Cubo, Liliana, E. Castro, O. Duo, D. Ejarque, N. Lacon, G. Müller, C. Prestinoni, H. Puatti, C. Sacerdote, M. Salvo, D. Tamola y A.

Vega (2000) Leo, pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Mendoza: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras. UNCuyo.

INTRODUCCIÓN

Alumnos que leen pero no comprenden. ¿Cómo ayudarlos? Los docentes enfrentamos en nuestra tarea diaria un serio problema: muchos de nuestros alumnos leen pero no comprenden. Es decir, no alcanzan grados de comprensión lectora suficientes para el nivel educacional en el que se encuentran. Si bien los maestros y profesores siempre hemos tenido un conocimiento intuitivo del problema, la verdadera dimensión de esta realidad surgió claramente cuando algunas provincias y la nación iniciaron el control de la calidad educativa. El diagnóstico reveló severas insuficiencias en el desarrollo de estrategias lectoras en un alto porcentaje de alumnos, lo que sin lugar a dudas impide su acceso a los códigos de modernidad y su inserción en la sociedad actual. El problema es complejo porque el fenómeno de la comprensión lingüístico es complejo. La solución, por lo tanto, no es sencilla ni fácil. ¿Cómo ayudarlos? Para responder a esta pregunta necesitamos saber qué es lo que los alumnos no comprenden y por qué. Pero estos interrogantes nos llevan a problemas más generales que deben resolverse en un primer paso: 1) ¿Qué es comprender un texto escrito? ¿Qué procesos y subprocesos realizamos? ¿Qué estrategias utilizamos? En definitiva, cómo hacemos para que un texto que se encuentra impreso en un libro se integre a conocimientos previos de nuestra mente y quede representado allí y que las intenciones y pensamientos que estaban en la mente del escritor al producir ese texto sean reconocidos e incorporados en una representación mental.

Si logramos responder estas cuestiones, deberíamos abordar otra serie de problemas: 2) ¿cómo podemos saber si nuestro alumno-lector realizó adecuadamente el proceso íntegro, si completó los subprocesos necesarios, si aplicó las estrategias adecuadas? Es decir, cómo evaluamos el proceso y no sólo los resultados. Aunque saliéramos victoriosos de este segundo desafío y consiguiéramos saber en qué subprocesos o estrategias es deficitario nuestro alumno: 3) ¿cómo hacemos para desarrollar y optimizar esa o esas estrategias de manera eficiente, gradual y selectiva? Y aún entonces, una vez propuesto un plan de trabajo, tendríamos que preguntarnos: 4) ¿cómo sabemos que nuestra propuesta sirve? Esta cadena de problemas y soluciones es lo que intentamos presentar en este libro. Nuestra hipótesis es que dado el estado de la ciencia cognitiva y la psicolingüística actual podemos emprender esta tarea e intentar aplicar modelos teóricos a la práctica docente. Tratar de demostrar esta hipótesis, nos llevó a un equipo de profesores a investigar el problema de la comprensión lectora desde 1994 a 1997 y a plantear algunas soluciones que ofrecemos en esta publicación. Los principales destinatarios del libro, por lo tanto, son aquellos docentes que tienen alumnos que leen pero no comprenden, aunque también puede interesar a estudiantes universitarios y lectores adultos en general, que deseen mejorar su capacidad de comprensión lingüística y se atrevan a responder al desafío que aquí presentamos. Dado que el libro no está dirigido a especialistas en lingüística hemos tratado de presentar los temas de manera sencilla y gradual, aclarando el significado de la terminología específica. Para aquel lector interesado en profundizar determinados aspectos, citamos en todos los, casos la bibliografía pertinente. En el primer capítulo hemos querido responder a los dos primeros y al cuarto grupo de interrogantes: qué es comprender un texto, cómo evaluamos el proceso y por qué creemos que nuestra propuesta sirve; en los capítulos posteriores ofrecemos un programa para desarrollar las distintas estrategias lectoras. Los diferentes capítulos tienen cierta independencia porque han sido elaborados como propuestas personales de sus autores. Sin embargo, como todos son investigadores que parten de una experiencia de investigación conjunta, se mantienen los mismos presupuestos teóricos y esto le da unidad y coherencia al libro.

Un modelo cognitivo de comprensión lingüística Existen actualmente diversas maneras de analizar el proceso de comprensión lingüística. nos alentó en distintas etapas del proceso y leyó cuidadosamente la versión preliminar. los posibles errores son de nuestra absoluta responsabilidad. . Graubard.1 Algunos autores consideran que comprender un texto involucra procesos o subprocesos modulares o globales (Fodor. Nota a la segunda edición: Sólo se han realizado correcciones ortográficas y tipográficas. autónomos o interactivos (Forster. de los que asistieron a nuestros cursos y nos permitieron mejorar la propuesta. conscientes o inconscientes. 1983. Riviere. 1983. Las distintas teorías científicas sobre la comunicación intentan explicar el complejo fenómeno desde el modelo del código. Ruiz Vargas. Kintsch. se han ocupado del problema. 1977. seriales o en paralelo. Marslen-Wilson. Vega. 1 Entre otros. 1975). a la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Cuyo que otorgó el subsidio para realizar la investigación primaria. 1989. 1983). 1979. 1993. 1995.Queremos agradecer la colaboración desinteresada de los profesores que leyeron los sucesivos borradores del libro y nos hicieron sugerencias. Liliana Cubo de Severino CAPÍTULO 1 ¿Cómo comprendemos un texto escrito? Liliana Cubo de Severino 1. el inferencial o modelos mixtos. A todos ellos debemos los méritos que pueda tener la obra. Johnson Laird. Anderson. Belinchon. agradecer a los alumnos que colaboraron en los estudios piloto y a las autoridades de los colegios que nos permitieron realizar las pruebas experimentales. Sperber y Wilson. y muy especialmente a la profesora Marianne Peronard que siguió el proyecto desde sus inicios. 1983. . 1988. Schank y Abelson. 1992. Igoa. 1990. van Dijk y Kintsch.automáticos o estratégicos.

Estos autores describen desde un punto de vista semántico y pragmático el proceso de comprensión lingüística en el adulto. Givon 1990.T. NY.W. nos pareció conveniente seleccionar un modelo actual. consideramos muy productivo el modelo de Van Dijk Y Kintsch de 19832. Academic Press. Sperber y Wilson.Frente a estos debates que ocupan a los lingüistas y más allá de los problemas teóricos -sobre los que sin duda debemos mantenernos informados. . D. En F. En su proceso de comprensión.T. . 2. por otra parte.1986 op. y Trabasso. Strategies of discourse comprehension.1995). Nicholas. 1983.). pues permite abordar el fenómeno de la comprensión lectora y explicar cómo algo que vemos o escuchamos llega a formar parte de nuestras estructuras mentales. (1980). reformulamos parcialmente el modelo de comprensión lingüística tomando como base otras teorías compatibles3. Luego de analizar el estado actual de las investigaciones. Becker y T. Wilking. integration by children. procesando información de distintos niveles de estructuración del texto. Según este modelo.Trabasso (eds. Information. Presentan el funcionamiento de los diferentes subprocesos a través de una compleja interacción de estrategias cognitivas o mentales. and Kintsch. Dado que este modelo describe el proceso tal como se produce en un adulto y no en un lector joven en formación. De acuerdo con el resultado de nuestras investigaciones de lingüística aplicada. que actúan de manera simultánea.los docentes necesitamos un modelo que nos permita hoy conducir el proceso y ayudar a nuestros alumnos a desarrollar su capacidad de lectura comprensiva. no sólo utiliza el texto como forma de información. Hacia una taxonomía de las inferencias para la comprensión de una historia. New York. que resultara coherente y lo suficientemente descriptivo y explicativo del fenómeno de comprensión como para utilizado de marco en una aplicación didáctica. El texto y su representación mental. cit. que es el sujeto de aprendizaje que a nosotros nos preocupa. ¿Qué procesos y subprocesos cognitivos realizamos al leer? 2 3 van Dijk. Hillsdal. sino que también la recibe del contexto y de esquemas previos de conocimiento del mundo que guarda en su memoria.. el lector establece permanentemente una retroalimentación entre unidades menos complejas como las palabras y unidades más complejas como el texto completo.

hasta que interpreta el sentido del texto y almacena esa representación mental en la memoria. es conveniente considerar previamente cómo está estructurado nuestro sistema cognitivo. 2) un procesador lingüístico 3) un sistema de memoria 4) un sistema de control . los identifica como señales del lenguaje verbal. Nuestro propósito es explicar cómo después de leer una noticia policial en el diario de la mañana. le volvieron a robar ayer? podemos recuperar de nuestra memoria la misma representación textual.Nuestro propósito es seguir paso a paso el proceso que realizamos como lectores desde que la vista reconoce los trazos de las letras en un papel. reformulado. si alguien nos pregunta ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez. en el que funcione: 1) un procesador perceptual. Para entender los principios básicos que explican este proceso desde el modelo estratégico interactivo del procesamiento cognitivo del texto o discurso. Podemos imaginar un sistema cognitivo modular como el que aparece en la figura 1. de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. completa esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo. de procesos y representaciones que operan en diversos niveles. el farmacéutico que fue robado la semana pasada. procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado. Estos niveles se desarrollan en distintos subsistemas y cumplen diferentes fases de procesamiento que interactúan en el sistema cognitivo y que permiten que estímulos verbales percibidos por la vista (o el oído) sean comprendidos. Si hemos afirmado que la comprensión del lenguaje es un proceso complejo es porque constituye un conjunto de actividades integradas.

recibe estímulos físicos compuestos por trazos percibidos visualmente o sonidos percibidos auditivamente y procesa la información. 2) El procesador lingüístico Es el módulo del sistema cognitivo que decodifica los signos lingüísticos según parámetros gramaticales y les asigna un significado. entra a funcionar automáticamente el procesador lingüístico. tratando de lograr la mayor eficiencia. que. Este proceso se realiza casi sin esfuerzo consciente por parte del perceptor. reconoce y procesa los input o señales que envían los sentidos.Memoria a largo plazo Conceptual / Procedimental / Episódica SISTEMA DE CONTROL Memoria a corto plazo Procesador lingüístico Fonológico / Morfológico / Sintáctico / Semántico / Pragmático PROCESADOR PERCEPTUAL Figura 1 SISTEMA COGNITIVO 1) El procesador perceptual El proceso comienza cuando el procesador perceptual. Si el estímulo o input es una señal lingüística. . Su función final es construir una representación semántica que pueda ser procesada por el sistema de memoria y el sistema de control.

a “comprender” en cuanto pueda. una estrategia sintáctica es hacer la predicción de que el primer sustantivo o la primera construcción nominal que aparece en una oración es el sujeto. -compara las señales recibidas desde el texto con ese conocimiento sistemático. la hipótesis cambia. paralelamente a esta decodificación. El partir de los estímulos físicos hacia los esquemas mentales se llama proceso de abajo a arriba. tal como aparece en la figura 1. semántico y pragmático. morfológico. reconoce significados (componente semántico) y descubre el sentido del enunciado por su uso en contexto (componente pragmático). proceso de arriba a abajo. el lector comenzará a “traducir a información semántica”. es una estrategia eficiente “arriesgar” la hipótesis del sujeto para poder entender rápidamente la oración que se está procesando. comienza el proceso inferencial de comprensión. desde lo conocido trata de descubrir lo desconocido. analiza morfemas y estructuras de las palabras (componente morfológico). Tanto el proceso de decodificación como el de inferencia se realizan de manera estratégica. es decir. Porque todo proceso de comprensión es inferencial. comienza a “comprender” en cuanto entran las primeras señales. y el inverso.El procesador lingüístico. Este procesador. está formado por varios submódulos que interactúan simultáneamente: componente fonológico. pero dado el alto grado de probabilidad de que esta situación aparezca. El lector. Este complejo proceso se realiza en todos los niveles de estructuración desde el acceso al léxico hasta el texto total. sintáctico. Ambos procesos están representados en la figura 1 con flechas. hacer predicciones desde el conocimiento del mundo hacia las señales físicas del texto. encargado de la decodificación. Esto quiere decir que el lector no espera a terminar de procesar toda la información antes de darle un significado. identifica relaciones y funciones oracionales (componente sintáctico). utilizando al mismo tiempo distinto tipo de información y arriesgando hipótesis. realiza los siguiente subprocesos: -activa el conocimiento lingüístico del lector que funciona de acuerdo con los principios universales y parámetros de su lengua. Por ejemplo. . -aplica estrategias de procesamiento lingüístico: a través de las letras identifica grafemas y fonemas (componente fonológico). Por lo tanto. a “asignar significado”. Si después no se confirma.

Por su capacidad limitada necesita vaciarse parcialmente cuando está llena a fin de seguir recibiendo información. una vez que ha si procesada lingüísticamente y convertida en un lenguaje mental que ella “entiende”. las procesa como fragmento del texto general en contexto y. respetando la estructura u organización que tiene la información.1.3) El sistema de memoria Es un subsistema cognitivo que procesa y almacena información que ingresó a través de los sentidos. 3. La MCP. el conocimiento general del mundo que tiene el lector en su memoria relacionado con el texto.procesar la información de manera estratégica . respetando su estructura superficial. La memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo es un procesador que cumple dos funciones: . necesita asignarle un significado global. transfiere la información a la memoria a largo plazo (MLP) para su almacenaje definitivo. por esta razón. tal como fueron enunciadas. Retiene desde unas pocas palabras hasta una o dos proposiciones u oraciones. en el menor tiempo posible. es decir. MLP MCP Una vez recuperada la información relevante.almacenarla transitoriamente Su capacidad es limitada y es de rápido acceso. necesita utilizar información general de conocimiento del mundo que está archivada en la MLP. por lo que almacena por un breve lapso las señales lingüísticas. Se distingue entre una MEMORIA A CORTO PLAZO (MCP) y una MEMORIA A LARGO PLAZO (MLP). realiza el proceso de inferencia necesario para asignarle coherencia al fragmento en el marco de esa situación comunicativa . Para reducirla o resumirla.

por lo tanto. que es semántica y pragmática. hace inferencias o saca conclusiones a partir de las señales del texto. es más fácil recordar una lista formada por: cocina. Cuando el fragmento tiene coherencia o sentido. Interactúan en el proceso estrategias de tipo cognitivo gramatical que son inconscientes y estrategias cognitivo-pragmáticas que son intencionales. El lector. Por ejemplo. madre. la forma que tiene toda la información que ya tenemos guardada en este tipo de memoria. cuando trabaja con eficiencia. sólo compacta lo que comprende. Esto lo podemos comprobar: si intentamos recordar una lista arbitraria de palabras. y completan la información para comprender los pensamientos que el escritor tenía intención de comunicar y el lector de conocer. La memoria a largo plazo (MLP) no tiene límites estrechos. que Perro la de azul. Para poder ser procesada y almacenada en la MLP. organización o estructura. comedor. que son palabras de una casa. la información debe tener el formato adecuado. que es opcional en la memoria de trabajo. La memoria de trabajo. . resulta obligatoria en la memoria a largo plazo. la MCP comprime o reduce esa información como si fuera una compactadora. una parte procedimental y una parte episódica. 3. y luego recuperada. Esta asignación de significado y organización. la memoria a corto plazo (MCP) utiliza estrategias para cumplir su objetivo en el menor tiempo posible. Para realizar estos subprocesos de decodificación e inferencia y asignar un significado o representación semántica a las señales. computadora. patio.concreta. notaremos que es difícil almacenar más de siete unidades. debe asignar una interpretación pragmática acorde con la intención informativa y comunicativa del texto. que cielo. Brasil que no tienen relación entre sí. con el menor esfuerzo y el resultado más eficaz.2. es decir. para procesar esa información y “comprender”. es más fácil recordar La niña es buena que es una oración. Es un procesador en el que se distinguen tres estadios que almacenan información de diferente manera: una parte semántica o conceptual. Por lo tanto. conscientes. pero si estas palabras tienen cierta relación. resulta mucho más fácil reproducirla. baño. intenta organizarla de acuerdo con el sentido local y global del discurso. Por eso la memoria a corto plazo además de un significado gramatical y una forma semántica.

cada vez que necesitamos hacerlo. Estos esquemas de acción son representaciones cognitivas globales que nos instruyen sobre cómo conseguir un resultado. etcétera”. En la memoria episódica guardamos esquemas situacionales más generales. que tiñen y organizan tanto la memoria conceptual como la episódica e influyen en el procesamiento estratégico del procesador central. Tal como se desprende de lo expuesto. comimos torta. archivamos los esquemas de acción aprendidos y mecanizados. preferencias. Buenos Aires. etcétera). miedos. deseos. creencias. Pedro . son generales y particulares. televisión. objetivos. cine.conecta la información pertinente de tipo lingüístico textual que envía el procesador lingüístico con la información contextual relevante. guiones o escenarios con precisión de espacio. tiempo y personajes. R. Esta organización nos permite asignar una intención comunicativa al texto o discurso. planes o metas y conceptos de la memoria a largo plazo. 1987. Guiones. valores y finalmente a un sistema de creencias4. 4 Shank. por lo tanto. Paidós. en la memoria no sólo guardamos conocimientos sino también información caliente: sentimientos. . “ir a una fiesta de cumpleaños” y otros más particulares correspondientes a experiencias concretas como “el 6 de agosto fui a la fiesta de cumpleaños de María en Luján y estaban Juan.. asociados a planes. metas. Y finalmente la memoria procedimental. . o se escribe a máquina. metas y entendimientos. o se sube la escalera. lecturas. En la memoria episódica archivamos la información de situaciones concretas vividas o conocidas a través de otros medios (conversaciones. como “ir a comer a un restaurant”. objetivos. R. de manera que no tengamos que volver a pensar cómo se anda en bicicleta. estandarizados..En la memoria semántica o conceptual archivamos en esquemas jerárquicos nuestra representación o conocimiento del mundo. y Abelson. Para que el procesador central pueda realizar su tarea. elaborado a partir de distintos tipos de información. organizadas en esquemas situacionales. 4) El sistema de control Es el encargado de dirigir y gerenciar la acción de todo este complejo proceso estratégico de manera eficaz e interactiva.controla la reducción de la información en la MCP. sociales y personales y archivan información tanto semántica como pragmática. Estos esquemas. con los esquemas de conocimiento general del mundo y guiones. cumple las siguientes funciones: .

requieren un entrenamiento especial. Estos caminos estratégicos necesitan ser aprendidos y ejercitados antes de mecanizarse. presentaremos sintéticamente el proceso que se implementa en dicho subsistema: las estrategias cognitivas que aplica el lector para decodificar e inferir información y como consecuencia. Es una representación cognitiva global de los medios para alcanzar la meta6. 3. por el uso frecuente. Las estrategias son procesos flexibles y orientados a una meta. o conocimiento del mundo del lector. hablar.dirige el proceso inferencial a fin de reconstruir el sentido del texto y las intenciones comunicativas: no sólo lo que el escritor puso en el texto. cit. las narrativas) pero otras. Representan el conocimiento procedimental y actitudinal que tenemos acerca de cómo entender textos o discursos. por ejemplo las superestructurales referidas a la comprensión de un texto expositivo científico. 65. ¿Qué son las estrategias discursivas? Una vez esbozado de manera general el subsistema cognitivo que actúa en la comprensión de textos. 5 A lo largo de los capítulos del libro desarrollaremos este tema con más detalles. p.controla que la representación del texto incluya el texto base y el modelo de situación (estos constructos son explicados más adelante). sino también el sentido que es más relevante para el interés. por lo tanto. escribir). han sido esquematizadas y almacenadas en nuestra memoria procedimental como la mejor manera de leer (escuchar. comprender el texto5.. se asocia con el logro de un objetivo en forma rápida. Las estrategias discursivas. por lo tanto. van Dijk y Kintsch. que operan en varios niveles al mismo tiempo y que interactúan entre sí en distintos momentos del procesamiento. eficiente y con mínimo esfuerzo. op. 1983. Son parte de nuestro conocimiento. objetivos. caracterizando cada tipo de estrategia. son atajos o formas eficientes de procesar un discurso que. La noción de estrategia. sus intenciones informativas y el contexto. . Algunas estrategias se adquieren a edad temprana (las de comprensión de palabras y oraciones. 6 .

hipótesis o predicciones. etcétera. cuando leemos.qué y cómo fue dicho. el propósito que persigue el lector al leer y comprender un texto es asignarle un significado comunicacionalmente relevante para poder guardarlo en la memoria. para enriquecer mis esquemas con conocimientos. A partir del texto original (T).Estas estrategias discursivas son acciones humanas realizadas en una situación de comunicación y orientadas por un propósito consciente y controlado: leer para entretenerme. para conocer la posición de un autor sobre un tema. dónde y de qué manera fue dicho y acerca de qué trata lo enunciado. Texto Base y Modelo de Situación Con las estrategias discursivas. inferir conclusiones a partir de premisas. cuándo. 4. escuchado o leído en el texto oral y escrito. pero son necesariamente conscientes en sí mismas. el lector debe dar un formato a la información que se llama representación mental T’ sin el cual no puede ser almacenado en la memoria. Por eso las estrategias de procesamiento discursivo tienen un doble objetivo: construir el texto base construir el modelo de situación [Figura: texto original (T) y representación mental de T en la memoria del lector T’) ] . necesitamos saber: . procesar información de arriba a abajo y de abajo a arriba. Por lo tanto. De esa manera. Son interactivas o bidireccionales y por eso permiten: • • • combinar procedimientos. .quién lo dijo y por qué. al igual que cuando escuchamos una conversación. la representación de los pensamientos del autor puede representarse en la mente del lector.

Es el texto base que almacenan. macroestructural (de la relación o coherencia global en cada párrafo y en el texto completo) y superestructural (de la relación esquemática global entre las partes o secciones en que se organiza el texto. Estrategias para la construcción del texto base Según dijimos. almacenada y recuperada por nuestro sistema cognitivo. es decir.1. por ejemplo: introducción. 4. sintáctica. El lector. el texto base y el modelo de situación. Veremos a continuación qué rol juega una representación del texto base diferente del modelo de situación en la comprensión. interactúan permanentemente y no pueden construirse de manera aislada. porque sólo la información con esa forma puede ser interpretada. con sus rasgos relevantes.Con el texto base. semántica y pragmática de ese texto. a fin de construir el significado de un texto elaboran gradualmente una representación fonológica. entonces. superestructura superestructura . Sólo cuando el sistema de control confirma que estos objetivos se han cumplido podemos hablar de comprensión del texto. contiene información sobre todos los niveles de estructuración del texto original que se ha leído. Esta representación textual es multinivel. el lector responde a las preguntas qué y cómo fue dicho y con el modelo de situación responde a las restantes preguntas. Si bien a los fines del análisis se separan ambos constructos. proposicional (de las oraciones). en la memoria episódica. microestructural (de la relación o coherencia local entre oraciones vecinas). los lectores. necesita usar estrategias que le permitan elaborar cada uno de estos niveles de estructura del texto. desarrollo y conclusión). Algunos investigadores han clasificado cada uno de estos niveles jerárquicos de la estructura del texto de la siguiente manera: nivel léxico (de la palabra).

si una persona escribe: “Tengo calor. . puedo asignar sentido o coherencia local a este fragmento del texto y construir el nivel microestructural del texto base. según veremos más adelante. que no está (o está) el conector “porque” para representar la relación causal. una de las funciones del texto base es incluir la representación de la estructura superficial relevante. estructurar el nivel micro estructural en el texto base. Así por ejemplo. y por eso no la escribe. sólo almacenará los que son relevantes para la comunicación. De estos fenómenos. está en nuestro conocimiento del mundo y en la situación contextual. a nivel local y global.macroestructura microestructura estructura proposicional estructura léxica estrategias macroestructura microestructura estructura proposicional estructura léxica texto base de T’ T (texto original) El lector parte de elementos lingüísticos que funcionan pistas o instrucciones textuales que le indican qué y cómo procesar. A partir de esas pistas hace inferencias para completar esas pistas explícitas con información implícita que él debe aportar (ver capítulo 2 sobre inferencias). Pero para poder descubrir la relación causal. se representan en el modelo de situación. necesito reponer una premisa que infiero: Cuando hace calor la gente disfruta mojándose. Esta “oración o proposición” está implícita. Por estructura superficial entendemos fenómenos lingüísticos como el hecho de que el segundo enunciado siga al primero. que el pronombre “yo” no esté explícito y que sea el sujeto de los dos enunciados. Una vez que relaciono la sensación de calor de una persona con su intención de ir a la playa. etcétera. Por lo tanto. Sólo incorpora en el texto base aquellas inferencias necesarias para establecer la coherencia o sentido. como las consecuencias que saca el lector acerca de la situación de comunicación del texto y el fragmento de representación del mundo denotado por el texto. que es un componente necesario para el proceso de comprensión. puedo representar el sentido de esas dos proposiciones y. El escritor sabe que el lector la va a reponer. Me voy playa” debo entender que el escritor puso el primer enunciado como causa del segundo. Otras inferencias. junto con premisas inferidas. Cuando descubro la relación causal. como ya dijimos.

Faltó a clase toda la semana pasada. . etcétera. Estas relaciones entre proposiciones permiten establecer la coherencia local. por lo tanto. la semana pasada. En el texto a el lector debe saber que en la primera oración se habla de Pedro y en la segunda se sigue hablando del mismo individuo Pedro (referentes idénticos). El escritor ha elegido las palabras y la manera de estructurarlas y ordenarlas en oraciones para que correspondan a una determinada representación semántica o proposicional que el lector debe construir.Esto quiere decir que los textos no sólo expresan significados o se refieren a hechos. Cada una de estas estrategias será desarrollada en los diferentes capítulos del presente libro. las estrategias proposicionales sirven para asignar una función a cada palabra y descubrir sus relaciones en una oración. que las clases de gimnasia tienen la misma indicación de tiempo. conectar referentes idénticos. que la oración anterior (relaciones temporales). Por ejemplo: a) Pedro está enfermo. etcétera. estrategias macroestructurales. que la primera oración es causa de la segunda y tercera (relaciones causaconsecuencia). No pudo asistir tampoco a las clases de gimnasia que tanto le gustan. A modo de representación sintética y provisoria. Como ya dijimos es necesario que esta información esté almacenada en la memoria para que puedan realizarse operaciones gramaticales que van más allá del límite de la oración y requieren información relevante de la estructura de superficie de oraciones previas. estrategias superestructurales para construir la representación multinivel T’ que archivará como texto base. estrategias microestructurales. establecer relaciones de tiempo. sino que han sido construidos lingüísticamente con una forma específica. es decir. estrategias proposicionales. podríamos adelantar que: • • las estrategias léxicas permiten al lector identificar y representar el significado de cada palabra. • las estrategias microestructurales son usadas por el lector para relacionar el significado de cada oración (proposición) con la anterior y posterior. causales o condicionales. debe usar estrategias léxicas. espacio. El lector. elementos y relaciones en el mundo.

se relacionan con las macroestructuras y son independientes de los hechos denotados. encabezamiento – cuerpo despedida en una carta. • las estrategias macroestructurales reducen o resumen información y permiten distinguir la idea principal o macroest:.Razones de estilo u operaciones retóricas permiten una interpretación más rica. aprovechará estratégicamente este conocimiento para procesar con más eficacia el texto. Si retornamos el ejemplo a podríamos expresar lamacroes semántica de ese texto de la siguiente manera: Pedro no actividades porque está enfermo. 01 debe realizar procesos conceptuales globales basados en represent proposicionales y descubrir qué es información importante y rel para guardarla y qué no es relevante y puede omitirse en este niv. pragmática. Aplicándolas puede reconocer los distintos tipos de superestructuras que organizan los diferentes tipos de textos. para poder almacenado memoria. y si el lector lo sabe. Así. Si a fuera la respuesta a la pregunta b de Juan: b)¿ Por qué no vino Pedro a mi cumpleaños? podríamos resumir la macroestructura pragmática diciendo que a disculpa o justificación de la inasistencia de Pedro ante Juan. Estas y otras son señales comunicativas que brindan información que el lector debe mantener en su recuerdo. se explicará en capítulos posteriores. estilística. tal como explicamos al hablar del sistema cognitivo. El autor presenta la información combinando categorías en un cierto orden: introducción .desarrollo . por otra parte. llaman nuestra atención sobre ciertos hechos de determinada manera. Estos esquemas organizativos de la información o superestructuras. retórica. Por ejemplo: c) Saludos a tu mamá y cariños a los chicos d) Espero su pronta respuesta y me despido de Ud. Dado que la comprensión inv conocer el sentido de todo el texto. atte. el hecho de que Pedro aparezca en primer lugar es una señal de que ese es el tema del que quiere hablar el autor. interaccional. . • las estrategias superestructurales son usadas por el lector para reconocer la organización global del texto. descubriendo categorías textuales y reglas de combinación.conclusión en un texto expositivo. etcétera. Esta información puede ser cognitiva. semántica y el acto de habla global o macroestructura pragmática. hacen más o menos manifiestas las intenciones del autor y su evaluación de los hechos.

Este modelo. consideraremos como estrategias para construir el texto base las siguientes: estrategias superestructurales estrategias macroestructurales estrategias microestructurales estrategias proposicionales estrategias léxicas Estas estrategias permiten responder a la pregunta ¿qué dice el texto? Tal como afirman van Dijk y Kintsch: “. modelo mental”7 lo construye el lector al ir imaginando. Johnson Laird. por lo tanto.2. más allá del significado semántico y se relacionan con una ordenación global de información macrosemántica y macropragmática. 1987.Los enunciados c y d pertenecen a la categoría despedida en una carta. un estadio necesario para construir el modelo de situación y debe tener una existencia diferente de él. op. Estrategias para la construcción del modelo de situación El modelo de situación. también llamado “referente del discurso. De acuerdo con lo expuesto. 338) 4. Es como ir haciéndose la película mentalmente mientras se lee una novela. mundo posible. The mental representation of the meaning of words. le volvieron a robar ayer? Es decir que. 1983. creando una imagen mental de un mundo posible en el que ocurren las cosas que se dicen en el texto. el farmacéutico que fue robado la semana pasada.cit. la representación del texto base es como el “contenido semántica” del acto comunicativo del que el modelo de situación es base referencial”. la construcción del texto base permite conservar el punto de vista o perspectiva de descripción de cada texto concreto. Todas estas estrategias de estructuración en los distintos niveles nos permiten reconocer como distintos enunciados como los que citábamos al comienzo del capítulo: ¿Leíste el caso del farmacéutico que fue asaltado trece veces? o ¿Leíste sobre los robos reiterados en una farmacia de Guaymallén? o ¿Leíste que a Juan Gómez. a pesar de que los hechos denotados son los mismos. por lo tanto.. . (1983. organiza y funcionaliza la información a partir de la intención comunicativa e informativa que 7 van Dijk y Kintsch. p. .. Es. hecho.

cómo se relacionan en el mundo real los referentes extralinguísticos de los hechos que se mencionan en el texto.. planes y metas que estandarizan esas experiencias y son compartidas por los miembros de la comunidad. en mi dormitorio . Si no entendemos las relaciones entre hechos locales y globales a los que el texto se refiere. ¿Qué rol juega entonces el modelo de situación? Si no podemos imaginar la situación en que ciertos individuos tienen ciertas propiedades o relaciones indicadas en el texto. cómo se relaciona con otros textos que he leído Por ejemplo. si estamos leyendo el cuento de la Caperucita Roja. el lector forma e incluye tres modelos contextuales: • un esquema situacional o modelo de la interacción comunicativa en sí y las intenciones comunicativas de los interlocutores (quién lee.. qué fragmento de representaciones del mundo denota... escrito con palabras que comprende un chico de 6 años. con experiencias personales. en la noche. por un lado debemos formar un modelo de la situación comunicativa: leo el cuento para entretenerme. deja una enseñanza. qué actitud tiene frente a lo que lee. quién lo escribe. cómo se siente al leer. • un modelo discursivo que responde a la pregunta cómo es el texto desde un punto de vista retórico.. Este contexto permite hacer las inferencias necesarias y reponer la información está explícita en el texto. . dónde. qué intención persigue. para qué. a qué género pertenece. También relacionar el texto con guiones. momentos vividos o conocidos por otros medios. En el modelo de situación. según ya dijimos. También deberé construir el modelo discursivo retórico: es un cuento de niños. tampoco comprenderlos. sobre qué tema. cuándo. empieza como otros cuentos de niños que he leído Había una vez.descubre en el contexto. Para lograrlo debemos relacionar el discurso con nuestro conocimiento del mundo. la situación acerca de la cual es el cuento: imaginar el bosque.. dice cosas que son obvias para un adulto. no podremos comprenderlos. los caminos que llevan a la casa de la abuelita. qué registro usa. • un modelo enciclopédico que responde a la pregunta acerca de qué es el texto. para qué). objetos.. De esta manera se forman entornos cognitivos mutuos (ver capítulo de inferencia) en la situación de lectura. de esa manera comprenderé que si el astuto lobo tomó por el camino de la derecha que es más corto. llegará primero. Pero también tengo que ir imaginando el modelo enciclopédico. qué recursos estilísticos. usa muchos diminutivos. frases cortas y de estructura muy sencilla. qué texto. la encrucijada. lugares.

podemos clasificar las estrategias para formar el modelo de situación de la siguiente manera: . el de Eco como escritor. Por ejemplo en El nombre de la rosa. En algunos textos el modelo de situación comunicativa incluye dos o más modelos de situación discursiva. ya que podemos archivarlo en la memoria episódica como una situación concreta experimentada anoche en nuestro acto de lectura del cuento de la Caperucita.estrategias intencionales de lector . el modelo de situación permite incorporar experiencias previas e incluso textos base previos sobre el mismo tema (intertextualidad).. Por otra parte.. 8 . el de Adso que cuenta y el de Adso en el convento. Sobre esta base se forma el nuevo modelo de situación que corresponde al texto y permite su comprensión. En síntesis.En el modelo de situación interactúa también la información referida a los sistemas de creencias. este modelo de situación o modelo contextual8 permite que se aísle la información del texto base y no se confunda lo que dice el texto con nuestra elaboración de lo que dice el texto.estrategias modales o retóricas . T. ya viejo.estrategias espaciales . que cuando él era joven .. allí se superponen modelos de situación: el mío como lector. Contextual models. R.estrategias de causa-efecto. consecutivas (extrapolativas) . Umberto Eco narra que Adso cuenta. condicionales. 1987. Teniendo en cuenta a qué elemento del esquema contextual (o sus modelos incluidos) corresponde la información inferencial procesada. con distintos niveles de inclusión.estrategias temporales .estrategias evaluativas van Dijk. hace de puente para la representación del texto en la memoria. deseos. inc. actitudes. por lo tanto.. como una situación conocida a través del relato: una niña fue mandada por su madre a la casa de la abuelita y por desobediente corrió un grave peligro. valores y conceptualizaciones descontextualizadas que pueden ser modificadas o confirmadas. Comprehending oral and written Language. lo que yo ya sé porque lo he leído. El modelo de situación.estrategias intencionales de autor . Academic Press. y como uno de los cuentos para niños que fácilmente comprenden y disfrutan los chicos de menos de 6 años. es decir.S.estrategias enciclopédicas o referenciales . and Samuels. En Horowitz.

Si uno (o varios) de nuestros alumnos leen pero no comprenden. 9 Llamamos criterio básico al punto de vista desde el cual evaluamos. Un modelo de evaluación de la lectura Una vez esbozada la complejidad del fenómeno de la comprensión de discursos escritos. interactivo y estratégico que acabamos de presentar. De acuerdo con el modelo de comprensión de tipo cognitivo. Este enfoque analítico ayudará a desarrollar esas estrategias en las que su desenvolvimiento es deficitario. Según dijimos. clasificamos el tipo de mecanismo inferencial en explicaturas e implicaturas. 10 . Nuestra propuesta se refiere a la aplicación de este modelo a la educación y permite planificar acciones para optimizar el proceso de comprensión lectora de manera selectiva. que en este caso es el enfoque cognitivo¸ con el término parámetros. la pregunta es cómo evaluamos el proceso. Las primeras son aquellas inferencias que hace el lector apoyado por señales lingüísticas que están explícitas y las segundas las que infiere por información implícita10. hacemos referencia a los elementos que nos permiten discriminar y medir. dado que nos pareció importante saber si el lector realiza las inferencias a partir de información explícita o implícita en el texto. Por otra parte.1. La naturaleza específica de la representación textual justifica que clasifiquemos las estrategias en las dos clases presentadas: estrategias para formar el texto base y estrategias para forma el modelo de situación.5. ¿Cómo evaluamos el proceso de comprensión textual? 5. Estos dos mecanismos inferenciales serán explicados detalladamente en el próximo capítulo. Con esta división no estamos sugiriendo que las estrategias actúen de modo independiente. como pasos previos a la tarea de evaluar el grado de comprensión lectora. diferenciar las distintas estrategias que deben implementarse permitirá descubrir qué es lo que no hacen bien los alumnos. cómo sabemos qué es lo que no hacen bien. decidimos formular un modelo hipotético de evaluación de la lectura considerando como criterio básico el proceso cognitivo que el lector debe realizar y como parámetros9 la clase de estrategia que debe implementar. en qué nivel de procesamiento no aplican las estrategias adecuadas. según hemos expuesto antes. qué estrategias verbales de lectura no tiene un grado de desarrollo suficiente. Sin embargo. en todo este complejo fenómeno de comprender las estrategias interactúan de manera simultánea e interactiva.

El instrumento de evaluación parte de un sistema de doble clasificación de las preguntas de una prueba para obtener información diferenciada con respecto al proceso que realiza el lector.. se pide al lector que lea el texto estímulo y haga un resumen de lo leído. De esta manera se simula la tarea realizada normalmente por el sistema de control que actúa durante todo el proceso de lectura. lo que le exige formar el texto base y el modelo de situación. . Mediante actividades o tareas de lectura comprensiva con variables controladas se logra que el lector realice nuevamente subprocesos parciales que exigen la implementación de una estrategia para formar el texto base. una estrategia para formar el modelo de situación y un tipo de mecanismo inferencial. Tomemos como ejemplo el texto e: e) El 25 de mayo Luis fue a comer un asado. Propuesta de un instrumento de evaluación Dado que la evaluación de la comprensión lectora consiste en “. Por supuesto existe una gran diferencia entre esta reconstrucción del monitoreo a través de la re-lectura y tareas a realizar. medios e inexpertos. 1989). interpretar la actuación de un individuo en una prueba basada en un texto y en un contexto determinados” (Johnston. Los datos obtenidos en la prueba e interpretados aplicando el instrumento de evaluación admiten un análisis del comportamiento verbal individual y grupal y hacen posible diagnosticar el nivel de desarrollo de los alumnos en relación con el grupo. decidimos diseñar un instrumento de evaluación diagnóstica tomando como base los criterios y parámetros mencionados.. que nos permita detectar de manera válida. En la prueba.2. Al día siguiente salió de viaje. y la realidad del primer procesamiento.5. confiable y selectiva el grado de desarrollo lector alcanzado por los alumnos en el uso de las distintas estrategias. una estrategia temporal (modelo de situación) para entender el cuándo y debe aplicar un mecanismo inferencial de tipo explicatura para asignar el referente ’26 de mayo’ a la expresión ‘al día siguiente’. pero cumple su objetivo a los efectos de la evaluación. Si una pregunta de la prueba dice: ¿qué hizo Luis el 26 de mayo? Para responder el alumno debe utilizar una estrategia microestructural (texto base) para relacionar las dos oraciones. estratificando en lectores expertos.

Por otra parte. Para hacer esta medición existen varios procedimientos que se llaman fórmulas de lecturabilidad o comprensibilidad o legibilidad. el instrumento resulta de fácil aplicación en el aula. por lo tanto. 11 . se deben considerar variables pertinentes como lecturabilidad del texto y de la consigna. intermedios o experimentados en la adquisición de las estrategias lectoras. Figura 2 Grilla de evaluación del proceso de comprensión lectora Estrategia intencional Superestructural Macroestructural MicroesTructural ProposiCional Léxica 7 7 espacial temporal extrapolativa temática modal evaluativa tura Mecanismo explicaimplicatura. de 10 escuelas del Gran Mendoza seleccionadas en forma aleatoria entre las que obtuvieron un puntaje medio en la medición provincial de la calidad educativa (censo del SIPECE [Sistema Provincial de Evaluación de Calidad de la Educación. pertenecientes a cursos de más de 20 alumnos. El instrumento. debe ser adaptado a los lectores principiantes. Llamamos rangos de dificultad a los grados con los que medimos si un texto es más o menos difícil para un tipo de lector determinado. nivel educacional y etapa en la adquisición de la lectoescritura. ¿Cómo sabemos que la propuesta sirve? A fin de probar la validez de esta propuesta de evaluación construimos una prueba acorde con el instrumento de evaluación propuesto y la aplicamos a una muestra de 300 alumnos de primer año del nivel secundario. Para establecer rangos de dificultad11. La grilla de doble entrada del instrumento de evaluación aparece en la Figura 2. En ella hemos marcado la pregunta del ejemplo antes citado (pregunta 7) para que se comprenda la dinámica de llenado. tipo de lector según la edad.

se pudo determinar el perfil tipo de cada nivel de lector y hacer un diagnóstico analítico de la muestra de alumnos. microestructural. 275 alumnos de entre 13 y 14 años de edad y 25 de entre 15 y 16 años. Tomando como base esta categorización y la clasificación de las preguntas por estrategia y mecanismo. Cada capítulo enfoca el proceso desde un nivel de procesamiento: superestructural. La efectividad 12 La metodología metacognitiva optimiza la capacidad de comprensión lectora. La composición de la muestra fue la siguiente: 120 varones y 180 mujeres. macroestructural. Todas las propuestas parten de un mismo marco teórico. que nos ha permitido saber qué estrategias no están suficientemente desarrolladas en cada alumno.organismo del gobierno de Mendoza] 1993. Los capítulos tienen cierta autonomía y pueden leerse por separado porque cada uno abarca la ejercitación y el planteo teórico para cada clase de estrategia y de mecanismo inferencial. 120 de nivel C y 18 de nivel D bajo. en cada nivel de lector y en cada grupo o curso. . 95. De acuerdo con el nivel sociocultural: 40 alumnos de nivel A alto. que presentamos en los siguientes capítulos. 122 de nivel B. Los resultados cuantitativos fueron procesados con método estadístico (Informe Ciunc [Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Cuyo]. proposicional y léxico. inédito) y se estableció una categorización de tres niveles de lectores: lector experto con puntaje superior a 74%. desarrollando estrategias para hacer autoanálisis. modelo de evaluación e instrumento de aplicación y dan prioridad a la metodología metacognitiva12. lector medio con puntaje superior a 49% y lector inexperto con puntaje inferior a 49%. 6. y ejemplifica abundantemente de qué manera se deben cruzar las variables del texto base con las del modelo de situación. entre 61% y 46%. 53% de media). es importante preguntarse ¿cómo ayudarlos? Nuestra propuesta es un programa de desarrollo de estrategias de comprensión textual. ¿Cómo optimizamos el desarrollo de estrategias de comprensión textual? Una vez obtenida la información diagnóstica diferenciada. es decir. reflexionar sobre los procesos cognitivos que estamos realizando durante el acto de lectura.

.y validez de la ejercitación sugerida en el libro fue comprobada en una investigación conjunta y experiencia piloto13. se tomó un pretest y un postest y los datos fueron analizados comparativamente y mostraron un nivel de optimización aceptable de acuerdo con las pautas de trabajo. A fin de comprobar la efectividad del programa de desarrollo de estrategias. en tres jornadas de cuatro horas cátedra y cada curso estuvo a cargo de un equipo de investigadores. Mendoza.685 según el censo del SIPECE 1993 y se dividió la muestra en forma aleatoria en cinco grupos experimentales y un grupo de control de aproximadamente 27 alumnos cada uno. Durante todo el año 1996 los profesores de esa escuela y el gabinete psicopedagógico trabajaron en la optimización a partir de los datos del diagnóstico y confirmaron la utilidad de este enfoque analítico que permite un seguimiento individual y selectivo de cada alumno. con puntaje medio de 66. Se trabajó en el mes de febrero de 1996. ingresantes a primer año de enseñanza secundaria de la escuela Martínez Leanez de Maipú. 13 Para la realización de la experiencia piloto se·seleccionó una muestra de 165 alumnos. de 12 a 14 años de edad. de ambos sexos.