LA COMPRENSIÓN COMO

OBJETIVO DE LA
ENSEÑANZA: UNA MIRADA
COGNITIVA EN EL CONTEXTO
DEL APRENDIZAJE DEL
NÚMERO NATURAL
Juan José Giraldo Huertas
Docente Investigador
Universidad Cooperativa de Colombia
juangiral@hotmail.com
 Objetivos
1. Reconocer la necesidad de asumir
prácticas de enseñanza que se dirijan
hacia la comprensión del niño/a de los
objetos de conocimiento escolar.
2. Señalar una organización para la
intervención del docente en función de
los procesos de aprendizaje que los
maestros/as construyen con sus
estudiantes.
 Definiciones y modelos cognitivos de Comprensión: N

2. El modelo de Red de
Soporte Conceptual
(conceptual-support net) de
Fuson (1998)

• Comprensión como estado u objeto: Wittrock (1990); Comprensión como

proceso u acción: Simon (1986).
• Richard Skemp (1976): Comprensión relacional y Comprensión instrumental
• Concepciones operativas y estructurales: Sfard (1991, 1992, 1994)
• Obstáculos cognitivos o epistemológicos Cornu (1991); Sierpinska (1990)
• Concepto e imagen de concepto: Tall y Vinner (1981); Vinner (1991)
• La evolución de la Comprensión matemática: Pirie y Kieren (1989); Meel
(2003)

1. El Modelo de procesamiento
numérico de Dehaene (1992)
 Investigación sobre las diferencias entre las modalidades
de observación de las estrategias de los niños al resolver
problemas aritméticos verbales (Metodología)
• Sujetos: 10 niños y niñas de preescolar, con edades entre los 5 años 3 meses y los 6
años 10 meses.
• Prueba de papel-y-lápiz (Ppt): Colectiva por género. Se presentan problemas
aritméticos en voz alta, primero un problema de Combinación, después un problema de
Comparación.
1. Combinación: "En una mesa hay 3 pikachús y 2 charmander, ¿cuántos pokemón hay en
la mesa?"
2. Comparación: "Juan/María, otro niño/a como tu, tiene 4 automóviles/muñecas y
Pedro/Ana tiene 3. ¿Cuántos/as automóviles/muñecas más tienen Juan/María que
Pedro/Ana?"
• Estudio de entrevista clínica (Is): 4 cajas cuadradas de 12 cm. por lado, sin marcas.
Un lápiz y post-it. Fichas concretas.
1. Problema de Combinación: Entrevistador señala la Caja cerrada (Caja X): "Aquí hay 4
fichas negras y 3 fichas blancas. ¿Cuántas fichas hay en la caja? (La caja X) ".
2. Problema de Comparación: Se separa el contenido de X en dos cajas: A y B. Las cajas
A y B se cierran y las marcas que el niño escribe en estas cajas, que indican su
contenido, son visibles al niño. El entrevistador dice al niño: "Tengo una última
pregunta: ¿Cuántas fichas más están en esta caja (Caja con mayor valor) que en esta?
(Caja con menor valor)".
 Investigación sobre las diferencias entre las modalidades de
observación de las estrategias de los niños al resolver
problemas aritméticos verbales (Análisis-Producción
gráfica)
Tipos de expresiones gráficas de las respuestas de los niños Ejemplos

1. Gráfico ideosincrático

2. Señales discretas sin correspondencia con la cantidad

3. Correspondencia biunívoca, pictográfica o específica-

cualidades

4. Correspondencia biunívoca abstracta

5. Cardinal

Tabla 1. Tipos y ejemplos de expresiones gráficas de las respuestas de los niños

Investigación sobre las diferencias entre las modalidades de
observación de las estrategias de los niños al resolver
problemas aritméticos verbales (Análisis-Estrategias)
 Investigación sobre las diferencias entre las modalidades de
observación de las estrategias de los niños al resolver
problemas aritméticos verbales (Resultados)

10
8
Ppt Combination
Number of 6
subjects 4 Ppt Comparison
2 Is Combination
0 Is Comparison
1 2 3 4 5
Graphic
Representation

Figura 3. Resultados de la representación gráfica en modalidades: Ppt e Is

 Estudio sobre el esquema parte-todo y la variabilidad
asociativa del pensamiento numérico del niño (Metodología)
• Sujetos: 6 niños/as de Transición, con un rango de edad entre 6; 6 y 7;1 (años;
meses) y 6 niños/as de 1º de primaria con un rango de edad entre los 6; 11 y 8;0.
• Materiales y procedimientos: Se controlan tres condiciones (menor a 10, mayor
que 10 y unidades del SNBD) y el procedimiento es el siguiente:
• ASPW condición 1 - búsqueda de una parte <10: Se muestra una caja (Caja 1)
con 4 cubos de 1 que el niño/a debe contestar ¿Cuánto hay en esta caja? (pregunta
1 de Conteo); se presenta otra caja cerrada (Caja 2) que contiene varios cubos (3 de
1) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja (Caja 1) y lo que
hay en esta caja (Caja 2)- depositando las dos cajas en una bolsa transparente y
cerrando la bolsa- , te entrego siete -7 entre todas”; se pregunta: “¿CUÁNTO HAY EN
ESTA CAJA (Caja 2)?”
• ASPW condición 2 - búsqueda de una parte >10: (Caja 1): 8 cubos de 1; (Caja 2)
(11 cubos de 1) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja (Caja
1) y lo que hay en esta caja (Caja 2) - te entrego diez y nueve -19 entre todas”; se
pregunta: “¿CUÁNTO HAY EN ESTA CAJA (Caja 2)?”
• ASPW condición 3 - búsqueda de una parte – USNBD: (Caja 1) 1 cubo de 10;
(Caja 2) (2 de 10) y el entrevistador dice: “si yo te entrego lo que hay en esta caja
(Caja 1) y lo que hay en esta caja (Caja 2) - te entrego treinta -30 entre todas”; se
pregunta: “¿CUÁNTO HAY EN ESTA CAJA (Caja 2)?”
 Estudio sobre el esquema parte-todo y la variabilidad
asociativa del pensamiento numérico del niño (Resultados)

BÚSQUEDA PARTE/TODO

80 75

60 50

% 40 33 Acierto
Error
20

0
<10 >10 USNBD

Figura 4. Desempeño en tareas de Búsqueda parte-todo en función del rango o clase de las
condiciones de aplicación
 Conclusiones generales
• Adoptamos procedimientos que nos otorguen un contraste claro entre
niveles y medios de intervención escolar, que se dirijan hacia un
aprendizaje más activo, profundo y en especial comprensivo sobre lo que
queremos enseñar, o continuamos demostrando que nuestros niveles de
competencia matemática son inferiores al 90% de los países que se
evalúan en pruebas internacionales.

• Propuesta: Tres niveles de actividad escolar para las matemáticas:

– uno abstracto (el que más esperamos enseñar),
– uno de resolución de problemas (el que más usamos para enseñar) y
– uno de acciones sobre materiales concretos (en el que aprenden lo niños/as).
Ninguno tiene por que desplazar al otro y ninguno debe adquirir mayor
relevancia o atención en el aula o en las actividades escolares
cotidianas. Se deben regular e integrar de manera que la exclusión
para el aprendizaje no sea una practica que los propios educadores
fomenten.