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CONCLUSION FINAL

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Tesina: "La incidencia de las TICs en la formación y práctica docente"
Tesina: "La incidencia de las TICs en la formación y práctica docente"

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Conclusion Final
Finales Son Inicios
Recuperando la hipótesis de la presente investigación: El grado de incorporación y transferencia de los conocimientos de los docentes acerca de las TICs, incide en sus prácticas pedagógicas, podemos inferir – a través los resultados de las encuestas y de las entrevistas–, que las representaciones/interpretaciones que circulan en los discursos docentes apoyan y reafirman las siguientes conclusiones:

la interacción con las NTICs por parte de los docentes, incide en sus prácticas pedagógicas, ya que , más allá de la escasa presencia de una transferencia real del uso de éstas a las actividades áulicas, el sólo hecho de su conocimiento y toma de contacto con los entornos de aprendizaje que las caracterizan, determinan y transforman el proceso de enseñanza-aprendizaje.

las cogniciones no son independientes de las herramientas con las cuales los docentes resuelven las situaciones problemáticas que se les presentan en su accionar educativo, por el contrario la gente parece pensar en asociación con otros y con la ayuda de herramientas provistas por la cultura. Cada generación hereda (Bárbara Rogof, 1993) –además de sus genes– − tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas y − sistemas lingüísticos para organizar las categorías de la realidad y estructurar el modo de aproximarse a las situaciones

las NTICs han provisto de nuevos soportes físicos para apoyar las cogniciones, no sólo como fuente sino también como vehículo del pensamiento. los institutos de formación docentes (I.F.D.), deben poder delinear acciones pertinentes de modo tal de contribuir en la capacitación de quienes en psicología cognitiva se denominan “novatos inteligentes”, que aunque no

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48 posean todo el conocimiento necesario en un nuevo campo, sepan cómo iniciar un camino para acceder a ese conocimiento.

reconocer que nosotros mismos, como docentes, − enriquecemos nuestro trabajo al compartirlo con los demás − necesitamos herramientas y tecnologías que nos ayuden a pensar − recurrimos a organizadores gráficos para presentar la información − seguimos “aprendiendo a aprender” a medida que elaboramos − informes de actividades − presentamos las experiencias de aula a otros docentes − diseñamos proyectos

que los años de trabajo, la evaluación de nuestras prácticas docentes y la reflexión sobre ellas nos hacen cada vez más expertos en las cuestiones de enseñanza

entonces...
estos principios pueden y deben reflejarse en las prácticas de enseñanza, de manera de superar las contradicciones profundas entre lo que se vive como docente, piensa o siente, y su transferencia real a las prácticas áulicas. Quizá lo que haga falta sea una cierta dosis de audacia para participar en situaciones de intercambio de conocimientos que tal vez presenten más riesgos que las clases convencionales, ya que en las aulas virtuales el control desplaza su centro de acción y se disemina en un espacio/tiempo diferente. Las NTICs han de producir cambios profundos en las modalidades de enseñanza y de aprendizaje que aún no se reflejan en las situaciones áulicas de los docentes consultados, pero podemos afirmar que no se trata sólo de modernizar el paisaje de las escuelas con aparatos sofisticados, ya que si bien no todos los contextos visitados cuentan con conexión a Internet, la mayoría cuenta con laboratorios de Informática; se trata sí de empezar a “tender y visualizar puentes” para comunicar y conectar a las escuelas entre sí, a través de proyectos integradores y colaborativos.

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Del análisis de las variables que definen el grado de incorporación de las NTICs en las prácticas pedagógicas de la Población Objeto de esta investigación: 1. se infiere un grado elemental de incorporación de las NTICs en las prácticas pedagógias, con tendencia al nivel avanzado, ya que se trata de docentes informatizados y una de las causas detectadas que obstaculizan la transferencia (cuya solución a veces no depende sólo de los docentes), es la falta de equipamiento adecuado en las escuelas y la carencia de conexión a Internet en el 70% de los contextos visitados. Al momento de realizar una revisión crítica en este sentido, es indispensable recordar las condiciones contextuales, tal como se desprende de las entrevistas:

los desarrollos tradicionales de las tecnologías conviven con otros sustantivamente diferentes: “la tecnología adecuada –defienden los docentes– sigue siendo el pizarrón y la tiza, más allá de nuestra buena disposición para establecer una relación de continuidad con tecnologías informáticas o telemáticas.”

en los ambientes de aprendizaje actuales, estamos más bien en presencia de “un fenómeno de tecnología en educación” más que de una tecnología educacional, ya que algunos productos tecnológicos concebidos para tareas ajenas al campo educativo (comerciales por ejemplo), se incorporan a éste con propósitos instruccionales: “los software educativos de que disponemos –confiesan los maestros– son conductistas, de estímulo- respuesta y no contribuyen en nada a la profundización de los aprendizajes. Sólo constituyen una pérdida de tiempo.”

no se ha instalado aún en las escuelas un necesario análisis del currículum en relación a la introducción de las nuevas formas de pensar y hacer de hoy, estructuradas a partir de la interacción con las NTICs: “la encargada del taller de informática prefiere que no concurramos a sus

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50 clases; –a mí me pagan para hacer esta tarea –cuentan que afirma la especialista.” Esto también tiene que ver con: ♦ el desarrollo y la difusión de las tecnologías que impactan en la significación social del conocimiento: “yo hago cursos de informática porque no puede ser que mis alumnos (¡y hasta mis hijos!), sepan más que yo –cuentan los informantes.” ♦ la pobreza como efecto de las políticas de ajuste y los desarrollos tecnológicos aplicados a la educación en grupos amplios ♦ los discursos actuales acerca de las TICs (apocalípticos e integrados). La transferencia real del conocimiento de las NTICs a las prácticas áulicas no se vio favorecida ni por el exceso de confianza como tampoco por la crítica desmedida, son las dos posturas que surgen de los discursos docentes y que atraviesan el campo de las discusiones en este sentido. ♦ las condiciones de producción del conocimiento en este marco disciplinar ♦ su status epistemológico Según Díaz Barriga (1991), el momento crítico que atraviesa la transferencia del conocimiento de las TICs a las prácticas de educación, se fundamenta en la ausencia de reflexión conceptual sobre ellas, obstaculizada por las permanentes búsquedas de tipo instrumental por parte de los docentes. Ese sesgo instrumentalista signó la mayor parte del desarrollo de las NTICs.

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51 2. El tipo de práctica pedagógica de la población objeto de esta investigación es tradicional, con algunas incursiones aisladas en prácticas innovadoras, ya que de la documentación a la que tuve acceso, se desprende que en el 30% de los casos aparecen proyectos con NTICs e Internet, que, superando la primera etapa de la simple enunciación en los objetivos, van más allá y apoyan todo el proceso de desarrollo de las actividades en la integración de las tecnologías informáticas y telemáticas. Si bien sigue siendo mayoritaria la adscripción de los encuestados a la modalidad presencial como metodología de enseñanza, aparecen algunos indicadores que muestran una tendencia hacia la metodología semi-presencial en el diseño de las actividades áulicas:

más del 30 % de la población encuestada planifica propuestas de debates y lectura bibliográfica por vía telemática (Gráfico 6)

el 21% de los cursantes propone elaboración de informes y uso práctico de recursos tecnológicos por vía telemática (Gráfico 7)

el 32% envía y recepciona trabajos prácticos por e-mail. (Gráfico 8)

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Gráfico 6
¿Incorpora a sus prácticas de program ación pedagógica: "propuestas de debates y lectura de bibliografía a partir de Internet?
26%

42%

PRESENCIAL VIA TELEMÁTICA NO CONTESTA

32%

Gráfico 7
Incorpora a sus prácticas de program ación pedagógica: "la elaboración de inform es y el uso práctico de recursos tecnológicos" 11% 21% VIA TELEMÁTICA 68% NO CONTESTA

PRESENCIAL

Gráfico 8
Recepción y envío de actividades y T.P.

21%

32%

PRESENCIAL VIA TELEMÁTICA NO CONTESTA

47%

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Tecnología Educativa, un recorrido...
Ante las tensiones, hechas de continuidades y rupturas, entre las concepciones y las prácticas pedagógicas de los docentes, la Tecnología Educativa puede convertirse en una herramienta (espacio reflexión) para analizar sobre estos nuevos desafíos a los que se enfrenta hoy la educación. La Tecnología Educativa, al igual que la Didáctica, se preocupa por las prácticas de enseñanza (que son el objeto de esta investigación), pero...a diferencia de ésta, incluye entre sus soportes teóricos el análisis de la Teoría de la Comunicación, los nuevos desarrollos tecnológicos (las NTICs, todos los medios y los impresos viejos o nuevos, desde libros hasta carteles) y el análisis de los supuestos que circulan en las instituciones escolares. No se limita sólo a los artefactos (de la tiza al mouse), sino que extiende su sentido a lo simbólico (lenguaje, escritura, sistemas de pensamiento), a lo conceptual (NTICs) y a lo social (Sancho, 1994). En la actualidad coexisten diversas concepciones del campo y versiones de la Tecnología Educativa, que en última instancia inciden en los resultados de esta investigación:

entre los especialistas españoles, Sarramona López (1994), afirma que la T.E. es aquella que reflexiona sobre la aplicación de la técnica de resolución de problemas educativos y el control del sistema de enseñanza y aprendizaje.

en Méjico, Quesada Castillo (1990) define a la T.E. como el estudio científico de las prácticas educativas, que pretende borrar la distancia entre la eficacia infundada y el saber científico, al servir de puente entre la técnica y la ciencia. A partir de estas conceptualizaciones se puede concluir que la Tecnología

Educativa podría estar ubicada en lo que se ha denominado “ciencia puente”, disciplina orientada a la práctica y controlable por el método científico. Según la concepción de que se trate y según el momento del desarrollo del campo, la disciplina científica en la que la Tecnología Educativa puede apoyarse ha estado dada por Ana María Bartet

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• • •

Las psicologías del aprendizaje Las teorías de la comunicación La teoría de los sistemas O por la confluencia de todas ellas

Edith Litwin (1993) plantea un conceptualización que recupera su especificidad y entiende a la T.E. como el campo del conocimiento que, basándose en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza, incorpora todos los medios a su alcance y responde a la consecución de fines en los contextos sociohistóricos que le otorgan significación. Pero...¿qué ocurre en las escuelas en este sentido? Los resultados obtenidos a través de los instrumentos de recolección aplicados, reflejan que, con respecto a los nuevos desarrollos relacionados con las TICs, muy pocas de las recientes innovaciones han ingresado a los establecimientos educacionales; las nuevas formas de comunicación a partir de la interactividad y el establecimiento de redes informáticas, se asoman tímidamente en algunos intentos de grupos aislados de docentes, pero casi exclusivamente a nivel personal y profesional, no en experiencias de aula. Al indagar en los discursos docentes, se desprende que la interacción con las NTICs requiere el desarrollo de nuevas estrategias, seleccionadas y específicas, apropiadas para las tareas innovadoras que se intentan desplegar e integradas con el aprendizaje significativo de una disciplina y un conocimiento específico en un dominio particular. Entonces...¿qué ocurre con las prácticas áulicas en este sentido? Los docentes confiesan no contar con el tiempo necesario (tiempo real) para innovar en las prácticas áulicas en este sentido, y menos aún para innovar con NTICs. Y aquí aparece un rasgo interesante entre los entrevistados, ya que son las maestras más jóvenes las que reconocen que sus múltiples ocupaciones profesionales y sus demandas familiares, les impiden disponer del tiempo y los espacios para introducir innovaciones: “ Yo soy profesora de inglés y trabajo todo

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55 el día en institutos privados y estatales, tengo hijos chicos y no me dan los tiempos para entrar en Internet e investigar”. Los docentes de mayor edad en cambio, a pesar de su cansancio y desesperanza a veces, aparecen más fortalecidos, seguros y dispuestos a incursionar en prácticas transformadoras y propuestas de cambio, sobre todo relacionadas con las NTICs: “yo voy al laboratorio de informática todas las veces que puedo y le pido al pasante que me busque material sobre los temas que estoy desarrollando. Entro a Internet y llevamos adelante proyectos con mis compañeras comunicándonos por mail.” Y qué ocurre finalmente con la llamada investigación- acción o reflexión sobre la propia práctica en las escuelas? Ya no se discute sobre la necesidad de teorizar acerca de las prácticas de enseñanza, pero al momento de empezar a generar propuestas se produce un vacío de ideas; es en este momento en que la Didáctica se constituye en la primera e incuestionable referencia. Y si a la Didáctica le corresponde “explicar/comprender para proponer” (Contreras, 1990), a la Tecnología Educativa le corresponde –a partir de esa comprensión– generar propuestas que asuman un sentido transformador de las prácticas. “Cualquier cosa que pienses o sueñes hacer, empiézala. Hay genio, poder y magia en el valor de concretarla.”

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