrará el influjo negativo de las
interacciones sociales que están un poco rezagadas respecto a su nivel actual del
pensamiento (Tudge, 1993).

El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los

beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compañeros; pero al mismo
tiempo demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las
condiciones en que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron
Gail Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes
habilidades en la clase de ciencias del quinto grado. En una reseña dedicada a las
investigaciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre
compañeros tienen en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Los niños de corta edad muestran a veces pequeños beneficios cognoscitivos

en las interacciones con los compañeros, por ser incapaces de intercambiar el
tipo de ayuda o guía sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del niño con el adulto pueden ser más benéficas que las
que tiene con sus compañeros, cuando están aprendiendo habilidades o con-
ceptos nuevos.
3 Las interacciones con los compañeros alcanzan su máxima eficacia cuando
debe lograrse una comprensión común de un tema o problema y luchar por
conseguir la misma meta.