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Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento.

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Florez, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc Graw-Hill, Bogotá, 1994, pp. IX-XLIII
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Hacia una pedagogia del conocimlenlo

5. lll método dc la pregunra
experiencia pedagdgica

en la

226

Capitulo

l3
234 234
237 240

Constructivisnro pedagégico y ensedanza
Por Procesos 1. El constructivismo pedagogico

2. 3. 1 5.

La enseÀanza constructivisia

La enseôanza por procesos Una epistcmologia de procesos Los procesos de pcnsamiento

6. . Curriculo por procesos

242 244 248

Capitulo t 4 (Jtra visiôn de la enseiarrza pûblica Cagituto t 5
[.a

25{

lonnacidn del nuevo maestro

l.

Nucvas posibilidades hisrdricas para
ia escueia

264 265
269

2. 3.

Tendcncias prospectivas en educacion Algunas paradojas pedagrigicas

27r
285

Apéndlc9
Afiance su conrprensi<1n y cunceptos cl4ves

Glosarlo

302
307

Blbllografia

'i

del mismo sistema educativo sino en una crisis de toda la sociedad.

rncntc se tra. cumplidq pËro u ,- pr".i. onpobrecirniento culh-rral y cientificô-técnico"ir]t"i,", "r dé la sociedad como conjunto, que désemboca no s6lo en una-crisis

noamericanas esfuvo siernpre presente el debate por la instrurcidn pdblica, ésta haèstaào de tal manera subordi_ nacla a los vaivenes partidistas que cada nueva hegcrnonia ha producido mais bien un bandazo, un revolcdn"politico, q."e T" enriquecimiento progresivo de saber, airtoconciencia y autonomia para las nuevas generaciones en for_ maclon. Si fuera todavfa aceptable considerar la educacion en el pasado se disefrr5 bajo ct paradrgma del controfsocjal, y con la visitln de conservar las estructuras sociales vigentes. La finaliJJ ooor"n,._

La debilidad principal de los sistemas de ensefranza raclica cn su ctlilcultad tairica y prdctic4 de argumentar su validez y onentacron por fuera del proceso politico. A pesar de que desqg las condiciones iniciales de las repdbiicas Iati_

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Hacia una pedagogla dol conocimiento

El paradigma del control para el sistema educativo exigici el diseio técnico de un modelo que moldeara su funcionamiento y permitiera predecir su comportamiento

para luego imprimirle direccidn y control. Definidas las condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias comportamentales del sistema serian previsibles, y por tanto el sistema podria ser planificadq gobernado y dirigido bajo el paradigma del conirol social, al tenor de los tec. ndlogos educativos internacionales (plan Atcon). El éxito de senrejante direccidn sistemética estaria garantizado si sc nrantuvieran las mismas condiciones y fronteras iniciales del sisterna. La realidad es que la Iluidèz sociohistorica modifica las condiciones y las fronteras del sistema educativo tan râpidamente que el aparato y su producto se desfasan y se convierten en un nuevo problema que se sobre-

pone al anterior de manera.sucesiva y agravante, pues ahora hay que pensar en cdmo disolver el aparato y ccimo reciclar a sus actores y egresados. Como puede observarse, el sisterna educativo bajo el paradigma del control nruestra efectos rnuy linritados dc progreso y cambio social, porgue su presupuesto ini-

cial cs conceptualmente contradictorio al asignarle a ruro de los diversos sistenras particulares una funcidn tttncro de control de toda la sociedad. cuando ésta no es
una suma de sistemas particulares ni un sistema como los dcnrâs, sino h matriz y fuente de los diferentes sisternas sociales. Ademâs, en la postmodcrnidad electténica la enseÂanza forrnal y sus institr.rcioncs antoldgicas, fas escuelas, no sdlo no controlan los demds sisternas sociales, sino que cada vez con nrayor fuerza cllas son controladas, ellas son efecto y no causa del control social. 1El fracasq de la educacidn bajo el paradigma del

control significarâ entonces que habrâ que dejar el proceso de desarrollo cultural y. educativo a merced del fibre juego de la oferta y la demanda y al azar del devenir histtirico o biogenético? 1Se tratarâ de cerrar las escuelas priblicas, pensionara los rnaestros y privatizarel servicio de instruccidn priblica? De ninguna manera. Se trata mâs bien de desplazar el paradigma deterrninista del control, inaugurado desde Newlpn, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que 5ro modela ni moldea ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de carninos y de sentidosèin aislamientos ni fronteras, suavizando la distinciôn (o fortaleciendo la cornplenrentariedad) entre c'uerpo y alma, entre sujeto y objeto, entre educando ! educador, entre sistema y rnedio ambiente, entre pensamiento y realidad, entre observacidn externa del objeto y comprensirln al in-

un paradigma rrænos dependieote de los avata.res'politicos nacionales, debe ser autoo rganizado y autosustentado en el sentido de que elproducto de eu proceso de produccidn sea él mismo; y debe ser inforrnagiopalmente abierto, en el senfido de que no sdlo recibe y rçproduce sino que también crea nueva informacidn, y es c4paz de miràrse a si mismo con el mismo sentido crifico côn que mira al resto de la sociedad Un sisterna educa$yo rto se define poJ lo que los demâs sistemas sociales le piden o le çondicionan Àino por lo que logra proc€sar y crear a partir de tales condiiionamientos. Procesamiento espiritual cuya unidad minima de anâlisis intemo no es el individuo, ni la familia, ni la clase escolar o social, sino el diélogo entre al menos dos interlocutores (o dos irutancias) a tiavés del lenguaje como un juego abiertq en el que guien interroga puede ser también interrogado, sin interclicciones, ni rliètados, ni dictaduras de clase,.. En la era del conocimiento un sisterna de enseôanza reguiere de un nuevo modelo interactiyo entre sus actorcs, los profesores y los estudiantes, y el objero del saber, definidos a partir de su caréctcr esenciai de "procesadores de informacidn" que interachian corno par[icipantes de un proce$a çiberqétim rniis qmplio en el que gl aprendiz, sqjeto y observador a la vF4 cs una 4inrensidn nrds del objetq dp cpnocisrienlo, de mapera 4n;iloga a conro el operador de un compgtEdor inteligenfe fs interior al sislema, es su interloçuloJ. ferp y4 la filalidad de la e{ucacidp çro sena lq dq atar 6 los individuos a Ia red de prescripciones e interdiccioqes socialpç para restringir su moviurientq sûro miis lien !a de rnovilizar su potencialidad, lo que tienen ç, puedÊ4 dar cpmo personas, lo

terior del sujeto-, entre çaos y creqtividad, entre teoria y priictica, entre docencia e investigacidn. El nuevo sistema educativo de Un pais requiere de

supervivFnÇa par4 ellqg y pa{e fî çpçledE{ que a través de pllol Êqsaya y en4rnba'su deyepir por puevos horizontes de ç.nqvivenci4 y suppracidp. Lps individuos y gruppq sgctgles que epfe{'ld$ intpnqivamenle la ciencia y la cultura de manere çpllJr-Hctivi y cre4dg{a sF corutihryen en lê nueya vanguardiq de la Fociedad, en la onda 4yanzadq a través de la cuel lq socied4s sondea, aprende, se adelaqta y "eruaya" fgturos çada vez més cornplejos como rnojones de punta de su propia historiê. Tai es la funcida liberadora de la nuevà eræefranza, no politica sino de supervivencia, la pro{qccidn de ideas, de conoc! mientos diferentes, de mutâgenos y mutantes como

que puedçp çonstruk Ce v4llosp çorno faminos de

Hacla una pedagogla

<lel conocJmlénto

Prôlogo

intelechrales, cientffims o artistâs que p€rmitan erirlquecer el presente desde el fuhrro. Pero el ftituro no existe todaVfa. Es una constn:ccidn abierta que_abarca la totalidad de lo que hacemos y ftroyectamos desde hoy. No obstànte; el compromiso dê ia ensefianza es precisamente descubrir y aprender del fuhrro para determinar el presente. Lamentablemente, lo que estâ pasando en la iealidad de nuestrâs escuelas y niaeskos es bien diferente. Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de recordar la figrrra de aquel maestro excepcional que en algrin momento de nuestrâ vida nos abriera un horizonte, asombrara nu€stra ingenuidad o nos cotocara en una
gue nuestras mentes fuEron

2.

perspectiva reestructuradora del mundo, la verdad es "subalimentadas" ên su paso por la esctrela bâsica, prirlas limitaciones intelechralés de

algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte

corren hoy la inayoria de los rrifios. Limitaciones, por

supttesto, originadas no en instrficiencias cerebrales, sino

=---r tsn la prâctlca
docente del maestro

en el rlesttso persîslente de lnsfttnciones inteleclivas superïores en ln ncliuidnd Vedngrlgicn del nneslro. Voy a mbstrar a continuaciôn ctimo la labor docente de muchos maestros en lâs esctielâs es frecuenteinente rro-

lradicional ha faltado rellexiôn
inteligente.

en su potencialidad irrealizada de reflexidn:

irileligenle en lo çiedagdgico, en lo cientffico y culfural, y

1.

Los rasgos fredâ$dgicôS observados duiahte varios
afros en diversos grupos poblacionales deeducadores

-

nos irermiterl carâctëiizai su pensamiento como eminentemëhlè ltàdîciohnlisln, por ser én esencià ai.itoHtârlô en ld iêldci6n rhâèstro-alumnb, rêpetitivd, memoiislico y foiniàlist:i èh lâ metodoloeiâ de ênsefianzà, y tiansiirisot dë contenidor yi he.hos y acabados citie Ël aiuintio dèbe almacenaï bdsivâmehte. Es decii. la pedagog{ri tradicionalistd'que tiùfd ta accidd pêdâgdgicd del rfraesho es precisâftentè lâ hegacidn de la inleligencia de los muchadros, ptres
ésta, leios de ser trhâ tabla donde se

Los simples ejemplos de i'ropia côsecha qtre fomenta_ rian el conocimiento intuitivo de los niffos suDonen que elmaestro, de antemano, tiene ctaro el contepto, lg S.rllo es seglrro, ya gue â veces ignora nociones del ABC de las ciencias contemporTneas como el movimiento, el.espacio-tiempo, q'ue es una ley, gué es Ia materia y la conciencia,'cuâi es la relacidn que hay entre lenguaje y pensamiento, qué diferencin

tr bi guen intelecfu al mente en el pensamiento cientifico conlemporâneo, aprendan a pbnsar por cuenta pro_ pla los conceptos bdsicos de las ciencias como un proceso de construccidn, y a elaborar posiciones crïticas y posibles solucion-es a la problemâtica clel medio ambiente naturat y social qtrË rodea la escuela.

cientificos, del sentido comrin'o dé la experiencia inmediata del maestro, gue a menudo se cônvierten en.olr-clrfrrrlos posteriorei para que los alumnos se

maestro se suelta de la cartilla, o se amplfa en exptica_ ciones adicionales. es probable- gue' afloren,'y de hecho.afloran, imâçnes, ejemplo! y nociones prc_

pudiera ocurrirle a los alumnos. pero orando el

aprende ciencias, sino, sobre todo, ctimo enseiarlas. Enlonces, ;-qué es lo que puede ensefiar el-Àaestro ademâs del buen eiemplo, y los patrones del buen comportamiento gue él mismo confiesa? parece ser luese cifre a Ios prûgramasy cartillas que recomienda el Ministerio, lo cualparece ser lo mlnos malo que

apropiado de las formas del pensàmiento cientffico contempordneo y ni siquiera àominan la ciencia gue en.cefra-n, principalmente porque el normali.sta no

Los maestros, salvo honrosas excepciones. no se han

ès mâs bien un piocesci âbtivd de

imprimifl huèltâS, -coirstttttcitrri

y

tecnologia educativa. Si por otro lado sa"bemos que un buen remolque para el desarrollo intelectualde los i6venes es el aprendizaje de las ciencias, tenemos qudinfurir, entonces, que Ia ignorancia de las cienèias es un factor de estancamiento del desarrollo intelecfual de maestros y alumnos.

o entre la educaci6n tecnoltlgica-y la

hay enlre Ia inteligencia de un nifro y lâ de un a<lulto,

cieâcidfl. Los inishicis ihàestros nd disdôitètt dë
canâles de tiiufuà coinunicâcidn de srts èxiierlertciaS pedag6gicas coit bâse en laé cuales pudlèràit iefle-

3.

xiohar a la mdneiâ dê uttd tncipiente rdmilruddil cientffica, ri al fierios sedlinenlat y Ëirhdducii sU saber en el tierrrpor.

.,.,

i:

I ilafrel Fldrez., E. Battsta, -Modelor p€d.#dcûl

maeslms", tiucociôn y Ciltttf,r, No. 7, Fecode Bogitt . 1987, pp.

t

a su divisidn. Esta situacidn se agudiza cuando-el maestro, suponiendo ingenuamenle que sus valores y creencias tienen validez universal'y hacen oarle

Se ha sustentado suficientemente que la educacidn escolar en la acfualidad, antes que un ificar e in tegrar a la so.ciedad en una perspectivà cultural, contribuye

loftfiâcidn dé
6

y ss.

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llacla una pedagogla d€l cooocimiento

Prôlogo

tales valoreg y pautas de buen manejo son apenas elcmentos de una subcultura de clase media urbana,

.

que resulta extra.fta tanto a los niios marginados como a los hijos de la burguesfa. Semejante imposicid,n es irracional, poco inteligente y poco efectiva; pero sobre todo, la pretensidn autoproclamada del maestro como "trabajador de la cultura" se vuelve una ilusiô& cuando carece de la capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros mundos culturales del pais, producidos en su desarrollo histdrico desigual, y muc-ho menos en la pers, pectiva de la cultura universal a la que no ha tenido acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad de desempeiarse en la escuela como un intermediario y ûn intérprete culfural inteligente y atinado.
Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no
indaga por la verdad, no estâ acosturnbrado a hacerlo, no se desernperla a fondo como ser inteligente. Algunas investigaciones han suministrado eviden-

objetivos miis import6ntes. pôr supuôsto, esto también es falta de intplitencia en la accidn pedagdgina.

tieræn los diversos elementos de una situaci<jn, y. por eso a veces sacrifica, por pequeieces,

e)

rasero situaciprcs eVidentemenle distintas, a pesarde sus ærnejaruas; o discrirninan comportamientos y sifuacionee equivalentes en esenci+ a pesar de las {iferencias eparentes.

Con frecuencia los m4gqfrps frâtan con el mismo

f)

4.

cias, no sistemdticas, que apoyan las siguientes
afirmaciones:

Finalmente, rarq vezef maesfro pl4ntea o construye un nuevo copcepto a partii conceptos -{-e viejos, y mucho menos genera ideas nuevas para 6u escuela y el gremio. Ni siquiera se le ocrrrre que tales ideas.nuevas puedèn existir, y por eso su mentalidad pedagd,gica es tan tradi_ cionalista. El maestro ha sido formado conto un depôsito de datos, como un almacén rle informaci6n para transmitir desdesu memoria, pero sin capacidad de procesamiento ni facilidad de autoprocesanr.iènto ni aulocreacidn.

a) . b)

Ante las diversas situaciones que se plantean en las aulas, los maestros tienden a responder

de manera rutinaria, estereotipada, rigida e inflexible. Por supuesto, éste es un comportamiento no.inteligènte.
Ante un comportamiento o un suceso imprevis-

. ,.A*guu hasta 4qui no hayamos definiito lo que es inteligencia, nadie dudaria de que estas seis manifestaciones que acabo de describir revelan una actividad nointeligente por parte de nruchos rnaeslros de nueslras
es_

to y fortuito, el rnaestro frecuentemente

se

intelectiva.

cuelas, en el sentido de que su actividad no es reflexionada, ni estructurada por el pensanriento kigico-formal, al nivei de mds alta cornplejidad que caracteriia nuestra activitiad

desconcierta, se sale de casillas y responde con cddigos "no elaborados", desaprovechando las circunstancias para enrumbar la situacidn con creatividad, hacia rina experiencia de desarrollo y de conocimiento.

c)

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. d)

Los maestros tienden a encontrar sentido en lo que los alumnos dicen o hacen, sdlo cuando éstos se expresan nftida, coherente y linealmente, dejando escapar sentidos més relevantes para su educacidn, implfcitos en los errores, contradicciones y ambigûedades en que los àlumnos incurreÀ.
El maestro frecuentemente es "cositero", es de-

In quehe argumentado desfle el priucipio es que el uaæ!ro, anclado en un ntdelo yedagdgico a-lrnsgilo, cnriciendo de urt pensamiento contentporliugo qceru del conocittrieula cienlif co, sicndo c7 misnn ingenuo portador elç aalores cuhuralæ localæ y uyrgiwlæ, y al no ejercer sy cayacidad de pcnsar en e! aula, se ha conuerlido en nuestras æcuelas 94 geuerador de utn ac I iu i dad pedagdgiu no- in teligeu tç. .Ahora bien._ 1Es esta actividad pedagdgica norntelrg-ente capaz de promover y afiayzar el desarrollo de la inteligencia de la nueva gener4ci6g futura del pafs? En este caso, la actividad de los maesf roe se vuelve mjs bien un estorbo. Y asi lo sienten ye muçhqs iri-ôos. Mientras el

.

çir, no reconoce la importancia relativa que

cuando éstç domina las estrucfuras de los iuesos electrdnicos interactivos, o cuando logra corstruii un-a escalera en espiral con la "tortuga" del Logo, o cuando el niÂo se des-

maestro_no barnrnte lo qug pas4 Êfl la mente del nino

Hacla una pedagogfa del conoclmlento

Prôlogo

vfa del modelo propuesto poi el mâestro en ta solucldn de un problema nuevo, el maestro va a morir inocente enseffando a multlplicar, las reglas de ortograffa y los rasgos morfoldgicos de.la geograf{a, de la botânica, de la zoologfa que ya los niffos han vlstd mâs vivamente en 106 programas de la National Ceographic. Cuando uno se pregunta entonces c{mo debe ser el maestro del futuro, partiendo de la realidad achral. no podriamos ser muy optlmistas. Pero hay que evitar dos 6;nrpos extremos de futurdlogos engafiosos: el primero es el que cifra sus prondsticos pard el afio 2015 por ejemplo, simplemente proyectando de manera lineal las series de indices acfuales sobre lo3 mismos aspectos de la realidad actual, porejemplo el desempleo, la violencia,los accidentes de trdnsito, el uso de los camputadorcsen la enseffanza, y otros, porque esto no es tnds que hasladar y extrapolar el presente unos affos adelante, siguiendo sus tendencias achrales de incremento o dlstrtlntlci6n. Semeiante futurologia fâcil es falsa, preclsamente pdt eso, porque supone que la historia se desârrolla de nlanera lineal, sin cambios de ritirto nl mrltacloftes oiganizaHvas o cualitativas importantes, sin aùtoprocesarhiento rtl autocreaci6n innovadora,

en la que nosotros rhismos serfamos protâgonistas y formadores de los protagonistas del futuro- Este primer
grupo de futurdlogos rdpldamente pronostica la sustituci6n del maestro por el computador en la denominada "era de la informâtica". El segtrndo tipo de futurdlogos desconoce el presentê y sus procesos de transformaci6n, y plantea trn salto revoluclonario radical, intempestivo y total, sin arraigarse én lds caracteristicas de la realidad
acfual. Sin correr la âvenfurâ de pronosticar el maeslio qué necebitaremos en êl futuro, prôvisionalmente podrlamos mencionar algunos grandes rasgos del maesko que reQue rimos para mafiana, para la prdxima genetacidn, anya formacidn tendriamos que iniciar desde ahora: Primero que todd, este maestro tendria qtte difuienciar el derecho a condiciones de vida, del dêfecho C la cultura que le asiste a él y a sus atumnos; y tectlfldcèt la importancia telativa de cada uno de ellos sin subôrdirtar

para el procesamiento de-informacionu, q,iu el mismo maestro no tiene por qué transmitir, ni competir con los transmisores electrdnicos mâs efectivos de qu'u dirpongon las instituciones educativas, pues su lugal estâ eir el fo_ mento de los.proce-sos superiores de pËnsamiento y de p,ylu"aa de la verdad. y no en la acumulacidn de &ii.ç cle informacidn en el cerebro de los alumnos. En cuarto luga-r, el maestro tendrâ que constifuirse en un esperinlr-c lo de-.los ile inlelecciàn _intuilîvos y
Illgico-formnles

construccidn de matrices y procedimientos especializados

r,n- rercer tugâr, el maestro debe abandonar toda pretensidn de erudici<jn, de enciclopedista, de banco cle datos o de almacenamiento de infoimacidn; ,us r"qu".i_ mientos informativos no son otros que los que demanda un fino-procesador de informaci6n, pues su t'aUoi àocente consistiria en apoyar y facilitar en los estudianles la

y saber incluso achrar y romper el silencio ,un .n *naiCbnes cle democracia restringida. para la difusidn y defensa de str creacton intelecfual y culfural, para el progreso sociat.

situaciones histdrico-sociales'que lo abarcanl

no; et maestro tendria que aprendèr â interpreiar las

tras tanto todas las re-sponsabilidades propias en el gobier-

.

de antemano lo cultural a lo econdmico, cûrnd Éil1^ede actualmente, pues es el derecho a la vida el que dêfine srr ser social y fundamenta su dignidad. En segundo luBar, elmaesho debe mtender el eiercicio de sus derechos ciudadanos aqufy ahora, de tal manera qrre sus responsabilidades hist6ricas ho se pæpongan hasta el advenimiento ideal de uh cambio de slsttma que
se
È

affora de manera quietista y abtillca, desca4andd mien-

el huevo.ignora cdmo lo gestd y cdmo lo pÀàirË. I-u.orresponde entonces al tnaestro idenHficaiy anailzar este proceso de produccidn, para aproximarlo y volverlo accesible al nivel y.estilo de pensamlehto de los alumnos, generando heurfstica y experltnentalmente conoclmienîos nuevos que contribuyan a creaf Una ttadlcldn de eficacla en Ia ensefranza de Ia dencia en o:estidfi. pata este fin, et maesho tendria que habilitarse para discemir tas ielaciones e incongruencias que se presèntan entre las formas de comunicacidn que rigen al interioi dÈ ta ciencia de su especialidad, frente a las modalidades de comunicacidn predominantes en el aula y en el resto de la sociedad segtin los diferentes conbexios anlturales, de tal manera que el maestro pueda cotxpârtir la ciencia en una ense_ franza inteligente, gue paria del sâber del alumno con miras a su formacidn e identidad cultural. Esta caracte_ rïstica del maestro es especialmente relevante en la docencia para la_ensefranza secundaria y universitaria, pero deben cumplirla también los maestros'de la educacirjn bâsica primaria. (Y, en genernl, es en el desnrrollo tle æln ncliuidnd pedngdgicn inieligenle conto el nmeslro, cotno

Su dominio contemporr{neo de una-ciencia partictrlar no estaria dirigldo tanto à converlir_ se él mismo en un cientffico diferentàal pedagogo, âungue esto no es descartable. Pero a veces, el cientff"icË qtre pone

- nplicndos a In citncia que urseiia q nl rlesnrrolio inleleclunl de sus nlunrnos.

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llacla una p€dagogfa d€l conocrmrernu

Prôlogo

1ï(.'

ingenuidad predominante aceica de lo quô es la cultura y la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores; en segundo.lugar, analizar la dependencia de las ciencias rr'specfo de la cultura, lanto en sus resultados como en su proceso mismo de produccid,n, contrastando los rasgos del pensamiento cientificocontempordneo frente a rasgos epistérnico-culfurales de épocas ya superadas; en tercer lugar, caracterizar las corrientes pédagdgicas contemporéneas en contraste con el modelo pedagdgico tradici,onal,
estratégicas en la enseianza de las ciencias; ei cuarto lugar, esbozar aproximativamente el espacio. el objeto y el método de la pedagogfa como una disciplina cienrihca abierta que describe de manera constructivista v herme_ néutica la articulacidn entre el "contexto de la enleôanza,, y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexidn?o_ cente y la calidad de la ensefranza. Para el logro de los anteriores propdsitos el texto se distribuy.e en dos parles, la primera iituiadaConocirr,iento y lorntscrô,t, en la que se definen las Êondiciones epistémico_ culturales de posibilidad para una pedagogia'cientifica. l,-l pnmer capitulo describe cdmo es que el sujeto elabora ct conoclrntento y el segundo cômo es que el conocirniento

lugar privilegiado para pensat ensayar, Jxplrimentar y descartar hip<itesis cdticarnente, desde su prâctica de lâ enseÂanza como el referente empirico por èxcelencia, de modo qu9 contribuya con su reflexidnâ la descripcidn y cxplicacid,n de los procesos d e inlerætruc!uracrtjrr entre loi variados contextos de erseôanza y la din;imica de los aprendiceq aportando lineamientôs y generalizaciones par'ciales que él mismo pueda analizariomparativamente con otros contextos de enseianza, para el piogreso teorico de la pedagogia y de su propia prictica.' . . El presente texto, eÀcriio en el fragor de la polémica intelectual, no se presenta como un invàntario exïaustivo tle teorias y conceptos filosd,ficos acerca de la pedagogia, nr es tampoco el manual para ser leido y aprendido; pre_ tende mds bien, primero que todo, con 6ase en los hitàs y vectores mâs fuertes del estado actual de la discusion pedagdgica, configurar una "composicidn de lugar., que facilite una toma de conciencia ieflexiva a mistroé y futuros maestros, como una oportunidad para superar lâ

proftsiotnl csp.ecifco, conlribuye al ljesarrollo cottrunitario y al progreso social). Més adelante, al final de este trabajo, verenrt-rs tarnbién c<jmo el maestro contribuye a la foimacicin de la aulononia y la uniuersalidarl de sus-alumnos. Y, finalrnente, el maestro como pedagogo ocupa un

ciencias. Yen elséptimo capitulo precisamos los linderos y el campo inteleciual especffico dela pedagogi4 estructu-rado priinordialmenie iiieaeaor del concepto de formacion. esra ,1,ïry19î ^-,. oectrcada al

f:llecto 9",ry{uqoFil como disciPlina cientiiica a partir oe ta ensenabilidad de las

produce y cuél es su papel 9n el s€no de una cuitura hisroncamente determinada; en el terçer capftulo recuperamos la pregunta permanente acerca dei porqré d" lu, ta expticacidn :::i:l:T" a&avesado a lo largo de los fencirne.,o', qu" no, rooean ha de la historia por diferentes concepciones. En el cuarto y en el quinto eiplicamos las din;imicas del desarrollo dé las ciericias y dËt Jesarrotto cognoscitivo individual, respectivamente.în el sexto capitulo articu.lamos ambas dinârnicas en la des"rip.iÀ a" un
se

tanto a nivel tedrico como a nivèl de;us repercusiones

l':, ::'l L ,1 -.'' i,:' ..
j;,'.!,

y la d-g su apropiacirin cognoscitiva po, juri. à* tos aprendices en formacidn, amUas ain;miçjs abarcadas por.el empuje.y el senrido.del pasado hisicirico .n *yo horizonte también se inscribe ei prescnte trabajo.

aplicacidn, asf: én el octavo capitulo analizamos una obra petlagdgica, la Di_ dlctica Mtgla de Comnrenro, como una espccie de ilustracio.n ejenrplar. En el noveno capftulo examir.,onlu, lu, nludetos pedatdgicos conlenrporéneos nrâs sobresalientes cr contraste con la pedagogfa tradicional. En los capftulos decrrno y undécimo anticipanros criterios de vali.lacidn para Ia pedagogia tanto deide las ciencias conro.les,le las numarudades, y en el doce definimos el ser de la pedagogia c9m9 ula ciencia del espiriru abierta al nrétoào herme_ liilt::.1" l:,.gmprensi<in. En eJ capiruto rrcce analizamos :l_.^T-.!*.ttrrsmo peda6c5gico corno una estraregia de ensena-nza porprocesos. por ûltimo, en el capitulo iatorce. nos referimos a otra mancra de entendcr iu priblica,y en el quince realizarnos una reflexiôn,oUre tu ",rr"Âori.u rormacton de los nuevos maestros. Al final se incluye un con y [,reg.untas conceptos ctaves que îtjî1,:."_qld1.,lc! tactlltaran la compreruidn a los no iniciados, y un glosario de tos conæptos principales desarrollados eh estË texto. tista obra ofrece elementos para pna reflexidn crftica a.cerca de lo que es la pedagogi". *. poiifriiiJiâ". ,.Lut", de saber senlitico, su nivel y pFrspectivas de desarrollo, desde una disciplina que ha siâo hist<jricanrentu nor*ati_ va,.hacia otra que s€ centra hoy en.la descripcidn, explicacidn y compreruidn del acto pedag<igico,'conio inrer_ seccton creadora de dos din:irnicas bien diferentcs: la tle la produccirin de los conocirnientos ctUtuiaies t;;;rrn,:o",

campo :ifl:.ri.i", del y posibilidades de .de.la ireda[o[ia, merodo, modelos

pit,: se tiiula Pcdagogig heruenéutica, y interior de la pedagogia misma, a una
de su objero,

r'

Haile irna pddaEogta del conoclmtento

Âgradezco a todas aquellas personas, profesores,
muy especial quislera hencionar a los doétores Gabriel Jaime-Arango y Miguel Escobar, quienes desde la Secre_ taria de Educacidn de Antioguia aàlmaron y apovaron la edici6n de mi libroPedngogla y terdad (l9B\frue'co'nstituye la-base inicial del preslnte.-Al pfofesor blniel Herrera. (Universidad Nacional de Colombia), con cuyas luces y ânimo he tenido el privilegio de contir desde'hace afros. También_merecen especial àencidn los profesores Germân Va.rgas (U.niversidad Pedagdgica Nacional de Bogotâ) y Alberto Echeverrl (Univerciàaà de Antioquia), oryoi aportes y criticas al original me permitieron mejorar lâ obrà; la doclorâ Ampato Vélez R. (Universidad de la Sabana) por su dedicaci6_n inteligente a la fevisidn técnica del textà, y la doclora Marlha E-dna Sudrez por su paciente y permanente apoyo editorial. estudiantes y amigos que mri su colaboraddn" càmentarios y voz de alientohan hèdro poslble este habafo. De manera

lntroducciôn

Conocimiento y epistemologia de la pedagogia

Rafael Fldrez Ochoa Medellin, octubre de 1993

1.

Lo primero es el mundo de la vida

El bombardeo permanen

vienro", frecuenremenË rg"àriiË", y de las fuerzas osculas o
eJ

por

con conciencia de ld cue querer". y àà ùïiimïàon", nece-sida des qu" nos' r.rt.i ng"n. #Jo,

[Ërl:**fi Irfl 'trf *:'.'rïj;ï,l;iîltri:î
- P..; t ;
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.

y ;iâËriiil,ra.,

;
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rivarian o sobre la cual se tonst'ruirfan forà"irilï.onoC_ mientos; incluso los fundamentos
dos y reconslruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos aparentemenle mâs fu ndamentales.
en crisis pues rambién ellos

q;;;; Ë;i""riiJa"r"r;."* en del conocimidnto no hJy prmelr';lil;r;'; la bûs_ .queda btscamos la certeza fundaoora ".", y evidente de la que se rle_
do, cons huyendo nuesira ..hu*ion sàuË'.-;;;; diza? La verdaâ es oue no h3y oerilad priirrern,

de certez-as inconmovibles

;;;ffi : l.i: :,i isljll; Iff;;t3ïix1f, ;
pa.,

uii;i;.r","*

la epislemologir no es lo primero. En el mundo del conocimiento no exisle "primera piedra" ni cimienlo fundador

-

p""a"n,".ri.Àpr"îillU.r"_

de las clencias entran

Ui..jl\,/i:liSr tÂcljtIAD
tiacla una pedagogia del conocimiento
conocimi€nto y episternologla de la

t),rt)

t-rE (-1.i,

l)t flt"tsif;Â Y fiui,t.,i;
s

8tBil0TtcÀ itJ(]fiil0 PtIlilflÂ

Ûlo significa que en el camino de la verdad no hay temas ni objetos de reflexicjn privilegiados, y no tendrfa sentido inrponer silencio y autorrecogimiento a la concien-

cia para dedicarla a la epistemologia o a la historia
epistemolcigica, comg lo primero y principal, como condici<in para entrar luego a producir conocimientos pedagdgicos o de cualquier otra indole, o para confiar en las explÈ caciones de la pedagogia contenrporânea. Al contrario, de la misma manera que pierso en el Cogilo de Descartes, quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel bajo mi mano, percibo desde rni ventana los ârboles de la avenida, todos estos son aclos de una conciencia volcada hacia afuera. Mi vida se precipita siempre hacia.las cosas trascendentes, la conciencia transcurre fuera de si misma, vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de estos actos aisladamente configura un argumento mâs potleroso que los otros para afianzar mi certeza inmediata acerca de mi existencia, y de la existencia del mrrndo real hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de cualquier razonamiénto filosôfico sofisticador. Este libro que comienzo a escribir no es un amontonamiento de ideas, constituye una situacidn abicrta cuya clave, cuya formulaci6n compleja y desenlace descorrozco,

aunque ningrin axiocra, ni teorema, ni forrnulacidn tedrica puede autoprodamarse çomo verd-âd prirnera y fundamental, si existe una verdad anteripr, primera y pr"rr"flexiva, una vivencia de la yerdad y d! ta certJzi, y las misrnas operaciones ldgico-forr4algi serfan incorn prinsi_ bles si no estuviesen preyiamenle gestadas en las'operaciones concretas mediante las cUaies inlercanrbiamos con el mundo de manera inrnediata.

I
obslante, una verdad ,ntânea anterior ciencia y
filosof ia.

I

voy abriendo y ensayando alternativas, hasta que de pronto, como por encanto, los pensan'rientos y las pala-

:-:
,J

bras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las .osas sensJbles clue percibo, en Ia intuicidn inmediata las c,o,_siq..no me revelan su secreto; no obslante, antes de cualquier raciocinio, en esa identificacidn con las cosas hay una verdad primordial, espontânea, cualquiera que sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun

Por mds oue el cientifico
es que es-

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una comunidad cientjfica no es una surna de reglas y prescripciones, sino 5yrâs bien un "ejemplar", un modelo gestâltico o un patr<in intuitivo que funciona como matriz procesadorq de datps, tal coma lo eiplicaremos mâs adelante. aqut, lo ùnico que guerernos mostrar es que I Esta descripcidn de la conciencia 'intencional- es tomada de Maurice
Merleau-Ponty, Fcnomtnologia dc la puctpcitit, Fondo de Cultura Econdmica, México, l95Z p..lt5.

-

ii.

necesidades y problemas del individuo o del colectivo social. Cuando el énfasis en el criterio de verdad es puesto en la utilidad indiuidual estamos frente a la verdad'de los ./ pragmatistas, como Williarn Janres oJohn Dewey, ambos psicopedagogos norteamericanos bastante inffuyentes. Cuando el énfasis es puesto en la transformacid,n y progre_ so del colectivo socià!, estarnos frente a la verdâ,i dùos marxistas. En ambos casos, no s6lo el sujeto construye su objeto de co4ocimiento como proponiâ Karrt, sino que este conocimiento ha de ser al nrismo tiernpo transformador de la cosa ensf (la revolucion kantiana ilevada mucho nrâs lejos), a partir de la redefinicidn del sujeto cognoscente ya no sjllo por su.naturaleza racional con sus esquemas lcigico-formales, sino tarnbién por su naturaleza enrpirica, con sus determinantes y.neceiidades biokigicas. piicold_ gicas, sociÊles y orlturales, de proyeccidriy Seaiizacidn personal y çolectiva, que influyèn y relativizan notablemente el conocimiento. Con una diferencia mâs importante adn {renæ a KanL mientrês para éste la naturaleza hunrana racional cûn_sus esquemas t priori estén ya predeternrinados, para fos marxistas tanto los esquemas racionales como los aspectos erppirico-bio-psico-sbciales s€ generan a posteriori, çnpemuurente çpnsti-ucçién hacia el Àturq a paitir de 14 gxperielcia, dp le pfaxis, de la prp*resiua solucid'n a lgs problemas hlstriricÉqpcielps, ' . Y,i. ari4 pragmagiqtæ y maghfæ reçppocieron no sdlo el çarâçter açtivo y sçleitiyo del çnjetq cpgnosccnte sino también un cierlo çFIiiCtçf basivô v reëeptor de estimploE y s€riales del nrydio quùieqtç frâtrriel i sociocultural, en interaccidn con el cual el iÀôiviauô vi proau-

En

ta

oiatécricfr

entender para
lransformAr, gl

conocimienlo, producto do lq
vida humanê, contribuye a estabilizar sg progreso.

ciendo sus experiencias que le permitirdn no !ôlo ir

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'i1,1.

Hacla una pedagogfa del conoclmiento

Conocimiento y epislemologfa de la pedagogla

interpretando cada vez mds fielmente la realidad sino tamtridn contrihulr progresivâmente a stt pleno autodesa-

'tj r

rrollo. Es precisamente este doble movimiento del strieto que conoce, activa y receptivamente, el que ha confirmado
Piaget al determinar en forma experimental la "asimilaciôn" y la "acomodacidn" como dos momentos simultdneos e inseparables en el proceso de conocimiento, como

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pragmatlslas sobrevaloran tanto la salislacclôn de las necesidades subieiivas, que
subordinan y diluyen la larea dè entender là realidad

Los

leôricamente.

I_._,.-._

lo veremos luego. Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestrucfurar te6ricamente el objeto en sus caracteristicas y relaciones esenciales, no podemos pasar por alto el conhaste existente entre la teorfa del conocimiento pragmatista y la teoria marxista. James se opone a que el conocimiento pueda llegâr a representar o reptoducir la realidad, pues la necesidad tedrica se redtrce a un problema de "concordancias" entre iuicios, obietos y modos habituales de reaccidn al interiôi de la conciencia: "La verdad espeanlativa se produce al interlordelentendlmiento, puesto que ella consiste en el acuerdd de algunas operaciones y de algtrnos de strs obietos, con otras operaciones y otros objetos; acuerdos que consistert en relaciones perfectamente definibles"2. Semeiante explicaci6ri de la especulaci6n. de la teorïa, corre el riesgo de reducirla a un sentimiento de sati5faccidn interior, a trna necesldad bioldglca, qtre no deja espacio a la verdad objetiva ni a la aproxirrtacidn a la realidad bajo la forma del conocimiento cientifico, es decir, bajo la lorma ledricn que lo caracteri2a. Mientras que para el

no reflexionado. Pero de pronto, en un segrorrlo fiomenlo, por cualquier interrupcidn, algrin motivo,'acciàenie o circunstancia adversa, se produce el asombro, un alto en el camino, una duda, un interrogante gue detiene el fluido y feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, sê produce trn cambio de actifud que arroja de por sf una nueva luz sobre el objeto: de qué se trâta, poi qtré este espectâculq nunca imaginé que pudiera pâsarme esto, etc., un obstâculo se inteçons en nuestro camino y nos genera la duda, como si se hubiera movido el piso de nuestras creencias, de nuestra concepcidn del mundo, y surge asi la reflexidn. En el lercer moiitento, nos sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstdculo
desconocido, clarificdndolo y explicdndolo; eg el momento de-la afrnnciirr, en el que ia actividad autoconsciente y reflexiva produce una cierta respuesta al problema, emitL un juicio, asigna un predicado a lo que era lncdgnlto, nos comprometemos con un nombre, previo un proceso crf Hco de reJlexidn en e,l gue el sujeto se esfuerzâ por librarse y superar los condicionantes empfricos I psicà-socio-cultu-

miento del sentido comtin, o también, el conocimiento "vtrlgar", ingenuq dogmâtico, no plenamente consciente,

conocimiento cotidiano, comûn y corriente, que es un conocimienlo inmediato, sin sentido de lo relaiivo, seguro de sf mismo y que no conoce dificultades ni obstâculos, un conocimiento espontâneo, de experiencias familiares, irreflexivo, en el que no hay dudai, ni interrogantes, ni oposiciôn entre sujeto y objeto, sino mâs bien una fntima comunidn, como orando estoy absorto en la contemrrlacidn de un paisaie o de un programa de televisi6n. Es el conoci-

conocimienlo rellexivo como
dinâmica del
dis ta nc ia m ie

bl

t

marxismo la ddaptacidn y la transformacidn del medio natural v social serd tanto mâs eficaz rnientras mâs fielmentÉ se aprehenda y represerlte la realidad en el conocimiento. El proceso de conocimiento aparcce entonforido de teor{a v contemplaci6n pâiâ âlcânzar su cientlficldzid y su eficaciâ orientaàora deia praxls his. tdrlco-social y culfural de la especie, como una ratiflcacidn de la verdad objetiva, de la concordancia aproximada enhe nueshos coirceptos y ta naturaleza de las cosas, independientemente de la subjetividad interesada
ces sobre ùn

r

nto.

rales asumiendo la actlfud de

tti

espectador lmparcial

que no quiere todavlà cofnprometerse con nlngtrna eviden-'
cia logrando rhediante el lenguaje-desplega rse -familiat de forma preponderantemente racional, auirque sin ùprimir en su totalidad el fondo relativizante del conocimiento espontâneo, de la experiencia vivida y existencial siempre

presente3.
Na fu ralmente, aqui no podria terminar la descripci6n del proceso de conocimiento, porque correrlamos el riesgo de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que produce el sujeto pertenecen al i'nundo de los estados mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Poppel al reconocimiento de gue ciertas produccionès de la mente humana subsisten y trascienden mds allâ del individuo
1 Vlnse Daniel

à.

Dinimicd pioductivd del conociniierrto

De cualquier forma, el conocirrienlo no es estdiicà. Flay que entendeilo como irri proceso dinâtnico ert perntaireirte desarrollo, eri evolttcidn. Como todo conocimiertto es esquemâtico y parcial, siempre podemos rcatizâf urt nuevo progreso en el conocimienlo. En un prîmer hobrcnlo, los

individuos permanècemos generâlmeflte instalâdos en el
I William fames, ln
îàea fu la

llerrera,

Tcorîa

dtl

conocimienlo, Ed. Universklad San

wdai,

Ed. Âgullar, Madrld, 1968.

Bttenavenhrra, Bo golâ, l9(t3. Karl Popçrer, Coro cimitnto objditn,Ed. Temæ, Madrid ,',974, pp.l06 y
ss.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocirniento y epistemologla do la podagogfa

reconociffi ÈrtuJos mâ.,tales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo desde la gStructura de la co.n4ància (tr.lunao 2), sino que es necesario reconocer también la existencia del mundo del conocimiento que trasciende at suieto. oue aunuue es proclucto hurnano constituye un mundo aut<jnomo de problemas cientifi cos, teorias, conjeturas y refutaciones, discusionesy argumenlas crfticos,-publicaciones cientfficas, ladqç pllas çlern€$tos del MqÀdq 3.-eryÀredjs_c! ete.cto que pu.ede estudiarse y analizàrge por aparte, para e,ntender.mejor las çaracteristicas del proceio de produccidn de los rnismos, e incluso entenàer la ldgicj del descubrimiento del sujelo que desarrolla dicha aitivi.jad de construccidn cognoscitiva. Como las abejas producen ta miel, el hombre produce e.l lenguaje, los nÉrnerôs, las hipdtesis que llamamôs cientificas, conceptos, descripciones y argunientos quc permitep cntcnder mejor los cstados del Mundo I y dèl ùundo 2. Senrcjante reconocimiento de la existenÉa autdnonra y objetiva del tercer mundo como producto de la actividaâ intelcctual humana implica una triple consecuencia episternologtca que necesitamos puntualizar desde ahora:
con el

que las produjo y adquieren cierta independencia y autonomia. Por esto no es suficiente con el rêconocimiénto de la existencia del muldq_dglg!_ghjglggl&lgqr (lvlundo 1) ni

ridades, ya que tos obietos meras actiyidades subjetivas, trascender hasta el mundo de

poiquEieducirse

a M2, a

mlsma manera que
la

activi-

r En primer lugar, contra el realismo tradicional e , - .-_ *ingenuo que consideraba el conocimiento como una
copia del objeto real, estarnas optando por el cons,lrug

tivismo iniciado por Kant, pala quien todo conocimtento era una construcciôn del suieto, a partir de la

o

culluralquePop@'

En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene ni se aqgta en el suiet gregando se le salen de las manos, se le independizan de cierta manera, conligurando un mundo iientifico-

qponea!3activ@M3.

En tercer lugar, si Mundo 3 como nrundo obietivo se c

le da sentido a M3, para entender e intervenir cbn mds claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a

lva con

cultura, y que requieren de
t Karl Popper,
ol., pp.

op.

l5l

y ss

Hacla una pedagrogfa del conoclmlento

Conocimiento y epistemologfa de la pedagogla

Queda entoncts planteada le posibilidad de.que el enfoqie decluctivo-empfrico-analftiio y el enfogue hermenéutifo no sean .ausa àe escisidn de la teor{a pedagdgica sino caminos distintos de validacidn que sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferentes momentos'

,i:i

c!@ssq
dual de câda investigador, a su buen criterio de comprensi6n intuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo rinico criterio es ta crltica racional (compartida intersutr ietivamente por una comunidad real o posible) de las hipdtesis o sentidos hipotétlcos que vamos avenfurando como soluci6n o explicacidn a los problemas que formu-

$,'i* ';\t!t

rt.ii fiirt

3.

La pedagog{a péitenece a la vertiente

ilTi$

sociohumanistlta
A oartir cle E. Naeel, los fildsofos de las ciencias nafurales delcartaron ia viËia creencia empiri.sta de que cortceptos claves en la ffsica'cirisicâ como èl de "masa" Ô "fueiza" del murtdo experimentalpot hducci6n ruai.r.n "rttr.rse L reducirse a meras definiciones de lenguaie observâcidrtaL

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i,"rï""-trr"J.s
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en consecuencia peitenecen al letrguaje te6tico; asf ddsrno los tres principioi newtonianos sobre el movimiento ctns-

que t"l"s .on*itoô sdlo pâtdai e rectimente se puèdeti lrlterpretar empf rlcâfitehtë, y

i*iaorL

part.ir de tales conceptos son también hecesariamente de iraturaleza tedrica, a fresar de que tales principios puedan de alguna manera comprobarse o aplicarse en siitraciones exùerimeritales a trâvés de criterios observ'a.u .onfirmaci6n. Aunque iales leyes se havan inducido a partir de hechos observables y.experi-

d.";l;.;;r; i".ilit*
creyd antes.
Pero si tarito

meniales, ello no fmpide hoy considerarlas hlpdtesis tedricas en vez de geiteralizaciones emPklcâs c'dtho se

. L? concepcidn determinista cldsica de las ciencias nahrrales. oropia del sielo XVII, fundada en la exactitud, -en ïajriJ-Ëi6nl;edlctiva, en el control externo del experimentoy en ia verificaci6n empfrica directa, independièntemente de la teorïa y del investigador, mediante trn lenguaie univoco exacto y fot-tl,ç$odêS.!le t lggnlgPci6à inienua, desmantelâda y t"bul@ elTn'fôlue relfiîGTa yFdFa6ilista que recorloce en las cienciainaturales la inexactitud, la impreclsidn, el indeterminismo, la incerticltrmbre y la ambig{iedad mlsma de los fendmenos naturales, no sdlo en el tnundo subatdmlco
so. Semejante reconocimien tensa sentido o validez

lamos.

nir la manera

;,'; ii$

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I

1'j

.ebtableciera Wittpenlstein e nelTraclàlusJos llmites de mi lenguaie son los li'irites de mi mundo; d*!r:Iq-Pg4emos.ver ni.ob-

ulrruluËrld. ilidad on una ImPoSlDllluau

(Como \Lvrrrv

lo

pues en cada sifuaci6n sus términos y categorias se refierm à casos, eventos e individuos particulares distintos. Con

;;;;;;;;;;:i"
guaje)6.

una primera diferencia esencial que requerimos-resaltar desde ahora: mientras eh las ciencias naturales la teoria

"s q"" ià Éayâintic'iËir!àdo

eri àlgtin len-

mite inl
va(
en las

H[guH"
Hacia una pedagogla dol conocimientrr Conocimlento y episternologfa de h pedagogia

dible para acertaren la comprensi<in del sentido dLl acon-

invitadas cuya participacirin conjunta se vuelve imprescin_

tidiana como actores educaliyos es-poqténeos, sino que tarnbién necesita recutex tual izar las el abora ciones'de

'ir;.
ir'liI
:.i',

las ciencias naturales

sobre el hombre

yfinesen funcirjn de su sifuacicin biogrâfica concreta y evaluando su unicidad y tarnbién su tipicidad. Ambas caracteristicas distintivas de la invesiigacidn que f f af no produce sentido global sobre sentidos ya irotlucrdos, lÊ eximen del requerimiento de validjcidn y de confirmacidn de su verdad, pues cada .onrt*..id,r, d. se ntido originada en la "intuicid,n,, o capacidad comprensi_ va del investigador es apenas una corËtruccion hip'otética provisional que podrâ como tal articr.llarse en la ciància en la medida en que sea confrpntable y controlable por nre--diq de la revisidn racional del sentido de ta infor'macidn dis.pbnible, por parte de otros investigadores que logren uDlcars€ en semejante perspectiva.
sus motivos

.la gente en su accidn individual y grupal, identificando

ceptos de segundo orden, como metàsentidos que elabora a partir de la indagacidn de los principios o caieqorfas de primer orden implicitos en las experièncias cotid"ianas de

cativo.

Semejante requerimiento supone que la pedagogfa posea at menos un marco de referencia tedrico propio desde el cual recontextualice, reconstruya y reintËrprete los sentidos. segregados desde enfoquis diferentes por otras disciplinas acerca de las condiciohes, acciones, motivos y fines de los actores espontdneos o deliberados, directa o indirectamente participantes en el proceso edu-

reconocemos a la pedagogfa ggl del carn po de las humanidades y de las

les,

par

Por supuestq
r4 ur14 la una

as

corno creyeron algunos autores del siglo )(D(,al ucftvac-lony apucaqon derivacidny aplicacidn de h pslc la fsicofisica. por el contrario, la.pedagogia ei una disciplina que

co;ider;

llbremente, y que-corutituyen el punto de partida para todo nueyo corlocimienfo y_el horizonte imprescindible
para toda nuevê çomprensi<in. Nq seria suficiente entonces con la empatfa entre el nraestro y pl alumnq ni con la comprensidn del educador;
este tiltimo requiere-describiry_explicar la red de conceptos y experiencias previos que el alumno trae al aula, para poder diseriar estrategias yexperiencias p9rtinentes y eficaces T'e le permitan romper los obstdculos que le irnpiden al alurnno avanzilr en su nivel de rellexidn sobre el ynundo na tural y social y sobre si mismo. Los alumnos no son sdlo

son seres de este mundo, resultado de un4 historia, culfura y.tradiciones particulares que no escogieron consciente ni

de l_o que- la medicina estd li8ada a la nreta de la satud orgiinica de los individuos.-Çei una compleiidad adicional ineludible para la pedagoffi

HâclÉ uns pedagogfa del conoclmienlo

Conocimlento y epislemologla de la pedagogta

sujetos de comunicacidn, no son sôlo interlocutores
conscientes gue requieren de eomprensidn lntersubietiva, sus manifestaciones y- comportanlientos pueden ôbjeti_ varse espacio-temporalmente y en consecdeheia analizârse

terminada y a partir de un profundo conocimiento de ta misma. ?ero una_segunda acepci<in en et sentido integral de la errl se produce cuando la reflexidn
a

a leorfa del conocimienlo convencional es una lemâtica merariienle fi losôfica.

-__

miento qtre resulta de un proceso hist6rico obieHvo causal. Los_preiuicicis, valores, ldeales y mncepciories sobre los fendmenos objeto de la enseffaÉa puedèn estai ocultos o confusos para el mismo alufnno hâsta cuando afloran en la clase, y desde entonces el dirilogo abierto, pero a ta vez la mirada analitica y crftica sobrila estrucfura cognitiva del alumno, permitén.que el maestro, a partir de diipositivos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones hipotéticas. confrontables no sàto â la luzde la'conversacidn franca con los alumnot sino también en las experiencias de enseffanza que disefra y prueba en el aulà mmo hipritesis de lransformacirjn. r-eàoci6n de obstâculos y reorganizaci6n conbeptual, desplazando cieativamente nociones y teorîas incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectâs.

como un texto, como un documento, comb un aconteci-

las

a;A; en

perspectivas?.

4.

Àlgrrtras defiriiclonespreliftihâres

Ptres bien. CdhsiderâcioneS como las anteriores acerca del corrocimîenlo en genernl, acerca de laverdnd de los iuicios en su atribucid,n y èn su conformidad con los objetos reales, descripcidn de las caracter{sticas del sujeto cognoscente y de las etapas pot las que atraviesa camino a la ieflexidn, lâ definicidn de criterios de verdad y de objetividad, etc., son todas ellâs consideraciones què configuran uria disci-

independientemente de los suietos que la prodrrieron,) bajo el contexto de la 'JustificaCrin". Loà ldgico-positlvistas continuadoies del "Circulo de Viena" refuvieion para su epistemologia rinicamente esta segunda tarea ctmo la
verdaderamente cientifica, mientras que otros epistemdlogos corno Koyree, Bachelard, Canzuilheim, Kuhn, Piaget, t achelard, Cangu Cânguilheim, Piaeet, etc., prefieren asignarle similar importancia a amiros contextos y se ocupan lambién del desarrolto de la actividad creadora de los investigadores y del desarrollo histdrico-genético de la ciencia bijo esfudiq àsf sea regresando a en-contrar significados en el pasado de una ciencia a partir de su comprensidn contempordnea, como lo haria la "histo,rin reatrarte " que preconiza Bacielard, desplazândose hacia atriis dialécticamente entre oû stdculos, rupluros
y nclos epislemolôgicose.

Cualquiera de las acepciones lle asumamos, la epistemologïa estâ atravesada por una disyuntiva mds fundamental que parte de la diferenciacid'n de sus tareas mâs esenciales que enmarcara Reichenback en el conlexlo del "rlescubrinierrlo" o en el dela - juslifcnci6n'a, dependiendo descubrinienlo"oen juslifcncidrr'4, de qrre se ocupara de la actividad creadora dej cientificci que Ia del cientifico') en sus aspectos psicosociales e histdricos en el primer/ contexto, o que s€ ocupara de la reconslruccidn l6gico-\ formal de los resultados cientificos, de las teyes, teorlas y ( formulacionesen el estado acfual y obietivadode la ciencià, \

I
tspistemôtogos
cenlrados en los resultados de la ciencia, o'en la aclividad creadora.

I

IT Eténta.is
cientllico de la modema
epistemologia.

plina filosdfica patHctlar denominada-teor{n tlel conocjr.nienlo, presehte efl casi todo sistema filosdfico desde la antigtiedad hasta nuestros dfas. Bien diferente es el irtodemo concepto de epistemologîa (qu.e Iiteralmente significa teorfr de l,t cienciâ;, q,re es

irn Èstudio sobre una ciencia particulal mâs o

principios y fundamentos, su objeto, métodos, estructura organizativa, criterios de verificacidn y de validez, etc. Taldisciplina se aproximarâ mâs a un eitudio filosdfico o
a un estudio cuasicientifico (o metacientifico) dependiendo del énfasis en la fofmacidn del investigador epiitem6togo, v del tipo de rigurosidad metodoldgiËâ incliiada mâs Ëacia la filosoffa o inâs afin a la ciencià bajo estudio. Err esta

constituida tomada como objetô de reflexiôn desde sus

menos

Vinsr Robert Blan

cfr,b

qislottoloî{n, Ed. Oikos-Tar:" Barælona, 1973,

pp, l2-20.
Véasr I I- Rcichenba&., Modena

1969.
VCa.<c

flo*fa

de

la ritada,Ed.Temos, Madrid,

G. Bachelard,

!:t

ocliridnd ncionolisla

primera definicirjn de la epistemologfa estamos privilegiando la opcidn por las eVisltmologins regionnlei, constnridas desde las necesidades propial de càda ciencia de-

Ed, Siglo Veinte, Buenos Âires, 1975, pp.33 y ss. VCav tamblén artJculo !g Clgges Canguilheirq "Sobre Gaston Bachelard", en Ræ. Sociologta, No.2. Ed. Unaula, Medellfn 1980, p.9. Bachelard entiende poroûstrfirlo qri-<lerrolrigico ciertas ideal orientacimes o cml.enjdos de cànrrimlento

k tn fsio

conlemlnnlnca.

n

a),t.

:.

Hacia una pedagogia del conocimiento

Conocimiento y eçisteodogia de

b pedagogfa

Aun en el caso de que asumiéramos esta tiltima perspectiva episternol6gica m:is integral a partir de Ia disfuntiva enunciad4 el epistemd'logo requiere del profundo dominio coltempordneo dala ciencia o disciplina objeto de su refiexidn, y de las disciplinas afines, pues "e/ eyistenrcIago procede de lo actual hacia sus colrielzos, de manera que solamente una parte de lo que se tenia antes por ciencia se encuertra, en alguna medida, fundada por el presente"Io, y es la ciencia contemporânea la que permanentemente inaugura sentidot renueva, funda ô deitruye significados en su pasado.

pr@expérimenta-

La segunda razdn tiene gue ygl_çgn_elpgqpqglp, !4s metaq, o si se quiere los que el maestro termbÉ considerando .o,oo piità aé su quehacer cotidiano, corno parte de su prictica; o como dice el misrno maestro: "uno hace lo que puede con estos nirios", aludiendo a las condiciones socioecondrnicas que limitan y determinan su trabajo, hasta el punto de que la ieoria pedagdgica y sus metas se achatan y se reducen a la mera mtidianidad, a "la pedagogfa de la cotidianidad", deiando de

objëii6îâËïi?ffiffi

5.
*
-

Obstâculos epistemol<5gicos en el desarrollo actual de la pedagogia

pl nhsricqlor mds

descôllante estd configurado por esta paradoja fundamental y crftica, cuyos polos son teoria y priictic4 y cuya relacidn murua se halla tan confusa que mantiene la disciplina pedagogica atascada, bdsicamente por tres razones:

cidn y de innovaci<in. Pero también hay que reconocer que las metas y los propdsitos eduèativos, como ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reducirse a la rutina mientras la reflexidn no los levante constantemente, de la misma manera

o

cacidnclara"^t@
-j'-.,--

La primera, porque entre los prôfesionales de la pedagogia, que sc supone son los educadores, y con mayor razdn entre los estudianles, no existe demar.f

como lo,s fines de progreso ético-moral ferminan subordinados a la accidn colidiana. a la accidn correcta, al curso del buen obrar, a la "prictica" como dirfan los maestros, como criterio Éltimo de verdad. Asf la teoria y las metas pedagdgicas no alcanzan a ser luz, ni irnpulso, ni marco de rèferencia hipotético
que acompa.fre la accidn de los

maestros. '

I

La tercera razi4 çs institucional, y se relaciona con el

...--

a-

-

gdgico". Pero corno a veces lo hace mal, entonces es antipedagd,gico. Pero aqui el maestro.se justifica diciendo: "buenq es que en teoria eso suena muy bonito pero en la prâctica es imposible". Teorfa en
esta concepciôn es mâs bien lo ideal, lo especulativo,

y en la formacidn de maeStros, y en general en la

. @iendiiseleenrrega luegô la âplique giôr su prirnero la-teoria, para que
cuenta etr los ejercicios gue propone el manual, o
més tarde en el ejercicio profesional.

mientras que la prâctica es lo real, lo concreto, lo verdaderolr.

Ahora es mâs fécil enteqder cdrno en la educacidn
semej4nte disfuncignJ divorcio

e

a
se

,
que son factor de €slancamicnto o regresidn en el desarrollo de una ciencia. por ejemplo, opiniones, erroræ, problemas mal formulados, respuestôs precipiùadas, ideæ bupewaloradas, prejuicios, etc. Una tupluta cpislrrruloiire es un salto o disconlinuidaden el dsarrollo hisldrico de una_cierria, por ejemglq la mecdnica relativista implica ma ruplura con la mec{nica ncwtonlàna. lJn eclo rpistcnwlôgicb es una nuevÀ dnteeisseadoradel genio cientifico que revolucirru-el dts,arro llo rle una ciencia. roGeorges Cmguilheim. 'Cæton Bachclard", Ræ. Srrælogria No- | Unaul4 Medellirç 1980, p.7. (El subrayado s nuestro). frVÉrsc Miriam Nohemy Tores Carrefro, CotÉtructivistw y educac6n, Mirneo. New Mexico, 1991 (Trad. de Félix Buræ, Santafé de Bogotâ,
1992).

taciôJry a control intersùbjetivo en el proceso real de la enseÀanza. Ademiis, real no ido por la r
ni contradeckl4 ni superarl4 sh leori3. Ni siquiera el concepto de prdctica pedagdgica puede definilse vdlida e intepsqbjetiyamerite sin !e,ori.e, pl.lÊs cqrgçpriamos de crirÈrios para çllo a mençs qqe nos rÊsigrliirarnos a definirla csmo une npnlgFen de cosas y aCtividades. Y si no hay acuerdo sobrÊ los linderos del cqmpp de fenôrnenos que pretendenros estudiar (qué es obseivable y qué no es ôb-

de fei.oria pedaedeica gue en cuanto tal

someta

a

confrqn-

Hacla une pedagrogla del conoclmlento

Conocimlento y eplslemologfa de la pedagogta

. :ii' ; iiri ' it,-

i1

:

es también el hombre uillural, aunque É ;;i;" excluir sus relaciones mn el hombre nâturni, iàuo, de la.biologia y de Ia neurofisiolog{, qu" r"ÀËie, condlclonan e.inf luyen en el aprendizaie. Desde su
.espontânea, o intencional y J.g;;l;;à", los conocimientos producidos y acumulaclos por la numanrdad; proceso de asimilacidn qtre reafiza el rnchvlduo a parlir de sus capacidades, su personali_ dad. su historia individtral, su situacidn nrlfural, su motivaci6n vitaly su proyecto existencial fluctuanle en un mundo y una sociedad en crisis, alravesado por clemandas socioecon6micas y por contextos cultu ra les, polit icos y de enseiianza âificiles cle a;sia r àe la pedagogia, rtnn disciylinn tsprcinlnrcnle sustcttlilile a tod o proc€so especifica men te humano, precisa men te Forque su.propcisito es dar cuenla def proceso que mas nredutarmente humaniza a los individrros, aairel gtre les permite asimilar y producir cultura, .lào época y en cada naci6n. "n
crnl que.le educnciôti

diferencindn de las demds ciencias sociales, cuyo obieto

' '
l;:

l"r
rii,i

nacrmrenlo, el hombre estâ inmerso en un mundo.copermitirâ asimilar meai"nte el pioceso àe ln

i:,:
ir '
i.,
.,,

contem-

j'll
:

visiôn amplia, precisa y profunda
de la pedagogfa contemporânea para enlender mejor su pasado.

N"*,**F

,-

;--=
pedagogta es la mds susceplible y compleja de todas las disciplinas.

La

-

T_

pedagôgica pedagdgica por la calidad dei eiercicio de t." ejercicio .lo los tunctonarios nombrados nar desempefrarsË frrncionarios ados para como maestros, independientementeàe la teorfa d modeloleJagOgico que sepan o profesen. La larea qrre nos espera no es despreciable, si se tiene en cuenta que la ensefranza es el prinâpal proceso inten_ cronal mediante el cual la sociedàd moàerna convierte a sus individuos en hetederos de su saber, O"ru iiiJi.iOn y pasadohistdrico, de su competencia p.oau.iùr,ïu.u .o_ pacidad de convivencia presente y de sus posibilidacles d.e proyeccidn hacia el futuro. La eniefranza ds la experiencia sistemdtica que la sociedad disefra para que ioliàu"nu, se numanic€n y se enriquezcan espiriÈualm"ente. iomo es n€turat, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones ideol6gico-pollticas del mom"nro, o a lrs.."ÀJ"r!rU;"ti_ vas y apremios ideolt5gicos de cada educador. . Por ellq la elaboracidn de una epistenrolosfn de Ia pedagog{n no es tarea fâcil y sus derrrréllos ;;;;i in...provisionales, i_1:: I regional, por mâs que en cualquier otra episre_ motogia factores adicionales como los si_ gutentes:

.i": ..r:l!...n!"les con la pedagogfa a.rr.roii.Ju-aura" uf ilgll lVlJ Peroes que nb tray pàr qué lurgar ei la otscrplina disciplina "ùï.u au

TT

ciencias de la educaciôn podrfan Ser mejores vecinas de la pedagogfa.

rI Las

d

Derivada de la dificultad anterior. el obieto de la
a

qos ia

h

r$ilt_asa_{aeejla@
ramolen-er

I

s

id o,f ra cci gn a d o d es

je-;i;:;l;Fms

pe_

educncidn",l.rffii

lombre como ser cultura_I._la sociologfa, la pstcotogia, ta economia, la lingiifstica, la aniro_ pologia, etc.- baio el nombre àe ',ciencins de ia

rE

que nosdlo dispersa el proceso educaiivo sino, inclu_ so, el ideal de un objeto pedagdgico unificado, co*o ro tra senataclo con precisidn Olga Lucia Zuluag,at2.
4.

ci6n te<jrica y metcidoldgica. consriiuyËndo co#o consecuencia una pluralidad de obietos de estrrdio

p-iftéEôËducarivo cada una desde su

orooi".ln.ào-

r

Los movimienlos culturales e ideopolfticos agitan excesivamenle a la pedagogia.

l. .

i";

prenamente au toconstituida, oue otËllîEFr

La pedagog.ia, como veremos tuego, no es una ciencia

i-ti--

no cientifico de manera

confundeniEl-

l

El carâcler irrtimamenle dependiente del proceso educativo respecto de Ia culùra y,
alcanzado los contenidos ideopoliticos fiiriOri., u geogra{ficamente si fu ados, como Llement os esencialé del proceso educativo que la pedngogfo, .n Jiiirno termrno, se propone entender con fidelidad, mantie_
la repercusi<in que sobre el discuiso "n.o*"ér"n.ir. pedae6eico han

coherenle de pfciposicionès que intenta describir v explicar eri fcirnta sistemiltica los prôcesos edUcativo's -h;;;: relaclonados ctih la ensefiahza y ej aprendizai. nos, no es unâ disclpllna unifcâda, nisuficieritemente

La. pedagogfa coino disciplina, como

trn coniuhto

"11:_9'qilr:taZtlutga.

-ltisroria epistemol6gtca de la prdngogfa o hrcroria d.et s1!er p1:lag6gicn.', ponencia Tercei Semtnarlo Niclonal rnveçrfgâoon en F_drrcaciôn. Ed. ICFLS. Bogotâ,1996,pp.?49-?7loe

Hacia urn pedagogfa d€l conocimiento

Conoclmionùo y ôtÈiternolggla do

h pedagogfa

nen a la pedagogia en un estado de vulnerabilidad y de alta susceptibilidad a toda ideologia en boga.
5.

plin4s reconocidas incluso por epistem$logos

cidn y de enseôanza cada vez mds refinadas que
aplican tal o cual principio pedagdgico, psicoldgko, sociolingiiistico o ninguno de ellos, pero cadi dia mds eficaces, descontextualiza al maestro y desconciêrta a los mismos estudiosos, insuficientes para
abarcar te<iricamente y de manera sistemdtica v elobal tal abundancia y hetérogeneidad de literaruia"sobre los problemas de la enseianza e;pecializada, tornân-

La proliferacicin acelerada de técnicas de comunica-

de sus apprtes, sq rigor y sr+ pqtencialidaâ'pira .onverlirse, en el futqro, en nueyas ciepcias aplicadash.

a

cau&l

tret{a ya de otras disciplinas pêratetas a la , peoàgogta, que desde contextos y enfoques externos se esfu viesen apropiando de a.lguno! espectos del objeto los de la pedago64 como podria çstar sucediendo con las llarnapedagogia como tas llamadas "ciencias dç la educacién,, mencionadas en el nurneral

No:

.I
Abundan
las

técnicas modernas de cornunicaciôn y de enseôanza sobre las cuales la pedagogfa aùn no ha reflexionado.

dose cada vez mds di6cil. la hômogeneizacirin de una disciplina Énica, pero posible, que denominamos pedagogia.
6.

neos tales cûmo
Este riltimo, por ejemplo, . nota,. trabaja conc€ptos como la

Ausubel,
los siguierrtés:

Lo-

n

Finalmente, la tarea de construir una epistemologia de la pedagogia se complica adn mâs, cuanclo rios percatamos de que el estudio de los misnros objetos y temas propuestos por la pedagogfa en sus autores clâsicos ruttlu r-terDar(, reslatozzl y Claparede L.4ù|LUù como Herbàrç Peltaloàziy Llapaleoe son sistemdticarnente abordados y desarrollàdos. en la

en la obra que citamos en

aptltudes y personalidad; observaci6n

motivacidn,

actualidad, bajo tftulos y rotulos difcrcntes al de "pedaeogia", "pedagogia", de modo que es probable que los pedapr rs pedagogos clâsicos configurasen una Sogos claslcos conhgurÀscn una superficie de saberes acerca de la enseianza y el aprendizaje sobre la cual haya emergido en elsigio XXjcon la "Écuela Nueva,,, una disciplina eguivalente que hubicse traspasado ya

cu.lacidn entre enseianza

adolescente..., etc. Como todos eslos tripicos los desarrolla aplicados cl qula dN clase, en el coraz<in rnismo de la arti_

y recordar; trarsferencia del aprendizâje; evaluaciôn del rendimienlo y orientacidn vocàcional; tôrpeza y atraso; el nirio preescolar; el niio de la escuela pii-ariu; el nifro

nacirjn y peruamicnto; maduraci<in y aprendizaje; olvidar

/

atenci<in; in13g1_

La

;-"-"--------pedagogfq

y

JI
discurso pedagôgico contemporâneo sufre diferentes denominaciones segrin las culturas.

E t rlsrno

I

Foucaultrr, bajo denominu."ion.s que varian en las baio e.,'lu, diferentes comunid ades cientificas nacionales, eu ropeas o norteamericanas. Valdria la pena revisar los conjuntos de proposiciones, hipd,teiis, conceptos y teorfas que describen, elaboran, explican y .ècons!ruyen, de manera sistemdtica, el proccso de enseÂarua-aprendizaje general, o aplicàdo a contenidos especificos de la ciencia o de lâ cultura contempordnea, a vçces bajo el r<jtulo de psicoycrtugogLh, oiras veces baio el nombre de cicncias del iurr(iuio i otras bajo d,e tlel jrrrriirio y ntr^, de psicoloçia educatiuc, LUillu cIt lnol^ip.,, ., baio bap el d-e pslçolq{a educaliua. comô en lnglaierra y ulgtaterra fr.rutuéM E.,HLH,,ust como Estados Unidos, que hacen parte del listadô de tliscittEl unbrel ù.ry.islcnobgizacirirr
es aqucl momdnto rle surgirniento de uM nueva dtscrplilra, en el que ursislema mds o mos inrlividualiarlu y autdnonn de conocimLÀtos 6€ deslaca soùre el sabcr que lo rodca por el establecinriento de ciertas aglæ de verificacirin y iigor que le -veracitlad Fermiten autocoristitulrs€ en modelo y patrdn criti-i"

el umbial de epistemolôgizaci<in aefihido por

niveles de validez empirica, no se puld.. rludar de la preterision de cientificidad de la obra,-ni de su cardcter pedagdgico, g pesar del tih*lo propueslo para ef priblico lec_ tot.pues fueron los mismoilcuiascentiales q,ie ocupuro,.r | Çlaparede y preocuparon a Herbart un siilo antes. De hecho, el énfasis y la fundamentacicjn psicËlcjsica de la p.edagogia.han sido reiyindicados por ios pedigogos, y ello no tiene por qué avergonzarnos, puesto que "quieir aprende,.se çduca y se desariolla no es ù sujeto àbstracto, univers4l y trascendente; a q-uienes enseiambs es a sujetoi tndjviduales mn leyes propias de funcionamiento y desarrollo, mgnte{ autpcoruçientes que son tarnbién ob'ieto de estudie de !a psicologia. Ppr oËo lado, hay quo ,'.iulu, que tarnbié$ la psicologfa sufre de la disÉeriicjn, r.Je la "lhomæ Kuhrç por ejemplo para podu expliclr el conccoto r.lc paradigqqu-el.scn dd1 le " cjclitytu., çornp unïu"vu -do de'prrc sJmicnlo de inJomidn y de'nuevos conæirnicntos, sr vajc .tcl

coherente y sistemdtica, con fundàrnentos éxperirnentales controladosy reglas de verificacidn que garantizan ciertos

aprendizaie, dc manera

requiere de relaciones interdisciplinarias,

especialmento
.

con la psicologla y la sociologfa. -."

frente al reslo del saber. Vrirsc M. For.a-uli, Siglo XX! México, f 97À p.3l.l.

l,

o.guæ togia tlel sabrr, Ed.

mûlelo cotnitivo de f- Bruner pua uplicar el aprendizaie hunranoVia;c Lt tçnsitja ærctsl, Ed. Sidb )ûl i980, po. 3iS v s. ' EK. Lovell Psictlogûa qlicada i b alucucidtt'dù niAui, Ed. Desclée de Erorvuet Bilbao. l9Z.

Hacla una pedagogle del conocimienlo

Conocimiento y eplslemoloq{a do la podnqotlla

multiplicidâd de objelos y enfoques metodoldgicos y de la inrnsidn de ideoÎogIas y de otras disclplinas como la neurofisiologfa, la soeiologfa o la lingiifstlca. ?ot esto, en
psicologia hây que precisar siempre si se trata de la psicolo' l;a coniiuctisi.b AL t. psicologià genética, o del piicoanrilisis, etc. Ei mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaie por intuici6n sensible y repeticidn memoristica escrita y èn voz alta, era psicologista cuando reivindicaba la necesidad de "establecer la èdtrcacidn del ptreblo sobre fundamentos psicoldgicos"t6 y subordinnba los nprendiznies dl rlesnrrollo nalurnl del niilo,gueél crefa paulatino, progresivo y graduado y al ctral se propuso armonizar las hociones ôlàrnentales y las impresiones que habfa qrre grabar en el nifro segr.in su edad y capacidad intelectual, bajo "direccidn psicoliigica"tT. Es dècir, qtre desdeHerbart y Pestalozzi, el èonocimiento psicoldgico sobte el aprendiz. era garantfa de una mayor eficacia en la ensefianza y de ttna meior comprensitln concepfual del proceso de aprendizaie, y por énde, de una teorizaci6n peda969ica meiof fundamentada.

la edrrcacidn es apcnas rtn subproceso quc reqtticre "tno' derlrizarse" v cualificarsc como prdctica, al lado de la trttciencia, de las itleologias, de la prâctica polltica y social. Â conciencia tle ser ésta la opcidn mâs dificil, por lo desco-

mrrnal cle la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexidn sobre la pedagogia y la ensefranza de las ciencias en el siglo XX, alumièndolapedngogfn como ttn proyectol cientffiio en construccidn, pero con una rigurosidad sufi- | cientemente normativizada como Para poder mirar hacia ) str pasado, escudri6ar acerca de posibles rasgos de "cienti- \ ficidad" y definirsu achralidad tedrica y aplicada al campo I intelecttial de la pedagogia con sus niveles propios de va- | J lidaci<in y desarrollo.

-'I

La pedagogfa es unâ disclplina cientfiica lnsuficlentemenle sistemallzada.

Ahora bieri, si la situacidn de la sociologia en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones ! viscosidades semeiantes â los de la psicologfa y la pedagogia,
;

n

por., obieto material compartido sobre el hombie como ser cultural, tienen un destino comtin inevitable de interpenetrârse, sobrecubrirse permanentemente y autoproaesârse en irlteiestrucfuracidn mutua, de modo que fuese vano desgastarse en. trazar fronteras frente â los vecino3 o en establecer objetos t fnétodos exclusivos, cuandci aPenas estamos logtando suPerai
ires rlisciplinati
enfoques metodoldgicàs venidos de las ciencias naturalês

no serâ acaso qtre las ciencias sociales, en particttlar estas

de côrte fistcalista, biologista, organicistâ, neurofisiol6gico, etc.?

Asumimos provisionalmerite que la pedagogia con-\ tempordneâ es una disciplina cienl{fca dispersa arin baio I difeientes denomirlaclones y teorfas, y pÔr tanto, âdquiere I sentido la reflexidn epistemoldgica acerca de sus objetos, \ srts eslnrctutas, su capàcidad exflicativa, su sistematicidad 1 y coherencia, sirs criieiios de verificacidn y de verdad, y \ iambién sus debilidades, vacilaciones, Iagunas e indefini- | I ciones fundamentales, frecuentemente dependiente del en los que desarrollo ideopolitico de los procesos sociales
"J. E. Pestalozzl, Como Gerlrudis
t'lbfd.. p. 17.
1980. p. I 1. enstûn n sushîios,

"

Ed Pomja, Mérlco,

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