Malar Muthiah (PhD)

Institut Pendidikan Guru Sultan Abdul Halim

Arumugam Raman (PhD)

Universiti Utara Malaysia

Kesan program multimedia dalam pembelajaran perbendaharaan kata kanak-

kanak

Abstrak

Kajian ini dijalankan bagii mengkaji kesan tiga cara penyampaian yang berbeza dalam
pembelajaran perbendaharaan kata kanak-kanak dengan satu panduan program
multimedia. Para peserta terdiri daripada 135 kanak-kanak tahun tiga dan empat yang
membaca satu cerita pendek bahasa Inggeris pada program komputer. Untuk 12 kata
kunci di dalam cerita (tidak diketahui sebelumnya), kanak-kanak menerima
penganotasian lisan (terjemahan bertulis), penganotasian visual (gambar mewakili
perkataan), atau kedua-duanya. Perolehan kembali penterjemahan perkataan adalah lebih
baik untuk kanak-kanak yang hanya menerima penganotasian lisan daripada kanak-kanak
yang menerima penganotasian visual dan lisan secara serentak atau hanya penganotasian
visual. Keputusan eksperimen yang diperolehi menyokong kajian sebelum ini dari aspek
pengisian kognitif dalam persekitaran e-pembelajaran dan keputusan eksperimen juga
menunjukkan bahawa proses pembelajaran kanak – kanak adalah terhalang oleh daya
ingatan yang terhad. Penemuan ini memberikan satu cabaran kepada program-program
multimedia yang direka bentuk untuk kanak-kanak serta berdasarkan pembelajaran
kendiri yang teratur.
Pengenalan

Cara penyampaian program multimedia yang boleh membantu dalam pembelajaran

pembendaharaan kata dalam suatu bahasa asing: sama ada penyampaian dengan gambar-
gambar sahaja, penyampaian melalui perkataan sahaja atau keduanya? Peningkatan
penggunaan program – program berbentuk multimedia di sekolah (contohnya melalui
internet atau program – program khas) telah membantu dalam pembelajaran individu di
mana program – program ini membolehkan pelajar mengakses pelbagai maklumat dalam
suatu masa (sama ada dalam bentuk perkataan, gambar mahupun audio) mengikut cara
tersendiri. Oleh itu, pereka program-program multimedia menghadapi cabaran bukan
sahaja dalam menyesuaikan program-program tersebut dengan ciri-ciri tertentu pelajar
tetapi juga dalam menyesuaikan beberapa keperluan untuk menjadikan program-program
ini lebih berkesan (Ávila & Sadoski, 1996).

Kajian yang lepas tentang cara penyampaian dalam situasi pembelajaran yang berbeza ini
telah menunjukkan bahawa dalam kes tertentu, penambahan gambar pada perkataan
boleh meningkatkan kefahaman teks-teks sekolah dan proses penyimpanan maklumat
(melihat Tindall-Ford, Chandler & Sweller, 1997). Hasil ini mungkin dianggap berpunca
daripada pendapat yang mengatakan bahawa penambahan gambar akan menjadikan
sesuatu mudah untuk diingat kembali melalui ingatan jangka panjang, atau secara
alternatifnya, perkataan yang disertakan dengan gambar itu sebenarnya boleh
mengurangkan julat tafsiran (iaitu ia membuatkan sesuatu lebih jelas). Pemudahan kesan
yang diperolehi apabila sesuatu gambar diletakkan di sebelah perkataan (Mayer, 1997)
adalah satu hasil proses dwi-pengekodan yang terlibat dalam pembelajaran berkaitan.
Oleh itu, apabila perkataan dan gambar dipaparkan serentak, perwakilan bahasa dan
perwakilan bergambar akan diproses pada masa yang sama dalam ingatan kerja, ini
memudahkan gambar dan perkataan diatur dan diintegrasikan (lihat Paivio, 1971), untuk
satu gambaran secara teori terhadap proses dwi–kod.

Sebilangan pengkaji menganggap reka bentuk untuk satu program multimedia sepatutnya
berasaskan kepada teori pendidikan dan bukti kajian semata–mata; dengan itu adalah
penting untuk mengesahkan had potensi terhadap pemudahan kesan dalam persekitaran
e-pembelajaran (Wild & Quinn, 1998). Penyampaian rangsangan lisan dan bergambar
yang serentak tidak semestinya selalu berkesan dalam pembelajaran, ini mungkin
disebabkan oleh keupayaan ingatan kerja yang terhad (rujuk Baddeley, 1986 dan 1997).
Kesukaran dalam proses pembelajaran mengakibatkan apabila maklumat dalam program-
program multimedia melebihi keupayaan ingatan kerja, beban kognitif akan berlaku
(lihat Brünken, Plass dan Leutner, 2009). Beban kognitif mungkin berlaku semasa
kedua–dua jenis rangsangan yang memberikan maklumat sama (seperti perkataan
bertulis dan sekeping gambar yang sama konsep) melalui saluran pemprosesan maklumat
yang sama, di mana dalam kes ini, ianya merupakan saluran visual. Mengurangkan
beban kognitif akan melibatkan pembuangan maklumat pendua yang tidak diperlukan.
Oleh itu, untuk mewujudkan program multimedia yang berkesan, cara penyampaian yang
menggabungkan penggunaan bahasa dan gambar perlulah digunakan hanya dalam kes-
kes di mana keberkesanannya telah didemonstrasikan dengan jelas (Mayer, Heiser &
Lonn, 2001; Mayer & Moreno, 2002).

Walaupun demikian, isu ini adalah lebih kompleks. Kajian tentang kesan cara
penyampaian program multimedia juga telah memfokuskan kepada faktor-faktor yang
berkait dengan ciri-ciri pelajar yang mungkin melibatkan tahap kesukaran pembelajaran
yang lebih besar, seperti keupayaan visual atau lisan seseorang individu. Kajian sebelum
ini telah membuktikan bahawa, dalam situasi pembelajaran tertentu, sesetengah pelajar
boleh memanfaatkan penyampaian serentak perkataan bergambar lebih baik daripada
orang lain (iaitu, dwi–pengekodan akan memberikan satu pemudahan kesan) (Riding &
Grimley, 1999). Sehubungan itu, penggunaan tugas kefahaman bersama dengan
program-program multimedia, akan memberikan lebih faedah kepada pelajar-pelajar
yang berkebolehan tinggi (dalam lisan dan visual) berbanding dengan pelajar-pelajar
yang kurang berkebolehan dalam penerimaan perkataan bergambar secara serentak
(Mayer & Sims, 1994). Oleh itu, adalah perlu untuk meneliti situasi di mana sumber-
sumber kognitif pelajar yang mungkin tidak membolehkan seseorang pelajar itu
mengekalkan maklumat dalam ingatan kerja mereka dalam mengurangkan beban kognitif
apabila menjalani mana-mana pengajian program multimedia ( lihat Mayer & Moreno,
2003; Moreno & Mayer, 2002). Tambahan pula, kebanyakan penyelidikan dalam bidang
ini telah dijalankan terhadap golongan dewasa. Ini menghalang generalisasi hasil
penemuan ini terhadap populasi lain yang juga kerapkali menggunakan program
multimedia dalam persekitaran bilik darjah. Dari aspek lain penggunaan kanak-kanak
sekolah rendah sebagai sampel dapat mengukuhkan kesan ingatan bagi kanak-kanak,
tetapi (dari aspek negatif), mungkin lebih baik memaksa kanak-kanak untuk
mengendalikan satu elemen tambahan, daripada menambahkan beban kognitif.

Tujuan utama ini kajian ini adalah untuk mengenalpasti cara atau mod penyampaian
yang manakah lebih berkesan untuk kanak-kanak sekolah rendah yang mempelajari
perbendaharaan kata baru dalam bahasa kedua menggunakan satu program multimedia
secara kendiri: sama ada yang mempunyai satu rangsangan (melibatkan hanya satu
hubungan, sama ada perkataan sahaja atau secara bergambar) atau dengan memaparkan
dua rangsangan serentak iaitu dengan adanya gambar dan perkataan (yang membenarkan
integrasi dua hubungan, lisan dan bergambar). Kajian yang lepas terhadap pengajian
perbendaharaan kata (menggunakan para peserta dewasa) telah menggariskan
kepentingan konteks pembelajaran dalam satu persekitaran multimedia (Duquette, Renié
& Laurier, 1998) dan telah menumpukan pada faktor seperti keutamaan pelajar dan
keupayaan ruang serta kebolehan lisannya. Dalam kes pertama, apabila pelajar-pelajar
berupaya memilih mod penyampaian mengikut keutamaan mereka sendiri, penyampaian
yang mempunyai kata-kata dan gambar serentak lebih berkesan daripada penyampaian
yang mempunyai kata-kata sahaja atau hanya gambar-gambar (Mayer, Plass, Chun &
Leutner, 1998). Bagaimanapun, kajian oleh Plass, Chun, Mayer dan Leutner (2003) baru-
baru ini mendapati dalam konteks pelajar kolej bahasa Inggeris mempelajari Jerman,
jelas menunjukkan bahawa pelajar-pelajar itu dengan keupayaan kognitif yang rendah
(sama ada visual atau lisan), lebih sukar untuk mengingat kembali cara penyampaian
serentak iaitu maklumat lisan dan bergambar berbanding cara penyampaian melaui
perkataan sahaja atau penyampaian bergambar sahaja. Hakikatnya, keupayaan kognitif
kanak-kanak sebenarnya adalah lebih rendah berbanding golongan dewasa (eg, Pressley,
1982; lihat juga Cain, Oakhill & Lemmon, 2004). Walau bagaimanapun, sebagaimana
kesan mod penyampaian ini terhadap kanak – kanak yang mempunyai keupayaan
kognitif yang rendah, perkara yang sama juga akan berlaku terhadap golongan dewasa
yang mempunyai keupayaan kognitif yang rendah. Justeru, satu sesi pembacaan kendiri
yang menggunakan mod penyampaian tunggal (sama ada secara visual atau secara lisan)
dilihat lebih berkesan dalam mengingat semula perbendaharaan kata bagi suatu jangka
masa yang pendek mahupun jangkamasa yang sederhana. Oleh itu, data yang diperolehi
akan mempunyai implikasi-implikasi langsung terhadap penggunaan perkataan dan
gambar-gambar dalam membina alat–alat multimedia yang memenuhi matlamat
pendidikan.

Kaedah

Para peserta dan reka bentuk

Para peserta terdiri daripada 135 orang kanak-kanak daerah Kuala Muda(67 perempuan,
68 lelaki), 66 orang dalam tahun 3 (berumur M = 9 tahun) dan 69 orang dalam tahun 4
(berumur M = 10 tahun). Mereka menghadiri tiga buah sekolah rendah di Kuala Ketil
dan Sungai Petani, Kedah. Kanak-kanak ini telah terdedah kepada kurikulum tipikal dan
perantaraan bahasa Melayu Disebabkan oleh jumlah masa yang terhad, ujian bahasa
Inggeris tidak dijalankan ke atas pelajar–pelajar ini terlebih dahulu. Bagaimanapun,
setiap kanak – kanak ini telah dikenalpasti oleh guru – guru mereka akan kebolehan
masing–masing dalam Bahasa Inggeris. Semua kanak-kanak telah diuji pada awal tahun
persekolahan.

Alat Ukur

Kami menggunakan komputer peribadi yang menyampaikan satu cerita multimedia

interaktif yang direka bentuk khas untuk tujuan ini. Cerita tersebut mengandungi 101
perkataan Inggeris yang dipaparkan dalam satu muka sahaja. Dua belas perkataan
diletakkan dalam satu butang iaitu: keldai, laci, pisau lipat, tukul, batu-bata, kekabuh,
baju weskot, bonet, miten, jag, dulang dan napkin. Kesemuanya adalah substantif dan
julat frekuensinya antara 1 dan 18 setiap juta (purata = 5.4) dalam Kamus frekuensi
Inggeris Kucˇera dan Francis (1967).

Penganotasian multimedia berbeza untuk setiap 12 patah perkataan telah disediakan

terlebih dahulu. Penganotasian lisan mengandungi penterjemahan perkataan.
Penganotasian visual mengandungi satu gambar yang mengilustrasikan perkataan.
Semua gambar diambil dari set gambar yang telah diseragamkan oleh Pérez dan Navalón
(2003). Bagi mengakses penganotasian ini, kanak-kanak perlu menggerakkan tetikus ke
perkataan yang ditanda dan menekan butang tetikus berkenaan. Satu tetingkap baru
dengan catatan yang sepadan akan dipaparkan pada skrin. Anotasi – anotasi ini direka
untuk membantu kanak-kanak itu dalam memahami makna perbendaharaan kata masing-
masing.

Kertas dan bahan-bahan bertulis terdiri daripada satu set praujian dan pasca ujian serta
satu ujian perbendaharaan kata bahasa Inggeris dan satu ujian keupayaan lisan dan
ruang. Praujian perbendaharaan kata mengandungi 60 perkataan Inggeris, dan pasca
ujian mengandungi 12 anotasi perkataan Inggeris (semuanya terkandung dalam praujian
dan tidak diketahui oleh pelajar). Pelajar-pelajar telah disuruh untuk menterjemahkan
setiap perkataan ke dalam Bahasa Melayu. Ujian bahasa dan kebolehan ruang telah
diambil daripada Evaluación Factorial de Aptitudes Intelectuales (Santamaría, Arribas,
Pereña & Seisdedos, 2005). Nilai ketekalan dalaman untuk ujian kebolehan ruang dan
ujian kebolehan lisan adalah 0.86 dan 0.83 masing-masing.

Prosedur

Bagi setiap sesi penyelidik menguji kanak-kanak tersebut semasa kelas-kelas bahasa
Inggeris mereka dalam kumpulan 15 orang. Masa bagi setiap waktu kelas ialah selama
45 minit setiap hari dan prosedur keseluruhannya mengambil masa selama 40 minit bagi
tiga hari yang dilaksanakan tidak berturut-turut. Pada hari pertama, pelajar-pelajar itu
menjalani praujian perbendaharaan kata pada kadar kebolehan mereka sendiri. Ujian ini
mengandungi satu senarai 60 perkataan Inggeris, di mana kanak-kanak terpaksa menulis
makna bagi setiap perkataan yang mereka tahu. Pada hari kedua, pelajar-pelajar tadi
menjalani ujian bahasa dan ujian kebolehan ruang. Ianya mengambil masa selama 15
minit untuk menyiapkan bahagian pertama dan 15 minit lagi untuk menyiapkan bahagian
kedua. Pada hari ketiga, kanak-kanak membaca cerita itu menggunakan program
multimedia.

Secara rawak, kanak-kanak ini diberi tugas melibatkan tiga kumpulan iaitu (‘perkataan
sahaja’, ‘gambar sahaja’, atau ‘perkataan dan gambar'; purata umur kanak-kanak dalam
kumpulan, M = 8.5). Bagi kanak-kanak dalam kumpulan ‘perkataan sahaja’, apabila
memilih perkataan, mereka akan menerima satu terjemahan teks di bahagian tengah skrin
di sebelah teks Bahasa Inggerisnya. Kanak-kanak dalam kumpulan ‘gambar sahaja’,
apabila memilih perkataan, mereka akan melihat sekeping gambar yang mewakili makna
perkataan di tengah skrin. Kanak-kanak dalam kumpulan ‘perkataan dan gambar' akan
melihat kedua – dua terjemahan perkataan dan imej yang mewakili perkataan di bahagian
tengah skrin.

Setiap kanak – kanak berada di hadapan komputer peribadi masing – masing di dalam
makmal komputer sekolah. Selama 10 minit, kanak – kanak ini diberi demonstrasi
tentang program yang dipaparkan pada komputer masing-masing, tentang bagaimana
untuk memerhatikan perkataan yang telah ditanda, cara untuk mengawal tetikus apabila
anotasi tersedia. Mereka juga diberi arahan tentang bagaimana untuk melihat satu tanda
yang boleh membantu mereka dalam mengingati makna, dan mereka terpaksa mencari
kesemua perkataan yang ditanda semasa membaca cerita kerana tugasan pembelajaran
ini adalah untuk mengingati maksud perkataan-perkataan tersebut.

Jadual 1: Purata dan sisihan piawai (dalam tanda kurungan)bagi peratusan purata
perkataan yang diingat kembali dalam ujian perbendaharaan kata untuk kumpulan-
kumpulan kanak-kanak merentasi situasi yang berbeza

Kumpulan Pasca Ujian Pasca Ujian

Eksperimen ‘Segera’(pertama) ‘Tertangguh’(kedua)
Perkataan 38.71 (31.11) 28.01 (24.93)
Gambar 31.42 (24.11) 19.68 (14.01)
Perkataan dan gambar 28.69 (22.10) 19.12 (14.98)

Apabila mereka telah menyelesaikan tugas, mereka diarahkan untuk keluar daripada
program. Mereka diberikan masa selama 20 minit untuk membaca cerita sebanyak dua
kali dan selepas itu, mereka mempunyai masa selama 10 minit lagi untuk mengisi
perbendaharaan kata pasca ujian. Selepas itu, penguji merekodkan maksud perkataan
yang betul yang dapat diingati oleh setiap pelajar dalam ujian pertama (pasca ujian
‘segera’). Dua minggu selepas eksperimen, pelajar yang sama menduduki ujian yang
sama sekali lagi ujian kedua (pasca ujian ‘tertangguh’). Lapan orang pelajar tidak
mengambil ujian ini buat kali kedua kerana mengalami masalah kesihatan.

Keputusan
Peratusan purata perkataan yang diingat kembali untuk setiap kumpulan dalam pasca
ujian ‘segera’ dan pasca ujian ‘ tertangguh’ ditunjukkan dalam Jadual 1.

Satu analisis kovarians (ANCOVA) telah digunakan untuk menentukan kesan mod
penyampaian dalam setiap kumpulan. Sebagaimana kebolehan ruang dan lisan berkaitan
dengan kemahiran memproses bahan bergambar dan pengajian perbendaharaan kata
masing–masing1 (lihat Plass et al, 2003), dengan tujuan untuk mendapatkan pengesahan
statistik, data telah diolah dengan ANCOVA di mana peratusan kata-kata yang dapat
diingat dalam ujian perbendaharaan kata sebagai pembolehubah bersandar, kumpulan
(perkataan sahaja, gambar sahaja ,perkataan dan gambar) sebagai faktor pengantara
subjek, dan kebolehan lisan dan kebolehan ruang sebagai ‘covariates’2. Analisis
berasingan telah dilakukan ke atas kedua-dua pasca ujian tadi.

1 Pekali korelasi Pearson ialah pekali antara purata peratusan perkataan yang diingat
kembali dengan keupayaan lisan adalah signifikan, kedua-dua dalam ujian pertama (r =
0.37, p < 0.001), dan dalam ujian kedua (r = 0.38, p < 0.001).

2 Satu Analisis Varians (ANOVA) adalah juga dilaksanankan bagi menentukan kesan-
kesan dan keupayaan ke atas kumpulan. Data telah analisis tiga varians (kumpulan:
perkataan, gambar, perkataan dan gambar) x 3 (keupayaan: visual tinggi dan lisan
rendah, visual rendah dan lisan tinggi, visual dan lisan sama kadar) dengan perkataan
yang diingat sebagai ukuran bersandar. ANOVA menunjukkan satu kesan boleh
dipercayai untuk kedua-dua kumpulan ujian pertama, F(2,133) = 3.60, p < 0.05, η 2 =
0.054; dan dalam ujian kedua, F(2 124) = 4.74, p < 0.05, η 2 = 0.074; untuk kebolehan
dalam ujian kedua, F(2 133) = 2.74, p = 0.068, η 2 = 0.042; dan F(2 124) = 4.65, p < 0.05,
η2 = 0.073, tetapi ia tidak menunjukkan satu tindak balas antara kumpulan dan
keupayaan, F(2 133) = 1.54, p = 0.19; dan F(2 124) = 1.94, p = 0.10. Walau
bagaimanapun, keputusan-keputusan ANOVA mesti diambil dengan peringatan, kerana
kebanyakan kanak-kanak mempunyai skor yang rendah (0.5 kuantil atau kurang) dalam
keupayaan lisan dan visual, oleh itu, kumpulan-kumpulan itu adalah tidak seimbang.

ANCOVA mendedahkan satu kesan yang bererti pada kumpulan, kedua-duanya dalam
pasca ujian pertama, F(2,130) = 3.16, p < 0.05, h2 = 0.046; dan dalam pasca ujian kedua,
F(2, 122) = 4.14, p < 0.05, η2 = 0.064. Kesan utama terhadap kumpulan ini
mencerminkan bahawa kumpulan ‘perkataan sahaja' menunjukkan satu peratusan lebih
tinggi dalam mengingati kata-kata berbanding kumpulan ‘perkataan dan gambar', dalam
kedua-dua jenis ujian, t(1,89) = 1.76, p < 0.05; dan t(1,82) = 1.93, p < 0.05, masing-
masing. Tambahan pula, peratusan mengingat kembali perkataan adalah lebih tinggi
untuk kumpulan 'perkataan sahaja’ daripada kumpulan ‘gambar sahaja’; perbezaan ini
adalah signifikan dalam pasca ujian pertama, t(1,81) = 1.68, p < 0.05; dan ia
menghampiri nilai bererti dalam pasca ujian kedua, t(1,79) = 1.92, p = 0.057. Prestasi
kumpulan-kumpulan ‘gambar sahaja’ dan ‘perkataan dan gambar' adalah agak serupa (p
> 0.25 dalam kedua – dua ujian).

Perbincangan

Persoalan penting dalam kajian ini adalah untuk melihat mod penyampaian yang
manakah adalah lebih berkesan dalam program kendiri pembelajaran perbendaharaan
kata multimedia untuk kanak-kanak sekolah rendah. Secara khususnya, pengkaji
mengkaji kesan-kesan tiga cara penyampaian dalam mengingati semula perkataan-
perkataan Inggeris yang tidak diketahui sebelumnya: dengan menambah sepatah kata,
menambah satu gambar, atau secara (serentak) iaitu dengan menambah sepatah kata dan
sekeping gambar. Kadar mengingat kembali bagi kanak-kanak dalam kumpulan
‘perkataan sahaja’ (iaitu, kumpulan itu didedahkan kepada satu ransangan melalui satu
saluran pemprosesan maklumat: visual) adalah lebih baik berbanding kadar mengingat
kembali kanak-kanak dalam kumpulan ‘perkataan dan gambar' dan ‘gambar sahaja’.
Perbezaan ini berlaku dalam kedua-dua ujian ‘segera’ iaitu ujian kali pertama dan ujian
‘tertangguh’ iaitu ujian kali kedua yang diambil dua minggu kemudian.

Dapatan ini menarik minat bagi meneliti sebab kumpulan ‘perkataan sahaja’ dapat
memberikan pencapaian yang lebih baik daripada kumpulan 'gambar sahaja’. Gambar itu
melibatkan satu beban kognitif lebih besar daripada perkataan dan, dalam kes ini, ianya
telah membawa kepada keberkesanan yang kurang dalam pembelajaran, masa untuk
menamakan gambar-gambar adalah lebih lama daripada masa untuk menamakan
perkataan (eg, Ferrand, Segui & Grainger, 1996). Kita mesti ingat bahawa dengan
menambah sepatah kata boleh mewujudkan kaitan langsung antara perwakilan bahasa
bagi perkataan dalam bahasa asal dan persamaannya dengan bahasa asing. Gambar pula
menyebabkan wujudnya satu hubungan tambahan antara perwakilan gambar dan
perwakilan perkataan yang sepadan. Oleh itu, kanak-kanak yang memproses gambar
dapat didedahkan kepada satu beban kognitif lebih besar berbanding kanak-kanak yang
hanya memproses perkataan.

Dengan menambah satu gambar ke dalam konteks program pembelajaran kendiri

perbendaharaan kata, data terkini mencadangkan bahawa penambahan gambar pada
perkataan itu menyebabkan lebih banyak sumber-sumber kognitif terlibat, sebagaimana
prestasi pencapaian yang telah ditunjukkan oleh kumpulan'perkataan sahaja’ jauh lebih
baik berbanding kumpulan ‘perkataan dan gambar'. Untuk memproses satu gambar yang
diberi, kanak-kanak akan memperuntukkan lebih sumber-sumber kognitif mereka dan ini
menyebabkan satu wujudnya satu beban yang kognitif besar. Kita mesti ingat bahawa
kanak-kanak tersebut itu terpaksa menterjemahkan satu perwakilan bergambar kepada
satu perwakilan bahasa yang jelas (makna). Tambahan pula, dalam kumpulan ‘perkataan
dan gambar', pemprosesan maklumat kanak-kanak mungkin juga telah dihalang oleh
penyampaian serentak perkataan dan gambar melalui saluran pemprosesan maklumat
visual, yang mengakibatkan prestasi pencapaian yang menjadi tinggi. Penemuan yang
diperolehi adalah konsisten dengan pemerhatian yang menyatakan bahawa bagi golongan
dewasa yang mempunyai keupayaan kognitif yang rendah, pembelajaran yang berlaku
juga akan turut merosot apabila sesuatu gambar dimasukkan ke dalam program
multimedia (Plass et al, 2003). Ia menyokong pemerhatian bahawa orang-orang dewasa
dengan keupayaan kognitif rendah, pengajian boleh jadi lebih teruk semasa sekeping
gambar ditambah masuk dalam program program multimedia (Plass et al, 2003). Walau
bagaimanapun, eksperimen ini menunjukkan pembelajaran perbendaharaan kata tidak
meningkat setelah ditambah suatu gambar, ini tidak bererti perkara yang sama akan
berlaku kepada cara penyampaian konteks pembelajaran yang lain (Mayer & Anderson,
1991; Mayer, Bove, Bryman, Mars & Tapangco, 1996).

Dapatan dalam kajian adalah amat penting kepada perekabentuk program pendidikan
untuk kanak-kanak. Keputusan kajian ini dengan jelas mencadangkan supaya bahan
pengajaran yang digunakan untuk meningkatkan pengalaman pelajar haruslah
mempertimbangkan proses-proses yang terlibat dalam setiap tugasan bagi memastikan
beban kognitif yang minimum dikenakan. Sebagai contoh, tugas yang diberi memerlukan
pembinaan perkaitan atau hubungan antara gambaran ortografik dan gambaran sedia ada.
Justeru, hal ini menunjukkan bahawa perkaitan ini lebih mudah dibina hanya melaui
maklumat ortografik. Sehingga kini, kajian – kajian lain menunjukkan apabila proses-
proses peringkat tinggi terlibat, gambar-gambar, skema-skema dan peta-peta konsep
adalah amat berguna dalam pembelajaran kendiri. Tegasnya, apabila sesuatu tugas itu
memerlukan kefahaman teks dan integrasi maklumat, gambar-gambar adalah berguna
untuk mentafsirkan teks dan membina pemahaman mendalam (Ainsworth, 1999).

Sejajar dengan taakulan ini, perekabentuk program sepatutnya mempertimbangkan tiga

perkara utama. Pertama, proses-proses kognitif yang diperlukan oleh sesuatu tugas
(seperti dalam kes ini, membina dan mengingat kembali, atau proses-proses peringkat
lebih tinggi seperti kefahaman dan sintesis). Kedua, pengenalpastian fungsi bagi unsur-
unsur yang disediakan bagi mencetuskan pengetahuan domain yang spesifik (seperti,
adakah mereka saling melengkapi, mengkategori atau menyepadukan maklumat). Ketiga,
organisasi maklumat sedunia (seperti pembelajaran dari rangka ke rangka) atau ruang
tatarajah (peta-peta konsep, skim-skim) mengikut setiap tahap proses pembelajaran
(Chandler & Sweller, 1991; Morrison & Anglin, 2005).
Eksperimen ini menyediakan bukti empirik yang menunjukkan bahawa, dalam bahasa
kedua program multimedia pembelajaran perbendaharaan kata bagi kanak-kanak,
penyampaian melalui perkataan sahaja lebih berkesan daripada penyampaian perkataan
bersama dengan gambar atau hanya gambar sahaja. Keputusan ini mempunyai beberapa
keraguan (langsung) pada kecekapan dalam penambahan maklumat bergambar ke dalam
program-program multimedia pendidikan untuk kanak-kanak, di mana pembelajaran
adalah dalam bentuk kendiri tanpa kendalian sebarang kejurulatihan. Permintaan yang
tinggi terhadap program-program multimedia ini dalam pendidikan dan kesukaran dalam
mengeneralisasi keputusan empirikal bagi umur dan konteks pembelajaran yang berbeza,
membuatkan perlunya untuk menguji mana-mana program multimedia sebelum ia
dilaksanakan. Tambahan pula, kemungkinan e-pembelajaran yang baru bersama format-
format hipermedia dan proses pembelajaran itu tersendiri memerlukan penyelidikan
pendidikan dan teknologi bersepadu sebagai satu cara untuk memastikan hasil-hasil
pembelajaranmenjadi lebih berkesan. Penyelidikan masa depan seharusnya menumpukan
pada perkara ini: bagaimana untuk menyesuaikan pembangunan teknologi multimedia
dengan pelbagai kemungkinan pembelajaran anak-anak.
Rujukan

Ainsworth, S. (1999). The functions of multiple representations. Computers &

Education, 33,131–152.
Ávila, E. & Sadoski, M. (1996). Exploring new applications of the keyword method to
acquire English vocabulary language learning. British Journal of Educational
Technology, 46, 379–395.
Baddeley, A. (1986). Working memory. Oxford, England: Oxford University Press.
Baddeley, A. (1997). Human memory. Theory and practice (ed. rev.) East Sussex,
England: Psychology Press.
Brünken, R., Plass, J. L. & Leutner, D. (2003). Direct measurement of cognitive load in
multimedia learning. Educational Psychologist, 38, 53–61.
Cain, K., Oakhill, J. & Lemmon, K. (2004). Individual differences in the inference of
word meanings from context: the influence of reading comprehension, vocabulary
knowledge, and memory capacity. Journal of Educational Psychology, 96, 671–681.
Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction.
Cognition and Instruction, 8, 293–332.
Duquette, L., Renié, D. & Laurier, M. (1998). The evaluation of vocabulary acquisition
when learning French as a second language in a multimedia environment. Computer
Assisted Language Learning, 11, 3–34.
Ferrand, L., Segui, J. & Grainger, J. (1996). Masked priming of word and picture
naming: the role of syllabic units. Journal of Memory and Language, 35, 708–723.
Kucˇera, H. & Francis,W. N. (1967). Computational analysis of present-day American
English. Providence, RI: Brown University Press.
Mayer, R. E. (1997). Multimedia learning: are we asking the right questions?
Educational Psychologist, 32, 1–19.
Mayer, R. E. & Anderson, R. B. (1991). Animations need narrations: an experimental
test of a dual coding hypothesis. Journal of Educational Psychology, 83, 484–490.
Mayer, R. E. & Moreno, R. (2002). Animation as an aid to multimedia learning.
Educational Psychology Review, 14, 87–99.
Mayer, R. E. & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia
learning. Educational Psychologist, 38, 43–52.
Mayer, R. E. & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words?
Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational
Psychology, 86, 389–401.
Mayer, R. E., Bove, W., Bryman, A., Mars, R. & Tapangco, L. (1996). When less is
more: meaningful learning from visual and verbal summaries of science textbook
lessons. Journal of Educational Psychology, 88, 64–73.
Mayer, R. E., Heiser, J. & Lonn, S. (2001). Cognitive constraints on multimedia
learning: when presenting more material results in less understanding. Journal of
Educational Psychology, 93, 187–198.
Mayer, R. E., Plass, J. L., Chun, D. M. & Leutner, D. (1998). Supporting visual and
verbal learning preferences in a second-language multimedia learning environment.
Journal of Educational Psychology, 90, 25–36.
Moreno, R. & Mayer, R. E. (2002). Animation as an aid to multimedia learning.
Educational Psychology Review, 14, 87–99.
Morrison, G. R. & Anglin, G. J. (2005). Research on cognitive load theory: application
to
e-learning. Educational Technology Research and Development, 53, 94–104.
Paivio, A. (1971). Imagery and verbal processes. New York, NY: Holt, Rinehart &
Winston.
Plass, J. L., Chun, D., Mayer, R. E. & Leutner, D. (2003). Cognitive load in reading a
foreign language text with multimedia aids and the influence of verbal and spatial
abilities. Computers in Human Behavior, 19, 221–243.
Pressley, M. (1982). Elaboration and memory development. Child Development, 53,
296–309.
Pérez, M. A. & Navalón, C. (2003). Spanish norms for 290 new pictures: Name
agreement, image agreement, familiarity, visual complexity and image variability.
Psicológica, 24, 215–241.
Riding, R. & Grimley, M. (1999). Cognitive style, gender and learning from multimedia
materials in 11-year-old children. British Journal of Educational Technology, 30, 43–56.
Santamaría, P., Arribas, D. Pereña, J. & Seisdedos, N. (2005). Evaluación Factorial de
Aptitudes Intelectuales. Madrid, Spain: TEA Ed.
Tindall-Ford, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1997).When two sensory modes are better
than one. Journal of Experimental Psychology: applied, 3, 257–287.
Wild, M. & Quinn, C. (1998). Implications of educational theory for the design of
instructional multimedia. British Journal of Educational Technology, 29, 73–82.