razas y

miradas
evaluación y
competencias
 trazas y
m l K ü n ^ C
II d U C l J
evaluación y
c o m p e t e n c i as

DANIEL B 0 C 0 Y A M A L D O N A D O
e d i t o r

DANIEL BOGOYA M A L D O N A D O

MANUEL VINENT SOLSONA

FABIO JURADO V A L E N C I A

GABRIEL RES T R E P O FORERO

JOSUÉ S A R M I E N T O L O Z A N O

JAVIER RAMOS REYES

CARLOS LOMAS

MYRIAM ACEVEDO C A I C E D O

F E R N A N D O S A R M I E N T O PARRA

F I D EL A N T O N I O C Á R D E N A S S A L G A D O

H I L D E B R A N D O LEAL CONTRERAS

MELBA LIBIA C Á R D E N A S BELTRÁN

MARÍA C L A U D I A N I ET O C R U Z

F N R I Q U E. R O D R í C UEZ PÉREZ

UNIVERSIDAD
NACIONAL
i? DE COLOMBIA
 SERIE
Universidad Nacional de Colombia
Proyecto Evaluación Censal
de Competencias
trazas y miradas
evaluación y competencias
DANIEL BOGOYA MALDONADO
editor

©UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

P R O Y E C T O E V A L U A C I Ó N C E N S A L DE C O M P E T E N C I A S

© P A R A CADA U N O DE LOS AUTORES

D A N I E L BOGOYA M A L D O N A D O
MANUEL V I N E N T SOLSONA
FABIO J U R A D O V A L E N C I A
GABRIEL R E S T R E P O FORERO
JOSUÉ S A R M I E N T O L O Z A N O
JAVIER R A M O S REYES
CARLOS LOMAS
MYRIAM A C E V E D O C A I C E D O
FERNANDO S A R M I E N T O PARRA
FIDEL A N T O N I O CÁRDENAS SALGADO
H I L D E B R A N D O LEAL C O N T R E R A S
MELBA LIBIA C Á R D E N A S BELTRÁN
MARIA CLAUDIA N I E T O CRUZ
E N R I Q U E R O D R Í G U E Z PÉREZ

ISBN 958-701-295-X
Primera edición, 2003

diseño Alejandro Medina

preparación editorial e impresión Universidad Nacional
de Colombia
Unibiblos
unibiblo@unal.edu.co
Bogotá, 2003

Trazas y miradas : evaluación y competencias / ed. Daniel Bogoya

Maldonado -Bogotá: Universidad Nacional de Colombia -
UNIBIBLOS, 2003.
210 p. -(Serie Universidad Nacional de Colombia. Proyecto
Evaluación Censal de Competencias)
ISBN: 958-701-295-X
1. Evaluación educativa 2. Política educativa I. Bogoya
Maldonado. José Daniel, 1953- II. Universidad Nacional de Co-
lombia. 371.144- dc21
 Contenido
Introducción

U n a m i r a d a a la e v a l u a c i ó n
MANUEL VINENT SOLSONA

C o m p e t e n c i a s y p e d a g o g í a s e n la e n s e ñ a n z a d e las c i e n c i a s sociales
GABRIEL RESTREPO FORERO, JOSUÉ SARMIENTO LOZANO
Y JAVIER RAMOS REYES 17

Las t e n s i o n e s d e la e v a l u a c i ó n y la e v a l u a c i ó n c o m o f o r m a c i ó n
h a c i a el b a l a n c e d e u n a e x p e r i e n c i a
FABIO JURADO VALENCIA 51

La e v a l u a c i ó n p o r c o m p e t e n c i a s e n l e n g u a j e : c o n t e x t o s y h o r i z o n t e s
ENRIQUE RODRÍGUEZ PÉREZ 69

T e x t o s y c o n t e x t o s d e la p e r s u a s i ó n . Los m e d i o s d e c o m u n i c a c i ó n
d e m a s a s y la c o n s t r u c c i ó n social del c o n o c i m i e n t o
CARLOS LOMAS

E v a l u a c i ó n d e la c o m p r e n s i ó n e n i d i o m a inglés e n el m a r c o del
P r o g r a m a " E n g l i s h Discoveries". U n e s t u d i o d e c a s o e n B o g o t á
MELBA LIBIA CÁRDENAS BELTRÁN Y MARÍA CLAUDIA N I E T O C R U Z 103

La e v a l u a c i ó n e n el a u l a d e m a t e m á t i c a s
MYRIAM ACEVEDO C A I C E D O 125

F o r m a c i ó n y e v a l u a c i ó n d e c o m p e t e n c i a s e n ciencias n a t u r a l e s
FIDEL A N T O N I O CÁRDENAS SALGADO, HILDEBRANDO LEAL CONTRERAS
Y FERNANDO SARMIENTO PARRA 141

Monitoreo y seguimiento
17 7
1
DANIEL BOGOYA M
MALE
ALDONADO ' '

Bibliografía 205
 Introducción

Con gran satisfacción entregamos Trazas y miradas a la comunidad educa-

tiva, movidos por el interés de rescatar una importante dimensión del maes-
tro: la de ser un auténtico constructor de currículo. La obra es el resultado
de un esfuerzo colectivo centrado en investigación de aula, en el ejercicio
de las conjeturas y en la puesta en marcha de procesos conducentes a pro-
barlas, a través de la evaluación como un acto de valoración y de acompa-
ñamiento permanentes, de diálogo armónico y como alternativa viable
para sostener una discusión calificada y argumentada.
La naturaleza de la evaluación que aquí se ilustra tiene su fundamen-
to en un enfoque de competencia, entendida como una capacidad que se
desarrolla en escenarios y contextos apropiados, y que emerge y se desplie-
ga frente a una determinada situación, pensada como una síntesis de ta-
reas intelectuales complejas que convergen y ocurren sincrónicamente,
para abordar casos nuevos de un cierto sistema de códigos de significa-
ción, y comprendida como un saber ya consolidado y de gran elaboración
que se ha decantado después de probar múltiples hipótesis y de confrontar
las distintas posturas contradictorias.
Trazas y miradas es un testimonio que permite apreciar la sintonía de
un grupo de profesores inquietos y siempre dispuestos a soñar, pensar y
construir propuestas novedosas, factibles y de la mayor trascendencia para
los maestros. El afinamiento del grupo -para forjar y alcanzar el horizonte
imaginado- es una obra de arte en la que se cruzan visiones, sensibilidades
y ritmos, en la que se va y se viene sobre un borde que limita y a la vez
participa de los propios constructos de cada quien, en la que se plasma la
suma formal, atravesada por ricas y múltiples discusiones, que navegan y
navegan, que crean y re-crean.
Celebramos con nuestros lectores este ejercicio -inspirado en el lan-
zamiento de una cuerda que pretende tejer un concepto- y esperamos
cristalizar con ellos un nuevo diálogo y conquistar su crítica para nutrir
nuestra propia mirada.
DANIEL BOGOYA M.
 Una mirada a la evaluación
MANUEL VINENT SOLSONA*

La evaluación busca detectar logros

y carencias en el desarrollo de cualquier
actividad que se proponga obtener un
resultado de "calidad". Es el motor que
impulsa y que depura.

La evaluación en la vida cotidiana

Una mirada a la palabra "evaluación" sugiere algún tipo de proceso que se

aplica a una determinada entidad, con un propósito definido: averiguar la
"calidad" y "eficiencia" de un proceso de fabricación, las consecuencias de
un desastre natural, el estado de salud de una persona. Los cronistas de-
portivos de la radio y la televisión evalúan los aciertos y los descuidos de
los jugadores del campeonato de fútbol; en los concursos literarios y artís-
ticos se aprecian los distintos méritos de los aspirantes al premio; se reali-
zan pruebas para acceder a la administración pública y a la empresa privada;
se recurre a la institución del jurado para decidir la culpabilidad o inocen-
cia de un acusado o para elegir una reina de belleza; el ciudadano debe
valorar las propuestas de los candidatos a la presidencia, antes de depositar
su voto el día de las elecciones, etc. Nuestra vida transcurre en medio de
continuas evaluaciones. Nos rodean por todas partes1.

Profesor pensionado de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de

Evaluación de competencias.
El término "evaluación" sugiere la idea de valor, valoración. Lo confirma su etimología
castellana: "Evaluar" proviene del francés "évaluer", que a su vez remite al término "valere"
del latín. "Valere", entre otras acepciones, significa "valer", "tener valía". (Joan Corominas,
Diccionario Crítico Etimológico Castellano e Hispánico). Es decir q u e c u a n d o se evalúa, n o sólo
se pondera: se mide; se considera, además, aquello que vale, que tiene valor. Se valora.
10 TRAZAS Y MIRADAS

Además de estas evaluaciones, hay otras más personales, íntimas. Los

avatares que nos trae el transcurrir de los días nos obligan a valorar las
distintas situaciones que vivimos, antes de tomar grandes decisiones, como
emprender un viaje al extranjero, presentar una renuncia, iniciar una rela-
ción sentimental o tomar la difícil determinación de dejar de fumar. Pero
también otras mucho más modestas, pero no menos importantes: nues-
tros deseos, sueños, propósitos, aunados a las continuas coyunturas que
debemos resolver, nos demandan una permanente valoración de cada una
de las sucesivas situaciones que vivimos y de las posibles opciones por
escoger. Ahora mismo, cuando escribo estas líneas, debo considerar y se-
leccionar en cada momento la palabra o la frase que me parece más ade-
cuada para expresar lo que pienso. Estas valoraciones, que nos acompañan
siempre, que contribuyen a la elaboración de nuestros grandes y pequeños
proyectos, a la construcción de nuestra imagen del mundo, se hallan
inmersas en nuestro interior, son parte de nuestra intimidad. Constituyen
la urdimbre con la que, con nuestras decisiones, tejemos nuestra vida.
Otro aspecto relativo a estas evaluaciones, tiene que ver con la cons-
trucción de conocimientos. Los procesos de aprendizaje, formales e infor-
males (aprender a hablar, a montar en bicicleta, a tocar el piano), se
desarrollan a través de un continuo proceso de evaluación, que permite
corregir los errores y avanzar en la construcción del conocimiento. El esco-
lar, sumido en una actividad significativa, el estudiante, que sigue con
diligente atención la exposición de su profesor, deben evaluar en cada mo-
mento lo que hacen y lo que perciben, para aprehender el saber implícito
o explícito que resulta de la labor en el aula. Estas evaluaciones desempe-
ñan un papel esencial en los diferentes esquemas ideados por los psicólo-
gos para explicar cómo se aprende (Watson, Piaget, Vygotski, Bruner, ...).

La evaluación en la escuela

El sociólogo de la educación, Basil Bernstein, se destaca por sus penetrantes

análisis sobre la "transmisión cultural" que hace posible la continuidad de
una cultura a través del tiempo. En su teoría, utiliza el concepto de "disposi-
tivo pedagógico", del que, naturalmente, son parte las instituciones educa-
tivas. Para Bernstein, el dispositivo pedagógico es el medio fundamental
para la producción, reproducción y transformación de la cultura2. Esta con-
cepción sale al paso a la visión simplista que considera la escuela como un

La palabra "cultura" puede ser utilizada con distintos significados. En su forma corriente,
se refiere al patrimonio artístico, literario, científico y filosófico de un pueblo, de una
nación o de una época: cultura clásica, cultura moderna. De modo más general, el térmi-
no alude a la actividad espiritual de la humanidad. Aplicado a una persona, indica el
conjunto de conocimientos no especializados adquiridos por ella: es alguien que "puede
 UNA MIRADA A LA E V A L U A C I Ó N 11

mero instrumento para la "reproducción del sistema". El enunciado de

Bernstein da cabida a las diversas concepciones pedagógicas, que encuen-
tran su expresión en la gran variedad de instituciones educativas que contri-
buyen al enriquecimiento y a la transformación de la cultura3.
La capital importancia de la función de las escuelas en la sociedad de-
termina la existencia de ciertos controles exteriores sobre los procesos edu-
cativos. Periódicamente se aplican evaluaciones externas, destinadas a los
escolares de las instituciones educativas. Las pruebas del Icfes, las de Saber,
las de Timms, entre muchas otras nacionales e internacionales, constituyen
una variada gama de tipos de evaluación, de acuerdo con los propósitos que
las fundamentan. Se trata de pruebas específicas, que exploran los conoci-
mientos de los escolares relativos a unas pocas disciplinas (lenguaje, mate-
mática, ciencias,...) .Estas evaluaciones se realizan con objetivos específicos,
como por ejemplo las muy conocidas del Icfes: un buen puntaje obtenido
en esta prueba ayuda a los jóvenes en sus proyectos de estudio. Otras tienen
como objeto detectar el nivel de conocimientos de los escolares en determi-
nadas áreas. Los resultados son publicados para informar al público y, en
especial, a las entidades vinculadas con la educación.
Hay que considerar, además, las evaluaciones internas que se llevan a
cabo regularmente en las aulas de las escuelas, como las habituales pruebas
que los docentes aplican a los estudiantes para determinar su "rendimien-
to". Es la manera corriente de controlar el rendimiento de los escolares
para su ulterior promoción al final del curso.
Las diferentes clases de evaluación son parte del habitual acontecer de
la escuela y contribuyen al conocimiento y supervisión del funcionamien-
to de la institución: bien utilizadas, permiten incidir en la "calidad" de la
educación de las escuelas. Pero no siempre ocurre así debido a la ambigüe-
dad de su valor pedagógico: en cierto modo, corroboran la común creen-
cia de que la calidad de un establecimiento educativo está exclusivamente
determinada por su nivel académico: una menguada manera de conside-
rar la función educativa.

hablar de todo". Los antropólogos y los sociólogos usan este término en un sentido dife-
rente, de uso cada vez más generalizado. En esta acepción, el término "cultura" representa
el lenguaje y el conjunto de conocimientos, técnicas, costumbres, creencias, pautas de
conducta, etc., que caracterizan un pueblo, una etnia, una nación. Así se habla de la
cultura guajira, de la cultura incaica o de la cultura norteamericana. Esta concepción de la
cultura es más amplia que la anterior y la incluye, pero, al mismo tiempo, es más especí-
fica ya que define las características que identifican cada grupo humano. Es en este segun-
do sentido que Bernstein usa la palabra.
Las sociedades con gobiernos autoritarios (la Alemania nazi, la Rusia stalinista, la España
de Franco, los pueblos con regímenes religiosos confesionales), dejan poco margen a las
escuelas para inducir, con la formación de las nuevas generaciones, las transformaciones
deseadas. La participación de la escuela en estos procesos constituye un buen indicador
de la calidad de una democracia.
12 TRAZAS Y MIRADAS

Un exagerado celo en la aplicación sistemática de las pruebas com-

porta un peligro: el estudiante se acostumbra a concentrar sus esfuerzos
para "pasar" la materia, en lugar de hacerlo por el interés que le despier-
tan las eventuales maravillas de su contenido. Se favorece así un aprendi-
zaje memorístico y sin verdadero significado para el escolar. Por otra parte,
el clima de tensión que produce la obsesión por las pruebas determina
que la pedagogía se oriente hacia el examen, en lugar de hacer del exa-
men un instrumento de la pedagogía.
Estas evaluaciones se utilizan a veces para valorar la calidad de las
instituciones educativas. En varias ocasiones, la prensa ha publicado
las listas de las cien "mejores" instituciones educativas de la capital. La
elección de las instituciones se basó en los resultados obtenidos en las
evaluaciones censales de los escolares de Bogotá, impulsadas y finan-
ciadas por la Secretaría de Educación del Distrito y llevadas a término
por el grupo de investigación sobre evaluación de la Universidad Na-
cional de Colombia. Como me lo anotaba un colega, toda evaluación
conlleva implícita una clasificación. Pero al margen de este hecho in-
discutible, conviene tener en cuenta el propósito que motiva una de-
terminada evaluación. En este caso, las publicaciones mencionadas se
oponen radicalmente a la finalidad pedagógica que orientó la elabora-
ción de los instrumentos que se aplicaron en estas evaluaciones. Ade-
más, propicia una absurda competición entre las instituciones
educativas, y más todavía cuando se consideran las condiciones esen-
cialmente desiguales en las que desarrollan su labor educativa. La ela-
boración de un instrumento de evaluación, que favorezca la apertura
de niños y jóvenes a nuevas maneras de aprender y de conocer, consti-
tuye un importante reto para los educadores.
Para realizar las distintas pruebas censales de los escolares de la capi-
tal, el grupo de la Universidad Nacional de Colombia se propuso, desde
el principio, la creación de unos instrumentos evaluativos que tuvieran
carácter educativo y calidad pedagógica. Las preguntas y el modo de es-
tar concebidas señalan al estudiante (y a su maestro), la necesidad de
utilizar el acervo de sus conocimientos de manera creativa y no de modo
mecánico y memorístico. Los instrumentos están pensados y elaborados
para que encuentren una resonancia, un eco en el escolar, en su repre-
sentación del mundo, y se conecten, se articulen con sus propios proce-
sos de aprendizaje. El carácter censal de las pruebas, destinadas a valorar
todas las instituciones escolares de la capital, ha permitido un riguroso
tratamiento estadístico de los resultados, complementado con un cuida-
doso análisis de las respuestas obtenidas. Este análisis ha mostrado mu-
chos aspectos de la situación escolar de Bogotá. Han sido publicados y
distribuidos numerosos documentos que describen, con amplios deta-
lles, las características de estos instrumentos.
 UNA MIRADA A LA E V A L U A C I Ó N 13

Evaluación y pedagogía

Los establecimientos educativos, como parte del dispositivo pedagógico,

contribuyen a la formación de las nuevas generaciones, pero el acto mis-
mo de educar a niños, niñas y jóvenes, lo ejerce el maestro, la maestra, en
el aula. La identidad con la profesión de ser maestro entraña un universo
de ideales, sueños y convicciones. Sólo así es posible entregarse a la ardua
empresa de educar y aceptar, con todas sus consecuencias, la responsabili-
dad que este compromiso conlleva. Es comprensible que estas exigencias
sobrepasen las posibilidades de muchas personas dedicadas a la docencia.
La labor de educar sólo puede ser asumida como un proyecto de vida.
En su labor educativa, el maestro va conociendo a sus alumnos, se
forma una imagen de cada uno de ellos. Estas valoraciones son muy im-
portantes y significativas: indican al docente el modo de ser de cada estu-
diante, su personalidad, su manera de estar en el mundo. Las evaluaciones
del docente tienen su contrapartida: en su labor en el aula, es valorado
continua y, a veces, críticamente por ellos. No siempre el maestro tiene
clara conciencia de este mudo coloquio de valoraciones recíprocas. Debe-
ría reflexionar sobre este diálogo silencioso que, en gran parte, determina
el clima del aula, precisa las peculiaridades del lenguaje usado entre el
maestro o la maestra y los estudiantes, y posibilita una labor pedagógica
creativa. Una valoración natural, abierta y franca, inmersa en el quehacer
del maestro y sus alumnos en el desarrollo de las actividades del aula, re-
dunda en la calidad de los trabajos de los estudiantes.
Conviene que el maestro lleve a cabo otras valoraciones más específicas
de sus alumnos. En efecto, ¿cómo llevar a buen término un proceso de cons-
trucción de conocimiento, sobre un tema concreto, con un grupo de niños
o de jóvenes? Una posibilidad obvia es consultar los indicadores y los
lineamientos de la materia. Pero, ¿es la manera más adecuada? Para que un
tema de estudio despierte el interés de los estudiantes, es necesario que no le
sean ajenos ni su contenido, ni el lenguaje en que está expresado.
Para decirlo de otra manera, no son los estudiantes los que deben
amoldarse de manera forzada a las propuestas curriculares: son éstas las
que deben adecuarse al nivel de los estudiantes4. Es con la observación
cuidadosa y el continuo diálogo que el maestro o la maestra podrá darse
cuenta de las posibilidades de los escolares en relación con el tema. Antes
de abordar un nuevo tema, es importante que conozca las ideas previas
que tienen los estudiantes sobre las cuestiones que piensa tratar. Estas con-

Los Lineamientos Curriculares elaborados por el Ministerio de Educación no poseen la

rigidez de los programas tradicionales. La amplitud yflexibilidadde sus contenidos orien-
tan la labor del docente y le permiten utilizarlos de acuerdo con las necesidades y expec-
tativas de sus estudiantes.
14 TRAZAS Y MIRADAS

cepciones previas de los escolares deben constituirse en el punto de parti-

da para el desarrollo del tema. Sólo de esta manera podrá ajustar las activi-
dades del aula a la medida de las posibilidades de los estudiantes y lograr
un aprendizaje significativo.
Una valoración natural, abierta y franca, inmersa en el quehacer del maes-
tro y sus alumnos en el desarrollo de las actividades del aula, permite que las
actividades del aula tengan significado y sentido para los escolares y redunda
en la calidad de su trabajo. Sin embargo, ocurre con frecuencia que, con el
pretexto de lograr una buena preparación de los estudiantes, se comete el
error de exponer los temas a una altura que no corresponde a su madurez. La
educadora Madeleine Goutard afirma al respecto: "Es conveniente distinguir
entre la ciencia que se hace y la ciencia ya hecha. Con los niños debemos
psicológicamente situamos, con toda naturalidad, en la ciencia que se hace,
ya que para ellos está toda entera por hacer..." (Les mathématiques etles enfants,
ed. Delachaux Niestlé, 1967). Sobre la misma cuestión, Mario Carretero se
pregunta: "¿Qué relación existe entre las ideas espontáneas de los niños y su
capacidad de utilizar el método científico?". Es de gran interés para los educa-
dores conocer el artículo "Por qué flotan las cosas" en el que intenta respon-
der esta pregunta {Infancia y Aprendizaje, No. 8, 1979).
Es frecuente atribuir el desinterés de los estudiantes de algunos secto-
res a "factores asociados", una poco afortunada expresión que alude a las
difíciles condiciones del entorno familiar y social de los escolares y que, al
parecer, explican sus dificultades para aprender. Se olvida que los "factores
asociados" constituyen el universo de estos niños, niñas y jóvenes, su ma-
nera de estar en él, de representárselo, de vivirlo. Unas vivencias ajenas a
las nuestras, pero no por desconocidas menos ricas y complejas. El gran
reto para el maestro, la maestra, consiste en acercarse al escolar, reconocer
y conocer las características de su entorno, su manera de sentir la existen-
cia, sus inclinaciones, sus aspiraciones, sus expectativas hacia el futuro y
también sus limitaciones. Sólo de este modo, a partir de las vivencias de
los niños y de los jóvenes, podrá el educador ejercer su labor educativa
para, poco a poco, cerrar la brecha entre el mundo, construido por el esco-
lar a partir de las condiciones de su entorno y el de la escuela. De no ser así,
la realidad de la escuela continuará siendo ajena a la del escolar. Las narra-
ciones de vida de los estudiantes son aquí decisivas.
Conviene que los educadores tengan siempre presente que el estu-
dio de las asignaturas de un pénsum no constituye un fin en sí: son un
medio, entre otros, a través del cual los maestros forman a los escolares.
Una concepción pedagógica abierta, que busca y se apoya en la activa par-
ticipación de los estudiantes, exige que las evaluaciones que se aplican
regularmente cambien de orientación. No es conveniente que el escolar se
sienta constreñido por la prueba. El tema de examen debe ser concebido
con características lúdicas, para que el escolar lo acepte como un desafío a
 UNA MIRADA A LA E V A L U A C I Ó N 15

sus capacidades, lo invite a utilizar sus conodmientos de modo creativo e

imaginativo. De este modo, la prueba se constituye como un complemen-
to pedagógico de gran valor. Otro error frecuente es el de considerar las
pruebas como el único indicador del "rendimiento" del escolar. El docente
debe apoyarse en una visión global de las actuaciones de cada estudiante
para emitir su concepto sobre su nivel de competencia. Una evaluación
realizada a conciencia, que valore tanto las dificultades como las capacida-
des y las cualidades de un ser, abre un horizonte de posibilidades en el
camino de su desarrollo.
Para una tarea de esta índole, el maestro o la maestra debe disponer de
la autonomía suficiente, de acuerdo con su capacidad de iniciativa, para
tomar las decisiones que considera adecuadas a sus propósitos educativos.
Esta autonomía, necesaria para la realización de una buena labor pedagógi-
ca, debe estar integrada en una comunidad educativa con una definida orien-
tación. Aquí es donde cobra toda su importancia la existencia de un proyecto
educativo que oriente y dé sentido a la labor de la institución: un proyecto
educativo que trascienda el mero formalismo de responder a la exigencia
-legítima- de las autoridades educativas. Un proyecto educativo conocido,
discutido y compartido por toda la comunidad educativa. Un proyecto edu-
cativo concebido en estos términos, propicia que una institución escolar se
comprometa con uno de los aspectos esenciales del "dispositivo pedagógi-
co" descrito por Bernstein: constituirse como una entidad transformadora,
renovadora de la cultura. Es un requerimiento muy exigente, difícil de satis-
facer que, no obstante, toda institución escolar debería proponerse.
Con el propósito de incidir en la calidad de la educación, se vienen
realizando conferencias y talleres con grupos de docentes y rectores de insti-
tuciones educativas. Estas actividades son dirigidas por educadores recono-
cidos por su experiencia en el campo de la pedagogía. Para esta tarea suele
hablarse de "capacitación de maestros". No parece una expresión muy ade-
cuada. Sería más pertinente referirse a un desarrollo, un enriquecimiento de
la formación del maestro, una serie de encuentros para la autoformación.
Una mejora global de la educación debe considerar, además, la existen-
cia de otros "factores asociados" que no suelen ser mencionados. Me refiero
a las condiciones materiales de las escuelas en ciertos sectores de la pobla-
ción. Una evaluación cabal de estas condiciones: recursos didácticos dispo-
nibles, número de estudiantes en las aulas, amplitud de los espacios abiertos,
etc., proporcionaría una visión global de la situación de estas escuelas. Sólo
una acción concertada sobre cada uno de los factores que inciden negativa-
mente en la calidad de la educación permitirá al maestro o a la maestra
enfrentarse al difícil reto planteado por Bruno Bettelheim (Psicoanálisis de
los atentos de hadas, Ed. Crítica, 1983): "Actualmente, como en otros tiem-
pos, la tarea más importante y, al mismo tiempo, la más difícil en la educa-
ción de un niño, es la de ayudarle a encontrar un sentido en la vida".