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  • Presentación
  • Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
  • La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza
  • Estructura del programa
  • El átomo y las propiedades químicas de la materia
  • Actividades
  • Actividad 1
  • Visión integrada de la sexualidad
  • Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas
  • Ejemplos de actividades específicas de evaluación
  • Bibliografía
  • Softwares y sitios de Internet
  • Quinto a Octavo Año Básico

Educación Básica

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Estudio y Comprensión de la Naturaleza
Programa de Estudio Séptimo Año Básico

Estudio y Comprensión de la Naturaleza Programa de Estudio Séptimo Año Básico / NB5

Santiago www. Unidad de Curriculum y Evaluación ISBN 956-7933-50-2 Registro de Propiedad Intelectual Nº 116.cl Primera Edición 2000 Segunda Edición 2004 .mineduc.657 Ministerio de Educación. República de Chile Alameda 1371.Estudio y Comprensión de la Naturaleza Programa de Estudio Séptimo Año Básico / Nivel Básico 5 Educación Básica.

en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna y opte por lo que es más adecuado al contexto. y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo nuevo. por los establecimientos que elijan aplicarlo. Los nuevos programas son una invitación a los docentes de 7º Año Básico para ejecutar una nueva obra. que sin su concurso no es realizable. al igual que en el caso de los programas del nivel precedente. MARIANA AYLWIN OYARZUN Ministra de Educación . octubre de 2000 Estimados profesores: E L PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Séptimo Año Básico ha sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el Consejo Superior de Educación. ofrecen descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas. los correspondientes al 7º Año Básico incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas. Así. Ello constituye un desafío grande. tanto a nivel de las personas como del país. A la vez. porque la vida futura. definido en el Decreto Nº240. de junio de 1999. momento y características de sus alumnos y alumnas. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades. En sus objetivos. realizables e íntimamente ligadas al logro de los aprendizajes esperados. en el año escolar del 2001. no recargar ni rigidizar.Santiago. establece mayores requerimientos formativos. contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica. para ser puesto en práctica. Los nuevos programas para Séptimo Año Básico plantean objetivos de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado. de preparación y estudio. y ofrecer la mejor herramienta de apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica. consistentes en experiencias concretas. de fe en la vocación formadora. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo. Estos programas demandan cambios importantes en las prácticas docentes.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 7 Presentación Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza Objetivos Fundamentales Contenidos Mínimos Obligatorios Estructura del programa Cuadro sinóptico: Unidades. contenidos y distribución temporal 9 11 13 15 17 18 20 Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia Actividades 22 25 Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases Actividades 56 59 Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad Actividades 84 87 Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas Actividades 110 112 Unidad 5: La salud como equilibrio Actividades 138 140 Ejemplos de actividades específicas de evaluación Bibliografía Softwares y sitios de Internet Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico 155 161 163 165 .

8 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación .

al mismo tiempo que profundizan su visión del mundo. ejemplos extraídos del quehacer cotidiano y. Esto implica la construcción de conceptos fundamentales y el desarrollo de la capacidad para analizar situaciones relativamente complejas y para evaluar las evidencias sobre las cuales se sustenta el conocimiento de un sector de la realidad. . actividades relacionadas con situaciones y procesos que los propios estudiantes están viviendo como resultado de su paso a la pubertad y a la adolescencia. Implica. Se espera que ellas no sólo contribuyan al logro de nuevos conocimientos. no sólo en el marco de su educación escolar sino también fuera de ella. Significatividad de las actividades planteadas En el presente programa los conceptos se analizan en estrecha relación con aquellos aspectos de la realidad que representan. sin embargo. asimismo. a la capacidad del estudiante para explicarse el mundo que lo rodea y para comprender los fenómenos naturales empleando conceptos y formas de razonamiento propios de la ciencia. sino que permitan y estimulen el desarrollo de formas de pensamiento científico y la adquisición de métodos de trabajo propios del quehacer científico.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 9 Presentación La orientación fundamental Al igual que en años anteriores. a la capacidad para evaluar y asimilar nuevos conocimientos sobre la base de diferentes fuentes. Las actividades experimentales Las actividades experimentales son parte importante de la presente propuesta. prestar especial atención a la adquisición de conceptos fundamentales y al desarrollo de métodos de trabajo y formas de pensamiento que permitan a los estudiantes comprender e interpretar adecuadamente la información a que acceden. la formación de hábitos de trabajo. En tal sentido. Se requiere. se amplía y profundiza el dominio de conceptos científicos y las capacidades relacionadas con formas de trabajo y modos de pensamiento propios del quehacer científico que se han venido desarrollando en los niveles anteriores. por una parte. se proponen. Con el fin de garantizar el necesario grado de significatividad. el Programa del Subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza para Séptimo Año Básico (NB5) parte de la base de que alumnos y alumnas han ido adquiriendo un amplio conocimiento acerca de la naturaleza. y el desarrollo de actitudes y valores vinculados al mundo natural y al propio comportamiento humano ante él. se asigna especial importancia en el subsector: • por un lado. En dicho marco. especialmente en relación al trabajo colectivo. En el Nivel Básico 5 esto se refleja en el estudio de sistemas y estructuras relevantes en el mundo natural con la intención de mostrar las potencialidades de los enfoques que combinan el análisis de los componentes de un sistema con la visión integradora que lo visualiza como un todo interrelacionado. por otra. principalmente a través del acceso a la variada gama de fuentes de información que caracteriza a la sociedad actual. y • por otro lado.

evaluación. Conviene estimular el uso de una variedad de fuentes de información y de herramientas computacionales de procesamiento y presentación de información. sistematización y comunicación de información acerca de situaciones relacionadas con los diferentes temas tratados en el programa. tengan igual acceso y participen efectivamente en los distintos tipos de actividad. En especial se acentúa la necesidad de dar una creciente importancia a las posibilidades de abrir nuevas ventanas y ofrecer variadas perspectivas de profundización o complementación. que los docentes busquen formas de adaptar los ejemplos propuestos en concordancia con la realidad local y con los intereses de sus estudiantes. En la realización de proyectos. diferenciaciones entre las formas de participación de los alumnos y las alumnas. el programa presenta actividades complementarias al final de algunas unidades y diversas proposiciones de proyectos de trabajo que pueden ser incorporados por el docente en el momento que estime más apropiado. Una programación no lineal El amplio acceso a información científica fuera de la escuela y las formas de navegación que han incorporado las nuevas tecnologías de la información llevan a la necesidad de diversificar nuestras metodologías de enseñanza. organizar y presentar los resultados de su trabajo. es necesario evitar estilos de trabajo que impliquen. .10 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Proyectos de trabajo Mención especial merece la realización de proyectos de trabajo que implican actividades relativamente complejas de búsqueda. Es necesario combinar su autonomía para planificar y desarrollar estos proyectos con una adecuada orientación y apoyo de parte del docente. En tal sentido debe prestarse especial atención a que todos los miembros del curso. Esto no sólo resulta atractivo. pues la capacidad para llevar a la práctica este tipo de actividades constituye un objetivo a alcanzar paulatinamente a lo largo de los años escolares. así como en las actividades experimentales. abierta o encubiertamente. con ayuda de los cuales los alumnos y alumnas pueden sistematizar. además exige un esfuerzo de síntesis que obliga a una comprensión más profunda de los conceptos y de las interrelaciones involucradas. evitando distribuciones de funciones que se basen en una visión sexista del quehacer científico. procesamiento. Es recomendable. En este espíritu. dependiendo de los intereses de sus estudiantes y de las condiciones particulares de su escuela. Estos proyectos constituyen un tipo de actividad en que alumnos y alumnas tienen oportunidad de poner en práctica sus conceptos y habilidades. asimismo. y establezcan vínculos e interrelaciones con otros campos de la vida del alumnado. independientemente de si se trata de mujeres o de varones.

esto significa que no hay límites respecto a qué OFT trabajar en el contexto específico de cada disciplina. el ámbito privilegiado de realización de los OFT se encuentra en los contextos y actividades de aprendizaje que organiza cada sector y subsector. en función del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades. en su propósito de contribuir a la formación para la vida. De esta forma se busca superar la separación que en ocasiones se establece entre la dimensión formativa y la instructiva. De este modo. asumen posturas éticas y desarrollan compromisos sociales. Su realización trasciende a un sector o subsector específico del currículum y tiene lugar en múltiples ámbitos o dimensiones de la experiencia escolar. los conceptos (o conocimientos). ya que en el proceso de adquisición de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquías valóricas. las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de profesores y profesoras. cada sector o subsector de aprendizaje. es responsabilidad de la institución escolar y la experiencia de aprendizaje y de vida que ésta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. como se dijo. que son responsabilidad del conjunto de la institución escolar. Sin embargo. actividades y sugerencias de evaluación. Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto Nº 40 y Nº 240). y Persona y Entorno. los estilos y tipos de prácticas docentes. Los programas están construidos sobre la base de contenidos programáticos significativos que tienen una carga formativa muy importante. formulan jui- cios morales. incluyendo. su realización. Desde la perspectiva señalada. los que han sido incorporados tanto a sus objetivos y contenidos. conjuga en un todo integrado e indisoluble el desarrollo intelectual con la formación ético-social de alumnos y alumnas. como a sus metodologías. El programa de Estudio y Comprensión de la Naturaleza de Séptimo Año Básico refuerza los OFT que tuvieron presencia y oportunidad de desarrollo durante el 5º y 6º Año y . administrativos y los propios estudiantes. corresponden a una explicitación ordenada de los propósitos formativos de la Educación Básica en tres ámbitos: Formación Ética. Desde la perspectiva de cada sector y subsector.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 11 Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación ética e intelectual de alumnos y alumnas. El presente programa de estudio ha sido definido incluyendo los Objetivos Fundamentales Transversales más afines con su objeto. las posibilidades formativas de todo contenido conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensión de los OFT. el proyecto educativo y el tipo de disciplina que caracteriza a cada establecimiento. entre otros. habilidades y actitudes que este programa se propone trabajar integran explícitamente gran parte de los OFT definidos en el marco curricular de la Educación Básica. Crecimiento y Autoafirmación Personal.

además de los cambios biológicos. Por sobre todo se enfatiza el desarrollo de la responsabilidad personal y social en la preservación de la salud. Con el fin de que los objetivos mencionados sean logrados. • Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal. sistematización. especialmente a través del trabajo en equipo y de la constatación de los sesgos que pueden tener las propias visiones. ideas. de autocuidado y de control médico. responsable y libre de prejuicios sexistas. los psicoafectivos y de comportamiento. • El desarrollo de la capacidad de comunicar las opiniones. alcohol y drogas. . están presentes en forma recurrente y gradual en el programa. interpretación. • El desarrollo de la capacidad de resolver problemas. en especial aquellos referidos a promover una salud integral y equilibrada que incorpore hábitos alimenticios. en forma progresiva y sistemática. sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia. estimulando una actitud crítica y responsable frente al consumo del tabaco. Se hace hincapié en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada.12 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación se adicionan otros que son especialmente pertinentes a las unidades propuestas. la recopilación. de higiene. Los OFT no pueden alcanzarse a través de una actividad aislada o esporádica. la creatividad y el autoaprendizaje. Dado que los estudiantes se inician en la pubertad. de manera que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de practicarlos en diversas actividades. muy especialmente en el desarrollo de aquellas actividades que pretenden que los alumnos y alumnas comprendan a los seres vivos como sistemas interactuantes. En este sentido se promueve: • Los OFT del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas a las propias y la valoración del diálogo. • Los OFT vinculados al Desarrollo de las Habilidades de Pensamiento como son la aplicación del método científico. y la confianza en sí mismo. utilizando el conocimiento y seleccionando información relevante. la interpretación del mundo circundante. evaluación y comunicación de información. a través de múltiples actividades del programa. • El desarrollo del interés y capacidad de conocer la naturaleza. el programa se hace cargo de desarrollar una visión integrada de la sexualidad en la que se incluyen. • Los OFT del ámbito Persona y su Entorno vinculados con la comprensión del ciclo vital de los seres vivos.

Sin embargo. para que apliquen sus conocimientos en la interpretación de situaciones cotidianas y en la resolución de situaciones problemáticas. Con demasiada frecuencia se establece una gruesa línea de separación entre la evaluación y la enseñanza. y no sólo como la culminación del proceso. Cualquier actividad de aprendizaje posee un cierto potencial evaluativo. El docente enseña. Tales prácticas tienden a estimular en los estudiantes formas de aprendizaje basadas en la memorización de conocimientos específicos más que en la comprensión y en el desarrollo de habilidades. en un obstáculo que retarda el logro de los objetivos a que se aspira. proporciona información acerca del estudiante que . tanto las actividades de aprendizaje como las actividades de evaluación deben dar variadas oportunidades a alumnos y alumnas para que analicen situaciones reales con ayuda de conceptos científicos. c) Es necesario disminuir la línea de separación entre actividades de evaluación y actividades de aprendizaje. En tal sentido. la evaluación que se propone en el programa pone su énfasis en medir la comprensión. sino que debe contribuir también a ampliar y profundizar el aprendizaje de los estudiantes. se evita el empleo de instrumentos de evaluación centrados fundamentalmente en la medición de conocimientos aislados. b) Tanto las actividades de aprendizaje como las actividades de evaluación deben estar orientadas hacia aquellos logros que se consideran los realmente esenciales. es decir. la evaluación debe concebirse también como una parte integrante de la enseñanza. En consecuencia. De acuerdo con esto. para que formulen y pongan a prueba hipótesis y predicciones. para ser efectiva dentro del proceso educacional. El tiempo dedicado a la evaluación no solamente debe servir para medir los logros alcanzados y asignar calificaciones a los estudiantes. Como lo dice. lo que refleja una concepción del aprendizaje como simple acumulación de conocimientos. de lo que se trata es de medir lo que realmente importa. Se hace necesario atenuar fuertemente la línea de separación entre evaluación y enseñanza. el razonamiento y la aplicación del conocimiento alcanzado.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 13 La evaluación como parte integrante del proceso de enseñanza Las sugerencias relacionadas con la evaluación en este programa se han estructurado sobre las siguientes bases: a) La evaluación debe ayudar y no obstaculizar el logro de los objetivos educacionales. Se busca así apoyar el logro de los objetivos planteados y de los aprendizajes esperados que se proponen. así. luego la enseñanza se detiene y se procede a la evaluación. Se convierten. en forma muy expresiva. el título de un libro. Una visita a la sala de clases no debería poder distinguir si las actividades que están realizando los estudiantes son de aprendizaje o de evaluación. La reforma curricular impulsa una nueva visión de la educación científica que considera como objetivos esenciales el aprender a razonar científicamente y a aplicar conocimientos científicos para entender mejor el mundo.

al evaluar estos trabajos se debe considerar. ejemplos de actividades específicas de evaluación a modo de anexo. más que guardar grandes cantidades de información en la memoria. Al utilizar este tipo de actividades con fines de evaluación. el casi inagotable acceso a información que caracteriza al mundo de hoy. . Esto debe reflejarse. Las actividades de búsqueda y sistematización de información desempeñan un importante papel en el aprendizaje. con la existencia de calculadoras a muy bajo precio o de planillas de cálcu- lo en casi todo computador disminuye drásticamente la necesidad de dominar algoritmos de cálculo. en la posibilidad de que los estudiantes puedan consultar diferentes fuentes de información durante las actividades de evaluación. 1. evaluar. consecuentemente con ello. los rasgos de elaboración personal y la capacidad para integrar en forma fructífera la información procedente de diferentes fuentes. Actualmente. Por tal razón. un objetivo clave de la educación científica debe ser el desarrollo de la capacidad para buscar. procesar y comunicar información relevante. Un contenido rico y actualizado así como una presentación encomiable no son necesariamente indicadores de un trabajo bien hecho. también. Tal vez son el resultado de haber bajado de Internet o de una enciclopedia multimedial los párrafos pertinentes. En especial. la base para entregar a los estudiantes la necesaria retroalimentación que les permite evaluar su estado actual en términos de fortalezas y debilidades y orientar. En las actividades destinadas específicamente a evaluación no tiene mucho sentido hoy día establecer restricciones al uso de calculadoras o a la posibilidad de consultar textos. asimismo. en primer lugar. sus posibilidades de utilización como fuente de información acerca de las capacidades y actitudes de los alumnos y alumnas. Estas limitaciones han estado presentes prácticamente en todas las instancias tradicionales de evaluación y se basaban en la supuesta necesidad de que los estudiantes alcanzaran un alto grado de dominio en el empleo de algoritmos de cálculo o llegaran a almacenar en su memoria un conjunto de hechos. Ahora. es necesario tener en cuenta. es decir. lo decisivo es el desarrollo de la capacidad para procesar la información disponible. asimismo. entre otras cosas. se hace necesario recalcar los siguientes dos aspectos. El programa sugiere. La forma en que evaluemos o califiquemos un trabajo de este tipo debe descansar sobre criterios diferentes a los que eran usuales hasta hace poco. con el desarrollo de sus habilidades o con rasgos relevantes de sus actitudes y valores.14 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación puede ser utilizada como elemento para establecer el nivel alcanzado en relación con sus conocimientos. 2. La gran cantidad de información que hoy día está disponible a través de los medios de comunicación y sobre todo en Internet obliga a repensar algunos rasgos que tradicionalmente ha tenido la evaluación. la necesidad de indicar todas las fuentes de información consultadas. El docente debe hacer notar a sus estudiantes. su aprendizaje posterior. en numerosos ejemplos del programa se explícita lo que se denomina el potencial evaluativo de las actividades propuestas. el fácil acceso a Internet con su impresionante caudal de información obliga a considerar bajo una perspectiva muy distinta el tipo y la cantidad de datos que conviene almacenar en la memoria. Por tal razón. sin embargo. apuntes u otras fuentes de consulta durante la realización de la actividad. fórmulas y enunciados que se consideraban imprescindibles. De hecho. Por otra parte. Provee.

Comprender la salud como equilibrio físico. utilizar variadas fuentes de información. evaluar y comunicar resultados. Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y líquidos en base a un modelo cinético. en el análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organización de los seres vivos. .Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 15 Objetivos Fundamentales Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas. afectivos y sociales. Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutrición y alimentación. y valorar comportamientos relacionados con su preservación. mental y social. Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada. en especial formular preguntas. Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. psicológicos. diseñar y realizar experimentos. incluyendo aspectos biológicos.

16 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación .

Nutrición humana: relación entre estructura y función en la digestión. Noción de compuesto químico. interacción con el medio ambiente. Concepto integral de salud. en términos cualitativos. Actitud responsable frente a la sexualidad. Sus respectivos símbolos. bulimia. Enfermedades asociadas: desnutrición. Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. cobre. psicológicos y sociales. anorexia. Interrelación entre las funciones. y entre animales terrestres y acuáticos. Relaciones entre la presión. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. respiración. nitrógeno. Noción de elemento químico. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes. obesidad. glóbulos blancos. Alimentación sana. Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición: Comparación entre animales herbívoros y carnívoros. Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo cinético. reproducción. . Clasificación de enfermedades. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. sodio. Salud y sexualidad en el ser humano Salud como equilibrio. Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. Ciclo ovárico. 3. Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. Moléculas simples y macromoléculas. Hormonas y células sexuales. Caracterización de factores biológicos. cloro. Noción de carga eléctrica. Noción de molécula. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 17 Contenidos Mínimos Obligatorios 1. Los seres vivos como sistemas interactuantes Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. 2. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. Visión integrada de la sexualidad. Tabaquismo. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. oxígeno. alcoholismo y drogadicción. anticuerpos. Salud dental. Caracterización de la prepubertad. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos. Desarrollo embrionario. autorregulación. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono. en casos como el agua o el dióxido de carbono. hidrógeno. La concepción. Alimentación humana: clasificación de los alimentos. organización. como un núcleo y una envoltura. Su funcionamiento. hierro. Etapas de una enfermedad infectocontagiosa. Presión atmosférica. circulación y excreción. Estructura de la materia Modelo atómico en términos elementales. en relación a la obtención y digestión de alimentos. y respecto a la respiración.

Entre ellas. UNIDAD 1 EL ÁTOMO Y LAS PROPIEDADES QUÍMICAS DE LA MATERIA Dirige su atención al mundo microscópico. una visión holística con un análisis de la estructura interna. UNIDAD 3 VISIÓN INTEGRADA DE LA SEXUALIDAD Centra la atención en los rasgos propios de la pubertad y la adolescencia. los diferentes temas abordados contribuyen a introducir y desarrollar la idea de que en la mayor parte de los sistemas naturales las propiedades del sistema. como unidad básica de todas las sustancias que vemos en torno nuestro . Este enfoque de los fenómenos y procesos naturales vincula. Se introduce así el estudio de la molécula. A lo largo del desarrollo de la unidad. ha proporcionado en el último tiempo resultados fructíferos y se ha constituido en una herramienta poderosa para comprender el mundo real. considerado como un todo. Dada su relevancia para la vida diaria. de este modo. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. el análisis no se detiene allí y se discute el hecho de que estos sistemas presentan propiedades que no pueden explicarse simplemente a partir de las propiedades de los elementos que lo componen. considerados individualmente. Se analiza su constitución interna y las interacciones que tienen lugar entre los elementos constituyentes. el programa analiza situaciones experimentales y cotidianas en las que la presión atmosférica desempeña un papel determinante. Se establece que el átomo. Así. -incluidos los propios seres humanos-. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. Se pone especial énfasis en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada. dentro y fuera de las ciencias naturales. y en los factores biológicos. considerado como un todo. la capacidad de unirse a otros átomos para formar moléculas.18 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Estructura del programa El programa de 7º Año de Educación Básica del subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza se desarrolla considerando como eje central el estudio de algunos ejemplos relevantes de sistemas en el mundo natural. Su aplicación a una gran variedad de situaciones. Esta unidad ha sido diseñada de modo de complementar armónicamente el tratamiento que en el Programa de Orientación se da al tema de la sexualidad. son mucho más complejas que la simple suma de las propiedades de sus partes. El programa está organizado en cinco unidades. responsable y libre de prejuicios sexistas. UNIDAD 2 EL MODELO CORPUSCULAR Y LAS PROPIEDADES DE LOS GASES Se analiza un nuevo ejemplo de sistema relativamente complejo: el gas encerrado en un recipiente. Sin embargo. posee una estructura interna en que electrones y protones desempeñan un papel central. es posible visualizar las interrelaciones entre la composición corpuscular de un gas y las propiedades macroscópicas de éste. considerada como un sistema formado por átomos.

entre ellos los seres humanos.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 19 UNIDAD 4 NUTRICIÓN HETERÓTROFA : PROCESOS DE INTERACCIÓN ENTRE SISTEMAS Pone énfasis en los seres vivos como sistemas complejos altamente organizados. Se presta una atención especial a situaciones de adicción a diferentes drogas. Se resalta el hecho de que los seres vivos. un modelo básico de átomo los átomos se combinan y forman moléculas modelo de un gas: moléculas en movimiento interacciones. los diferentes temas que se abordan en el programa. Sobre la base de estos temas. UNIDAD 5 LA SALUD COMO EQUILIBRIO Discute el concepto de salud. subrayando su carácter integral. con lo que se establece un vínculo con la Unidad 5. estructura y sistemas en el mundo natural interacción entre sistemas en la nutrición visión integrada de la sexualidad la salud como equilibrio . El siguiente cuadro muestra. finalmente. El desarrollo del tema lleva. la unidad enfatiza las responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. y sus proyecciones en el ámbito personal y social. sólo pueden ser debidamente comprendidos desde una perspectiva sistémica que considere las interrelaciones entre sus diversos elementos. a enfocar las relaciones que existen entre alimentación y salud. en forma esquemática.

• Formulan predicciones fundamentadas. • Caracterización de la prepubertad. • Reconocimiento del pequeño número de elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes.20 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidades. • Caracterización de factores biológicos. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su funcionamiento. psicológicos. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. • Presión ejercida por un gas y sus características. 2. • Moléculas simples y macromoléculas. Distribución temporal Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 9 a 11 semanas Tiempo estimado: 7 a 9 semanas Aprendizajes esperados comunes a todas las unidades Las alumnas y alumnos manifiestan progresos en su habilidad para: 1. contenidos y distribución temporal Cuadro sinóptico Unidades 1 El átomo y las propiedades químicas de la materia 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 3 Visión integrada de la sexualidad Contenidos • Noción de carga eléctrica. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. • Interpretación cualitativa de la presión y de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular. • Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura. Fenómenos relacionados con la presión atmosférica. • Noción de elemento químico. • Utilizan variadas fuentes de información y evalúan la relevancia de la información disponible. Desarrollo embrionario. • Presión atmosférica. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. Hormonas y células sexuales. Utilizar en situaciones concretas procedimientos propios del quehacer científico. • Noción de compuesto químico. Ciclo ovárico. Aplicar sus conocimientos científicos a la interpretación del mundo circundante. • Actitud responsable frente a la sexualidad. • Relación cualitativa entre la presión. • Diseñan y realizan experimentos para poner a prueba hipótesis. . • Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos. • Propiedades relevantes de un gas y su explicación en términos de un modelo corpuscular elemental. Elementos de importancia en la vida diaria. • Noción de molécula. La concepción. sociales y culturales. Sus respectivos símbolos. • Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. En especial: • Realizan observaciones sistemáticas orientadas al logro de objetivos claramente expresados. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas.

Funciones y rasgos fundamentales de la absorción. En especial: • Interpretan fenómenos en términos de modelos dados. fenómenos y procesos. • Concepto integral de salud. utilizar variadas fuentes de información. y extraen las conclusiones pertinentes. alcoholismo y drogadicción. • La digestión de un nutriente. Salud como equilibrio. Alimentación sana. por medios tradicionales e informáticos. Animales herbívoros y carnívoros. el resultado de observaciones experimentales. evaluación.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 21 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 5 La salud como equilibrio Contenidos comunes a todas las unidades • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición. a la luz del modelo. utilizar modelos para explicar y predecir hechos. transporte. Salud dental. diseñar y realizar experimentos. sistematización y comunicación de información. organización. Procesos que intervienen. • Alimentación en el ser humano. Diseñar y realizar proyectos que implican recolección. • Tabaquismo. Emplear modelos en la interpretación de fenómenos y procesos del mundo natural. reproducción. interacción con el entorno. • Aplicación de procedimientos propios del quehacer científico: formular preguntas. Enfermedades asociadas a la alimentación. Factores que inciden sobre la adicción a diferentes drogas. • Nutrición humana. y eliminación de excesos y sustancias de desecho. • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. Animales terrestres y acuáticos. Enfermedades infecto-contagiosas. asimilación y uso de nutrientes. • Evalúan. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. • Interpretación de fenómenos y procesos cotidianos mediante la utilización de conocimientos científicos. autorregulación. • Formulan predicciones fundadas a partir de un modelo dado. . Interrelación entre las funciones. Tiempo estimado: 5 a 7 semanas Tiempo estimado: 5 a 7 semanas 3. 4. glóbulos blancos. anticuerpos. Eventuales medidas de prevención. • Clasificación de enfermedades. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. evaluar y comunicar resultados.

asimismo. La relación entre una molécula y los átomos que la forman no es simple. posee una estructura interna en la que las partículas con carga eléctrica desempeñan un papel muy importante. En este primer encuentro. A partir de las moléculas más simples se amplía el horizonte de los estudiantes hacia el conocimiento de moléculas más complejas o macromoléculas de interés biológico: proteínas e hidratos de carbono. que comprendan que aunque en la biología es de interés una . cuán distintos son el carbono y el oxígeno comparados con uno de sus compuestos más comunes. por ejemplo. El experimento presentado y las diversas actividades podrán dar al modelo atómico de Rutherford un carácter más concreto ante los ojos de los estudiantes. el dióxido de carbono. y apoyándose en los experimentos propuestos ellos van avanzando paulatinamente en la comprensión del mundo que nos rodea.22 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 1 El átomo y las propiedades químicas de la materia Orientaciones metodológicas La Unidad 1 dirige su atención al mundo microscópico. que se intenta consolidar a través de diversos experimentos de laboratorio. De allí surge la distinción entre los conceptos de elemento y compuesto. Se pretende. Algunos experimentos muestran. como unidad básica de todas las sustancias que vemos en el entorno. sino que también porque debiera formar parte de la cultura científica de alumnas y alumnos de este nivel. Surge así un segundo nivel de análisis: la molécula. El rol de estas moléculas en los nutrientes es destacable. Un concepto central de la unidad es que el átomo. entre ellas la capacidad de unirse con otros átomos para formar moléculas. más cercano. no sólo por su interés para la biología. de los alumnos y alumnas con el carácter atómico de la materia. La interacción entre las partículas que componen el átomo da origen a una serie de propiedades de éste como un todo. La discusión del experimento de Rutherford enfrenta a los estudiantes con el hecho de que en el átomo la materia ocupa una fracción muy pequeña de su volumen total. considerada como un sistema formado por átomos. Este modelo es básico y constituye el punto de partida para comprender la estructura atómica.

carbono. fósforo y azufre. nitrógeno. . Aunque esto puede resultar abstracto para los estudiantes. oxígeno. de alguna manera se podrá comenzar a plasmar en ellos una concepción del mundo atómico más ajustada a su realidad físico-química. las macromoléculas biológicas contienen predominantemente una diversidad muy pequeña de elementos: esencialmente. El tratamiento de la unidad enfatiza que las propiedades de las moléculas no son simplemente la suma de las propiedades de sus átomos componentes y si bien las moléculas se forman por interacción entre ellos. dichos átomos “desaparecen” como individualidades formando un ente distinto.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 23 amplia variedad de átomos. hidrógeno.

• Caracterizan el comportamiento de la materia por la naturaleza de los átomos que la componen. • Moléculas simples y macromoléculas. • Distinguen conceptualmente entre átomos y moléculas. de carga negativa. • Distinguen entre moléculas simples y macromoléculas. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son base de la inmensa variedad de sustancias existentes. • Modelo sencillo de una molécula a partir de la unión de átomos. Sus respectivos símbolos. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Comprenden el carácter discontinuo (corpuscular) de la materia a nivel microscópico y lo contrastan con la idea que surge de la percepción sensorial del mundo macroscópico. y una envoltura de electrones. . Elementos de importancia en la vida diaria. y entre elemento y compuesto. • Conocen características de las fuerzas electrostáticas.24 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Noción de carga eléctrica. • Noción de molécula. • Identifican las propiedades de algunos compuestos y las comparan con las propiedades de los elementos constituyentes. Reconocen algunos elementos químicos que son de importancia para la vida cotidiana y les asocian propiedades químicas características. de carga eléctrica positiva. • Conciben las propiedades químicas de átomos y moléculas como diferentes a la suma de las propiedades de sus átomos componentes. • Modelo elemental de átomo como un núcleo y una envoltura. • Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. • Comprenden que el átomo está compuesto por un núcleo. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. • Noción de compuesto químico. • Noción de elemento químico.

Por ejemplo: • • Si se fragmenta un sólido en trozos cada vez más pequeños. Intentan responder a un conjunto de preguntas planteadas por el docente y por ellos mismos. como el alcohol. Simulan el comportamiento de un líquido usando arena muy fina y seca: • • • • La agitan en un recipiente cerrado. La colocan dentro de una botella plástica a la que han practicado un orificio. c) Se mezcla íntimamente con otros líquidos. formando mezclas que parecen tener una composición uniforme (homogéneas). Debaten acerca de las diferencias y similitudes en las propiedades de un líquido y de un sólido granulado como la arena. Basándose en los conocimientos adquiridos en 6º Año Básico. discuten cómo se imaginan que está constituida la materia en los estados físicos sólido. .Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 25 Actividades Actividad 1 Debaten acerca de la constitución microscópica de la materia en sus tres estados físicos. ¿se alcanzará algún punto en el que las partes dejen de tener las propiedades de los trozos mayores? El agua presenta el siguiente comportamiento: a) Se evapora. La mezclan con arena de otro color. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. líquido y gaseoso. ¿Es todo esto consistente con la idea de que un líquido está formado por partículas muy pequeñas? b. d) Se adapta a la forma del recipiente que las contiene. La vierten en un recipiente de forma caprichosa. b) Es capaz de fluir por agujeros muy pequeños.

etc. Observan diferentes materiales al microscopio o con ayuda de lupas y comentan lo diferente que los objetos aparecen en comparación con lo percibido por observación visual directa. molécula y célula. ilustraciones o fotografías de imágenes obtenidas con microscopios ópticos. Finalmente. sacadas de Internet o algún software educativo. . minerales. Para el desarrollo de la presente actividad será de gran ayuda disponer de láminas. evitando así la confusión entre los conceptos de átomo. d. Capacidad de fluir Sólidos Líquidos Gases Capacidad de mezclarse Dureza INDICACIONES AL DOCENTE Es muy recomendable que al iniciar cada unidad. el docente reseñe los temas que se tratarán en ella y estimule a los estudiantes a comentar experiencias personales. la materia podrá aparecer aún más diferente.. electrónicos y de barrido. programas de televisión o artículos de revistas referidos a estos temas. Discuten si en condiciones de un aumento mucho mayor. relativo a propiedades de la materia que se deben a su carácter corpuscular. trozos de metal. completan un cuadro como el que se muestra a continuación. Es importante que lo observado al microscopio y las imágenes correspondan a materiales inertes tales como cristales.26 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación c. como actividad de sistematización. plásticos. Dibujan lo observado en el microscopio y explican cómo conciben la constitución de la materia.

Observan y comentan lo que sucede. y b) Lo tocan luego con una varilla de vidrio que ha sido previamente frotada.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 27 Actividad 2 Analizan experimentos que demuestran el carácter eléctrico de la materia. indagan acerca de esto y cuelgan de un hilo fino una pequeña esfera de poliestireno expandido que ha sido forrada con papel delgado de aluminio. frotan un trozo de lacre sobre el pelo o un pedazo de tela y lo acercan a un pequeño trozo de algodón. (La varilla traspasa carga al tubo de cobre y éste. en el que han insertado un trozo de manguera plástica para poder tomarlo sin provocar su descarga. Previamente. papel o a una pelota de tenis de mesa suspendida de un hilo delgado. El docente explica la atracción y repulsión de ambos cuerpos como el resultado de la interacción de cargas eléctricas de diferente e igual signo respectivamente. a la esfera metálica produciéndose una repulsión). Figura 1 . respectivamente. a su vez. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. a) Montan el tubo sobre un soporte y lo ponen en contacto con la esfera metálica. b. Realizan el experimento tocando y sin tocar los materiales. Disponen de un trozo de tubo de cobre u otro metal. Alumnos y alumnas experimentan e interpretan lo que observan. Experimentan con repulsiones y atracciones entre objetos cargados eléctricamente. Por ejemplo. Los estudiantes debaten acerca de las principales características de las fuerzas electrostáticas: • Que las atracciones y repulsiones ocurren entre cargas de diferente e igual signo.

la naturaleza eléctrica de la materia y por otra. Los estudiantes indagan con dos esferas colgadas de un hilo fino y que se han cargado de la manera descrita. Indagan acerca de la forma en que ocurren las descargas eléctricas en la atmósfera (rayos) y se informan sobre la construcción de un pararrayos simple. También es importante referirse a fenómenos naturales que tienen que ver con interacciones eléctricas (relámpagos y rayos en tempestades eléctricas. c.28 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Que dichas fuerzas dependen de la magnitud de la carga y que aumentan cuando ésta es mayor. indicando si se trata de fuerzas de atracción o de repulsión. por una parte. Cuatro estudiantes asumen roles de partículas con carga positiva o negativa. (La fuerza disminuye en forma inversa con el cuadrado de la distancia. Constatan que la repulsión (o atracción. El mismo experimento anterior podrá servir para este efecto cuando los estudiantes frotan primero suavemente y luego enérgicamente la varilla de vidrio y comparan los resultados. pequeñas descargas eléctricas que se sienten . • Que esas fuerzas también dependen de la distancia entre las cargas y que disminuyen cuando ésta aumenta. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante destacar que las interacciones entre cargas eléctricas forman la base para comprender. Es importante enfatizar que cuando aumenta la distancia de separación entre dos cuerpos cargados disminuye rápidamente la fuerza de interacción entre ellos. d. si ellas tienen cargas opuestas) no se detecta cuando las distancian demasiado. de manera que si la distancia se hace 10 veces mayor la fuerza disminuye a 1/100 del valor inicial). lo que se manifiesta por una diferente repulsión de la esfera). ya que los estudiantes podrán observar que cuando se alejan los objetos cargados no se nota interacción entre ellos. (Dependiendo del frotamiento se logra una mayor o menor carga de la varilla. Cambian sus posiciones relativas y los demás describen los cambios de dirección y de magnitud que experimentan las fuerzas que se ejercen entre ellos. Completan esquemas señalando mediante flechas la dirección de las fuerzas en diferentes interacciones de cuerpos cargados eléctricamente. e. La relación entre la magnitud de las fuerzas electrostáticas y la distancia es fácil de mostrar cualitativamente. las interacciones entre sus unidades constituyentes (núcleo y electrones).

bomberos.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 29 cuando se toca la carrocería de un vehículo en días de muy baja humedad. paramédicos. por el contrario. etc.). Todo ello contribuirá a aprender que la electricidad no es un fenómeno extraño a la materia. A modo de profundización o complemento de los contenidos tratados. como por ejemplo: • ¿Cómo sabemos que existen dos tipos de cargas eléctricas? • Precauciones que se deben tomar al efectuar trabajos en una instalación eléctrica. es una propiedad fundamental de ella. • Entrevista a especialistas (en servicios de emergencia. etc. médicos.) acerca de los efectos de una descarga eléctrica sobre el ser humano. se puede proponer a los estudiantes la realización de breves exposiciones de temas afines. . unidad de quemados en hospitales.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Actividad 3

Indagan sobre la evolución de las ideas acerca de la constitución de la materia. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Realizan y exponen trabajos de investigación bibliográfica o de otro tipo sobre la constitución de la materia desde la Antigüedad hasta el modelo de J.J. Thomson, a comienzos del siglo XX:

Un grupo de estudiantes indaga sobre las ideas de Demócrito de Abdera (430 a. C.). Explican lo que entienden por un filósofo y localizan Grecia en el mapa. Exponen acerca de cómo Demócrito y sus discípulos se imaginaban que los átomos intervienen en la constitución del mundo. Otro grupo investiga sobre el trabajo del químico inglés Robert Boyle (1658) en relación con los gases, su comportamiento y su posible constitución. ¿Cómo se imaginan las partículas que componen los gases? Finalmente, un grupo de alumnos y alumnas investiga sobre los trabajos de Joseph John Thomson que lo llevaron al descubrimiento del electrón y, particularmente, cómo dicho científico pensaba que era el átomo. Comentan y debaten qué les parece el modelo de Thomson y tratan de imaginarse cómo sería el interior del átomo según este modelo.

INDICACIONES AL DOCENTE

Esta actividad tiene por finalidad principal que los estudiantes se familiaricen con algunos de los hitos del desarrollo de la teoría atómica en su contexto científico e histórico, de modo que el modelo atómico de Rutherford, que sucede al de Thomson, aparezca en su verdadera dimensión. Es importante también señalar que haber asignado signo negativo a la carga del electrón fue una decisión arbitraria. Pudo haber sido al revés, o incluso pudo emplearse una denominación totalmente diferente. 3

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

El desarrollo de la actividad permite observar, por ejemplo: • El rigor mostrado en la búsqueda de información. • La capacidad para extraer los rasgos esenciales del tema investigado. • La valoración de la perspectiva histórica en la evolución de los conceptos en ciencia. • La claridad en la exposición. • La capacidad para transmitir entusiasmo e interés por la ciencia. • El grado de participación individual en el trabajo realizado por el grupo (a través de auto y coevaluación).

Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia

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Actividad 4

Conocen y experimentan en relación con un modelo del átomo comprendido como una entidad compuesta de partículas con carga eléctrica. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. A modo de presentación de la actividad, el docente informa acerca del modelo de átomo, debido a Rutherford, que lo representa como un núcleo de carga positiva, que concentra casi toda la masa atómica, y de electrones de carga negativa. Informa, asimismo, que dicho modelo surge como una forma de interpretar los experimentos realizados por Hans Geiger y Ernest Marsden. b. En el interior de cuatro cajas de cartón con tapa los estudiantes construyen tabiques de las siguientes formas:
Figura 2

El docente numera las cajas, introduce una bolita en cada una de ellas y las sella. Los alumnos y alumnas intentan averiguar la “estructura interior” de las cajas al moverlas y escuchar el sonido que hace la bolita al chocar contra el tabique. Concluyen que es posible obtener información acerca del contenido de la caja sin necesidad de abrirla. El profesor o profesora comenta que la investigación sobre la constitución del átomo es, en cierto modo, similar, pues se trata de determinar cómo está constituido sin que sea posible ver en su interior.

c. Con el fin de entender mejor los experimentos de Geiger y Marsden, los estudiantes hacen un experimento de colisiones dentro de una caja, lanzando pequeños rodamientos contra una esfera de mayor tamaño, (por ejemplo, un rodamiento más grande), que se halla en el centro de un círculo. Se supondrá que el rodamiento simula el núcleo y el círculo delimita la corteza (electrónica) que lo rodea. Realizan el experimento, para lo cual colocan el rodamiento grande en el centro de la caja y le lanzan el rodamiento pequeño desde un mismo sitio del borde. Dibujan a escala el

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

contorno de la caja, localizan los lugares donde se producen los impactos, a excepción de los que pasan por fuera del círculo, que no son registrados. Los representan en el dibujo, midiendo sus distancias a los vértices. Marcan con un lápiz de otro color los impactos que corresponden a lanzamientos que han pasado por dentro del círculo, pero sin tocar el rodamiento. Cuentan el número de tiros en los que el proyectil rebota hacia atrás lateralmente y vuelve a la primera mitad de la caja. De ser posible se instala una catapulta accionada por un resorte para impulsar la bolita y hacerla colisionar con el rodamiento.
Figura 3

Imaginan un rodamiento muy grande, del tamaño del círculo y discuten acerca de qué resultado esperarían obtener al repetir el experimento, en comparación con lo que recién han observado.

d. El docente informa, ilustrando mediante un dibujo, el montaje y los resultados de los experimentos de Geiger y Marsden. Compara estos resultados con lo que esperaban encontrar, y subraya las evidencias que permitieron a Rutherford plantear su modelo atómico. En dichos experimentos se dispararon “proyectiles” de carga positiva sobre una lámina de oro muy delgada. Se detecta la trayectoria seguida por esos proyectiles, de los cuales sólo unos pocos se desvían apreciablemente, mientras que la mayoría de ellos no sufre desviaciones o éstas son muy pequeñas.

Una referencia clara al tamaño atómico ayudará a los estudiantes a imaginarse de qué dimensiones físicas se está hablando cuando el docente se refiere a los átomos. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que la profesora o el profesor se refiera en forma explícita al uso de modelos como representaciones que facilitan la comprensión de la realidad y que se debe evitar confundir ésta con el modelo. se le puede pedir . Alumnos y alumnas debaten acerca de la interpretación de estos resultados. • h. principalmente en lo que se refiere a la concepción del átomo. y concentra toda la carga positiva y casi toda la masa del átomo. A modo de síntesis. muy pequeños y con una masa mucho menor que el núcleo. g. También es necesario referirse a que este modelo es extraordinariamente simplificado. que resulta ser una entidad cuya masa se concentra mayoritariamente en una pequeña región (núcleo atómico). Un grupo de estudiantes elabora un pequeño ensayo biográfico sobre Rutherford y su contribución a la comprensión de la estructura del átomo. de carga negativa.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 33 Figura 4: Experimento de Geiger y Marsden e interpretación dada por Rutherford (1911) e. el docente destaca los rasgos más relevantes de la estructura del átomo que se desprenden del modelo de Rutherford: • Los átomos son huecos (!). La envoltura o cáscara sólo contiene electrones. ¿Cómo pudieron pasar los proyectiles a través del metal? ¿Tiene “huecos” la lámina? ¿Se asemeja en algo este resultado con el del experimento que ellos realizaron? f. Así por ejemplo. Debaten sobre la importancia de la interpretación del experimento para la física y la química. su centro (el núcleo) es muy pequeño en comparación con el resto del átomo.

en una longitud de 1 mm? ¿Cabrán 10. cualquier teoría razonable puede parecer válida.000 o más? (Caben alrededor de 4. estableciendo que los protones tienen la misma carga que los electrones. pero sólo el experimento decide si ésta es acertada. En esta actividad se puede introducir las partículas nucleares. sin entrar en detalles. mientras que los neutrones son partículas sin carga que se relacionan con la estabilidad del núcleo atómico. ¿Cuántos átomos de oro caben. puestos en hilera. Los resultados del experimento deben alentar a los alumnos y alumnas a debatir los siguientes aspectos: • Una teoría científica es un modelo que debe ser probado experimentalmente. 100.34 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que en las reglas identifiquen una longitud de 1 mm.000 de átomos). . También conviene referirse al hecho de que la masa del electrón es muchísimo menor que la del protón o neutrón. estaremos trabajando con un aumento del orden de los cien millones de veces. pero de signo opuesto. • El investigador debe “saber ver”. protones y neutrones. sin excluir interpretaciones que pueden parecer reñidas con las teorías en boga. 1. interpretar los resultados de manera inteligente y abierta. Modificó sustancialmente la concepción que se tenía acerca de la constitución del átomo y fue clave para el desarrollo que tuvo posteriormente la física atómica. esto es. En este sentido.000. La interpretación dada por Rutherford a los experimentos de Geiger y Marsden tiene enorme importancia. Si en el modelo de colisiones al radio del círculo que representa el tamaño del átomo le asignamos una longitud de 1 cm. Otra aproximación a ese punto es la siguiente.

Ion hidrógeno. como se muestra en el siguiente esquema: Figura 5: Modelo de ión de carbono con 4 cargas negativas Es conveniente disponer de algún modelo concreto que pueda ser construido con dos tipos de objetos como piedrecillas o granos de legumbres. escriben su símbolo y determinan el número de electrones en los siguientes casos: • • • • • Atomo de hidrógeno. Dentro de un círculo que representa el núcleo se coloca el número apropiado de partículas de un tipo. Ion hidrógeno. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. con ayuda de un modelo. Para el caso de un átomo cualquiera averiguan. con una carga negativa. Identifican algunos modelos simples de iones y señalan el símbolo del elemento químico respectivo. Atomo de carbono. Hacen lo mismo con algunos otros elementos comunes. el número de electrones que debe existir alrededor del núcleo para que sea un átomo neutro o un ion. los representan mediante un modelo simple.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 35 Actividad 5 Determinan el balance de cargas en átomos y en iones. las que representan los protones que contienen el núcleo. c. con una carga positiva. b. INDICACIONES AL DOCENTE El modelo de un ion de carbono con cuatro cargas negativas podría representarse mediante un núcleo con 6 cargas positivas (6 protones) y 10 electrones alrededor de él. Fuera del cír- . Se informan sobre el número de protones en el núcleo de los átomos de hidrógeno y carbono. Ion carbono con 4 cargas negativas.

36 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación culo se coloca partículas de otro tipo que representarán los electrones. En la construcción del modelo es importante que alumnas y alumnos visualicen que los electrones se encuentran a distancias bastante considerables del núcleo. sólo se establece que en el núcleo atómico existen protones y neutrones. Si se estima pertinente. Es importante que los alumnos y alumnas conciban el átomo como una entidad que tiene propiedades diferentes a la suma de las propiedades de las partículas constituyentes (protones. Los estudiantes lo representan con objetos que colocan junto a los protones. neutrones y electrones). Cuentan el número de electrones que es necesario distribuir alrededor del núcleo para que la carga eléctrica del conjunto sea la correcta. se puede informar a los estudiantes acerca del número de neutrones que contiene el núcleo de la especie atómica estable más abundante para cada uno de los elementos analizados. No conviene introducir el concepto de isótopo. .

H. se presenta el sistema periódico de los elementos y realizan una competencia escrita (tipo “bachillerato”) para ver quién identifica un número mayor de nombres de átomos a partir de los símbolos que aparecen en la tabla. Na C. Na. oxígeno cloro. que son tóxicos muy persistentes que se incorporan a las cadenas tróficas. . extendiéndolo a otros 8 a 10 elementos. hidrógeno. oxígeno cloro. oxígeno Símbolo de estos átomos H. uso que debe realizarse con prudencia y cuidado. H. Es importante mencionar el uso del hipoclorito de sodio como desinfectante y agente blanqueador. INDICACIONES AL DOCENTE A modo de ejemplo. Se ha informado que el hipoclorito de sodio en contacto con sustancias orgánicas (de origen vivo) también forma dioxinas. Presentan. sustancias extraordinariamente tóxicas y persistentes. el docente puede proponer las siguientes sustancias: agua.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 37 Actividad 6 Reconocen nombres y símbolos de átomos de importancia en la constitución de materiales de la vida cotidiana. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Se informan sobre cuáles tipos de átomos están contenidos en 4 a 5 sustancias de uso doméstico. azúcar y “cloro” para que los estudiantes indaguen sobre el tipo de átomos que contienen. O Confeccionan una lista con el nombre y símbolo de los átomos identificados. O Cl. O C. Es conveniente que los alumnos y alumnas ejerciten los nombres y símbolos de todos los tipos de átomos que se cuentan en los contenidos mínimos del programa. oxígeno. alcohol. se puede ampliar el dominio de dichos símbolos. Conviene recalcar que la habitual denominación de “cloro” usada para el hipoclorito de sodio es incorrecta. Si es posible. oxígeno carbono. cobre. cloro. hierro. hidrógeno. hidrógeno. sal común. Finalmente. aunque éste se prepara a partir de cloro y de una disolución de hidróxido de sodio. los nombres de los átomos contenidos en dichas sustancias y agregan a dichos nombres sus símbolos. hidrógeno. en paréntesis. sodio carbono. Por ejemplo: Sustancia agua alcohol (etanol) sal común (cloruro de sodio) azúcar (sacarosa) “cloro” (hipoclorito de sodio en agua) Tipos de átomos contenidos en ella hidrógeno. ya que es potencialmente peligroso y forma con la materia orgánica derivados clorados. el uso del hipoclorito de sodio se debe limitar a lo más indispensable. Se familiarizan con algunas propiedades de elementos de importancia en la vida diaria: carbono. H. nitrógeno. Es decir. O Cl. sodio.

intentan averiguar qué ha sucedido y repiten los ensayos con el producto de la calcinación. El docente lo calcina en un crisol de porcelana durante 10 minutos con la llama azul del mechero Bunsen. Figura 6 • Repiten algunos de los experimentos anteriores con cáscara de huevo (que es prácticamente sólo carbonato de calcio). Le agregan jugo de limón. 2 a 3 gotas de ácido clorhídrico diluido (1:10). con una precisión de 0. b. Utilizando un trozo de carbonato de calcio (mármol) realizan los siguientes ensayos en orden a determinar si se trata de un compuesto: • • • Le agregan un poco de vinagre o jugo de limón y observan lo que sucede. (Elemento como una sustancia que no puede ser descompuesta en otras más simples por medios químicos. Vierten sobre la sustancia. • Los alumnos y alumnas elaboran una minuta con los resultados de la experimentación: . y un compuesto como una especie formada por átomos diferentes. Un grupo de estudiantes determina la masa de una cantidad de aproximadamente 5 g de carbonato de calcio. Los estudiantes. guiados por el profesor o profesora. ¿qué observan? (Se disuelve con desprendimiento de gas. contenida en un vidrio de reloj. dióxido de carbono). Deja enfriar y pide a otro grupo de alumnos y alumnas que determinen la masa. a diferencia del compuesto que puede ser separado en sus elementos).38 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 7 Caracterizan un elemento como una especie formada por átomos del mismo tipo. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.1 g. Discuten las definiciones de elemento y compuesto.

ya . (Tampoco se genera algo diferente. y que.moléculas . es necesario introducir los símbolos de los elementos. Debaten a la vista de la ecuación que describe la reacción de calcinación (o descomposición térmica del carbonato de calcio) si las tres sustancias que intervienen en ella. al término de la discusión. el elemento carbono y. cuando se agrega vinagre o ácido clorhídrico? ¿Qué efecto tuvo la calcinación sobre la sustancia original? ¿Varía la masa si se calcina la sustancia original durante 30 minutos o durante 45 minutos? ¿Se trata de la misma sustancia antes y después de calcinar? ¿Era la sustancia original un compuesto? • Los estudiantes debaten acerca del resultado de sus experimentos y tratan de llegar a una conclusión. carbonato de calcio _____> óxido de calcio + dióxido de carbono c. (Todos ellos son diferentes formas en que se hallan los elementos carbono y oxígeno. y ozono. ya que se trata de dos especies químicas . ya que ellos no tendrían modo de averiguarlo. que el carbonato de calcio contiene los elementos calcio (Ca). El calentamiento del crisol debe realizarse en forma gradual. el elemento oxígeno. Debaten si diferentes sustancias son elementos o compuestos: grafito (mina de lápiz). liberando dióxido de carbono. en ambos casos. El profesor o profesora explica que esas sustancias sólo contienen. en consecuencia. El crisol deberá mantenerse algo inclinado. (Se obtiene. en el segundo. son elementos o compuestos (todos son compuestos). el docente explica que la sustancia original era carbonato de calcio y que al agregarle un ácido y también al calcinarla se descompone. O3. carbonato de calcio. dioxígeno y ozono. O2. calentando primero suavemente con el mechero y aplicando luego la llama con su máxima potencia. (No hay reacción química alguna). Finalmente. diamante. óxido de calcio y dióxido de carbono. Grafito y diamante se combustionan con oxígeno.del mismo elemento). INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que los estudiantes sean informados. Como prueba de ello se describen (ya que sería imposible realizarlo experimentalmente en el laboratorio escolar) los siguientes experimentos: • • • Se mezcla grafito con diamante. Asimismo. carbono (C) y oxígeno (O). en el primer caso. d. era un compuesto. respectivamente). el mismo producto: dióxido de carbono). Se somete a diferentes procesos una mezcla de dioxígeno.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 39 ¿Qué sucede en cada caso. Las siguientes ecuaciones representan la calcinación del carbonato de calcio.

particularmente en la cultura greco-romana. Esta última reacción es la que ocurre cuando se usa cal -apagada. asociando a estos minerales usos específicos (fabricación de morteros y cementos. es importante mencionar que la lluvia ácida provoca una corrosión y deterioro de dichas obras de arte. Es recomendable que los alumnos y alumnas se informen sobre la historia del descubrimiento de algunos elementos: hidrógeno. principalmente de las esculturas de mármol que se hallan a la intemperie. No existen elementos que al ser tratados con ácido clorhídrico desprendan dióxido de carbono. Sería interesante extender el experimento dejando el sólido calcinado en el crisol y volver a determinar su masa después de 1 y 2 semanas: verificarán que la masa ha aumentado. Asimismo. su masa debería haber aumentado. haciendo referencia a la relevancia del mármol como materia prima de numerosas obras de arte en la Antigüedad. Al realizar la actividad sería muy útil aprovechar la reacción del dióxido de carbono con fenolftaleína para demostrar que lo que se desprende al tratar el carbonato de calcio y la cáscara de huevo con ácidos es este gas. Asimismo. Por ejemplo: • ¿Quién y cómo los descubrió? • ¿Cuándo ocurrió ello? • ¿Pueden conseguir una ilustración de cómo eran los laboratorios químicos en esa época? • ¿Cómo es un laboratorio químico moderno? . Es muy importante que el docente explique que la menor masa del residuo de calcinación en relación a la sustancia original señala que ésta era un compuesto. monumentos y esculturas). Alentar a los alumnos y alumnas para que enuncien hipótesis en relación a lo observado. (La acción conjunta de la humedad y del dióxido de carbono atmosférico regenera el carbonato de calcio.para pintar fachadas: se forma paulatinamente carbonato de calcio. que es insoluble en agua). Es importante relacionar el carbonato de calcio con la piedra caliza y con el mármol. ya que si fuese un elemento y hubiese reaccionado con el oxígeno o el nitrógeno del aire. nitrógeno y flúor. materiales de construcción. En ese caso la medición de la masa del sólido calcinado será inexacta. es importante explicar que el desprendimiento de dióxido de carbono al ser tratada la sustancia con ácidos también apunta a que dicha sustancia es un compuesto.40 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que de otro modo las corrientes ascendentes de aire y de dióxido de carbono podrían arrastrar partículas sólidas hacia el exterior.

encienden una pajuela o trozo fino de madera. una pizca de dióxido de manganeso a la solución de peróxido de hidrógeno y describen lo que observan. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. y lo colocan en la boca del tubo. (La solución alcalina de fenolftaleína se prepara agregando 1 gota de solución de carbonato de sodio 0.5 mL de agua. colocan 2 a 3 mL de solución de peróxido de hidrógeno (agua oxigenada) en un tubo de ensayo. . Cada grupo de 2 ó 3 estudiantes recibe un trozo pequeño de carbón de madera e investiga algunas de sus propiedades. Realizan la combustión de un pequeño trozo de carbón de madera en el interior de una cápsula o crisol de porcelana. Agregan. que ha sido ligeramente alcalinizada. O 2). Para ello. lo apagan de modo que quede sólo la brasa. Sobre la cápsula colocan una bagueta con una gota de solución del indicador fenolftaleína. generando dioxígeno. (El peróxido de hidrógeno descompone. Observan el residuo que queda al finalizar la combustión. A continuación investigan algunas propiedades del oxígeno.5% del indicador a 0.) El docente explica a los estudiantes que la fenolftaleína se decolora por la acción de ácidos. de inmediato. resumiéndolas en forma de un cuadro: Color Dureza Solubilidad en agua Solubilidad en etanol Acción del aire en frío Acción del aire en caliente (llama) b.05 M y 2 gotas de una solución al 0. c.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 41 Actividad 8 Distinguen entre el comportamiento químico de dos elementos comunes y el de algún compuesto que ellos forman.

e. en la que no se ha burbujeado el aire espirado. ligeramente alcalinizada con una solución de carbonato de sodio. cuando concluyen que el gas es ligeramente ácido. ácido o salado? Finalmente. Observan lo que sucede después de un rato y comparan con lo que ocurre con una solución de comparación. oxígeno y dióxido de carbono y las presentan en forma de una tabla: tipo de sustancia estado físico color acción sobre una solución de fenolftaleína ninguna ninguna la decolora carbono oxígeno dióxido de carbono elemento elemento compuesto sólido gas gas negro incoloro incoloro . debaten sobre si en la combustión se desprendió dióxido de carbono. Repiten el experimento colocando la gota de fenolftaleína en contacto con el gas que se desprende de una bebida gaseosa. Soplan a través de una bombilla o manguera en un tubo de ensayo que contiene 10 mL de agua con 1 gota de indicador fenolftaleína. d. caracterizan al dióxido de carbono como un gas de sabor picante y ligeramente ácido (el mismo que contiene el agua mineral y muchas bebidas embotelladas). comparan algunas propiedades del carbono. A modo de resumen. Finalmente.42 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 7 Los alumnos y alumnas debaten acerca de si el dióxido de carbono es ácido: ¿Es un poco ácida el agua mineral u otras bebidas gaseosas que contienen dióxido de carbono? ¿Qué se siente en la punta de la lengua cuando se acerca al gollete de una botella que desprende gas? ¿Es dulce.

En forma análoga define el elemento oxígeno. por otra parte. si el docente advierte previamente que el dióxido de carbono tiene la propiedad de decolorar una solución de fenolftaleína. Para ello puede ser útil entregar una breve pauta para la observación: • • • • ¿Se observa formación de burbujas? Si es así. (La ascensión del líquido dentro del vaso es un fenómeno que no conviene discutir con los alumnos y alumnas. y se debe a una combinación de varios factores: por una parte la solubilidad en agua del dióxido de carbono es unas 40 veces superior a la del oxígeno. es necesario que lo trituren en un mortero antes de ensayar su solubilidad. ¿cómo interpreta ese fenómeno? ¿Se enfría o se calienta el líquido contenido en el tubo de ensayo? ¿Se afecta la combustión cuando se acerca la pajuela encendida a la boca del tubo? Describa e interprete lo observado. mostrando que las propiedades de un compuesto no son la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. al realizar la prueba los estudiantes asociarán el fenómeno con la presencia de dióxido de carbono. El experimento realizado con el dióxido de carbono espirado puede ser reforzado con otro experimento (demostrativo) similar: se coloca una vela en un plato que contiene una solución muy débilmente alcalina de fenolftaleína. La decoloración de la fenolftaleína no demuestra formalmente la presencia de dióxido de carbono. ya que los alumnos y alumnas deberán aprender a distinguir entre una demostración rigurosa específica y una prueba de carácter general. el gas contenido en el vaso se enfría rápidamente lo cual produce una apreciable contracción). . En el caso de los experimentos con carbón. unido a una manguera de plástico. al apagarse la vela. pues aquélla también tiene lugar en presencia de otras sustancias de carácter ácido. al agregarle el dióxido de manganeso (catalizador). lo que sucede en el experimento de descomposición del peróxido de hidrógeno que.la llama pequeña que resulta al soplar lateralmente sobre la llama del mechero a través de un tubo metálico estrecho.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 43 INDICACIONES AL DOCENTE El docente define el carbono como un elemento químico formado por átomos que contienen 6 protones en el núcleo. Sin embargo. Este punto es importante. En el punto d. aplicando -en el caso del ensayo de la acción del aire en caliente. Para experimentar con la acción del aire sobre el carbón es preferible usar trozos que pueden sujetarse con una pinza o alambre. Alumnas y alumnos deben aprender a observar. Al apagarse la vela. la solución de fenolftaleína se decolora por acción del dióxido de carbono. los estudiantes deben recordar que el aire espirado es rico en dióxido de carbono. Después. descompone desprendiendo oxígeno y liberando calor. Es importante plantear este ejemplo como una profundización de los conceptos tratados en la actividad precedente. constituido por átomos con 8 protones en el núcleo. del ejemplo. Se enciende la vela y se tapa con un vaso de precipitado. el profesor o profesora podrá acotar que otras sustancias ácidas también decoloran dicha solución. asistidos por el docente. Conviene llamar la atención sobre el hecho de que el dióxido de carbono es un compuesto que contiene una combinación de los elementos carbono y oxígeno.

Conviene que el docente preste especial atención a los siguientes aspectos: • ¿El estudiante observa y percibe los cambios que realmente son relevantes? • ¿Describe en forma adecuada el fenómeno observado? • ¿Interpreta en forma adecuada el fenómeno. De esta manera podrán paulatinamente aumentar su discernimiento crítico ante lo que es una verdadera demostración. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 8 El desempeño de los estudiantes en la observación de la descomposición del peróxido de hidrógeno permite evaluar su capacidad para realizar observaciones. . asimismo. considerando su nivel de conocimientos? • ¿Usa correctamente el lenguaje científico? • ¿Caracterizan de forma acertada las propiedades del dióxido de carbono y del oxígeno? Los ejemplos propuestos permiten evaluar. los progresos alcanzados en relación con la comprensión de los conceptos de “elemento” y “compuesto” y con las propiedades que se asocian a uno y otro concepto.44 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación que puede no ser concluyente.

las esferas que representan a los átomos de oxígeno de las que representan a los átomos de carbono. Dibujan los modelos en la pizarra. . bajo la orientación del docente. Figura 8 O2 O3 CO 2 H2 O H= O= C= d. Para ello. ozono y dióxido de carbono. Intercambian ideas acerca de lo que entienden por átomo y molécula. Diferencian mediante rótulos. f. En discusión colectiva. construyen con esferas de material plástico modelos de las moléculas de dioxígeno. que las moléculas se mantienen unidas mediante enlaces (o unión entre los átomos) que en el modelo están representados por el pegamento o mondadientes. dióxido de carbono y agua contienen tres átomos. cuidando que los ángulos sean los correctos. pero las de ozono. Observan que las moléculas contienen una cantidad definida de átomos: la de O2 contiene dos átomos de oxígeno. Los estudiantes. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Establecen. e. realizan pequeños cortes en las esferas. no cualquier forma es posible. establecen que en las moléculas los átomos se encuentran combinados en ciertas proporciones. Luego el docente define los conceptos de molécula y de compuesto. c.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 45 Actividad 9 Distinguen entre los conceptos de átomo y molécula. y las pegan con pegamento o con un mondadientes (ver indicaciones al docente). b. siguiendo las indicaciones dadas por el profesor o profesora. asimismo. El docente llama la atención al hecho de que las moléculas tienen geometrías definidas.

así como entre elemento y compuesto. llamando la atención sobre la relación de tamaño entre aquéllos y los modelos. La correcta identificación de los modelos en su correspondencia con las moléculas que representan. Es necesario explicar que un elemento tal como el oxígeno también forma moléculas.5 a 3. Para la elaboración de los modelos. Las esferas pueden pegarse mediante un pegamento especial para poliestireno. porque disuelve el material. (Aproximadamente 1:100. los compuestos se definen como una sustancia que contiene moléculas formadas por átomos de diferente tipo. considerando principalmente: La disposición correcta de los modelos atómicos en la construcción de los modelos moleculares (secuencia. • La habilidad en la construcción de modelos. Ejemplos típicos son el dióxido de carbono(CO 2) y el agua(H2O). ángulo de enlace aproximado).5 cm de diámetro. Este no debe usarse en exceso. a diferencia de un compuesto. varillas finas u otro elemento similar. para que los estudiantes puedan asentar y cortar las esferas de poliestireno. • La capacidad para distinguir entre las propiedades de un modelo y las propiedades del objeto real representado por el modelo. disminuyendo así el riesgo de cortes en los dedos. . Ello puede ser realizado a través de esquemas o dibujos o por medio de una historia inventada de cómo se formó una molécula a partir de los átomos.000). en este caso dioxígeno (O2) y ozono (O3). Nuevamente conviene insistir acerca de la diferencia entre un átomo o molécula y su representación mediante un modelo. A su vez. y que.46 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación INDICACIONES AL DOCENTE Las moléculas se definen como agregados formados por la unión de dos o más átomos del mismo o de diferente tipo.000. Para mantener unidas las esferas conviene usar mondadientes. conviene disponer de esferas de poliestireno expandido de 2.0 cm de diámetro. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 9 El desarrollo de esta actividad se presta para evaluar los siguientes aspectos: • La capacidad de los estudiantes de distinguir entre los conceptos de átomo y molécula. un elemento no puede ser separado en entidades químicas diferentes (siempre se obtendrán sólo átomos de oxígeno). Es útil disponer de trozos de madera con perforaciones de alrededor de 3. Es importante que el docente instruya a alumnas y alumnos sobre la forma correcta de afirmar las esferas para realizar los cortes.

red Enlaces. visitas a bibliotecas regionales. en no más de 10 minutos. de ayudas audiovisuales (papelógrafo. internet. proyectora de diapositivas o de transparencias. . b. En la representación de los polímeros los alumnos y alumnas pueden recurrir. explosivos como nitrocelulosa. El docente explica la estructura de dos moléculas simples tales como etileno y tetrafluoroetileno y asigna a dos grupos de estudiantes la tarea de indagar acerca de la estructura general (no detallada) de las macromoléculas polietileno y politetrafluoroetileno (teflón). etc. consulta a expertos. formado por la unión de una gran cantidad de unidades idénticas. Fabrican un modelo simple de un polímero. por ejemplo. dibujen y representen lo que hayan entendido del tema. El docente subraya que las moléculas constituyentes pueden ser del mismo tipo o de diferente tipo. la macromolécula se denomina preferentemente polímero. tal como el polietileno. a un modelo lineal obtenido por unión de piezas ensamblables similares a las usadas en los rompecabezas. el resultado de sus averiguaciones. cartón. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante dejar plena libertad para que los estudiantes expongan. disponiendo para ello. Como fuentes de información se pueden utilizar: enciclopedias. papel. etc.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 47 Actividad 10 Distinguen entre macromolécula y molécula simple. Se familiarizan con la idea de macromolécula como una molécula comparativamente grande que se forma por la unión o enlace de un gran número de moléculas más pequeñas.) Exponen. (1. c. Indagan sobre las características que diferencian las moléculas simples asociadas a la vida cotidiana de las macromoléculas o polímeros naturales y artificiales. computador). consulta a docente de Enseñanza Media. Cuando son de la misma clase. Posteriormente el docente hará las precisiones que se requiera.000 o más). Indagan sobre la estructura de los polímeros naturales hule y celulosa y se informan acerca de sus usos (industria de plásticos. en lo posible. Averiguan sobre las propiedades y usos de las macromoléculas anteriores. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. d.

México. American Chemical Society. (2) Excluye agua. celulosa y otras sustancias que carecen de valor nutritivo. . 1998. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. carbohidratos y lípidos. (2) Alimento Contenido en proteínas (%) 16 14 9 8 26 13 29 11 50 1 4 20 4 22 84 39 Contenido en carbohidratos (%) 77 81 90 91 72 85 41 77 5 97 94 21 94 2 4 0 Contenido en grasas (%) 7 5 1 1 2 2 30 12 45 2 2 59 2 76 12 61 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 (1) pan blanco (trigo) palomitas de maíz papa arroz porotos fideos tipo espagueti leche entera leche condensada huevos manzana plátano almendras higos secos salchicha (cerdo) charqui cordero (paleta) Datos adaptados de los valores del apéndice “composición de los alimentos” del texto QuimCom: Química en la comunidad . hidratos de carbono o carbohidratos y lípidos o grasas. Indagan acerca de qué alimentos contienen cantidades importantes de cada uno de estos tipos básicos de moléculas.48 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 11 Comentan información nutricional referida a los tres tipos de nutrientes: proteínas. Editorial Addison Wesley Longman. a partir de una tabla como la siguiente: Tabla 1 (1) Porcentaje en masa de los diferentes nutrientes en algunos alimentos referido a la parte asimilable del alimento. Se informan sobre el contenido porcentual de estas sustancias en un conjunto de alimentos. b. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres tipos básicos de moléculas que son de importancia para los seres vivos: proteínas.

adolescencia. 1g de proteína por kg de masa corporal. El origen de este fenómeno parece residir en los malos hábitos alimenticios y en el desconocimiento del valor nutricional real de los diferentes alimentos. hidratos de carbono y lípidos que debe contener una dieta ideal y. En general se recomienda que personas de 12-15 años deben ingerir diariamente. Tabla 2 (3) Contribución porcentual en masa requerida diariamente para un preadolescente de 40 kg de masa corporal Tipo de nutriente Contribución porcentual (en masa) 16 61 23 100 proteínas carbohidratos grasas Total (3) Ver Indicaciones al docente INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que los estudiantes de este nivel manejen relativamente bien la información nutricional de los diferentes alimentos.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 49 c. Evidentemente que ninguna de las opciones será muy buena. El curso analiza las diferentes opciones propuestas y deciden acerca de cuál les parece mejor. además. adultez y vejez. niñez. Discuten acerca de la posibilidad de confeccionar un “menú” compuesto de sólo uno de los alimentos mencionados en la tabla 1. tomando en cuenta la estimación de los aportes diarios considerados adecuados que se dan en la tabla 2. pero habrá algunas proposiciones claramente mejores y más balanceadas que otras. un niño o niña de 40kg debiera ingerir diariamente como mínimo unos 40g de proteína. En relación a la tabla 2 conviene tener en cuenta que no existe una recomendación única con respecto de las cantidades porcentuales de proteínas. La idea principal es que si bien alguien podría preferir alimentarse exclusivamente de higos secos. los requerimientos nutricionales varían en cada etapa de la vida: lactancia. en el supuesto de que durante varios días sólo dispusieran de ese alimento. • La información nutricional contenida en los envases de algunos alimentos no siempre es clara y fácil de comprender e induce fácilmente a error. Ello por varias razones: • Un sector importante de la población mundial sufre de hambre y desnutrición. Por lo tanto. como mínimo. • Las proyecciones hechas por expertos en relación a la incidencia de la obesidad infantil en la población nacional son alarmantes. . de agua y de un concentrado de minerales y vitaminas que asegurara la necesidad diaria de éstos.

por lo tanto. tiende a producir obesidad. por lo tanto. Por otra parte. . nada de hidratos de carbono y demasiada grasa. Finalmente. Por otra parte. una cantidad relativamente escasa de grasas y muy pocos carbohidratos. si eligiera comer sólo carne de cordero (paleta) ingeriría bastante proteínas. pobre en proteínas y grasas.50 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación su dieta sería bastante desbalanceada y muy abundante en hidratos de carbono y. este tipo de comida no asegura un debido aporte de otros nutrientes que aunque se requieren en pequeñas cantidades son esenciales (minerales y vitaminas. si eligiese alimentarse con carne seca (charqui) estaría ingiriendo demasiadas proteínas y seguramente demasiada sal (que es dañina en exceso). principalmente). La denominada “comida chatarra” es demasiado abundante en materia grasa y.

Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Estas piezas deberán disponerse en un número suficiente para que sea posible ensamblar una cantidad importante de ellas (unas 10-15).Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 51 Actividad 12 Se informan acerca de la estructura de macromoléculas de importancia para los seres vivos. Los estudiantes construyen un modelo simple de una “proteína pequeña” a partir de aminoácidos. lentejas y otras legumbres). pescado. huevos) o vegetales (porotos. Figura 9 El docente explica que cada vez que se une la parte amino (A) de una molécula con la parte ácido (B) de otra se forma una unión o enlace entre ellas y resulta. b. además. una molécula de agua (ver figura 10). cada uno de los cuales es representado por una pieza ensamblable de madera con un tarugo y una perforación. El docente explica que las proteínas son macromoléculas formadas por la unión de moléculas pequeñas llamadas aminoácidos. ya que no son sintetizados (o “preparados”) por el organismo del ser humano. algunos de los cuales deben ser ingeridos en la alimentación en forma de proteínas animales (carne. . La figura muestra algunos ejemplos de este tipo de piezas.

una proteína que es una hormona que regula la cantidad de glucosa libre en la sangre. Para ello. que de todos modos es enorme. d. Claro que no todos los 51 aminoácidos eran diferentes. basta girar uno de ellos en 180º). Suele ser algo problemático para los estudiantes comprender que las moléculas no son piezas geométricas de madera. lo que reduce el número de posibilidades. Por ejemplo.52 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 10 c. INDICACIONES AL DOCENTE Es recomendable insistir una vez más en la necesidad de distinguir entre el modelo y el objeto representado. no tienen color ni se pueden ver o tocar. Verifican que el número de ordenamientos posibles aumenta rápidamente con el número de aminoácidos. si éstos son C. contiene 51 aminoácidos. EDC. Sólo una de esas posibilidades corresponde al ordenamiento que tienen los aminoácidos en la molécula de insulina). D y E los ordenamientos posibles son: DCE. comentan el siguiente caso: La macromolécula de insulina. CED y DEC. CDE. Sanger determinó en 1955 el ordenamiento o secuencia correcta de los aminoácidos en la insulina y recibió por ello. Intentan determinar de cuántas maneras se pueden unir dos aminoácidos diferentes y establecen que sólo hay dos maneras de hacerlo. que los pares DCE y ECD no son idénticos. A modo de ejemplo. ECD. . Es fácil de comprobar. manipulando el modelo concreto. Este número se escribe así: 1 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 000 (F. en 1958. el premio Nóbel de Química. Luego repiten el ejercicio para tres aminoácidos. (Tres aminoácidos diferentes se pueden unir de seis maneras. Con un método de cálculo apropiado se puede determinar el número de maneras en que es posible combinar esos aminoácidos: 51 objetos pueden ser ordenados en alrededor de 1066 maneras (!).

es preferible desarrollar hasta aquí la actividad. Si es posible. Conviene que los ejes de las perforaciones o cortes de algunas de las piezas formen ángulos diferentes de 180º para que al rotar las unidades se genere una mayor cantidad de configuraciones o arquitecturas tridimensionales. porque ya no es aceptado por la nomenclatura química. . con formación de una molécula de agua. Figura 11 La celulosa. que son moléculas relativamente simples. La ecuación puede escribirse así: glucosa + fructosa = sacarosa + agua La formación de sacarosa puede ser representada por el siguiente modelo. está la glucosa y la fructosa (azúcar que se encuentra en las frutas). En último caso. La sacarosa o azúcar común resulta de la unión de una molécula de glucosa con una de fructosa. pero sí para los herbívoros. Las termitas y otros insectos también se alimentan de celulosa. Si esto sucede. Los carbohidratos o hidratos de carbono eran llamados antiguamente “glúcidos”. en cambio. Se puede agregar que la celulosa es la materia prima para la fabricación del papel y de muchos otros productos industriales. si no se dispone de una variedad de ellas. pero asegurándose que ello no signifique confundir a los estudiantes con demasiados conceptos nuevos. La celulosa no es alimento para el organismo humano. ya que éstos son entidades independientes de las “moléculas” que se unen y podría dificultar la comprensión del concepto de unión o enlace. El docente puede señalar que entre los hidratos de carbono. se podrán usar piezas de la misma forma pero con distintos colores. Se recomienda evitar el uso de este término. También pueden usarse piezas de madera u otro material con velcros que han sido marcados con A y B. excluyendo toda mención específica a la estructura de dichas sustancias. Se debe evitar el uso de tarugos sueltos para ensamblar las piezas. el docente podrá referirse a la constitución de los hidratos de carbono. es una macromolécula que se ha formado por unión de miles de moléculas de glucosa.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 53 Es importante que los modelos de piezas ensamblables sean similares a los descritos.

El docente produce la reacción del oxígeno atmosférico con magnesio. Ejemplo yyy E S TA A C T I V I D A D P U E D E R E A L I Z A R S E A T R A V E S D E D O S O T R E S D E L O S S I G U I E N T E S E X P E R I M E N T O S a. magnesio. . color. Otra porción es tratada con gotas de ácido clorhídrico (diluido 1:3). Para ello sujeta con tenazas o alicate 1 cm de magnesio en cinta y lo enciende con un mechero. intensa y brillante). enrollado formando una madeja. ¿En qué forma se desprende energía durante la combustión del magnesio? (Luz y calor). Los estudiantes responden a preguntas como las siguientes: • • • • • ¿Qué le sucede al magnesio cuando se enciende? (Arde con llama blanca. solubilidad en agua y en ácido clorhídrico). cobre y hierro. dentro de una cápsula de porcelana que es rápidamente tapada con un vaso de precipitado. dado que encierran un cierto riesgo si no se tiene el cuidado necesario. Describen las propiedades del residuo (aspecto. por ejemplo. ¿Qué acción tiene el ácido clorhídrico sobre el sólido formado? (Lo disuelve). c. ¿Qué le pasa al papel tornasol cuando se pone en contacto con una mezcla de agua con el sólido blanco formado? (Se colorea azul). El profesor o la profesora expone a la llama del mechero un trozo de alambre fino de cobre. Reúne el sólido blanco formado.54 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad complementaria Experimentan con propiedades químicas de los elementos oxígeno. Observan y comentan la misma reacción realizada en un ambiente cerrado. Comentan sobre lo que observan. b. Observan el residuo formado en la combustión de una pequeña porción de viruta de hierro (virutilla fina) en la llama de un mechero Bunsen. yyy Se recomienda que estos experimentos sean efectuados por el docente a modo de demostración. Humedece una porción del sólido y prueba con papel tornasol. ¿Se disuelve el sólido en agua? (No).

OTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD as actividades propuestas permiten evaluar en forma bastante directa el desempeño de los estudiantes. s importante que el docente vierta el ácido clorhídrico en los tubos de ensayo. de modo que los lumnos y alumnas no necesiten manipularlo. esto a diferencia del hierro. comparte materiales? ¿Es cuidadoso con los útiles de trabajo? . d. sino que también una pequeña cantidad del nitruro de agnesio. NDICACIONES AL DOCENTE os estudiantes no deben mirar fijamente la llama de combustión del magnesio. icha combustión no sólo forma el óxido. En tres tubos de ensayo colocan pequeños trozos de magnesio. los resultados obtenidos y las conclusiones. Agregan a cada tubo 1 mL de ácido clorhídrico (diluido 1:3). que es un elemento relativamente noble. hierro y cobre. respondiendo a lo siguiente: • • • • • • ¿Cómo actúa el ácido clorhídrico sobre cada uno de los metales? ¿Qué se observa en cada caso? ¿Se disuelve el metal? ¿De qué color queda la solución después de un rato? ¿Se desprenden burbujas de gas? ¿Qué gas podrá ser el que se desprende? e. por reacción con el nitrógeno del aire. pero se oxida sólo muy poco. En un breve informe describen el experimento y resumen sus observaciones. (El cobre.Unidad 1: El átomo y las propiedades químicas de la materia 55 Los estudiantes observan lo que sucede y sacan conclusiones. porque es una luz uy intensa. respeta turnos. Observan lo que sucede y lo anotan. funde al ser calentado. o del magnesio. que se oxidan completamente). Conviene prestar especial atención a los siguientes aspectos: • • • • • • • ¿Fue cuidadosa la observación de los fenómenos? ¿El estudiante tomó notas sobre sus observaciones? ¿Fue capaz de describir sus observaciones con el lenguaje apropiado? ¿Son coherentes las descripciones con lo observado? ¿Interpreta correctamente sus observaciones? ¿Coopera con sus compañeras o compañeros.

al mismo tiempo que los estudiantes se familiarizan con el empleo que en ciencias se hace de los modelos para explicar fenómenos y para predecir nuevas observaciones. Estos fenómenos y observaciones son discutidas luego a la luz de un modelo corpuscular. El gas más conocido por alumnos y alumnas y más accesible a la experimentación es. etc. que el aire puede fluir incluso a través de aberturas muy pequeñas. considerado como ejemplo típico de gas. que un gas puede moverse con cierta facilidad a través de otro gas. el hecho de que el aire opone resistencia al movimiento de un cuerpo sólido y que dicha resistencia depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo. prácticamente toda la unidad se desarrolla en torno a las propiedades del aire. agua y dióxido de carbono. La unidad se inicia con la discusión de las propiedades de los gases. Para los fines de esta unidad. también. principalmente de nitrógeno. Esto hace surgir un interrogante: ¿qué hay entre molécula y . las moléculas de aire están en constante movimiento y su separación puede variar fácilmente. por supuesto. Conviene establecer aquí una adecuada relación con los temas analizados en la Unidad 1. por ejemplo. De acuerdo con el modelo corpuscular. el modelo supone que un gas está constituido por partículas muy pequeñas que se encuentran en constante movimiento. Así se logra una visión más profunda de la constitución de la materia en su fase gaseosa. dejando en claro que el modelo permite encontrar una explicación relativamente simple a cada una de esas propiedades. Por tal motivo. que los gases modifican fácilmente su volumen. pero su mención puede contribuir a dar al modelo un carácter más concreto y más fácil de captar por parte de los estudiantes.56 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 2 El modelo corpuscular y las propiedades de los gases Orientaciones metodológicas En la Unidad 2 se analiza un nuevo ejemplo de un sistema relativamente complejo: el gas encerrado en un recipiente. Conocer esta composición química no es necesario para poder interpretar las propiedades del aire que se analizan en la unidad. sobre la base de actividades experimentales y con continuas referencias a fenómenos cotidianos. oxígeno. De hecho. las partículas de que está constituido el aire son moléculas. el aire. Se analiza.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 57 molécula? Estudiantes en este nivel han aprendido anteriormente que el espacio que nos rodea. con mayor detención la presión que ejerce un gas sobre las paredes del recipiente que lo contiene. asimismo. Así. ¿Qué hay ahora en el espacio que separa las moléculas de aire? En la unidad anterior ha habido un primer encuentro con la noción de vacío. Luego. estos proyectos constituyen un tipo de actividad de gran valor no sólo para la ampliación. Esto requiere clarificar el concepto de presión y su relación con el concepto de fuerza que los estudiantes han conocido en 5º Año Básico. está ocupado por aire. Una vez más. sino también para la formación de habilidades y actitudes. Lo demás es vacío. pueden profundizar. La situación se repite a nivel de un gas: las moléculas que constituyen el gas se mueven en un espacio vacío. y en el que parece no haber nada. Muestran. La unidad concluye con un conjunto de temas relacionados con los contenidos tratados y que alumnos y alumnas. Como se subrayó en la presentación del programa. se discuten las relaciones existentes entre la presión y la temperatura de un gas. Dada la relevancia de la presión atmosférica en la vida diaria. consolidación y sistematización de los conocimientos adquiridos. trabajando en grupos. el modelo corpuscular proporciona la base para interpretar las formas en que se manifiesta la presión que ejerce un gas. con apoyo de actividades experimentales sencillas. que para alcanzar una adecuada comprensión de un sistema relativamente complejo se requiere tanto un análisis de sus partes componentes como una visión de sus propiedades globales. Se estudia. se analizan situaciones experimentales y cotidianas en las que ella desempeña un papel determinante. El modelo de Rutherford propone un átomo formado por un núcleo que ocupa una parte muy pequeña del átomo y un conjunto de electrones a su alrededor. . Un razonamiento indirecto lleva a concluir que la presión es el resultado del choque de las moléculas del gas contra las paredes del recipiente. luego. los diferentes temas estudiados durante el desarrollo de la unidad permiten establecer una relación entre la composición corpuscular de un gas y sus propiedades macroscópicas.

• Manejan. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Identifican. • Reconocen características de la presión que ejerce un gas y las explican en términos del modelo corpuscular. . la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. la relación entre la presión y la temperatura de un gas encerrado en un recipiente. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. • Interpretación cualitativa de la presión y de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular. • Relación cualitativa entre la presión. demuestran experimentalmente e interpretan propiedades relevantes de los gases en términos de un modelo corpuscular. • Presión atmosférica.58 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Propiedades relevantes de un gas y su explicación en términos de un modelo corpuscular elemental. en términos cualitativos. Fenómenos relacionados con la presión atmosférica. • Presión ejercida por un gas y sus características. • Explican fenómenos y procesos cotidianos relacionados con la presión atmosférica.

) acerca de la influencia que tiene la forma de un objeto sobre la . internet. personas aficionadas al paracaidismo. Actualizan sus conocimientos acerca de los tres estados de la materia y reconocen al aire como un ejemplo típico de gas. Anticipan lo que esperan observar si se repite el experimento a mayor velocidad. software. Luego ponen a prueba sus predicciones. Intercambian experiencias acerca de situaciones cotidianas que confirman la idea de que el aire opone resistencia al movimiento de objetos sólidos y que esta resistencia es tanto mayor cuanto mayores son la velocidad del objeto con respecto al aire y la superficie que presenta el objeto. constatando que la resistencia del aire al movimiento aumenta a mayor velocidad.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 59 Actividades Actividad 1 Demuestran experimentalmente diferentes propiedades del aire. mueven lentamente una hoja de papel de modo que su desplazamiento sea perpendicular a la superficie de la hoja (figura 12) y constatan que el aire prácticamente no ofrece resistencia al movimiento. Uno o dos grupos de estudiantes indagan en diferentes fuentes (literatura. Para visualizar la resistencia que el aire opone al desplazamiento de un objeto sólido. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. b. etc. personas aficionadas al automovilismo o al ciclismo. Figura 12 c.

llenan una jeringa hipodérmica con agua. si bien el término “aire” les resulta muy familiar. propagación de malos olores provenientes de determinadas industrias o de descomposición de materia orgánica. a la idea de “gases venenosos” o similares. Con ayuda de esta serie de pequeños experimentos. las propiedades que le atribuyen son en muchos casos confusas y contradictorias. Para comparar la compresibilidad del aire con la del agua. Comparan y comentan lo observado. Esta será la base para analizar. .). Trabajando en pequeños grupos. d. Sobre la base de este experimento. es posible establecer experimentalmente algunas de las propiedades más evidentes de los gases.). asimismo. Repiten el experimento con aire en lugar de agua. contaminación intrahogareña por uso de braseros. g. propagación de gases nocivos en procesos industriales. confeccionan una lista de las diferentes propiedades observadas en los ejemplos. La noción de “gas” es. el curso discute acerca de la importancia de tomar toda clase de precauciones en una nave espacial para evitar que el aire contenido en la nave escape al espacio y de las consecuencias que tendría una fuga de aire en la nave. etc. Colocan una gota de perfume o de amoníaco diluido sobre una superficie extendida en un extremo de la sala. Comentan diferentes situaciones cotidianas en las que la difusión de un gas en el aire desempeña un rol relevante (uso de perfumes. en la actividad 2. un modelo corpuscular de gas y discutir la forma en que dicho modelo explica las propiedades observadas. Observan que al poco tiempo el aroma característico del perfume o del amoníaco se siente en toda la sala. etc. e. estufas a parafinas o calefón en mal estado. Diseñan y realizan algunos experimentos sencillos que muestren que el aire puede fluir incluso por aberturas muy pequeñas (expulsan el aire de una bolsa de plástico a la que se le ha hecho un pequeño orificio con un alfiler. en especial las aves. en la forma de algunos animales. bastante vaga y se suele asociar al gas empleado en la cocina.60 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación resistencia que el aire ejerce sobre él en actividades deportivas. en el diseño industrial. soplan a través de una tela o de un pañuelo de papel. f. tapan su extremo con un dedo y tratan de comprimir o expandir el agua encerrada. etc. INDICACIONES AL DOCENTE Conviene tener presente que numerosas investigaciones acerca de las ideas y concepciones de estudiantes de esta edad muestran que.

• Dicha resistencia depende de la velocidad con que se mueve el cuerpo en el gas. trenes de alta velocidad. La resistencia del aire es. asimismo.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 61 La confianza que ponemos en el modelo descansa precisamente en su capacidad para explicar en forma adecuada los datos provenientes de la observación. Se vio entonces que esa fuerza depende de la forma del cuerpo y de la velocidad con que se mueve con respecto al aire. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 1 La lista propuesta en la última parte del ejemplo constituye una buena instancia para determinar hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de los diferentes experimentos realizados y de las distintas situaciones discutidas. Por tal motivo. La lista de propiedades mencionada en el último punto del ejemplo puede ser del siguiente tipo: Propiedades de los gases: • Ofrecen resistencia al movimiento de un cuerpo sólido en el gas. . patinaje. etc. especialmente importante en deportes de velocidad: carreras cortas. • Pueden fluir incluso a través de aberturas muy pequeñas. la resistencia del aire desempeña un papel de primera importancia en objetos que se mueven a gran velocidad: aviones. Es recomendable que los grupos que realizan las indagaciones propuestas comenten sus conclusiones con el profesor o profesora de Educación Física. En todos ellos se busca disminuir tanto como sea posible la resistencia del aire. etc. En otras situaciones. autos de carrera. como por ejemplo en el paracaidismo. se puede decidir hasta si conviene complementar la discusión con algún nuevo experimento o profundizar el intercambio de ideas en clases. • Pueden moverse a través de otro gas. se trata de aumentar la resistencia del aire. En tal sentido es recomendable observar no sólo el producto alcanzado por cada grupo sino también las discusiones que tienen lugar al interior de cada uno de ellos. ciclismo. • Son muy fáciles de comprimir o de expandir. En 5º Año Básico los estudiantes analizaron la fuerza que el aire opone al movimiento de un cuerpo. pues el Programa de Séptimo Año Básico en ese sector incluye actividades de atletismo. Sobre la base de sus observaciones.

62 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Interpretan en términos de un modelo corpuscular los fenómenos mencionados en la actividad anterior Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Con la orientación del docente. ni siquiera con ayuda del más potente de los microscopios. Esto es el origen de la resistencia que opone el gas al movimiento del sólido. Por lo tanto. es fácil que un gas se mueva a través de otro. son demasiado pequeñas para ser vistas. Al comprimir o expandir un gas sólo varía la distancia que separa las partículas. visto en el año anterior. INDICACIONES AL DOCENTE Las partículas que componen el aire. cómo debería estar constituido el gas para presentar dichas propiedades. por lo tanto. cómo la ciencia ha ido logrando un conocimiento cada vez más amplio y profundo del mundo que nos rodea. Sobre la base de esta discusión. el gas puede fluir incluso por agujeros muy chicos. u otro gas cualquiera. sobre la base de estas observaciones. variar el volumen de una cantidad de gas. alumnas y alumnos tendrán oportunidad de familiarizarse con algunos ejemplos que muestran. recuerdan los rasgos esenciales del modelo corpuscular de un gas. A través del desarrollo de las diferentes actividades. Por esa razón. según el cual el aire está compuesto de partículas muy pequeñas que se encuentran en permanente movimiento. Mientras mayor es la velocidad del objeto. en forma muy simplificada. Con el fin de verificar si este modelo permite explicar las propiedades observadas en los experimentos. • • • Como las partículas del gas son muy pequeñas. Dado que las partículas del gas están muy separadas unas de otras. Resulta fácil. para saber algo acerca de la constitución de un gas no tenemos otra alternativa que seguir un camino indirecto: observar las propiedades que presentan los gases y tratar de inferir. . el objeto choca con las partículas del gas. discuten afirmaciones como las siguientes: • • Al mover un objeto sólido a través de un gas. concluyen que un amplio conjunto de fenómenos puede ser explicado con relativa facilidad con ayuda de un modelo simple. la resistencia del gas al movimiento de un cuerpo sólido depende de la velocidad de este último. más enérgicos son estos choques.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 63 En un enfoque metodológico como el propuesto. En la presente actividad. por ejemplo. el razonamiento sigue aproximadamente la siguiente secuencia: • Observamos una serie de propiedades de los gases. • Suponemos que los gases están compuestos de partículas muy pequeñas para ser observadas directamente. Por esta razón. que se mueven constantemente y que están muy separadas entre sí. aunque tal vez no sea este el momento para tratar el tema con los estudiantes. Durante la discusión. Pero se debe tender a mejorar progresivamente la claridad y el encadenamiento lógico de las ideas que expresa cada alumno o alumna. es decir. la difusión puede compararse a la mezcla progresiva de dos rebaños de ovejas que pastan en un mismo prado. se puede establecer un paralelo entre las moléculas del gas y un rebaño de ovejas. es conveniente que el docente tenga claridad acerca de la lógica que subyace tras una explicación científica. Durante la discusión. En este nivel. la habilidad para explicar científicamente está en desarrollo y no podemos esperar razonamientos totalmente correctos. es necesario prestar especial atención al razonamiento expresado por cada estudiante. Así. . el razonamiento es más importante que los hechos. que las propiedades observadas se deducen de la suposición. • Mostramos que esta suposición permite explicar las propiedades observadas.

ni siquiera con ayuda de un microscopio u otro instrumento óptico. la mayor parte del espacio que ocupa un gas es vacío. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Discuten. Ahora deben comprender que el aire está compuesto por partículas que se mueven en un espacio vacío. Una situación muy similar vieron en la Unidad 1 al analizar al modelo de átomo. en torno a una pregunta del siguiente tipo: Las actividades anteriores llevan a la conclusión de que el aire está constituido por partículas en movimiento. INDICACIONES AL DOCENTE El concepto de “vacío” no resulta fácil de captar. de “sentido común”. concluyendo que las moléculas de aire se mueven en un espacio vacío.64 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 3 Discuten acerca de lo que hay en el espacio que queda entre las partículas de un gas. Visión macroscópica del aire Fluido continuo y homogéneo que llena todo el espacio disponible. la mayor parte del conocimiento científico no responde al viejo adagio “ver para creer”. Se contribuye así a lograr avances en Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con el desarrollo del pensamiento reflexivo y con la capacidad de conocer la realidad y utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas. en el que no se ve que haya nada. Pero ¿qué hay entre las partículas? ¿Qué opinan ustedes? Anotan en la pizarra las diferentes ideas. El espacio entre ellas está vacío. De hecho. Las Unidades 1 y 2 muestran ejemplos concretos de conocimiento científico que no surge de la percepción directa sino de un proceso indirecto. En discusión de todo el curso. . Los estudiantes de este nivel aprendieron anteriormente que todo el espacio alrededor nuestro. Visión microscópica del aire Partículas en permanente movimiento. no sin resistencias. En otras palabras. basado en la puesta a prueba de sus consecuencias. se analizan argumentos en pro y en contra de las diferentes proposiciones. permite comprender mejor los fundamentos que tenemos para aceptar un modelo que no puede ser verificado directamente por los sentidos. incluso históricamente se fue imponiendo paulatinamente. con la visión microscópica del modelo. como la que se muestra en la tabla que sigue. está lleno de aire. en grupos. De hecho. Una comparación entre nuestra visión macroscópica.

Es recomendable observar por ejemplo: • ¿Son válidos los argumentos esgrimidos? • ¿Se emplea correctamente la terminología científica? • ¿Las ideas expresadas indican una adecuada comprensión del tema? • ¿Participan activamente todos los alumnos y todas las alumnas en la discusión? .Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 65 POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3 Las discusiones que se establecen entre los estudiantes constituye una buena instancia para determinar hasta qué punto los alumnos y alumnas captaron lo fundamental de las ideas en juego.

etc. es probable que se mencionen la presión atmosférica a la que se hace referencia en los informes meteorológicos. Expresan sus ideas sobre el significado que atribuyen al término “presión” en relación con el aire u otro gas. el funcionamiento de artefactos de aire comprimido. al mismo tiempo. la presión del aire en los neumáticos de un vehículo.66 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Actualizan experiencias y conocimientos relacionados con situaciones cotidianas en que se pone en evidencia la presión ejercida por un gas. . detectar eventuales concepciones que podrían entrar en conflicto con el desarrollo del tema. INDICACIONES AL DOCENTE Durante la discusión. El intercambio de ideas acerca del significado atribuido al término “presión” permitirá tener una idea bastante acertada acerca de los conocimientos e ideas que los miembros del curso poseen en torno al tema y. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Mencionan situaciones cotidianas en las que se habla acerca de la presión que ejerce un gas.

Las fuerzas son interacciones.” En especial. es decir. los cuerpos que interactúan se ejercen fuerzas mutuamente. Los estudiantes observan y comparan la profundidad de la huella dejada en la arena por un paralelepípedo cuando se le deja descansar sobre sus diferentes caras (figura 13).” Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Figura 13 En discusión colectiva. b. una fuerza puede producir deformaciones. Mencionan otros ejemplos cotidianos en los que se evidencia una situación similar a la . Actualizan los conocimientos adquiridos en 5º Año Básico acerca del concepto de “fuerza” con el fin de distinguirlo del concepto de “presión. subrayan los siguientes aspectos: • • • • La fuerza es un tipo de acción que un cuerpo ejerce sobre otro. establecen que la fuerza aplicada sobre la arena fue la misma en los tres casos (equivalente al peso del paralelepípedo). pero que esta fuerza se distribuyó en diferentes áreas.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 67 Actividad 5 Comparan los conceptos “presión” y “fuerza. Al actuar sobre un cuerpo. El peso de un cuerpo es un tipo de fuerza: es la fuerza con que la Tierra atrae al cuerpo. Concluyen que el efecto de deformación que experimenta la arena depende inversamente del área en la que se distribuye la fuerza que el paralelepípedo aplica sobre ella. cambios en la velocidad o cambios en la dirección en que se mueve el cuerpo.

68 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación anterior (tacos muy delgados. Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener mayor presión (como los casos ya citados del cuchillo. punzón. puede proponer partes de la actividad complementaria que se reproduce al término de la presente unidad.). tirantes de una mochila. INDICACIONES AL DOCENTE Es frecuente que los estudiantes confundan los conceptos “fuerza” y “presión. .). c.” Las actividades propuestas tienden a contrastar ambas magnitudes de modo de permitir una mejor discriminación entre ellas. A esta magnitud se le da el nombre de “presión. etc. etc. clavo. etc. Si el docente lo considera apropiado.). y de casos en que por el contrario resulta deseable aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una presión más pequeña (como en el caso de zapatos para nieve.” d. cuchillo. el clavo. paquete pesado tomado de un mango delgado. El docente explica que para dar cuenta de estos hechos conviene introducir una magnitud que distinga entre aquellos casos en que una misma fuerza está concentrada en una pequeña superficie y aquellos en que la fuerza está distribuida en una superficie grande.

Luego presionan el émbolo y sienten la presión que el aire ejerce sobre ella. la presión del aire al interior del recipiente es mayor que la presión atmosférica. d. b. Como veremos luego. esta es la razón de que no sintamos la presión que el aire circundante ejerce sobre cada centímetro cuadrado de nuestro cuerpo. Presionando el globo en diferentes lugares constatan que el aire ejerce fuerzas sobre la goma en toda su superficie. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 69 Actividad 6 Realizan experimentos que ponen en evidencia propiedades de la presión ejercida por un gas. INDICACIONES AL DOCENTE La observación directa de la presión que el aire ejerce hacia afuera sobre las paredes del recipiente que lo contiene se ve dificultada por la acción de la presión que el aire circundante ejerce sobre estas mismas paredes hacia adentro. y que esta presión se manifiesta en la forma de una fuerza sobre la superficie en cada punto de la pared. Inflan un globo de goma e interpretan el estiramiento de la goma como un resultado de la presión que ejerce el aire que está en el interior del globo. . lo que permite hacer evidente la presión interior. En la mayor parte de los casos. Infieren que el aire comprimido en el interior de la jeringa ejerce una presión sobre el émbolo. ambas presiones son iguales y se contrarrestan entre sí. Colocan el émbolo de una jeringa aproximadamente en la mitad de su recorrido y cierran el extremo de modo de impedir el ingreso o egreso de aire a la jeringa. c. En las actividades experimentales propuestas. Discuten acerca de las razones por las cuales las ollas a presión tienen paredes más gruesas y resistentes que las ollas comunes. y que dicha presión se manifiesta en una fuerza sobre él. dando la impresión de que el aire del interior no ejerce presión. Resumen las discusiones anteriores estableciendo que un gas encerrado en un recipiente ejerce presión sobre las paredes. Sueltan el émbolo y atribuyen su movimiento de retroceso a la presión que ejerce el aire.

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Actividad 7

Interpretan la presión ejercida por un gas como resultado de los continuos golpes de las partículas del gas contra la pared del recipiente, y predicen nuevas propiedades en base al modelo corpuscular. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Actualizan sus ideas acerca del modelo corpuscular de un gas e intentan, en base a él, interpretar el hecho de que un gas ejerce presión sobre las paredes del recipiente que lo contiene. b. Con el fin de consolidar ideas, realizan algunos experimentos que revelan la acción de partículas al chocar contra una superficie. Por ejemplo: • • Dirigir el flujo de aire impulsado por un secador de pelo contra un trozo de cartón que puede desplazarse sobre la mesa. Con un pulverizador lanzan un haz de agua pulverizada contra una hoja de papel que cuelga de uno de sus bordes. c. Explican en términos del modelo corpuscular las diferentes situaciones analizadas en la actividad 6. En especial, explican por qué la presión de un gas se ejerce en todas direcciones. d. Discuten, a la luz de la interpretación corpuscular de la presión, qué debería pasar con la presión de un gas: • • • Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado una cantidad de aire (por ejemplo, al comprimir el aire en una jeringa). Si se aumenta el número de partículas de aire, sin variar su volumen (algo similar a lo que sucede al inyectar aire en un neumático). Si se disminuye el número de partículas de aire, sin variar su volumen (por ejemplo, si se abre la válvula en un neumático).

INDICACIONES AL DOCENTE

Cuando una pelota de tenis choca contra una pared, ésta ejerce una fuerza sobre la pelota que produce en ella un cambio de velocidad y de dirección: la pelota rebota. La pelota, a su vez, ejerce también una fuerza sobre la pared.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases

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Ahora bien, según nuestro modelo, un gas está constituido por un gran número de partículas que se encuentran en permanente movimiento. Esto implica que continuamente estas partículas están chocando contra las paredes del recipiente que lo contiene. Estos continuos choques tienen que manifestarse como una fuerza relativamente constante a lo largo y ancho de las paredes. Este hecho constituye la base para la interpretación de la presión de un gas en términos del modelo de partículas. Si se disminuye el volumen del recipiente en que está encerrado un gas, las partículas del gas tendrán menor espacio para su movimiento de modo que sus choques contra las paredes serán más frecuentes. Esto se manifiesta como un aumento de la presión ejercida por el gas. Algo similar sucede si en un mismo volumen se aumenta el número de partículas. Si, en cambio, se disminuye el número de partículas, el número de choques contra las paredes será menor y, consecuentemente, disminuirá la presión que ejerce el gas.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Actividad 8

Realizan experimentos que muestran el efecto de la presión atmosférica en diferentes situaciones. Ejemplo
ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE

a. Cierran una botella de plástico vacía. Observan que sobre sus paredes parece no haber fuerzas actuando. Con la eventual ayuda del profesor o profesora, interpretan este hecho como el resultado de un equilibrio entre la presión que el aire interior ejerce sobre las paredes de la botella hacia afuera y la presión que al aire exterior ejerce sobre ellas hacia adentro. En términos del modelo, el efecto de los choques de las partículas del aire interno se ve contrarrestado por los choques de las partículas externas. b. Predicen lo que debería ocurrir si se extrae gran parte del aire del interior de la botella. Ponen a prueba las predicciones, utilizando una jeringa u otro dispositivo similar. c. Introducen lentamente una pipeta o un tubo de vidrio en un recipiente con agua ligeramente coloreada, tapando previamente su extremo superior con un dedo (figura 14). Observan que el agua del tubo no penetra en la pipeta.
Figura 14

Sacan el dedo de la abertura y observan que ahora el agua penetra rápidamente a la pipeta. Vuelen a tapar la abertura y van sacando lentamente la pipeta del agua. Observan que el agua no sale de ella. Detienen el movimiento poco antes de que la pipeta salga totalmente del agua del recipiente y sacan el dedo de la abertura. Observan que la pipeta se vacía rápidamente.

e. Figura 15 f. Analizan un modelo que muestra el ingreso y egreso de aire a los pulmones (ver Unidad 4) e identifican el papel que desempeña la presión del aire exterior en este proceso. Explican este experimento sobre la base de una comparación entre el peso del agua en el vaso y la fuerza que el aire ejerce sobre la cartulina hacia arriba. Figura 16 Figura 17 . Llenan un vaso con agua. Explican este resultado por el hecho de que el aire que quedó en el vaso está a la misma presión que el aire exterior. Observan que al invertir el vaso el agua se derrama rápidamente. Esta vez. Sujetan la cartulina con una mano e invierten cuidadosamente el vaso.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 73 Con el fin de interpretar lo observado. Sacan la mano que sujeta la cartulina y observan que ésta mantiene su posición. soportando el peso del agua del vaso (figura 15). sobre el trozo de cartulina actúa no sólo el peso del agua sino que también la presión del aire encerrado (figura 16). Repiten el experimento anterior. comparan la presión que el aire circundante ejerce sobre el agua del recipiente con la presión que ejerce el aire que hay en el interior del tubo. La primera tiende a subir el nivel del agua en el interior del tubo. Colocan sobre él un trozo de cartulina. en tanto que la segunda tiende a hacer bajar ese nivel. pero dejando aire en el interior del vaso (figura 15). d.

En relación a la presión atmosférica. es mucho mayor cerca de la superficie que a gran altura sobre el suelo. Figura 18 Por esta razón. Tal explicación parece razonable en el caso de la presión ejercida hacia abajo sobre la superficie de la mesa. el aire atmosférico actúa. la botella debe deformarse hacia dentro como resultado de la presión del aire exterior que ya no está contrarrestada por la presión interior. INDICACIONES AL DOCENTE Si extraemos aire del interior de la botella de plástico. El docente introduce la expresión “presión atmosférica” para referirse a la presión que el aire circundante ejerce sobre todos los cuerpos que hay a nuestro alrededor. Lo mismo ocurre con la presión atmosférica. sin embargo. Por lo tanto. . Así. Se ha visto anteriormente que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones. Esta dificultad desaparece si se interpreta la presión que el aire ejerce sobre una superficie cualquiera en la forma hecha anteriormente. Por tal razón. es decir. debido a la atracción gravitatoria que ejerce la Tierra. en este nivel no es conveniente explicar la presión atmosférica como resultado del peso del aire. El aire en la atmósfera terrestre constituye un caso de gas en un recipiente abierto hacia el espacio interplanetario. como resultado del choque de las partículas del aire contra la superficie. el número de partículas por metro cúbico. es decir. conviene tener en cuenta algunos hechos. la presión atmosférica se ejerce hacia abajo sobre la superficie de una mesa y hacia arriba en la superficie inferior de la mesa. como si se encontrara en un recipiente cerrado.74 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación g. tal como muestra la figura 18. en cierto sentido. aunque ellos no se mencionen necesariamente en la discusión con los estudiantes. El aire no escapa. Una diferencia importante es el hecho de que la densidad. la presión interior debe disminuir. pero parece poco comprensible en el caso de la presión que ejerce hacia arriba el aire que queda debajo de la mesa.

Los estudiantes discuten. Ponen a prueba sus predicciones. Figura 19 b. Explican el resultado. y se va elevando lentamente ese extremo de la manguera hasta una altura de más de 10 metros (figura 20). Discuten acerca de si este procedimiento permitiría elevar agua hasta cualquier altura. Predicen lo que debería ocurrir en el montaje de la figura 17 si se extrae parte del aire del tubo.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 75 Actividad 9 Interpretan diferentes situaciones cotidianas con ayuda del concepto de presión atmosférica. Se clausura herméticamente un extremo de la manguera con un tapón adecuado. tratando de llegar a una interpretación convincente de lo observado. Una vez que los alumnos y alumnas han discutido el tema. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. un grupo de ellos organiza y lleva a cabo al aire libre el experimento que se describe a continuación: En un recipiente se vierten varios litros de agua coloreada. . Se introduce totalmente en el agua una manguera transparente o semitransparente de unos 15 a 20 m de largo. cuidando que el agua penetre totalmente en la manguera sin dejar burbujas de aire.

Se observará que al principio el agua mantiene llena la manguera hasta que la columna de agua al interior de ésta alcanza unos 10 metros de altura. el docente puede proponer a sus estudiantes la realización de los proyectos a) y b) de la Actividad 11. A partir de allí. Esto puede lograrse. Además. Para que el experimento de la manguera dé un resultado claro. . el extremo superior de ella debe alcanzar una altura de más de 10 m por sobre el recipiente de agua. indicando que en su interior se ha originado un vacío. por ejemplo. ningún movimiento de la manguera hará que la columna de agua siga subiendo. se observará que el trozo de manguera que queda sobre esa altura se chupa. si se tiene acceso a un edificio de más de 4 pisos.76 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 20 INDICACIONES AL DOCENTE En este punto.

). etc. además de la presión. la presión que se ejerce sobre el émbolo es cada vez mayor. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Discuten algunos fenómenos cotidianos relacionados con el aumento de presión o de volumen ocasionado por un aumento de la temperatura de un gas encerrado en un recipiente. realizan y analizan algunos experimentos como los que se describen a continuación. (Por ejemplo. b. Para estudiar los efectos que produce la variación de temperatura de un gas realizan el montaje de la figura 21. sosteniendo con un dedo el émbolo de la jeringa de modo de impedir que se desplace. el aumento de presión del aire en los neumáticos de un vehículo en días calurosos o tras un viaje largo. el peligro de calentar aire en un recipiente cerrado. Constatan que al ir aumentando la temperatura del aire en el matraz. y analizan fenómenos cotidianos en los que se manifiestan estas relaciones. otra magnitud que se menciona en los informes meteorológicos es la temperatura del aire. . c.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 77 Actividad 10 Realizan experimentos que muestran el efecto que una variación de la temperatura o del volumen de un gas tiene sobre la presión que él ejerce. Figura 21 Calientan el agua del vaso hasta que empiece a hervir. Recuerdan que. Traspasan luego el matraz a un vaso con agua fría y constatan que la presión que ejerce el aire del matraz va disminuyendo paulatinamente a medida que disminuye su temperatura. Con el fin de estudiar esta propiedad de los gases y su relación con la presión.

Analizan una interpretación de la temperatura de un gas en términos del modelo corpuscular. INDICACIONES AL DOCENTE yyy Al igual que en el programa de 6º Año Básico. . contribuyen a desarrollar una importante habilidad: la habilidad para aplicar los conocimientos científicos a situaciones cotidianas y lograr. e. debemos insistir en la necesidad de no utilizar termómetros de mercurio debido a los riesgos para la salud de los estudiantes que se presentarían si el termómetro se quiebra liberando el mercurio. una comprensión más profunda del mundo que nos rodea. un cuchillo por un costado de la tapa. Sin embargo. Explican la deformación que se observa en la botella. al tratar de abrir el frasco. f. se observa una gran resistencia de la tapa. Enfrían el agua de la botella introduciéndola en agua fría. al estimular a los alumnos y alumnas a utilizar sus conocimientos en la explicación de nuevas situaciones. Llenan con agua caliente una botella de plástico hasta aproximadamente la mitad y cierran firmemente su tapa. El docente puede invitar a sus estudiantes a intentar una versión inversa del experimento mencionado en la tercera situación: introducir en agua caliente una botella de plástico vacía y cerrada.78 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación d. Estas actividades ayudan a aclarar y consolidar las ideas discutidas en la unidad. a través de ellos. por ejemplo. estableciendo una relación entre la temperatura y la energía cinética de las moléculas que constituyen el gas. ésta gira ahora con facilidad. Más tarde. si se permite la entrada de aire al frasco introduciendo. Explican la siguiente situación: Al elaborar mermelada se suele verter la mermelada recién hecha en un frasco que luego se tapa. Por otra parte.

Las limitaciones que tiene el uso de bombas para subir el agua desde un pozo. Remitirse a copiar lo que pudiera encontrarse en textos. y sus consecuencias sobre la vida en lugares situados a gran altura.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 79 Actividad 11 Grupos de alumnos y alumnas diseñan y desarrollan proyectos en que recopilan. así como montajes experimentales y/o modelos concretos. Rasgos relevantes de la atmósfera terrestre. el docente debe estimular a alumnos y alumnas para que utilicen una amplia variedad de fuentes y para que presenten una visión personal y original del tema. tanto para su realización como para su desarrollo y presentación. INDICACIONES AL DOCENTE Los temas propuestos en esta actividad constituyen proyectos en los que alumnos y alumnas tendrán oportunidad de profundizar en un aspecto específico del tema de la unidad. Conviene dar a los estudiantes amplia autonomía. d. Para que la actividad pueda desplegar sus posibilidades. discuten y sistematizan información sobre temas que permiten complementar los aspectos tratados en esta unidad. Ejemplo Entre los temas que pueden ser objeto de proyectos se puede citar: a. Las relaciones entre la altura sobre el nivel del mar y la presión atmosférica. vinculando los conocimientos adquiridos con otros campos de actividades científicas. b. El funcionamiento de un barómetro de mercurio y la historia de su invención por Torricelli. Las formas de adaptación de peces y otros seres vivos a la alta presión que reina en el mar a gran profundidad. enciclopedias o en internet no tiene ningún valor pedagógico. . Las relaciones entre las variaciones de la presión atmosférica y el estado del tiempo. c. revistas. La atmósfera en la luna y en diferentes planetas del sistema solar. e. g. f. Especial valor debe atribuirse a trabajos que incluyen entrevistas a especialistas y visitas a lugares en que el contenido del tema elegido se puede observar y analizar directamente. tecnológicas o cotidianas.

Entre ellas: • • • • • • • El nivel de autonomía personal de cada estudiante. La habilidad para comunicar opiniones e ideas. Los proyectos constituyen. Para lograr esta información. El interés y la capacidad para conocer la realidad. asimismo. La capacidad para seleccionar la información relevante. . a la participación de cada alumna y alumno. En especial. El sentido de crítica y autocrítica. permite obtener información no sólo acerca del dominio de conceptos sino también acerca de los niveles de desarrollo de diversas habilidades.80 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 11 Una actividad de esta naturaleza tiene un gran potencial evaluativo. una buena ocasión para que los estudiantes se autoevalúen y/o evalúen el desempeño de sus pares. sino también al desarrollo de la actividad. La capacidad para trabajar en equipo y para respetar y valorar las ideas de los demás. La capacidad para utilizar el conocimiento en situaciones cotidianas. el docente debe prestar atención no sólo a los productos que entrega cada grupo de trabajo.

Analizan diferentes ejemplos. A partir de la definición de presión. considerando que la fuerza se encuentra en el numerador de la fracción. . Analizan la definición dada y. Concluyen.Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases 81 Actividad complementaria Se familiarizan con la relación cuantitativa que existe entre los conceptos “presión” y “fuerza”. la unidad de presión en ese sistema: el N/m2. a partir de allí. y p es la presión que la fuerza ejerce sobre dicha superficie. establecen que si se conoce la presión que ejerce un gas es posible calcular la fuerza que dicho gas ejerce sobre una superficie dada. concluyen que la presión varía directamente con la fuerza aplicada (a mayor fuerza. Esto puede hacerse mediante el producto: F=p·A c. Dan ejemplos de situaciones en las que es deseable aguzar un objeto con el fin de obtener mayor presión (cuchillo. b. tirantes de una mochila.). y de casos en que por el contrario resulta deseable aumentar la superficie de contacto con el fin de obtener una presión más pequeña (zapatos para nieve. A es el área en que esa fuerza se distribuye. asimismo. menor presión).). El docente define la magnitud “presión” a través del cuociente: p= F A en que F es la fuerza en cuestión. etc. y la aplican en situaciones relevantes. utilizando el término “presión” y refiriéndose a la definición dada. puesto que el área se encuentra en el denominador de la fracción. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE DOS O MÁS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. El docente informa que esa unidad tiene un nombre especial: “pascal” (Pa). d. Recuerdan las unidades de fuerza y de área en el Sistema Internacional. etc. y con el eventual apoyo del profesor o profesora. mayor presión). clavo. en homenaje al filósofo y hombre de ciencias francés Blas Pascal. que la presión varía inversamente con el área (a mayor área. y construyen.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Se informan en diferentes fuentes acerca de situaciones reales en las que es necesario medir la presión ejercida por un gas en un recipiente (por ejemplo, presión de los neumáticos de un vehículo, presión en el interior de una caldera, etc.) y acerca de los instrumentos utilizados en la práctica para tal fin. Se informan asimismo acerca de algunas unidades de presión que suelen usarse en diferentes situaciones cotidianas, como por ejemplo: • • • la “atmósfera”, equivalente aproximadamente a 100.000 Pa, la “libra por pulgada cuadrada”, utilizada para expresar la presión de los neumáticos, equivalente aproximadamente a 7.000 Pa, el “hectopascal” (hPa), equivalente a 100 Pa, usado con frecuencia en informes de meteorología.

e. Resuelven algunos problemas sencillos. Por ejemplo: • • Efectúe las mediciones que sean necesarias para determinar la presión que un ladrillo ejerce sobre el suelo para cada una de las posiciones en que puede colocarse. Averigüe la información necesaria para estimar aproximadamente la presión que ejerce sobre el suelo: a. la pata de un elefante, b. el taco del zapato de una mujer, c. cada pata de la silla sobre la cual está sentado un estudiante.

INDICACIONES AL DOCENTE

Además de reforzar el concepto de presión, esta actividad pretende avanzar en el desarrollo de la capacidad de alumnos y alumnas para enfrentar y resolver situaciones problemáticas que implican relaciones cuantitativas. Para determinar la presión que ejerce el ladrillo, será necesario medir su masa en una balanza y sus dimensiones lineales: largo, ancho y alto. Habrá que recordar a los estudiantes que la masa no corresponde al peso del ladrillo, pero es posible calcular el peso a partir de la masa. En efecto, en 5º Año Básico se vio que en nuestro planeta el peso P de un objeto, expresado en newton, es aproximadamente igual a: P = 10 · m en que m es su masa expresada en kilogramos. Conocido el peso del ladrillo, es posible calcular la presión en las diferentes posiciones del ladrillo determinando para cada caso el área de la superficie en contacto con el suelo y empleando la definición de presión.

Unidad 2: El modelo corpuscular y las propiedades de los gases

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Para el segundo problema, no será difícil para los estudiantes establecer valores típicos para la masa (en kg) de los diferentes cuerpos involucrados y para las respectivas áreas en juego. A partir de allí se podrá calcular su peso y hacer una estimación de la presión ejercida en cada caso. Si los miembros del curso tiene dificultades para enfrentar la situación, es conveniente ayudarlos mediante preguntas orientadas a aclarar el procedimiento a seguir. Por ejemplo: • • • • ¿Qué se pide? ¿Qué datos necesitamos para poder calcular lo que se pide? ¿Tenemos todos los datos necesarios? ¿Cuáles faltan? ¿Cómo o dónde obtener cada uno de los datos que faltan?

Al consultar diferentes fuentes (profesor o profesora de Física, mecánicos de automóvil, ingenieros, literatura especializada, etc.), los estudiantes podrán entrar en contacto con diferentes casos prácticos en los que resulta necesario, y a veces fundamental, conocer la presión que está ejerciendo el gas encerrado en un recipiente.

POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD

Esta actividad puede ser utilizada para evaluar los logros alcanzados por alumnos y alumnas en la resolución de situaciones problemáticas de tipo cuantitativas. Conviene prestar atención especialmente a: • La capacidad para identificar con claridad lo que se pide en el enunciado. • La capacidad para prever los distintos pasos que se requiere realizar con el fin de resolver la situación planteada. • La capacidad para identificar la información disponible y la información que hay que buscar. • La capacidad para obtener la información requerida. • La capacidad para dar una respuesta adecuada a la situación planteada.

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Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación

Unidad 3

Visión integrada de la sexualidad

Orientaciones metodológicas

La Unidad 3 centr a su atención en los r asgos pr opios de la puber tad y la adolescencia, y en los factor es biológicos, psicológicos y sociales que inciden en el desarr ollo de la sexualidad. Este es un tema de especial relevancia para los alumnos y las alumnas de este nivel, quienes se encuentran en un período de cambios profundos que han de conducirlos a la plena madurez sexual. Una de las tarea de los establecimientos educacionales es apoyar a los jóvenes en esta etapa de sus vidas. Se trata de una tarea que deben desarrollar todos los estamentos de la escuela en forma conjunta y armónica y que debe encontrar expresión en todos los subsectores. En especial, al subsector Estudio y Comprensión de la Naturaleza le corresponde principalmente situar el estudio de la sexualidad en el marco de sus aspectos biológicos y enfatizar al mismo tiempo las interrelaciones que existen entre lo biológico y la totalidad de la personalidad en desarrollo. En tal sentido, la sexualidad se concibe como una dimensión de la personalidad que desempeña un papel relevante en la vida de cada persona y que se integra en el comportamiento, en la vida afectiva y en las concepciones valóricas del individuo como un todo. El programa pone especial énfasis en la necesidad de asumir ante la sexualidad una actitud fundamentada, responsable y libre de prejuicios sexistas. La unidad se inicia con actividades que se orientan a que cada estudiante reflexione sobre su propia historia de vida y sobre las vivencias del período que está atravesando. Se ubica la pubertad y la adolescencia en una línea de tiempo que hace manifiestas sus interrelaciones con las etapas anteriores y posteriores, proporcionando a los adolescentes una visión proyectiva de su presente. Las distintas actividades refuerzan la idea de la pubertad y la adolescencia como etapas de cambio con características propias que, por una parte, aparecen como comunes a todos los individuos y, por otra, presentan para cada individuo una dimensión personal y única. Luego de identificar las bases biológicas de la pubertad, se reconocen las estructuras de los aparatos

Se comparan las características de las células sexuales masculinas y femeninas y se discute el proceso de fertilización. Se estimula a alumnas y alumnos a reflexionar sobre el género como una construcción social y cultural.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 85 genitales masculino y femenino y se relacionan con sus respectivas funciones. tanto en los estudiantes varones como en las estudiantes mujeres. En este contexto. Un aspecto importante es la discusión de los procesos involucrados en el ciclo ovárico y sus manifestaciones en el ciclo menstrual de la mujer. En relación con estos temas. el programa pone en discusión las distintas dimensiones de la situación de las adolescentes embarazadas y de la maternidad temprana. Esta unidad ha sido diseñada de modo de complementar armónicamente el tratamiento que se da al tema de la sexualidad en el Programa de Orientación. a la formación de una actitud plenamente responsable hacia su comportamiento sexual y hacia sus relaciones con personas del otro sexo. . Se busca así poner en evidencia y superar formas abiertas y encubiertas de discriminación y de inequidades en las relaciones interpersonales entre mujeres y hombres. A continuación se presenta una rápida visión de los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo hasta su nacimiento. como forma de contribuir. y sobre los roles que se suele asignar a hombres y mujeres. se analiza la acción de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer. la atención se centra en la concepción. Luego.

y entre sus funciones. La concepción. psicológicos. pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. sociales y culturales. Hormonas y células sexuales.86 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos • Caracterización de la prepubertad. Desarrollo embrionario. • Explican los efectos de las hormonas sexuales en el hombre y en la mujer. • Comprenden la menstruación como una expresión de la maduración sexual y conocen algunas de sus implicancias. • Describen las etapas del ciclo ovárico y los mecanismos de regulación. • Toman conciencia de la importancia de una actitud responsable frente a la sexualidad. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su funcionamiento. conductuales. psicológicos. sociales. Aprendizajes esperados Los alumnos y alumnas: • Reconocen y valoran la pubertad como una etapa del ciclo de vida humana y la diferencian de las otras etapas de la vida. . psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. • Comparan hombre y mujer considerando componentes físicos. • Establecen comparaciones entre los aparatos genitales masculino y femenino. • Actitud responsable frente a la sexualidad. Ciclo ovárico. • Caracterización de factores biológicos. • Reconocen rasgos básicos de la concepción y del desarrollo embrionario.

Con ayuda del docente establecen las etapas comunes en la vida de todos los niños y niñas y las duraciones aproximadas de cada una de ellas. Esta actividad ofrece la posibilidad de que los estudiantes socialicen sus experiencias respecto a los hechos que marcan distintas etapas de la vida humana y comprendan que existen acontecimientos comunes a todos y que son propios. Seleccionan en los relatos acontecimientos comunes y diferentes. INDICACIONES AL DOCENTE El primer punto del ejemplo permite que alumnos y alumnas reflexionen sobre su propia historia de vida y sientan que sus vivencias son el punto de partida de las actividades siguientes. de su historia personal.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 87 Actividades Actividad 1 Reconocen que hay acontecimientos comunes en la niñez de todas las personas y que además cada una de ellas tiene su propia historia personal. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. hasta ese momento. Cada estudiante escribe los acontecimientos que considera más importantes de su vida. El docente guía en la organización cronológica de los acontecimientos mencionados por alumnos y alumnas. b. niñas y púberes de otras culturas. y asigna nombres a las diferentes etapas de la niñez humana. Opcionalmente. leen textos con relatos de vida de niños. En forma voluntaria. comparten su trabajo con su grupo o con su curso y establecen acontecimientos comunes a todos ellos. a la vez. Asimismo. c. . permite estimular la aceptación y respeto de las diferencias individuales.

Discuten en torno a preguntas como las que se señalan a continuación: ¿Cuál es la etapa más corta? ¿En cuál se producen más cambios? ¿Cuál etapa de la vida es la más larga? ¿Qué diferencias y semejanzas hay entre la niñez y la vejez? ¿Qué relación existe entre la pubertad y el climaterio? ¿En qué etapa me encuentro? INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permite comprender que cada etapa de la vida implica cambios de diferente tipo. En actividad grupal.88 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Elaboran una línea de vida humana. les permite valorar el momento que vive cada persona y comprender sus conductas en relación a la etapa en que se encuentra. establecen su secuencia y la duración aproximada de cada una de ellas. a partir de las etapas previamente analizadas. pubertad y adolescencia). Con los aportes del docente. b. preparan la presentación de una de ellas. diseñan y elaboran una línea de tiempo que represente los acontecimientos más relevantes en cada una de las etapas de la vida humana. Cada grupo presenta sus conclusiones en discusión plenaria. Indagan. caracterizan la etapa previa y proyectan los cambios propios de la etapa siguiente. La línea de tiempo elaborada puede ser como la siguiente: . respecto a las características de cada una de las etapas de la vida humana. desde su inicio hasta su término. se diseña una línea de tiempo tipo. Representan en la línea las características de cada etapa (a través de dibujos. Reconocen la etapa de la vida en que se encuentran. Para ello. Además. que en cada una de ellas tienen lugar sucesos específicos y relevantes (en especial en la prepubertad. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. en trabajo grupal. que las represente a todas. caracterizan los sucesos y etapas más relevantes de la vida. que la duración de algunas de ellas puede variar dentro de un rango de tiempo. c. recortes u otro medio) así como una frase o palabra que la identifique.

). etc. a través de entrevistas a personas que viven las etapas correspondientes o mediante el uso de audiovisuales pertinentes (videos. su capacidad para planificar y realizar las tareas que le corresponden. estadios psicológicos variados. conviene prestar atención a la participación de cada estudiante en el interior de su grupo. programas de televisión. así como al término de la actividad. que determinan crecimientos dispares. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 Esta actividad se presta para obtener información acerca de la concepción que los diferentes alumnos y alumnas poseen en relación con la etapa de la vida que están viviendo y acerca de eventuales prejuicios y creencias que pueden constituir obstáculo para el adecuado desarrollo de su personalidad. entre otros. Las discusiones en torno a este tema permitirán reforzar actitudes de respeto a la diversidad de las personas. intereses y necesidades distintas. su forma de interactuar con otros miembros del grupo.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 89 Desarrollo Embrión-Feto Nacimiento FECUNDACION Niñez Pubertad Adolescencia Joven Adultez Maduro Mayor Vejez Lactancia La actividad permite poner de manifiesto que la vida es un continuo. Asimismo. Es adecuado establecer previamente pautas de evaluación para las distintas etapas de trabajo. etc. y recurrir también a la auto y coevaluación. programas computacionales. cada persona los vive a su propio ritmo. Además es relevante que alumnos y alumnas perciban su propio ritmo de desarrollo como normal. que muchas veces es difícil establecer cuándo termina una etapa y comienza la siguiente y que aun cuando existen aspectos comunes a todos los individuos. En tal sentido. Los resúmenes de los diferentes grupos de trabajo constituirán el material de apoyo de la unidad y podrían ser diseñados de tal manera que sean usados como fuente bibliográfica para otros grupos en la biblioteca de la escuela. . es posible observar habilidades y formas de trabajo. La indagación respecto a las características de las etapas puede ser bibliográfica. Es importante generar un ambiente en el aula que permita conversar respecto a las diferencias individuales relativas al inicio de la madurez sexual.

Los estudiantes podrán darse cuenta de que todos los cambios propios de la pubertad están interconectados. . por ejemplo. psicológico y de comportamiento. físicas y de comportamiento expresadas en el texto. Identifican características comunes de la pubertad en lecturas. la técnica de la lluvia de ideas. tiene una dimensión personal y única. con mis pares. identifican las características psicológicas. con los adultos. c. Es necesario que elaboren cuadros resúmenes separados para las características de alumnos y de alumnas. distinguiendo las correspondientes a los ámbitos físico. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Usando. las características recogidas. estudio de casos o documentos. Con la ayuda del docente elaboran un cuadro que resuma los aspectos más relevantes de la pubertad en los ámbitos físicos. Así podrán establecer con claridad las diferencias y similitudes entre la pubertad de ambos sexos. Posteriormente. b. cada pareja las comunica y todas las ideas diferentes se integran para obtener una caracterización de la pubertad con los aspectos requeridos. psicológicos y de comportamiento. Discuten con su compañero o compañera en torno a la siguiente pregunta: ¿Cómo es mi relación conmigo mismo. así como las otras etapas de la vida. psicológico y de comportamiento. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades refuerzan la idea de pubertad como una etapa de cambios con características propias en diferentes ámbitos y comunes a todos los individuos. distinguiendo los que son propios de cada sexo de los que son comunes a ambos. Por otro lado. Clasifican.90 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 3 Identifican los cambios comunes que caracterizan a la pubertad en el ámbito físico. de modo que la manifestación de uno conlleva la aparición de otros. y establecen las diferencias en ambos sexos. películas. Imaginan y redactan las páginas correspondientes a una semana del diario de vida de una persona de su edad. d. con mi medio? Escriben sus conclusiones. permiten comprender que la pubertad. en la medida de lo posible.

cuentos u otros que permitan expresar el significado de la pubertad. softwares. . Para la realización de estas actividades se sugieren lecturas como “El Diario de Ana Frank”. Educación Artística y Educación Física. y la valoren como trascendente en sus vidas. y el uso de películas. contribuirá a que los estudiantes asuman la pubertad como una etapa normal de la vida. etc. Se puede estimular a los alumnos y alumnas para que elaboren ensayos.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 91 Por otra parte. así como otras biografías de púberes y jóvenes. la posibilidad de expresar los cambios que experimentan junto a los sentimientos involucrados. Estas actividades pueden realizarse en trabajo conjunto y coordinado con otros subsectores como Lenguaje y Comunicación. Orientación.

El diagrama que elaboren los estudiantes puede ser como el siguiente: . Ubican en siluetas de hombre y mujer las estructuras involucradas en la regulación de las gónadas. su relación con el hipotálamo y de éste con la hipófisis. puesto que ésta no ha finalizado su proceso de maduración en el momento de la ovulación. El término andrógenos. El cuadro resumen que se propone puede ser como el siguiente: Gónada Mujer Ovarios Hormonas sexuales Estrógenos Progesterona Andrógenos (Testosterona) Células sexuales Óvulos inmaduros Hombre Testículos Espermatozoides En este cuadro resumen se ha utilizado el término “estrógenos” para denominar a las hormonas femeninas que incluyen diferentes sustancias químicas: estriol. entre ellas a la testosterona. estrona. Elaboran un cuadro resumen que incluye el nombre de las gónadas en el hombre y la mujer. Confeccionan un diagrama que represente el mecanismo de regulación del funcionamiento de las gónadas. las hormonas producidas en ellas. estradiol. Por su parte. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Discuten las funciones de las glándulas sexuales (gónadas) y su importancia para el individuo y para la especie. las células sexuales. se ha utilizado la expresión “óvulos inmaduros” para designar a la célula sexual femenina. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante que el docente guíe a los alumnos y alumnas para que reconozcan la existencia de estructuras cerebrales que activan la madurez sexual y les asigne el nombre a cada una de ellas: corteza. Rotulan el esquema. incluye a todas las hormonas sexuales masculinas.92 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Analizan las bases biológicas de la pubertad. por su parte.

Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 93 Figura 22 Corteza Hipotálamo Hipófisis Gonadotrofinas Gónadas .

En grupo. describen el recorrido de los espermatozoides en el aparato genital masculino. cada uno de un color diferente. las relaciones entre aparato genital y renal en hombre y mujer. Es conveniente elaborar una pauta de observación de audiovisuales que facilite la comprensión de los temas y la posterior discusión de los mismos. confeccionan un listado con los nombres de todas las estructuras que conocen de los aparatos genitales. guiados por el profesor o profesora. por ejemplo. los siguientes términos: testículos. Analizan y discuten. softwares que estén disponibles en relación al tema y que contribuyan a enriquecer los aprendizajes. discuten respecto a la importancia de cada estructura y denominan eyaculación al proceso descrito y semen al fluido expulsado. Guiados por el profesor o profesora. b. Describen la ubicación de los aparatos genitales masculinos y femeninos y su relación con los otros aparatos. ovario. útero. vesículas seminales. diapositivas. vagina. renal y reproductor. próstata. Amplían el listado con el aporte de todos. d. los aparatos digestivo. INDICACIONES AL DOCENTE El inicio de la actividad permite al docente conocer cuánto saben alumnos y alumnas respecto a los aparatos genitales. Con ayuda del docente. las ubican en siluetas de cuerpo humano y explican su función. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. e. En trabajo individual. utilizando dibujos del cuerpo humano. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones de las diferentes estructuras del aparato genital masculino. pintan en dibujos del cuerpo humano masculino y femenino. uretra. c. Comunican el resultado de la discusión en un cuadro que indique la relación entre estructura y función. escroto. f. Comparten y discuten lo que saben respecto a las funciones del aparato genital femenino. clítoris. conducto deferente. . pene. Comparan.94 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 5 Reconocen las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. materiales audiovisuales que presenten el funcionamiento de los aparatos genitales. Clasifican el listado de las estructuras de acuerdo a si corresponden al aparato genital masculino o al femenino. g. El listado que elaboren respecto a estructuras de los aparatos reproductores puede incluir. asignan los nombres a las estructuras de los aparatos genitales masculino y femenino. películas. h. Se propone el uso de videos. trompas de Falopio. Guiados por el docente elaboran un cuadro resumen que relaciona estructura y función.

Completan el esquema del eje hipotálamo-hipófisis-ovario. Ver próxima página. discuten las siguientes preguntas: ¿Qué piensan que puede ocurrir en relación al desarrollo corporal si antes de la pubertad se extirparan las glándulas sexuales? ¿Cómo podrían remediarse estos efectos? Comparten sus respuestas y. INDICACIONES AL DOCENTE Los esquemas que los estudiantes completen del eje hipotálamo-hipófisis-gónadas y la acción de las hormonas sexuales pueden ser como los de la figura 23. psíquicos y afectivos que experimentan en esta etapa y los reconozcan como indicadores del inicio de su madurez sexual. Esto permitirá que alumnos y alumnas comprendan mejor los cambios físicos. establecen las relaciones entre los estrógenos y los efectos en el cuerpo femenino. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 95 Actividad 6 Describen la acción y efectos de estrógenos en la mujer y de testosterona en el hombre. . Es necesario establecer la relación entre la acción de las hormonas sexuales y el desarrollo de las características sexuales propias del hombre y de la mujer. En trabajo grupal. Completan un esquema del eje hipotálamo-hipófisis-testículo y señalan los efectos de la testosterona en distintas regiones del cuerpo del hombre. b. guiados por el docente. y entre la testosterona y los efectos en el cuerpo masculino. señalando el origen de los estrógenos y los efectos que produce en distintas regiones del cuerpo de la mujer.

96 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Figura 23 hipotálamo deseo sexual w hipófisis vello corporal desarrollo mamario cuerpo femenino ovulación menstruación óvulos (inmaduros) y hormonas sexuales producidos en los ovarios hipotálamo deseo sexual w hipófisis profundización de la voz vello corporal cuerpo masculino desarrollo de los órganos sexuales desarrollo muscular espermatozoides y hormonas sexuales producidos en los testículos .

Las niñas que han tenido su menarquia registran durante tres meses el inicio y término de sus períodos menstruales y los cambios físicos y emocionales experimentados durante los mismos. En una línea de tiempo representan la secuencia de estos eventos. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. guiados por el docente. la ovulación y la localización del futuro óvulo en distintos momentos del ciclo. Discuten en relación a las siguientes preguntas: ¿En qué día del ciclo se produce la ovulación? ¿Coincide la salida del óvulo inmaduro desde el ovario con la menstruación? ¿En qué días del ciclo hay un óvulo inmaduro disponible que pueda unirse a un espermatozoide? ¿Por qué crees que se llama período fértil al señalado en el esquema? ¿Es la ovulación un proceso cíclico? d.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 97 Actividad 7 Reconocen y describen la menstruación y la ovulación en ciclos ováricos. cada alumna establece la duración promedio de su ciclo ovárico y de su menstruación. ¿es posible determinar la duración del ciclo ovárico? ¿Por qué? c. etc. b.y postovulatoria y el mecanismo de regulación de ambas. Determinan el inicio y el término de un ciclo ovárico. Posteriormente. predice el inicio probable de la próxima menstruación. . Analizan el registro anual del período menstrual de una mujer y responden preguntas como las siguientes: ¿Cuánto días de duración tiene el ciclo ovárico de un determinado mes? ¿Cuántos días dura en promedio la regla o período menstrual? ¿Cuántos días en promedio dura el ciclo ovárico? Si no se registra el inicio de un período menstrual. caracterizan las etapas pre. Interpretan un esquema que representa los períodos menstruales. identifica posibles patrones de comportamiento o cambios físicos en los períodos previos a la ovulación y a la menstruación. caracterizan ovulación y menstruación. Discuten en grupos las siguientes preguntas: ¿Qué es la menstruación? ¿Qué es la ovulación? ¿Existe una relación entre ambas? ¿Qué estructuras están relacionadas con estos fenómenos? Comparten sus respuestas y.

es adecuado recordar la acción de las hormonas ováricas en las características sexuales y. por último. esto permitirá que los estudiantes se aproximen a la idea de “período fértil” dentro del ciclo. es conveniente estudiar primero los eventos que ocurren antes de la ovulación (etapa pre-ovulatoria) y que están regulados por la HEF. posteriormente la acción de la HL en la ovulación y. su efecto en el ámbito psicológico y emocional. en especial. Figura 24 Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 < ovario óvulo > < cuerpo lúteo menstruación Días 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 menstruación ovulación período fértil . los sucesos que tienen lugar después de ésta (etapa post-ovulatoria). Si bien es cierto que el ciclo ovárico es un proceso continuo. Por otra parte. El esquema que alumnos y alumnas analizan puede ser como el de la figura 24.98 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación INDICACIONES AL DOCENTE El análisis del ciclo ovárico contribuye a que alumnas y alumnos comprendan las relaciones existentes entre la ovulación y la menstruación dentro del ciclo ovárico y los cambios que ocurren en los ovarios y en el útero durante esos procesos. Es conveniente considerar como duración del ciclo ovárico el tiempo transcurrido entre el inicio de una menstruación y el inicio de la menstruación siguiente.

por lo tanto. Es importante que tanto alumnas como alumnos estén conscientes de que la ovulación depende de muchos factores y que. Sólo así se logrará desarrollar la idea de ciclo ovárico como un proceso dinámico. Figura 25 MARZO ABRIL MAYO L M M J V S D 1 8 2 3 4 5 6 7 L M M J V S D 1 5 6 7 8 2 3 4 L M M J V S D 1 3 4 5 6 7 8 2 9 9 10 11 12 13 14 9 10 11 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 . el período de posibilidad de embarazo se extiende a unos pocos días antes de ella. ya que se debe considerar el tiempo de vida promedio de los espermatozoides. Es recomendable presentar ejemplos de ciclos ováricos “reales” que no tengan siempre la misma duración y en los que la ovulación no se presente siempre en la mitad del ciclo. es recomendable diseñar actividades especiales para el grupo de niñas del curso: llevar registro de la duración de sus ciclos ováricos. etc. duración de la menstruación. Dadas las características tan especiales de este tópico. con ciertos patrones comunes. Es importante estimularlas para que perciban este proceso como natural y propio y lo valoren como una expresión de equilibrio funcional. Existen factores físicos. trompas). Además. estas actividades podrían incluir talleres para compartir y reflexionar respecto a la información registrada. por tanto. la menstruación suele considerarse sólo una pérdida de sangre y su origen se atribuye a diversas estructuras (vagina. psicológicos y ambientales que pueden influir en la ovulación.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 99 Si bien es cierto que el tiempo real de fertilidad del óvulo es de aproximadamente uno a tres días después de la ovulación. no es posible predecir con exactitud cuándo tendrá lugar. Es frecuente que la comprensión del ciclo ovárico presente algunos obstáculos: dificultad para interiorizar la convención que sitúa el primer día de la menstruación como el primer día del ciclo. Es recomendable. pero con características propias e influido por diversos factores. etc. cambios emocionales y de comportamiento. cambios físicos detectados. cerciorarse de las ideas internalizadas por los estudiantes para así confrontarlas con el conocimiento científico y contribuir a la corrección de eventuales errores conceptuales. a menudo aparece la idea de que el óvulo también se expulsa durante la regla. El registro anual de ciclos ováricos puede ser como el de la figura 25. ovario.

La capacidad para formular inferencias válidas a partir de la información dada. Conviene prestar atención a: • • • • La capacidad para extraer información válida del esquema. la discusión en torno al esquema del ciclo ovárico permite obtener información acerca del grado de comprensión que se ha alcanzado en relación con los procesos representados en el esquema. A su vez. .100 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 7 La discusión de las primeras preguntas tiene por finalidad conocer qué saben alumnos y alumnas respecto a la ovulación y menstruación. A partir de esa información podrán orientarse las siguientes actividades y. diseñar otras para contribuir a la comprensión de ideas y conceptos básicos acerca del ciclo ovárico. si es necesario. El empleo adecuado de la terminología científica. La capacidad para establecer relaciones entre la información dada en el esquema y situaciones concretas de su propia experiencia o de la experiencia de otras personas.

Por tal motivo. en forma individual. es importante estimular la conversación y análisis abierto de ellos de modo que tanto alumnos como alumnas distingan lo real de lo infundado. . De sus observaciones puede desprenderse la necesidad de volver sobre algunos aspectos que aún presentan debilidades o errores conceptuales. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 8 La discusión en torno a los mitos y creencias relacionados con la menstruación entrega valiosa información al docente acerca del nivel de comprensión alcanzado por sus estudiantes en el tema. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Recopilan. Elaboran afiches para presentar un mito y las evidencias en favor o en contra. entre otras razones. INDICACIONES AL DOCENTE Existe una serie de mitos. por la reticencia que suele rodear el tratamiento de estos temas. Comparten sus trabajos con el resto del curso. Discuten cada mito y lo contrastan con la información disponible. Comparan la información obtenida con su grupo y hacen un listado de ellos. mitos y tabúes relativos a la menstruación. creencias y tabúes en torno a la menstruación que carecen de base real y que persisten.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 101 Actividad 8 Contrastan mitos y tabúes relativos a la menstruación con la información que poseen acerca del proceso.

La discusión que surja a partir de la información recopilada debe considerar el componente ético que siempre está implícito en esta problemática. coordinar el tratamiento de estos temas con el Programa de Orientación. láminas. Elaboran un cuadro comparativo de espermatozoides y óvulo en relación a tamaño. es conveniente que indaguen respecto a los diversos métodos anticonceptivos. Si es así. . forma. INDICACIONES AL DOCENTE Es necesario tener presente que con la fertilización culmina el proceso de ovogénesis y que sólo en esa situación se puede denominar óvulo a la célula sexual femenina. videos. especialmente. además. Observan diapositivas. desplazamiento. Es recomendable. que el huevo o cigoto recibe la información genética de dos progenitores y que. número. las condiciones necesarias para que se lleve a cabo y la finalidad del proceso. importancia. El análisis y discusión de estos tópicos puede poner en evidencia inquietudes de alumnos y alumnas relativas a la contracepción. videos. rotulando las estructuras más importantes. recurriendo a la bibliografía y. la fertilización frecuentemente se realiza en el primer tercio de la trompa de Falopio. a la consulta a expertos. por tanto. constituye una unidad con entidad propia y con un sexo genético determinado.102 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 9 Comparan las características de las células sexuales y describen el proceso de fertilización. Discuten en grupo en relación al lugar en que se produce la fertilización. programas computacionales que representan el proceso de fertilización. esquemas de espermatozoides y óvulos inmaduros y los dibujan. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE Observan diapositivas. lugar de origen. que debido a las probabilidades de vida del óvulo inmaduro y a la carencia de estructuras para su desplazamiento.

de tal manera que para ellos la evolución del feto no corresponde más que a un crecimiento de tamaño. Conviene estimular a los estudiantes para que elaboren material audiovisual que se pueda utilizar en posteriores exposiciones o clases públicas. confrontar y aclarar estas ideas. por tanto. Cada grupo indaga uno de los tópicos. Es importante que los estudiantes participen activamente en la determinación de los tópicos a investigar de tal manera que representen sus motivaciones e intereses. elabora un resumen y prepara medios audiovisuales para comunicar sus aprendizajes al grupo curso. Discuten en relación al origen y características de gemelos y mellizos. diseñan un proyecto de investigación bibliográfica sobre el desarrollo del embrión y del feto durante los meses de gestación: determinan tópicos y seleccionan fuentes de información. Es recomendable. ideas confusas relacionadas con creencias y mitos. c. . Realizan una exposición con el material didáctico elaborado por cada grupo que represente los cambios más relevantes del desarrollo embrio-fetal durante los nueve meses de gestación. influencia del ambiente familiar y social en el desarrollo fetal. En algunos casos. El número de tópicos de investigación debe ser suficiente como para que cada grupo desarrolle uno diferente. desconociéndose la función y estructura de la placenta. En trabajo grupal. se piensa que el embrión o feto se formaría sólo con el óvulo y sangre de la madre. el efecto del consumo de tabaco. Indagan respecto a los cambios que experimenta el huevo en su recorrido por la trompa hasta llegar al útero. determinado por su nutrición. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. INDICACIONES AL DOCENTE Es importante tener presente que los conceptos de alumnos y alumnas relacionados con la fecundación incluyen. frecuentemente.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 103 Actividad 10 Describen los cambios que experimenta el ser humano desde la formación del huevo hasta su nacimiento. o bien la fecundación consistiría en la unión de dos mitades de núcleo para formar uno solo. etc. La idea de desarrollo del huevo presenta también una dificultad muy frecuente que tiene su origen en la incomprensión del concepto de huevo. las inexactitudes relacionadas con el origen de los gemelos y mellizos tienen relación con la idea confusa que poseen de fecundación. Estos pueden corresponder a temas propios del desarrollo embrio-fetal o bien a aspectos relacionados como la nutrición de la madre durante la gestación. b. Se suele pensar que los gemelos se producen de la fecundación de un óvulo y dos espermatozoides. y dibujan los cambios estudiados. d. Por su parte. alcohol o drogas. La nutrición del embrión o feto se asocia casi exclusivamente con el cordón umbilical.

Posteriormente diseñan una exposición del trabajo realizado y la presentan en una reunión con sus padres. aspectos éticos involucrados. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. posibles consecuencias para el hijo. Es de especial relevancia propiciar el encuentro con los padres de los adolescentes y promover la discusión y el intercambio. que contemple tópicos como los siguientes: datos estadísticos sobre adolescentes embarazadas en Chile. INDICACIONES AL DOCENTE Para esta actividad es importante presentar situaciones hipotéticas que permitan detectar con facilidad una o más condiciones de riesgo para el embarazo en adolescentes: baja autoestima. Comparten sus conclusiones. Discuten y comparten sus conclusiones con el resto del curso. condiciones que aumentan el riesgo del embarazo no deseado en adolescentes. De esta manera es posible contribuir a la prevención del embarazo precoz. programas de prevención. discuten y analizan grupalmente las consecuencias y posibles proyecciones de este embarazo para la adolescente. c.104 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 11 Discuten y debaten en torno a las consecuencias del embarazo durante la adolescencia. la escuela y la sociedad. a través de estudio de casos. . b. consecuencias del embarazo para la madre. desinformación. reacciones de la familia. etc. Realizan una investigación grupal sobre el embarazo no deseado en muchachas adolescentes. discuten en torno a las responsabilidades de cada uno de los implicados. necesidad afectiva. para el padre y para las familias de ambos. incluyendo a la familia. Frente a situaciones hipotéticas de embarazo en adolescentes. consecuencias para el padre. incomunicación con los padres. guiados por el docente. causas del alto número de casos. En trabajo grupal analizan. Presentan sus trabajos y.

Intercambian opiniones. Posteriormente. ¿cuáles son? Registran las conclusiones en su cuaderno. Comparten sus sentimientos y sensaciones. repiten su dramatización invirtiendo los papeles de tal manera que el hombre desempeñe el rol que había representado la mujer y viceversa. en relación a la pregunta: ¿estas potencialidades pueden ser atribuidas a un sexo determinado? c. En grupos mixtos de trabajo discuten respecto a una situación familiar cotidiana en que participen hombres y mujeres y elaboran un guión. Caracterizan el rol desempeñado por los personajes hombres y mujeres. En grupos separados conformados sólo por alumnas o sólo por alumnos. Se distribuyen los papeles y representan la situación analizada en forma de una dramatización de no más de tres minutos de duración. Agregan una nueva potencialidad al listado. discuten y reflexionan en relación a un listado dado de potencialidades humanas. realizando pequeñas disertaciones. analizan un listado de aseveraciones relativas al género. guiados por el docente. Comparten sus resultados con los demás grupos. En trabajo grupal. Investigan y discuten respecto a los roles de género de mujeres y hombres en distintas culturas. d. Discuten respecto a evidencias que las corroboren y/o que las descarten. discuten respecto a las posibles diferencias entre los resultados de grupos de mujeres y de varones.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 105 Actividad 12 Reconocen el género como una construcción social y cultural a partir del sexo biológico. Diseñan y elaboran un afiche para promover la discusión frente a la problemática que presente la aseveración y las correspondientes evidencias para su aceptación o rechazo. . Reflexionan respecto a preguntas como: ¿Existen impedimentos para que la segunda representación sea realidad? Si los hay. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. b. Comparten sus aprendizajes. Después del análisis determinan si estas potencialidades son propias del hombre. de la mujer o bien pertenecen a la persona sin distinción de sexos.

sensibilidad. pasividad. ternura.106 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. se presentan como inmodificables e inherentes a cada uno de los sexos. puede incluir diez de las siguientes potencialidades: seguridad. . Los hombres tienen más fuerza que las mujeres. Las mujeres son más sociables que los hombres. autoestima. podrán pegarse en la pizarra dentro de dibujos diseñados previamente: por ejemplo. debilidad. Reconocen estereotipos de género. agresividad. Si se coloca cinta adhesiva en el reverso. Estos. creatividad. afectividad. ambición. con la guía del docente. no pueden ser consideradas propias de hombres o de mujeres. la discusión conduzca a que alumnos y alumnas cuestionen estas visiones rígidas y elaboren la idea de que las potencialidades son inherentes a la persona y que. emotividad. Los hombres son más leales con sus amigos que las mujeres. igual para alumnos y alumnas. inteligencia. Las mujeres son más tranquilas que los hombres. muchas veces. Elaboran un audiovisual libre de visiones rígidas relativas al género. El listado que se entregue a cada grupo. Las mujeres tienen mayor aptitud verbal que los hombres. Esto permitirá al docente cambiar de ubicación las potencialidades en el transcurso de la discusión. actividad. Se espera que. impetuosidad. independencia. poder. un círculo con la simbología femenina. Las mujeres tienen más paciencia que los hombres. intuición. fuerza. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades permiten estimular a alumnos y alumnas a reflexionar sobre los roles de género asignados por la sociedad a hombres y mujeres. Es recomendable que cada potencialidad se escriba en un papel con plumones de distinto color para diferenciar aquellos escritos por las alumnas de los escritos por los alumnos. por lo tanto. honestidad. Los hombres son menos sensibles que las mujeres. voluntad. Las aseveraciones que motiven la discusión grupal pueden ser como las siguientes: • • • • • • • • Los hombres aprenden mejor matemática que las mujeres. generosidad. Analizan propaganda de distintos medios audiovisuales. otro con la simbología masculina y un cuadrado para representar a la persona.

consulta a expertos) respecto a rituales. ceremonias y usos propios de diferentes culturas que presenten a la menstruación como un hecho importante para la comunidad. programas computacionales. internet. enciclopedias. libros. tres generaciones. INDICACIONES AL DOCENTE Este ejemplo puede planificarse y desarrollarse conjuntamente con el docente del subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad. puede ser publicado para la comunidad escolar. al menos. revistas especializadas. ser utilizado por el Departamento de Orientación e incorporarse a la biblioteca de la escuela y ser compartido con los padres y apoderados. Ejemplo Elaboran y aplican una encuesta destinada a determinar si en las últimas décadas ha variado la edad a que se produce la menarquia y cómo ha cambiado la información que al respecto poseía la joven en el momento de tener su primera menstruación.Unidad 3: Visión integrada de la sexualidad 107 Actividades complementarias Actividad complementaria 1 Investigan en torno a algunos cambios que se han producido en relación a la menarquia en. Ejemplo En trabajo grupal indagan en distintas fuentes (películas. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad puede constituir un proyecto de curso. por ejemplo. Actividad complementaria 2 Conocen el significado que distintas culturas le otorgan a la menstruación. Su producto. .

Organizan los datos en tablas o gráficos y discuten los resultados.108 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad complementaria 3 Reconocen la identidad sexual como un hito importante en el proceso de formación de la sexualidad. los niños saben que pertenecen a un determinado sexo? ¿Cómo expresa un niño o niña de dos o tres años que pertenece a un sexo determinado? Diseñan una investigación para conocer acerca del sentimiento personal de ser niño o niña en grupos de escolares entre dos y cinco años. Ejemplo Discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo sabe un niño que es niño y una niña que es niña? ¿Desde qué edad. Si se realiza esta investigación con un grupo de niñas y niños entre 2 y 5 años se encontrarán casos en distintas etapas del proceso de generación de la identidad sexual. Elaboran la pauta de una entrevista y la realizan. generalmente. . INDICACIONES AL DOCENTE La identidad sexual se define como el “sentimiento personal de pertenecer a uno u otro sexo” y se considera que se desarrolla desde aproximadamente los tres años de edad.

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 109 .

los flujos e intercambios de materia a nivel de ecosistemas. se focaliza la atención en el proceso de alimentación y nutrición y se analizan rasgos generales de las estructuras que presentan diversas especies y que permiten satisfacer adecuadamente los requerimientos de nutrición. El programa resalta algunas relaciones relevantes entre las propiedades generales de los organismos y sus respectivas estructuras internas. por una parte.110 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 4 Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas Orientaciones metodológicas La unidad 4 pone énfasis en los seres vivos como sistemas complejos altamente organizados. se analiza el proceso de intercambio gaseoso en la inspiración y espiración y el papel del sistema circulatorio en el transporte de oxígeno hacia las células y de dióxido de carbono desde éstas hacia el exterior. En tal sentido. se compara la forma de las estructuras que diferentes animales han desarrollado para capturar su presa y se relacionan con las características de la presa y con las condiciones ambientales en que viven. . En un enfoque global de los procesos de nutrición en el ser humano. Se ilustran luego los mecanismos de eliminación de productos de desecho y de sustancias no asimiladas. se establece un puente conceptual que une esta unidad con el resto de las unidades. se analizan rasgos esenciales de la digestión como desensamblaje de moléculas complejas en unidades moleculares simples y se elabora un modelo sencillo de absorción y de distribución de nutrientes por todo el organismo. los efectos de una alimentación desequilibrada sobre la salud de la persona y. se discuten algunas manifestaciones que estos procesos tienen a nivel de la persona y a nivel de ecosistemas. Considerando las necesidades de oxígeno para la liberación de la energía química almacenada en los nutrientes. Con este fin. entre ellos los seres humanos. sólo pueden ser debidamente comprendidos desde una perspectiva holística que considere las interrelaciones entre sus diversos aspectos. El programa hace resaltar el hecho de que los seres vivos. Después de este enfoque analítico en que se identifican los diferentes sistemas involucrados en la nutrición y se ponen en evidencia sus principales interrelaciones. En especial se discuten. Como ejemplo de dicha relación. por otra.

transporte. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Relacionan el flujo de materia y energía entre seres vivos y el medio con los procesos de nutrición. Alimentación sana. su distribución y uso. Animales herbívoros y carnívoros. • Caracterizan la nutrición heterótrofa como los procesos que incluyen la incorporación de materia. reproducción. su degradación. Enfermedades asociadas a la alimentación. Animales terrestres y acuáticos. interacción con el entorno. • Relacionan las formas de obtener el alimento y las estructuras respectivas con las características de la presa y de su hábitat. • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. y la eliminación de desechos y excesos por parte del ser vivo. organización. • Nutrición humana. • Reconocen en el ser humano las relaciones entre las funciones de la nutrición y las diferentes estructuras que las hacen posible. Salud dental. • Aprecian la importancia para el ser humano de una alimentación sana en el mantenimiento de la salud. entendidas como base para el crecimiento y el desarrollo. .Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 111 Contenidos • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición. y eliminación de excesos y sustancias de desecho. • La digestión de un nutriente. • Alimentación en el ser humano. Procesos que intervienen. • Valoran medidas de prevención tanto individuales como sociales para mantener las funciones de nutrición. asimilación y uso de nutrientes. autorregulación. la selección de nutrientes. Funciones y rasgos fundamentales de la absorción. Interrelación entre las funciones.

ingiere alimentos animales y vegetales variados. En trabajo grupal. b. ¿Qué relación existe entre la alimentación de la madre. ¿qué se necesita? ¿Existirá alguna similitud entre esa situación con el proceso de cambios que experimentan los alimentos que ingerimos hasta que se transformen en músculos o huesos? ¿Cuáles son las diferencias más importantes entre ambos procesos? . la leche materna y el crecimiento del niño? Hacen un esquema que representa lo que ocurre con la leche una vez que ha sido ingerida por el niño. en cambio. el niño ha aumentado de peso y de tamaño. en grupo. que se acerca su depredador y huye? Elaboran un esquema o diagrama que representa las funciones comunes a los seres vivos. Discuten. como por ejemplo: ¿Cómo consiguen los animales su alimento? ¿Se alimentan durante todas las etapas de su vida de la misma manera e ingieren los mismos alimentos? ¿Cómo obtiene los nutrientes una planta? ¿Cómo se reproduce una planta? ¿Todas las plantas crecen y se reproducen de la misma manera? ¿Todos los animales crecen y se reproducen de la misma forma? ¿Cómo percibe un animal.112 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades Actividad 1 Analizan el proceso de nutrición como una de las funciones comunes de todos los seres vivos e identifican algunos de sus rasgos esenciales. Después de tres meses. una serie de diapositivas. discuten preguntas que inician en la comprensión de la relación entre funcionamiento y estructuras del ser vivo. Su madre. por ejemplo. se quiere emplear esos materiales para construir una escuela. o de la lectura de un texto seleccionado que pongan en evidencia diferentes aspectos de la vida de una planta o animal. Además de los materiales recuperados en la demolición. A partir de un video. frente a una situación como la siguiente: Considere el caso de un recién nacido que sólo toma leche de su madre. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. analizan y discuten la siguiente situación: Después de demoler un conjunto de casas. c.

Se persigue. para construir la escuela. cemento. Es importante que el docente guíe a alumnas y alumnos para que discutan respecto a que la cantidad de cada tipo de material para la construcción es diferente y se planteen la necesidad de una fuente de energía y de un programa que representaría la información genética en un ser vivo. . especialmente en cuanto a alimentación y nutrición. por tanto. plantear problemas importantes en relación con las funciones de los seres vivos. etc.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 113 INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permitirá conocer cuánto saben alumnos y alumnas sobre las funciones de los seres vivos y. además. alimentación y nutrición con crecimiento y desarrollo. arena. además de los materiales existentes. y que relacionen. cuáles son las representaciones que han elaborado. sobre todo.. Se pretende despertar la motivación y curiosidad de los estudiantes y. En la analogía de la demolición y construcción con la digestión se espera que los estudiantes mencionen que es necesario. Conviene destacar que los mismos materiales son utilizados por los seres vivos y son reciclados permanentemente en la naturaleza. que alumnas y alumnos se confronten con la idea de que el alimento es materia incorporada desde el ambiente y que debe desarmarse y reorganizarse dentro del cuerpo para construir la materia propia de cada organismo. asimismo.

Para esto: . Elaboran una línea evolutiva del aparato digestivo y de los órganos para la aprehensión del alimento de diferentes animales. a la especiación de los pinzones. pero tienen picos córneos. forma del cuerpo. las aves actuales carecen de dientes. Analizan y discuten un texto seleccionado del libro “La Evolución de las Especies” de Darwin relativo. Indagan. por ejemplo. c. estructuras bucales. cubierta y color del cuerpo y a las estructuras especializadas para tal fin. observan animales acuáticos y terrestres y describen: formas de desplazamiento. Discuten en relación a la forma. Juegan a “Reconocer la pareja”. en trabajo grupal. Discuten y reflexionan a partir de la siguiente situación problemática: Numerosos fósiles de aves evidencian la presencia de dientes de distinto tipo. b. ¿Qué puede decirse respecto a los posibles hábitos alimenticios de las aves primitivas? ¿Qué relación se puede establecer entre los dientes óseos y los picos córneos? e. cubierta corporal. Para esto. En trabajo grupal. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. d. Presentan sus conclusiones en dibujos y otros medios y los exponen en la sala. en diferentes predadores. elaboran un juego de cartas con dibujos de pinzones de diferente tipo y otro con vegetales de características distintas (presa).114 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Comparan. tipos de patas y/o garras. Elaboran una tabla comparativa y establecen una relación entre cada estructura y las funciones que debe cumplir para satisfacer sus necesidades en el medio en que viven. En cambio. respecto de las estrategias empleadas por distintos depredadores para capturar su presa. la forma de las estructuras destinadas a capturar y digerir la presa y las relacionan con las características de esta última y del ambiente en que viven. Relacionan correctamente el tipo de pico del pinzón y su fuente de alimento. apéndices. Comparten sus resultados con otros grupos y amplían la tabla.

etc. erizo. ser humano. Es recomendable hacer un listado con los animales más representativos y adecuados para visualizar la evolución de los aparatos digestivos. las características del material a presentar. adaptaciones que facilitan su ingesta. vaca. . Para la realización de la línea evolutiva es conveniente acordar previamente con los estudiantes las formas de trabajo. Por otra parte. INDICACIONES AL DOCENTE Estos ejemplos de actividades pretenden guiar a alumnos y alumnas en la elaboración de un primer esbozo de idea de evolución. • El desarrollo de los dientes tiene relación con la dieta alimenticia del animal. Si se asigna un color diferente para cada órgano se podrá ver con facilidad la evolución que ha tenido cada uno de ellos. • Ubican sus esquemas en una línea evolutiva. representan las estructuras que conforman el aparato digestivo y los órganos que participan en el proceso de alimentación. se arme una línea evolutiva armónica que les permita realmente obtener información. Dibujan una silueta del animal. En el análisis de la línea evolutiva. sapo. perro. Analizan la línea y elaboran un listado con las ideas que es posible formular a partir de ella. con la contribución de todos los grupos. características del tubo digestivo y de estructuras anexas. Es pertinente que los estudiantes incorporen información con respecto a la longitud del tubo digestivo en relación al tamaño corporal.. pueden surgir conclusiones como las siguientes: • No todos los organismos poseen las mismas estructuras relacionadas con la alimentación y la digestión. y utilizando colores previamente acordados por todos los grupos. • El desarrollo del estómago en las aves tiene relación con la carencia de dientes. los estudiantes podrán visualizar la influencia de las variaciones y características del medio en la biodiversidad.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 115 • • • Eligen un animal de un listado. abeja. de tal manera que. al final. • Las estructuras de la cavidad bucal no sólo tienen características diferentes sino que cumplen funciones distintas. gallina. etc. como por ejemplo: lombriz de tierra. • La existencia de compartimientos en el estómago de la vaca tiene relación con las características de la dieta y el proceso de degradación de la celulosa. desde el organismo de organización más simple al más complejo. elefante. • En los omnívoros prácticamente no se observa diferenciación en el desarrollo de las piezas dentarias. hacer inferencias y elaborar una idea básica de evolución. que podrá ser el punto de partida de los aprendizajes en relación a este tópico en 8º Año Básico. Indagan respecto a las formas de alimentación. ballena.

• El punto de fijación de la lengua es diferente en algunos animales y depende de la función que cumple. Presentan las piezas disecadas en una maqueta. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 La elaboración de la línea evolutiva del aparato digestivo posee un rico potencial evaluativo. Confeccionan un dibujo rotulado. Otra alternativa es la disección de un langostino. los estudiantes pueden realizar la disección de un pez. y de cada estudiante. Opcionalmente. La capacidad para establecer relaciones entre diferentes hechos. . posición de las escamas. La capacidad para obtener información relevante. podrá utilizarse como material de apoyo. se puede obtener información acerca de: • • • • • • El grado de comprensión alcanzado en torno a los procesos analizados. los herbívoros tienen un tubo digestivo mucho más largo que los carnívoros. De esta manera. La capacidad para formular hipótesis razonables. con el nombre y la función de cada una de sus estructuras. vejiga natatoria. La capacidad para utilizar una amplia variedad de fuentes. La maqueta con las estructuras disecadas de los langostinos puede mantenerse en una caja de madera con tapa de vidrio. La capacidad para comunicar ideas. opérculo. Reconocen branquias.116 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • La longitud del tubo digestivo tiene relación con la dieta. etc. Al observar el trabajo de cada grupo. • En general. aletas.

Desensamblan la macromolécula de almidón y la separan en unidades simples. ++-. • • • Agregan 2 mL de saliva a los tubos 1 y 3. c. Guiados por el docente. por ejemplo. analizan y discuten en torno a problemas como los siguientes: Mediante una sonda se extrae contenido del tubo digestivo de una persona en tres regiones diferentes. b. empezando por negro y terminando con café rojizo. Para esto: • • Reconocen almidón en papas mediante tintura de yodo (lugol). Agregan a los cuatro tubos volúmenes iguales de agua. En trabajo grupal. Las moléculas de almidón están separadas en moléculas más pequeñas.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 117 Actividad 3 Comprueban experimentalmente que la digestión es un proceso de desensamblaje de moléculas complejas a unidades moleculares simples en el que participan jugos digestivos de diferente composición. En los tubos 3 y 4 ponen trozos iguales de papa sin rallar. Las proteínas y las grasas no han experimentado cambios. Cada 5 minutos sacan pequeñas muestras de cada uno de los tubos y comprueban la presencia de almidón en cada uno de ello. +-. designan el nombre a la molécula que representa la unidad de ensamblaje como glucosa. Se registran las siguientes observaciones: • Muestra de la boca: alimento triturado. Discuten en grupos y anotan sus resultados e inferencias. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. y 2 mL de agua a los tubos 2 y 4 (tubos de control). de acuerdo a la tonalidad del color del lugol. Verifican la degradación que experimenta el almidón en contacto con la saliva. Representan la acción de la saliva sobre el almidón (papa). 2 mL. Usando piezas ensamblables de un mismo color arman un modelo de almidón. -). humedecido por la saliva. . utilizando una simbología previamente acordada: (por ejemplo: +++. Comparan los registros. Mantienen los cuatro tubos de ensayo en un frasco con agua a temperatura cercana a la corporal (37ºC). Le asignan a ese color la simbología: +++ Rotulan cuatro tubos de ensayo o frascos pequeños y ponen la misma cantidad de ralladura de papa en los tubos 1 y 2. Registran los resultados en una tabla. pero aún demasiado grandes para circular por el cuerpo.

la fotosíntesis. Se puede relacionar la construcción de moléculas con procesos de crecimiento como. Armar y desarmar modelos contribuye a la generación de la idea de metabolismo. Discuten acerca de la información que se puede obtener a partir de esos datos en cuanto al proceso digestivo. en las cadenas tróficas. muy ácida. se puede reafirmar el aprendizaje de que las macromoléculas que forman parte de todos los seres vivos se construyen a base de las mismas unidades. elaboran un modelo que represente su comprensión del proceso digestivo. en forma individual. el depredador que ingiere macromoléculas de la presa necesita desarmarlas para. conviene discutir con alumnas y alumnos la idea que los alimentos que se encuentran en la boca o a lo largo de todo el tubo digestivo no están todavía realmente incorporados al organismo y motivarlos a preguntarse: ¿Qué deberá ocurrir para que lleguen a formar parte de él? La actividad de ensamblaje del almidón permite utilizar los materiales que han sido elaborados en la Unidad 1 de este programa. completan. Comparten sus conclusiones. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades permitirán a alumnas y alumnos iniciarse en la comprensión de los cambios que experimentan los nutrientes dentro del tubo digestivo.118 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Muestra del estómago: alimento hecho papilla espesa. Con ayuda del profesor o profesora y a través de la indagación bibliográfica. Para el desarrollo del concepto de digestión es importante recurrir y aplicar los aprendizajes logrados relativos a la estructura y los cambios que puede experimentar la materia y estimular a los estudiantes a utilizar la terminología adecuada. pero no lo suficientemente pequeñas. . las grasas y las proteínas se han desensamblado y están convertidas en moléculas simples. y el desensamblaje o degradación con procesos de digestión o con la función de los descomponedores en la naturaleza. posteriormente. por ejemplo. El almidón. El almidón y las grasas se presentan igual que en la boca. lo rotulan e indican las estructuras donde se llevan a cabo los procesos descritos. reorganizar las unidades formando sus propias macromoléculas. • Muestra del intestino delgado: alimento hecho papilla líquida. completan y corrigen sus modelos. Proteínas formando moléculas más pequeñas. por ejemplo. Por ejemplo: ¿Dónde comienza la digestión? ¿Qué tipos de cambios experimentan los alimentos en la boca? ¿Qué cambios experimentan los nutrientes en otras regiones del tubo? ¿Cuántos tipos de jugos digestivos diferentes se pueden suponer a partir de los datos entregados? A partir de las respuestas. un dibujo simple del sistema digestivo humano. y que. Además. Posteriormente. Por otra parte. no ácida.

conviene observar: • La comprensión que los diferentes alumnos o alumnas demuestran respecto de los objetivos del experimento. . • La capacidad para extraer conclusiones razonables. • La comprensión de los conceptos involucrados. En el caso de la actividad experimental. En el • La • La • La • La • La caso de la discusión teórica.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 119 POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 3 Tanto la realización de la actividad experimental de degradación del almidón como la discusión de las muestras obtenidas en tres regiones del tubo digestivo pueden entregar una rica información acerca del grado de comprensión de los conceptos involucrados y acerca del desarrollo de habilidades. capacidad para comunicar ideas en forma clara y estructurada. capacidad para organizar información y para establecer relaciones. • La capacidad para observar aspectos relevantes y para registrar adecuadamente las observaciones hechas. capacidad para emplear terminología científica. capacidad para extraer conclusiones razonables. conviene observar: comprensión de los conceptos involucrados. • La comprensión de los diferentes aspectos del diseño experimental propuesto.

formado por un corazón y un conjunto de vasos. sin detenerse? Comparten sus respuestas y reconocen la necesidad de que el sistema circulatorio sea un sistema cerrado. Observan y analizan el funcionamiento de un modelo de circulación sanguínea como el de la figura 26. discuten en torno a preguntas como las siguientes: ¿Qué sucede con las sustancias que no son absorbidas? ¿Qué camino recorren los nutrientes después de abandonar el tubo digestivo mediante la absorción? ¿Cómo son transportados? ¿Cuál es la causa de que la sangre circule por todo el cuerpo. Usan el sabor como indicador de presencia de glucosa. el corazón cumple un rol activo. Realizan un experimento para separar una mezcla formada por una solución de glucosa y una suspensión de almidón. que requiere tener un mecanismo que permita el retorno de la sangre al corazón y que en este proceso. En trabajo grupal.120 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 4 Elaboran un modelo de absorción de nutrientes y describen su distribución por todo el cuerpo en un sistema cerrado. Ponen el tubo invertido en un vaso con agua. • Guiados por el docente. • Cada 5 minutos sacan muestras del vaso con agua y comprueban la presencia de glucosa y de almidón en ellas. • Registran los resultados y los discuten. c. relacionan los resultados obtenidos con el proceso de digestión y absorción de nutrientes en el organismo. por ejemplo). y lugol para detectar la presencia de almidón. Reconocen la necesidad de que existan estructuras (válvulas) que permitan que la sangre circule sólo en un sentido (o bien que entre al corazón y no se devuelva). (Subunidad Modelo Corpuscular de la Materia). . Para esto: • Colocan la mezcla en un tubo de ensayo y cubren la boca del tubo con una membrana semipermeable (membrana de diálisis o catáfilo de cebolla. Aplican sus aprendizajes acerca de los procesos de solución y suspensión logrados en 6º Año Básico. b. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.

por tanto. hacen un listado de ideas y otro de preguntas que surgen del análisis del audiovisual. escuchan e identifican ruidos cardíacos. Con ayuda del docente rotulan el esquema. Establecen las diferencias con el corazón disecado. por ejemplo) o mamífero (cerdo. con el apoyo del docente y de otras fuentes de información.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 121 Figura 26: Modelos de circulación sanguínea d. Completan un esquema del corazón humano. En grupo. Analizan videos o programas computacionales en los que sea posible observar la circulación o modelos animados de la misma. e. . Discuten en grupos en torno a preguntas como las siguientes: ¿Cómo llega el oxígeno que ha ingresado por los pulmones a todas las células del cuerpo? ¿Podrá existir. sólo un sistema de circulación simple? ¿Cuál será el camino de una molécula de oxígeno que ingresa al pulmón. Dibujan las estructuras y las rotulan con ayuda del profesor o profesora. Con un estetoscopio. En la silueta del cuerpo humano dibujan el sistema respiratorio sanguíneo y rotulan sus estructuras. h. g. Seleccionan las preguntas más relevantes y. f. elaboran las respuestas. Realizan disección de corazón de ave (pollo. vaca). cordero. introduciendo una pera con agua por la vena pulmonar y comprueban que sale por la aorta. para que pase por el corazón y sea usado en un músculo del brazo? Completan un esquema simple de circulación y pintan de distinto color la circulación mayor (sistémica) y menor (pulmonar). Comprueban las conexiones entre cada vena y su correspondiente arteria.

como la mayoría de los modelos. Por cierto que también es importante orientar a los estudiantes para que tengan presente que. Aun cuando muchos estudiantes reconocen el rol activo del corazón. Por este motivo. Es frecuente. a menudo se observa la aparición de hematomas (“moretones”).122 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación i. Se debe tener presente que este modelo representa sólo la circulación sistémica y que puede usarse justamente para discutir la necesidad de la circulación pulmonar. Conviene prestar especial atención a los argumentos que den los estudiantes para establecer cómo visualizan el proceso circulatorio. A su vez. de ida y vuelta por los mismos vasos. Durante las discusiones pueden surgir las ideas previas de los estudiantes que es necesario considerar. al confrontarse la evidencia de su forma y estructura con las concepciones que tienen los estudiantes: forma estereotipada. con paso por el corazón. éste representa una simplificación de un proceso mucho más complejo. vasos sanguíneos que entran por la parte superior del corazón y salen por la inferior. en grupos. Hay que discutir con los estudiantes respecto a la necesidad de colocar válvulas en los puntos de unión de la manguera con la pera y así asegurar el flujo en un solo sentido. dividido en cuatro partes iguales. no se explican el mecanismo de retorno de la sangre desde el resto del cuerpo. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 4 Las diferentes fases de esta actividad encierran un amplio potencial como fuente de información para el docente. problemas como los siguientes: • • • Después de recibir un golpe. el docente debe darle la debida importancia. Resuelven. que alumnas y alumnos consideren la circulación como un sistema abierto. ¿Qué se quiere decir con esta afirmación? ¿Cuál sería el recorrido del alcohol dentro del cuerpo? Es frecuente que personas que ingieren alimentos con alto contenido en colesterol durante largos períodos de su vida presenten arteriosclerosis (depósito de colesterol en las paredes de vasos sanguíneos) cuando alcanzan una edad avanzada. etc. La discusión en torno al modelo de circulación es fundamental para el aprendizaje. ¿Cómo se puede explicar este hecho? A veces se dice de alguien que está ebrio que “el alcohol se le fue a la cabeza”. ¿Qué consecuencias directas para la persona podrá tener esta enfermedad? INDICACIONES AL DOCENTE El experimento para separar sustancias (diálisis) aporta algunos elementos importantes para que alumnas y alumnos elaboren la noción de absorción como un proceso que implica selección de sustancias que puedan atravesar espacios muy pequeños. La disección de corazón contribuirá a la generación de una idea más elaborada de su funcionamiento. la última situación propuesta permite observar hasta qué punto los alumnos y alumnas han internalizado los conceptos discutidos y qué ideas han elaborado acerca de la circulación durante el desarrollo de la actividad. . por ejemplo.

d. Miden el diámetro toráxico en ambas situaciones.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 123 Actividad 5 Describen el proceso de incorporación de oxígeno al organismo. su transporte. corrigen y completan su descripción del recorrido del aire y el dibujo inicial. en una silueta de cuerpo humano. En trabajo grupal. Observan láminas o aparatos respiratorios de mamíferos. Denominan inspiración y espiración a los procesos de entrada y salida de aire. Discuten respecto a las estructuras involucradas en ese mecanismo. las estructuras que permiten la incorporación de aire al organismo. Describen el recorrido del aire desde el exterior hasta los pulmones. . Dibujan. c. Analizan y discuten preguntas como las siguientes: ¿Por qué una persona puede atorarse si habla mientras traga el alimento? ¿Por qué los bomberos usan pañuelos mojados para cubrir su nariz durante un incendio? ¿Por qué es frecuente que los mineros padezcan de enfermedades respiratorias. Explican el mecanismo de difusión del oxígeno desde los alvéolos pulmonares a la sangre y su transporte hasta su uso en cada una de las células del cuerpo. su utilización en los procesos de liberación de energía de los nutrientes en todas las regiones del cuerpo y el mecanismo de eliminación de dióxido de carbono y agua como productos del proceso respiratorio. ¿Dónde se utiliza? ¿Para qué sirve? ¿Qué camino recorre dentro del cuerpo? Comparten sus respuestas y las contrastan con las evidencias que obtendrán a través de las actividades siguientes. al organismo ingresa oxígeno. Describen los cambios que se observan en el cuerpo cuando entra y sale aire del organismo. b. como la silicosis. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. discuten en torno a la siguiente situación: Además de nutrientes. Diseñan y construyen un modelo de tórax artificial para explicar el papel del diafragma en el funcionamiento de los pulmones y otro para demostrar la variación del diámetro de la caja toráxica durante la inspiración y la espiración. por ejemplo? e. Rotulan el esquema. Se informan de la función de los glóbulos rojos en el transporte gaseoso.

Dependencia psíquica. fijando un globo pequeño a cada extremo (pulmones). Afecciones cardiorrespiratorias. así como la necesidad de que éstas se mantengan húmedas. Resulta necesario incorporar en este nivel educativo el tema del consumo del tabaco. El depósito de partículas de diferente origen en los pulmones sirve para evidenciar el carácter de vías respiratorias ciegas. Indagan en relación al consumo del tabaco: • • • • Acción en las vías respiratorias y pulmones. . Es posible construir una maqueta de aparato respiratorio con una botella de plástico desechable a la que se le ha cortado la base para sustituirla por la mitad de un globo de goma que hace las veces de diafragma (ver figura 27). es imprescindible que todas las rendijas estén herméticamente tapadas (por ejemplo. y. por otra parte. con plasticina).124 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación f. Conviene. Comparten sus aprendizajes y con la ayuda del docente establecen la relación entre consumo de tabaco. La figura 28 muestra una posible maqueta de tórax en que se incluyen esternón. se emplea el término “respiración” para referirse a la ventilación pulmonar e intercambio de gases entre el individuo y su ambiente. Por otra parte. Para lograr el efecto deseado. por una parte. que obliga a la entrada y salida de aire por las mismas estructuras. es necesario considerar la existencia de membranas y su comportamiento. músculos intercostales y columna vertebral. orientar a los estudiantes para que se familiaricen con la acepción científica del término que se refiere al proceso que se realiza a nivel celular y que implica determinadas reacciones de combustión en las que los nutrientes son el combustible y el oxígeno el comburente. INDICACIONES AL DOCENTE En el lenguaje cotidiano. las consecuencias que tiene sobre la salud. el hecho de que el consumo temprano del tabaco tiene incidencia en el consumo de otras drogas. en este nivel. Puede hacerse una “tráquea” con un tubo de vidrio en forma de Y. costillas. es conveniente relacionar los conocimientos de alumnas y alumnos relativos a las propiedades de los gases (Unidad 2) para explicar el intercambio de gases entre alvéolo y capilar. La estructura debe ser móvil. riesgo de adicción y otras alteraciones de la salud. Para ello. subrayando. o bien con bombillas para bebida. Riesgo de desarrollar cáncer. de manera que permita visualizar las diferencias de diámetro y de longitud de la cavidad toráxica en una y otra posición.

Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 125 Figura 27: Modelo de aparato respiratorio Figura 28: Modelo de aparato respiratorio .

explican las funciones del riñón y su importancia como órgano de regulación interna. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE CINCO O SEIS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.126 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 6 Explican los mecanismos de eliminación de excretas y de sustancias que se encuentran en exceso. por ejemplo? ¿Por qué la orina cambia su color habitual cuando se han ingerido algunos medicamentos? Comparten sus respuestas y. Rotulan sus dibujos. elaboran uno en común. En trabajo grupal. analizan y discuten: ¿Qué caminos recorrerán los desechos producidos en las células (dióxido de carbono. Dibujan. guiados por el docente. agua y otras sustancias) hasta ser eliminados al exterior? Diseñan diagramas para explicar los recorridos y las estructuras implicadas en la excreción. su almacenamiento en la vejiga y el mecanismo de expulsión al exterior. Dibujan y pintan de distintos colores sus estructuras. Con ayuda del profesor o profesora. Dibujan el aparato renal y describen su ubicación y relación con otras estructuras. d. e. rotulan sus dibujos. Con ayuda del docente y utilizando láminas. Indagan en torno a preguntas como: ¿Qué es la orina? ¿Cómo se forma? ¿De dónde procede antes de ser expulsada al exterior? Se informan acerca de la composición de la sangre antes de entrar al riñón y después que sale de él. que provienen de todas las regiones del cuerpo. procesos y estructuras. transparencias o diapositivas. como espárragos. c. Analizan y discuten preguntas como: ¿Qué sucede con el volumen de orina eliminado si se toman dos litros de agua de una vez? ¿Cómo se explica el olor característico de la orina después de haber comido algunos alimentos. b. . con la guía del docente. Rotulan sustancias. Comparten sus modelos y. describen la función del riñón en la formación de la orina. los órganos involucrados en los procesos de excreción. en una silueta de cuerpo humano. f. Disectan riñón de cerdo.

que los nutrientes que han sido absorbidos en el tubo digestivo y distribuidos por la sangre a todas las células pueden ser utilizados para formar estructuras.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 127 g. La figura 29 muestra un posible modelo que represente el trabajo del riñón. Figura 29: Modelo de aparato renal . ¿Qué funciones deberá cumplir el aparato de diálisis? ¿Por qué deberá dializarse cada cierto tiempo? • Diseña un modelo que represente el trabajo del riñón que incluya el proceso de separación de sustancias y el de selección de aquellas que permanecerán en el cuerpo. Discuten y explican situaciones como: • Algunas personas deben someterse a diálisis una o dos veces por semana cuando sus riñones no funcionan o lo hacen deficientemente. pulmón). piel. INDICACIONES AL DOCENTE Al iniciar la actividad es recomendable dialogar con los estudiantes respecto al origen de los desechos y recordar. almacenados y gran parte de ellos metabolizados para realizar distintas funciones celulares. por tanto. Las excretas producidas como resultado del proceso metabólico serán eliminadas por distintos órganos especializados (riñón.

Educación Artística) y compartirse con toda la comunidad educativa. • En conjunto. incluyendo a padres y apoderados. planifican y realizan un proyecto de curso en que se analice el impacto personal y social de una alimentación desequilibrada. toman conciencia de su responsabilidad personal. escolares. INDICACIONES PARA EL DOCENTE Este proyecto de curso puede realizarse en conjunto con los docentes de otros Subsectores de Aprendizaje (Lenguaje y Comunicación. bulimia y anorexia: causas y factores que pueden desencadenar la enfermedad. Para el tratamiento de los temas relativos a anorexia y bulimia es recomendable realizar actividades en conjunto con el Departamento de Orientación. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a. familiares. medidas de prevención). que promuevan el desarrollo de la autoestima y la seguridad en sí mismo. sus proyecciones para la comunidad y las formas de presentación del producto final.128 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 7 Se informan acerca de los efectos de una alimentación desequilibrada. Luego organizan sus conclusiones y elaboran los materiales audiovisuales o informáticos a través de los cuales presentarán su trabajo. Los resúmenes que elaboren los distintos grupos de trabajo pueden constituir un texto de apoyo bibliográfico personal e incorporarse a la biblioteca de la escuela. causas y consecuencias de la obesidad. los proyectan al ámbito social y valoran las iniciativas institucionales tendientes a aminorarlos. consecuencias personales. Organizados en grupos. por ejemplo. Para esto: • Discuten respecto a los objetivos del proyecto. . seleccionan los temas que consideran más relevantes (por ejemplo: causas y consecuencias de la desnutrición infantil en Chile y en otros países. los tópicos y actividades que deberá incluir para lograrlos. • Elaboran un diagrama que represente el diseño global del proyecto y se distribuyen los temas entre los distintos grupos. • Los grupos planifican y llevan a cabo las tareas respectivas.

. En tal sentido. especialmente en aquellas escuelas en que se hayan presentado tales casos o sospechas de ellos. permite practicar la integración de los aprendizajes. Es recomendable solicitar a cada grupo que efectúe una coevaluación de la participación de cada uno de sus miembros en el trabajo colectivo y al curso entero una evaluación de la calidad del trabajo de cada grupo. Ello permitirá apreciar eventuales logros en la interacción social entre estudiantes o entre grupos como también detectar eventuales problemas en este campo. Conviene prestar atención tanto a los conocimientos. En este aspecto resulta necesaria la participación de especialistas que apoyen y guíen estas actividades. habilidades y actitudes individuales de cada miembro del grupo como a las relaciones interpersonales que se establecen entre ellos. conviene aprovechar el proyecto de curso para fines de evaluación de las habilidades y actitudes que han desarrollado los estudiantes. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 7 La metodología de realización de proyectos favorece el trabajo cooperativo. es recomendable involucrar a los padres en actividades educativas especialmente diseñadas para orientar y promover actitudes adecuadas para su manejo. la expresión de aptitudes e intereses particulares de los alumnos y alumnas y estimula el desarrollo de técnicas de búsqueda.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 129 Por otra parte. selección y comunicación de información.

¿en las fecas de un conejo? Elaboran un texto que represente sus respuestas y explicaciones.130 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 8 Constatan el intercambio de materia entre el ambiente y los seres vivos y su constante reciclaje en la naturaleza. elaboran una generalización. Reconocen la presencia de agua y dióxido de carbono como productos de combustión en todos los casos. b. tallo. c. los productos elaborados por él. Discuten los resultados de las observaciones y responden preguntas como las siguientes: Si se quemaran callampas. El segundo ejemplo permite a alumnas y alumnos evidenciar que los constituyentes de un ser vivo pasarán a formar parte de la estructura de otro ser vivo en el proceso de depredación. huesos. frutos. ¿en el estómago de una vaca?. Siguen la pista a un elemento químico determinado. Elaboran. separadamente. d. queman. Analizan la siguiente situación: Si con una técnica especial se marcara el carbono del dióxido de carbono del aire. ¿se podría encontrar este carbono en el ala de una mariposa?. trozos de diferentes vegetales (raíz. por ejemplo) y. ¿se liberará dióxido de carbono y agua? Comparten sus respuestas y. pétalos. y se detectara en distintos momentos. su paso al consumidor heterótrofo y la función del descomponedor en la cadena. En trabajo grupal. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Discuten respecto al reciclaje de materia en el ecosistema. por ejemplo). ¿se obtendría el mismo resultado? En un basural que se quema. . una cadena trófica de tres eslabones y en ella representan las sustancias que ingresan al autótrofo. en trabajo grupal. guiados por el profesor o profesora. Comparan rasgos relevantes de animales herbívoros y animales carnívoros en relación con la obtención y digestión de alimentos. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad corresponde a la aplicación de los aprendizajes logrados en la Unidad Flujo de materia y energía en ecosistemas de 6º Año Básico. trozos de diferentes alimentos de origen animal o restos animales (carne.

analizan y discuten respecto a medidas de higiene necesarias para evitar las intoxicaciones y otras alteraciones funcionales provocadas por agentes biológicos que pueden ingresar por vía digestiva. Cocción a altas temperaturas de carnes y leche provenientes de animales sin control sanitario. por ejemplo) y de mantención (separados de sustancia tóxicas u otras). En grupos. síntomas de la persona intoxicada. Exponen sus trabajos en su sala y el patio de la escuela. en conjunto con el profesor o profesora. Identifican en la información: alimento fuente de intoxicación. agente causante de la intoxicación. Control de condiciones de conservación (cadena del frío.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 131 Actividad 9 Formulan acciones de autocuidado relacionadas con las funciones de la nutrición. Las personas que trabajan instalando alfombras deben usar mascarilla. Confeccionan un listado de medidas preventivas como las siguientes: • • • • Lectura y control de fecha de elaboración y caducidad de alimentos envasados. b. Comparten sus listados y. En trabajo grupal. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Se informan respecto a las medidas necesarias para asegurar el consumo de agua libre de contaminantes químicos y biológicos cuando no se dispone de ella. establecen algunas generalizaciones respecto a las causas de las intoxicaciones alimenticias. discuten respecto a los beneficios de utilizar agua potable. elaboran uno común que incluye las medidas que alumnos y alumnas practicarán en sus hogares y en la escuela. medidas de prevención y control de la fuente y del consumo. A partir de la información anterior. Completan esta información con datos aparecidos en la prensa. con ayuda del docente. Comentan y buscan explicación a las siguientes situaciones: • • En los restaurantes existen zonas para fumadores y no fumadores. etc. Comparten sus indagaciones y. Lavado y manipulación correcta de alimentos frescos. recopilan datos de personas que hayan experimentado una intoxicación alimenticia. Infieren medidas de prevención. Elaboran afiches que muestran la relación entre las causas que pueden poner en riesgo la salud y las medidas de prevención correspondientes. .

la implementación de acciones concretas a partir de los nuevos aprendizajes. pueden manifestarse mareos. la selección de los datos relevantes y. En ciudades muy pobladas existen períodos en los que se recomienda no hacer ejercicio físico intenso. etc. . por sobre todo. que se reproduzcan en ellos y que los microorganismos o sus toxinas lleguen activos al cuerpo.132 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • • • Los bomberos usan mascarillas o pañuelos húmedos cuando deben apagar un incendio. Si se asciende una cumbre en corto tiempo. Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente elaboran algunas generalizaciones. dolor de cabeza intenso y vómitos. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades promueven el desarrollo de habilidades relacionadas con la obtención de información de fuentes diversas. Es importante que las medidas que alumnas y alumnos planteen consideren aquellas destinadas a evitar que los microorganismos lleguen a los alimentos.

formas propias de animales terrestres y de animales acuáticos en relación con sus requerimientos de desplazamiento. por ejemplo. ya que permite determinar la diversidad y profundidad de éstos. de estrellas). Observar. Discuten formas de la regulación de la temperatura corporal en vertebrados terrestres como ejemplo de mecanismo de autorregulación ante modificaciones del entorno. Comparan. INDICACIONES AL DOCENTE Esta actividad permite sistematizar una gama de conocimientos que los alumnos y alumnas han ido adquiriendo a lo largo de varios años. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE A modo de síntesis y sistematización de los contenidos tratados anteriormente. Discuten algunos ejemplos de formas de estructuras corporales que permiten facilitar la interacción con el entorno. Comparan diferentes formas de reproducción que se dan en distintas especies. Dan ejemplos de crecimiento y desarrollo de seres vivos en una gran diversidad de casos. Analizan variadas situaciones que muestran la necesidad de los seres vivos de mantenerse en una activa y permanente interacción con su entorno. obtención del alimento y respiración.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 133 Actividad 10 Discuten acerca de rasgos generales que caracterizan a los seres vivos. aspectos como los siguientes: • ¿Participan activamente todos los alumnos y alumnas? • ¿Las opiniones vertidas expresan un adecuado dominio de los hechos y conceptos involucrados? • ¿La argumentación es clara. tanto dentro como fuera de la escuela. en particular. de montañas. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 10 Al construirse sobre aprendizajes previos. Permite refinar y consolidar su concepto de ser vivo y profundizar su concepción de la vida. Conviene prestar especial atención al desarrollo de las discusiones y a las opiniones vertidas en ellas. Los comparan con situaciones en las cuales es posible observar crecimiento en objetos naturales inanimados (por ejemplo: crecimiento de cristales. esta actividad posee un gran potencial evaluativo. para valorar la enorme variedad de formas de vida que existen en el planeta y la necesidad de adoptar una posición responsable ante la preservación de esta biodiversidad. Caracterizan la reproducción de los seres vivos y el papel que cumple en la mantención de la vida en el planeta. consistente y bien estructurada? • ¿Se observa un empleo adecuado de la terminología científica? • ¿Se manifiesta interés por conocer mejor el mundo natural? . Proporciona una base. discuten acerca de rasgos fundamentales que es posible observar en todos los seres vivos y que los diferencian de los objetos inanimados. asimismo.

observan y separan egagrópilas (bolitas que devuelven algunas aves carnívoras -rapaces. además. usando pinza y lupa. ¿las egagrópilas serán iguales a lo largo de un año? ¿Qué función cumple la presa en la cadena trófica? INDICACIONES AL DOCENTE La egagrópilas se encuentran con frecuencia en bosques donde habitan lechuzas y otras aves carnívoras. Sería interesante. . compartir este material de trabajo con docentes de regiones en las que no es posible obtenerlo directamente de su medio. Responden en grupo preguntas como las siguientes: ¿Qué información se puede obtener del análisis de la egagrópila? Para una misma especie. Una vez recolectadas es necesario someterlas a la acción del calor para eliminar la posibilidad de riesgos de infección. En trabajo individual.134 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades complementarias Actividad complementaria 1 Identifican etapas en el reciclaje de materia en un eslabón de la cadena trófica Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a. pero que no pueden digerir completos). si es posible. Intentan reconocer piezas de la presa y reconstituir el esqueleto.con los restos de los animales que ingieren enteros.

de acuerdo la cantidad de ácido detectado. Agregan en cada uno de ellos un alimento diferente. • Establecen la relación. Determinan la cantidad relativa de azúcar contenida en distintos alimentos. naranja) en forma separada. . La masa de los alimentos debe ser igual a la masa del azúcar del experimento inicial. Miden el volumen de gas liberado en cada uno de ellos. • Establecen una relación. Preparan tubos de ensayo con volúmenes iguales de agua y masa de diferentes alimentos molidos (piña. Determinan la cantidad relativa de ácido en alimentos. vinagre) con bicarbonato. Registran los datos en una tabla y confeccionan un gráfico de barras con los resultados. entre el volumen del gas liberado en cada uno de los tubos y la cantidad de ácido. Registran en una tabla el volumen de gas liberado en cada uno de los tubos. entre el volumen de gas liberado en cada uno de los tubos y la cantidad de azúcar de los alimentos estudiados según su mayor o menor cantidad de azúcar. Comunican sus resultados en un gráfico de barras. b. kiwi. en términos relativos. Este volumen de gas constituirá un indicador de presencia de mayor o menor cantidad de azúcar en un alimento determinado. en términos relativos. papa. manzana verde. Para esto: • • Miden el volumen de gas liberado en un tiempo determinado al mezclar cantidades previamente medidas de un ácido (jugo de limón.Unidad 4: Nutrición heterótrofa: procesos de interacción entre sistemas 135 Actividad complementaria 2 Comprueban que los alimentos están formados por sustancias nutritivas en cantidades diferentes. Ordenan los alimentos en forma decreciente. • Preparan 5 tubos de ensayo con suspensión de levadura igual a la anterior. Agregan la misma cantidad de bicarbonato a cada tubo. de preferencia. cereales. Para esto: • Miden la cantidad de gas liberado por una determinada suspensión de levaduras con azúcar en un tiempo dado. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVES DE UNA O DOS DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.

. de tal manera que el gas liberado en el tubo de ensayo llegue a través de la manguera hasta la probeta y desplace en ella volúmenes de agua equivalentes al volumen de gas liberado. o bien. Determinan la cantidad relativa de grasa de diferentes alimentos. Registran los datos en una tabla. Se llena de agua una probeta graduada y se invierte en una cubeta también con agua. Para esto: • • • Pesan 2 g de aceite. papa u otro alimento en forma separada.de grasa de cada alimento. Separadamente muelen los alimentos y les agregan la misma cantidad de solvente (bencina o éter. maní. Comparan los resultados con el área de la mancha de aceite y establecen la relación entre área de la mancha y cantidad -mayor o menor. La manguera se introduce en la boca de la probeta invertida. Vierten el aceite en un papel café. Agitan cada tubo y vierten la solución de cada tubo en diferentes papeles cafés. Para complementar la información obtenida en estas actividades experimentales. nuez. puede ser como el siguiente: se tapa el tubo en donde se produce el gas con un corcho monohoradado con una manguera. se sugiere recurrir a las tablas de composición de alimentos de la Subunidad Intercambios de materia y energía entre el organismo y su ambiente del programa de 6º Año Básico. INDICACIONES AL DOCENTE El diseño del montaje para cuantificar el gas liberado pude ser similar al que se sugiere en la Subunidad Producción de materia orgánica de 6º Año Básico. palta. miden el área de cada una de las manchas.136 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación c. Miden la mancha y determinan su área aproximada. • Después de la evaporación del solvente. por ejemplo).

Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 137 .

Se analiza. A partir de allí. En forma similar a como se han enfocado los temas de las unidades anteriores. La actividad de los estudiantes se orienta luego a analizar la dependencia a distintas drogas: alcohol. Se elabora el concepto de adicción y se reflexiona sobre distintos comportamientos frente a situaciones de riesgo. En dicho contexto. el estudio combina una mirada analítica orientada a rasgos específicos del concepto de salud con una mirada sistémica en que se subrayan sus interrelaciones con situaciones que afectan al individuo como un todo o a grandes grupos sociales. Con apoyo en actividades experimentales sencillas. elaborando las nociones de resistencia y susceptibilidad. subrayando su carácter integral y las proyecciones que ello tiene en el ámbito personal y social. se da especial relevancia a las vivencias personales que han tenido a lo largo de su infancia o en momentos recientes. . críticamente la publicidad que promueve el consumo del alcohol y el tabaco. Sobre la base de un modelo de cadena infecciosa. asimismo. se fija la atención en las barreras defensivas del organismo y en sus interacciones. Atención especial recibe el estudio de casos de situaciones escolares relacionadas con el SIDA y con su propagación. De ese modo. se discute el efecto de antisépticos y antibióticos. el programa da especial relieve a un enfoque natural de la preservación de la salud y enfatiza las responsabilidades personales y sociales en este terreno.138 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Unidad 5 La salud como equilibrio Orientaciones metodológicas La Unidad 5 del programa de 7º Año Básico discute el concepto de salud. se discuten mecanismos que se pueden aplicar en los distintos eslabones para prevenir o controlar sus efectos. tabaco y otras. Ello da la base para dirigir la atención hacia la preservación de la salud dental. se analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir algunos tipos de enfermedades como las infectocontagiosas. Con el fin de dar un carácter concreto y fácilmente comprensible para los alumnos y alumnas de este nivel. La unidad se inicia contrastando ideas y concepciones tradicionales con el concepto integral de salud impulsado por las organizaciones internacionales.

• Tabaquismo. Sobre esa base. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. glóbulos blancos. Salud como equilibrio. • Valoran los efectos que tienen sobre la salud los hábitos alimenticios. de higiene. • Evalúan las medidas de fomento de la salud y prevención y control de enfermedades implementadas por diversas instituciones. Enfermedades infectocontagiosas. anticuerpos. Ello prepara un enfoque más sistemático del tema que se dará en 8º Año Básico. alcoholismo y drogadicción. elaboran la noción de “estilo de vida saludable” y lo proyectan a sus respectivas vidas. Aprendizajes esperados Los alumnos y las alumnas: • Conocen y valoran un concepto integral de salud y comprenden sus proyecciones personales y sociales.Unidad 5: La salud como equilibrio 139 Contenidos • Concepto integral de salud. La unidad culmina con una discusión en torno a los hábitos de vida y sus consecuencias sobre la salud de las personas. • Desarrollan una actitud crítica y responsable frente al consumo de alcohol o drogas y otras acciones que atenten contra la salud personal y/o social integral. . • Clasificación de enfermedades. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. • Conocen los mecanismos de defensa del ser humano para preservar la salud. • Factores que inciden sobre la adicción a diferentes drogas y eventuales medidas de prevención. de autocuidado corporal y de prevención. En el tratamiento de los diferentes temas se entrega una aproximación a la perspectiva histórica de algunos aportes relevantes de la ciencia a la preservación de la salud.

b. Registran. Analizan. discuten y formulan sus ideas de salud. establecen algunos criterios básicos. en forma individual.140 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividades Actividad 1 Contrastan conceptos de salud tradicionales con el de salud integral y proyectan sus implicaciones personales y sociales. evalúan si se trata de situaciones que afecten sólo al individuo o involucran a grupos sociales. sus posibles causas y eventuales medidas de prevención. Elaboran un listado común. Comparten los listados con el curso. c. guiados por el docente. En trabajo grupal. Realizan un estudio de casos extraído de la realidad local. Comparten las clasificaciones y. d. en que reconocen causas y consecuencias de alteraciones de la salud de individuos o grupos. Recopilan recortes de prensa que contengan información relacionada con la salud. Reconocen los distintos componentes de la visión integral de salud presentes en cada una de ellas. por ejemplo. hacen un listado que incluye todos los aspectos diferentes relativos a la salud que han sido considerados por los grupos. nacional o internacional. Elaboran en conjunto una definición de salud. Clasifican estas enfermedades según criterios propios. guiados por el docente. las enfermedades que han tenido a lo largo de su vida. Contrastan la definición elaborada colectivamente con la correspondiente de la OMS. Analizan sus repercusiones. a partir de los elementos del listado. Comparten con el resto del curso y. situaciones como las siguientes: . Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Analizan la información.

estrés. Aumento de los casos de hepatitis infecciosa en verano. Incremento de casos de traumatismos por accidentes de tránsito en periodos determinados. Incremento de los casos de pediculosis en una escuela al iniciar las clases. especialmente en la primera situación propuesta. durante períodos de mayor contaminación ambiental. etc. infartos. bulimia. Aumento de casos de niños quemados en celebraciones de fin de año. Aumento de la obesidad. INDICACIONES AL DOCENTE A través de esta actividad se espera lograr que alumnos y alumnas elaboren una idea de salud integral. etc. Es conveniente. diabetes. considerar las enfermedades más conocidas por los estudiantes. Aumento de casos de estrés y depresiones en algunos grupos sociales. labio leporino. . permitirá conocer las principales concepciones que poseen los estudiantes acerca de los conceptos de salud y enfermedad.Unidad 5: La salud como equilibrio 141 • • • • • • • • • Aumento de casos de enfermedades respiratorias agudas. raquitismo. enfermedad congénita. a partir de sus propias concepciones iniciales. Aparición de casos de personas infectadas con virus Hanta en algunas zonas rurales. sarna. en todo caso. Entrevistan a especialistas acerca de las situaciones analizadas. El listado debería incluir enfermedades de diferente origen y que puedan afectar tanto al individuo como al grupo social. intoxicaciones. como por ejemplo: sarampión. Mayor incidencia de cáncer a la piel en personas expuestas a radiación solar sin protección. agente causante. La caracterización que alumnos y alumnas hagan de las enfermedades analizadas por ellos permitirá al docente introducir algunos conceptos como: enfermedad infectocontagiosa. especialmente en niños y ancianos. hipertensión. Las situaciones siguientes permiten al docente y a los propios alumnos y alumnas evaluar en qué medida han desarrollado la capacidad para aplicar la noción integral de salud a nuevas condiciones. POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 1 La discusión.

bajó considerablemente el número de casos de esta enfermedad. Reflexionan y discuten en grupos. Comparten sus respuestas y con la ayuda del docente identifican en cada caso los factores que afectan la salud y los clasifican en externos e internos. Ingerir hortalizas regadas con aguas servidas aumenta el riesgo de enfermedades digestivas. Después de una situación afectiva dolorosa. Establecen su incidencia sobre la susceptibilidad o la resistencia del individuo. En regiones donde abundan murciélagos existe mayor riesgo de hidrofobia. Personas que han practicado deportes durante su vida tienen menos riesgo de presentar enfermedades cardiovasculares. Para esto se basan en un juego de imaginería en que cada grupo recibe una ficha con instrucciones como la siguiente: . en torno a situaciones o aseveraciones como las siguientes: • Tres compañeros comparten con Pedro sus actividades diariamente. el individuo tiene mayor probabilidad de enfermarse. Días después también enferman de paperas dos de sus compañeros. Individuos cuya familia presenta casos de diabetes tiene mayor probabilidades de padecer la enfermedad. Pedro enferma de paperas. La exposición a descensos bruscos de temperatura puede favorecer el desarrollo de gripe.142 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Actividad 2 Establecen las interacciones entre las diversas barreras defensivas del organismo para mantener su integridad y elaboran las nociones de resistencia y susceptibilidad. ¿Cómo se podría explicar que uno de ellos no se enferme? ¿Podrá Pedro enfermar nuevamente de paperas en el futuro? ¿Por qué? • • • • • • • • Los niños desnutridos presentan frecuentemente diarreas. b. Identifican la primera barrera de defensa del organismo a la invasión de agentes que pueden causar enfermedades. Después de aplicar la vacuna contra el sarampión a los escolares chilenos. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SECUENCIA DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.

Caracterizan a los glóbulos blancos.Unidad 5: La salud como equilibrio 143 Ustedes son microbios que ingresan frecuentemente por vía respiratoria. la depresión inmunitaria de la etapa premenstrual). Utilizan la nueva información para completar sus cuentos o presentaciones. mucosidades. respecto a la segunda y tercera barrera de defensa del organismo. asimismo. en distintas fuentes. Indagan. Cada grupo presenta su trabajo en forma de un cuento. • Que la salud es un proceso que afecta e involucra a la persona en forma integral y con ello a su entorno. un comic o una presentación multimedial. • La actividad contribuye. etc. corrientes de aire generados por el movimiento de los cilios de la tráquea. epiglotis. e. a la comprensión del concepto de barrera defensiva. d. como una manifestación de ajuste (por ejemplo. al mismo tiempo que integra aprendizajes relativos a la estructura y función de los sistemas que participan en la nutrición. con la guía del docente. • Que hay condiciones que pueden provocar un desequilibrio y aumentar la susceptibilidad del individuo en forma transitoria. pelos de la nariz. empleando colores diferentes y líneas de distinto grosor. etc. anímicos.). tanto inherentes al individuo (genéticos. como externos a él. etc. ¿Qué recorrido deberán seguir hasta ingresar a la sangre? ¿Qué dificultades encontrarán en su camino? ¿Todos lograrán el éxito en la empresa? Consideren los diversos mecanismos de resistencia que ofrecerá el individuo ante la presencia de los microbios (tos. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades permiten a alumnos y alumnas comprender: • La complejidad de factores. desarrollan la idea de que la piel y mucosas y las secreciones constituyen la primera barrera defensiva del organismo. c.). Comparten sus producciones y. la función específica de algunos de ellos y el origen y función de los anticuerpos. estornudo. vulnerabilidad psicosocial. Elaboran un cuadro resumen que represente las interacciones entre las distintas barreras defensivas. (alimentación. nutricionales. Dibujan la piel y las mucosas en una silueta del cuerpo humano. .) que influyen en el estado de salud. exposición a patógenos.

La claridad y estructuración de las ideas que se desea comunicar. así como su habilidad para aplicarlos en situaciones concretas. en forma de cuento. constituirán criterios de evaluación. Figura 30: Acción de las barreras defensivas POTENCIAL EVALUATIVO DE LA ACTIVIDAD 2 Las producciones de los estudiantes. El empleo adecuado de conceptos y terminología científica. El empleo adecuado de fuentes pertinentes y confiables. comic. La originalidad del enfoque y de la presentación. constituyen una buena posibilidad para evaluar la asimilación de los nuevos conocimientos. por lo tanto. Estos pueden ser: • • • • • • El nivel de dominio de los conocimientos pertinentes que se manifiesta en los productos elaborados.144 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación • Conviene que las vías que se incluyen en las fichas del juego mencionado en el segundo punto del ejemplo sean: digestiva. respiratoria. . El siguiente es un ejemplo de esquema que muestra la acción de las diferentes barreras defensivas. renal y piel. Conviene discutir de antemano con los estudiantes los aspectos que se estiman más relevantes y que. La calidad gráfica y estética del producto elaborado. presentación multimedial u otra.

caracterizan el contexto histórico y responden preguntas como las siguientes: ¿Cómo se explica que en tiempos de Jenner las ordeñadoras no adquirieran la enfermedad viruela? ¿Qué aplicación puede tener esta evidencia? ¿Qué otros médicos investigaban procedimientos para inmunizar a personas frente a agentes causantes específicos? Relacionan la vacuna con la activación del sistema inmunitario y la memoria inmunitaria. como cólera. Comparten sus conclusiones y. d. Recopilan información en distintas fuentes respecto al agente que causa el SIDA y las formas en que puede infectar al ser humano. etc. marea roja. Elaboran una cartilla resumen y presentan sus resultados en una exposición de unos 10 minutos. controlar y/o aminorar los efectos de enfermedades infectocontagiosas. período de incubación. establecen algunas medidas de prevención y control de enfermedades. etc. foco infeccioso. indagan sobre una enfermedad infectocontagiosa asignada. síntomas. A partir del modelo de cadena infecciosa. virus Hanta. b. Proyectan sus aprendizajes en medidas de prevención y formas de comportamiento en relación con el SIDA. . Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. vía de ingreso. Leen un texto seleccionado de los trabajos de Jenner y una breve reseña histórica. tratamiento. Caracterizan: agente causante. influenza.Unidad 5: La salud como equilibrio 145 Actividad 3 Proponen y analizan acciones personales y sociales tendientes a prevenir. Comentan la lectura. Integran los aprendizajes con ayuda del docente y elaboran un modelo de cadena infecciosa. Se informan acerca de programas y campañas a nivel nacional para la prevención y control de enfermedades de tipo pandémico. c. guiados por el docente. Comparten sus aprendizajes y elaboran una cartilla que resuma la información más relevante. infieren los mecanismos que se pueden aplicar en los distintos eslabones de ésta para prevenir o controlar los efectos de la enfermedad infectocontagiosa estudiada. En trabajo grupal.

a las eventuales situaciones de riesgo en que podrían verse involucrados y a las medidas de prevención que serían pertinentes. Comparten sus conclusiones con el resto del curso y elaboran en conjunto un listado de normas de comportamiento que pongan de manifiesto sus aprendizajes respecto a las formas de contagio del VIH así como el respeto y solidaridad que se merece. asimismo. permitirá generar en alumnos y alumnas una actitud consecuente para prevenir el contagio. Las situaciones que presenten los estudios de casos deben permitir el reconocimiento de los problemas de discriminación que experimentan los enfermos de SIDA. etc. la reacción que han tenido personas de su entorno cercano. basados. Para lograrlo. fundamentalmente en prejuicios o desinformación. económico. quien esté enfermo de SIDA o sea portador del VIH. • Reconocer las vías de contagio directas e indirectas (vectores) y las diferentes puertas de entrada (digestiva. es indispensable estimularlos para que reflexionen en relación a sus propios comportamientos. laboral. • La actividad persigue. en especial. promover el desarrollo de una actitud de solidaridad con los enfermos de SIDA fundamentada en el conocimiento respecto a las formas de contagio del VIH y el respeto que merece toda persona. respiratoria. como cualquier otra persona. emocional. sanguínea.).146 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. • Identificar al individuo portador y reconocer su rol en la cadena infecciosa. realizan el estudio de algún caso de persona enferma de SIDA o portador de VIH. Al mismo tiempo.). tratando de establecer el tipo de problemas que enfrenta en los diferentes campos de su vida (familiar. En actividad grupal. INDICACIONES AL DOCENTE Los ejemplos sugeridos permiten: • Conocer la variedad de microorganismos que pueden causar enfermedades e inferir las condiciones ambientales óptimas para su desarrollo (foco infeccioso). etc. . Analizan.

agregan a cada frasco diferentes antisépticos (por ejemplo. lavan bajo la llave y dejan secar. agua oxigenada) y diferentes antibióticos (por ejemplo. d. Para ello: • • • Ponen una gota de agua en un portaobjetos. una vez establecido el hecho. Con el fin de observar cultivos de microorganismos y estudiar la acción y efectos de distintos antisépticos y antibióticos sobre ellos. su acción en la fermentación. Discuten acerca de si hay microbios y. dibujan sus formas más corrientes. Siembran en este medio microorganismos obtenidos de la superficie de los dientes. pasando suavemente el mondadientes en su superficie. mezclan con la gota de agua y dejan secar. c. Analizan las consecuencias de sus investigaciones en el contexto histórico y social. alcohol y en un tercero. Reconocen la presencia de microbios en la superficie de los dientes. Observan al microscopio y dibujan lo observado. . Se informan acerca de las investigaciones de Pasteur en relación con la existencia de los microbios. Observan y comparan lo que observan en los diferentes frascos. Agregan unas gotas de azul de metileno. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a.Unidad 5: La salud como equilibrio 147 Actividad 4 Reconocen experimentalmente el efecto de antisépticos y antibióticos. Al cabo de algunos días. Después de dos minutos. b. en el cuarto frasco agregan penicilina y en el quinto. Discuten los resultados. pasan un mondadientes por la superficie de los dientes. la posibilidad de crear procedimientos para generar inmunidad específica y la pasteurización como método para eliminar microorganismos. Leen una breve reseña de la biografía de Fleming y un texto seleccionado de las investigaciones que condujeron al descubrimiento de la penicilina. en otro. Fijan la muestra. observando periódicamente y registrando lo observado. preparan 6 frascos con un medio de cultivo (éste se puede preparar hirviendo gelatina natural disuelta en agua con azúcar y dejando enfriar). Mantienen los frascos tapados. Dejan un frasco como muestra de control. pasándola suavemente por la llama de un mechero. en un frasco agregan yodo. estreptomicina).

Por ejemplo: ¿Qué efectos tiene un antiséptico en la población de microorganismos? ¿Qué efectos tiene un antibiótico en una población de microorganismos? . f. la metodología de trabajo utilizada por Fleming y explicitan las características personales del investigador así como de su trabajo. Discuten acerca de las aplicaciones de los antisépticos tanto en la medicina como en la vida cotidiana. e.148 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Comentan la lectura y caracterizan el contexto histórico y las motivaciones personales del científico. INDICACIONES AL DOCENTE Las actividades experimentales pueden organizarse de tal manera que sean los estudiantes quienes diseñen los experimentos para resolver un problema. Describen una situación cotidiana en la que es necesario utilizar un antiséptico y otra en la que es necesario utilizar un antibiótico. Describen. paso a paso.

con ayuda del docente. Para esto. preguntas como las siguientes: ¿Cómo han llegado los microbios a los dientes? ¿Qué acción tiene el cepillado de dientes? ¿Qué se elimina mediante el cepillado? ¿Qué tipos de ingredientes deberá tener la pasta dental? ¿Por qué? Se recomienda variar de tipo de pasta de dientes periódicamente. favorecen la formación de caries. Discuten. ¿cuál será la razón? b. Establecen. colocan saliva sobre una varilla o tirita indicadora de acidez. en grupo. con ayuda del docente. d. Comprueban que los ácidos dañan el esmalte dental. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE TRES O CUATRO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. c. sin que se toquen. Responden preguntas como las siguientes: ¿Por qué una mujer embarazada presenta un mayor riesgo de caries? ¿Qué acción preventiva tiene el cepillado de dientes? ¿Por qué es importante realizarlo sólo en una dirección? ¿Por qué es necesario cepillarse los dientes inmediatamente después de las comidas? ¿Cuál es el origen de las caries? ¿Cuáles son las posibles consecuencias de una caries no tratada? . Sobre otra extienden una papilla de pan mojado en saliva. Las dejan dentro de una cápsula de Peri durante 10 minutos.Unidad 5: La salud como equilibrio 149 Actividad 5 Determinan algunos efectos de la acción de microbios en la superficie dentaria y discuten medidas de preservación de la salud dental. Observan y registran los cambios. debaten respecto a los efectos de la acción de éstos sobre la superficie del diente (esmalte). ponen un diente en un frasco que contiene un ácido (vinagre o jugo de limón). que los ácidos que se producen como resultado de la fermentación de los restos de alimentos por acción bacteriana. Observan el cambio de color y. Comprueban la acidificación que experimenta un alimento en la cavidad bucal. Para esto. lo asocian a la mayor acidez de la papilla. A partir de sus observaciones y la detección de microbios en la superficie dentaria.

Figura 31: Observación de microbios dentales . en este caso. Esta comprensión podrá contribuir a la adopción de conductas adecuadas para la prevención de caries. Discuten acerca de las medidas preventivas más importantes y diseñan un programa diario para el cuidado de los dientes.150 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. puesto que frecuentemente alumnos y alumnas relacionan las caries con la ingesta de algunos alimentos o con la destrucción mecánica de los dientes y no con la acidificación producida por la acción de microorganismos sobre los restos de alimentos. INDICACIONES AL DOCENTE El tema de la salud dental se había iniciado ya en la actividad anterior con el reconocimiento de la existencia de microbios en la placa dental. Esto es importante. un hidrato de carbono. El cambio de color que se puede observar en la tirita indicadora de acidez permite visualizar la rapidez con que en la cavidad bucal se acidifica un alimento. El procedimiento que los estudiantes sigan para observar los microbios dentales corresponde al siguiente esquema.

Unidad 5: La salud como equilibrio 151 Actividad 6 Conocen acerca de la dependencia del tabaco. La joven C es voluntariosa. pero fuera de él se siente débil. El joven D fuma. de un listado dado. elaboran un diálogo que considere personajes como los siguientes: • • • • La joven A es amante del deporte. las corrigen y refuerzan y amplían su idea de droga. Intentan descubrir el “mensaje oculto” del anuncio publicitario al responder preguntas como: ¿Qué diferencia existe entre los consumidores reales y los que presenta el anuncio? ¿Qué sentimientos o deseos crees que intentan despertar en el consumidor? ¿Contribuye este tipo de publicidad a generar adicción al tabaco o al alcohol? Comparten sus reflexiones y. cada alumno o alumna selecciona un anuncio de revistas o un comercial de televisión y completan una ficha de observación y análisis. y discuten medidas de protección personal y de prevención social. formulan algunas conclusiones. se deja llevar por los demás aunque no esté de acuerdo. se siente importante dentro del grupo. Para esto. Discuten posibles medidas preventivas. al alcohol o a otras drogas que enfrentan los estudiantes en su escuela. c. hace siempre lo que quiere. del alcohol y otras drogas. Analizan críticamente la publicidad que promueve el consumo de alcohol o tabaco. guiados por el docente. Discuten las consecuencias que tiene el hecho de que el consumo de drogas produce adicción. . Reconocen. aquellas sustancias que corresponden al concepto de droga y las agrupan en categorías. b. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE CUATRO O CINCO DE LAS SIGUIENTES SITUACIONES DE APRENDIZAJE a. Discuten respecto a distintos comportamientos frente a una situación de riesgo. El joven B es tímido o introvertido. impone sus ideas y deseos. porque considera que así mejora su imagen ante las muchachas. Comparten sus diálogos y reflexionan en forma individual e intentan identificarse con alguno de los personajes. Identifican conductas y situaciones de riesgo. no se deja influenciar y sabe lo que es bueno para su salud. d. Para ello. Analizan las principales causas de riesgo de adicción al tabaco. Discuten sus respuestas.

té. que numerosos estudios concuerdan en plantear que un factor de protección relevante contra el consumo de drogas reside en el retraso en la edad de inicio del consumo de tabaco. juegos. Con empleo de diferentes medios y utilizando recursos propios de la publicidad comercial. El análisis de la publicidad permite tomar conciencia de los mensajes que frecuentemente se asimilan inconscientemente. Presentan sus trabajos en una exposición. Es importante dejar la libertad para que los estudiantes elijan la temática específica de su diálogo. vino. tabaco. somnífero. etc. el docente podrá obtener valiosa información respecto a las inquietudes y necesidades de sus alumnos y alumnas. Para esto: • • Amplían sus aprendizajes. elaboran afiches o avisos publicitarios. pasta base. podrá ayudarlos a visualizar sus fortalezas y debilidades frente a situaciones de riesgo. Organizan actividades en la escuela para la utilización sana del tiempo libre. cocaína. que incluya deportes. INDICACIONES AL DOCENTE El listado de sustancias para la primera situación puede ser como el siguiente: opio. Esto es útil y valioso tanto para los organizadores como para los beneficiarios: en ambos casos se trata de la utilización sana del tiempo libre. A este factor se suma la eliminación de la oferta de cannabis en los espacios de consumo de alcohol. fútbol. café. manualidades. Los trabajos publicitarios que se elaboren pondrán en evidencia la internalización de los aprendizajes logrados en la unidad. cinearte. Estos deberán mostrar las ventajas de una vida sana. orientados a prevenir el consumo de alcohol y otras drogas. naciones. neoprén. recurriendo a diferentes fuentes de información. pisco. y que se extienda a alumnos y alumnas menores. La autorreflexión. aspirina. etc. A partir de ellas. anfetamina. lectura. f. etc. marihuana. uno de los elementos protectores del consumo de drogas. sedante. apoyo escolar. Diseñan y realizan una campaña publicitaria de prevención de consumo de drogas para la comunidad escolar. • Evalúan las diferentes propuestas y ofrecen las seleccionadas a la comunidad escolar. coca-cola.152 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación e. Las actividades que organicen los alumnos y alumnas pueden incluir competencias y campeonatos intercursos de ajedrez. Los estudiantes podrán discutir respecto a la racionalidad de algunas conductas y enfrentar más críticamente los mensajes ocultos. por su parte. . Resulta muy importante tener presente en el diseño y realización de las actividades.

participación en actividades familiares y comunitarias. rica en grasas y colesterol.). En conjunto con el profesor o profesora los estudiantes elaboran la noción de “estilo de vida saludable”. presencia de adicciones. (Discutir. práctica de ejercicio físico. Ejemplo ESTA ACTIVIDAD PUEDE REALIZARSE A TRAVÉS DE LA SIGUIENTE SITUACION DE APRENDIZAJE a. tiempo de descanso y recreación.). de tal manera que resulten cercanos y reales. etc. c. Analizan distintas situaciones que relacionan el estado de salud de una persona y su estilo de vida (tipo de dieta alimenticia.Unidad 5: La salud como equilibrio 153 Actividad 7 Relacionan hábitos de vida con la preservación de la salud. las relaciones que se han comprobado entre una dieta desequilibrada. proponen conductas apropiadas para la preservación de la salud integral. especialmente de tipo cardiorespiratorias. discuten las acciones necesarias para llevar a la práctica este modelo y las proyectan en su vida y en su entorno. Elaboran la noción de “estilo de vida saludable”. entre una forma de vida muy sedentaria y el mayor riesgo de enfermedades cardiovasculares. subrayando especialmente sus repercusiones en la etapa adulta y en la tercera edad. entre el consumo del tabaco y numerosas afecciones. y la incidencia de la obesidad y arteriosclerosis. INDICACIONES AL DOCENTE Estas actividades contribuyen a afianzar la noción de salud integral y a valorar la incidencia de los hábitos de vida sobre la calidad de vida tanto presente como futura. con apoyo de información pertinente. entre una dieta pobre en calcio y la osteoporosis. . Visualizan. etc. A partir de la discusión. b. La elaboración y selección de las situaciones a estudiar deberá considerar el contexto familiar y social de los estudiantes. por ejemplo. la relación entre la salud y los hábitos y conductas durante las distintas etapas de la vida.

154 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación .

prácticamente cada actividad de aprendizaje posee en mayor o menor medida un potencial de evaluación. además. En su forma más corriente. Se busca. . sin embargo. asimismo. como instancias de aprendizaje. Para ello. ¿Cuántos electrones debería haber en un átomo neutro de cada una de estas variedades de cobre? Justifica tu respuesta. en el sentido de que entrega información que docentes o estudiantes pueden utilizar con el fin de formarse un cuadro acerca del desarrollo del proceso de aprendizaje. una variedad de átomo de cobre cuyo núcleo está constituido por 29 protones y 36 neutrones.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 155 Ejemplos de actividades específicas de evaluación La evaluación es un proceso multifacético y permanente. los resultados obtenidos deben ser analizados y discutidos con el curso. asimismo. b. Ejemplo 1 Responden un conjunto de preguntas simples relativas al balance de cargas en un átomo o un ion. No es recomendable. • • ¿Qué carga eléctrica tiene cada uno de los iones así formados? ¿Esperas que entre estos iones se ejerzan fuerzas de atracción o de repulsión? Justifica tu respuesta. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades que pueden servir para estos fines. evaluar si son capaces de aplicar estos conocimientos a una situación concreta que para ellos es nueva. sobre todo. que ellas se empleen únicamente como instrumento de evaluación. Esta situación se da. Existe. INDICACIONES AL DOCENTE Estas preguntas buscan determinar si los estudiantes han alcanzado un adecuado dominio de las relaciones de equilibrio que se establecen entre las cargas eléctricas presentes en un átomo. se hace necesario diseñar y poner en práctica actividades destinadas específicamente a evaluar determinados aspectos del aprendizaje de los alumnos y alumnas. el núcleo del átomo de cobre está formado por 29 protones y 34 neutrones. sin embargo. Conviene que se utilicen. En algunos casos. El átomo de cloro tiene 17 protones en su núcleo. Al combinarse para formar cloruro de sodio (sal común) el átomo de sodio pierde un electrón. Por ejemplo: a. en momentos de especial relevancia en el tratamiento de un tema o al culminar una unidad. Tal como se ha mencionado en la Introducción. que es captado por el átomo de cloro. El átomo de sodio tiene 11 protones en su núcleo.

Preguntas en que se pide explicar situaciones cotidianas o experimentales en las que se manifiesta el carácter corpuscular del aire. en relación a la figura 32: ¿Qué esperas que suceda con el nivel del agua al interior del tubo si se extrae aire mediante la manguera? Justifica tu respuesta. responden un cuestionario que incluye: a. ¿cómo se explica el hecho de que los gases carecen de forma propia y siempre se adaptan a la forma del recipiente que los contiene? b. Preguntas en que se pide predecir el resultado de un experimento o de una situación cotidiana y fundamentar su predicción. basándose en el modelo corpuscular. basándote en lo visto en clases. Figura 32 . Por ejemplo: De acuerdo con el modelo corpuscular.156 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Ejemplo 2 Trabajando en forma individual y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apuntes. Por ejemplo.

por lo tanto. en los ejemplos 2 y 3 las preguntas apuntan a aplicar el modelo a situaciones relativamente nuevas y a construir argumentos basados en el razonamiento que hay detrás del modelo. y no simplemente que sepan que un gas está compuesto por pequeñas partículas en movimiento. conviene considerar los siguientes aspectos: • ¿Formulan explicaciones adecuadas? • ¿Formulan predicciones razonables? • ¿Ofrecen fundamentaciones sólidas y bien razonadas? • ¿Se expresan con claridad? • ¿Emplean adecuadamente la terminología científica? . • Al evaluar. Por ejemplo: Un muchacho afirma que nadie ha visto las partículas que componen el aire y que. responden un cuestionario que incluye preguntas que requieren una argumentación en torno a algún aspecto específico relativo a las propiedades de los gases y su interpretación a través de un modelo corpuscular. Por esa razón. ¿Qué responderían ustedes? ¿Qué responderían ustedes a una persona que afirma que entre partícula y partícula de aire hay más aire? ¿Por qué la presión atmosférica no nos aplasta o estruja si está actuando permanentemente sobre toda la superficie de nuestro cuerpo? INDICACIONES AL DOCENTE Lo importante es que los alumnos y alumnas comprendan qué razones tenemos para afirmar que un gas está compuesto por pequeñas partículas en movimiento.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 157 Ejemplo 3 Trabajando en pequeños grupos y con posibilidad de consultar su cuaderno o sus apuntes. él no cree que el aire esté compuesto de partículas.

Ejemplo 5 Trabajando en grupos pequeños. basándose en un marco conceptual consecuente con los aspectos discutidos durante el desarrollo de la Unidad 3? • ¿Muestra el informe un adecuado uso de la terminología? • ¿Organizan la información obtenida en una forma clara y apropiada a los objetivos? • ¿Expresan sus ideas con claridad? . entrevistan a cinco personas de diferente sexo y diferentes edades en torno a la pregunta: ¿Qué entiende usted por sexualidad? Organizan las respuestas y presentan un informe en que discuten.158 Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Ejemplo 4 Trabajando individualmente y con la posibilidad de consultar sus apuntes y textos. Agrupan los elementos de su listado según consideren que pertenecen al ámbito biológico. Conviene prestar atención a los siguientes aspectos: • ¿Refleja la discusión de las opiniones refleja claridad de conceptos en torno al carácter multifacético de la sexualidad? • ¿Es capaz el grupo de caracterizar las respuestas de la encuesta. las opiniones encontradas en las entrevistas. psicoafectivo. Al evaluar las respuestas conviene considerar los siguientes aspectos: • ¿Son relevantes los aprendizajes mencionados en el listado? • ¿Abarca el listado los diferentes aspectos de la sexualidad? • ¿Está el listado exento de errores? • ¿Hay un empleo adecuado de la terminología? • ¿Refleja el listado claridad de conceptos? El ejemplo 5 pone en evidencia diversos conocimientos y habilidades de los alumnos y alumnas. elaboran un listado de los aprendizajes que consideran más relevantes en torno al tema de sexualidad. a la luz de los conceptos aprendidos en clases. INDICACIONES AL DOCENTE En el ejemplo 4 se pretende evaluar la capacidad de cada estudiante para sistematizar los aprendizajes alcanzados. social o cultural.

sino que corresponden a la acción de agentes oportunistas. Como medida de prevención.Séptimo Año Básico Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 159 Ejemplo 6 Discuten las situaciones que requieren aplicar en forma no rutinaria los conocimientos relacionados con un tema o que implican interpretación de información Por ejemplo: • • • • • ¿Puede un veneno ingerido por vía bucal pasar a la sangre? ¿Por qué? Un enfermo ha sido operado del intestino y durante unos días no puede ingerir alimentos. ¿por qué se considera necesario aplicar nuevamente la vacuna? INDICACIONES AL DOCENTE Los ejemplos propuestos permiten evaluar la capacidad de los estudiantes para analizar e interpretar información y para aplicar sus conocimientos en la resolución de un problema concreto. ¿Puede ser alimentado con leche inyectada directamente a una vena? ¿Por qué? Los síntomas del SIDA no son ocasionados por el VIH. en Chile se promueve la vacunación contra la influenza de niños y personas de la tercera edad. ¿Qué preparación requiere una persona que va a recibir un trasplante de órgano? Un brote de influenza afecta a gran número de personas de la población de Europa. Conviene prestar atención a los siguientes aspectos: • ¿Las opiniones reflejan claridad de conceptos en torno a los aspectos involucrados? • ¿Se observa una adecuada aplicación de los conceptos pertinentes? • ¿Se observa un adecuado uso de la terminología? • ¿Argumentan en forma clara y consistente? • ¿Expresan las ideas con claridad? . ¿Cómo justificaría que la vacuna se aplique sólo a esos grupos etáreos? Ante un nuevo brote de influenza. Explique este hecho.

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(1994). Helena (1990). Bernal. Santiago. (1993). México. Biología. . OEI . Ministerio de Salud.. Bonacid. México.A. Revistas: Mundo científico. M.. México. (1987). Sherman. M. Ministerio de Salud. J. Harlen. E. Torretti. (1996). J. Guía para la educación sexual escolar.Unidad 5: La salud como equilibrio 161 Bibliografía American Chemical Society (1998).Editorial Popular. OEI .UNESCO. Programa Básica Rural. Addison Wesley Longman. Unidad de Salud Mental (2000). Milicic. y Macedo. Santiago. L. Ministerio de Salud. Guía para realizar actividades con niños. Libros 1 y 2. Santiago. Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría. (1998). P. Ideas para el diseño curricular. A.. W. División Salud de las Personas (1999). D/de Guzmán O. Madrid. Ediciones Morata. V. Biología. Los secretos del átomo. Sherman. Talleres de educación para la sexualidad y crecimiento personal... G. H. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Santiago. (1993). Editorial Médica Panamericana. Villee. Ministerio de Salud. Miranda. Enseñanza de las ciencias... Mineduc. niñas y adultos. Gil P. Nueva Editorial Interamericana. Y. W. D.. Alcalay. En: Informe Primer Seminario Nacional de Experiencias Metodológicas de Educación en Sexualidad en Establecimientos Educacionales. (1993). Comisión Chilena de Energía Nuclear (1997). Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. A.A. En: Gil P. Davis. Santiago.. Enseñanza de las ciencias y la matemática. N. Madrid. Ministerio de Educación. Química en la comunidad. México. M. Curtis. Revista de Educación y otras. B. W. Muñoz. C. A. Comenzando a aprender química. Madrid. J. P. Llorens Molina. Santiago. Editorial Sudamericana Chilena. Perspectiva humana.. Santiago. Santiago. Temas de ciencias para 7º y 8º año. Visor. Biología. (1991). Pehuén Editores. McGraw-Hill. Comisión Chilena de Energía Nuclear. Ser mujer hoy y mañana: Programa de desarrollo personal para adolescentes. Nieda. (1997). Solomon. Creces.

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Softwares y sitios de Internet
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen después de la publicación de este programa). UNIDAD I Software: Enciclopedia de la Ciencia 2.0 Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Bienvenidos a Explora: www.conicyt.cl/explora/ El club infantil de la ciencia: www.geocities.com/athens/aegean/3843/ Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia: www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ recur.htm Comisión Chilena de Energía Nuclear: www.cchen.cl UNIDAD II Software: Enciclopedia de la Ciencia 2.0 CD Recursos Educativos 1999 (La Ciencia es Divertida) Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl El taller de las ciencias: www.rionet.com.ar/usuarios/gaston/tacien/ index.htm El club infantil de la ciencia: www.geocities.com/athens/aegean/3843/ Bienvenido al centro de recursos del museo interactivo de la ciencia: www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/ recur.htm Ciclo del agua: www.contenidos.com/fisica/agua/index.html

UNIDAD III Software: Centro de Anatomía Viaje a la Vida El Cuerpo Humano 2.0 APROFA, ¿Cómo podemos prevenir el embarazo no deseado? Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Human Anatomy: www.innerbody.com/htm animation.htm

UNIDADES IV Y V Software: Necso, Salud Oral Centro de Anatomía El Cuerpo Humano 2.0 CD Recursos Educativos Sitios Internet: Portal Enlaces: www.enlaces.cl Indice de Nutrición y Dietética: www.laisla.com/uned/indice.htm Alimentos y Nutrición: www.milksci.unizar.es/alimentos.htm Los Menores y las drogas: www.arrakis.es/iea/kids/kids.htm Inter natura: www.2.uji.es/cyes/internatura/index.html

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Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto a Octavo Año Básico

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• Identificar a las especies y poblaciones biológicas como niveles de organización de vegetales. observar sistemáticamente. incluyendo aspectos biológicos. • Comprender que el conocimiento científico se produce y se acepta en un determinado contexto histórico. social y cultural. • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. el origen de la vida y la evolución de las especies y comprender que toda teoría científica debe tener un adecuado fundamento empírico. diseñar y realizar experimentos. • Comprender las propiedades básicas de la materia y manejar magnitudes que permiten cuantificar su estudio. realizar mediciones y comunicar resultados. en el análisis de procesos vinculados con flujos de materia y energía. mental y social. animales y seres humanos. . Séptimo Año Básico 7 NB6 º • Manejar un modelo elemental de átomo y molécula y comprender que toda la materia está constituida por un número reducido de elementos en relación a la multiplicidad de sustancias conocidas. y valorar comportamientos relacionados con su preservación. • Comprender la salud como equilibrio físico. • Evaluar implicancias del conocimiento científico en el desarrollo tecnológico y en la sociedad. en especial reconocer y evaluar evidencias e hipótesis en la formulación y validación de teorías relacionadas con procesos de cambio y evolución en el mundo natural. • Explicar fenómenos relacionados con el comportamiento de gases y de líquidos en base a un modelo cinético. • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. en el análisis de fenómenos y procesos relacionados con la estructura de la materia y las formas de organización de los seres vivos. • Describir y comprender los procesos de flujo e intercambio de materia y energía que tienen lugar entre los seres vivos en diferentes ecosistemas. afectivos y sociales.Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 167 Objetivos Fundamentales Quinto Año Básico NB3 5 NB4 º • Explicar fenómenos del mundo físico a partir de relaciones entre fuerza y movimiento. • Caracterizar los seres vivos como sistemas interactuantes e identificar relaciones entre estructuras y funciones para satisfacer sus necesidades de nutrición y alimentación. Octavo Año Básico 8 º • Comprender los procesos de transformación físico-química de la materia y saber aplicar a ellos principios de conservación. en especial formular preguntas. psicológicos. • Comprender la magnitud y complejidad del problema medioambiental y reconocer la responsabilidad personal y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida. • Describir e interpretar procesos de transformación y transferencia de energía en situaciones cotidianas y experimentales. • Conocer evidencias que fundamentan teorías sobre la evolución del universo. • Comprender la sexualidad sobre la base de una visión integrada. y está sometido a evolución y revisión continua. utilizar variadas fuentes de información. • Apreciar la importancia que las especies biológicas tienen en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos. y manejar métodos simples de separación de mezclas y conocer sus usos industriales. Estudio y Comprensión de la Naturaleza Sexto Año Básico 6 NB5 º • Reconocer propiedades de materiales comunes y vincularlas con sus usos. • Conocer y utilizar procedimientos propios del quehacer científico. utilizar variadas fuentes de información. en especial formular preguntas. • Reconocer y analizar la incidencia de la acción humana sobre los equilibrios ecológicos. evaluar y comunicar resultados.

• Noción de compuesto químico. natalidad y migratorios desempeñan en los cambios de magnitud de una población. • Interpretación cualitativa de la presión y la temperatura de un gas en términos del modelo cinético. • Observación de procesos de combustión. Procedimientos de separación de mezclas heterogéneas: decantar. Los seres vivos como sistemas interactuantes • Características fundamentales de los seres vivos: crecimiento y desarrollo. • Noción de elemento químico. El papel del oxígeno. • El cuerpo humano como organización biológica: reconocer. Identificación de reacciones químicas en la vida cotidiana. • Niveles de organización de los seres vivos: diferenciar especies vegetales y animales. nerviosos y sensoriales. Interpretación en términos de transferencia de energía de la meseta que se forma en dicho gráfico durante el cambio de estado. como propiedades diferentes de un cuerpo. evaporación y ebullición. Sus unidades de medida en el Sistema Internacional. Ideas básicas de la evolución del universo y de la formación del sistema solar. de estado. líquidos y gases. Estructura de la materia • Modelo atómico en términos elementales. el oxígeno y ácidos en situaciones experimentales y cotidianas. consecuencias positivas y negativas del uso y explotación de las especies sobre la calidad de vida de los habitantes en su región. • Aproximación histórica a las teorías del origen de la vida en la Tierra. Reacciones de combustión. cloro. Determinación experimental de la curva “temperatura-tiempo” para procesos que incluyen cambios compuesto no son simplemente la suma de las propiedades de los elementos que lo constituyen. anatómicos. Cambios en la materia • Noción de reacción química. 2. Origen del Universo y evolución de la vida en la Tierra • Origen del Universo. resistencia ante agentes químicos de uso cotidiano. 2. • Propiedades que diferencian sólidos. • La reproducción como una función esencial para la conservación de la vida y de las especies. • Tipos de energía. la temperatura y el volumen de una cantidad de gas encerrado en un recipiente. • Noción de molécula. autorregulación. Reacciones de metales con el agua. Realización de experimentos sencillos para comprobar la conservación de la masa en reacciones químicas. los aspectos óseos. Masa y energía • Volumen. organización. Relación entre las propiedades de un material y su uso habitual. aplicación de las ideas de fuerza y peso a máquinas simples (palancas y balanza). en forma elemental. interacción con el medio ambiente. Evidencias experimentales de que la presión de un gas se ejerce en todas direcciones y en todas las partes de un gas. sodio. dispositivos de consumo e interruptores. • Transferencia de energía vinculadas a los cambios de estado: necesidad de un aporte de energía en procesos de fusión. Elementos de importancia en la vida diaria: carbono. Modelo sencillo de su conformación a partir de átomos. Sus respectivos símbolos. nitrógeno. reproducción. como: dureza. Evidencias en que se fundamenta la teoría del Big Bang. Séptimo Año Básico 7 NB6 º 1. del ser humano y apreciar la función que estos componentes desempeñan en la vida del hombre y en las interacciones de éste con su ambiente. peso y masa. hierro. apreciar diferencias entre especies animales y la especie humana. en casos como el agua o el dióxido de carbono. Relaciones entre la presión. tamizar. señalar estrategias básicas de cuidado y conservación de especies animales y vegetales. cobre. hidrógeno. Interpretación de estas propiedades en términos de un modelo corpuscular básico. Moléculas simples y macromoléculas. Reconocimiento del hecho de que las propiedades de un 1. • Noción elemental de ácido y base. Caracterización de reacciones de neutralización en situaciones experimentales y en la vida diaria.168 Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación Contenidos Mínimos Obligatorios Quinto Año Básico NB3 5 NB4 º • Fuerza y movimiento: reconocer los tipos de trayectoria de un móvil y la forma de describir el movimiento. • Recursos naturales y conservación: conocimiento de especies animales y vegetales nativas y reconocimiento de la importancia comercial de algunas de ellas. apreciar los efectos de una fuerza sobre los cuerpos. Representación mediante un esquema cualitativo del tipo: combustible + oxígeno —> productos de la combustión + energía. Sexto Año Básico 6 NB5 º 1. en términos cualitativos. establecer relaciones entre especies y población. • Sustancias puras y mezclas. filtrar. Reconocimiento del pequeño número de elementos que son la base de la inmensa variedad de sustancias existentes. • Construcción de circuitos eléctricos simples que incluyan una fuente. Materiales • Propiedades de los materiales sólidos. Presión atmosférica. 2. oxígeno. Caracterización de la reproducción sexuada y Octavo Año Básico 8 º . como un núcleo y una envoltura. Fuerzas de atracción y repulsión entre cargas. • Balance de energía en situaciones experimentales y cotidianas que implican transferencias y transformaciones de energía. Noción de carga eléctrica. apreciar el papel que los procesos de mortalidad. Transformación y transferencia de energía en situaciones experimentales y cotidianas.

Ciclo ovárico. • Desarrollo sustentable. Hormonas y células sexuales. mutualismo. Alimentación sana. • Interacciones entre seres vivos que hacen posible el flujo de materia y energía: depredación. Distinción entre productores y consumidores. Vínculos de la evolución con cambios ambientales paulatinos o catastróficos. bulimia. glóbulos blancos. Evidencias experimentales. respiración. Desarrollo embrionario. a través de casos históricos como Galileo. Pasteur o Darwin y casos actuales. • Calentamiento global. psicológicos y sociales que inciden en el desarrollo de la sexualidad. 3. su necesidad y posibilidades. • Caracterización de la prepubertad. en relación a la obtención y digestión de alimentos. • Noción de comunidad y ecosistema. a través de ejemplos. • Nutrición humana: relación entre estructura y función en la digestión. • Alimentación humana: clasificación de los alimentos. 3. 4. Equilibrios ecológicos. Interrelación entre las funciones.Estudio y Comprensión de la Naturaleza Ministerio de Educación 169 • Observación y análisis de situaciones cotidianas y experimentales en que tienen lugar procesos de transferencia de energía por conducción. alcoholismo y drogadicción. Evidencias en que se fundamenta la teoría de la evolución. Enfermedades asociadas: desnutrición. obesidad. convección y radiación. • Relaciones entre estructura y función en la alimentación y nutrición: • Comparación entre animales herbívoros y carnívoros. • Factores que intervienen en la fotosíntesis y sustancias producidas. 3. • Reconocimiento de las estructuras de los aparatos genitales masculinos y femeninos. • Evolución de las especies. • Efectos del uso de la energía sobre el medio. parasitismo. Papel de los descomponedores. Cambios en el medio ambiente • Cambios reversibles e irreversibles en la naturaleza. • Cadenas y tramas alimentarias. Etapas de una enfermedad infectocontagiosa. • Barreras del organismo a la invasión de patógenos: piel. circulación y excreción. Ruptura de equilibrios ecológicos por factores naturales y por la acción humana. anorexia. • Actitud responsable frente a la sexualidad. asexuada a través de ejemplos en seres vivos. y entre animales terrestres y acuáticos. Relaciones con el desarrollo tecnológico y uso de tecnologías alternativas. y respecto a la respiración. Su funcionamiento. . pubertad y adolescencia en los ámbitos biológicos. Noción de herencia y variabilidad. Noción de selección natural. • Responsabilidades personales y sociales en la preservación de la salud. Clasificación de enfermedades. Ciencia y sociedad • Validación del conocimiento en la comunidad de científicos. • Análisis de los efectos positivos y negativos que la intervención humana tiene sobre los ecosistemas. • Impacto de la tecnología en el conocimiento científico y del conocimiento científico en la tecnología. • Caracterización de factores biológicos. psicológicos y sociales. La concepción. Procesos físicos involucrados. Flujos e intercambio de materia y energía • Producción de materia orgánica por plantas y algas mediante la fotosíntesis. • Concepto integral de salud. anticuerpos. Salud y sexualidad en el ser humano Salud como equilibrio. Responsabilidad indi- vidual y colectiva en la preservación de condiciones favorables para la vida. Conservación y degradación de la energía en fenómenos naturales. Salud dental. Visión integrada de la sexualidad. • Tabaquismo.

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