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Manual test WPPSI

Manual test WPPSI

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  • 0 puntos: Vi uno en el zoológico (P)…Es pequeño... Camina
  • 1. CALLEJON SIN SALIDA
  • 2.SALIDA FALSA
  • 3.ATAJO A TRAVESDE UN CALLEJON SIN SALIDA
  • 4.PARTIDA EN FALSO
  • 5. ¿Quéviveenelagua?
  • 6. ¿Dequécolor eselpasto?
  • 7. Dimedosanimales...Ahoradimeotro
  • 8. ¿Dequéanimalsesacalaleche?
  • 9. ¿Québrillaenelcieloalanoche?
  • 10. ¿Cuántaspatastieneunperro?
  • 11. ¿Quétienesqueponer enunacartaantesdeecharlaenelbuzón?
  • 12. ¿Quénecesitamosparaunir dospedazosdemadera?
  • 13. Dimedoscosasredondas
  • 14. ¿Quéhayquehacer parahervir agua?
  • 15. ¿Dóndecompramoselazúcar?
  • 16. ¿Cuántosdedostieneunamano?
  • 17. ¿Dequéestánhechosloszapatos?
  • 18. ¿Cuantosdíastieneunasemana?
  • 19. ¿Cómosehaceelpan?
  • 20. ¿Cuálessonlascuatroestacionesdelaño?
  • 21. ¿Cuáleselcolor delrubí?
  • 22. ¿Cuántascosashayenunadocena?
  • 23. ¿Por dóndeseponeelsol?

1

PROLOGO

El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler (WPPSI) es el resultado del
esfuerzo conjunto del autor y de la División de Tests de The Psychological Corporation
tendiente a satisfacer una doble necesidad. Por una parte, los frecuentes pedidos de una
ampliación del Test de inteligencia para niños de Wechsler (WISC) que permitiera abarcar a
niños de menos edad y, por otra, la creciente toma de conciencia respecto de la conveniencia
de contar con un test de inteligencia que permita una evaluación más adecuada de las
aptitudes de los preescolares. Ambas necesidades fueron investigadas en profundidad.
Después de una experimentación preliminar, y teniendo en cuenta consideraciones de orden
practico y teórico, se dejó de lado la idea de extender hacia abajo las escalas del WISC y se
optó por una nueva escala destinada especialmente a los niños de cuatro a seis años y medio.
El WPPSI, aunque similar al WISC en forma y contenido, es un test distinto e
independiente. La muestra de estandarización, integrada por 1200 niños (blancos y no
blancos), fue estratificada de acuerdo con la información disponible más reciente,
proveniente del Censo de los E.U.A. de 1960. En el capítulo III se brinda una detallada
descripción de la muestra.
La estandarización del WPPSI fue obra de muchas personas, y deseo expresar mi gratitud a
todas ellas. Llegue mi agradecimiento a los examinadores que administraron el test en forma
individual, a los psicólogos que supervisaron ese trabajo y a las instituciones oficiales,
nurseríes, escuelas primarias, jardines de infantes y guarderías donde se efectuaron gran parte
de los exámenes. Especial reconocimiento merecen el Dr. Irwin J. Knopf, de la Universidad
de Emory. Atlanta, Georgia, quien supervisó el estudio del retest, y el Dr. Walter T. Plant.
del San José State College, San José, California, que dirigió el estudio de comparación entre
el WPPSI y otros tres tests de inteligencia de administración individual.
Estoy también en deuda con los miembros de la División de Tests de The Psychological
Corporation, quienes reunieron y analizaron los datos y colaboraron en la preparación de la
versión final del Manual del WPPSI. Deseo expresar mi mayor gratitud a los doctores
Alexander G. Wesman, Jeróme E. Doppelt. David O. Hermán, James H. Ricks, hijo, Dorothy
M. Clendenen y al señor Arthur Hartman. Quiero, asimismo, hacer presente mi
agradecimiento y afecto al Dr. Harold G. Seashore, ya fallecido, quien hiciera tanto por poner
en marcha nuestro programa.
Por último, me complace expresar, una vez más, mi reconocimiento a las señoras Eugenia
Jaros y Katherine Hoff Bohling por toda su dedicación y apoyo en las diversas tareas que
fueron necesarias para completar el WPPSI. Eugenia Jaros no sólo fue mi ayudante sino que
actuó también como examinadora de campo.

DAVID WECHSLER

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2

CAPITULO I

INTRODUCCIÓN

Les petits enfants sont des génies méconnus. Anatole France

FUNDAMENTO DEL TEST

Los años que van de los cuatro a los seis constituyen, de alguna manera, un período
nodal en el crecimiento intelectual del niño. Aunque con frecuencia se lo trata como una edad
intermedia y se habla de él como pre-esto o pre-aquello, este período constituye un hito bien
definido en el desarrollo mental del niño. Es también el período en el que se lo somete por
primera vez a algún tipo de educación formal y en el que se le hace entrar deliberadamente en
un contacto social más amplio con otros niños de su misma edad. Hacia los cuatro o cinco
años ha dejado de ser un bebé, desde el punto de vista intelectual, y casi podría decirse que ya
es un "hombrecito". En la medida en que la experiencia y el lenguaje se lo permiten, puede
ahora pensar por sí mismo y sacar provecho de sus errores. Tal vez no sea todavía capaz de
decir por qué se mueven las nubes y aún faltan muchos años para que comprenda la teoría de
los conjuntos, pero ya sabe que cuando cruza la calle con el semáforo en rojo corre el riesgo
de ser atropellado por un vehículo, y que cuando se corta una manzana por la mitad se
obtienen dos pedazos. Además, ha llegado a una etapa de la vida en la que está a la vez
preparado y deseoso de realizar tareas que presenten una razonable dificultad. La inteligencia
de los niños de cuatro a seis años no es, como muchas veces se ha afirmado, fundamental o
preponderantemente sensoriomotriz. Sus capacidades no están restringidas a ninguna
modalidad específica. Por el contrario, se puede expresar de diversas maneras, puede hacer
miles de cosas y de muchos modos, por supuesto, siempre y cuando esté lo suficientemente
interesado y atento.

El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler (WPPSI) se basa en la
suposición de que el niño de cuatro a seis años no sólo posee las potencialidades antes
mencionadas, sino también que es posible evaluarlas de manera sistemática mediante una
adecuada batería de tests. Continúa así la línea de los enfoques teóricos y metodológicos de la
medición de la capacidad mental que constituyen los principios rectores del Test de
inteligencia para niños de Wechsler (WISC). Al igual que el WISC, se compone de una
batería de subtests, cada uno de los cuales, tomados por separado, constituyen la medida de

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3

una capacidad diferente y, combinados en un puntaje compuesto, pueden considerarse como
una medida total o global de la capacidad intelectual1
.
También se parece al WISC en la división de la batería de tests en grupos verbales y de
ejecución, no porque el autor crea que representan diferentes clases de inteligencia, sino
porque la dicotomía ha demostrado poseer utilidad diagnóstica. Lo mismo cabe decir en
relación con la ulterior división del test en subtests con la intención de medir diferentes
capacidades. Aquí el objetivo no se limita a poner de relieve probables diferencias de
maduración o de talento natural sino que tiende a alertar al examinador respecto de la
manera o el grado en que las virtudes o los defectos del sujeto pueden influir sobre su
funcionamiento total.

La elaboración de una escala para preescolares dentro de los lineamientos indicados
depende mas de la posibilidad de medir su capacidad con un sistema métrico de superioridad
o inferioridad, como ocurre con los niños mayores, que de la mera presencia o ausencia,
como se está obligado a hacerlo en el caso de loa bebés. Esto no significa que cada una de las
edades se manifiesten necesariamente de igual manera. Sólo da por sentado que las aptitudes
mentales son continuas y no desiguales y que, en consecuencia, para evaluarlas puede
utilizarse la misma tarea o tareas análogas. La cuestión práctica es a qué edad se puede
empezar a hacerlo.

La investigación en torno de este interrogante insumió unos tres años, y sus resultados
demuestran que la mayor parte de los subtests del WISC pueden emplearse, con ligeras
modificaciones, con niños desde los cuatro años en adelante. Estos subtests fueron puestos a
prueba en los estudios preliminares de unos 300 niños y, después de combinaciones
ulteriores, se los reunió, con el agregado de tres subtests nuevos, en la batería que constituye
ahora el WPPSI.

El resultado, sin embargo, no es una mera reducción o ampliación del WISC, sino un test
independiente que se adecua de manera óptima al examen mental de los niños de cuatro a seis
años y medio.

EL CONCEPTO DE DESARROLLO MENTAL

Los primeros años del niño se destacan por el rápido crecimiento y la maduración de los
diversos atributos, rasgos y aptitudes que caracterizan al talento natural primario del
individuo. Los procesos por los que éstos tienen lugar y las proporciones en que ocurren, en
la medida que se interprete que implican aptitudes intelectuales y de adaptación, se clasifican,
de modo general, con el termino desarrollo mental. Lamentablemente, durante los primeros
años del desarrollo infantil no siempre resulta sencillo diferenciar de manera inequívoca entre
lo que es intelectual y lo que puede ser primariamente nervioso, sensorio-motor o abarcar

________________________

1 Para una exposición mas amplia de la relación entre la capacidad y la inteligencia, véase David Wechsler: The measurement and appraisal

of adult intelligence. Baltimore, Williams & Wilkins Co., 1958, 4a. edición, pág. 15-16.

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otros aspectos del proceso de maduración. Por ejemplo, a las 28 semanas el niño promedio es
más o menos capaz de sentarse y estirarse para aferrar un objeto. ¿Son éstos fragmentos de
conducta predominantemente motriz o de adaptación o de una más bien que de la otra? A los
18 meses, según el Inventario del desarrollo de Gesell, se evalúa al niño determinando si es
capaz o no de insertar cubos en una taza y si es o no capaz de alcanzar un plato vacío al
examinador. El primer acto se clasifica bajo el encabezamiento de adaptación, y el segundo,
como personal-social. A los 36 meses, hay tres ítems que se evalúan sobre la base de
aprobado o reprobado; consisten en introducir bolitas en una caja, ejecutar una orden sencilla
y ponerse los zapatos. El primero, se considera motor, el segundo es un ítem de lenguaje y el
tercero, personal-social. ¿Representan estas categorías algo más que clasificaciones practicas
muy convenientes?

Es preciso distinguir entre aquellas manifestaciones de la conducta que aparecen de
manera consecutiva al ir aumentando la edad o que se van haciendo cada vez mis complejas a
medida que el niño crece, y las capacidades correlativas con las que pueden estar asociadas.
El hecho de que la función continúe madurando con la edad no puede utilizarse ipso facto
como un mecanismo de predicción de las demás capacidades que también aumentan con la
edad. Las asociaciones observadas tal vez resultan ante todo un asunto de concomitancia
temporal. Por ejemplo, durante los dos primeros años de vida es sistemático que la estructura
del niño aumente rápidamente con la edad: no obstante, no usaríamos la estatura como índice
de la capacidad intelectual. La pregunta que se plantea es si los otros ítems que con
frecuencia se incluyen en los tests para niños guardan una relación más válida con la
inteligencia. Si las correlaciones entre los CI obtenidos antes de los dos años y los logrados
con posterioridad a esa edad constituyen un criterio justificable, la respuesta claramente es
no.

La principal razón que explica las bajas correlaciones entre los CI obtenidos en los tests de
inteligencia para bebes y aquellos derivados de tests administrados en edades ulteriores
consiste en que las pruebas empleadas en los primeros años (por lo menos hasta los dos años)
no miden las mismas "funciones" que las empleadas con ulterioridad. La culpa no la tienen
los tests sino la naturaleza misma del proceso de maduración. No es posible evaluar el
potencial intelectual del niño en los primeros años utilizando los mismos medios o de la
misma manera que se puede hacerlo después. Una de las razones es que muchas de las
funciones que uno quisiera evaluar o no han aparecido por completo o no se han desarrollado
lo suficiente como para ser objeto de un test. Por ejemplo, no es posible examinar el
vocabulario de un niño antes de que haya adquirido el uso del lenguaje ni tampoco su
capacidad para reproducir figuras geométricas antes de que haya adquirido cierto grado de
coordinación motriz, y así sucesivamente. Por otra parte, ciertas aptitudes que pueden servir
como indicadores del nivel mental en un período de edad no se pueden emplear con
ulterioridad por cuanto se “estabilizan” con rapidez. Así, el niño promedio es capaz de aferrar
un objeto con firmeza con el pulgar y el índice alrededor de los seis meses. Tal vez pueda

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hacerlo con menos torpeza a los siete meses y con mayor facilidad a los ocho, pero de allí en
adelante la capacidad presenta pocas modificaciones, de haber alguna. Las diferencias
individuales que se observan pueden no mostrar ninguna relación significativa con los niveles
de maduración de las otras aptitudes en desarrollo.
Para. asegurarse de que se están manejando las mismas capacidades en un pequeño al que
se desea evaluar con ulterioridad, es esencial tener a nuestra disposición tests que no sólo
resulten adecuados sino también que permitan medir las aptitudes de una manera continua.
Los subtests reunidos en el WPPSI satisfacen estos criterios. No sólo ofrecen una base para la
descripción de los niveles de desarrollo sino también un medio para comparar rendimientos
en las mismas aptitudes que serán objeto de evaluación en edades ulteriores

EL CONCEPTO DE EDAD MENTAL

Como la definiera originalmente Binet, la Edad Mental (EM) es un termino introducido
para describir la capacidad intelectual sobre la base de lo que se puede esperar que haga el
niño promedio de una edad determinada. Empleada de este modo, cumple con un propósito
de suma utilidad. Pero al pasar los años ha adquirido para muchos el significado adicional de
un nivel ( o cantidad) específicamente definido de la inteligencia. En consecuencia, a menudo
se interpreta que una EM de 4 años tiene el mismo significado para los niños cuya edad
cronológica es cuatro, seis o dieciséis años. Lo cual supone que el carácter y la gama de los
rendimientos de los niños en estas diferentes edades son contextual o cuantitativamente
idénticos, o casi idénticos. En realidad, los ítems del test aprobados o reprobados son con
frecuencia distintos, e incluso si fueran idénticos, los aciertos y las fallas se pueden lograr de
maneras diferentes.

También han tornado borroso y ambiguo el concepto esencial de la EM ciertas medidas de
otros aspectos del crecimiento o del desarrollo infantil formuladas de manera análoga.
Actualmente encontramos las edades del desarrollo (ED) para las funciones fisiológicas y el
crecimiento corporal, las edades educacionales (EE) para las diferentes materias escolares y
otras definiciones del rendimiento que resultan mucho menos fácil de abreviar. Al igual que
la EM, estas otras son mecanismos para definir los niveles del desarrollo de la conducta sobre
la base de la capacidad de un individuo promedio edad determinada. Pero aquí concluye toda
semejanza: una EM no es simplemente un tipo de edad de desarrollo y, como veremos mas
adelante, un cociente de inteligencia (CI) es bastante diferente de un cociente de desarrollo
(CD) aun cuando el segundo pueda derivarse de un modo similar.
Para evitar deducciones erróneas y, en especial, la suposición de que una EM representa un
nivel absoluto de capacidad mental, el autor abandono la EM como medida básica de la
inteligencia al idear el WISC y el test para adultos. Por las mismas razones, volvemos a evitar
ahora su uso. Al hacerlo no queremos dar a entender que el criterio de evaluación según la

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edad carezca de validez. En realidad, puede resultar muy adecuado para ciertos propósitos.
Pero aun en estos casos parece más lógico reemplazar la EM con una medida del nivel mental
que describa de modo más exacto lo que la EM representa en realidad: un puntaje de test
igual al puntaje medio de un niño promedio de una edad determinada. Sin embargo, el
WPPSI permite obtener con facilidad los niveles de capacidad que se pueden esperar a
diferentes edades. A fin de suministrar las comparaciones con las normas por edad de otras
escalas, en la tabla 23 del Apéndice se incluyen los equivalentes de los puntajes brutos del
WPPSI para las edades del test.

EL CI COMOMEDIDA DEL POTENCIAL INTELECTUAL

El WPPSI conserva el cociente de inteligencia (CI) como la medida o el
modo más eficaz de expresar las disposiciones mentales intrínsecas de un niño en relación
con los niños de su propia edad. Los CI del WPPSI, al igual que los del WISC, son los CI de
las desviaciones, es decir, medidas de la posición relativa calculada en función del grado en
el que el puntaje de un niño se diferencia de la media de su grupo de edad y no del enfoque
histórico de EM: EC.

El método empleado para calcular los CI del WPPSI (descrito con mayor
amplitud de detalle en el capítulo III) supuso la conversión de los puntajes
brutos originales en puntajes equivalentes de la escala que tienen las mismas
mediaciones medias y estándar en cada nivel de edad. El paso siguiente consistió en la
conversión de las sumas de estos puntajes equivalentes en los CI de las
desviaciones por medio de una sola tabla que se usa para todas las edades que
cubre el test. Como en el caso del WISC, la media del CI y la desviación estándar son, en
efecto, 100 y 15, respectivamente, en cada una de las edades. Si las desviaciones estándar de
los CI no fueran las mismas para todas las edades, el CI de un niño podría variar
considerablemente de un año a otro, aunque su capacidad relativa permaneciera constante.
Sin embargo, si las distribución de los CI se mantienen comparables a cada edad, el CI de un
niño no cambiará de manera significativa (con excepción de la falta de confiabilidad del test),
a menos que su rendimiento varíe en comparación con el de sus pares.
La comparabilidad en el retest de los CI no implica, por supuesto, que un
niño obtendrá necesariamente un CI idéntico cuando se lo vuelva a examinar con la misma
escala u otra similar. La creencia de que así ocurre no es una opinión sustentada por los
autores de tests de inteligencia sino una acusación que generalmente efectúan quienes más se
oponen a su empleo. Cierto grado de cambio constituye más la regla que la excepción, pero
este cambio, en la mayoría de los individuos, no es grande ni significativo. La dimensión del
cambio depende del intervalo entre los tests sucesivos y de las edades a las que se los
administra: cuanto mayor sea el intervalo y más joven el sujeto en el momento
del primer test, mayor será el cambio. Partiendo de los tres o cuatro años y en intervalos que

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varíen de un mes a dos años, la diferencia promedio en los CI del test-retest es
aproximadamente, según lo que se informa para la mayoría de los tests de inteligencia
individuales, de cinco a siete puntos. Un estudio de retest con el WPPSI (véase Pág.27)
indica que para este test puede esperarse una diferencia del mismo orden, puesto que la
diferencia promedio aquí fue una ganancia de alrededor de cuatro puntos en la escala
completa del CI.

Resultará interesante saber que de los 50 niños de estudio, la mitad gano de 0 a 9 puntos
en la escala completa durante el retest, en tanto que el resto se dividió en partes iguales entre
los que perdieron puntos y los que obtuvieron una ganancia de 10 ó mas.
Las diferencias muy grandes (de 20 ó mas puntos), aunque no son muy frecuentes, resultan
un verdadero desafío interpretativo. No se las puede descartar y tienen que ser explicadas.
Por lo general se descubre que factores identificables, anteriores o coincidentes con el
momento de la administración del test, son los responsables de las grandes discrepancias
observadas. Sin embargo, el hecho de que el CI de un individuo pueda fluctuar de manera
significativa no justifica un escepticismo indiscriminado hacia la valides total del CI. Debe
tenerse esto especialmente en mente al considerar algunas de las medidas sustitutivas de la
capacidad mental que se han propuesto. En nuestra opinión, el CI obtenido mediante un test
de inteligencia adecuadamente administrado sigue siendo la mejor medida disponible del
potencial intelectual.

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CAPITULO II

ORGANIZACIÓN DEL TEST

El WPPSI es, a la vez, una prolongación del WISC y un test independiente
creado para hacer frente, con mayor eficacia, a los problemas psicométricos que se plantean
al administrar tests a niños de cuatro a seis años y medio. Consta de once subtests, seis
verbales y cinco de ejecución. Ocho de estos subtests proporcionan las mismas medidas que
el WISC, pudiendo considerarse como una continuación de éste. Sólo cinco de los subtests
verbales se utilizan en la determinación del puntaje verbal. El subtest de las Frases es una
prueba complementaria. Uno de los subtests de ejecución, el de la Casita de los animales, fue
administrado dos veces durante la estandarización a fin de determinar su confiabilidad. El
retest de la Casita de los animales no se utiliza para la determinación del CI del sujeto. En
consecuencia, para determinar los CI de la escala total se utilizan cinco subtests de cada uno
de los dos grupos.

SUBTESTSVERBALES

SUBTESTSDEEJECUCION

Información

Casita de los animales

Vocabulario

Completamiento de figuras

Aritmética

Laberintos

Analogías

Diseños geométricos

Comprensión

Construcción de mosaicos

Frases ( substest complementario)

A diferencia del WISC, en la administración del WPPSI se mezclan los subtests verbales
con los de ejecución. El autor considera que al variar las tareas de este modo le resultará más
fácil al examinador mantener el interés y la cooperación del niño. De los once subtests que
constituyen el WPPSI, ocho de ellos (Información, vocabulario, Aritmética, Analogías,
Comprensión, Completamiento de figuras, Laberintos y Construcción con mosaicos) son
subtests provenientes del WISC los tres restantes (Frases, Casita de los animales y Diseño
geométrico) son nuevos y reemplazan a los cuatro subtests del WISC (Retención de dígitos,
ordenamiento de historias, Composición de objetos y Claves) que no pueden utilizarse por
diversas razones1
.

A continuación se detalla la cantidad de ítems introducidos en el WPPSI y la cantidad de
los que proceden del WISC.

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9

SUBTESTS

CANTIDAD DE ITEMS

NUEVOS DEL WISC

TOTAL

VERBALES

Información

11

12a

23

Vocabulario

8

14

22

Aritmética

14

6a

20

Analogías

9

7a

16

Comprensión

9

6a

15

Frases (subtest complementario)

13

0

13

DE EJECUCION

Casita de los animales

20

0

20

Completamiento de figuras

11

12

23

Laberintos

3

7

10

Diseño geométrico

10

0

10

Construcción con mosaicos

4

3

10b

a En la formulación de muchos ítems se introdujeron algunos cambios de menor importancia.
b La Construcción con mosaicos contiene 4 diseños nuevos, 3 del WISC y 3 del Test de
Inteligencia para adultos de Wechsler (WAIS). Dos de los diseños, uno del WISC y el otro
del W AIS, fueron rotados 90° con respecto a su posición original.

En la estandarización del WPPSI se administraron los once subtests todos los sujetos. La
Casita de los animales fue administrado dos veces a cada uno de los niños a fin de establecer
su confiabilidad, pero para calcular los CI sólo se tomó en cuenta la primera administración.
(Véanse los comentarios de Pág. 12 con respecto a los posibles usos de un retest con la Casita
de los animales). El test final ha quedado reducido a una batería de diez subtests (cinco
verbales y cinco de ejecución), abreviándose por consiguiente el tiempo necesario para el
examen.

Al establecer las tablas del CI no se empleó el subtest de las Frases2

, pues tiene el carácter
de un subtest complementario que se puede utilizar cuando no es posible administrar o se ha
_______________________

1

La eliminación de retención de dígitos se debió a lo limitado de la extensión de su puntaje.
Claves se omitió a causa del incierto rol del factor motor y de la influencia que la exposición previa al uso del
lápiz y la tapicería ejerce sobre el rendimiento de muchos niños.
El ordenamiento de historias fue descartado del WPPSI porque demostró resultar demasiado difícil para los
cuatro y cinco años; solo un reducido porcentaje de niños en este nivel de edad pudieron entender el propósito
de este subtest.

A la composición de objetos hubo que dejarla de lado (después de haberla administrado en pruebas
preliminares a varios centenares de sujetos a causa de su baja confiabilidad; en otros respectos, este subtest
resulto satisfactorio.

2

Aunque el subtest de las frases satisface los estándares deseados para un subtest básico de inteligencia, se lo
omitió de la batería regular porque depende de la facilidad verbal y porque el autor desea que la composición
del WPPSI sea lo más parecida posible a la del WISC.

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10

invalidado alguno de los otros subtests verbales. Cuando se cuenta con tiempo suficiente,
puede sumarse este subtest a la batería regular, para explorar todas aquellas otras capacidades
o factores que su administración permite sacar a la luz. La derivación de los puntajes
equivalentes de los puntajes brutos ha sido similar a la de los demás subtests. Sin embargo,
cuando se lo administra en conjunto con los demás prescritos, no se lo debe incluir en el
cálculo del CI.

MODIFICACIÓN EN LOSSUBTESTSPROVENIENTESDEL WISC

La mayor parte de las modificaciones introducidas en los subtests provenientes del WISC
incluyen el agregado de ítems más sencillos y la eliminación de los más difíciles. En cuatro
de los subtests (Aritmética, Analogías, Laberintos y Construcción con mosaicos) se
efectuaron también cambios en cuanto al contenido o al modo de administración.

ARITMÉTICA

Al comienzo de este subtest se agregaron cuatro nuevos ítems, utilizando láminas en las
que aparecen impresos varios objetos. Estos ítems están destinados a medir conceptos
cuantitativos básicos sin incluir el uso explícito de los números y suministran una base para la
evaluación de los niños de cuatro a cuatro años y medio.

ANALOGIAS

El principal problema que se afronta al idear un subtest de Analogías para niños pequeños
es el de transmitir el significado de “análogo” o “similar”. Las observaciones diarias muestran
que ya a los cuatro años los niños son capaces de identificar y seleccionar espontáneamente
las cosas que van juntas, pero sólo a los seis o siete pueden conceptualizar verbalmente esta
relación. No obstante, si se presenta la relación sobre la base de una simple analogía en
lugar de una comparación directa de ítems, por lo general el niño más pequeño puede
responder sin mayores dificultades. Esta observación nos llevó a la formulación de los
sencillos ítems de este subtests, para el WISC primero y para el WPPSI después.

Además, se procuró simplificarle al niño el concepto de semejanza mediante un tipo
intermedio de pregunta, como por ejemplo: “Tanto la leche como el agua son buenas para...”,
recalcando las palabras tonto... como. La presentación de tres preguntas en esta forma no sólo
posee efectividad heurística sino que sirve también como transición hacia los ítems más
difíciles: “¿En qué se parecen un(a)... y un(a)...?”

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11

LABERINTOS

La diferencia primordial entre los laberintos del WPPSI y los del WISC radica en el
agregado de una cantidad de laberintos horizontales unidireccionales al principio del subtest.
Estos agregados fueron necesarios porque la experiencia demostró que el niño promedio de
menos de seis años se siente por lo general confundido cuando se le presenta el habitual
laberinto cuadrangular que le exige partir desde un punto central. La perplejidad del niño
puede deberse a un sentimiento de incomodidad por sentirse "cercado" o a una capacidad
todavía limitada para la orientación espacial. Una traba propia de esta edad es la tendencia a
avanzar de manera ininterrumpida en dirección horizontal.
La mayor parte de los niños pequeños que parecen "perdidos" cuando se les pide que
recorran el laberinto cuadrangular partiendo desde el centro parecen tropezar con menos
dificultades cuando se les pide que encuentren su camino a través de un laberinto horizontal.
Al parecer, lo que interfiere con su capacidad de encontrar el modo de salir es la interrupción
del movimiento normal del niño y no la interposición de callejones sin salida.
Los laberintos nuevos (los tres primeros) permiten dos ensayos; la prueba se suspende en
los primeros ensayos después de un error en el Laberinto 2, y de dos errores en el Laberinto 3.
Las normas para la evaluación de los errores se diferencian considerablemente según se
trate del WPPSI o del WISC, por lo que conviene que el examinador familiarizado con este
último tome cuidadosa nota de los cambios.

CONSTRUCCIÓN CON MOSAICOS

Hasta cierto punto, la Construcción con mosaicos es, para los niños pequeños, una prueba
de clasificación, además de ser un subtest perceptivo-motor. El niño no sólo debe identificar
los colores sino también las formas geométricas antes de reunir los mosaicos en un diseño.
La mayoría de los niños pequeños no tardan en comprender la idea de un diseño de
superficie, pero la contraposición de formas y colores en las caras de los cubos
tridimensionales del WISC parece desconcertarlos. En los primeros modelos del WISC se
logró reducir parte de esta desorientación mediante una demostración previa, pero esta ayuda
resultó insuficiente a los cuatro o cinco años.
Después de seguir experimentando con los cubos del WISC, se le ocurrió al autor que un
bloque chato podría simplificar mucho la tarea del niño pequeño. En consecuencia, se hizo la
prueba con un nuevo tipo de bloque, algo más ancho y con sólo dos superficies de trabajo. La
mayoría de los niños que se habían mostrado perplejos ante el cubo de seis caras
experimentaron menos dificultades al ejecutar diseños bastante complejos con estos nuevos
bloques, los mosaicos actuales.

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12

Como en el caso de los ítems sencillos del WISC, los diseños más fáciles del WPPSI se
presentan mediante modelos demostrados; a éstos les siguen modelos sin demostración para
finalizar con láminas impresas.

COMENTARIOSSOBRE LOSNUEVOSSUBTESTS

CASITA DE LOSANIMALES

Al igual que el subtest de las Claves en el WISC, la Casita de los animales requiere que el
niño asocie una señal con un símbolo y se lo puede considerar como una medida de la
capacidad de aprendizaje. La memoria es, por supuesto, el factor básico, pero también puede
abarcar otros como la duración de la atención, la conciencia de los objetivos y la capacidad
de concentración.

Los colores de los cilindros que se emplean han sido cuidadosamente seleccionados a fin
de que los niños acromatópsicos no se hallen en desventaja al ejecutar esta tarea.
Como ya dijimos, durante la estandarización de este test, la Casita de los animales fue
administrado dos veces a cada niño con el propósito de establecer su confiabilidad, aunque
para calcular los CI sólo se tuvieron en cuenta los puntajes obtenidos en la primera
administración. En ciertas ocasiones tal vez el examinador desee volver a tomarlo una
segunda vez como un apoyo a la evaluación cualitativa de la capacidad de un niño para
aprender una tarea sencilla. En algunos casos, un segundo examen permite establecer
diferencias entre quienes aprenden rápidamente y los que tardan en hacerlo3

. Si bien se
proporcionan los puntajes equivalentes de los puntajes brutos obtenidos en el retest, no se los
debe utilizar para calcular los CI por cuanto este procedimiento supondría duplicar la
puntuación para este subtest.

DISEÑO GEOMÉTRICO

Se agregó este subtest a la batería del WPPSI porque los estudios previos indicaron
que la capacidad del niño pequeño para reproducir figuras geométricas se relaciona bastante
bien con las demás medidas de la inteligencia. Además, el Diseño geométrico se encuentra
relativamente libre de las limitaciones inherentes a los subtests verbales. Examina, así mismo,
ciertas áreas del desarrollo que se relacionan con las capacidades o discapacidades más
especializadas del niño. Las capacidades que mide este subtest dependen, en forma muy
especial, de la organización perceptual y visomotriz, cuyo desarrollo está íntimamente
vinculado con la edad cronológica. Esta es una característica ventajosa porque una inusitada
_________________________

3

Se puede esperar que el nivel de rendimiento en la Casita de los animales se relacione con el ritmo de
aprendizaje de un niño en la escuela. De acuerdo con la experiencia previa con las Claves, puede también
esperarse que un deficiente rendimiento en la Casita de los animales se asocie a veces con una deficiencia
orgánica.

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13

deficiencia en la ejecución de la tarea exigida sirve con frecuencia para llamar la atención
sobre graves retardos conductuales y déficit orgánicos. Por otra parte, aunque la mayoría es
capaz de reproducir un cuadrado hacia los cinco años, muchos niños brillantes no lo hacen
mejor que el niño promedio de su misma edad.
Al seleccionar las figuras para el subtest, se procuró incluir ítems que hicieran hincapié en
la percepción de gestalten algo complejas, así como en los factores del más puro carácter
viso-motor. Se consideraron ambos al evaluar el rendimiento de un niño, pero el puntaje se
basó, en la medida de lo posible, en criterios fundamentalmente objetivos.
Al asignar los puntajes del test se evitaron escrupulosamente todas las inferencias de tipo
diagnóstico. En consecuencia, la rotación de los diseños, si bien se toma en cuenta, no se
penaliza cuando la reproducción de las figuras ha sido, en todo lo demás, exacta4
.

FRASES

En un principio, la inclusión en el WPPSI de la tarea de repetir frases tuvo por finalidad
reemplazar al subtest de Retención de dígitos del WISC. Aunque su organización es similar a
los subtests empleados en otros tests, el hecho de que se asigne puntaje a la reproducción
parcial lo diferencia de la mayoría. Este procedimiento permite no sólo contar con una
amplitud de puntajes más vasta y continua, sino que también está de acuerdo con la
concepción del autor respecto de la evaluación de cualquier capacidad sobre la base de la
superioridad o inferioridad y no de un principio de todo o nada.
La mayor parte de las palabras utilizadas en las frases del WPPSI se encuentran dentro de
la gama de vocabulario de un niño de cuatro años, pero la facilidad de recordarlas está
relacionada, en mayor o menor grado, con su familiaridad con cada palabra y con el contexto
en el que ésta figura.

____________________________

4

Las rotaciones que realizan los niños pequeños no tienen el mismo significado que las que efectúan los
niños mayores y los adultos. Antes de los seis años la rotación no esta asociada con otros aspectos de un pobre
desempeño en este subtest.

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14

CAPITULO III

ESTANDARIZACIÓN DEL TEST

LA MUESTRA DE ESTANDARIZACIÓN

Uno de los grandes problemas de la estandarización de un test consiste en la obtención de
una muestra de población debidamente representativa. Las normas del WPPSI que se
presentan en este Manual proceden de grupos a los que se considera representativos de la
población infantil de los Estados Unidos, entre los cuatro y los seis años y medio.
Puesto que, como es evidente, no fue posible utilizar un método de muestreo totalmente
aleatorio para conseguir los casos necesarios para la estandarización del WPPSI, se adoptó un
plan de muestreo estratificado a fin de asegurar las proporciones representativas de las
diferentes clases de individuos dentro de la población. Aunque en teoría lo mejor es
seleccionar los casos al azar dentro de los estratos, resultó imposible, por supuesto, seguir los
métodos de una genuina selección aleatoria al extraer la muestra del WPPSI. En cambio, se
solicitó a los examinadores de campo que seleccionaran casos que satisficieran las diversas
especificaciones de la cuota, que se pusieran en contacto con los padres de los niños y que
obtuvieran permiso pan administrarles el test. Estos procedimientos introdujeron, sin duda,
cierta parcialidad en la muestra, puesto que se puede presumir que los padres a los que los
examinadores tuvieron acceso y que dieron permiso para que sus hijos fueran examinados
tendieran a ser, por regla general, mas brillantes o mejor educados que el término medio. Se
cree que esta parcialidad es escasa, aunque en realidad se ignora su real dimensión.
Como ya se dijo antes, para asegurar la representación adecuada de los diferentes
grupos de población, se estableció una cantidad de estratos para la selección de la muestra del
WPPSI. Las cuotas para cada estrato se basaron en el análisis de los últimos datos disponibles
correspondientes al censo de E.U.A. del año 1960. A continuación se describen las variables
que gobiernan la estratificación de la muestra y la determinación de las cuotas.

1. Edad y sexo. La estandarización del WPPSI se efectuó sobre una muestra de 100
varones y 100 niñas para cada uno de los seis grupos de edad, que abarcan períodos de seis
meses, desde los cuatro hasta los seis años y medio. Como las normas fueron desarrolladas
para cada grupo de edad por separado, no fue necesario que la proporción de casos en uno
cualquiera de los grupos de edad fuera idéntica a la proporción de niños de esa edad dentro de
la población total de niños estadounidenses entre los cuatro y los seis años y medio. De
similar modo, en el censo de 1960 los varones superan ligeramente a las niñas dentro de la

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15

escala de edades de la muestra, pero se decidió administrar el test a un número igual de
varones y niñas de cada edad. En cada grupo de edad, la especificación del sexo se hizo al
azar.

De este modo, la muestra de estandarización totalizó 1200 casos. En realidad, se administró
el test a muchos más niños, pero la muestra final incluye a aquellos que cumplieron mejor con
los demás requisitos que se describen a continuación. La administración tuvo lugar dentro de
las seis semanas de la fecha del cumpleaños o de cumplir medio año; por ejemplo, los niños
de cuatro años y medio no tenían menos de 4 años y 20 semanas ni más de 4 años y 32
semanas1
.

2. Región geográfica. El área continental de los Estados Unidos fue dividida en las cuatro
grandes regiones geográficas especificadas en los informes del censo; Nordeste, Centro
Norte, Sur y Oeste. Se asignaron a estas regiones cuotas proporcionadas a su población.

3. Domicilio urbano o rural. Se consideraron como áreas urbanas las comunidades de 2500
o más habitantes y las franjas suburbanas de las grandes ciudades; a las pequeñas
comunidades se las consideró rurales. Se asignaron cuotas a fin de mantener las proporciones
adecuadas de población rural y urbana dentro de cada región geográfica.

4. Color (blancor y no blancos). La muestra incluye niños blancos y no blancos en las
proporciones que figuran en el censo de 1960 para las gamas de edades comprendidas en el
test. La correcta representación racial se mantuvo dentro de cada región geográfica y según la
residencia fuera urbana o rural.

5. Ocupación paterna2

. Para estratificar la muestra se establecieron las siguientes
categorías laborales, que constituyen una condensación de los agrupamientos del censo de
1960:

I. Profesionales, trabajadores técnicos y afines.
II. Empresarios, funcionarios y propietarios (excepto rurales).
III. Oficinistas, vendedores y afines.
IV Artesanos, capataces y afines.
V

Operarios y afines.
VI. Empleados de servicio, incluyendo trabajadores domésticos.
VII. Agricultores y administradores de establecimientos agrícolas.
VIII Jornaleros, incluyendo trabajadores agrícolas.

Las cuotas para la muestra fueron asignadas de acuerdo con la incidencia de estas
categorías laborales en la población de varones jefes de familia con hijo menores de seis

__________________________

1

Una reducida cantidad de casos incluidos en la muestra revelaron una ligera desviación con respecto a los

límites fijados.

2

Al determinar la categoría laboral para los casos de la muestra, se solicitó la ocupación del padre biológico
del niño, sin tomar en cuenta su presente condición familiar; cuando no se pudo obtener esa información, la
clasificación se efectuó de acuerdo con la ocupación materna.

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16

años de los Estados Unidos. Estas cuotas reflejan, además, la representación laboral correcta
por área geográfica, domicilio rural o urbano y raza.
Consideraciones de orden práctico impidieron incluir el nivel educacional del padre como
una de las variables de la estratificación. Sin embargo, se asignó un nivel educacional al padre
de cada uno de los niños a los que se deseaba incluir en la muestra, el que sirvió como guía
para seleccionar los casos3
.
Se distinguieron cinco niveles de educación, de acuerdo con la cantidad de años de estudios
completados: 8 años o menos, de 9 a 11, 12 años, de 13 a 15 y 16 o mas años.

DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA

Las especificaciones de la muestra, determinadas a partir de los datos del censo, fueron
utilizadas para preparar las hojas de las cuotas destinadas a los examinadores de campo de
cada región. Cada caso a ser examinado fue definido de manera específica sobre la base de las
variables expuestas en el punto anterior. Por ejemplo, a un examinador del Oeste se le pidió
que ubicara y administrara el test a un varón que no fuera blanco, de cinco años y medio,
domiciliado en la zona urbana, y cuyo padre, además de trabajar en alguna de las ocupaciones
de la categoría V, hubiese completado, de ser posible, 12 años de instrucción escolar.
En distintas comunidades ubicadas a través de todas las regiones se establecieron 45
centros dedicados a la administración del test, con una dotación de 116 examinadores. La
administración, que tuvo lugar entre octubre de 1963 y mayo de 1966, fue realizada no sólo
en la comunidad donde estaba ubicado el centro, sino también en muchas otras.
Los examinadores que tuvieron a su cargo el examen eran expertos en administrar tests
individuales de inteligencia, y su trabajo fue supervisado muy de cerca por el psicólogo a
cargo del centro.

REPRESENTATIVIDAD DE LA MUESTRA

Las tablas 1 a 3 presentan, en forma resumida, las comparaciones con respecto a la
representatividad de los 1200 casos incluidos en la muestra de estandarización. Cada tabla
incluye los porcentajes, basados en los datos del censo de 1960, que deberían haber
constituido la muestra, así como los porcentajes que de verdad se incluyeron para cada grupo
de edad 4

. La comparación de estos porcentajes permite advertir que se han logrado asegurar

las proporciones adecuadas.

__________________________

3

Al determinar el nivel de educación de los casos de la muestra, se solicitó el del padre biológico, sin tomar
en cuenta la presente condición familiar; cuando no se pudo obtener la información, se clasificó el caso de
acuerdo con la educación de la madre.

4

Los datos para las tablas 1 y 2 provienen de las tablas 232 y 155, respectivamente, del
U.S. Censut of Population: 1960. Detailed Characteíristics. United States. Summary.Final Report PC (1)-1D. U.
S. Government Printing Office, Washington D. C, 1963.

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17

TABLA 1. MUESTRA DE ESTANDARIZACION POR REGION GEOGRAFICA Y
RAZA*

PorcentajeenlamuestradelWPPSI por grupodeedad

Región
geográfica

% enla
población
deE.U.Aa

4

4
1/2

5

5
½

6

6
1/2

Nordeste
Blancos
No blancos
Total

20.8
1.9
22.7

22.5
1.5
24.0

20.5
2.0
22.5

21.5
3.5
25.0

21.5
1.0
22.5

22.0
2.0
24.0

21.0
1.5
22.5

Centro Norte
Blancos
No blancos
Total

26.8
2.6
29.4

27.5
2.5
30.0

28.5
3.0
31.5

27.5
2.5
30.0

28.0
3.0
31.0

26.5
2.5
29.0

27.0
3.0
30.0

Sur

Blancos
No blancos
Total

23.7
8.2
31.9

21.5
8.5
30.0

20.5
7.5
28.0

22.5
6.5
29.0

22.0
8.5
30.5

23.0
7.5
30.5

23.0
7.5
30.5

Oeste

Blancos
No blancos
Total

14.5
1.5
16.0

14.5
1.5
16.0

16.5
1.5
18.0

14.5
1.5
16.0

14.5
1.5
16.0

14.5
2.0
16.5

15.0
2.0
17.0

Muestra Total
Blancos
No blancos

85.8
14.2

86.0
14.0

86.0
14.0

86.0
14.0

86.0
14.0

86.0
14.0

86.0
14.0

a

El grupo de referencia comprende niños entre los cuatro y los seis años.
* Por razones de comodidad tipográfica, en todas las tablas se ha optado por representar la coma y el cero con
un punto, como lo hace el original. Así, por ejemplo, 20,8 se representa con la notación 20.8 y 0,84 con la
notación .84 [E].

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18

TABLA 2. MUESTRA DE ESTANDARIZACION POR RAZA Y RAZA Y
DOMICILIO URBANO O RURAL

Porcentajeenlamuestradel WPPSI por grupodeedad

Raza

% enla
población
deE.U.Aa

4

4
1/2

5

5
½

6

6
1/2

Blanco
Urbano
Rural

58.0
27.8

57.5
28.5

57.5
28.5

57.5
28.5

57.5
28.5

57.0
29.0

57.0
29.0

No Blancos
Urbano
Rural

10.0
4.2

10.5
3.5

10.5
3.5

10.5
3.5

10.5
3.5

11.0
3.0

11.0
3.0

Muestra Total
Urbano
Rural

68.0
32.0

68.0
32.0

68.0
32.0

68.0
32.0

68.0
32.0

68.0
32.0

68.0
32.0

a

El grupo de referencia comprende niños entre los cuatro y los seis años.

TABLA 3. MUESTRA DE ESTANDARIZACION SEGÚN LA OCUPACION
PATERNA a

PorcentajeenlamuestradelWPPSI por grupodeedad

Categoría
Laboralb

% enla
población
deE.U.Ac

4

4
1/2

5

5
½

6

6
1/2

I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
No se informa d

13.1
9.6
12.7
20.9
22.8
4.3
4.6
8.8
3.1

11.5
11.5
13.0
22.5
22.5
5.5
5.0
8.5
_d

11.5
11.5
13.5
22.0
23.0
6.0
4.5
8.0
_d

11.5
11.5
13.0
22.0
23.5
4.5
5.0
9.0
_d

11.5
11.5
13.0
22.5
22.5
5.0
5.5
8.5
_d

11.5
11.5
12.5
22.0
23.0
5.5
5.5
8.5
_d

11.5
11.5
12.5
22.0
23.0
5.0
5.5
9.0
_d

a

Véase nota 2 de Pág. 15

b

Véase Pág. 15 para la descripción de los grupos laborales.

c

El grupo de referencia comprende niños de menos de seis años, que viven en familia cuyos jefes son

hombres.

d

No se asignaron cuotas a la categoría “No se informa” en la muestra de estandarización.

______________________________

Los datos de las tablas 3 y 4 provienen de las tablas 9ª y 8ª, respectivamente, del U.S. Census of Population:
1960. Subject Reports. Persons by Family Characteristics. Final Report PC(2)-4B. U.S. Governmene Printing
Office, Washington D.C, 1964.

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19

Como se indica en la Pág. 16, la educación del padre no fue una de las variables formales
de la estratificación para extraer la muestra, aunque se hizo un esfuerzo para mantener una
distribución adecuada del nivel de educación adquirida. La tabla 4 presenta la muestra final
de acuerdo con la educación de los padres.

TABLA 4. MUESTRA DE ESTANDARIZACION SEGÚN LA EDUCACION
PATERNA a

Porcentajeenlamuestradel WPPSI por grupodeedad

Añosde
escuela
completados

% enla
población
deE.U.Ab

4

4
1/2

5

5
½

6

6
1/2

8 ó menos
9 – 11
12
13 – 15
16 ó mas
No se informa

26.1
21.9
29.2
10.2
12.6
_

15.0
21.5
31.5
11.0
18.0
3.0

9.5
20.0
40.5
14.0
15.0
1.0

20.0
22.0
29.0
11.5
15.0
2.5

19.0
27.0
28.0
8.5
14.5
3.0

20.0
20.5
31.5
8.0
17.0
3.0

17.0
20.0
35.5
12.0
12.5
3.0

a

La educación del padre no fue una variable de estratificación formal. Véase también

nota 3 de Pág.16.

b

El grupo de referencia comprende niños de menos de seis años que viven en familias
cuyos jefes son hombres o mujeres.

DERIVACIÓN DE LOSPUNTAJESEQUIVALENTESDE LA ESCALA

Los puntajes brutos de cada subtest fueron convertidos, para cada nivel de edad, en
puntajes equivalentes de la escala, con una media de 10 y una desviación estándar de 3, lo
cual se logró preparando una distribución acumulativa de la frecuencia de los puntajes brutos,
y asignando el valor apropiado del puntaje equivalente a cada puntaje bruto, tomando como
base su posición en una curva normal teórica. En consecuencia, los puntajes brutos obtenidos
en todos los subtests por cada uno de los niños de la muestra de estandarización fueron
convertidos en puntajes equivalentes basados en su grupo de edad. Los puntajes resultantes
mostraron, en la progresión de una edad a otra, algunas irregularidades de escasa importancia.
Estas irregularidades se eliminaron suavizando las curvas. Las tablas con los puntajes
equivalentes de los puntajes brutos se incluyen en las Págs. 99-109:

CONSTRUCCIÓN DE LASTABLASDE LOSCI

Los CI están basados en los puntajes equivalentes derivados por separado para cada grupo
de edad. Esto guarda armonía con la teoría del autor, que destaca la importancia de la

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20

comparación del niño con sus pares en edad cronológica.
Se obtuvieron tres sumas de puntajes equivalentes de la escala para cada uno
de los niños de la muestra de estandarización: una, de los cinco subtests verbales (los puntajes
equivalentes del de Frases no se utilizaron para calcular los CI); otra, de los cinco subtests de
ejecución, y la tercera, correspondiente al total de "estos diez subtests. Previamente se había
determinado que los CI deberían tener una media de 100 y una desviación estándar de 15. La
tabla de los CI verbales se obtuvo mediante el calculo global de la media y la desviación
estándar de la suma de los puntajes equivalentes verbales, igualando luego estas cifras en 100
y 15 respectivamente, y ejecutando, de acuerdo con esto, las restantes transformaciones. Se
siguió el mismo proceso de conversión para la elaboración de las tablas de los C I de la escala
de ejecución y de la escala completa. En la tabla 5 se incluyen las medias y las desviaciones
estándar de las sumas de los puntajes equivalentes correspondientes a las escalas verbal, de
ejecución y completa. En las Págs. 110 y 111 se presentan las tablas del CI.

TABLA 5.MEDIASY DESVIACIONESESTÁNDAR DE LASSUMASDE
LOSPUNTAJESVERBALES,DE EJECUCIÓN Y DE LA ESCALA
COMPLETA POR GRURO DE EDAD

N = 200 para cada grupo de edad

Verbal

Ejecución

EscalaCompleta

GrupodeDatos Media DE

Media DE

Media DE

4

49.56 12.20 49.65 10.88 99.20 21.16

4 ½

50.22 12.09 50.10 10.21 100.32 20.18

5

50.43 11.14 50.20 11.37 100.63 20.33

5 ½

50.22 12.13 50.24 11.63 100.46 21.71

6

49.84 12.01 49.64 11.66 99.47 21.91

6 ½

50.30 12.15 49.90 10.51 100.21 20.44

No se incluyen los CI para todas las sumas posibles de puntajes equivalentes, si no que se
los ha extendido sólo dentro de las 3 2/3 desviaciones estándar a cada lado de la media de los
CI. Todos los niños de la muestra de estandarización estaban incluidos dentro de estos
límites. Cuando uno de los niños obtenga en realidad una suma de puntajes equivalentes
menor o mayor que las que aparecen en las tablas, se debe consignar al CI como "inferior a
45" o "superior a 155" respectivamente.
Ningún niño puede lograr una suma de puntajes equivalentes menor que 5 ni en la escala
verbal ni en la de ejecución, ya que a los puntajes brutos iguales a 0 se les ha asignado
puntajes equivalentes que oscilan entre un mínimo de 1 y un máximo de 4, según el subtest de
que se trate y la edad del niño. Especial atención merece el problema de los puntajes brutos

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21

iguales a 0 en los subtests del WPPSI. Estos puntajes no indican una ausencia completa de la
capacidad medida por el subtest, sino, simplemente, que hay que considerarla indeterminada.
Por ejemplo, un niño puede tener 0 puntos en Vocabulario y, sin embargo, conocer el
significado de algunas palabras.
A no ser que un niño obtenga un puntaje bruto mayor que 0 en por lo
menos dos de los subtests verbales, no se debe efectuar el cálculo de su CI
verbal y se lo tendrá por no examinado. El mismo principio se aplica a la
derivación de los CI para la escala de ejecución. Además, a menos que un niño
obtenga un puntaje bruto superior a 0 en por lo menos dos subtests verbales y
dos de ejecución, no debe calcularse su CI en la escala completa.

INTERPRETACIÓN DE LOSCI

La tabla 6 tiene por finalidad facilitar la interpretación de los CI en función de percentiles.
Esta tabla se basa en los valores teóricos para una distribución normal. Las distribuciones
reales de loa CI de las escalas verbal, de ejecución y completa para la normalidad se
calcularon por medio de la prueba de ji cuadrado. Ninguna de las distribuciones de los CI
mostró una significativa desviación de la normalidad.

TABLA 6.RELACIÓN ENTRE LOSCI DEL WPPSI Y LOSRANGOS
PERCENTILARES

Rangos
Percentilares

CI
Equivalentes

Rangos
Percentilares

CI
Equivalentes

99

135

50

100

97

128

40

96

95

125

30

92

90

119

25

90

80

113

20

87

75

110

10

81

70

108

5

75

60

104

3

72

1

65

En la tabla 7 se ofrecen los equivalentes diagnósticos, de conformidad con la teoría según
la cual la única manera de definir sin ambigüedades los niveles de inteligencia es mediante su
delimitación estadística. No se afirma que estos límites concuerden necesariamente con las
definiciones aceptadas o deseadas. Se sugiere, sin embargo, que toda vez que se establezcan
otros límites se deberán indicar siempre sus bases estadísticas.

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22

TABLA 7.CLASIFICACION DE LA INTELIGENCIA

CI

Clasificación

PorcentajeIncluido

130 y mas

Muy superior

2.2

120 – 129

Superior

6.7

110 – 119

Normal brillante

16.1

90 – 109

Normal

50.0

80 – 89

Normal lento

16.1

70 – 79

Fronterizo

6.7

69 y menos

Deficiente mental

2.2

CONFIABILIDAD

La tabla 8 recoge los coeficientes de confiabilidad de los subtests individuales y de los CI
de las escalas verbal, de ejecución y completa para los seis grupos de edad.
En cada uno de los subtests, salvo el de la (casita de los animales, se determino el
coeficiente de confiabilidad calculando la correlación entre los puntajes brutos de los items
pares o impares y corrigiéndolo luego por aplicación de la fórmula de Spearman-Brown.
El método de división por mitades no se adecua a la estimación de la confiabilidad de los
sublests de tiempo prefijado. En consecuencia, a fin de obtener los datos correctos sobre la
confiabilidad del subtest de la Casita de los animales, se lo volvió a administrar a los niños de
la muestra de estandarización, una vez completado el resto del test5

. Por lo tanto, los
coeficientes de confiabilidad que se presentan en la tabla 8 para este subtest, provienen de los
datos del test-retest.

En el caso de los CI verbales, de ejecución y de la escala completa los coeficientes de
confiabilidad se estimaron mediante la fórmula para la correlación entre dos sumas de
puntajes igualmente ponderados6
.
El psicólogo debe considerar con sumo cuidado los coeficientes de confiabilidad que se
presentan en esta tabla cuando interpreta los puntajes obtenidos en subtests independientes o
las diferencias entre puntajes. Cuanto menor sea la confiabilidad de un puntaje determinado,
menor confianza puede tenerse en los juicios que, tomando como base ese subtest en
particular, se realicen acerca de la verdadera capacidad de un niño. Los juicios con respecto a
las diferencias entre los puntajes en dos subtests de confiabilidad moderada se deben efectuar

_______________________

5

Los coeficientes de confiabilidad para este subtest se basan sólo en casos completos. Alguno» casos de la
muestra de estandarización fueron excluidos porque faltaban puntajes utilizables en una de las administraciones
de la Casita de los animales.

6

T. L. Kelley: fundamentálsof statistics. Cambridge, Harvard University Press, 1947, pag.396.

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23

con la mayor precaución posible: cuanto menor sea la confiabilidad de los puntajes, mayor
será la probabilidad de que la diferencia entre ellos se deba al azar y no a una diferencia real
en las capacidades del niño. Un examen de la tabla revela que esta precaución es mas
necesaria con unos subteste que con otros. Es menos necesaria cuando se trabaja con los tres
CI, que son mucho más confiables que los puntajes en los subtests individuales. Este tema se
expone con mayor detalle en el punto siguiente, dedicado a las diferencias
entre los puntajes equivalentes.
La tabla 8 incluye también, como otra estimación de la estabilidad de los puntajes en el
WPPSI, los errores estándar de medición (ESm) para los puntajes equivalentes de cada subtest
y para los tres CI. Esta medida es indicativa de la banda de error que rodea el puntaje de un
subtest. Por ejemplo, a los cuatro años un ESm de 1.25 en el subtest Información general
indica que existen dos de cada tres posibilidades de que el puntaje equivalente obtenido este
dentro de los 1.25 puntos del puntaje verdadero. Como es evidente, cuanto menor sea el ESm ,
menor será el margen de tolerancia necesaria para compensar la no contabilidad del puntaje.
Debe advertirse que el ESm varía de un subtest a otro dentro del mismo grupo de edad, así
como de una edad a otra para el mismo subtest. Por ejemplo, a los cinco años y medio, el ESm
oscila entre 0.87 para Laberintos y 1.32 para Analogías. Para la Construcción con mosaicos,
el ESm varía entre .99 a los seis años y 1.53 a los cuatro. Estos hechos revelan la necesidad
de extremar las precauciones cuando se comparan diferencias entre o dentro de los perfiles.
Quien lea la tabla 8 no debe dejarse confundir por la discrepancia en magnitud entre el ESm
para los subtests individuales y el ESm para los CI de las escalas verbal, de ejecución y
completa. Para los subtests individuales, el ESm se expresa en unidades de puntaje
equivalente; para los CI, en unidades de CI, que son las que los examinadores prefieren.

DIFERENCIASENTRE LOSPUNTAJESEQUIVALENTES

Es más que probable que quien administre el WPPSI tenga sumo interés en toda la
información concerniente al significado de las diferencias entre los puntajes equivalentes de
un niño en los distintos subtests. Es de suponer que ciertas diferencias se produzcan por azar,
y el ESm de estas diferencias proporciona una base para evaluar la magnitud de cualquier
diferencia específica que aparezca de verdad.
Se calculó esta estadística para la totalidad de los 55 pares posibles de subtests del WPPSI,
en cada uno de los seis grupos de edad de la muestra de estandarización. Estos valores fueron
multiplicados por 1.44 para obtener la magnitud de la diferencia entre los puntajes
equivalentes de la escala, que sería igualada o superada sólo por el azar aproximadamente el
15 por ciento de las veces, de administrarse el test una gran cantidad de veces a un mismo
niño (haciendo caso omiso a los efectos de la práctica, el cansancio, etc.). En consecuencia,

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24

TABLA 8. COEFICIENTESDE CONFIABILIDAD Y ERRORES ESTANDAR DE
MEDICION DE LOSSUBTESTSY CI POR GRUPOSDE EDAD

N = 200 para cada grupo de edad a

Grupodeedad

4

41/2

5

51/2

6

61/2 Promedio

Subtests

r11 ESm

r11 ESm

r11 ESm

r11 ESm

r11 ESm

r11 ESm

r11

b

Información

.84 1.25 .81 1.31 .77 1.42 .81 1.31 .84 1.25 .75 1.50 .81

Vocabulario

.82 1.28 .84 1.22 .78 1.38 .85 1.18 .87 1.06 .86 1.13 .84

Aritmética

.81 1.35 .78 1.38 .84 1.14 .86 1.06 .82 1.22 .83 1.23 .82

Analogías

.85 1.19 .82 1.30 .83 1.21 .82 1.32 .84 1.21 .84 1.24 .83

Comprensión

.78 1.43 .83 1.23 .78 1.32 .84 1.19 .82 1.30 .78 1.45 .81

Frases

.88 1.04 .87 1.12 .83 1.29 .87 1.06 .81 1.35 .84 1.23 .85

Casita de los animales

.62 1.87 .71 1.60 .79 1.37 .82 1.28 .84 1.19 .76 1.45 .77

Completación de figuras

.85 1.14 .84 1.19 .81 1.23 .86 1.12 .83 1.23 .81 1.28 .83

Laberintos

.85 1.17 .82 1.24 .88 1.03 .91 .87 .87 1.10 .88 1.04 .87

Diseño geométrico

.80 1.39 .82 1.24 .82 1.31 .84 1.25 .87 1.12 .77 1.42 .82

Const. de mosaico

.76 1.53 .78 1.35 .83 1.23 .85 1.17 .88 .99 .81 1.31 .82

CI verbal c

.94 3.68 .94 3.63 .93 3.31 .95 3.40 .95 3.40 .94 3.69 .94

CI de ejecución

.91 4.35 .92 4.02 .94 3.79 .95 3.49 .95 3.44 .92 3.99 .93

CI de la escala completa c

.96 3.12 .96 2.99 .96 2.88 .97 2.68 .97 2.66 .96 2.98 .96

Nota: Los coeficientes de confiabilidad de todos los subtests, salvo el de la Casita de los
animales, son correlaciones pares-impares corregidas por aplicación de la formula de
Spearman-Brown. Véase en Pág. 22 el método de calcular la confiabilidad de la Casita de los
animales y los CI. Los ESmse consignan en unidades de puntaje equivalente de la escala para
los subtests y en unidades de CI para los CI verbales, de ejecución y de la escala completa.

a

N varia para casita de animales entre 196 y 200

b

El promedio r11fue calculado transformando los seis coeficientes de confiabilidad para cada
subtest en la z estadística de Fisher, y volviendo a convertir la medida del valor z en r
equivalente.

c

en el calculo de los CI verbales y de la escala completa no se incluyo el subtest de frases.

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25

las cifras resultantes corresponden a diferencias que son significativas en el nivel del 15 por
ciento de confianza.

La tabla 9 presenta las diferencias mínimas requeridas para alcanzar significación en
el nivel del 15 por ciento. Estas cifras se calcularon promediando lasdiferencias significativas
para cada par de subtests a través de los seis grupos de edad. El examen crítico demuestra que
las diferencias de 3 puntos obtenidas entre los puntajes equivalentes de cualquier par de
subtests tienen significado estadístico en el nivel del 15 por ciento o incluso en un nivel
mejor.

Este es un hecho que debe ser tomado en cuenta cuando se interpretan las diferencias entre
los diversos puntajes de los subtests.

DIFERENCIASENTRE LOSCI VERBALESY DE EJECUCIÓN

Al examinador que administre el WPPSI le resultara también de interés la significación de
la diferencia entre los CI obtenidos por un niño en la escala verbal y en la de ejecución. La
tabla 10 presenta, por edades, la diferencia entre estos CI requerida para tener significación en
los niveles de confianza del 5 por ciento y el 15 por ciento.
La diferencia que resalta significativa en el nivel del 15 por ciento promedia 8 pontos de
CI para los seis grupos de edad; al interpretar los resultados del WPPSI puede ignorarse, sin
riesgo alguno, cualquier diferencia inferior a los 8 puntos. Sin embargo, cuando se usa como
criterio el nivel del 5 por ciento, la diferencia entre los CI debe ser de aproximadamente 11
puntos para que se la considere significativa. En opinión de este autor, una diferencia de 15
puntos o más resulta importante y habría que investigarla.

INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Las ínter correlaciones de los once subtests del WPPSI correspondientes a los seis grupos
de edad aparecen en las tablas 11 a 16. También se incluyen allí las relaciones de cada subtest
con el puntaje verbal, el puntaje de ejecución y el de la escala completa, y del puntaje verbal
con el puntaje de ejecución. Cuando se estableció la relación entre un solo subtest con un
compuesto del que éste también formaba parte (por ejemplo, Información general con puntaje
verbal), se corrigió el puntaje para evitar la contaminación. Para esto, se empleó la fórmula
recomendada por McNemar7

. Los coeficientes corregidos figuran impresos en el cuerpo
principal de las tablas, en tanto que las r contaminadas aparecen a pie de página. No se
incluyen las correlaciones entre el retest de la Casita de los animales con los demás subtests,
pues son esencialmente iguales a las correlaciones derivadas de su primera administración.

________________________

7

Q. McNemar: Psychological statistics. Nueva York John Wiley & Sons, 1955, pag. 147.

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26

TABLA 9. DIFERENCIAS ENTRE LOS PUNTAJES EQUIVALENTES
REQUERIDOSPARA TENER SIGNIFICACION ESTADISTICA EN EL NIVEL DEL
15POR CIENTO DE CONFIANZA

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Frases

Casitadelos

animales

Completamiento

defiguras

Laberintos

Diseño

geométrico

Vocabulario

2.60

Aritmética

2.62 2.49

Analogías

2.63 2.50 2.52

Comprensión

2.71 2.58 2.60 2.62

Frases

2.57 2.44 2.46 2.47 2.56

Casita de los animales

2.86 2.74 2.75 2.77 2.84 2.72
Completamiento de figuras 2.59 2.46 2.48 2.49 2.57 2.42 2.73
Laberintos

2.48 2.34 2.35 2.37 2.46 2.31 2.62 2.32

Diseño geométrico

2.68 2.55 2.57 2.58 2.66 2.52 2.81 2.54 2.42

Construcción de mosaicos

2.66 2.52 2.54 2.56 2.64 2.51 2.78 2.52 2.39 2.60

Nota: Basada en valores promedio para seis grupos de edad integrados por cien varones y
cien niñas de cada edad.

TABLA 10. DIFERENCIAS ENTRE EL CI VERBAL Y EL DE EJECUSION
REQUERIDASPARA TENER SIGNIFICACION ESTADISTICA EN EL NIVEL DEL
15POR CIENTO Y DEL 5POR CIENTO DE CONFIANZA POR GRUPO DE EDAD.

N = 200 para cada grupo de edad

GrupodeEdad

Nivelde

significación 4 41/2 5 51/2 6 61/2

Promediode
losseisgrupos
deedad

15%

8.20 7.80 7.54 7.01 6.96 7.83

7.56

5%

11.16 10.61 10.26 9.55 9.84 10.66

10.29

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27

Los datos de las tablas 11 a 16 están condensados en la tabla 17, que presenta la ínter
correlación promedio de los subtests del WPPSI para los seis grupos de edad.

ESTUDIO DEL RETEST

Se emprendió una investigación especial para evaluar la estabilidad de los puntajes del
WPPSI durante un cierto tiempo. Los sujetos de este estudio fueron un grupo de 50 niños
inscriptos en los jardines de infantes de las escuelas primarias de Spring Street, Rock Springs
y Forrest, en Atlanta, Georgia. Las edades de los niños oscilaban entre los 5 años 3 meses y
los 5 años 9 meses en el momento del primer test. El retest se hizo entre 48 y 117 días
después con un intervalo promedio (entre test y retest) de casi 11 semanas.
La tabla 18 contiene las medias, las desviaciones estándar y los coeficientes de correlación
(coeficientes de estabilidad) correspondientes a los subtests individuales y a los CI de las
escalas verbal, de ejecución y completa. Puesto que algunas de las desviaciones estándar de
los puntajes equivalentes y de los CI del grupo del retest se apartaban notablemente de las
correspondientes a la muestra de estandarización, se efectuó la corrección de los coeficientes
de estabilidad para evitar diferencias en la variabilidad. En la tabla 18, las r sin corrección son
los coeficientes de estabilidad calculados para los puntajes equivalentes y los CI del grupo del
retest; las r corregidas representan los coeficientes de estabilidad estimados para la muestra
de estandarización después de efectuada la corrección de las diferencias en extensión entre
los dos grupos8
.

CORRELACIÓN CON OTRASMEDIDASDELA INTELIGENCIA

Se emprendió un estudio especial con el fin de determinar la relación entre el WPPSI y
otros tres tests de inteligencia de administración individual: el Test de inteligencia de
Stanford-Binet, Forma L-M; el Test de vocabulario ilustrado de Peabody, Forma A (Dunn,
1959), y el Test pictórico de inteligencia (French, 1964). Los sujetos de este estudio fueron
niños matriculados en una sola escuela del distrito escolar de Alum Rock Unión, San José,
California. La muestra incluía 98 niños de entre 60 y 73 meses9

. La administración de todos

los tests tuvo lugar entre el otoño y el invierno del año escolar 1965-66.

________________________

8

La corrección de los coeficientes se realizó por aplicación de la siguiente fórmula:

rs = 1 — (σ2

R / σ2

S )*( 1— rR ), en la queσ2

R , y rR, son la variancia (en la primera administración) y el

coeficiente de estabilidad para el grupo de retest, yσ2

S y rs son las estadísticas correspondientes para la muestra

de estandarización.

9

El test se administró a un total de 111 niños. Se eliminaron 13 casos, incluyendo niños de habla castellana y
niños cuyas edades eran inferiores o superaban los límites de edad que se señalan. Estos casos fueron recogidos
como parte de un proyecto dirigido por el Dr. Walter T. Plant. del San José State College.

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28

TABLA 11.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 4 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.56

Aritmética

.49 .41

Analogías

.58 .48 .46

Comprensión

.61 .57 .48 .57

Frases

.53 .51 .52 .58 .53

Casita de los animales

.44 .38 .30 .42 .39 .38
Completamiento de figuras .51 .45 .42 .42 .47 .35 .34
Laberintos

.35 .31 .39 .25 .34 .33 .28 .47

Diseño geométrico

.41 .38 .44 .27 .38 .34 .36 .40 .53
Construcción con mosaicos .33 .38 .46 .35 .32 .36 .30 .42 .43 .35

Puntaje verbala

.71 .63 .56 .65 .70 .68 .49 .58 .42 .48 .47

Puntaje de ejecucióna

.57 .53 .56 .48 .53 .49 .42 .56 .59 .56 .51 .68

Puntaje de la escala completaa

.70 .63 .62 .61 .67 .64 .51 .63 .53 .56 .53 - -

Media

9.9 9.9 9.8 9.9 9.9 9.9 9.9 10.0 10.0 9.9 9.9 49.6 49.6 99.2

DE

3.1 3.0 3.1 3.1 3.1 3.1 3.0 2.9 3.1 3.1 3.1 12.2 10.9 21.2

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbala

.83 .77 .72 .79 .82 - - - - - - - -

Puntaje de ejecusiona

- - - - - - .64 .73 .76 .74 .70 - -

Puntaje de la escala completaa

.77 .71 .71 .70 .75 - .61 .71 .63 .66 .63 .93 .91

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29

TABLA 12.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 4 1/2 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.61

Aritmética

.56 .43

Analogías

.55 .55 .50

Comprensión

.61 .53 .52 .58

Frases

.54 .47 .47 .58 .63

Casita de los animales

.39 .40 .48 .37 .36 .38
Completamiento de figuras .57 .52 .41 .40 .44 .35 .35
Laberintos

.23 .15 .27 .22 .18 .25 .32 .32

Diseño geométrico

.34 .29 .43 .33 .35 .35 .32 .36 .42
Construcción con mosaicos .40 .27 .39 .37 .25 .38 .35 .43 .36 .38

Puntaje verbala

.73 .65 .61 .67 .69 .68 .50 .59 .26 .44 .42

Puntaje de ejecucióna

.55 .47 .57 .48 .46 .49 .46 .50 .49 .51 .54 .64

Puntaje de la escala completaa

.57 .62 .66 .64 .63 .65 .54 .62 .39 .52 .52 - -

Media

10.0 10.1 10.1 10.0 9.9 10.1 10.0 10.0 10.2 9.9 10.1 50.2 50.1 100.3

DE

3.0 3.1 3.0 3.1 3.0 3.1 3.0 3.0 2.9 2.9 2.9 12.1 10.2 20.2

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbala

.83 .78 .75 .80 .81 - - - - - - - -

Puntaje de ejecusiona

- - - - - - .67 .71 .69 .71 .72 - -

Puntaje de la escala completaa

.78 .71 .74 .72 .72 - .64 .71 .51 .62 .62 .92 .89

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30

TABLA 13.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 5 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.56

Aritmética

.57 .55

Analogías

.40 .34 .34

Comprensión

.59 .56 .49 .49

Frases

.43 .41 .48 .41 .43

Casita de los animales

.38 .33 .40 .19 .35 .35
Completamiento de figuras .41 .40 .39 .29 .43 .30 .45
Laberintos

.42 .33 .43 .24 .39 .28 .42 .49

Diseño geométrico

.42 .38 .50 .26 .40 .32 .49 .43 .46
Construcción con mosaicos .42 .35 .54 .22 .35 .35 .46 .38 .45 .63

Puntaje verbal a

.69 .64 .62 .48 .69 .56 .43 .50 .47 .51 .49

Puntaje de ejecución a

.54 .47 .60 .31 .51 .42 .58 .56 .58 .66 .63 .63

Puntaje de la escala completaa

.67 .61 .68 .43 .65 .54 .55 .59 .58 .64 .61 - -

Media

10.1 10.1 10.1 10.1 10.0 10.1 10.0 10.1 10.0 10.0 10.1 50.4 50.2 100.6

DE

3.0 3.0 2.9 2.9 2.9 3.1 3.0 2.9 3.0 3.1 3.0 11.2 11.4 20.4

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbal a

.82 .78 .71 .67 .81 - - - - - - - -

Puntaje de ejecución a

- - - - - - .74 .72 .74 .80 .77 - -

Puntaje de la escala completaa

.75 .69 .75 .54 .73 - .65 .68 .67 .73 .70 .90 .91

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31

TABLA 14.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 5 1/2 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.65

Aritmética

.69 .56

Analogías

.57 .50 .51

Comprensión

.62 .61 .60 .49

Frases

.58 .45 .50 .47 .58

Casita de los animales

.49 .42 .51 .27 .34 .40
Completamiento de figuras .43 .46 .45 .31 .47 .39 .44
Laberintos

.46 .43 .52 .32 .39 .28 .39 .51

Diseño geométrico

.47 .35 .51 .22 .37 .36 .50 .44 .52
Construcción con mosaicos .51 .39 .55 .39 .49 .44 .48 .47 .52 .63

Puntaje verbal a

.78 .70 .71 .61 .70 .63 .50 .52 .52 .47 .57

Puntaje de ejecución a

.62 .53 .66 .39 .53 .48 .57 .58 .61 .67 .68 .67

Puntaje de la escala completaa

.76 .67 .76 .54 .67 .61 .58 .60 .62 .61 .68 - -

Media

10.1 10.0 9.9 10.0 10.1 9.9 10.0 10.0 10.1 10.1 10.0 50.2 50.2 100.5

DE

3.0 3.0 2.9 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 12.2 11.7 21.8

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbal a

.87 .82 .82 .76 .81 - - - - - - - -

Puntaje de ejecución a

- - - - - - .73 .74 .76 .81 .80 - -

Puntaje de la escala completaa

.82 .74 .81 .63 .74 - .67 .69 .70 .69 .75 .92 .91

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32

TABLA 15.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 6 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.62

Aritmética

.58 .47

Analogías

.48 .54 .46

Comprensión

.61 .59 .50 .55

Frases

.48 .48 .52 .50 .52

Casita de los animales

.41 .35 .41 .30 .35 .45
Completamiento de figuras .50 .51 .46 .42 .42 .41 .45
Laberintos

.50 .50 .47 .45 .44 .47 .45 .48

Diseño geométrico

.40 .41 .48 .43 .38 .39 .54 .50 .56
Construcción con mosaicos .47 .50 .53 .41 .52 .42 .45 .53 .53 .51

Puntaje verbal a

.71 .69 .61 .62 .70 .63 .46 .58 .59 .53 .61

Puntaje de ejecución a

.59 .59 .61 .52 .54 .55 .59 .61 .64 .68 .64 .71

Puntaje de la escala completaa

.70 .69 .66 .61 .66 .64 .56 .65 .67 .64 .68 - -

Media

10.1 10.0 9.9 10.0 9.9 9.9 10.0 9.9 9.9 9.9 10.0 49.8 49.6 99.5

DE

3.1 3.0 2.9 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 3.1 3.1 2.9 12.0 11.7 22.0

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbal a

.83 .81 .75 .76 .82 - - - - - - - -

Puntaje de ejecución a

- - - - - - .74 .76 .78 .81 .77 - -

Puntaje de la escala completaa

.77 .76 .74 .69 .74 - .65 .72 .74 .72 .75 .93 .92

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33

TABLA 16.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

Edad 6 1/2 = 100 varones y 100 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Fras
es

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Puntajedeejecución

Puntajedelaescala

completa

Vocabulario

.59

Aritmética

.59 .50

Analogías

.60 .51 .49

Comprensión

.58 .56 .45 .60

Frases

.53 .46 .58 .50 .49

Casita de los animales

.34 .27 .41 .33 .25 .22
Completamiento de figuras .40 .36 .40 .35 .32 .32 .25
Laberintos

.25 .37 .38 .23 .24 .16 .30 .36

Diseño geométrico

.34 .30 .47 .28 .30 .26 .39 .37 .41
Construcción con mosaicos .43 .42 .55 .37 .39 .36 .27 .46 .46 .41

Puntaje verbal a

.74 .67 .62 .68 .68 .64 .40 .46 .37 .43 .54

Puntaje de ejecución a

.50 .49 .63 .45 .43 .37 .41 .49 .53 .55 .56 .62

Puntaje de la escala completaa

.68 .64 .70 .62 .61 .51 .45 .53 .48 .53 .62 - -

Media

10.0 10.0 10.1 10.0 10.1 9.9 10.0 10.0 10.0 10.0 10.0 50.3 49.9 100.2

DE

3.0 3.1 3.0 3.1 3.1 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 12.2 10.5 20.5

Correlación de los subtests con los puntajes verbales, de ejecución y de la escala completa antesde la corrección por contaminación

Puntaje verbal a

.84 .79 .76 .80 .80 - - - - - - - -

Puntaje de ejecución a

- - - - - - .63 .69 .72 .73 .74 - -

Puntaje de la escala completaa

.76 .73 .77 .71 .70 - .56 .63 .59 .63 .70 .92 .89

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34

TABLA 17.INTERCORRELACION DE LOSSUBTESTS

600 varones y 600 niñas.

Nota: los coeficientes de correlación fueron calculados a partir de los puntajes equivalentes.

a

El puntaje verbal resulta de la suma de los puntajes equivalentes en cinco subtests,
excluyendo frases; el puntaje de ejecución es la suma de los puntajes equivalentes en cinco
subtests; el puntaje de la escala completa es la suma de los puntajes equivalentes en diez
subtests ( menos frases). Los coeficientes con estas variables que figuran en la parte central de
la tabla han sido corregidos para eliminar la contaminación.

SUBTESTS

Información

Vocabulario

Aritmética

Analogías

Comprensión

Frase
s

Casitadelos

animales

Completamientode

figuras

Laberintos

Diseñogeométrico

Construccióncon

mosaicos

Puntajeverbal

Vocabulario

.60

Aritmética

.58 .49

Analogías

.53 .49 .46

Comprensión

.60 .57 .51 .55

Frases

.52 .46 .51 .51 .53

Casita de los animales

.41 .36 .42 .31 .34 .36
Completamiento de figuras .47 .45 .42 .36 .42 .35 .38
Laberintos

.37 .35 .41 .28 .33 .30 .36 .44

Diseño geométrico

.40 .35 .47 .30 .36 .34 .46 .42 .48
Construcción con mosaicos .43 .38 .50 .35 .39 .38 .38 .45 .46 .48

Puntaje verbal a

.73 .66 .62 .62 .69 .64 .46 .54 .44 .48 .52

Puntaje de ejecución a

.56 .51 .60 .44 .50 .47 .50 .55 .57 .60 .59 .66

Puntaje de la escala completaa

.70 .64 .68 .58 .65 .61 .53 .60 .54 .58 .61 -

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35

TABLA 18.COEFICIENTESDE ESTABILIDAD DE LOSSUBTESTS
Y CI CORRESPONDIENTESA 50NIÑOSENTRE LOS5¼Y 5¾AÑOS,A LOS
QUE SE ADMINISTRO EL TEST DOSVECES

Nota: Las medias y las desviaciones estándar se dan en unidades de puntaje equivalente para
los subtests y en unidades de CI para los CI verbales, de ejecución y de la escala
completa.

a

Estos son los coeficientes de estabilidad estimados para el grupo de estandarización a
los 5 ½ años.

b

El subtest de Frases no fue incluido en el calculo del CI verbal y del de la escala completa.

La tabla 19 muestra las correlaciones entre el WPPSI y las otras tres medidas. Los
coeficientes de correlación entre el Test de Stanford-Binet y los CI de la escala completa del
WPPSI están en la misma gama que habitualmente se encuentra entre los del Stanford-Binet y
los del WISC. La relación del CI verbal del WPPSI con el Test de Stanford-Binet es superior
a la del CI de ejecución, lo que también se comprueba, por lo general, en los estudios del
WISC y del Stanford-Binet10
.

________________________

10

Anne Anastasi: Psychological testing. Nueva York, The Macmillan Co., 1961, pag. 319.

Primera
Administración

Segunda
Administración

Corregidas

Subtests

Media DE Media DE

r12

r12

Información

10.8 2.5 11.5 3.0

.75

.82

Vocabulario

10.8 3.5 10.9 3.0

.77

.70

Aritmética

11.2 2.1 11.3 2.7

.79

.89

Analogías

10.4 2.8 11.1 2.7

.60

.66

Comprensión

11.0 2.9 11.0 2.7

.69

.71

Frases

11.6

2.9 11.4 2.9

.60

.60

Casita de los animales

10.6 2.8 12.0 2.4

.62

.68

Completamiento de figuras 10.6 3.0 11.3 3.1

.93

.93

Laberintos

10.7 3.0 12.0 2.8

.63

.62

Diseño geométrico

10.1 2.4 10.2 2.4

.62

.78

Construcción con mosaicos 10.9 2.9 11.9 2.7

.76

.77

CI verbal b

104.5 14.7 107.5 13.9 .86

.86

CI de ejecución

103.8 14.1 110.4 13.7 .88

.89

CI de la escala completa b

105.6 14.8 109.2 13.3 .91

.92

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36

TABLA 19.COEFICIENTESDE CORRELACION DE LOSPUNTAJES
EQUIVALENTESY LOS CI EN EL WPPSI CON LOSCI EN OTROSTRESTESTS
DE INTELIGENCIA PARA 98NIÑOSENTRE LOS5Y LOS6AÑOS

Las correlaciones de los CI en los otros dos tests -el Test de vocabulario ilustrado de

Peabody y el Test pictórico de inteligencia- con el CI de la escala completa del WPPSI son

inferiores a los coeficientes correspondientes del Stanford-Binet. Aunque las correlaciones

entre el WPPSI y los otros tres tests indican relaciones positivas entre ellos, estos coeficientes

no son tan altos como para sugerir que los tests sean intercambiables.

La comparación de la media de los CI y las desviaciones estándar de las distintas medidas
de la inteligencia cobran especial interés en este estudio. Se presentan también en la tabla 19.
Sobre la base de un puntaje promedio, las cuatro medidas arrojan valores similares. La media
de los CI de la escala completa del WPPSI se diferencia de la media de los CI en el Test de
Stanford-Binet en 1.7 puntos. La diferencia entre la media del CI de la escala completa en el

WPPSI

Stanford-Binet
(FormaL-M)
CI

Test devocabulario
ilustradodePeabody
(FormaA)
CI

Test
PictóricodeInteligencia.
Desviacióndel
CI

Subtests

Media DE

r

r

r

Información

7.9 2.6

.63

.53

.46

Vocabulario

8.2 2.3

.53

.40

.22

Aritmética

8.4 2.8

.60

.46

.56

Analogías

8.4 3.0

.56

.37

.31

Comprensión

8.0 2.3

.58

.45

.45

Frases

7.9 2.8

.39

.35

.29

Casita de los animales

8.3 3.0

.37

.23

.45

Completamiento de figuras 9.3 2.5

.32

.43

.34

Laberintos

9.6 2.8

.41

.30

.41

Diseño geométrico

8.3 2.8

.52

.32

.52

Construcción con mosaicos 9.1 3.0

.41

.35

.44

CI verbal

88.5 12.5

.76

.57

.53

CI de ejecución

92.7 14.0

.56

.44

.60

CI de la escala completa

89.6 12.8

.75

.58

.64

Media

91.3

88.1

89.4

DE

13.4

15.4

14.2

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37

WPPSI y la media de los CI en los otros dos tests es aun menor. Las desviaciones estándar,
tanto en el Test de Stanford-Binet como en el WPPSI son menores en este estudio que en la
población general. Puesto que el CI promedio del grupo utilizado en este estudio se encuentra
unos 10 puntos por debajo del promedio 100 de la población general, eran de esperarse
desviaciones estándar menores. Seria aconsejable proseguir los estudios en esta área
con sujetos de otros tipos.

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38

CAPITULOIV

CONSIDERACIONESGENERALES
PARA ADMINISTRAR EL TEST

El Test de inteligencia para preescolares de David Wechsler está destinado
fundamentalmente a niños de cuatro a seis años y medio. Aunque también se lo puede utilizar
con grupos de edades próximas (niños brillantes de tres años y lentos de siete y más), los
materiales, los ítems y las instrucciones fueron seleccionados teniendo en cuenta su eficacia y
su adaptabilidad a la gama de edades comprendida por este test. Las normas que se
proporcionan cubren sólo estas edades; en general, se recomienda la utilización del WPPSI en
el lugar del WISC en aquellos niveles en que se produzca una superposición entre ambos.

PROCEDIMIENTO ESTÁNDAR

La administración y evaluación del WPPSI debe estar a cargo de un examinador
competente y experto, quien debe observar cuidadosamente las instrucciones contenidas en
este Manual. Durante la estandarización se siguieron estos procedimientos al pie de la letra y
la validez de los resultados depende substancialmente de su cumplimiento por parte del
examinador. El apartarse de estas instrucciones sólo puede conducir a estimaciones erróneas
respecto de la inteligencia del niño.
Aunque se recomienda que el examinador trabaje siempre con un ejemplar del Manual a
mano, conviene que este lo bastante familiarizado con las instrucciones como para poder
dirigir su atención al niño ante todo y no tanto al texto impreso. En cuanto a esto, el
examinador no debería tomarse tiempo adicional para evaluar los ítems mientras los está
administrando. Lo primordial es atraer de modo ininterrumpido la atención del niño. Sin
embargo, aunque se deben evitar las distracciones, con frecuencia el examinador puede avivar
el interes del sujeto pidiéndole que haga algo que no forma parte del test (por ejemplo, que
vuelva a colocar los materiales usados en el lugar correspondiente).
Si bien existen ciertas coincidencias parciales de administración entre el WPPSI y el
WISC, los procedimientos descritos para el nuevo test se diferencian significativamente de
los empleados en el WISC; por lo tanto, hay que estudiaros con sumo detenimiento.
La administración de la batería común de diez subtests insume entre 50 y 75 minutos. Para
la mayoría de los niños no resulta excesiva una sola sesión de esta duración. Si alguno
pareciese cansado, deberá interrumpirse el examen y hacer una nueva cita. Durante la
estandarización del WPPSI fueron mas las veces en que se debió interrumpir un examen por
falta de interés o de una motivación adecuada que a causa de un verdadero cansancio. No
obstante, se trata de una contingencia que, aunque poco frecuente, es necesario prever, en

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39

especial cuando se examinan niños perturbados o con defectos físicos.
El hecho de que la administración del test completo puede exigir a veces más de una
sesión, no es excusa suficiente para reducir la cantidad de subtests. La regla general es
administrar los diez. Por supuesto, esto no incluye situaciones en las cuales no sea posible
administrar algunos a causa de la interferencia de ciertas discapacidades, como por ejemplo
insuficiente comprensión del lenguaje o defectos psicomotores. Sin embargo, la reducción de
la

cantidad

de
subtests como mecanismo para ahorrar tiempo no tiene justificación alguna y no hay que
estimularla. A la pregunta sobre qué hacer cuando el tiempo no alcanza para administrarlos
todos, respondemos diciendo: "Encuentre el tiempo". No es aconsejable abreviar el test. A
nadie se le ocurriría reducir la cantidad de pruebas necesarias para un examen físico.

ENCUADRESADECUADOSPARA LA ADMINISTRACIÓN DEL TEST

Durante la estandarización, se administró el test en los hogares de los niños, en las
guarderías, en las nurseríes y en las escuelas primarias1

. Tanto estos como otros lugares
donde es probable que se administre el test (por ejemplo, los consultorios médicos y
psicológicos, los consultorios externos de clínicas y hospitales y los establecimientos
destinados al tratamiento de enfermedades mentales) son lo bastante variados como para
justificar que se tomen en cuenta los efectos que los distintos ambientes físicos pueden tener
sobre el rendimiento del niño. En general, los factores que más interfieren con la actividad
espontánea del niño suelen ser la falta de familiaridad con el medio que lo rodea, las
restricciones a los movimientos y la presencia de extraños. La nurserí y la escuela primaria
suelen presentar un medio conocido cuando la concurrencia del niño a ellas ha sido lo
suficientemente prolongada, pero por lo general carecen de lugares adecuados para la
administración del test. Si bien el hogar es el sitio menos opresivo, las posibilidades de contar
con una habitación adecuada son todavía menores que en la escuela. También es más difícil
evitar las distracciones, sobre todo las derivadas de la presencia, no solicitada, de otros
miembros de la familia. Las instalaciones de consultorios y hospitales, aunque agradables y
bien equipadas, tienden a intranquilizar al niño.

COMO ESTABLECER UNA BUENA COMUNICACIÓN CON EL NIÑO

Tan importante como el ambiente donde se administra el test son la apariencia del
examinador y su actitud hacia el niño. Sin tomar en consideración las razones para
administrar el test, la actitud del examinador debe ser siempre objetiva, ha de mostrarse

______________________

1

Una cantidad de niños fueron examinados en hospitales para enfermedades mentales,
pero estos casos no fueron utilizados al establecer las normas.

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40

favorablemente dispuesto y el examen se debe desarrollar en una atmósfera cordial y
amistosa. El examinador deberá evitar cualquier manifestación de efusividad o exceso de
solicitud. La finalidad general consiste en establecer una buena comunicación que mantenga
al niño interesado en lo que esta haciendo y lo aliente a brindar su máximo esfuerzo.
El examinador debe tratar de establecer una buena relación de un modo gradual. No hay
que apresurar al niño pequeño; si no es posible establecer la comunicación en un tiempo
relativamente breve, es mejor interrumpir el test y programar una nueva sesión. Como ocurre
con los niños de más edad, debe distinguirse entre el negativismo y la timidez. La manera
más adecuada de manejar la hiperactividad es mediante una actitud de sensata y discreta
indiferencia. Por supuesto, no se puede dejar que el niño destruya los materiales del
test, pero si se le puede permitir desplazarse por la habitación y trabar conocimiento con el
examinador.

A diferencia de los niños mayores, el niño pequeño no suele tratar de comandar la situación
de test. Quizá quiera quedarse con los materiales, pero con algunos halagos se lo puede
convencer a que coopere. En todo momento el examinador debe mantener suficiente control
como para desarrollar y concluir el examen con toda eficacia.
Antes de iniciar el test, un enfoque que suele dar buenos resultados consiste en decirle al
niño que se desea jugar con él. La mayor parte de los niños lo admiten como una explicación
adecuada a su presencia en la sala de examen, siempre y cuando no se los haya "preparado"
con anticipación. A veces resulta necesario efectuar un interrogatorio para determinar si al
niño se le ha ofrecido el examen como una recompensa o como una alternativa para evitar un
castigo. Si éste fuera el caso, se deberá volver a explicar, con sumo tacto, el objetivo del test.
Después de hacer entrar al niño en la habitación, hay que hacer que se siente cómodamente
delante de una mesa o de un pupitre con la superficie bien pulida y de un tamaño acorde a su
estatura. La silla debe permitirle moverse con libertad y manejar con facilidad los materiales
del test. Justamente estos materiales tendrán que estar dispuestos de modo tal que el
examinador pueda presentarlos sin demoras, aunque no deben quedar a la vista del niño antes
de su uso. Sin embargo, el examinador debe evitar el menor viso de secreto, porque la
mayoría de los niños reaccionan mal ante procedimientos que sugieren cualquier forma de
ocultamiento.

Ciertos materiales del test son bastante pequeños y tal vez algunos niños
procuren metérselos en la boca. Habrá que estar en guardia para evitar accidentes.
En suma, establecer una adecuada comunicación, necesaria para cualquier examen
individual, resulta de suma importancia en el caso del niño pequeño. Antes de proceder a
administrar test, el examinador debe sentirse razonablemente satisfecho de que el niño no
esté ansioso ni atemorizado y asegurarse de que se sienta tranquilo en el ambiente que lo
rodea.

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41

ADMINISTRACIÓN DE LOSSUBTESTS

Los materiales que incluye el equipo del WPPSI son los siguientes:

1. Manual.
2. Protocolos de prueba.
3. Hojas plegables con los laberintos impresos.
4. Hojas para los diseños geométricos.
5. Un tablero de encastramiento de formas y una caja con 28 cilindros de colores para la
Casita de los animales.
6. Un cuaderno con los subtests Completamiento de figuras y Construcción con mosaicos

8 a 10.

7. Un cuaderno con los problemas 1-4 de Aritmética y con Diseno geométrico.
8. Una caja con 14 bloques rojos y blancos para La Construcción con mosaicos y para los
problemas 5-8 del subtest de Aritmética.

El examinador necesitará también un cronómetro y dos lápices de mina roja (para
Laberintos y Diseño geométrico). Para este propósito basta con disponer de lápices rojos de
grosor y dureza medianos. Hay que afilarlos de modo que la punta quede roma o redondeada;
es deseable también, en virtud de la coordinación escasamente desarrollada de muchos niños
pequeños, que el largo no supere los 14 cm.
El protocolo ha sido proyectado de manera que ayude al examinador a
registrar y evaluar las respuestas del niño y a anotar otras informaciones pertinentes
relacionadas con sus antecedentes y su conducta durante el test. Algunos de los subtests
pueden ser evaluados mientras el niño ejecuta las tareas requeridas. Otros, en especial los
verbales, exigen que las respuestas sean registradas tal como fueron proferidas.
Este registro textual permite su ulterior estudio y evaluación. Para ciertos subtests
(Laberintos, Diseño geométrico, Construcción con mosaicos y Frases), la columna "Puntaje"
del protocolo contiene todos los puntajes posibles para cada ítem. El examinador sólo debe
trazar un .circulo alrededor de la cifra apropiada para cada ítem, y sumar luego los números
así marcados para obtener el total.

El siguiente es el orden de administración que se prefiere pare los subtests

del WPPSI:

1. Información general
2. Casita de los animales
3. Vocabulario
4. Completamiento de figuras
5. Aritmética
6. Laberintos

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42

7. Diseño geométrico
8. Analogías
9. Construcción con mosaicos
10.Comprensión
Frases (subtest complementario)
(Retest de la Casita de los animales) 2

El test está organizado de modo tal que exista cierta alternación entre subtests verbales y
de ejecución y entre pruebas “fáciles” y “difíciles”. Sin embargo, si el niño experimenta
alguna dificultad especial o cierta manifiesta resistencia hacia un determinado subtest, el
examinador está en libertad de alterar el orden prescrito.
Cuando se trata de subtests con estrictos limites de tiempo, el cronometraje se debe ajustar
a las instrucciones contenidas en el Manual.
El examinador debe utilizar un cronómetro y en la medición del tiempo debe tomarse
también en cuenta el que se emplea en repetir o aclarar una pregunta.
En el caso de los subtests que no tienen fijado un límite de tiempo, unos 15 segundos
aproximadamente deben bastar para que el niño comience su respuesta. Por supuesto, esto
puede variar según cada caso. Si el niño no responde después de un intervalo adecuado, o
después de que se le ha repetido la pregunta (cuando es lícito hacerlo), el examinador debe
registrar cero como puntaje y continuar con el siguiente ítem.
En el Manual se incluyen las instrucciones para la evaluación de los subtests. En algunos
casos, la evaluación es enteramente objetiva. En otros, sobre todo en vocabulario y
Comprensión, se requiere del juicio del examinador y para ello debe estar totalmente
familiarizado con los criterios de evaluación ya establecidos.
En el Manual Figuran asimismo las intrucciones para interrumpir cada uno de
los subtests. El criterio que se aplica a todos, salvo a la Casita de los animales, es el de un
determinado número de fracasos consecutivos. Cuando el examinador tiene alguna duda
respecto de si se ha llegado o no al criterio, debe continuar presentando ítems hasta estar
seguro de que la última evaluación demuestra que se ha alcanzado la cantidad de fallas
exigidas.

Salvo cuando está específicamente prohibido hacerlo, se pueden repetir las preguntas
cuando el niño parezca no haberlas comprendido. Si la respuesta es ambigua se le debe pedir
que la aclare. El único indicio que se permite, en la mayoria de los casos, es decirle “Dime
más sobre esto” o algo por el estilo. Sin embargo, no corresponde que el examinador dé a
entender que la respuesta puede mejorarse ni que presione al niño para que rinda todo de sí.
Se ha de evitar el sondeo frecuente. Toda vez que pida la aclaración de una respuesta, el

________________________

2

Véase Pág. 12

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43

examinador deberá anotar la letra P (pregunta) y, a continuación, la contestación del niño,
para dejar en claro que no se trató de una respuesta espontánea.
Si el niño se corrige, sea espontáneamente o después de una nueva pregunta, la respuesta
que hay que evaluar es la correcta. Cuando al perfeccionar su respuesta, revela que en
realidad tiene un concepto erróneo de la solución, no se asignarán puntos.
Cuando un niño dice que no puede realizar una tarea puede recurrirse a algún modo
sencillo de alentarlo. Se le puede decir: “Trata sólo una vez más”, o “Sigue intentándolo un
poco más”. Si pide ayuda, se le puede decir: “Quiero ver lo bien que puedes hacerlo tú sólo”.
Algunas veces un niño responde a una pregunta muy sencilla diciendo “No se”, y después
contesta de manera aceptable ítems más difíciles del mismo subtest. Si el examinador
considera que el niño en realidad sabe la respuesta, pues es sencilla, debe volver a
interrogarlo a fin de explorar la posibilidad de que sea capaz de contestar bien. (Ni falta hace
decir que este procedimiento resulta inadecuado con subtests como Laberintos, Construcción
con mosaicos y Frases).
Si el niño insiste en que no quiere hacer determinado subtest, no hay que presionarlo; lo
mejor será suspenderlo momentáneamente y seguir con otro. Después de administrar el resto
del test, se debe volver a retomar el subtest interrumpido. (Este hecho debe registrarse en el
protocolo). Si el niño hace una pausa o suspende un ítem antes de haber expirado el tiempo,
se le debe instar suavemente a que lo prosiga. De no bastar este estímulo para que vuelva a su
tarea, se debe continuar con el ítem siguiente. Si el ítem incompleto es de los que signan
puntaje por ejecución parcial, evalúe la parte correctamente ejecutada. Si un niño ha
completado casi un problema al expirar el tiempo, el examinador puede dejar que lo termine
para no perturbarlo, pero en el protocolo sólo debe registrarse lo hecho dentro del límite de
tiempo. En los raros casos en los que un niño no quiera hacer nada o adopte una actitud tan
antagónica que no pueda confiarse en lo que ha hecho, se lo deberá eximir de proseguir con la
sesión de test.

TRABAJO DE PUNTUACIÓN DEL EXAMINADOR

Hay una serie de pasos en la administración y evaluación del WPPSI que consisten
primordialmente en una tarea de puntuación y exigen, por parte del examinador, un trabajo
cuidadoso y exacto. Conviene, a tal fin, tener presentes estas sugerencias:

1. Registre los puntajes de cada ítem de manera precisa y legible.

2. Cuando no administre los primeros ítems de un subtest, como puede ocurrir en el caso
de Aritmética, Construcción con mosaicos y Frases, asegúrese de registrar los puntos
correspondientes a dichos ítems.

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3. Revise la suma de los puntajes correspondientes a cada ítem al calcular los puntajes
brutos de los subtests. Verifique que el puntaje bruto para la Casita de los animales
provenga de la tabla apropiada.
4. Asegúrese de efectuar la anotación correcta de los puntajes brutos de cada subtest en
los espacios destinados a tal efecto en la primera página del Protocolo de prueba.
5. Calcule con cuidado la edad del niño, después de verificar la fecha de nacimiento y la
fecha del test.
6. Evite errores al convertir los puntajes brutos en puntajes equivalentes y éstos en CI, y
al realizar cualquier prorrateo que resulte necesario. Para prevenir la posibilidad de
una lectura errónea, repita los pasos seguidos al utilizar las tablas.

CONVERSIÓN DE PUNTAJES BRUTOS EN PUNTAJES EQUIVALENTES
DE LA ESCALA

Una vez que se han evaluado los ítems correspondientes a cada uno de los subtests
(excepto el de la Casita de los animales) y se han sumado los puntos, el resultado obtenido
representa el puntaje bruto para cada subtest. (El puntaje bruto para la Casita de los animales
puede obtenerse en la Tabla 20, Págs. (97-98). Se procede luego a trasladar todos los puntajes
brutos a la primera hoja del protocolo. Se debe convertir cada uno de estos puntajes brutos en
puntajes equivalentes adecuados a la edad del niño.
La edad se calcula mediante una operación de resta, utilizando la fecha exacta de
nacimiento y la fecha de administración del test. Ejemplo:

La edad del niño determina cual es la tabla de “Puntajes equivalentes correspondientes a
los puntajes brutos” que se ha de utilizar. Estas tablas se encuentran .en las Págs. 99-109, y
abarcan períodos de tres meses. La edad que figura en primer lugar en la casilla ubicada sobre
el margen superior izquierdo representa la edad mínima para ese período; la segunda, la edad
máxima.

Después de localizar la tabla adecuada, se buscará la columna correspondiente a un subtest
determinado para ubicar el puntaje bruto obtenido por el niño. A ambos extremos de la tabla,
y siguiendo la misma línea horizontal en la que se encuentra este puntaje, aparece el
equivalente en puntaje de la escala. Se procederá entonces a anotar este puntaje equivalente

Año Mes

Día

Fecha del test

1982

9

51

Fecha de nacimiento 1977

7

28

Edad

5

2

23

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en el casillero destinado a tal fin en la portada del Protocolo de prueba, exactamente a la
derecha del puntaje bruto registrado previamente. Una vez hecho esto con todos los subtests,
se tendrá en el Protocolo una columna de puntajes brutos y otra, adyacente, de puntajes
equivalentes. De allí en más ya no hará falta prestar atención a los puntajes brutos por cuanto
sus equivalentes en puntajes de la escala poseen mucho mayor significado y permiten un
tratamiento aritmético.

El puntaje verbal es la suma de los puntajes equivalentes de los cinco subtests verbales. De
similar modo, el puntaje de ejecución se obtiene sumando los puntajes equivalentes de los
cinco subtests de ejecución. El puntaje de la escala completa es la suma del puntaje verbal y
del puntaje de ejecución; se basa, en consecuencia, en diez subtests.
Habrá veces en las que se disponga de puntajes que correspondan a menos de cinco
subtests verbales o de ejecución, ya sea porque algún subtest resultó invalidado de uno u otro
modo, o a causa de algún defecto físico propio del sujeto y que hace poco aconsejable la
administración de ese subtest. Si no se puede usar uno de los subtests verbales, se puede
incluir el de Frases como prueba sustitutiva. Si no se administra uno de los subtests de
ejecución, o si sólo se dispone de cuatro subtests verbales, se debe prorratear la suma de los
puntajes equivalentes para obtener un puntaje verbal o de ejecución que pueda utilizar para la
derivación del CI.

Cuando se administran sólo cuatro subtests, hay que multiplicar la suma de los puntajes
equivalentes por cinco cuartos (5/4). Los puntajes de la escala completa deben basarse
siempre en cuatro subtests verbales y cuatro de ejecución como mínimo. Debe advertirse que
el prorrateo para determinar el puntaje verbal y el de ejecución se realiza por separado; el
puntaje de la escala completa nunca se prorratea. Una vez derivados de esta manera los
puntajes
verbales o los de ejecución, se suman para obtener -como de costumbre- el puntaje de la
escala completa. Al anotar los puntajes prorrateados en la primera página del Protocolo de
prueba, deberá hacerse consignar en el margen su condición de tales, mediante la sigla PRO.
La tabla 24 del Apéndice facilitará este prorrateo.

DETERMINACIÓN DE LOSCI

Mediante el empleo de la tabla 22 de Págs. 110-111, el examinador puede convertir el
puntaje verbal, el de ejecución y el de la escala completa en CI. Estos valores deben anotarse
en el espacio destinado a tal efecto en la portada del Protocolo. En el caso de sumas de
puntajes equivalentes cuyos resultados sean superiores o inferiores a los valores que aparecen
en la tabla 22, véase Pág.20.

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CONSIDERACIONESESPECIALES

ASPECTOSCUALITATIVOS

Si bien la evaluación de los resultados del test se debe basar primordialmente en los
puntajes cuantitativos, la atención que se preste a los rasgos cualitativos e idiosincrásicos de
las respuestas puede proporcionar una mejor comprensión del niño. Estos rasgos suelen
reflejar no sólo la influencia de su hogar y cultura, si no también la contribución de varios
factores no intelectuales o propios de la personalidad, como por ejemplo la persistencia, el
impulso, la motivación y la necesidad de alcanzar logros.
Considérese, por ejemplo, la siguiente pregunta del subtest de Información: “¿Qué
compramos en botellas?” Respuestas como vino, cerveza o la marca de alguna bebida no
alcohólica pueden subrayar el impacto del ambiente de un determinado hogar. Con
frecuencia, la persistencia se revela a través de la manera en que el niño se desenvuelve en el
subtest de Construcción con mosaicos; ¿abandona ante el primer tropiezo, o quiere seguir
trabajando

aun
después de haber expirado el límite de tiempo? Si ante una de las preguntas de Comprensión,
un niño afirma que se tiene que lavar la cara y las manos porque su madre le dice que lo
haga, su respuesta puede reflejar dependencia. De similar modo, puede haber un indicio de
agresión si responde “Lo golpeare” a la pregunta sobre qué haría si un niño más pequeño
iniciara una pelea con él.
Por supuesto, no se deben extraer demasiadas inferencias a partir de una respuesta aislada.
Por otra parte, una respuesta insólita o poco frecuente puede resultar significativa. La
conducta inesperada no suele ser algo accidental y, cuando se la considera junto con el
rendimiento total en el test y con los demás datos de que se disponga, puede contribuir a una
comprensión más vasta y total del niño.

DIAGNOSTICO DE DEFICIENCIA MENTAL EN EL PREESCOLAR

El diagnóstico de deficiencia mental en los niños pequeños, ya sea mediante métodos
médicos o psicométricos, no presenta grandes dificultades, pero su diferenciación de otros
trastornos igualmente discapacitantes (por ejemplo, esquizofrenia y parálisis cerebral) suele
demandar bastante esfuerzo. No sólo se presenta el problema de distinguir entre una
detención congénita del crecimiento y un desarrollo mental interrumpido, sino también el de
evaluar objetivamente la naturaleza y el carácter de las discrepancias que lo acompañan. La
apreciación sistemática de estas últimas va adquiriendo cada vez mayor importancia a medida
que el niño se aproxima a la edad escolar, a causa de la inminente necesidad de adoptar
decisiones y formular planes con respecto a su educación futura.
Es necesario conocer los valores positivos del niño, además de sus discapacidades

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intelectuales. El mejor modo de obtener esta información es mediante un examen psicológico
amplio y metódico. Desafortunadamente, rara vez se dispone de esta información sobre el
niño retrasado en el momento de su ingreso en la escuela. Este, en especial, es el caso del
niño “fronterizo”, que a pesar de tener una historia de serios trastornos de conducta, es poco
probable que haya sido sometido a un examen psicológico en fecha reciente. Por lo general,
se lo ha resguardado de la competencia con otros niños de su misma edad y no se lo ha
expuesto a comparaciones con sus pares. Su incapacidad pasa con frecuencia inadvertida,
hasta después de su inscripción en la escuela primaria (eso, si alguna vez se descubre) y, en
aquellas escuelas donde se acostumbra a ubicar a los niños según la edad, no se nota sino
hasta el segundo o tercer grado. Muchos de los problemas que, como consecuencia de este
hecho, acosan tanto al niño como a las autoridades escolares, podrían evitarse si los niños
fueran evaluados individualmente mediante el empleo de tests antes de su ingreso en la
escuela.

Aunque, de ordinario, no resulta difícil diagnosticar una seria deficiencia mental, la validez
de este diagnóstico depende, en gran medida, en cada caso individual, de la adecuación y
conveniencia de los tests empleados. La eficacia del WPPSI para diagnosticar deficiencias
mentales depende del grado de retardo del niño y de su edad en el momento de la
administración. La aplicabilidad de este test presupone un nivel mínimo de maduración de las
funciones evaluadas, un mínimo que por lo general no se alcanza antes de los tres años. Sobre
la base del nivel del funcionamiento total, esto significa un CI de 75 a los cuatro
años, de 60 a los cinco y de 50 a los seis. En el caso de aquellos niños cuyas dotes mentales
están por debajo de estos niveles, el WPPSI suele resultar demasiado difícil y es probable que
tenga que ser complementado, cuando no reemplazado con otras medidas.

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48

INSTRUCCIONESPARA ADMINISTRAR
Y EVALUAR LOSSUBTESTS

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I.INFORMACIÓN

Instrucciones: Con frecuencia conviene iniciar el test con una pregunta que, por su extrema
sencillez, hace las veces de tranquilizador: ¿Cómo te llamas? La respuesta no se evalúa, por
supuesto. Una vez que el niño ha contestado, se inicia la prueba.

Lea cada pregunta en el orden indicado y tal como está escrita. Si la respuesta no es clara, esta
permitido decir: Explícame un poco más o Dime algo más sobre esto.

Interrumpa: Después de cinco fallas consecutivas.

Puntuación: Un punto por cada respuesta correcta. Los elementos imprescindibles de las
respuestas aceptables aparecen a continuación. Cuando se incluyen varias respuestas posibles
(son las separadas por puntos y comas), basta una sola para asignar el punto.
Puntaje máximo: 23 puntos.

PREGUNTASDEL SUBTEST

RESPUESTASACEPTABLES

1. Muéstrame la nariz. Tócala.*

Debe tocaría o señalaría claramente.

2. ¿Cuantas orejas tienes?

Dos. (Puntúe según la respuesta verbal: si el
niño muestra tres dedos pero dice “dos”,
acredite el punto; si muestra dos dedos pero
responde “tres”, califique O puntos.)

3. (El examinador muestra su pulgar
en alto.)
¿Cómo se llama este dedo?

Pulgar: dedo gordo.

* En todo este Manual se utilizan las formas verbales con “tú” Pero la buena aplicación del test reclama una
comunicación fluida con el niño; por ello en la Argentina se impone, claro esta, el voseo y el empleo corriente
de los verbos. Así, en este ítem se dirá "mostame la nariz, tócala”. Empleando este lenguaje se levantó la
muestra para el Baremo Buenos Aires. Del mismo modo, en cada país de lengua castellana el administrador
decidirá la conveniencia o necesidad de reemplazar términos a favor de los equivalentes que sean allí usuales.
Por ejemplo, según el caso, se preterirá pullover, jersey o suéter...; dime o decime, etcétera.

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PREGUNTASDEL SUBTEST

RESPUESTASACEPTABLES

4. ¿Qué compramos en botellas?

Gaseosas; leche; agua; vino, etc. (Si el niño
da una respuesta poco común, como por
ejemplo: barcos o animales, pídale que
explique más.
Las respuestas que indican cosas que vienen
en frascos de vidrio –comida para bebés,
mermeladas, frutas en conserva, etc.- reciben
0 puntos.)

5. ¿Qué vive en el agua?
(Si el niño pareciera no comprender,
diga: “¿Qué vive en un río?”)

Cualquier tipo de pez; ballenas: ranas
culebras; tortugas; patos; plantas acuáticas
como el camalote, las algas, los juncos.

6. ¿De qué color es el pasto (césped)? Verde. (Si el niño menciona otro color, como
marrón por ejemplo, diga: “¿De qué otro
color puede ser?”Si el niño señala un objeto
verde para indicar el color, asígnele 1 punto.)

7. (Se debe pedir que mencione tres
animales procediendo de la siguiente
manera:)
Dime dos animales.
(Después de que el niño los haya
mencionado, prosiga:) Ahora dime otro.

(El niño debe mencionar tres para
asignarse el punto. Si diera un nombre
propio, el de su perro, por ejemplo, y dijera
“El Negro”', pregúntele: “'¿Qué es el
Negro?” Si el niño sólo nombra uno o dos
animales, diga: “Dime otra clase de animal”,
hasta que haya hecho el intento de mencionar
tres.)

8. ¿De qué animal se saca la leche?

La vaca; la cabra; la madre (pero sólo
cuando el niño se refiere al pecho materno.)

9. ¿Qué brilla en el cielo a la noche?

Estrellas; luna. (Si el niño responde: Avión,
luces, pregunte qué otra cosa brilla en el
cielo a la noche.)

10. ¿Cuantas patas tiene un perro?

Cuatro; dos adelante y dos atrás.
(Evalúe según la respuesta verbal,
como en el ítem 2.)

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11. ¿Qué tienes que poner en una carta
antes de echarla en el buzon?

Estampilla. (Sello) (Si el niño responde:
sobre diga: “¿Qué le pones al sobre?”
Si el niño dice: la dirección, pregunte que
mas hace falta.)

12. ¿ Que necesitamos para unir dos
pedazos de madera?

Goma; clavos; cola; pegamento; cinta
adhesiva; piolín; cuerda. (Si el niño
responde: martillo, pregúntele que otra cosa
necesita.)

13. Dime dos cosas resondas.

Circulo; pelota; plato; cara; huevo; lápiz,
etc. (El niño debe mencionar dos. Si solo
nombra una pídale otra. Si da dos ejemplos
del mismo tipo, por ejemplo, pelota de fútbol
y pelota de básquet, pídale que nombre otra
clase de objeto redondo. Solo se acepta un
objeto cilíndrico, como un lápiz o un árbol;
si menciona dos, pídale que nombre otro tipo
de objeto redondo.)

14. ¿ Que hay que hacer para servir agua? Ponerla en la cocina; calentarla; ponerla en
el fuego; cocinarla.

15. ¿ Donde compramos el azucar?

En el almacén; en el supermercado; en una
despensa; etc. Nombre de algún negocio
localmente reconocido. (“Negocio de
azúcar” se evalúa 0)

16. ¿ Cuantos dedos tiene una mano?*

Cinco, (Evalúe según la respuesta verbal
como en el ítem 2)

17. ¿ De qué están hechos los zapatos? Cuero; goma; tela; plástico. (A “madera” se
asigna 0 puntos)

18. ¿Cuántos días tiene una semana7

Siete. (Evalué según la respuesta verbal.)

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19. ¿Con qué se hace el pan?

Harina; centeno; salvado; maíz (sólo cuando
quiere decir harina de maíz), etc. (Si el niño
contesta: masa, pregunte: “¿Y con qué se
hace la masa?”)

20. ¿Cuáles son las cuatro estaciones
del año?

Verano, otoño, invierno, primavera.
(No se exige que el niño las dé en este u otro
orden.)

21. ¿Cuál es el color del rubí?

Rojo; bermellón; colorado; escarlata, etc.

22. ¿Cuántas cosas hay en una docena?

Doce.

23. ¿Por dónde se pone el sol?

Oeste. (Si el niño señala o dice: “Detrás de
las montanas”, diga: “Está bien, pero ¿qué
dirección es esa?”)

_____________________

* El original “How many pennies make a nickel”, exigía, obviamente, una adaptación. No siendo viable
utilizar monedas y peso en sustitución, y no obstante su mayor simplicidad relativa, se opto por dedos y mano.

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2.CASITA DE LOSANIMALES

Materiales: a) Tablero de encastramiento con cuatro cilindros fijos.
b) Caja con 28 cilindros de colores.

Instrucciones: (El examinador deberá seguirlas escrupulosamente.) En cada recuadro del
tablero hay un agujero y la figura de un animal (cuatro en total). El niño debe asociar un
color con cada animal y colocar un pequeño cilindro con el color apropiado en el hueco que
corresponde a ese animal.
Antes de comenzar la prueba averigüe si el niño es zurdo o diestro pidiéndole que recoja
un objeto y observando qué mano usa.
Coloque el tablero delante del niño con la caja con los 28 cilindros de colores en la parte
superior, a la izquierda o derecha del tablero, según el niño sea diestro o zurdo. Utilice la caja
de los cilindros como bandeja.
Hablando con mucha lentitud, diga: Mira aquí arriba. (Señale la clave que aparece en la
parte superior del tablero.) Aquí hay un perro y vive en una casita negra. (Señale el cilindro
que se encuentra debajo del perro). Aquí hay una gallina y vive en una casita blanca. (Vuelva
a señalar como antes.) Aquí hay un pez y vive en una casita azul. (Señale.) Aquí hay un gato
y vive en una casita amarilla. (Señale.) Como vez, cada uno vive en una casita de diferente
color.

Diga después, señalando la primera figura en la primera hilera: Mira, aquí está la gallina.
Debajo no hay ninguna casita así que vamos a buscar la casita con el color que corresponde.
La gallina vive en una casita blanca (señale la clave que figura en la parte superior del
tablero), así que voy a buscar una casita blanca y la voy a poner en este agujero. (Seleccione
de la caja de cilindros una blanca e insértela debajo de la figura.) Ahora mira el pez. (Señale
la segunda figura.) Vive en una casita azul (señale ahora otra vez la clave), así que voy a
poner el azul aquí. (Inserte un cilindro azul debajo de la figura).
Aquí está el gato. ¿Que color de caita tiene que ir aquí? (Señale el agujero.) Si el niño
indica el de color amarillo, diga: Así es. Colócalo aquí. Si la elección está equivocada, diga:
No, tiene que ser amarilla. Espere mientras el niño inserta el cilindro correcto. Aquí esta el
perro. Encuentra la casita que tiene que ir aquí. Si no estás seguro, mira aquí
arriba (señale la clave), y veras qué color debe ir. Si el niño elige el cilindro negro, diga:
Muy bien, colócalo aquí. Si elige mal, corríjalo como antes y espere a que inserte el cilindro
correcto.

Ahora, aquí tenemos de nuevo al gato. ¿Cuál casita debería ir aquí? Si el niño selecciona
un cilindro amarillo, diga: Muy bien, pero si falla, corríjalo como antes y déjelo ubicar el
cilindro correcto. (Si el niño demuestra haber entendido la tarea, prosiga con el subtest
siguiendo las instrucciones del párrafo siguiente. Si no parece haber (comprendido lo que se
espera de él, vuelva a hacer la demostración con la sexta figura, el
perro. Esta es la última demostración que se permite hacer.)

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Después de haber completado así las primeras cinco (o seis) figuras, saque rápidamente del
tablero de encastramiento esos cilindros y devuélvalos a la bandeja. Diga entonces: Ahora
quiero que pongas la casita correcta debajo de cada animal; debes colocarla tú solo.
Comienza con este. (Señale la gallina en la primera hilera.) Coloca una después de la otra y
cuando termines con esta hilera, continúa con la siguiente. (Señale.) Veamos lo más rápido
que puedes hacerlo. ¿Listo? Empieza ya. Comience a medir el tiempo al decir: Empieza ya.
Si el niño titubea después de completar la primera hilera, pídale que prosiga con la
segunda. Si no siguiera la dirección correcta después de la primera hilera, recuérdesela
diciendo: Mira arriba, allí están en el orden que corresponde. No debe proporcionarse otra
ayuda, excepto la que se indica mas adelante. Conceda 5 minutos; si en ese tiempo el niño no
ha completado la tarea, diga: Paremos aquí, y saque el tablero.
Algunos niños pequeños, en lugar de llenar los agujeros uno por uno, lo van haciendo por
colores, eligen los cilindros de un mismo color, los insertan todos y cada uno en su sitio
correcto, luego prosiguen del mismo modo con otro color. Si el niño hiciera esto,
adviértaselo una o dos veces, diciendo: Debes ir colocando las distintas casitas, sin saltear
ninguna. Sigue el orden, una después de la otra. De persistir el niño con su método, déjelo
que continúe sin interrumpirlo pero haga constar esta circunstancia en el protocolo.
Otros niños, al finalizar una hilera, suelen extraer los cilindros y recomenzar
espontáneamente todo de nuevo. Hay que distinguir entre el tiempo “perdido” en estas
circunstancias y el que el niño malgasta sin hacer nada. En este último caso, se puede decir:
Ahora, apúrate. En ninguno de estos casos hay que interrumpir el cronometraje.

Puntuación: Registre el tiempo, los errores y las omisiones. A los 5 minutos
se da por terminada esta prueba y se puntúa de acuerdo con lo que el niño haya realizado en
ese tiempo.

Obtenga el puntaje bruto en la tabla 20 (Págs. 97-98). La cifra del puntaje bruto aparecerá
en la intersección entre la columna de los tiempos y la hilera de los errores y omisiones.
Ejemplo: un niño completa el subtest en 3 minutos 17 segundos, con dos errores y un ítem
omitido. El puntaje bruto para 3 minutos 17 segundos y 3 (errores + omisiones) es 27.

Puntaje máximo: 70 puntos.

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3.VOCABULARIO

Instrucciones: Diga: Quiero saber cuántas palabras conoces. Escucha con atención y dime lo
que estas palabras significan. Zapato... ¿que es un zapato? Prosiga con las palabras en el
orden de la lista, repitiendo para cada una: ¿qué es un (una)...? ¿Que quiere decir? Con niños
más inteligentes o con los mayores estas preguntas mas formalizadas pueden omitirse desde
la tercera palabra: desde entonces hasta decir la palabra. Si la respuesta del niño no es clara,
diga: “Dime algo más sobre esto”, o repita la pregunta, recalcando la palabra. Cualquier
significado reconocido por los diccionarios comunes es aceptable (la puntuación es 1 ó 2,
según la calidad de la definición). Tanto para los regionalismos corno los vulgarismos no
recogidos, por los diccionarios no se acreditan puntos. Pero, cuando el examinador recibe una
de estas respuestas o si duda respecto de la posibilidad de aceptar una respuesta que implique
lenguaje coloquial, debe pedirle al niño otro significado.
A veces algunas palabras suscitan una respuesta basada en otra palabra parecida, por
ejemplo, define “pie” en lugar de “piel”. Si esto ocurre, el examinador repite la palabra de
nuevo y pregunta: ¿Y que más quiere decir......? No silabee la palabra. El puntaje se basa en
la respuesta a la palabra que figura en la lista, sin tener en cuenta la calidad de la explicación
dada a la palabra parecida.

Interrumpa: Después de cinco fallas consecutivas.

Puntuación: Cada respuesta se puntúa 2, 1 ó 0.

En general, se acepta cualquier significado reconocido, sin atender a la elegancía de la
expresión. Sin embargo, en cierta medida se penaliza la pobreza de contenido; si la respuesta
demuestra sólo un vago conocimiento del significado de la palabra se le asignará un punto
solamente. Los siguientes principiosgenerales de evaluación pueden resultar útiles:

Se evalúa con 2 puntos:

1. Un buen sinónimo. Por ejemplo: Juntar = unir.

2. La acepción principal. Por ejemplo: Paraguas = algo que protege de la lluvia.

3. Una o más características concretas o importantes. Por ejemplo: Carta = hablarle a
alguien por medio de un papel.

4. La clasificación general a la cual pertenece la palabra. Por ejemplo: Cuchillo = un

arma.

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5. Varias características descriptivas, no bien definidas pero correctas,
que acumulativamente indican comprensión de la palabra. Por ejemplo; Bicicleta =
tiene ruedas y un manubrio.

6. En el caso de los verbos, ejemplos claros de acción o relación causal.
Por ejemplo: Pegar = unir dos pedazos de papel con goma.

Se evalúa con 1 punto:

1. Una respuesta no errónea pero con pobreza de contenido. Por ejemplo:
Castillo =un edificio alto.

2. Un sinónimo vago o menos apropiado. Por ejemplo: Polilla = un bicho.

3. Una acepción menos importante y no elaborada. Por ejemplo: Cuchillo = para matar a
las personas.

4. Atributos correctos pero no definitorios o características no diferenciadas. Por
ejemplo: Piel = algo para abrigarse (si no mejora la respuesta después de la pregunta).

5. Ejemplos que emplean la palabra misma, pero sin elaboración. Por ejemplo:
Hamaca = uno se sienta y se hamaca.

6. Definición correcta de un derivado de la palabra. Por ejemplo: Apostador, en lugar de

apostar.

7. Una demostración (se indicará como D en el protocolo) cuando no se
la exprese también verbalmente. Por ejemplo: Bicicleta = (el niño hace una
demostración corriendo o pedaleando.)

Se evalúa con O puntos:

1. Por supuesto, respuestas erradas.

2. Verbalismos. Por ejemplo, para piel: “Un abrigo de piel”, sin demostrar comprensión
verdadera de lo que esto significa, después de las preguntas adicionales. (Dime algo
más sobre esto...; ¿y qué más puedes decir?)

3. Respuestas no del todo desacertadas, pero que, aun después de interrogar más,
continúan siendo muy vagas, triviales o demuestran gran pobreza de contenido.

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57

A continuación se suministran muestras de respuestas para que ayuden a la evaluación.
Está de más señalar que esta lista representa sólo algunas de las numerosas respuestas que se
pueden obtener. La ayuda de estas guías -los principios generales y los ejemplos- mas las
definiciones del diccionario, tienen por finalidad facilitar la tarea de evaluar el test con la
mayor exactitud posible.

Puntaje máximo: 44 puntos.

1.Zapato

2 puntos: Se usa en los pies... Uno camina con ellos.

1 punto: Se usa (si no ha mejorado después de repreguntar)... (Cualquier gesto que convenza
al examinador de que el niño sabe lo que es un zapato.)... Tiene cordones.

0 puntos: Usted tiene uno (sin demostración)... Es negro.

2.Cuchillo

2 puntos: Algo para cortar... Tiene una hoja filosa y un mango... Un cubierto que corta... Un
arma... Para dar puñaladas.

1 punto: Se come con él (si no ha mejorado después de preguntar)… Para matar a la gente...
Filoso... Es de acero.

0 puntos: Tengo uno... Yo juego con uno.

3.Bicicleta1

2 puntos: (Cualquiera que resulta de la unión de dos respuestas de 1 punto, como por
ejemplo: “Tiene ruedas y un manubrio”.)

1 punto: (Demostración corriendo o pedaleando)... Tiene ruedas (o pedales, o manubrio,
etc.)... Uno anda sobre ella.

________________________

1

Observe que los criterios de evaluación para “bicicleta” difieren de los utilizados en el subtest de Vocabulario
del Test de inteligencia para niños de Wechsler

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58

0 puntos: Uno se cae de ella... Tiene un asiento... Mi papá se va a comprar una (P)2

... Para

jugar.

4.Sombrero

2 puntos: Se usa en la cabeza... Es redondo y tiene una copa encima... Una gorra.

1 punto: Se lleva (P)... Se pone y se saca (hace la demostración adecuada).

0 puntos: Son negros (P)... Sombrero negro.

5.Paraguas

2 puntos: Algo que sirve para no mojarse... Una cosa que se puede plegar y se puede hacer
grande y redonda... Se pone arriba de la cabeza cuando llueve.

I punto: Se lleva cuando llueve... Algo para la lluvia (P)... Se pone encima de la cabeza...
Protege del sol.

0 puntos: Se lleva con uno... Mi mamá tiene uno en casa.

6.Clavo

2 puntos: Es un pincho... Para meter en la madera golpeando... Para martillarlo y hacer que
las tablas queden juntas.

1 punto: Es puntiagudo...Es metal... Para asegurar algo... Una herramienta para juntar cosas...
Para martillar... Algo que sirve para construir... Se mete en la madera.

0 puntos: Hay que golpearlo... Una cosa para fijar cosas... Clavar tablas (si no mejora
después de preguntar).

7.Carta

2 puntos: Algo que uno escribe y envía por correo... Hablarle a alguien por medio de un
papel... Una nota... Se manda por correo... Un naipe.

_______________________

2

(P): pregunta formulada por el examinador para precisar la respuesta.

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59

I punto: Algo que se le manda a la gente (si no mejora después de preguntar)... Algo escrito
en un papel... Uno la lee... Algo en lo que se pone una estampilla... Una tarjeta dentro de un
sobre.

0 puntos: Un pedazo de papel.

8.Nafta(Gasolina)

2 puntos: Para que el automóvil funcione... Se puede quemar... Hace que un motor
funcione... Se usa como combustible.

1 punto: Para poner en el tanque de combustible del automóvil... Es un aceite que usa el
auto... Sirve para la cortadora de césped.

0 puntos: Donde venden nafta arreglan el automóvil... Se puede jugar con ella.

9.Burro

2 puntos: Es un animal... Una especie de caballo; carga cosas en el lomo... Algo para
montarse... Es como un caballo, pero más chico... Un caballo con orejas largas... lleva carga
y se puede montar uno encima.

1 punto: Tiene cola, cuatro patas y boca...Algo parecido a un caballo
(si no mejora después de preguntar)...Algo para montar. (Si no mejora después de
preguntar)... Anda rebuznando.

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