Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Müller, C. Prestinoni, H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A.

Vega (2000) Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. UNCuyo.

INTRODUCCIÓN

Alumnos que leen pero no comprenden. ¿Cómo ayudarlos? Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensión lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran. Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo del problema, la verdadera dimensión de esta realidad surgió claramente cuando algunas provincias y la nación iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnóstico reveló severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los códigos de modernidad y su inserción en la sociedad actual. El problema es complejo porque el fenómeno de la comprensión lingüístico es complejo. La solución, por lo tanto, no es sencilla ni fácil. ¿Cómo ayudarlos? Para responder a esta pregunta necesitamos saber qué es lo que los alumnos no comprenden y por qué. Pero estos interrogantes nos llevan a problemas más generales que deben resolverse en un primer paso: 1) ¿Qué es comprender un texto escrito? ¿Qué procesos y subprocesos realizamos? ¿Qué estrategias utilizamos? En definitiva, cómo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado allí y que las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto sean reconocidos e incorporados en una representación mental.

Si logramos responder estas cuestiones, deberíamos abordar otra serie de problemas: 2) ¿cómo podemos saber si nuestro alumno-lector realizó adecuadamente el proceso íntegro, si completó los subprocesos necesarios, si aplicó las estrategias adecuadas? Es decir, cómo evaluamos el proceso y no sólo los resultados. Aunque saliéramos victoriosos de este segundo desafío y consiguiéramos saber en qué subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3) ¿cómo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? Y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que preguntarnos: 4) ¿cómo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hipótesis es que dado el estado de la ciencia cognitiva y la psicolingüística actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar modelos teóricos a la práctica docente. Tratar de demostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores a investigar el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones que ofrecemos en esta publicación. Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque también puede interesar a estudiantes universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de comprensión lingüística y se atrevan a responder al desafío que aquí presentamos. Dado que el libro no está dirigido a especialistas en lingüística hemos tratado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminología específica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los, casos la bibliografía pertinente. En el primer capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qué es comprender un texto, cómo evaluamos el proceso y por qué creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lectoras. Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigación conjunta, se mantienen los mismos presupuestos teóricos y esto le da unidad y coherencia al libro.

Igoa. A todos ellos debemos los méritos que pueda tener la obra. 1989. nos alentó en distintas etapas del proceso y leyó cuidadosamente la versión preliminar. 1 Entre otros. Kintsch. Johnson Laird. Liliana Cubo de Severino CAPÍTULO 1 ¿Cómo comprendemos un texto escrito? Liliana Cubo de Severino 1. Anderson. Schank y Abelson. Belinchon. Sperber y Wilson. seriales o en paralelo. Graubard. a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo que otorgó el subsidio para realizar la investigación primaria. . Riviere. Vega. se han ocupado del problema. conscientes o inconscientes. 1995. los posibles errores son de nuestra absoluta responsabilidad. 1988. Un modelo cognitivo de comprensión lingüística Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensión lingüística. Ruiz Vargas. 1977. Nota a la segunda edición: Sólo se han realizado correcciones ortográficas y tipográficas. de los que asistieron a nuestros cursos y nos permitieron mejorar la propuesta.1 Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor.Queremos agradecer la colaboración desinteresada de los profesores que leyeron los sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias. autónomos o interactivos (Forster. 1992. . 1990. 1979. 1983. Marslen-Wilson. y muy especialmente a la profesora Marianne Peronard que siguió el proyecto desde sus inicios. el inferencial o modelos mixtos. Las distintas teorías científicas sobre la comunicación intentan explicar el complejo fenómeno desde el modelo del código. 1983). 1983. 1983. van Dijk y Kintsch. 1993.automáticos o estratégicos. agradecer a los alumnos que colaboraron en los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las pruebas experimentales. 1975).

el lector establece permanentemente una retroalimentación entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más complejas como el texto completo. En F. Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso de comprensión lingüística en el adulto. 2. NY. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones. integration by children. En su proceso de comprensión.). and Kintsch. consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832. y Trabasso. Sperber y Wilson. que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa. ¿Qué procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer? 2 3 van Dijk. .T. Information. El texto y su representación mental. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingüística aplicada. no sólo utiliza el texto como forma de información. pues permite abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales.T. Academic Press. Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formación.1986 op. Hacia una taxonomía de las inferencias para la comprensión de una historia.W. Nicholas. Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas o mentales. que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizado de marco en una aplicación didáctica. Hillsdal.los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. cit. New York.Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los problemas teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados. por otra parte. (1980).. Strategies of discourse comprehension. 1983. nos pareció conveniente seleccionar un modelo actual. . Givon 1990. Según este modelo. reformulamos parcialmente el modelo de comprensión lingüística tomando como base otras teorías compatibles3. Becker y T. procesando información de distintos niveles de estructuración del texto. sino que también la recibe del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria.Trabasso (eds. que actúan de manera simultánea.1995). Wilking. D.

Nuestro propósito es explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario de la mañana. de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. Podemos imaginar un sistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1. los identifica como señales del lenguaje verbal. le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de nuestra memoria la misma representación textual. 2) un procesador lingüístico 3) un sistema de memoria 4) un sistema de control . el farmacéutico que fue robado la semana pasada. hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria. Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso.Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel. en el que funcione: 1) un procesador perceptual. es conveniente considerar previamente cómo está estructurado nuestro sistema cognitivo. completa esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo. Si hemos afirmado que la comprensión del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas. de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. reformulado. procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado. si alguien nos pregunta ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos.

Si el estímulo o input es una señal lingüística.Memoria a largo plazo Conceptual / Procedimental / Episódica SISTEMA DE CONTROL Memoria a corto plazo Procesador lingüístico Fonológico / Morfológico / Sintáctico / Semántico / Pragmático PROCESADOR PERCEPTUAL Figura 1 SISTEMA COGNITIVO 1) El procesador perceptual El proceso comienza cuando el procesador perceptual. entra a funcionar automáticamente el procesador lingüístico. Su función final es construir una representación semántica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema de control. . 2) El procesador lingüístico Es el módulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingüísticos según parámetros gramaticales y les asigna un significado. tratando de lograr la mayor eficiencia. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. que. reconoce y procesa los input o señales que envían los sentidos. recibe estímulos físicos compuestos por trazos percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la información.

a “comprender” en cuanto pueda. realiza los siguiente subprocesos: -activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios universales y parámetros de su lengua. Por lo tanto. Por ejemplo. identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico). encargado de la decodificación. semántico y pragmático. El lector. comienza a “comprender” en cuanto entran las primeras señales. y el inverso. a “asignar significado”. Ambos procesos están representados en la figura 1 con flechas. pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situación aparezca. una estrategia sintáctica es hacer la predicción de que el primer sustantivo o la primera construcción nominal que aparece en una oración es el sujeto. analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfológico). Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuración desde el acceso al léxico hasta el texto total. está formado por varios submódulos que interactúan simultáneamente: componente fonológico. -compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemático. el lector comenzará a “traducir a información semántica”. Si después no se confirma. utilizando al mismo tiempo distinto tipo de información y arriesgando hipótesis. Porque todo proceso de comprensión es inferencial. comienza el proceso inferencial de comprensión. El partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales se llama proceso de abajo a arriba. desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las señales físicas del texto. reconoce significados (componente semántico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmático). es decir. proceso de arriba a abajo. morfológico. es una estrategia eficiente “arriesgar” la hipótesis del sujeto para poder entender rápidamente la oración que se está procesando. . la hipótesis cambia. -aplica estrategias de procesamiento lingüístico: a través de las letras identifica grafemas y fonemas (componente fonológico). Este procesador.El procesador lingüístico. paralelamente a esta decodificación. Tanto el proceso de decodificación como el de inferencia se realizan de manera estratégica. tal como aparece en la figura 1. sintáctico. Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la información antes de darle un significado.

La MCP. respetando la estructura u organización que tiene la información. necesita utilizar información general de conocimiento del mundo que está archivada en la MLP. transfiere la información a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo. el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto. Para reducirla o resumirla. necesita asignarle un significado global. realiza el proceso de inferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situación comunicativa . una vez que ha si procesada lingüísticamente y convertida en un lenguaje mental que ella “entiende”. en el menor tiempo posible. MLP MCP Una vez recuperada la información relevante. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones. Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). es decir.1.almacenarla transitoriamente Su capacidad es limitada y es de rápido acceso. tal como fueron enunciadas. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que cumple dos funciones: . por lo que almacena por un breve lapso las señales lingüísticas.3) El sistema de memoria Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena información que ingresó a través de los sentidos.procesar la información de manera estratégica . respetando su estructura superficial. las procesa como fragmento del texto general en contexto y. Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialmente cuando está llena a fin de seguir recibiendo información. 3. por esta razón.

baño. y luego recuperada. por lo tanto. y completan la información para comprender los pensamientos que el escritor tenía intención de comunicar y el lector de conocer. Esta asignación de significado y organización. resulta mucho más fácil reproducirla. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene límites estrechos. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido. Por eso la memoria a corto plazo además de un significado gramatical y una forma semántica. El lector. para procesar esa información y “comprender”. debe asignar una interpretación pragmática acorde con la intención informativa y comunicativa del texto. . cuando trabaja con eficiencia. computadora. Por lo tanto. es decir. una parte procedimental y una parte episódica. pero si estas palabras tienen cierta relación. Para realizar estos subprocesos de decodificación e inferencia y asignar un significado o representación semántica a las señales. que Perro la de azul. la MCP comprime o reduce esa información como si fuera una compactadora. es más fácil recordar La niña es buena que es una oración. sólo compacta lo que comprende. la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible. resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. que cielo. Por ejemplo. madre. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP. que es semántica y pragmática. que es opcional en la memoria de trabajo. patio. Interactúan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes y estrategias cognitivo-pragmáticas que son intencionales. hace inferencias o saca conclusiones a partir de las señales del texto. Es un procesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan información de diferente manera: una parte semántica o conceptual. notaremos que es difícil almacenar más de siete unidades. la forma que tiene toda la información que ya tenemos guardada en este tipo de memoria. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras. organización o estructura. la información debe tener el formato adecuado. conscientes.2. que son palabras de una casa. es más fácil recordar una lista formada por: cocina. intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. 3. comedor.concreta. Brasil que no tienen relación entre sí. con el menor esfuerzo y el resultado más eficaz. La memoria de trabajo.

que tiñen y organizan tanto la memoria conceptual como la episódica e influyen en el procesamiento estratégico del procesador central. “ir a una fiesta de cumpleaños” y otros más particulares correspondientes a experiencias concretas como “el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaños de María en Luján y estaban Juan. son generales y particulares. Esta organización nos permite asignar una intención comunicativa al texto o discurso. asociados a planes. objetivos.conecta la información pertinente de tipo lingüístico textual que envía el procesador lingüístico con la información contextual relevante. valores y finalmente a un sistema de creencias4. Pedro . de manera que no tengamos que volver a pensar cómo se anda en bicicleta. R. planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo. Y finalmente la memoria procedimental. 4 Shank. cada vez que necesitamos hacerlo.. R. en la memoria no sólo guardamos conocimientos sino también información caliente: sentimientos. preferencias. guiones o escenarios con precisión de espacio.En la memoria semántica o conceptual archivamos en esquemas jerárquicos nuestra representación o conocimiento del mundo. Estos esquemas de acción son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre cómo conseguir un resultado. lecturas. objetivos. Tal como se desprende de lo expuesto.. o se sube la escalera. como “ir a comer a un restaurant”. tiempo y personajes. metas y entendimientos. Para que el procesador central pueda realizar su tarea. televisión. miedos. estandarizados. con los esquemas de conocimiento general del mundo y guiones. Guiones. etcétera). . . elaborado a partir de distintos tipos de información. o se escribe a máquina. Paidós. deseos. cumple las siguientes funciones: . etcétera”. metas. organizadas en esquemas situacionales.controla la reducción de la información en la MCP. Buenos Aires. Estos esquemas. comimos torta. 1987. 4) El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la acción de todo este complejo proceso estratégico de manera eficaz e interactiva. En la memoria episódica archivamos la información de situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios (conversaciones. y Abelson. archivamos los esquemas de acción aprendidos y mecanizados. En la memoria episódica guardamos esquemas situacionales más generales. sociales y personales y archivan información tanto semántica como pragmática. por lo tanto. creencias. cine.

presentaremos sintéticamente el proceso que se implementa en dicho subsistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir información y como consecuencia. eficiente y con mínimo esfuerzo. Algunas estrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensión de palabras y oraciones. por lo tanto. p. comprender el texto5. son atajos o formas eficientes de procesar un discurso que. Estos caminos estratégicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse.dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no sólo lo que el escritor puso en el texto. que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos del procesamiento. las narrativas) pero otras. hablar. 6 . por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensión de un texto expositivo científico. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cómo entender textos o discursos. sus intenciones informativas y el contexto. 65. se asocia con el logro de un objetivo en forma rápida. por el uso frecuente. o conocimiento del mundo del lector. Son parte de nuestro conocimiento. .controla que la representación del texto incluya el texto base y el modelo de situación (estos constructos son explicados más adelante). op. Las estrategias discursivas. 3. sino también el sentido que es más relevante para el interés.. objetivos. 5 A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles. ¿Qué son las estrategias discursivas? Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que actúa en la comprensión de textos. escribir). Es una representación cognitiva global de los medios para alcanzar la meta6. van Dijk y Kintsch. La noción de estrategia. han sido esquematizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar. requieren un entrenamiento especial. cit. caracterizando cada tipo de estrategia. Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta. por lo tanto. 1983.

para conocer la posición de un autor sobre un tema. cuándo. etcétera. Por lo tanto. el lector debe dar un formato a la información que se llama representación mental T’ sin el cual no puede ser almacenado en la memoria. De esa manera. la representación de los pensamientos del autor puede representarse en la mente del lector.quién lo dijo y por qué. Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo: construir el texto base construir el modelo de situación [Figura: texto original (T) y representación mental de T en la memoria del lector T’) ] .qué y cómo fue dicho. escuchado o leído en el texto oral y escrito. el propósito que persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria. cuando leemos. necesitamos saber: . pero son necesariamente conscientes en sí mismas. procesar información de arriba a abajo y de abajo a arriba. para enriquecer mis esquemas con conocimientos. Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten: • • • combinar procedimientos. A partir del texto original (T). al igual que cuando escuchamos una conversación. hipótesis o predicciones. inferir conclusiones a partir de premisas. . dónde y de qué manera fue dicho y acerca de qué trata lo enunciado. 4. Texto Base y Modelo de Situación Con las estrategias discursivas.Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situación de comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado: leer para entretenerme.

microestructural (de la relación o coherencia local entre oraciones vecinas). almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. sintáctica. Veremos a continuación qué rol juega una representación del texto base diferente del modelo de situación en la comprensión. macroestructural (de la relación o coherencia global en cada párrafo y en el texto completo) y superestructural (de la relación esquemática global entre las partes o secciones en que se organiza el texto. semántica y pragmática de ese texto. Esta representación textual es multinivel. es decir. el lector responde a las preguntas qué y cómo fue dicho y con el modelo de situación responde a las restantes preguntas. Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerárquicos de la estructura del texto de la siguiente manera: nivel léxico (de la palabra). Estrategias para la construcción del texto base Según dijimos. el texto base y el modelo de situación. Sólo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido podemos hablar de comprensión del texto. en la memoria episódica. Si bien a los fines del análisis se separan ambos constructos.1. los lectores.Con el texto base. proposicional (de las oraciones). El lector. con sus rasgos relevantes. por ejemplo: introducción. contiene información sobre todos los niveles de estructuración del texto original que se ha leído. Es el texto base que almacenan. desarrollo y conclusión). interactúan permanentemente y no pueden construirse de manera aislada. entonces. necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto. 4. a fin de construir el significado de un texto elaboran gradualmente una representación fonológica. superestructura superestructura . porque sólo la información con esa forma puede ser interpretada.

una de las funciones del texto base es incluir la representación de la estructura superficial relevante. y por eso no la escribe. se representan en el modelo de situación. A partir de esas pistas hace inferencias para completar esas pistas explícitas con información implícita que él debe aportar (ver capítulo 2 sobre inferencias). a nivel local y global. sólo almacenará los que son relevantes para la comunicación. que es un componente necesario para el proceso de comprensión. Esta “oración o proposición” está implícita. como ya dijimos. Me voy playa” debo entender que el escritor puso el primer enunciado como causa del segundo. Pero para poder descubrir la relación causal. Otras inferencias. Por estructura superficial entendemos fenómenos lingüísticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al primero. puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto base.macroestructura microestructura estructura proposicional estructura léxica estrategias macroestructura microestructura estructura proposicional estructura léxica texto base de T’ T (texto original) El lector parte de elementos lingüísticos que funcionan pistas o instrucciones textuales que le indican qué y cómo procesar. Así por ejemplo. estructurar el nivel micro estructural en el texto base. Por lo tanto. si una persona escribe: “Tengo calor. junto con premisas inferidas. Sólo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sentido. como las consecuencias que saca el lector acerca de la situación de comunicación del texto y el fragmento de representación del mundo denotado por el texto. etcétera. De estos fenómenos. El escritor sabe que el lector la va a reponer. . puedo representar el sentido de esas dos proposiciones y. que no está (o está) el conector “porque” para representar la relación causal. según veremos más adelante. está en nuestro conocimiento del mundo y en la situación contextual. Cuando descubro la relación causal. Una vez que relaciono la sensación de calor de una persona con su intención de ir a la playa. que el pronombre “yo” no esté explícito y que sea el sujeto de los dos enunciados. necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojándose.

Cada una de estas estrategias será desarrollada en los diferentes capítulos del presente libro. por lo tanto. que la oración anterior (relaciones temporales). estrategias microestructurales. . que la primera oración es causa de la segunda y tercera (relaciones causaconsecuencia).Esto quiere decir que los textos no sólo expresan significados o se refieren a hechos. espacio. elementos y relaciones en el mundo. podríamos adelantar que: • • las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el significado de cada palabra. debe usar estrategias léxicas. El lector. estrategias superestructurales para construir la representación multinivel T’ que archivará como texto base. las estrategias proposicionales sirven para asignar una función a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oración. Por ejemplo: a) Pedro está enfermo. A modo de representación sintética y provisoria. No pudo asistir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. la semana pasada. En el texto a el lector debe saber que en la primera oración se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes idénticos). • las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar el significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local. que las clases de gimnasia tienen la misma indicación de tiempo. es decir. Como ya dijimos es necesario que esta información esté almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van más allá del límite de la oración y requieren información relevante de la estructura de superficie de oraciones previas. estrategias macroestructurales. sino que han sido construidos lingüísticamente con una forma específica. etcétera. estrategias proposicionales. conectar referentes idénticos. El escritor ha elegido las palabras y la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representación semántica o proposicional que el lector debe construir. establecer relaciones de tiempo. etcétera. causales o condicionales. Faltó a clase toda la semana pasada.

estilística. Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. El autor presenta la información combinando categorías en un cierto orden: introducción . Esta información puede ser cognitiva. etcétera. se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. Así. semántica y el acto de habla global o macroestructura pragmática. • las estrategias macroestructurales reducen o resumen información y permiten distinguir la idea principal o macroest:. pragmática. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b)¿ Por qué no vino Pedro a mi cumpleaños? podríamos resumir la macroestructura pragmática diciendo que a disculpa o justificación de la inasistencia de Pedro ante Juan. 01 debe realizar procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir qué es información importante y rel para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este niv. Estas y otras son señales comunicativas que brindan información que el lector debe mantener en su recuerdo. Estos esquemas organizativos de la información o superestructuras. encabezamiento – cuerpo despedida en una carta. Si retornamos el ejemplo a podríamos expresar lamacroes semántica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no actividades porque está enfermo. llaman nuestra atención sobre ciertos hechos de determinada manera. por otra parte. retórica. y si el lector lo sabe. . Por ejemplo: c) Saludos a tu mamá y cariños a los chicos d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. atte. tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo. • las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organización global del texto. el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor.Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación más rica. Dado que la comprensión inv conocer el sentido de todo el texto. aprovechará estratégicamente este conocimiento para procesar con más eficacia el texto.desarrollo . descubriendo categorías textuales y reglas de combinación. se explicará en capítulos posteriores. interaccional.conclusión en un texto expositivo. para poder almacenado memoria. hacen más o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación de los hechos.

De acuerdo con lo expuesto. más allá del significado semántico y se relacionan con una ordenación global de información macrosemántica y macropragmática. Todas estas estrategias de estructuración en los distintos niveles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que citábamos al comienzo del capítulo: ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez. organiza y funcionaliza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que 7 van Dijk y Kintsch. la representación del texto base es como el “contenido semántica” del acto comunicativo del que el modelo de situación es base referencial”. mundo posible. Es como ir haciéndose la película mentalmente mientras se lee una novela.Los enunciados c y d pertenecen a la categoría despedida en una carta. creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. Este modelo. The mental representation of the meaning of words. también llamado “referente del discurso. consideraremos como estrategias para construir el texto base las siguientes: estrategias superestructurales estrategias macroestructurales estrategias microestructurales estrategias proposicionales estrategias léxicas Estas estrategias permiten responder a la pregunta ¿qué dice el texto? Tal como afirman van Dijk y Kintsch: “. 1987. p. un estadio necesario para construir el modelo de situación y debe tener una existencia diferente de él. le volvieron a robar ayer? Es decir que. hecho. Estrategias para la construcción del modelo de situación El modelo de situación. la construcción del texto base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto..cit.. 1983. Johnson Laird. por lo tanto. op. Es. el farmacéutico que fue robado la semana pasada. a pesar de que los hechos denotados son los mismos. . por lo tanto. (1983.2. 338) 4. . modelo mental”7 lo construye el lector al ir imaginando.

qué registro usa. En el modelo de situación. Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere.. la situación acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque. qué fragmento de representaciones del mundo denota. a qué género pertenece. en la noche. cómo se siente al leer.. tampoco comprenderlos. cuándo. no podremos comprenderlos. empieza como otros cuentos de niños que he leído Había una vez. ¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar la situación en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el texto. quién lo escribe. También deberé construir el modelo discursivo retórico: es un cuento de niños. para qué). llegará primero. usa muchos diminutivos... qué recursos estilísticos. • un modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desde un punto de vista retórico. sobre qué tema. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la información está explícita en el texto.. • un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el texto. momentos vividos o conocidos por otros medios.. dónde. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conocimiento del mundo. cómo se relacionan en el mundo real los referentes extralinguísticos de los hechos que se mencionan en el texto.descubre en el contexto. por un lado debemos formar un modelo de la situación comunicativa: leo el cuento para entretenerme. según ya dijimos. escrito con palabras que comprende un chico de 6 años. la encrucijada. lugares. dice cosas que son obvias para un adulto. . qué actitud tiene frente a lo que lee. cómo se relaciona con otros textos que he leído Por ejemplo. en mi dormitorio . De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver capítulo de inferencia) en la situación de lectura. objetos. Pero también tengo que ir imaginando el modelo enciclopédico. si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja. deja una enseñanza. con experiencias personales. qué texto. de esa manera comprenderé que si el astuto lobo tomó por el camino de la derecha que es más corto. los caminos que llevan a la casa de la abuelita. qué intención persigue.. frases cortas y de estructura muy sencilla. También relacionar el texto con guiones. el lector forma e incluye tres modelos contextuales: • un esquema situacional o modelo de la interacción comunicativa en sí y las intenciones comunicativas de los interlocutores (quién lee. para qué. planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por los miembros de la comunidad.

. valores y conceptualizaciones descontextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Por ejemplo en El nombre de la rosa. hace de puente para la representación del texto en la memoria. es decir. ya viejo. lo que yo ya sé porque lo he leído. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situación que corresponde al texto y permite su comprensión. El modelo de situación. Contextual models. En síntesis.. por lo tanto.estrategias intencionales de lector . consecutivas (extrapolativas) .estrategias evaluativas van Dijk.estrategias temporales . ya que podemos archivarlo en la memoria episódica como una situación concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita. 8 . podemos clasificar las estrategias para formar el modelo de situación de la siguiente manera: .estrategias modales o retóricas .estrategias intencionales de autor ..En el modelo de situación interactúa también la información referida a los sistemas de creencias. Umberto Eco narra que Adso cuenta. R. and Samuels. condicionales. el de Eco como escritor. actitudes. y como uno de los cuentos para niños que fácilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 años.estrategias de causa-efecto. deseos. este modelo de situación o modelo contextual8 permite que se aísle la información del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboración de lo que dice el texto. Comprehending oral and written Language.estrategias espaciales . Academic Press. el modelo de situación permite incorporar experiencias previas e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad).estrategias enciclopédicas o referenciales . inc. que cuando él era joven . como una situación conocida a través del relato: una niña fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobediente corrió un grave peligro. Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (o sus modelos incluidos) corresponde la información inferencial procesada. Por otra parte.. En algunos textos el modelo de situación comunicativa incluye dos o más modelos de situación discursiva. el de Adso que cuenta y el de Adso en el convento. con distintos niveles de inclusión. allí se superponen modelos de situación: el mío como lector. En Horowitz.S. T. 1987.

Un modelo de evaluación de la lectura Una vez esbozada la complejidad del fenómeno de la comprensión de discursos escritos. en qué nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. Este enfoque analítico ayudará a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. 9 Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos. Sin embargo. ¿Cómo evaluamos el proceso de comprensión textual? 5. la pregunta es cómo evaluamos el proceso. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por señales lingüísticas que están explícitas y las segundas las que infiere por información implícita10. interactivo y estratégico que acabamos de presentar. Según dijimos. como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensión lectora. 10 . Nuestra propuesta se refiere a la aplicación de este modelo a la educación y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensión lectora de manera selectiva. De acuerdo con el modelo de comprensión de tipo cognitivo. que en este caso es el enfoque cognitivo¸ con el término parámetros. Por otra parte. diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse permitirá descubrir qué es lo que no hacen bien los alumnos. Estos dos mecanismos inferenciales serán explicados detalladamente en el próximo capítulo.5. cómo sabemos qué es lo que no hacen bien. qué estrategias verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente. según hemos expuesto antes. en todo este complejo fenómeno de comprender las estrategias interactúan de manera simultánea e interactiva. hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir. decidimos formular un modelo hipotético de evaluación de la lectura considerando como criterio básico el proceso cognitivo que el lector debe realizar y como parámetros9 la clase de estrategia que debe implementar. Con esta división no estamos sugiriendo que las estrategias actúen de modo independiente. La naturaleza específica de la representación textual justifica que clasifiquemos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para forma el modelo de situación.1. Si uno (o varios) de nuestros alumnos leen pero no comprenden. clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. dado que nos pareció importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de información explícita o implícita en el texto.

5. pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluación. Tomemos como ejemplo el texto e: e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. 1989). una estrategia para formar el modelo de situación y un tipo de mecanismo inferencial. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstrucción del monitoreo a través de la re-lectura y tareas a realizar. Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementación de una estrategia para formar el texto base. lo que le exige formar el texto base y el modelo de situación. interpretar la actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados” (Johnston. Propuesta de un instrumento de evaluación Dado que la evaluación de la comprensión lectora consiste en “. se pide al lector que lea el texto estímulo y haga un resumen de lo leído.. . que nos permita detectar de manera válida. estratificando en lectores expertos.2. El instrumento de evaluación parte de un sistema de doble clasificación de las preguntas de una prueba para obtener información diferenciada con respecto al proceso que realiza el lector. Al día siguiente salió de viaje. una estrategia temporal (modelo de situación) para entender el cuándo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente ’26 de mayo’ a la expresión ‘al día siguiente’. De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control que actúa durante todo el proceso de lectura. medios e inexpertos. y la realidad del primer procesamiento. confiable y selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias. En la prueba. decidimos diseñar un instrumento de evaluación diagnóstica tomando como base los criterios y parámetros mencionados. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluación admiten un análisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relación con el grupo. Si una pregunta de la prueba dice: ¿qué hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones..

pertenecientes a cursos de más de 20 alumnos.Por otra parte. intermedios o experimentados en la adquisición de las estrategias lectoras. La grilla de doble entrada del instrumento de evaluación aparece en la Figura 2. se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del texto y de la consigna. por lo tanto. Para establecer rangos de dificultad11. debe ser adaptado a los lectores principiantes. El instrumento. de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un puntaje medio en la medición provincial de la calidad educativa (censo del SIPECE [Sistema Provincial de Evaluación de Calidad de la Educación. el instrumento resulta de fácil aplicación en el aula. ¿Cómo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluación construimos una prueba acorde con el instrumento de evaluación propuesto y la aplicamos a una muestra de 300 alumnos de primer año del nivel secundario. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es más o menos difícil para un tipo de lector determinado. 11 . Figura 2 Grilla de evaluación del proceso de comprensión lectora Estrategia intencional Superestructural Macroestructural MicroesTructural ProposiCional Léxica 7 7 espacial temporal extrapolativa temática modal evaluativa tura Mecanismo explicaimplicatura. nivel educacional y etapa en la adquisición de la lectoescritura. Para hacer esta medición existen varios procedimientos que se llaman fórmulas de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad. tipo de lector según la edad. En ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se comprenda la dinámica de llenado.

macroestructural. que presentamos en los siguientes capítulos. que nos ha permitido saber qué estrategias no están suficientemente desarrolladas en cada alumno. inédito) y se estableció una categorización de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%. Los capítulos tienen cierta autonomía y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitación y el planteo teórico para cada clase de estrategia y de mecanismo inferencial. se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer un diagnóstico analítico de la muestra de alumnos. La composición de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres. 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo. Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadístico (Informe Ciunc [Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Cuyo]. es decir. Tomando como base esta categorización y la clasificación de las preguntas por estrategia y mecanismo. 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 de entre 15 y 16 años. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto. en cada nivel de lector y en cada grupo o curso. proposicional y léxico. entre 61% y 46%. 6. 95. y ejemplifica abundantemente de qué manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situación. Todas las propuestas parten de un mismo marco teórico. desarrollando estrategias para hacer autoanálisis. ¿Cómo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensión textual? Una vez obtenida la información diagnóstica diferenciada. Cada capítulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural. 122 de nivel B. 53% de media). microestructural. modelo de evaluación e instrumento de aplicación y dan prioridad a la metodología metacognitiva12. es importante preguntarse ¿cómo ayudarlos? Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensión textual. La efectividad 12 La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora. lector medio con puntaje superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura. .organismo del gobierno de Mendoza] 1993.

ingresantes a primer año de enseñanza secundaria de la escuela Martínez Leanez de Maipú. 13 Para la realización de la experiencia piloto se·seleccionó una muestra de 165 alumnos. con puntaje medio de 66. . Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedagógico trabajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y confirmaron la utilidad de este enfoque analítico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumno. en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. Mendoza.y validez de la ejercitación sugerida en el libro fue comprobada en una investigación conjunta y experiencia piloto13. A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias.685 según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en forma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. se tomó un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo. de ambos sexos. Se trabajó en el mes de febrero de 1996. de 12 a 14 años de edad.

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