GUÍA DIDÁCTICA INCLUYE TEXTO DEL DOCENTE DEL ESTUDIANTE Lengua Castellana y Comunicación 3º Educación Media NATALIA ROMERO QUINTANILLA PROFESORA DE ESTADO LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN CASTELLANO UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE MÁSTER EN FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL UNIVERSIDAD DE ALCALÁ DE HENARES, ESPAÑA La Guía Didáctica del Docente Lengua Castellana y Comunicación 3º, para Tercer Año de Educación Media, es una obra colectiva, creada y diseñada por el departamento de Investigaciones Educativas de Editorial Santillana, bajo la dirección general de: MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA COORDINACIÓN DEL PROYECTO: Eugenia Águila Garay COORDINACIÓN ÁREA LENGUAJE: Enrique Marchant Díaz AUTORA: Natalia Romero Quintanilla EDICIÓN: Paz Andrea Ramírez Ávalos CORRECCIÓN DE ESTILO: Isabel Spoerer Varela DOCUMENTACIÓN: Paulina Novoa Venturino María Paz Contreras Fuentes La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección de: VERÓNICA ROJAS LUNA COORDINACIÓN GRÁFICA: Carlota Godoy Bustos COORDINACIÓN GRÁFICA LICITACIÓN: Xenia Venegas Zevallos JEFA DE DISEÑO ÁREA LENGUAJE: Claudia de la Vega Pizarro DIAGRAMACIÓN: Claudia de la Vega Pizarro FOTOGRAFÍAS: Archivo Editorial CUBIERTA: Xenia Venegas Zevallos PRODUCCIÓN: Germán Urrutia Garín Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del "Copyright", bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. © 2010, by Santillana del Pacífico S.A. de Ediciones Dr. Aníbal Ariztía 1444, Providencia, Santiago (Chile) PRINTED IN CHILE Impreso en Chile por WorldColor Chile S.A. ISBN: 978-956-15-1765-3 Inscripción N° 197.997 Se terminó de imprimir esta 1a edición de 2.000 ejemplares, en el mes de diciembre del año 2010. www.santillana.cl ÍNDICE INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 4 ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO .................................... 4 I. Escenario educacional ............................................................................................ II. Marco curricular ...................................................................................................... III. Concepción del sector de aprendizaje...................................................................... IV. Metodología ............................................................................................................ V. Evaluación para el aprendizaje ................................................................................ VI. Objetivos Fundamentales Transversales .................................................................... VII.Estándares en tecnología de la información y la comunicación para la formación .. 4 4 5 6 7 7 7 9 12 MAPA DE PROGRESO .................................... 8 RECURSOS PEDAGÓGICOS .................................. 16 I. Mapa de Progreso de Lectura ............................................................................ II. Mapa de Progreso de Producción Escrita ............................................................ I. Estructura del Texto del Estudiante ...................................................................... II. Estructura de la Guía Didáctica del Docente ........................................................ 16 19 ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD .............................................................................. 22 • • • • • • Unidad 1: Decido con responsabilidad .................................................................................................................... 22 Unidad 2: Mujeres en la Historia.............................................................................................................................. 48 Unidad 3: Nuestro patrimonio ................................................................................................................................ 80 Unidad 4: Yo vengo a ofrecer mi corazón................................................................................................................ 108 Unidad 5: ¿Qué se ama cuando se ama? ................................................................................................................ 142 Unidad 6: Patiperros................................................................................................................................................ 168 PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN .................................................................................................. 193 BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE ........................................................................................................ 198 Índice 3 INTRODUCCIÓN I. ESCENARIO EDUCACIONAL La promulgación de la LOCE, en la década de 1990, dio inicio a la Reforma Educacional, cuyos objetivos se relacionan con el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación. En este contexto, se replantearon los planes y programas de estudio en todos los subsectores del aprendizaje y en todos los niveles. A finales de los años noventa se concretizó el cambio curricular con nuevos Programas de Educación, tanto para Educación Básica (1996) como para Educación Media (Decreto Nº 220, 1998). Los Programas de Estudio se organizan en torno a tres grandes ejes: los Objetivos Fundamentales Verticales (OFV), que explicitan las capacidades que se espera adquieran los y las estudiantes, en cada nivel de escolaridad; los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), propios de cada área del aprendizaje y nivel, y que deben ser el piso común de enseñanza a nivel nacional; y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que enuncian las metas en términos de actitudes y valores que se pretende ir desarrollando en los y las estudiantes en el transcurso de su escolaridad. A casi veinte años de iniciada la Reforma Educacional, se pone en marcha un proceso de Ajuste Curricular, que revisa e incorpora cambios en la secuencia de los contenidos de cada subsector, de manera longitudinal, en todos los niveles de estudio. Se incorpora fuertemente, con este ajuste, el desarrollo progresivo de competencias y destrezas. Además, se describen los Mapas de Progreso, cuya finalidad es guiar en este proceso, la evaluación de los aprendizajes, desde los primeros niveles hasta el nivel sobresaliente. De acuerdo con lo descrito, hoy necesitamos un ser humano capaz de enfrentarse con flexibilidad a los cambios, de comunicarse en forma eficiente en este ambiente globalizado y capaz de cuidar su propia identidad y los valores que ha escogido responsablemente para que guíen su vida. La educación, entonces, debe preocuparse por formar hombres y mujeres íntegros, desarrollando su inteligencia, sus habilidades sociales, sus emociones y los valores esenciales que les permitan vivir en armonía con la naturaleza y los demás seres humanos. Lengua Castellana y Comunicación es un área privilegiada para llevar a cabo esta tarea, pues niños, niñas y jóvenes, a través del lenguaje, acceden a los conocimientos que aportan la ciencia, el arte, la sociedad y las personas, tanto en el ámbito más universal como en el más íntimo. A su vez, el lenguaje permite expresar las reflexiones que surgen del acceso a estos conocimientos: ideas propias, decisiones, sentimientos, emociones y valores. II. MARCO CURRICULAR La propuesta de este Texto se ajusta plenamente a los requerimientos del Marco Curricular en cuanto a los Objetivos Fundamentales Verticales y Transversales y a los Contenidos Mínimos. Cada Unidad desarrolla los diversos aprendizajes esperados declarados en el programa, asumiendo también la variedad de textos que se solicita y las distintas indicaciones didácticas propuestas. Según lo anterior, el área de Lengua Castellana y Comunicación debe preocuparse de que los y las estudiantes de este nivel puedan: escuchar, hablar, representar, leer y escribir todo tipo de textos (lingüísticos, visuales, audiovisuales, etc.), de modo que tengan un adecuado acceso a la información y comprensión de ella, y puedan comunicarse de manera óptima con el mundo que los rodea. Desde esta lógica, se ha considerado: • trabajar la comprensión lectora en tres etapas, con niveles progresivos de logro; • incorporar el manejo del lenguaje de manera integrada; 4 Introducción • promover en alumnos y alumnas el ejercicio constante de técnicas de comunicación oral y escrita, en calidad de comunicadores y/o receptores de mensajes; • incluir un trabajo secuenciado de producción de textos orales y escritos con indicaciones y pasos claros para dicho efecto. Para que las estrategias anteriores cobren sentido, es necesario que su desarrollo implique un contexto significativo y una interacción concreta con el medio. Es así como las actividades propuestas van siempre relacionadas con intereses actuales de los niños y niñas de nuestro país, a la vez que les abren una ventana al mundo que está más allá. Además, las actividades promueven la relación con sus pares. El libro está diseñado de tal manera que alumnos y alumnas aprendan progresivamente, privilegiando un trabajo inductivo. Los contenidos del sector son “descubiertos” en la primera sección de cada Unidad, para luego profundizarlos, aplicarlos y sistematizarlos en las secciones siguientes. Se busca el desarrollo de distintas habilidades de pensamiento, desde las más simples a las más complejas: observar, describir, explicar, sintetizar, interpretar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar, opinar, crear, etc. El Texto se propone como un objeto autónomo que estudiantes y docentes pueden manejar en la sala de clases o en la casa, sin necesidad de recurrir a ningún material adicional para comprender su contenido. Se privilegian los textos que presentan a los alumnos y alumnas los temas de cada Unidad; en ellos se consideran preguntas de anticipación a los contenidos de la lectura, de comprobación comprensiva durante ella y de conclusiones posteriores. Además, presentan un vocabulario básico asociado a las acepciones contextualizadas de aquellas palabras complejas para el nivel, necesarias para una mejor comprensión. Las actividades relativas a los textos leídos van progresando en complejidad y se necesita de las primeras para llegar a las últimas. Las evaluaciones también fomentan la autonomía de los y las estudiantes, entregándoles criterios específicos y claros, para medir lo que la Unidad les permitió aprender. En este sentido, el tipo de texto que se propone permite que los alumnos y alumnas trabajen por sí mismos y progresen en el conocimiento, con un apoyo del profesor o profesora basado en la motivación, guía y aporte de nueva información orientada a los variados intereses personales. Dentro de este contexto, cada Unidad presenta tres momentos significativos de evaluación: una Evaluación diagnóstica (como indagación exploratoria de conceptos previos y habilidades), Evaluación de proceso y Evaluación final. III. CONCEPCIÓN DEL SECTOR DE APRENDIZAJE A través de las cualidades mencionadas, el presente Texto responde a cada uno de los pilares de la Reforma Educacional. 1. Un sistema interactivo de diseño curricular. Para que cualquier establecimiento del país pueda utilizar este libro, se han cuidado dos aspectos fundamentales: su universalidad y flexibilidad. El libro es universal, en cuanto considera la cultura mundial y nacional, tratando de rescatar para esta última una gama significativa de realidades socioculturales del país. Los textos escogidos tienen su origen en diferentes países, privilegiando los hispanoamericanos y, dentro del nuestro, considerando diferentes regiones y algunas etnias. Hay una preocupación especial por presentar las actividades de manera que cualquier estudiante chileno pueda comprenderlas y tenga la posibilidad de desarrollarlas. Introducción 5 El libro es flexible, en cuanto presenta unidades autónomas que pueden ser trabajadas de acuerdo con las orientaciones programáticas de los distintos establecimientos. Además, se ofrecen variadas actividades entre las que el profesor o profesora puede escoger de acuerdo con las necesidades académicas, sociales o culturales de sus alumnos y alumnas o comunidad. 2. Integración de factores del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter polimodal de la experiencia formativa, que implica la integración de conocimientos, habilidades y actitudes, se trabaja fundamentalmente a través de las actividades posteriores a cada lectura. Ellas buscan que alumnos y alumnas descubran los contenidos a los que se quiere llegar, para lo cual deben utilizar distintos tipos de habilidades: observar, describir, explicar, sintetizar, asociar, analizar, inferir, aplicar, comentar, opinar, crear, etc. Por otra parte, el hecho de que existan preguntas asociadas a una opinión, comentario o juicio, permite el desarrollo de actitudes. Mediante estas preguntas, cada alumno y alumna desarrolla una visión crítica y analítica de su sociedad, configurando la forma en que consideran que es correcto conducirse en la vida, porque han encontrado fundamentos para ello. 3. Metodología del proceso formativo con énfasis en el aprendizaje. El elemento metodológico central que beneficia este énfasis es el uso constante del método inductivo. Alumnos y alumnas se ven enfrentados a distintos tipos de textos con los que deben interactuar mediante actividades, las que apuntan a que se fijen y descubran los contenidos del área de Lenguaje y Comunicación. Las actividades y preguntas están formuladas cuidadosamente, de manera que no entreguen en sí mismas los contenidos que se deben “descubrir”. 4. Saber integral. Este pilar de la Reforma está directamente relacionado con el carácter polimodal de la experiencia formativa del que se habla en el punto 3. En el libro, como ya se mencionó, está dado por la integración en las actividades del desarrollo, tanto de contenidos como de habilidades y actitudes. IV. METODOLOGÍA La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos de aprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a lo complejo y abstracto. 1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cada alumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentan situaciones reales, concretas y simples para los y las estudiantes, que dan inicio a la fase de exploración en el inicio de Unidad. 2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del Texto. En esta segunda etapa, el Texto del Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevos aprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes, para lograr un cambio conceptual. 3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantes estructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. 4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades que permitan a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas y cotidianas. 6 Introducción V. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE1 Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual se fundamenta en la teoría constructivista. Dicha teoría propone que el y la estudiante estén informados no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de cómo superarlas. Además, desde el enfoque constructivista, la evaluación busca mejorar las prácticas evaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y alumnas construyan su propio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a la capacitación y formación de los participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollo de competencias que involucran habilidades, destrezas y valores. De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual permite que, en el proceso de construcción, se promueva la exploración, el análisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos, tomando en cuenta los recursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto les permitirá descubrir las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento. Para el logro de lo anterior, cada Unidad presenta tres instancias de evaluación que se explicarán en detalle en los recursos pedagógicos de la propuesta. • • • Evaluación inicial. Evaluación de proceso. Evaluación final. VI. OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES2 El Texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con los temas y contenidos centrales. Tal como lo señala el Marco Curricular, los OFT trabajados en el Texto del Estudiante contribuyen al crecimiento y autoafirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Además, apunta a promover el desarrollo de habilidades relacionadas con el uso responsable de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. VII. ESTÁNDARES EN TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN A mediados del siglo XIX se empezaron a desarrollar nuevos productos y procesos tecnológicos destinados al almacenamiento, procesamiento y difusión de la información. El término Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) surgió para hacer referencia, básicamente, al video y la computación. Hoy se utiliza el concepto TIC (la denominación “nuevas” desapareció, pues su novedad no se mantiene en el tiempo) para referirse, preferentemente, a las tecnologías informáticas relacionadas con la formación de redes, la digitalización de la información y los multimedios, entre otras. 1 Documentos consultados: • Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. (2007). Ministerio de Educación: Chile. • Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculummineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment-leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf 2 Tomados de los términos de referencia, julio de 2009. Introducción 7 Algunos de los objetivos del uso de las TIC son: utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato; buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la información de organizaciones públicas; utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video, entre otros). Con el objetivo de analizar el dominio de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por parte de los y las estudiantes, el Ministerio de Educación construyó un Mapa de Progreso en torno a estas temáticas transversales a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones: Tecnología Información Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de información y comunicación dentro del entorno social inmediato. Buscar y acceder a información de diversas fuentes virtuales, incluyendo el acceso a la información de las organizaciones públicas. Utilizar aplicaciones para representar, analizar y modelar información y situaciones para comprender y/o resolver problemas. Evaluar la pertinencia y calidad de información de diversas fuentes virtuales. Utilizar aplicaciones para presentar y comunicar ideas y argumentos de manera eficiente y efectiva, aprovechando múltiples medios (texto, imagen, audio y video). Interactuar en redes virtuales de comunicación con aportes creativos propios. Interactuar en redes ciudadanas de participación e información. Aplicar criterios de autocuidado y cuidado de los otros en la comunicación virtual. Comunicación Ética MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE3 Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado. Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1.° básico a IV° medio. En estos siete niveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos; por ello, los niveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sin embargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas al término del 2.° Básico; el nivel 2 corresponde al término de 4.° Básico, y así sucesivamente. El último nivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir, va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6. Los aprendizajes del área se han organizado en tres Mapas de Progreso: Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos. Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integran transversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, el manejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma. Documentos consultados: • Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. 3 8 Introducción I. Mapa de Progreso de Lectura El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es la comprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética. La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se complejiza en los distintos niveles. Tipo de texto En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas. Construcción de significado Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye las siguientes habilidades: • extraer información explícita literal o parafraseada; • realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre información explícita y/o implícita; • interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Reflexión y evaluación de los textos Esta dimensión, se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes. Características de los textos del nivel 6 (3º y 4º Año Medio)4 Tratan temas diversos, con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variados elementos complejos, como mezcla de géneros, fragmentación y elementos simbólicos (objetos, palabras, personajes, colores, entre otros). Ejemplos de textos característicos del nivel son: Casa tomada (Julio Cortázar); El Quijote de la Mancha (Miguel de Cervantes); Pedro Páramo (Juan Rulfo); El laberinto de la soledad (Octavio Paz). A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 6, partiendo por su descripción; algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizado por un estudiante de establecimiento subvencionado, con los comentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel”. 4 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura y Escritura, hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y las estudiantes demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos mapas (Lectura y Escritura). Introducción 9 MAPA DE PROGRESO DE LECTURA Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta y reinterpreta, a partir de énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas del mismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidad del texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna. Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e información del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Nivel 7 Sobresaliente Nivel 6 Nivel 5 Lee comprensivamente textos con variadas estructuras convencionales y no convencionales, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con su postura o la de otros, frente al tema. Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementos complementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detalles y de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparando el contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad. Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante, distinguiéndola de la accesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variados aspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientos específicos sobre el tema. Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales o imaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita, distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia referidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto, integrando información explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en la información extraída. Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginarios que le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramente sugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en el texto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferencias realizadas. Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 10 Introducción NIVEL 65 ¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • infiere el significado alegórico de personajes, hechos y ambientes en un texto fantástico; • describe la visión de mundo predominante presentada en textos literarios, considerando los valores y contenidos presentes en los mismos; • compara el efecto de los recursos utilizados por diferentes emisores, según el tratamiento que dan a una misma información; • reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir de elementos de contenido y estructura, en cuentos y novelas; • modifica su primera interpretación del contenido global de un texto literario, a partir de información del contexto histórico social de la obra, de la vida del autor o interpretaciones de otros; • explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el emisor (personificaciones, comparaciones, metáforas) destacan el sentido de un texto poético; • fundamenta sus juicios sobre la consistencia de los argumentos o planteamientos presentes en los textos, con información textual y con la derivada de otras fuentes. La tarea Los y las estudiantes leyeron la novela Boquitas pintadas, de Manuel Puig, estructurada en dos partes: “Boquitas pintadas de rojo carmesí” y “Boquitas azules, violáceas, negras”. Esta estructura responde a un creciente nivel de complejidad de los conflictos que viven los personajes de la novela, desde un mundo de encuentros, sentimientos y pasiones, hasta llegar a la degradación y muerte. Se les pidió a los alumnos y alumnas que elaboraran una reflexión sobre el propósito que tuvo el autor para usar esta estructura en la novela. Comentario: Hace una síntesis sobre la relación que establece el autor entre los colores de los títulos de cada parte de la novela y los sentimientos y hechos que viven los personajes. Con esto demuestra un entendimiento del propósito de los recursos expresivos usados y cómo estos potencian el sentido general de la obra. 5 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideración las características del nivel 7. Introducción 11 II. Mapa de Progreso de Producción Escrita6 El Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos describe el desarrollo de las habilidades y conocimientos implicados en la producción escrita de los y las estudiantes. La actividad de escribir se entiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresar por escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando las posibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado. A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos no literarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no son considerados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Los textos no literarios, por su parte, incluyen a los textos asociados a la información y comunicación pública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a una serie de textos funcionales propios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo, cartas formales, memorandos, currículos). La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles. Tipos de texto En esta dimensión, el progreso consiste en escribir textos de creciente complejidad en cuanto involucran: Construcción del significado El progreso en esta dimensión de aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidos que son comunicados, lo que involucra: Aspectos formales del lenguaje El progreso en esta dimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades: • dominio de aspectos caligráficos y ortográficos; • la incorporación flexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a los tipos de texto que se elaboren. • el manejo de ideas cada vez más variadas y complejas; • dominio de aspectos morfosintácticos (uso de conectores, conjugación de verbos, manejo de concordancia); • la organización coherente de las ideas en relación con el tema; • dominio de aspectos de presentación, diseño y edición. • la utilización de recursos textuales de cohesión cada vez más variados; • uso de un léxico cada vez más variado y preciso. En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luego, se muestra en detalle cada nivel, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo, con los comentarios que justifican por qué se juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”. 6 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa de Progreso de Producción Escrita. (Diciembre, 2008). Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. 12 Introducción MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de manera analítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizando flexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto y las emplea con fines estilísticos. Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos de texto. Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexiones entre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio de recursos morfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tipos de texto. Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado y pertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad de conectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la conjugación y utilizando la ortografía literal, acentual y puntual. Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideas complementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que emplea conectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos y modos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando la ortografía de la mayoría de las palabras. Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir. Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variado y de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando la ortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad. Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito alguna información, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases y oraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras. Nivel 7 sobresaliente Nivel 6 Nivel 5 Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Introducción 13 NIVEL 67 ¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como las siguientes: • escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis-argumentos contraargumentos-síntesis o conclusiones); • escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando críticamente las distintas posturas acerca de ellos; • utiliza usos figurados del lenguaje para influir sobre la audiencia (interrogaciones retóricas, expresiones exclamativas, refranes, comparaciones y metáforas); • aclara términos especializados a través de ejemplos, explicaciones y glosarios; • incorpora en sus escritos epígrafes, notas al pie, epílogos, leyendas al pie de elementos gráficos; • utiliza variados recursos de presentación y diagramación provenientes de la tecnología de la información y la comunicación (fotos digitales, audio, grabaciones). La tarea Se les pide a los y las estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos noticiosos, entregados por el y la docente, sobre el tema de las tribus urbanas y, segundo, que investiguen por su cuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo de opinión, basándose en la información obtenida. Comentario: Expone varias ideas relacionadas con un tema especializado, en el que considera argumentos propios y ajenos. Analiza críticamente las distintas posturas presentadas en torno a la problemática tratada en su escrito, con un vocabulario variado, preciso y pertinente. Para ello cita diversas fuentes e incorpora algunos recursos expresivos y cohesivos con los que busca conseguir efectos sobre la audiencia. Utiliza formas de presentación provenientes de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, como por ejemplo: imagen y links a páginas webs. 7 Además de considerar las características de los textos y habilidades del nivel 6, es importante, en este curso, tener en consideración las características del nivel 7. 14 Introducción Introducción 15 RECURSOS PEDAGÓGICOS I. ESTRUCTURA DEL TEXTO DEL ESTUDIANTE El Texto del Estudiante está compuesto por seis unidades y una antología de lectura placentera. Además, contempla en las páginas finales un índice temático, una bibliografía de producción del Texto y un solucionario a las actividades de evaluación de todas las unidades. Momentos pedagógicos por Unidad: 1. Inicio de Unidad Este momento es el primer acercamiento a la Unidad y tiene como propósito generar una atmósfera con relación a los temas que serán tratados, a partir de una imagen, un título, un texto breve y unas preguntas vinculadas con los mismos. Contiene dos apartados: • Discusión grupal: orientada a motivar la reflexión inicial en torno al tema de la Unidad y a evaluar de manera diagnóstica los hábitos de pensamiento creativo mediante la resolución de conflictos cotidianos. • Aprendizajes esperados: se plantean, de manera esquemática, los objetivos de aprendizaje para la Unidad. Estos aprendizajes incluyen los Contenidos Mínimos Obligatorios propuestos por el Marco Curricular, a fin de relacionar explícitamente los contenidos y aprendizajes esperados. 2. Evaluación inicial Dos páginas cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestren las conductas de entrada o conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales. Esta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala qué aspectos específicos es necesario nivelar o reforzar. 3. Literatura El objetivo de este momento pedagógico es que profundicen en la lectura anticipativa, interactiva y proactiva de obras literarias significativas, fomentando el disfrute estético, mediante el descubrimiento de estrategias, habilidades y aspectos conceptuales que les permitan una comprensión más acabada. Asimismo, se busca que realicen lecturas que consideren los contextos que rodean la producción y la recepción de una obra, estableciendo vínculos con sus propias experiencias personales. En la selección de las lecturas se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso de Lectura. 16 Introducción Este momento pedagógico consta de las siguientes secciones: • Motivación: sección previa a la lectura, que busca entregar antecedentes de importancia para la comprensión del texto. • Antes de leer: en esta sección se busca que establezcan expectativas e hipótesis sobre la lectura. • Primera lectura literaria: se presentan fragmentos o textos completos de obras poéticas, narrativas, dramáticas y ensayísticas que han sido seleccionadas porque presentan un tema que motiva la adopción de un punto de vista, presentan un discurso argumentativo o por retratar los temas del amor y el viaje en la literatura. • Durante la lectura: actividades de intervención de la lectura, señaladas con un número, para detener e interrogar el texto con el objeto de establecer o probar hipótesis; inferir significados; relacionar las distintas partes estructurales o que dan sentido al texto; vincular las ideas aportadas por el texto con sus propias experiencias. • Algo más: información complementaria que aporta detalles referentes a los autores y autoras o al tema del texto. • Enlaces: en ocasiones se dan sugerencias de recursos audiovisuales y sitios webs vinculados con los temas trabajados. • Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel. • Diálogo con el texto: es una sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos componentes. En este acercamiento, se busca profundizar la lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutar de un texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presenta las siguientes actividades, que buscan incrementar las habilidades interpretativas: Objetivo Habilidad • • • • • Extraer información. Interpretar el texto. Evaluar la forma del texto. Evaluar el contenido del texto. Comprender globalmente el texto. Trabajar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso de Lectura. Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de la lectura. • Argumentar. Cabe destacar que entre las actividades se presentan ítems de selección múltiple, de modo que el y la estudiante se familiaricen con estos y, a la vez, sirvan para evaluar su comprensión lectora. • Contenidos: se presentan contenidos vinculados con la literatura, principalmente desde la perspectiva que privilegia la participación del lector en la comunicación literaria, esto es, la semiótica, la teoría de la recepción y la hermenéutica, además de información adicional sobre los contextos de producción y de recepción del texto: tradición literaria, biografía del autor, utilización de recursos literarios, elementos estilísticos y estructurales. Introducción 17 • Análisis y aplicación: a partir de la invitación a la lectura del nuevo texto literario, se busca que realicen actividades similares a las modeladas con la primera lectura literaria. • Síntesis: busca que los y las estudiantes sistematicen, de manera sencilla, los conceptos esenciales vistos en la sección Literatura y, además, que refuercen habilidades básicas como recordar, para lograr posteriormente las habilidades de orden superior que se utilizarán en la Evaluación de proceso. 4. Evaluación de proceso El propósito de esta evaluación de dos páginas es que docentes y estudiantes sean conscientes de sus logros y carencias. Para esto, debe tener una retroalimentación que haga comprender al y la estudiante sus errores y aciertos, e incluso ser la base de una reorientación de la Unidad, si fuera necesario. 5. Segunda lecura literaria. 6. Argumentación El objetivo fundamental de este momento pedagógico es continuar guiando el aprendizaje de la lectura de todo tipo de textos, continuos o discontinuos, en forma especial de aquellos en donde predominan las secuencias argumentativas. Se ha dado especial atención a la disposición gráfica de los textos, con el fin de que sean fácilmente vinculados con el soporte en el cual podrían ser encontrados. Mirado desde esta perspectiva, cada lectura se utiliza como un instrumento que facilita la información, la comprensión y la valoración de los temas de cada una de las unidades. Cada lectura trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias que cubren los tres momentos de la lectura. Para eso, se presentan los momentos descritos en la sección Literatura: Motivación, Antes de leer, Durante la lectura, Diálogo con el texto (con las habilidades descritas en el cuadro de página 17), Algo más, Enlaces, Vocabulario, Contenidos, Análisis y Aplicación. Cabe señalar que los contenidos son trabajados de modo que permitan una comprensión más acabada de las lecturas y no con el fin de enseñar tipologías textuales por sí mismas. Las herramientas de la lingüística apuntan a que el y la estudiante posean más y mejores herramientas para el enfrentamiento cotidiano de textos. Asimismo, se pretende que logren la adquisición de competencias amplias respecto de la recepción y producción del discurso argumentativo, para lo cual es necesario comprenderlo y valorarlo como instrumento de entendimiento. 7. Lectura crítica de los medios Este momento pedagógico busca poner al y la estudiante en contacto con diversos mensajes entregados por los medios masivos de comunicación. Con este fin, se entregan herramientas que apuntan a una lectura crítica basada también en los tres momentos de la lectura (Antes de leer, Durante la lectura, Diálogo con el texto). Es imprescindible aquí indicar que, junto con las nuevas orientaciones del sector, no se pretende trabajar conceptualmente las características de los medios masivos, sino más bien acercar a los y las estudiantes a los mensajes que se encuentran en los diversos soportes masivos. Al finalizar la sección se invita a los y las estudiantes a realizar una nueva Síntesis, esta vez con los conceptos trabajados en las secciones Argumentación y Lectura crítica de los medios. 18 Introducción 8. Para comunicar mejor Sección compuesta por dos páginas con diversas herramientas útiles en las interacciones orales y en las producciones escritas, motivo por el cual se ubica justo antes de los dos momentos de producción (Taller de escritura y Producción oral), y se encuentra plenamente integrada a estos. Entre los aspectos trabajados se encuentran elementos de la situación de enunciación, recursos de estilo, de coherencia y cohesión, adecuación a la situación comunicativa, entre otros. 9. Taller de escritura Momento pedagógico de desarrollo de la escritura en situaciones formales o creativas. En él se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso de Producción de Textos Escritos. Esta sección invita a utilizar los recursos previamente trabajados en Para comunicar mejor. Al mismo tiempo, se fomenta la adecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilización variada y precisa del vocabulario, y aplicando el proceso general de escritura (planifica, escribe, revisa, reescribe y publica), e incorporando algunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC. Además, se entregan herramientas de ortografía y gramática para perfeccionar la comunicación escrita en el recuadro Mejora tu escritura. 10.Producción oral Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral formal y creativa considerando las características de las distintas situaciones de enunciación, entregando herramientas para mejorar la comprensión y la producción de textos orales en el recuadro Mejora tu expresión oral, e incorporando, en algunas ocasiones, las habilidades de las TIC. La interacción se realiza siempre considerando un proceso con las siguientes etapas: planifica, ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona. 11.Evaluación final Cierre de Unidad compuesto por tres páginas que apuntan a que los y las estudiantes demuestren cuánto manejan los contenidos y herramientas vistas. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de actividades similares a las realizadas durante la Unidad: al menos un texto a partir del cual se presentan preguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación considera un momento final para la metacognición. 12.Recursos Sugerencia de material para ver, leer y navegar, relacionado con diversos aspectos de la Unidad y que invitan a que el y la estudiante sean activos en su aprendizaje y profundicen de manera autónoma en él. Introducción 19 II. ESTRUCTURA DE LA GUÍA DIDÁCTICA DEL DOCENTE La Guía Didáctica es un material complementario al Texto del Estudiante, cuyo principal objetivo es orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento de sus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: el desarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje y el reforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas. Para cumplir con lo anterior, cada Unidad de la Guía Didáctica del Docente está compuesta por las siguientes secciones: 1. Planificación de la Unidad. Propuesta de planificación que establece la relación de los Contenidos Mínimos Obligatorios con los aprendizajes esperados, los tiempos estimados, los recursos didácticos del Texto, actividades asociadas (incluidas las de evaluación), los indicadores de evaluación y los Objetivos Fundamentales Transversales. 2. Información complementaria. Anexos que buscan profundizar los conocimientos del y la docente respecto de las temáticas, contenidos y contextos de las lecturas de la Unidad. Se ofrece información actualizada que permita un desarrollo conceptual más profundo o amplio del tema tratado, fundamentando con evidencias las razones por las cuales se incluye esa información. 3. Bibliografía. Incluye material sugerido con orientaciones de cómo incluirlo en el trabajo en aula, orientado a estudiantes y a la ampliación conceptual o temática de docentes. 4. Sugerencias metodológicas. Dentro de las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos: a. Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de las secciones del Texto. b. Actividad previa: sugerencia de ejercicio para realizar antes de trabajar la sección y que busca motivar o inducir a realizar inferencias respecto del contenido que se trabajará. c. Actividad complementaria: sugerencia de ejercicios para reforzar y profundizar los contenidos y habilidades o para trabajarlos a partir de habilidades o estrategias distintas. d. Actividad diferenciada: sugerencia de trabajo con distintas actividades, según los resultados obtenidos de manera individual en las evaluaciones o actividades del Texto del Estudiante. Para eso, se incluyen actividades para quienes lograron los objetivos, los lograron medianamente o no los lograron. e. Ampliación de contenidos: información conceptual o temática breve que apunta a entregar más herramientas al y la docente para el trabajo en aula. f. Instrumento de evaluación: rúbricas, listas de cotejo y diversidad de instrumentos para utilizar de manera complementaria a las actividades del Texto o para evaluar las actividades que en él aparecen. g. Estrategia para la lectura comprensiva, producción escrita o producción oral: descripción de metodologías novedosas para optimizar las habilidades de nuestro sector de aprendizaje. h. Solucionario: respuestas esperadas a las actividades más complejas del Texto del Estudiante. 20 Introducción 5. Material fotocopiable a. Lecturas adicionales: al menos una lectura literaria y una no literaria, con actividades asociadas y un solucionarlo a pie de página. b. Evaluación complementaria final: material que, en conjunto, permite cubrir la totalidad de los Contenidos Mínimos Obligatorios. c. Instrumento de evaluación complementaria: en ocasiones se incorpora un instrumento que puede utilizarse para evaluar aspectos actitudinales, procedimentales o conceptuales de la Unidad. 6. Evaluaciones del Texto. Orientaciones e indicadores de evaluación de los tres instrumentos de evaluación presentes en el Texto del Estudiante: Evaluación inicial, Evaluación de proceso y Evaluación final. NOTAS Introducción 21 1 Decido con responsabilidad Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: a. temas polémicos, socialmente relevantes, y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos. 2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.). Comunicación escrita 3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto y los propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.). 4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para: a. el reconocimiento y la utilización del nivel de habla apropiado; b. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje. Literatura 5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para: a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más específicamente, en la experiencia de los estudiantes. 6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción, dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y el contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que se manifiestan en las obras leídas y en otras obras de la literatura y el arte de la época; b. la indagación, en diversas fuentes, de información sobre las distintas interpretaciones que se han propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto cultural en que se sitúan los intérpretes. Medios masivos de comunicación 7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. 22 Unidad 1 Unidad PLANIFICACIÓN Aprendizajes esperados • Vinculan las obras literarias con sus contextos de producción y de recepción, e incorporan elementos descubiertos en las propias creaciones. • Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos. • Determinan con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo. • Reconocen la presencia y la variedad de manifestaciones de la argumentación en diferentes situaciones habituales de comunicación. • Producen segmentos argumentativos pertinentes en diferentes situaciones habituales de comunicación. • Reconocen y utilizan los registros de habla adecuados a la situación comunicativa. Recursos didácticos • Imágenes: Afiche Conace (pág. 14), Romeo y Julieta (pág. 18), Representación Romeo y Julieta (pág. 19), Representación Romeo y Julieta se aman (pág. 21), Los genios de Shakespeare (pág. 24), Antígona dando sepultura a Polínice (pág. 27), Retrato de Antígona (pág. 28), Afiches CCU (pág. 38), Afiche Juno (pág. 39). • Esquemas: esquema (pág. 15), esquemas (págs. 22 y 23), esquemas (pág. 35), esquema (pág. 36), esquema (pág. 37), esquema (pág. 44), mapa conceptual (pág. 50). • Lecturas: Fragmento de canción Decisiones, de Rubén Blades (pág. 15); Texto “Inscripción ahora” (págs. 16 y 17); Fragmento de Romeo y Julieta (págs. 17-21); Fragmento de Antígona (págs. 26-28); Fragmento de Casa de muñecas (págs. 30 y 31); “Presión grupal define el inicio de consumo de cocaína en jóvenes” (págs. 32 y 33); “Campaña del Conace” (pág. 34); “Embarazo adolescente” (pág. 39); “Menos es más” (págs. 48 y 49). Actividades asociadas Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 15), Diálogo con el texto (pág. 21), Análisis y aplicación (pág. 25), Diálogo con el texto (pág. 29), Diálogo con el texto (pág. 33), Diálogo con el texto (pág. 35), Análisis y aplicación (pág. 38), Diálogo con el texto (pág. 40), Análisis y aplicación (pág. 41), Análisis y aplicación (pág. 43), Carta al director (págs. 44 y 45), La discusión (págs. 46 y 47). • Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 16 y 17), Síntesis (pág. 29), Evaluación de proceso (págs. 30 y 31); Síntesis (pág. 41), Evaluación final (págs. 48-51). Indicadores de evaluación • • • • • • • • • • • • • • • Vinculan obras literarias con sus contextos de producción y de recepción. Identifican elementos del contexto de producción que influyen en la obra. Relacionan las interpretaciones de una obra con el contexto que la genera. Identifican temas polémicos y las diferentes posiciones que se adoptan a partir de ellos. Reconocen el carácter dialógico presente en la argumentación. Reconocen las características de la situación de enunciación argumentativa. Expresan su punto de vista frente a temas polémicos y lo defienden adecuadamente. Distinguen hechos de opiniones, fundamentando sus opiniones. Utilizan marcas textuales que evidencian su inclusión en el discurso. Respetan diferentes opiniones, sin emitir descalificaciones sobre ellas. Reconocen los factores que determinan las variedades de usos de la lengua. Reconocen situaciones comunicativas formales e informales. Identifican y diferencian los registros de habla, utilizándolos según diversas situaciones comunicativas. Identifican las características de la carta al director. Reconocen y valoran las cartas al director como medio de comunicación y de expresión de opinión. Decido con responsabilidad 23 PLANIFICACIÓN Objetivos Fundamentales Transversales Desarrollo del pensamiento: • Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente. • Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. Formación ética: • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común. • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Informática: Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos. • El alumno deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de texto para producir un informe). CONCEPTOS CLAVE Conceptos clave de la unidad Contexto de producción. Contexto de recepción. Conceptos asociados Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico. Biográfico, estético/artístico, ideológico, histórico, horizonte de expectativas (ver Unidad 2), crítica literaria (ver Unidad 3). Objeto, locutor o emisor, carácter, objetivo o finalidad, secuencias textuales, tema polémico, punto de vista, argumentos, carácter dialógico, persuadir, convencer. Punto de vista, géneros de opinión. Variables lingüísticas, variedad geográfica, variedad social, registro formal, registro informal, campo, tenor, modo. Moderador, situación de interacción oral. Situación de enunciación de la argumentación. Carta al director. Registro de habla. Discusión grupal. 24 Unidad 1 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN Secuencias textuales1 Una secuencia textual corresponde a una unidad constituyente del texto, de un nivel menor a este. Las secuencias están constituidas por proposiciones con una organización interna propia. Ellas aluden al esquema de organización interna del contenido; se ubican entre la frase y el texto. El concepto de secuencia nace con E. Werlich. Sin embargo, es J. M. Adam quien lo retoma. Él postula que es incorrecto hablar de tipos de texto, pues no existen discursos puros, por lo cual solo podemos establecer la existencia de secuencias prototípicas. Para ello, Adam descubre que existen secuencias constituidas por enunciados con una organización de su estructura reconocible y estable. Es por todo lo anterior que Adam considera que es más adecuado hablar de “secuencias textuales” por sobre “tipos de textos”, porque la secuencia es un modo de segmentación para articular el texto. J. M. Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: la secuencia argumentativa, la secuencia descriptiva, la secuencia dialógica–conversacional, la secuencia explicativa y la secuencia narrativa. Como es casi imposible encontrar textos puros, lo más común es encontrar diversas secuencias dentro de un texto. A modo de explicación de dicho fenómeno, Adam plantea la distinción entre secuencia dominante y secuencia secundaria. La primera alude a la que manifiesta mayor presencia en el texto. La segunda corresponde a la(s) secuencia(s) presente(s) en el texto sin ser dominante(s). Si una secuencia enmarca otra secuencia, se le llama secuencia envolvente. Las secuencias se caracterizan por ser autónomas con respecto al texto, pese a que pueden mantener una relación de dependencia o independencia con él. Además, poseen una organización interna propia que se puede descomponer en diferentes partes. Finalmente, se combinan jerárquicamente con otras secuencias textuales dentro del texto. Aquí resumimos los elementos centrales de los cinco tipos de secuencias textuales que propone Adam. Las secuencias textuales son Descriptiva sus etapas son - Tema. - Aspectualización. - Puesta en relación. - Tematización. Explicativa sus fases son - Fase inicial. - Fase respuesta. - Fase resolutiva. Narrativa sus partes son - Situación inicial. - Complicación. - Desenlace. Argumentativa se compone de - Argumentos. - Puntos de vista. Dialógicaconversacional consiste en - La interacción entre dos o más interlocutores. 1 Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Madrid: Ariel. Decido con responsabilidad 25 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA 1. Descriptiva Permite representar con palabras el mundo real, dando características del objeto. En cuanto a su estructura, se caracteriza porque sigue las etapas: • Tema: objeto que se describe. • Aspectualización: se distinguen las partes del objeto que se describe; también sus cualidades y propiedades. • Puesta en relación con el mundo exterior: se refiere al lugar y al tiempo en que se inserta y qué objetos próximos permiten definirlos, así como también a las variadas relaciones que puede establecer lo descrito con otros objetos y mundos, sobre la base de semejanzas. • Tematización: esto significa que cualquiera de las partes de la descripción puede constituirse por sí misma en un nuevo tema. 2. Explicativa Consiste en hacer comprender al interlocutor una idea o concepto que le resulta confuso (a juicio del emisor). Implica un contexto común entre ambos, sobre el cual es necesario hacer alguna aclaración. Se caracteriza por la existencia de las siguientes fases: • Fase inicial: se genera a partir de un cuestionamiento en torno a un objeto complejo, difícil de entender y sobre el cual cabe una explicación: ¿por qué? • Fase de respuesta: se procura dar claridad y respuesta a lo anterior. Se resume en un “porque”. • Fase resolutiva: el objeto queda claro y entendido. 3. Narrativa Cuenta cómo se van encadenando hechos para constituir una historia. Las características principales de su estructura son las siguientes: • Situación inicial: se presenta o describe a un personaje o situación en un momento de equilibrio o estabilidad. • Complicación o quiebre: un hecho inesperado interrumpe el equilibrio inicial del personaje o de la situación. • Desenlace o resolución: momento en que se vuelve a instaurar el equilibrio. 4. Argumentativa En ella se exponen puntos de vista y se rebaten con el fin de convencer, persuadir o hacer cosas. Los elementos estructurales son: argumentos y punto de vista. 5. Dialógica-conversacional En este tipo de secuencia, la finalidad es preguntar, prometer, agradecer y excusarse, entre otras. En ella se manifiesta una serie de intervenciones de dos o más interlocutores. 26 Unidad 1 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA Contexto de producción de Romeo y Julieta El teatro isabelino2 Corresponde a la denominación que reciben las obras dramáticas escritas e interpretadas durante el reinado de Isabel I de Inglaterra (1558-1603). En este período, la literatura inglesa vive una época de esplendor teatral, tanto respecto de sus obras como de sus autores. El mayor exponente de esta tendencia es William Shakespeare. El teatro moderno se inicia en Inglaterra a fines del siglo XVI, luego de desarrollar un proceso similar al que ocurría en España con el teatro barroco. Anteriormente, solo existían tres modalidades dramáticas: el teatro religioso, el teatro culto y el teatro realizado por compañías itinerantes de piezas cómicas. Durante su reinado, Isabel I de Inglaterra enfatiza tres aspectos que contribuyen al desarrollo del teatro: 1. Apoya la construcción de locales en Londres. 2. Implementa el sistema de “repertorio” (el programa cambiaba cada noche, pero las obras se reponían, mediante rotación, cada ocho o diez noches). 3. Fomenta la creación de compañías estables de teatro. Progresivamente, el teatro se masifica, surgiendo así la necesidad de crear locales estables en los cuales desarrollar este arte. Es así como surgen las primeras salas de teatro y los corrales de comedia. Estos últimos correspondían a locales abiertos para los espectáculos teatrales, a los cuales podía acceder cualquier persona, sin importar su condición social. Existía una localidad llamada “cielo”, desde la cual las personas más influyentes de la época podían presenciar las obras sin ser vistas por el resto de la audiencia. Los teatros eran construcciones de forma circular o hexagonal. La estructura no tenía techo, puesto que no existía iluminación artificial. Es por ello que las obras teatrales se presentaban durante la tarde, mientras hubiese luz del sol. Generalmente, comenzaban a las dos de la tarde y se extendían por un máximo de cuatro horas. El escenario constaba de dos niveles, en los cuales se montaba una escenografía sencilla. En contraste con lo anterior, el maquillaje y el vestuario eran más complejos. Una de las peculiaridades de este tipo de teatro es que los personajes femeninos eran representados por hombres jóvenes y de rasgos delicados, puesto que a las mujeres –por disposición de Isabel I de Inglaterra– se les tenía prohibido subir al escenario. Otro rasgo distintivo de este tipo de teatro era la presencia de un narrador, quien tenía la función de introducir, concluir y relatar todo lo que era imposible de escenificar. William Shakespeare fue el máximo representante de esta tendencia; sin embargo, otros autores que también destacaron fueron: - Thomas Kyd (1558-1594): escritor creador de La tragedia española, obra antecedente a Hamlet, de la cual Shakespeare toma algunos elementos. - Christopher Marlowe (1564-1593): escritor cuyo mayor aporte al mundo literario fue La trágica historia del doctor Fausto, basada en la tradicional leyenda alemana Fausto. - Ben Jonson (1572-1637): escritor culto que describe las costumbres de la sociedad existente en aquella época. 2 Documentos consultados: • Teatro isabelino. (s.f.). Recuperado el 23 de julio de 2009 de: http://www.kalipedia.com/ • Cid, L. y Nieto, R. (2002). Diccionario de teatro. (Coordinado por Vicente Martínez). Madrid: Acento. Decido con responsabilidad 27 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Jordi Sierra i Fabra. (1995). Nunca seremos estrellas del rock. Madrid: Alfaguara. La novela relata la historia de Ventura, un joven fanático del cine y del rock. Él escapa de su casa, pues no se relaciona bien con sus padres. Su vida cambia, porque para sobrevivir debe robar y aprender la ley de la calle. Poco a poco aprende que la vida que lleva es dura y de ese modo comienza a valorar la vida familiar. La lectura se relaciona con los objetivos transversales de la unidad respecto del desarrollo de la identidad personal y la autoestima, y es posible vincularla con la toma de decisiones de los jóvenes de hoy en día. • Susana Tamaro. (1994). Donde el corazón te lleve. Barcelona: Seix Barral. La novela relata la historia de Olga, una mujer mayor, quien antes de morir escribe una serie de epístolas en las cuales expresa sus sentimientos a modo de legado para su nieta. Esta historia se relaciona con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal, expresión de sentimientos y autoestima, y es posible vincularla con la unidad por la toma de conciencia de la libertad de expresión. • Leandro Fernández de Moratín. (1996) El sí de las niñas. Santiago: Andrés Bello. Obra dramática que critica el engaño y retrata la costumbre propia de su tiempo de concertar matrimonios entre una joven y un hombre mayor. Las niñas, pese a oponerse a la voluntad de los adultos, la acatan con obediencia. Permite trabajar con el contexto de producción del neoclasicismo. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Helena Calsamiglia Blancafort y Amparo Tusón Vals. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Este manual entrega una visión panorámica del análisis actual del discurso. Se organiza en tres partes: la primera desarrolla un análisis del concepto, unidades de análisis y caracterización del discurso; la segunda aborda el estudio del discurso, y la tercera presenta los mecanismos de organización discursiva y textual. Debido al contenido que desarrolla, se podría considerar hoy en día un texto de carácter obligatorio para todo docente de Lenguaje y Comunicación. • Christian Plantin. (2001). La argumentación. Barcelona: Ariel. Este libro plantea un recorrido cronológico desde la antigua retórica clásica hasta las más nuevas teorías vinculadas con la argumentación. Plantin desarrolla diversos temas, tales como los tipos de argumentación y tipos de argumentos. • Francisco Moreno Fernández. (2000). ¿Qué español enseñar? Madrid: Arco Libros. Para información acerca de la temática de la lengua estándar, trabajado en la sección Para comunicar mejor, consulte este libro, que trata el modelo de español que se puede llevar a la enseñanza de la lengua española. Para ello, se considera que los y las docentes hispanohablantes pueden tener orígenes geolingüísticos y sociolingüísticos muy diversos, y los y las estudiantes pueden necesitar aprender español para fines muy diferentes. 3. Página web para docentes. • Kalipedia en http://cl.kalipedia.com/ Enciclopedia en línea creada por el Grupo Prisa, dirigida hacia el segmento de Educación Media. Contiene información útil para todos los sectores y el tratamiento de los contenidos lo convierte en un material de consulta para estudiantes y docentes. 28 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de unidad págs. 14 y15 I. Afiche: La finalidad de este es interpelar a la juventud y hacerla dialogar con la toma consciente de decisiones y su trascendencia para las experiencias individuales de vida. Analizan el afiche completo, comenzando con el mensaje verbal, luego con los elementos no verbales y paraverbales que están presentes. Reconocen el carácter dialógico del afiche al “dialogar” con un receptor adolescente. II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. La joven está embarazada. 2. Respuesta libre. En la respuesta identifican al menos tres posibles decisiones: tener al bebé y formar una familia con él; tener al bebé y darlo en adopción; no tener al bebé. Sin embargo, deben evaluar las repercusiones que cada una de ellas trae, dentro de lo cual consideran aquellas relacionadas con pasar a llevar el valor de la vida. 3. Reflexionan y discuten acerca del embarazo adolescente. La finalidad es llegar al consenso de vivir la adolescencia y la madurez sexual de manera sana y responsable. 4. La imagen del afiche presenta una acción que a vista de cualquier persona es dañina e irracional. Luego, se establece una relación de semejanza entre la acción de echarse ají en los ojos y consumir drogas, puesto que se entiende que ambas conductas son perjudiciales para la salud del ser humano. Finalmente, el afiche interpela directamente al receptor a tomar una postura respecto del consumo de drogas. 5. Respuesta libre. Consideran la importancia de informarse al momento de tomar decisiones. Literatura págs. 18-29 I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realice una motivación previa referida a la incidencia del contexto en la interpretación literaria. Para eso, invite a considerar aspectos como los siguientes: • La obra literaria, al igual que toda obra de arte, depende del momento y el lugar en que se crea. • Las obras nacen en los contextos artísticos, biográficos, históricos y sociales del autor; por lo tanto, podemos decir que la literatura es permeable al contexto de producción en que se origina. • Todo texto escrito tiene la posibilidad de trascender en el tiempo y el espacio, lo que configura, a lo largo del tiempo, diferentes lectores. Es por todo lo anterior que una lectura profunda requiere, entre otros elementos, de un público receptor (lector) que indague las relaciones entre la obra y su contexto, con el fin de encontrar diferentes claves para la reconstrucción del sentido y la apropiación o interpretación del texto. II. Actividad complementaria Contexto de producción de Romeo y Julieta: una vez trabajados los contextos de producción y recepción de Romeo y Julieta (pág. 24), se sugiere que vean la película Shakespeare enamorado, dirigida por John Madden. En esta obra, protagonizada por Gwyneth Paltrow y Joseph Fiennes, se relata la historia del joven escritor William Shakespeare. Esta película se plantea como una versión de la biografía del autor, a partir de la cual se pueden establecer conexiones con la vida real. La finalidad de ver esta película es reflejar e ilustrar la sociedad de aquella época. Por ejemplo, el rol de la mujer y su imposibilidad de trabajar en áreas consideradas “masculinas” para ese entonces. Otro elemento enriquecedor es la posibilidad de ver un corral de comedias y la distribución social dentro de él. La película es un drama en el cual el amor es el tema principal. Es apta para mayores de catorce años y dura ciento veinte minutos, y se recomienda fragmentar su presentación. Decido con responsabilidad 29 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Lectura: Romeo y Julieta 1. Actividad previa: comentan qué saben acerca de esta obra. Es probable que muchos tengan conocimientos al respecto, puesto que es muy renombrada y su temática ha sido constantemente retomada en la literatura y el cine. Leen la Motivación del texto y el Antes de leer, pues con esto se prepararán para la lectura. Solucionario de Romeo y Julieta (págs. 18-21) Antes de leer 1. Si bien el estudiante entrega su opinión personal, se espera que su respuesta apunte a que hoy en día el matrimonio conceratado es anacrónico y que en nuestra sociedad occidental atenta contra la libertad de personas. 2. Una buena decisión es producto de un análisis de consecuencias, ventajas y desventajas, y de la responsabilidad que el sujeto pone en juego. Durante la lectura 1. Julieta rechaza la propuesta de sus padres, pues ama a Romeo y se ha casado con él. 2. Julieta agradece todo sentimiento que se haya producido a causa de su amor por Romeo. Diálogo con el texto 1. Romeo ha muerto para la sociedad, pues, por ser desterrado, ha perdido su honor. 2. La obra pertenece al género dramático, ya que se organiza a partir de diálogos de personajes que interactúan entre sí. El fragmento corresponde a una escena, en la cual se usa lenguaje acotacional. 3. Julieta opta por mentir a su sirvienta y no hacer caso a sus consejos. Con respecto a juzgar la decisión de Julieta, se considerará correcta la respuesta solo si los y las estudiantes entregan una opinión fundamentada. 4. El conflicto dramático que plantea la obra es la confrontación entre lo que desea Julieta con relación al amor (y también Romeo, como podrá ver quien lee la obra completa) y lo que desean sus padres. 5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas. 6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que contemplen una fundamentación basada en al menos un argumento que respalde la capacidad o incapacidad para contraer matrimonio. 7. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que surjan de una investigación previa. Descubren que aún existen matrimonios concertados, principalmente en India, África y Asia, por razones de diversa índole (por ejemplo, económicas, culturales o religiosas). Estas parejas fundan su unión no en el amor, sino en la idea de que el respeto al vínculo matrimonial genere devoción y responsabilidad hacia la pareja con el paso del tiempo. 2. Actividad complementaria: diálogo con las imágenes: a. Analizan las imágenes y expresan qué sentimientos se pueden desprender de la relación entre Romeo y Julieta. b. Reflexionan acerca del estereotipo de belleza que se plantea en la primera imagen. c. Imaginan cómo serían un Romeo y una Julieta hoy en día, ¿cómo se vestirían?, ¿cómo hablarían?, ¿cómo se relacionarían? Reflexionan respecto de las relaciones afectivas que tienen los y las adolescentes hoy en día y la que tuvieron Romeo y Julieta; ¿es el mismo compromiso?, ¿qué sucede con la libertad?, ¿qué opinan al respecto? Cautele que cada respuesta sea justificada, a modo de preparación al desarrollo argumentativo que tendrán a lo largo de todas las unidades. 30 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de Antígona (págs. 26-29) Antes de leer 1. Señalan diversas razones higiénicas, sociales, afectivas o espirituales por las que se da sepultura a los muertos. Entre ellas mencionan la necesidad de tener un lugar donde visitar a los seres queridos; la creencia de que sepultar a un muerto le da tranquilidad y descanso eterno; la necesidad de enterrar un cuerpo porque este se descompone; por miedo a ver el cadáver que manifiesta la muerte como realidad inminente, entre otras. Durante la lectura 1. Respuesta abierta de anticipación. Deben establecer la relación con la muerte de los hermanos. 2. Antígona representa y alude al deber religioso que le ordena enterrar a los muertos para agradarlos. Por su parte, Ismena apela al deber de obedecer las leyes de la autoridad como ciudadana. Diálogo con el texto 1. Polínice murió peleando contra su hermano Etéocles, quien también falleció. 2. Antígona se refugia en su deber de hermana y en el deber religioso de enterrar a los muertos, mientras que Ismena en su deber como ciudadana de Tebas. 3. La primera imagen muestra a Antígona tratando de dar sepultura a su hermano; la segunda tiene como finalidad resaltar la nobleza de Antígona y sus características físicas. 4. Se considerarán adecuadas las respuestas que apoyen la idea de que Antígona actúa sola, pues Ismena considera insensato arriesgarse e ir contra la voluntad de Creonte y sus leyes. 5. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que tomen partido por Antígona o Ismena, siempre y cuando fundamenten, con al menos un argumento, la postura elegida. 6. Argumentan a favor del personaje escogido, enfrentando sus ideas con la postura opuesta. Enfatice la necesidad de ser tolerante ante las diferencias de opinión. 7. Respuesta libre en la cual indagan en qué consiste la maldición de Layo. En la mitología griega, Layo fue rey de Tebas. Fue asilado por el rey Pélope de Pisa de un territorio vecino, quien le entregó a su hijo Crisipo para que le instruyera en el arte de conducir caballos. Pero Layo se fascinó con el joven y lo rapta y viola. Por eso, el rey lanza una maldición sobre Layo, la cual se indica cuando –más adelante– engendra a Edipo con Yocasta: “Tu hijo matará a su padre y se acostará con su madre”, y posteriormente se cumple, tal como es posible ver en la obra Edipo Rey. 8 Para responder indagan en Internet acerca del contexto de producción. La obra de Sófocles ha sido considerada cúlmine de las tragedias griegas, para un lugar y época en que el arte era un eje de la vida pública y correspondía a la expresión del orden del Estado y del espíritu. Acerca de la obra de Sófocles se ha dicho que “es especialmente significativo el hecho de que por primera vez aparece la mujer como representante de lo humano con idéntica dignidad al lado del hombre. Las numerosas figuras femeninas (…) iluminan con la luz más clara la alteza y la amplitud de la humanidad de Sófocles”. Asimismo, se ha señalado que “lo trágico en él es la imposibilidad de evitar el dolor. Tal es la faz inevitable del destino desde el punto de vista humano”. Jaeger, W. (2006). Paideia: los ideales de la cultura griega. (Xirau y Roces, Trad.) México: Fondo de Cultura Económica. Síntesis: Contexto de producción: momento o realidad cultural que rodea la producción de una obra. Contexto de recepción: momento o realidad cultural que rodea la recepción de una obra. Relación de interdependencia entre autor o autora, texto y lector o lectora: el sentido de la obra literaria nace de la lectura que un lector o lectora hace de ella. Decido con responsabilidad 31 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Argumentación págs. 32-38 I. Lectura: “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” 1. Actividad previa: definen lo que entienden por el concepto de “presión grupal”. Luego, reflexionan sobre los alcances de la presión grupal en nuestras conductas cotidianas (por ejemplo, la incidencia de ellas en la forma de vestir y en la manera de hablar). Guíe el diálogo hacia la influencia de la presión de grupo en conductas autodestructivas como el consumo de drogas. 2. Leen la Motivación del texto y el Antes de leer para preparar sus lecturas. Solucionario de “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” (págs. 32-35) Antes de leer 1. Ambas siluetas entregan importante información. La primera silueta textual corresponde a una noticia, mientras que la segunda corresponde a una carta al director. 2. Se considerarán adecuadas las respuestas bien fundamentadas que manifiestan una reflexión sobre su capacidad para decir “no” frente a las situaciones de presión de grupo. Se ponen en situaciones concretas de presión grupal. 3. Evalúan de manera crítica la cantidad y calidad de información que manejan sobre las drogas. Profundice preguntando si han recibido la información de manera oportuna, y si consideran que esta información es útil para tomar decisiones ante una posible situación de drogas. 4. Se considerarán adecuadas todas las respuestas en las cuales identifiquen al menos una semejanza y una diferencia entre el texto “Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes” y el texto “Campaña del Conace”. Durante la lectura 1. Las principales motivaciones para el consumo son la necesidad del adolescente de sentirse parte de un grupo, la de reafirmar su identidad, alejándose de lo que lo vincula con la niñez y adoptando las actitudes y conductas que lo asemejan a la juventud. Diálogo con el texto 1. Inventan un perfil que describe a los consumidores, los no consumidores pero cercanos a la droga y los no consumidores que no se oponen a la cocaína y los anticocaína. Para esto deben incluir la información del recuadro Algo más, efectos de la cocaína, señalando, por ejemplo, que un consumidor debiera sufrir efectos inmediatos y mediatos. 2. Opinan si el texto es o no aplicable a la realidad de nuestro país y fundamentan sus puntos de vista con argumentos y ejemplos. II. Lectura: “Campaña del Conace” 1. Actividad previa: Comentan qué saben sobre el Conace, qué propaganda conocen y con qué la relacionan. Pregúnteles: ¿hacia quiénes consideran ustedes que están dirigidas las campañas de prevención de drogas?, ¿cómo lo saben? 32 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de “Campaña del Conace” (págs. 34 y 35) Durante la lectura 1. En el segundo párrafo podemos identificar la siguiente opinión: “… lo que debe ser informado a la comunidad…”. Diálogo con el texto 1. Distinguen hechos de opiniones, utilizando al menos una marca para cada categoría. Textos Presión grupal define el inicio del consumo de cocaína en jóvenes Hecho “… conclusiones de la investigación realizada por el profesor de antropología de la Universidad de Lleida…”. “… hay un incremento de los problemas de salud mental… ”. Opinión “… normalmente se comienza a consumir en grupo…”. Campaña del Conace “… debe ser informado a la comunidad…”. 2. El propósito del texto Campaña del Conace es convencer al público receptor. 3. En la respuesta, deben acercarse a la idea de que esta circunstancia da mayor peso al mensaje. En términos teóricos, es posible aclarar que tiene una importancia fundamental, puesto que el criterio de autoridad es un tipo de razonamiento propio de la argumentación lógico-racional. Es uno de los tipos de razonamiento más utilizados en los medios masivos, pues otorga veracidad a la información. 4. A. Reportaje. 5. El uso de comillas responde al recurso del uso de citas textuales de diversos especialistas para apoyar lo que se afirma en el texto. 6. a. Respuesta libre. Mencionan a lo menos dos posibles causas del consumo de drogas en los jóvenes y aluden a su propia realidad. b. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda réplica fundamentada sobre la opción positiva o negativa frente al tema. 7. Para el texto 1 Qué sucedió Cómo Cuándo Dónde Quién Por qué — Estudio determinó que la presión del grupo incide en el inicio del consumo de cocaína en los jóvenes. — Ello se descubrió mediante un estudio español. — 22 de junio de 2009. — En diferentes ciudades españolas. — Investigadores de la Universidad de Lleida investigaron a jóvenes. — Deseaban determinar qué factores incidían en el inicio del consumo de cocaína. — Los daños de la marihuana deben darse a conocer a la comunidad. Para el texto 2 Opinión Argumentos que los respaldan — Un tercio de las personas que consultan por programas del Minsal-Conace presenta la marihuana como droga principal. — Resultados de diversas investigaciones y la experiencia clínica demuestran que el consumo crónico de marihuana produce daños en el sistema nervioso central, sistema respiratorio, cardiovascular, inmunológico y alteraciones en el área de la fertilidad. — Tanto en Chile como en el mundo hay un incremento de los problemas de salud mental asociados al uso de la marihuana. Conclusión Es necesario seguir investigando e informando a la sociedad. Decido con responsabilidad 33 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 38) 1. Distinguen la noticia de la carta al director. Sistematice las diferencias a partir de una tabla como la siguiente: Indicadores ¿Cuál es el tema del texto? ¿Cuál es el nivel de controversia del tema? ¿Quién es el emisor del texto analizado? ¿Cuál es el grado de compromiso que el emisor desarrolla en su discurso? ¿Quién es el receptor del texto analizado? ¿Cuál es el objetivo del discurso? Noticia Inicio del consumo de drogas. Medianamente controversial. Agencia EFE/La Tercera. Bajo compromiso, pues es un texto objetivo. Lector del diario La Tercera. Informar. Carta al director Riesgos del consumo de drogas. Altamente controversial. Humberto Guajardo. Alto compromiso, pues es un texto subjetivo. Lector de blog La Tercera. Convencer. 2. Establecen dos puntos de vista para un mismo tema, fundamentando ambas posturas con al menos dos argumentos y dos contraargumentos. En este caso, deben deducir las perspectivas a partir de afiches acerca del consumo responsable de alcohol. Enfatice la última actividad, en la que deben concluir que el consumidor responsable es aquel que toma la decisión de beber a conciencia y con la madurez que da tener la mayoría de edad, al mismo tiempo que actúa de manera independiente de lo que hacen los demás. 3. Identifican y explicitan el punto de vista presentado en el texto. Indicador de logro de la respuesta: identifican al menos un fundamento que sustente esa perspectiva y respetan la estructura de carta al director; es decir, desarrollan un discurso argumentativo en el cual manifiestan su punto de vista frente a un tema y defienden con argumentos su postura; en cuanto a la estructura, deberán crear un título, incluir un saludo, desarrollar la argumentación y firmar el escrito. Lectura crítica de los medios págs. 39-41 I. Estrategia para lectura comprensiva Escuchan y, luego, aplican los pasos que se revisan a continuación para una lectura comprensiva. 34 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Leer los medios I. Comprensión lectora 1. Descifrar el texto: destacar toda expresión desconocida, para posteriormente dilucidar las dudas mediante diccionarios y textos de consulta. Lo anterior se realiza con el fin de tener las herramientas para parafrasear el texto. 2. Contextualizar: situar el texto en el tiempo y espacio donde surgieron; es decir, en su contexto de producción. 3. Relacionar y extrapolar informaciones: relacionar todos los datos nuevos con nuestros conocimientos previos, con el fin de tomar una perspectiva diferente a la planteada por el texto. 4. Valorar la lectura: analizar la confiabilidad de las fuentes de información, la temática, los puntos de vista que representa. Posteriormente, valorar qué nos ha aportado la lectura. II. Lectura crítica 1. Analizar la ideología del medio: todo medio masivo de comunicación tiene una ideología. Es necesario someter a un juicio crítico toda la información que nos entreguen los medios. La ideología se suele reflejar en el editorial, los artículos de opinión, la sección de humor gráfico, la imagen gráfica y la diagramación. Otra forma de identificar la postura del medio es analizar la redacción de los titulares, el tratamiento de las noticias y los hechos que son censurados 2. Diferenciar el tipo de publicación: existen muchas publicaciones de los medios masivos de comunicación. Para organizarlos, se pueden dividir en “prensa culta” o “prensa popular”. La primera nace para ser recibida por un público culto y se basa en hechos y argumentos lógicoracionales. No es sensacionalista, predomina la información por sobre la entretención. Además, se diferencian claramente las secciones informativas de las de opinión. La segunda nace dirigida a un público popular, presentando hechos y opiniones basados en una argumentación retórico-persuasiva. Es sensacionalista, tanto en su forma como en su fondo. II. Lectura: Embarazo adolescente 1. Actividad previa: es importante que procure los recursos necesarios para realizar la actividad Antes de leer y antes de efectuar la clase (diarios y revistas). Solucionario Embarazo adolescente (pág. 39) Diálogo con el texto 1. Según la lectura, el papel de la familia no es informar, sino formar a sus hijos con respecto al embarazo adolescente. 2. La carta al director presenta como punto de vista que la familia debe fortalecer su labor de formación. Esta perspectiva es defendida mediante argumentos lógico-racionales; por ejemplo, los porcentajes obtenidos por un estudio de la Fundación Chile Unido. 3. Podemos señalar que, actualmente, las campañas de prevención del embarazo adolescente apuntan solo a los jóvenes, dejando de lado a la familia. Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto, sino que se accede a ella mediante un proceso de inferencia. 4. La estructura es la siguiente: título + saludo + contenido argumentativo + firma. 5. El sentido del párrafo se modifica porque la tilde ortográfica modifica el sentido de la palabra, la cual en un caso introduce una pregunta y en el otro ejemplifica. Decido con responsabilidad 35 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 6. Respuesta libre. Manifiestan y fundamenta su opinión sobre el rol de la familia respecto del embarazo adolescente. 7. Respuesta libre. Evalúan al menos un argumento de los presentados por la autora del texto Embarazo adolescente, justificando si es o no pertinente para apoyar su punto de vista. 8. Ficha de lectura de la carta al director Embarazo adolescente: Autor o emisor Ocupación del emisor María Soledad Reyes. Esta información no se encuentra de manera explícita en el texto, por lo cual nos vemos obligados a recuperar la mayor cantidad de datos y sacar conclusiones de estos. Solo podemos inferir que el autor de la carta pertenece a la Fundación Chile Unido. La Tercera. 20 de abril de 2008. Embarazo adolescente. Diario Fecha publicación Tema Dan su opinión y argumentan la tesis de que la familia debe fortalecer su labor formadora respecto del embarazo adolescente. 9. Respuesta libre. Mencionan y explican al menos dos consecuencias sicológicas que puede producir un embarazo en una adolescente. III. Ampliación de contenidos Evaluar los argumentos Evaluar una argumentación es decidir racionalmente si es concluyente o no, y cuán concluyente es, en el caso de que lo sea. La evaluación de una argumentación es el producto de la evaluación parcial y ordenada de todos los argumentos a favor y en contra, así como de los vínculos argumentativos que la forman. Para evaluar la consistencia de la argumentación es necesario que primero se evalúen los argumentos. En un argumento se evalúan dos cosas: 1. Aceptabilidad de las bases. Una premisa es aceptable si es ciertamente verdadera, y es rechazable si es falsa. Pero no siempre sabemos con certeza que las premisas son verdaderas o falsas, sino que hemos de conformarnos con precisar el grado de certeza de su aceptabilidad. 2. Relevancia de las garantías. Se refiere a la validez del vínculo argumentativo entre las bases y la conclusión. Un argumento es relevante cuando el vínculo argumentativo hace que la conclusión se infiera desde las premisas. Documento consultado: Educación ético-cívica. Recuperado el 21 de agosto de 2009 en: http://213.0.8.18/portal/Educantabria/ContenidosEducativosDigitales/ Bachillerato/TeoriaArgumentacion/Educaci%C3%B3nECII1F.htm 36 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de síntesis Síntesis Situación de enunciación de la argumentación: tema controvertido; emisor manifiesta punto de vista; carácter polémico y dialógico que contrapone posturas; su objetivo es lograr la adhesión del receptor. Carta al director: texto del género periodístico donde el público lector de un medio tiene la posibilidad de manifestar su opinión fundamentada acerca de un tema de interés público. Para comunicar mejor págs. 42 y 43 I. Actividad previa: toman nota de la exposición del o la docente acerca de la Ampliación de contenidos 1 y luego realizan la actividad 2. 1. Ampliación de contenidos Variables lingüísticas Cuando pensamos en el concepto de lengua, tendemos a imaginarla como un concepto estático, rígido, invariable y uniforme entre todos los hablantes. Sin embargo, debemos recordar que la lengua se concreta en el habla, la que se configura como un hecho social determinado por las realizaciones particulares de cada hablante. Pese a que una comunidad lingüística tiene una lengua en común, el habla puede presentar diferencias en la realización de los planos fonéticos, morfosintácticas y léxicos. Es así como todos los hispanohablantes tenemos una misma lengua (por ejemplo, el español) con diversas realizaciones (por ejemplo, el español de Chile.) Para mantener una cierta uniformidad en la lengua, se crea una variedad estándar, común para todos los hablantes. Esta variedad es normativa y actúa como modelo unificador de la lengua. En la lengua española, la norma lingüística estándar es fijada de manera oficial por la Real Academia Española, institución que regula los usos de la lengua y sirve de referencia para todos los hablantes del español. Las variantes de la lengua corresponden a las diferencias lingüísticas que determinadas comunidades producen al momento de comunicarse. Estas variantes son cuatro y se clasifican según el origen geográfico, social, etáreo y el estilo que el hablante adopta en sus realizaciones. A estos usos particulares se les llama lectos. Ellos son producto de las variantes de la lengua. (1) (2) (3) (4) Variante Variante Variante Variante diatópica (geográfica) diacrónica (época o edad) diafásica (estilo) diastrática (social) Dialecto Cronolecto Idiolecto Sociolecto 2. Actividad complementaria: luego de ampliar la información referida a las variables lingüísticas, profundice el concepto de dialecto mediante la siguiente actividad: Se invita a ver algunos fragmentos de las siguientes películas latinoamericanas: - Historias de fútbol - Amores perros - Diarios de motocicleta Reflexionan sobre las diferencias en el lenguaje y por qué a pesar de ellas podemos entendernos. Decido con responsabilidad 37 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario Análisis y aplicación (pág. 43) I. 2. Respuesta libre. Reflexionan sobre su lengua y el uso que realizan de ella. Para responder aplican adecuadamente el concepto de “lengua estándar” y la reconocen en sus emisiones. Junto con lo anterior, evalúan su capacidad de adecuarse a diferentes situaciones comunicativas, fundamentando todo esto a partir de los conceptos de manejo de vocabulario, sintaxis, lenguaje no verbal y paraverbal. II. 1. Reconocen que las cartas al director implican una situación formal en la cual, para convencer al receptor, se debe utilizar un registro de habla formal. Taller de escritura págs. 44 y 45 I. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la carta al director Indicador Formato de carta al director Nivel 1 (1 punto) El texto no corresponde ni se asemeja a una carta al director. Dos o más ideas son confusas. Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos) El texto se asemeja a una El texto respeta el formato carta al director, pero tiene de una carta al director. un elemento inadecuado. Se expresa de manera clara, pero tiene una idea confusa. Alterna usos formales e informales en la lengua. En el texto se encuentra presente la secuencia textual argumentativa, pero no predomina. La carta presenta hasta seis errores ortográficos Expresa de manera clara sus ideas y defiende argumentos. Utiliza un registro formal en toda la carta. En el texto predomina la secuencia textual argumentativa. Claridad Registro Utiliza un registro informal en toda la carta. En el texto no se advierte la secuencia textual argumentativa. Carácter argumentativo Ortografía La carta presenta siete o más errores ortográficos. La carta no presenta errores de ortografía acentual, literal y puntual. II. Actividades diferenciadas – Logrado: entre 15 y 11 puntos: Leen diversas cartas al director realizadas por sus compañeros y compañeras, con el fin de interiorizar los rasgos de este tipo de texto y corregir los errores encontrados. – Medianamente logrado: entre 10 y 9 puntos: Reescriben su carta al director, corrigiendo los errores cometidos. – No logrado: menos de 8 puntos: Leen cartas de compañeros y compañeras que lograron la actividad, indicando los aspectos que consideran bien conseguidos de ellas. Luego, reescriben sus propias cartas, velando por resguardar el carácter argumentativo de este tipo de escrito e incluir los puntos fuertes observados en la cartas leídas. 38 Unidad 1 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Producción oral págs. 46 y 47 I. Ampliación de contenidos Ley de Responsabilidad Penal Adolescente El 8 de junio del 2007 se puso en marcha la Ley de Responsabilidad Penal Adolescente en Chile, un trato especial para las personas entre catorce y dieciocho años. El adolescente es un sujeto al que se le puede exigir una responsabilidad, adecuada a su carácter de sujeto en desarrollo. A partir de esta premisa, el objetivo es la rehabilitación y reinserción del adolescente en la sociedad. Para mayor información visite la página http://www.minjusticia.cl/minjus/leyes, en la cual podrá acceder a la Ley 20.084. II. Instrumento de evaluación: Rúbrica para evaluar la discusión oral Indicador Gestos Nivel 1 (1 punto) Nivel 2 (2 puntos) Nivel 3 (3 puntos) Utiliza gestos variados y adecuados a la situación comunicativa. Su postura es adecuada a la situación comunicativa. Utiliza gestos inadecuados Utiliza gestos adecuados, a la situación comunicativa. pero poco variados. Postura Su postura es totalmente inadecuada a la situación comunicativa. Utiliza un tono de voz neutro. Su postura tiene elementos inadecuados a la situación comunicativa. Utiliza un tono de voz con inflexiones y expresividad parcialmente adecuadas. Entonación Utiliza un tono de voz con inflexiones y expresividad adecuadas a la situación comunicativa. Se muestra tolerante frente a la expresión de ideas divergentes y con respeto hacia sus interlocutores. Respeto Descalifica e invalida la opinión de sus interlocutores. Se muestra tolerante frente a las ideas divergentes; sin embargo, no contraargumenta adecuadamente su postura. III. Actividades diferenciadas – Entre 12 y 9 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan en el rol de moderadores, ayudando a sus compañeros y compañeras. – Entre 8 y 7 puntos: Organizan nuevas discusiones en las cuales participan como interlocutores, recibiendo apoyo y guía de parte de los compañeros y las compañeras más avezados. – Menos de 6 puntos: Presencian nuevas discusiones aplicando la rúbrica anterior, con el fin de tomar conciencia de la importancia de perfeccionar su desempeño oral. Recursos pág. 51 Especial atención merece la orientación de la observación de la película Mar adentro, ya que el tema es delicado (la eutanasia). A modo de complemento, investigan acerca del tema en diversas fuentes, luego de lo cual es posible invitar a efectuar una discusión oral acerca del tema. Decido con responsabilidad 39 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL Lee atentamente el siguiente texto. Acerca de Fuenteovejuna… Esta obra, escrita por Lope de Vega en 1610, presenta la lucha de un pueblo contra el comendador Fernán Gómez, quien los somete bajo su poder. En este fragmento apreciarás a Laurencia, quien ha sido raptada y agredida por el comendador antes de casarse con Frondoso. Ella entra en la sala del Concejo y exhorta al pueblo, especialmente a los hombres, a sublevarse contra Fernán Gómez, con el fin de devolver el honor y la honra a los habitantes de Fuenteovejuna. Esteban. Laurencia. Esteban. Laurencia. —¡Hija mía! —No me nombres tu hija. —¿Por qué, mis ojos? ¿Por qué? —Por muchas razones, y sean las principales: porque dejas que me roben tiranos sin que me vengues, traidores sin que me cobres. Aún no era yo de Frondoso, para que digas que tome, como marido, venganza (…) Llevóme de vuestros ojos a su casa Fernán Gómez; la oveja al lobo dejáis como cobardes pastores. ¿Qué dagas no vi en mi pecho? ¿Qué desatinos enormes, qué palabras, qué amenazas, y qué delitos atroces, por rendir mi castidad a sus apetitos torpes? Mis cabellos, ¿no lo dicen? ¿No se ven aquí los golpes de la sangre y las señales? ¿Vosotros sois hombres nobles? ¿Vosotros padres y deudos? ¿Vosotros, que no se os rompen las entrañas de dolor, de verme en tantos dolores? Ovejas sois, bien lo dice de Fuenteovejuna el nombre. Dadme unas armas a mí pues sois piedras, pues sois bronces pues sois jaspes, pues sois tigres… Tigres no, porque feroces siguen quien roba sus hijos, matando los cazadores antes que entren por el mar y por sus ondas se arrojen. Liebres cobardes nacistes; bárbaros sois, no españoles. Gallinas, ¡vuestras mujeres sufrís que otros hombres gocen! Poneos ruecas en la cinta. ¿Para qué os ceñís estoques? ¡Vive Dios, que he de trazar que solas mujeres cobren la honra de estos tiranos, la sangre de estos traidores (…)! A Frondoso quiere ya, sin sentencia, sin pregones, colgar el comendador del almena de una torre; de todos hará lo mismo; y yo me huelgo, medio-hombres, por que quede sin mujeres esta villa honrada, y torne aquel siglo de amazonas, eterno espanto del orbe. Esteban. —Yo, hija, no soy de aquellos que permiten que los nombres con esos títulos viles. Iré solo, si se pone todo el mundo contra mí. (…) Juan Rojo. —¿Qué orden pensáis tener? Mengo. —Ir a matarle sin orden. Juntad el pueblo a una voz; que todos están conformes en que los tiranos mueran. (…) Todos. —¡Tiranos traidores, mueran! Vanse todos. Laurencia. —Caminad, el cielo os oye. ¡Ah, mujeres de la villa! ¡Acudid, por que se cobre vuestro honor, acudid, todas! Lope de Vega, F. (2006). Fuenteovejuna. Madrid: Alfaguara. Fragmento. 40 Unidad 1 MATERIAL FOTOCOPIABLE Responde las siguientes preguntas. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. DEUDOS A. B. C. D. E. Extraños. Débitos. Precios. Conocidos. Familiares. 2. PREGONES A. B. C. D. E. Proclamas. Gritos. Calumnias. Amenazas. Desafíos. 3. ORBE A. B. C. D. E. Ciudad. País. Mundo. Aldea. Comarca. II. PLAN DE REDACCIÓN 1. “Fuenteovejuna” 1. Una de las obras más representativas de la literatura española. 2. Muestra la rebelión de un pueblo unido contra el abuso de poder del comendador. 3. Escrita en el año 1610, la obra se presenta en tres actos. 4. El desenlace: los vasallos logran triunfar sobre su señor feudal. 5. Su autor, el español Lope de Vega. A. 1–3–5–2–4 B. 1–3–2–5–4 C. 5–1–2–3–4 D. 1–5–3–2–4 E. 5–1–3–2–4 III. COMPRENSIÓN LECTORA 1. En el fragmento anterior, ¿por qué Laurencia dice a Esteban “no me nombres tu hija”? A. No la apoyó en su decisión de casarse con Frondoso, porque era pobre. B. La obligó a casarse por interés con Fernán Gómez, porque era el comendador. C. No la auxilió cuando fue raptada por Fernán Gómez, teniendo que escapar sola. D. Se negó a dar la bendición y la dote para su matrimonio. E. Hizo un escándalo en el pueblo, dejándola en ridículo y manchando la honra de la familia. 2. ¿Qué se infiere de la actitud que toman los hombres de Fuenteovejuna al final del fragmento? A. Les tenía sin cuidado lo que sucediera con sus mujeres. B. Estaban pensando en organizar una gran celebración. C. Dejaron de lado su temor y fueron a buscar justicia por sus propias manos. D. Decidieron juntarse varios pueblos vecinos para hacer frente a los tiranos. E. Tenían mucho miedo de la autoridad que regía al pueblo y no se atrevían a nada. IV. REFLEXIONA De acuerdo con lo leído en el fragmento de Fuenteovejuna, ¿cuál es el rol femenino que representa Laurencia, respecto de la actitud mostrada por los hombres con quienes interactúa? SOLUCIONARIO I. 1. II. 1. III. 1. 3. E 2. A 3. C D C 2. C Laurencia tiene un rol activo ante el conflicto, y es quien impulsa a los hombres (quienes han sido pasivos hasta el momento) a llevar a cabo la venganza. Decido con responsabilidad 41 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 Acerca de la Fundación Chile Unido Es una institución privada y sin fines de lucro, creada en 1998, que busca ser una instancia de reflexión sobre valores esenciales para nuestra sociedad, sin importar diferencias políticas, religiosas o ideológicas. Lee atentamente el siguiente texto. Chile, un país cada vez más viejo La decisión de tener o no tener hijos pasó de ser un tema privado a ser un problema público. Con tasas de 1,9 hijos por mujer, Chile enfrenta una transición demográfica avanzada, ya que disminuyen la natalidad y la mortalidad, aumentando el envejecimiento de la población. Si seguimos la pauta informativa, al parecer todavía no hemos internalizado lo que esto significa. Hoy, la legítima preocupación por el calentamiento global o la extinción de ciertas especies del mundo animal se toma la agenda noticiosa y no somos conscientes de que tenemos un problema de ecología humana. En los próximos años habrá menos población activa y más pasiva, una creciente necesidad por cuidar adultos mayores en vez de niños, menos colegios y más hogares de ancianos, más demanda por geriatras que por pediatras, entre otras miles de consecuencias que más bien se asocian a efectos en el crecimiento del país. El fenómeno no debiera dejar indiferente a nadie, porque si Chile tiene cada vez menos jóvenes trabajando, innovando y generando valor, podríamos perder la posibilidad de dar el salto al desarrollo. Algunas causas de este fenómeno se han asociado a la modernidad, especialmente a la incorporación de la mujer al trabajo y al costo de oportunidad que implica tener hijos versus otras opciones de desarrollo personal. Si bien hay parte de eso en juego, un estudio de la Facultad de Gobierno de la Universidad del Desarrollo buscó otras variables que podrían estar influyendo, y determinó que la principal causa por la cual los chilenos dejan de tener hijos es el costo de una buena educación. Lo que estaría detrás de esta opción es el concepto de “hijos de calidad”; es decir, tener pocos, pero bien educados. Según la investigación, las personas tienen una mala percepción de la educación pública gratuita y una clara conciencia de que una mejor educación genera mejores oportunidades. La falta de tiempo para la crianza es la segunda razón por la cual los chilenos deciden tener menos hijos, y nos encontramos con que la dificultad para equilibrar trabajo y familia aparece como un argumento importante dentro del mismo estudio. Entonces la pregunta es: ¿qué hacemos frente a la baja natalidad? Al parecer, las soluciones van por tres caminos. La primera es la implementación de políticas inmigratorias abiertas, pero por períodos acotados de tiempo. Se ha demostrado que cuando el inmigrante asume los mismos comportamientos demográficos que la población local, la medida pierde su efecto. La segunda propuesta tiene que ver con incentivos monetarios a las familias con más de dos hijos, articulación de los impuestos por matrimonio y disminución de la carga tributaria a las familias numerosas. En este último punto, suena razonable pensar, por ejemplo, que una persona con cinco hijos pague menos impuestos que un soltero. Por último, la incorporación de políticas públicas destinadas a la conciliación entre vida laboral y familiar, entre ellas más flexibilidad de jornadas, posnatal flexible, y más trabajos part-time, lo que facilitaría tanto la incorporación laboral femenina como la natalidad. Lagos, M. P. Recuperado el 21 de agosto de 2009 de http://www.chileunido.cl/comunicaciones/otros/prensa_12.html 42 Unidad 1 MATERIAL FOTOCOPIABLE I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. ACOTADOS A. Notificados. B. Circunscritos. C. Prohibidos D. Relajados. E. Libres. 2. ARTICULACIÓN A. Mezcla. B. Planificación C. Armado. D. Unión. E. Edificación. 3. CONCILIACIÓN A. División. B. Discordia. C. Concordia. D. Comunicación. E. Participación. II. PLAN DE REDACCION 1. “Baja natalidad en Chile” 1. Según investigaciones recientes, dos serían las causas principales. 2. Por otra parte, la falta de tiempo para la crianza de los hijos. 3. El costo de una buena educación, asociado con el concepto de “hijos de calidad”. 4. Fenómeno relacionado con el concepto de “Transición Demográfica Avanzada”. 5. Implementar nuevas políticas, disminuir los impuestos y conciliar trabajo con familia: propuestas para revertir la tendencia chilena. A. 5–1–4–3–2 B. 4–2–3–1–5 C. 4–3–1–2–5 D. 4–1–3–2–5 E. 5–4–1–3–2 III. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué se refiere fundamentalmente el párrafo dos del texto? A. Es necesario construir más hogares de ancianos que escuelas. B. La innovación y la creatividad desaparecerán junto con los jóvenes. C. Los geriatras y pediatras tendrán un papel preponderante en el futuro. D. Poco a poco, la sociedad chilena pasará de la actividad a la inercia económica y política. E. Chile podría no convertirse en una nación desarrollada por falta de recambio generacional. 2. ¿A qué se refiere el concepto “hijos de calidad”, según el texto? A. Hijos formados con reglas muy severas y poco flexibles. B. Más hijos que trabajen activamente por el desarrollo de nuestro país. C. Hijos educados solo en colegios particulares y de prestigio comprobado. D. Hijos que solo hagan amistades con personas seleccionadas por sus padres. E. Pocos hijos, pero que posean una buena educación que amplíe sus oportunidades. 3. ¿Cuál es el tema del texto leído? A. Trabajo versus familia. B. La opción de tener menos hijos para educarlos mejor. C. Características del envejecimiento poblacional en Chile. D. Causas y efectos de la transición demográfica avanzada en Chile. E. El fenómeno de la incorporación de la mujer al mundo laboral. IV. RESPONDE POR ESCRITO A partir de lo leído anteriormente, ¿a qué crees que se refiere la autora del texto cuando dice que “no somos conscientes de que tenemos un problema de ecología humana”? ¿Estás de acuerdo con esta afirmación? Fundamenta. SOLUCIONARIO I. 1. B 2. D 3. C II. 1. D III. 1. E 2. E 3. D IV. Se refiere a que existe un desequilibrio entre lo seres que nacen y los que envejecen, refiriéndose con ello a que es necesario preservar el nacimiento de seres humanos para que perdure el ecosistema. Decido con responsabilidad 43 MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas. Madres en huelga de hambre Señor director: Casos como el producido en Talcahuano, donde un grupo de madres decidió incorporar a sus hijos pequeños, incluso lactantes, a una huelga de hambre, para lograr ciertas prestaciones, impactan por dos razones: el posible uso de hijos para conseguir ciertos fines y, sobre todo, el hecho de que los propios padres priven de alimentos a sus niños. Frente a esta última situación se solicita tomar medidas de protección de inmediato, ya que uno de los derechos básicos de los niños es el del alimento, vinculado con la conservación de la vida. Los riesgos para la vida y salud provocados precisamente por quienes están a cargo de su cuidado y custodia pueden exceder el ámbito de responsabilidad familiar y civil por incumplimiento de deberes de padre. Las lesiones o muertes se castigan penalmente, no solo cuando se “causan” por un comportamiento positivo o activo, como golpear, herir o disparar. También existen delitos por “omisión”. Los padres tienen un especial deber de garantes de los intereses o bienes de sus hijos cuando se enfrentan a algún peligro. Si no lo hacen, los padres pueden cometer un delito y deberán responder penalmente. Y si son ellos mismos quienes exponen a sus hijos a situaciones de riesgo, se convierten en la fuente del peligro. Tatiana Vargas Profesora Facultad de Derecho. Universidad de los Andes Vargas, T. (2009, domingo 2 de agosto). Madres en huelga de hambre. La Tercera, p.2. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. PRESTACIONES A. B. C. D. E. Premios. Valoraciones. Préstamos. Servicios. Regalos. 2. OMISIÓN A. B. C. D. E. Previsión. Atención. Inadvertencia. Alusión. Mención. 3. GARANTES A. B. C. D. E. Ganadores. Refugios. Galantes. Negligentes. Avales. II. COMPRENSION LECTORA 1. ¿Cuál es la idea central del texto? A. El abandono de la población femenina de Talcahuano. B. La desesperación de las madres que claman por ayuda. C. La falta de preocupación del Estado por este tipo de casos. D. El aumento del maltrato infantil en Chile causado por las madres. E. La irresponsabilidad de algunos padres de exponer a sus hijos a diversos peligros. 2. ¿Qué función cumple el conector destacado “ya que” en el primer párrafo del texto? A. Oponer una idea. B. Explicar una finalidad. C. Explicar una causa. D. Comparar dos ideas. E. Explicar una idea. 44 Unidad 1 MATERIAL FOTOCOPIABLE 3. ¿A qué tipo de texto corresponde el texto anterior? A. Descriptivo. B. Expositivo. C. Dialógico. D. Narrativo. E. Argumentativo. 4. Según la emisora del texto anterior, los padres tienen responsabilidad penal cuando: I. cometen maltrato de carácter físico y psicológico contra el/los hijo(s). II. cometen actos de omisión con respecto al bienestar del/los hijo(s). III. cometen actos que tengan como consecuencia la muerte del/los hijo(s). A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y III E. I, II y III III. PLAN DE REDACCION 1. ¿El fin justifica los medios? 1. Cansadas de esperar un bono de la municipalidad, deciden hacer una huelga de hambre. 2. Reacción inmediata de las autoridades: presentación de una medida de protección por parte del Sename y el municipio junto a la condena explícita del gobierno. 3. Para dar más fuerza a sus acciones, incorporan a sus hijos, algunos lactantes, a la huelga. 4. La excusa de las madres: “Nosotras no se lo prohibimos, sino que los niños donde nos veían a nosotras ingerir líquidos, también querían recibir solamente líquidos”. 5. Consternación en la opinión pública produjo hace unos días el actuar de un grupo de madres en Talcahuano. A. 5–1–3–2–4 B. 5–1–2–3–4 C. 5–1–3–4–2 D. 1–5–3–4–2 E. 1–3–2–4–5 IV. MANEJO DE CONECTORES 1. ______ una madre protege a sus hijos. _______________ hay algunas que los exponen innecesariamente solo ______ recibir las prestaciones pendientes por parte de un municipio. A. B. C. D. E. Casi siempre Generalmente Si bien En tanto que A veces Por lo tanto, Sin embargo, Aunque Aun cuando Menos por para con el objeto de a fin de para que V. OPINA (ESCRIBE TU RESPUESTA EN UNA HOJA APARTE) 1. ¿Qué opinas tú del tema desarrollado en la carta al director? Fundamenta. SOLUCIONARIO I. II. III. IV. V. 1. D 2. C 3. E 1. E 2. C 3. E 4. E 1. C 1. B Entrega su opinión frente al tema de la carta y fundamenta claramente. Decido con responsabilidad 45 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 16 y 17 Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. I. 1. Elementos de la situación de enunciación. Emisor Receptor Tema Contexto J. Fermandois. Público lector del blog de El Mercurio/Estudiantes de Tercer Año Medio. Inscripción automática. Debate público acerca de la promulgación de la ley de inscripción automática al registro electoral. 2. Los parlamentarios sospechan que el ingreso masivo de jóvenes podría beneficiar a un sector político sobre otro y, por lo tanto, dar un vuelco a la situación política actual. 3. Razones: 1. Acercar a la juventud a la práctica electoral. 2. Renovar el padrón electoral. 4. B 5. Respuesta libre. Logrado: 25 puntos. Medianamente logrado: 18 puntos. No logrado: 14 puntos. Indicadores de logro • • • • • Respeta la estructura de la carta al director. Utiliza un lenguaje apropiado a la situación formal. Respeta la tipología textual de la argumentación. Respeta los rasgos propios de este tipo de carta. Utiliza correctamente la ortografía literal, acentual y puntual. NL (3) ML (4) L (5) 6. Sí, pues utiliza un lenguaje formal adecuado al formato “carta al director”, a la temática desarrollada, al medio y al público lector. II. 1. Señalan que el contexto de producción se relaciona con los elementos que rodean la creación de la obra literaria. 2. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a los elementos del contexto de recepción de la obra literaria, tales como edad, cercanía de la temática y conocimientos previos del lector, entre otros. Esto incide en la interpretación que cada persona hace de lo que lee. Solucionario págs. 30 y 31 I. 1. Se considerarán adecuadas las respuestas que identifiquen el cuestionamiento a la tradición machista y la emancipación de la mujer como principal conflicto. 2. Los argumentos que Nora presenta son que no ha actuado por su propia decisión, sino que todo ha sido impuesto por su padre y su marido (ejemplo: “… de manos de papá pasé a las tuyas…”). Otro argumento presentado por la protagonista es que ella quiere estar sola para conocerse a sí misma (ejemplo: “… necesito estar sola para estudiarme a mí misma…”). 3. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas todas las respuestas que presente fundamentos relacionados con el tema. 4. A 5. Se debe al concepto de “contexto de recepción”. En cuanto a la ejemplificación, se considerará correcto cualquier ejemplo que evidencie las posibilidades interpretativas de un fragmento, a partir del contexto de recepción. Por ejemplo, un lector del siglo XIX, probablemente, hizo una lectura distinta a la que realizaría un lector del siglo XX. 46 Unidad 1 EVALUACIONES DEL TEXTO 6. a. El texto se refiere a los diferentes contextos de recepción que han interpretado la obra: desde 1889 hasta 1980. Aparecen marcas que aluden a las diferencias en la institución del matrimonio y a la similitud de conductas que se dan desde la primera publicación. El título del artículo “Muñeca defiende su identidad” refleja también una postura de valoración hacia la decisión de Nora. b. El director P. Bande tiene una visión positiva, pues lo plantea como una oportunidad de crecimiento por parte del personaje. Solucionario págs. 48-50 I. 1. Elementos de la situación de enunciación. Emisor Receptor Tema Contexto P. Halpern. Público lector de la revista El Sábado/Estudiantes de Tercer Año Medio. Sobreabundancia de alternativas en el mundo actual. Sociedad chilena actual (año 2005). 2. La sobreabundancia de alternativas no asegura la felicidad. 3. El punto de vista se apoya con la opinión de un profesor de Sociología de Estados Unidos, quien plantea que la sobreabundancia de alternativas se traduce en malas decisiones, ansiedad, estrés, descontento y depresión. 4. D 5. Respuesta libre. Utilice la misma pauta con indicadores que aparece en la página anterior (49), que se entregó para evaluar la pregunta 5 de la evaluación inicial. 6. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que se fundamenten a partir del concepto de adecuación, tenor, modo y campo. II. El mapa conceptual debe ser completado con los términos destacados: Contexto de producción involucra al autor, está compuesto por contexto biográfico (se define como: las circunstancias vitales, socioculturales y personales del autor); estético/artístico (se define como: movimientos y corrientes artísticas propias de la época que rodea al autor, a las que se adhiere o que rechaza); ideológico (se define como: ideas políticas, religiosas o filosóficas de la época); histórico (se define como: hechos sociales, históricos o económicos importantes). Contexto de recepción involucra a lector, se define como las circunstancias que rodean histórica, estética, ideológica y biográficamente la lectura de la obra. III. 1. a. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que retomen los pasos de organización de la discusión: planifica, ensaya, corrige, ejecuta, reflexiona, y que describan claramente las acciones que se llevan a cabo durante cada etapa. b. Respuesta libre que debe apuntar a los elementos sistematizados durante la etapa reflexiona, en la pauta de completación, pág. 47 del Texto. SOLUCIONARIO MATERIAL FOTOCOPIABLE DE LA GUÍA DIDÁCTICA Los solucionarios de las actividades de la Guía Didáctica: lectura adicional Fuenteovejuna; lectura adicional Chile, un país cada vez más viejo, y Evaluación complementaria final, se encuentran a pie de página en cada sección respectiva. Decido con responsabilidad 47 2 Unidad Mujeres en la Historia Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos. 2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.). Comunicación escrita 3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etcétera). 4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para: a. la aplicación de principios, elementos y recursos de estructuración que aseguren su eficacia. Literatura 5. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para: a. la comparación entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imágenes de mujeres y de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo actual y, más específicamente, en la experiencia de los estudiantes. 6. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción, dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época. b. la indagación, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas interpretaciones que se han propuesto para las obras leídas en distintos momentos históricos, relacionándolas con el contexto cultural en que se sitúan los intérpretes. Medios masivos de comunicación 7. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detección de los prejuicios (sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los procedimientos utilizados. 48 Unidad 2 PLANIFICACIÓN Aprendizajes esperados • • • • • • • • • • • Vinculan el horizonte de expectativas con los contextos de producción y recepción que rodean la obra literaria. Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos. Distinguen entre convencer y persuadir en discursos argumentativos. Valoran el reportaje en profundidad como texto que entrega mensajes argumentativos. Escriben y publican un reportaje en profundidad. Reconocen y utilizan mecanismos de cohesión para contribuir a la coherencia de sus textos. Identifican la correferencia como mecanismo de cohesión. Organizan y participan en una mesa redonda. Utilizan apropiadamente los recursos no verbales durante la interacción en la mesa redonda. Identifican y comprenden el concepto de estereotipo y su función en los medios. Reconocen el aporte de las mujeres en la historia de la humanidad. Recursos didácticos • Imágenes: fotografía Mujeres votan durante las elecciones… (pág. 52), afiche Maggi (pág. 55), fotografía Jean-Paul Sartre y Simone de Beauvoir… (pág. 57), fotografía Simone de Beauvoir compra el diario… (pág. 58), pintura Acantilados de Eterat (pág. 61), pintura Impression: soleil levant (pág. 61), fotografía Simone de Beauvoir (pág. 62), afiche Costa (pág. 64), afiche Virutex (pág. 64), fotografía portada revista Familia (pág. 66), fotografía Mujer sufragista da un discurso… (pág. 65), fotografía Amanda Labarca (pág. 70), fotografía Amanda Labarca (pág. 72), afiche Help (pág. 77), fotografía Mileva Maric (pág. 79), carátula Las horas (pág. 91). • Esquemas: esquema (pág. 53), tabla (pág. 83). • Lecturas: “Ser mujer” de Teresa Calderón (pág. 53); “Historia, mujeres y género” (págs. 54 y 55); El segundo sexo (págs. 56-58); Recuerdos de mi vida (págs. 65-67); “Cenicienta” (pág. 68); Mujerísimas… (pág. 68); Un cuarto propio (pág. 69); “Una mujer enjuicia al tiempo” (págs. 70-73); “Mileva Maric: A la sombra del genio” (págs. 78-81); “¿Qué es género?” (pág. 84); “Mujeres del mundo: uníos” (pág. 88); Mujerísimas… (pág. 89); La esclavitud femenina (págs. 89-90). Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 53), Diálogo con el texto (pág. 59), Análisis y aplicación (págs. 63 y 64), Análisis y aplicación (pág. 67), Diálogo con el texto (págs. 74 y 75), Diálogo con el texto (pág. 81), Análisis y aplicación (pág. 83), Reportaje en profundidad (págs. 84 y 85), La mesa redonda (págs. 86 y 87). • Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 54 y 55), Síntesis (pág. 67), Evaluación de proceso (págs. 68 y 69), Síntesis (pág. 81), Evaluación final (págs. 88 y 91). Indicadores de evaluación • Vinculan el horizonte de expectativas con las circunstancias del contexto. • Comprenden el concepto de horizonte de expectativas y lo aplican en el análisis literario. • Distinguen los mecanismos utilizados según el propósito de la argumentación: convencer, persuadir y disuadir. • Reconocen la estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías y respaldos, y la aplican en sus construcciones argumentativas. • Escriben un reportaje en profundidad y aplican en él los pasos del proceso de escritura. • Producen textos escritos con una adecuada ortografía y aplicando la correferencia. • Reconocen el aporte de los mecanismos de cohesión en la coherencia del texto. • Participan en una mesa redonda, aplicando adecuadamente los recursos no verbales. • Distinguen la función que cumplen los estereotipos en los mensajes de medios masivos de comunicación. Mujeres en la Historia 49 PLANIFICACIÓN Objetivos Fundamentales Transversales Desarrollo del pensamiento: • Habilidades de investigación que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente. • Habilidades comunicativas que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. Formación ética: • Conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio ético que reconoce que todos los “seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (Declaración Universal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En consecuencia, conocer, respetar y defender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación económica. • Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. La persona y su entorno: • Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica, familiar, social y cultural. Informática: Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos. • El o la estudiante deberá ser capaz de buscar información a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo, insertarla en un procesador de texto para producir un informe). CONCEPTOS CLAVE Conceptos clave de la unidad Horizonte de expectativas. Conceptos asociados Contexto de producción, contexto de recepción, literatura de consumo, literatura de masas, quiebre de horizonte, literatura folletinesca. Convencer, persuadir, disuadir. Tesis, bases, garantía, respaldo. Punto de vista, géneros de opinión. Cohesión, coherencia, repeticiones, pronominalización, sinónimos, sustitución por hiperónimos, relaciones basadas en conocimiento del mundo, calificaciones valorativas. Situación de interacción oral, expertos. Propósitos argumentativos. Estructura interna de la argumentación. Reportaje en profundidad. Correferencia. Mesa redonda. 50 Unidad 2 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS Géneros periodísticos1 Teóricamente, los límites entre los géneros periodísticos –informativo, de opinión e interpretativo– están claros. Sin embargo, en mensajes auténticos de los medios masivos de comunicación es posible encontrar cruces frecuentes entre la opinión, la información y la interpretación. Género Definición Informativo Interpretativo De opinión Su propósito es comunicar los Busca profundizar y explicar la Pretende convencer al lector hechos noticiosos en un breve noticia, situando los hechos en su acerca de un punto de vista. tiempo, entregando los datos contexto. básicos. Hechos. Procesos. Ideas y los valores. A partir de qué trabaja Textos Nota, crónica, reportaje descriptivo, entrevista informativa. Crónica interpretativa, entrevista de semblanza, reportaje en profundidad. Género interpretativo Editorial, columna, reseña, crítica. “Relatar que se ha propuesto la construcción de cárceles de alta seguridad para atacar la delincuencia es una información. Decir que ese proyecto solo servirá para derrochar el presupuesto fiscal es una opinión. Explicar por qué el gobierno ha decidido plantear esta propuesta en tiempo de elecciones presidenciales es una interpretación”. Con la cita anterior comienza el apartado referido a este género periodístico en el Manual de apoyo para los docentes del Programa de Prensa y Educación. El género interpretativo nace de la creencia de que el lector de los medios requiere que alguien procese la información antes de recibirla; es decir, que el periodista contextualice los hechos y establezca por qué ocurrieron. Abraham Santibáñez dice: “Interpretar, desde el punto de vista periodístico, consiste en buscar el sentido a los hechos noticiosos que llegan en forma aislada. Situarlos en un contexto, darles un sentido y entregárselo al lector no especializado. Por exigencia profesional, además, esta interpretación debe tratar de prescindir de opiniones personales, debe basarse en hechos concretos y opiniones responsables y que sean pertinentes, y debe ser presentada en forma amena y atractiva”. La revista estadounidense Time plantea que este género debe cumplir con los siguientes aspectos: 1. Clarificación: rescatar lo que puede haberse perdido de la información original (detalles, fechas, antecedentes que no han sido publicados). 2. Perspectiva: determinar dónde está el comienzo del suceso, cuáles son sus paralelos, qué nueva noticia puede generarse, y situar el hecho en el tiempo. 3. Significación: determinar si fue solo un hecho o si es el primer indicio de un cambio histórico. 4. Consecuencia: entregar las posibles opciones y proyecciones a partir del hecho. 1 Documentos consultados: Mujica, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes del Programa Prensa y Educación. Santiago: Universidad Diego Portales. Santibáñez, M. A. (1974). Periodismo interpretativo, los secretos de la fórmula Time. Santiago: Andrés Bello. pág. 24 Mujeres en la Historia 51 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO PROFUNDIZACIÓN PARA LA SECCIÓN LITERATURA Los estereotipos2 El estereotipo corresponde a una imagen estandarizada que se tiene acerca de un determinado grupo de personas. Es una abstracción creada con el fin de clasificar, mediante juicios, a quienes nos rodean. Los estereotipos se construyen sobre la base de las premisas subyacentes; es decir, sobre ideas preconcebidas que carecen de fundamentos racionales y se establecen como indiscutibles para una persona o grupo. El concepto de estereotipo es reciente y su creador fue el publicista estadounidense Walter Lippman, quien utiliza por primera vez esta noción en 1922, en su obra titulada Opinion publique. Lippman define a los estereotipos como esquemas culturales preconcebidos que nos permiten filtrar nuestro entorno. Existen estereotipos positivos y negativos, los cuales pueden basarse en la raza, religión, profesión o género, entre otros. Pese a ello, Lippman considera que los estereotipos son indispensables para el ser humano en relación con su vida en sociedad. Necesitamos categorizar nuestra realidad de alguna manera. Es por ello que los estereotipos son tan importantes e influyentes en el ser humano. Estas imágenes expresan un imaginario social que se construye en nuestra mente. Los estereotipos como “productos sociales” organizan la información del entorno, cristalizando el mundo en una forma relativamente estable y simplificada, lo que nos permite comprender las realidades más complejas. Estas imágenes preconcebidas poseen un carácter metadiscursivo, puesto que surgen a partir de la experiencia colectiva. Los estereotipos como metadiscurso corresponden a ideas generales y se evidencian en la vida cotidiana en expresiones ambiguas y de uso cotidiano. Es por ello que se les otorga valor de verdad o fundamento en los discursos argumentativos. Sin embargo, las ideas preconcebidas son recortes parciales e injustificados de la realidad. Es importante destacar que los estereotipos limitan el desarrollo del pensamiento crítico en la argumentación, pues se transforman en una convalidación acrítica del juicio de una persona. El estereotipo cumple una función relevante en la vida social, pues estimula la cohesión y consolidación de grupos. Inclusive, comunidades minoritarias defienden su identidad contra toda amenaza, reafirmando sus estereotipos de origen. Adherir o no a un estereotipo nos permite expresar simbólicamente nuestra identificación a una colectividad. Hacerlo implica remplazar el juicio propio por la forma de pensar del grupo al que uno desea incorporarse. Es por lo anterior que podemos afirmar que el estereotipo favorece la integración del individuo a su sociedad. Existen algunos estereotipos dominantes a los cuales gran parte de la sociedad se adhiere. Los estereotipos se caracterizan por su enorme aceptabilidad social, probablemente debido a que se convalidan en la vida cotidiana, puesto que una colectividad les otorga a personajes y hechos el carácter de ser más o menos universales. Los estereotipos no solo corresponden a fenómenos aislados de la psicología, sino que se pueden encontrar en diferentes tipos de discursos sociales, literarios y de los medios masivos. 2 Documento consultado: Amossy, R. y Pierrot, A. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba. 52 Unidad 2 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Isabel Allende. (2006). Inés del alma mía. Buenos Aires: Sudamericana. Novela que relata la historia de Inés Suárez, una humilde muchacha costurera de Extremadura, España. En busca de su marido se embarca hacia el Nuevo Mundo, deseando tener una vida llena de las hazañas soñadas que le fueron negadas por la tradicional sociedad del siglo XVI. Inés no consigue encontrar a su esposo, viéndose en la necesidad de decidir si regresar a España o forjar un futuro en América. En su nueva aventura encuentra al amor de su vida: Pedro de Valdivia. Junto a él, Inés se enfrenta a la hazaña de la conquista y la fundación del Reino de Chile. Esta novela épica y de amor busca recrear la época de la Conquista en nuestro país. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. • Federico García Lorca. (1996). Yerma. Santiago: Editorial Andrés Bello. Obra dramática que muestra la problemática de la vida de Yerma, una mujer estéril que sufre por su incapacidad para ser madre. Esta obra clásica de la literatura española contiene los elementos tradicionales de la tragedia unidos a la intensidad poética de la trama. Yerma se siente vacía y desorientada por no corresponder al estereotipo de “mujer-madre” vigente en su sociedad. La obra plantea una reflexión sobre lo que implica el rol de la mujer en la sociedad y cuestiona la identidad de madre como única manera de concretar el “ser mujer”. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Ruth Amossy y Anne Pierrot. (2001). Estereotipos y clichés. Buenos Aires: Eudeba. El libro se inicia estableciendo el origen y la historia de las nociones “estereotipo” y “cliché”. Luego, se aborda el fenómeno del estereotipo desde diversas disciplinas, tales como la psicología, la estilística, la semántica, la retórica y, sobre todo, el análisis discursivo. Junto con ello se reflexiona acerca del fenómeno del estereotipo y las interacciones sociales. Este texto permite enfrentar desde una perspectiva multidisciplinaria el fenómeno de los estereotipos en la sociedad. Además, es posible establecer un vínculo entre su temática, su reflejo en la vida cotidiana y en los medios masivos de comunicación. • Anthony Weston. (1994). Las claves de la argumentación. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel. Guía para construir textos argumentativos utilizando los fundamentos adecuados a partir de reglas simples y útiles. Weston entrega consejos prácticos para evaluar el funcionamiento de diferentes tipos de argumentos y recomendaciones para saber cómo plantear puntos de vista. Al final del texto se desarrolla un capítulo dedicado completamente a las falacias. Este libro es muy recomendable para docentes, puesto que, en primer lugar, de manera clara y sencilla aborda desde la teoría conceptos del discurso argumentativo, y luego entrega un enfoque práctico de aplicación para dichos conceptos. 3. Página web para docentes. • Materiales de Lengua y Literatura en http://www.materialesdelengua.org/ En este sitio web se puede encontrar material útil para el y la docente de Lenguaje y Comunicación, desde historia de la lengua hasta teoría literaria. Debido al nivel de profundidad de sus contenidos, es una página adecuada para docentes; sin embargo, muchos materiales son adaptables para los y las estudiantes de Educación Media. Mujeres en la Historia 53 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de Unidad págs. 52 y 53 I. Fotografía: al inicio de la unidad “Mujeres en la Historia” encontramos una fotografía de un grupo de mujeres argentinas que sufragan por primera vez durante las elecciones de noviembre de 1951. La finalidad de esta fotografía es interpelar a los y las estudiantes acerca de la búsqueda de igualdad de derechos. Se recomienda analizar la fotografía y el vestuario, y solicitar que comparen dicha situación con la actualidad. Indague si presentan interés por participar en los diversos procesos de elecciones parlamentarias y presidenciales. Luego, pregúnteles qué sentirían y cómo reaccionarían si se les negara el derecho a sufragar por motivos discriminatorios, tales como género, raza o religión. Posteriormente, pregúnteles acerca de la igualdad entre géneros y si creen que en nuestro país todos somos tratados con los mismos deberes y derechos. II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. La primera actividad tiene por objetivo que los jóvenes interpreten en el texto la expresión hacerse hombre. Para ello, deben partir de sus conocimientos previos y, posteriormente, vincularlos con el uso que realiza el hablante lírico. Sabemos que hacerse como pronominal significa convertirse en algo o llegar a ser algo. Además, el DRAE define la locución verbal hacerse un hombre como una expresión que denota llegar a ser maduro y responsable de sus actos. El hablante lírico, pese a ser una voz femenina, utiliza dicha expresión, pues incorpora en ella las cualidades consideradas como “varoniles” por excelencia, tales como el valor, la fuerza y la firmeza. Una buena pregunta complementaria sería: ¿por qué se utiliza la expresión hacerse hombre por sobre hacerse mujer? ¿Qué inferencias se pueden extraer a partir de dichos versos? Esta pregunta permite reflexionar respecto de cómo las ideologías y la cultura se filtran en nuestro discurso. A partir del texto se desprende una concepción débil de ser mujer; es por ello que el hablante prefiere utilizar la expresión hacerse hombre. 2. Respuesta libre. Dan cuenta de los roles tradicionales de la mujer y de la constante búsqueda de igualdad de género. 3. En su discusión consideran hechos políticos, sociales, económicos y de la vida pública y privada. De esta manera, discuten sobre la evolución del rol de las mujeres, sustentando sus afirmaciones en hechos concretos. III. Actividad complementaria: realizan la actividad complementaria en sus cuadernos, la que pueden replicar al comienzo de las otras unidades. Completa la siguiente tabla en tu cuaderno, indicando: • cuál es el nivel con que conoces cada concepto, en una escala de 1 a 5. • si crees que lo has estudiado antes o es la primera vez que lo estudias en clases. • si lo has aprendido fuera de clases (en tu casa, por televisión, en algún libro, en Internet, entre otros). *Guíate por la siguiente escala de nivel de conocimiento: 1: No conozco el concepto. 2: Lo he escuchado, pero no sé definirlo. 3: Lo definiría con dificultad o de modo incompleto. 4: Podría definirlo con mis palabras. 5: Podría definirlo y dar algún ejemplo que lo ilustre. 54 Unidad 2 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Conceptos Nivel de conocimiento* 1 2 3 4 5 Estudiado anteriormente Sí No No lo sé Dónde Casa, TV, libro... Horizonte de expectativas. Estructura interna de la argumentación. Propósitos de la argumentación. Reportaje en profundidad. Coherencia y cohesión. Correferencia. Mesa redonda. Literatura págs. 56 y 67 I. Actividad previa: se sugiere que vean la película La sonrisa de Mona Lisa, dirigida por Mike Newell. En esta obra, protagonizada por Julia Roberts, se relata la historia de la joven profesora Katherine Watson, que da clases en la Universidad de Wellesley. La película se ambienta en Nueva Inglaterra, durante 1953. Katherine lucha contra la falta de autonomía de las mujeres, e intenta remover las aletargadas conciencias de sus alumnas, aprovechando la clase de Historia del Arte que ella imparte. Sin embargo, lentamente descubre la mediocridad y el tradicionalismo que reinan en la prestigiosa institución. Es así como el objetivo de Katherine va cambiando y llega a la conclusión de que la mejor lección que les puede dejar es enseñarles a pensar por sí mismas. El propósito de trabajar con esta película es generar conciencia de las diferencias entre las distintas épocas. Por ejemplo, la lucha de la mujer por ir ganando espacio en áreas anteriormente vedadas para ellas. La película es apta para mayores de catorce años y dura 117 minutos; se recomienda fragmentar su presentación. II. Lectura: El segundo sexo 1. Actividad inicial: para trabajar el texto El segundo sexo reflexionan junto con el o la docente acerca del concepto de “primero” y “segundo”. A partir de estos términos, consideran los alcances de las palabras como entidades sesgadas que dan a conocer la ideología de quien las selecciona, combina y utiliza. Posteriormente, leen la Motivación del texto y el Antes de leer, para preparar la lectura. Solucionario de El segundo sexo (págs. 56-59) Antes de leer 1. Estimule la reflexión acerca de la temática de las diferencias entre hombres y mujeres: físicas y emocionales. Sin embargo, es importante indicar que estos no conllevan que uno de los dos sea mejor que el otro. 2. Elaboran una definición personal de lo que significa ser hombre y ser mujer. Realice un primer acercamiento hacia el concepto de género como construcción cultural. Se recomienda la siguiente página web: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02588405333504473232268/011683_3.pdf Durante la lectura 1. Interpretan el significado del enunciado como una oración que alude a la condición de ser mujer en oposición al hombre, no solo en cuanto a las diferencias innatas entre ambos géneros, sino a la mujer como una versión inferior al hombre, carente de algo. Las marcas que lo reflejan son: el negativo, la limitación. Mujeres en la Historia 55 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 2. Respuesta libre. La afirmación es: la mujer no se piensa sin el hombre. Toman una postura a favor o en contra de ella. Al respecto, es interesante hacer que observen las marcas discursivas de esta situación en la vida cotidiana: en nuestra cultura se habla de “la mujer de…”, de “la madre de sus hijos”; sin embargo, es infrecuente que se hable de “el hombre de…”. Diálogo con el texto 1. 2. 3. 4. 5. 6. A. incita. D. caprichosamente. La autora manifiesta dicha opinión, pues considera el tema molesto por lo desgastante y poco novedoso. En el tiempo de Santo Tomás se veía a la mujer como un ser surgido a partir del hombre, casi como un accidente de la humanidad, con características inmutables e inherentes a su género. Es concebido como un receptáculo de glándulas y hormonas, lo cual condicionaría la relación de ellas con su entorno. Para el hombre, el cuerpo de la mujer se asocia a la sexualidad. El enunciado se explica a partir de la visión de aquella época, en la cual ser hombre y ser mujer eran categorías que se establecían por contraste físico y psicológico. El ser mujer se definía como un “no hombre”, por la ausencia de objetividad producto de la presencia de hormonas femeninas en su cuerpo. Por eso decía Aristóteles que “debemos considerar el carácter de las mujeres como adoleciente de una imperfección natural”, pues su composición física no le permitiría la “perfección” masculina. El texto de Simone de Beauvoir se denomina El segundo sexo, pues ella se inspira en la concepción antigua de la mujer como ser “anexo” al hombre. Así, se establece una relación de dependencia, en la cual el segundo sexo (la mujer) depende del primero (el hombre). Esta visión antigua parte del origen biológico de la mujer, quien, según la tradición occidental, nace a partir del hombre (ejemplo: de una costilla). Corresponde a un texto argumentativo, porque defiende un punto de vista. Si lo considera pertinente, anticipe el trabajo con la estructura interna de la argumentación a partir de los siguientes componentes: 7. 8. - - Subjetividad. Se pueden descubrir marcas subjetivas como juicios de valor. Ejemplo: El tema es irritante, sobre todo para las mujeres; pero no es nuevo. Expresión del “yo”. El emisor se involucra con su discurso, evidenciándose marcas de ello. Ejemplo: El mismo enunciado del problema me sugiere inmediatamente una primera respuesta. Es significativo que yo lo plantee. Recursos de la argumentación. Uno de ellos es la interrogación retórica. Ejemplo: ¿Significa esto que la palabra “mujer” carece de todo contenido? Estructura interna de la argumentación. Tesis: lo que se entiende por "mujer" es un producto cultural construido por la sociedad. 9. 10. Respuesta libre. Evaluan con ejemplos concretos si el pensamiento machista continúa hoy en día en nuestra sociedad . Junto con ello, presentan y argumentan de manera lógica su punto de vista. Recuadros: 1. Simone de Beauvoir: aporta al contexto de producción de la obra, pues nos entrega datos biográficos acerca del emisor del texto. Ejemplo: “Novelista, filósofa existencialista, ensayista y feminista francesa”. 2. Vocabulario: aclara los conceptos desconocidos para el receptor, facilitando así la comprensión del texto. Junto con ello, disminuye la distancia entre el contexto de producción del discurso y el contexto de recepción, pues acerca el lenguaje a los jóvenes lectores del siglo XXI. Ejemplo: “frou-frou: ruedo de una falda”. 3. Durante la lectura: regula la comprensión que tiene el lector mientras lee, hace consciente el proceso de comprensión o incomprensión del texto, corresponde a un recordatorio que explicita lo siguiente: ¿estoy entendiendo realmente lo que leo?, ¿soy capaz de explicarlo o debo volver atrás? 56 Unidad 2 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 11. 12. 13. 14. La principal conclusión que se desprende del texto es que no se puede determinar lo que es “ser mujer” a partir de sus diferencias con el hombre o de los roles que tradicionalmente se le han atribuido, sino que debe ser definida a partir de sí misma. Reflexionan sobre la actual situación de la mujer en la sociedad. Se deberá cautelar que los diálogos se desarrollen dentro de un marco de tolerancia y respeto frente a las opiniones divergentes. Se espera que en las respuestas consignen la apertura del rol femenino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en nuestra sociedad. Por ejemplo, el significado que conlleva haber tenido una mujer Presidenta, la búsqueda de la paridad en política, entre otros. Consignan la apertura del rol masculino que se ha ido produciendo con el paso del tiempo en nuestra sociedad, precisamente a raíz de la diversificación del rol de las mujeres. Por ejemplo, padres que mudan, cuidan a sus hijos y participan de las labores tradicionalmente consideradas propias de las mujeres. Investigan en al menos tres fuentes. Consideran que nuestra lengua también muestra un sesgo cultural sexista. Junto con lo anterior, solo se considerará correcta esta respuesta si nombran al menos cinco palabras o expresiones que reafirman su punto de vista. Por ejemplo, usar el masculino (alumnos) como genérico. III. Actividad complementaria: plantear una discusión sobre la marginación del hombre en términos domésticos, íntimos y familiares: ¿por qué existen el pre y el posnatal para la mujer, pero no para el hombre? ¿Es necesario que los hombres estén junto a sus hijos en sus primeros meses de vida? Antes del debate, es posible pedir que un grupo del curso investigue y exponga sobre la legislación vigente en Chile, y otro, sobre la legislación en países como Francia o Finlandia. ¿Es parecida la situación chilena a la de otras partes del mundo?, ¿por qué?, ¿cuál les parece que es la legislación más acertada en este sentido? Se recomienda consultar la siguiente página web http://biografias.bcn.cl/alegislativo/pdf/cat/docs/1309-13/93.pdf Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 63 y 64) I. 1. Es una respuesta personal. La propuesta valórica planteada en el texto es la de libertad de la mujer, igualdad entre sexos, elección individual. Rechaza el considerar a la mujer un sexo de segunda categoría y pensar que es un sexo débil e incompleto. 2. La ironía está dada por los ejemplos, más bien burdos, de alguno de los pensadores que han construido la conciencia occidental machista. Lo que hace Simone de Beauvoir es ridiculizar ese pensamiento. Además, la ironía se manifiesta en las preguntas del comienzo del ensayo: ¿hay siquiera mujeres? II. 1. El año de su edición, 1949, la obra arremete fuertemente contra instituciones tradicionales, como el matrimonio y la maternidad. El libro fue un éxito editorial; sin embargo, no se le reconoció totalmente el mérito, y se dijo incluso que esto era fruto de su relación con Jean-Paul Sartre. El libro se adelanta a su tiempo y, a partir de la década de los sesenta, es lectura obligada de las teorías feministas y de género. 2. Investigan sobre el existencialismo de Sartre. Realizan la actividad complementaria 1 de la Guía. III. 1 y 2. Consideran que ambos afiches muestran que el rol de los hombres ha cambiado: participan de las labores de la casa, cuidan a los hijos, juegan con ellos, disfrutando lúdicamente la vida. En uno de los casos (el afiche de Costa) se observa que los hombres trabajan fuera del hogar (por la vestimenta formal del que se presume es el padre). Mujeres en la Historia 57 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS IV. Actividad complementaria 1: vinculan las ideas de Simone de Beauvoir con las de Sartre. Leen atentamente el siguiente fragmento y responden las preguntas. El existencialismo es humanismo: la concepción existencialista de Sartre El existencialismo ateo que yo represento es más coherente. Declara que si Dios no existe, hay por lo menos un ser en el que la existencia precede a la esencia, un ser que existe antes de poder ser definido por ningún concepto, y que este ser es el hombre o, como dice Heidegger, la realidad humana. ¿Qué significa aquí que la existencia precede a la esencia? Significa que el hombre empieza por existir, se encuentra, surge en el mundo, y que después se define. El hombre, tal como lo concibe el existencialista, si no es definible, es porque empieza por no ser nada. Solo será después, y será tal como se haya hecho. Así pues, no hay naturaleza humana, porque no hay Dios para concebirla. El hombre es el único que no solo es tal como él se concible, sino tal como él se quiere, y como se concibe después de la existencia, como se quiere después de este impulso hacia la existencia; el hombre no es otra cosa que lo que él se hace. Sartre, J.P. (2006). Historia de la Filosofía. La enciclopedia del estudiante. (Vol. 19). Lima. 1. Después de leer el fragmento, explica con tus palabras qué entiendes por la existencia precede a la esencia. 2. Explica por qué la frase anterior se vincula con los postulados de ser mujer de Simone de Beauvoir. V. Actividad complementaria 2: revisan textos de Gabriela Mistral referidos al papel de las mujeres y contrastan su visión con la de Simone de Beauvoir. Resulta interesante la lectura El carácter de la mujer chilena o El día de la mujer (Gabriela Mistral. 1999. Recados para hoy y mañana. Volumen II. Compilación de Luis Vargas Saavedra. Santiago: Sudamericana). A partir de esta actividad, construyen una lista de los términos que Mistral asocia con su época y con la realidad latinoamericana. VI. Actividad complementaria 3: esta actividad tiene el objetivo de trabajar más profundamente con la visión que entregan los mensajes de los medios masivos sobre los estereotipos y de qué manera estos contribuyen a los prejuicios discriminatorios. Estereotipos y discriminación 1. De manera grupal hacen las siguientes actividades: a. Elaboran una definición para los términos estereotipo y discriminación. b. Redactan un texto breve, de no más de diez líneas, en el cual se relata una experiencia de discriminación real o imaginaria. Socializan estas experiencias. 2. Investigan en Internet sobre los artículos y convenciones referentes a la eliminación de todas las formas de discriminación racial. 3. Luego, indagan el significado de los conceptos mencionados (estereotipo y discriminación) en una fuente confiable (DRAE) y los contrastan con lo anteriormente estudiado. Solucionario de Recuerdos de mi vida (págs. 65-67) Antes de leer 1. Respuesta libre. Se sugiere relacionar esta pregunta con el concepto de género discursivo de memoria y el recuadro Algo más, de la página 67. 58 Unidad 2 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Durante la lectura 1. Indican qué actividades creen que se realizaban en las reuniones del Club de Señoras. En la respuesta consideran la información de los dos párrafos anteriores, principalmente aquella referida a la resistencia social que generaban estas tertulias por parte de los maridos y el ámbito sacerdotal. Por ejemplo, podrían señalar que creen que en las reuniones se adoctrinaba a las mujeres en pensamientos feministas. Aunque una inferencia así no sería cierta, sí estaría bien fundamentada en las marcas de los párrafos anteriores. Síntesis Horizonte de expectativas: lo que el lector o lectora espera de una obra artística o literaria. Literatura de masas: textos estereotipados dirigidos a públicos con fines comerciales y de entretención. Estereotipos: imágenes estáticas y repetidas de personas o grupos y que nacen de las percepciones compartidas de la realidad. Memorias: relato autobiográfico en el que se relatan hechos históricos que se mezclan con la vida personal del autor. Argumentación págs. 70-77 I. Lectura: Una mujer enjuicia al tiempo 1. Actividad previa: comentar algunos datos sobre Amanda Labarca, con el fin de acercar su historia a los y las estudiantes. Por ejemplo, que impulsó la fundación del Liceo Experimental Manuel de Salas, y que Juvenal Hernández, uno de los rectores de la Universidad de Chile, señaló que fue “una de las mujeres con más talento que ha producido el país”. Solucionario de Una mujer enjuicia al tiempo (págs. 70-75) Antes de leer 1. Respuesta libre. Orientar la respuesta hacia el sentido del término enjuiciar: someter una cuestión a examen, discusión y juicio. En sus respuestas distinguen la participación de las mujeres en distintos ámbitos. Recurren a los conocimientos previos que poseen acerca del tema y exponen con claridad y coherencia su opinión o juicio de valor respecto al tema ya mencionado. La reflexión debiese reflejar que la mujer cada vez ha ido abarcando más espacios dentro de la sociedad, inclusive aquellos que antes eran exclusivos para los hombres (por ejemplo, el área de la minería). Durante la lectura 1. Alude al tópico de la falsa modestia, ya que se identifica como una persona que no se puede comparar en cuanto al “conocimiento” o “sabiduría” con los presentes. Ella señala que su discurso será insignificante en comparación con lo que ellos ya saben respecto del tema que tratará. 2. La autora trata de convencer a todos los presentes, tanto tradicionalistas como conservadores, de que la mujer es capaz de hacer lo que ella quiere, de decidir por sí misma, de buscar nuevos horizontes. Desea expresar la humanidad que lleva dentro, tener la libertad de alcanzar la plenitud y realización en diferentes espacios de desarrollo, no solo en el hogar, sino también en ámbitos intelectuales y laborales. 3. Hogar patriarcal se entiende como sinónimo de aquel espacio, tanto físico como psicológico, en donde reina el pensamiento masculino, como fuente de verdad y poder absoluto. 4. El párrafo muestra que el avance de la historia de la humanidad, el progreso, la industrialización y las guerras mundiales fueron piezas clave para que las mujeres pudieran encontrar los medios necesarios para romper las barreras que les fueron impuestas. Todo ello contribuyó a romper con el patriarcado y el machismo imperante. Fueron los propios hombres quienes propiciaron, sin querer, que las mujeres comenzaran su independencia social e intelectual. Mujeres en la Historia 59 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Diálogo con el texto 1. 6. B 2. A 3. C 4. D 5. D Al investigar sobre el contexto en que fue emitido este discurso, pueden enriquecer aún más la visión que se hayan formado con respecto al momento de enunciación, ya que podrán comprender a cabalidad la osadía de la propuesta de Amanda Labarca. La misma Amanda Labarca es quien aclara que la revolución del papel de las mujeres no habría sido posible sin los rápidos y críticos cambios experimentados a partir del inicio del siglo XX, incluyendo guerras, revoluciones, inventos y avances en la ciencia y tecnología. Amanda Labarca aclara que el punto de inicio para el análisis de toda esta revolución es la familia y no la mujer por sí sola, ya que ella no puede desarrollarse aislada de otras personas. De la familia bipersonal se pasa a la humanidad completa, al análisis del hombre, de la mujer o del niño, para lo cual es necesario considerar las actividades que realiza cada uno y qué es lo que la sociedad exige que cumplan. Identifican que es un texto argumentativo. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que argumente si están a favor o en contra de lo expuesto por Amanda Labarca, mediante ejemplos claros y coherentes, y apoyándose en la información proporcionada por el texto. En primer lugar, identifican si las posturas expuestas por ambas autoras coinciden o no a través de la comparación y el contraste entre ambos textos. Es imprescindible que consideren que los dos textos señalan que el examen de la situación de la mujer debe hacerse en relación con otros. De Beauvoir plantea que esos otros son exclusivamente los hombres; en el caso de Labarca, ese otro está compuesto por los integrantes de la familia. Sin embargo, el primer texto indica que solo la mujer se define en relación con el hombre, pero no al revés. En esto difiere del segundo texto, donde se plantea que el varón también debe examinarse desde la actividad que se le exige. Posteriormente, eligen el punto de vista que más se acerca a su propia opinión y lo fundamentan, ya sea parafraseando el texto o citando aquellas afirmaciones o trozos del texto. Investigan en al menos tres fuentes de información de distintos soportes y con diferentes orígenes. Es pertinente recordarles a los y las estudiantes la clasificación de fuentes históricas, útiles para la investigación. Indican claramente las fuentes con que trabajaron (Ampliación de contenidos). 7. 8. 9. 10. 11. II. Ampliación de contenidos: tipos de fuentes Tipo Primarias o directas Secundarias o indirectas Escritas Descripción Testimonios contemporáneos a los hechos que tienen una vinculación directa con ellos (crónicas, cartas, fotografías, documentación oficial, prensa, etcétera). Testimonios o escritos que tratan sobre los hechos (historiografía, tesis de grado universitarias, literatura). Pueden ser manuscritos o impresos, como leyes, bandos, memorias ministeriales, crónicas, biografías, registros parroquiales, cartas, diarios privados, prensa, ensayos, textos literarios. Mobiliario, construcciones, indumentaria, objetos personales, herramientas, monedas, armas, objetos decorativos, utensilios, instrumentos. Pinturas, grabados, ilustraciones, carteles, fotografías, planos, caricaturas, etcétera. Películas, documentales, diaporamas, programas de radio, canciones, videos, grabaciones de aficionados. Entrevistas, discursos, relatos de vida, mitos, leyendas. Censos, contabilidad, tablas o gráficos con información cuantitativa sobre aspectos económicos, demográficos, climáticos. Según su soporte Según su origen Materiales Iconográficas Audiovisuales Orales Estadísticas 60 Unidad 2 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 77) 1. En el afiche de Help es posible observar la apelación al temor que los padres tienen de que sus hijos e hijas sufran quemaduras por jugar con elementos peligrosos. De esta manera, se recurre a lo emocional para persuadir al receptor de que contratar Help es realmente una decisión vital. 2. Ambos textos buscan convencer al receptor mediante argumentos que apelan predominantemente a su racionalidad. 3. Escogen uno de los textos argumentativos y realizan un esquema con los elementos de su estructura interna: tesis, bases, garantía y respaldos. III. Actividad complementaria: proponer trabajos, por grupos, en que los y las estudiantes investiguen sobre la evolución de la teoría de la argumentación. Unos deben presentar el modelo de Aristóteles; otros, el de Perelman; algunos, el modelo de Toulmin, y finalmente, se expondrá también el de Van Eemeren y Grootendorst. Lectura crítica de los medios págs. 78-81 Solucionario de “Mileva Maric: a la sombra del genio” (págs. 78-81) Antes de leer 1. Respuesta libre. Esta pregunta tiene como finalidad indagar acerca de los conocimientos previos. Se espera que manejen la información tradicional sobre este científico (la descripción física, sus logros, etcétera). Lo importante es que esta información se vea contrastada con lo que más adelante leerán. Así, se ponen en juego las expectativas del lector o la lectora. 2. Respuesta libre. Lo más probable es que no manejen datos respecto de Mileva Maric y el rol que cumplió en la vida de Einstein. Haga preguntas orientadoras, como: ¿quién fue Mileva Maric si estuvo a la sombra de un genio?, ¿a qué genio se referirá? Diálogo con el texto 1. Entregan respuestas contextuales, como las siguientes: Palabra 1. exiguo 2. controversia 3. retraído 4. excentricidad 5. bonachona 6. misógino 7. denigrarme 8. especulaciones 9. devenir 10. férreamente 11. celadores Definición adj. Insuficiente, escaso. f. Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas. adj. Que gusta de la soledad. Poco comunicativo, corto, tímido. f. Rareza o extravagancia de carácter. Dicho o hecho raro, anormal o extravagante. adj. De genio dócil, crédulo y amable. adj. Que odia a las mujeres, manifiesta aversión hacia ellas o rehúye su trato. v. Deslustrar, ofender la opinión o fama. v. Perderse en hipótesis sin base real. Fil. Proceso mediante el cual algo se hace o llega a ser. adv. Duramente, tenazmente. m. y f. Persona destinada por la autoridad para ejercer la vigilancia. Sinónimo contextual mínimo discusión introvertido extravagancia dulce machista denostarme hipótesis desarrollo fuertemente cuidadores Mujeres en la Historia 61 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 2. Tesis: “La teoría de la relatividad tendría una coautora”. Argumentos: a. Einstein y Maric vivían juntos durante la creación de la teoría de la relatividad. b. Maric era experta matemática, mientras que Einstein tenía muchas falencias en dicha disciplina. Por lo tanto, se deduce que Mileva le habría ayudado a Albert en su estudio. c. Además, existen testigos de documentos que reafirman la tesis. 3. El texto entrega una visión que se opone a la tradicional. Generalmente, solo se toma en cuenta el perfil científico del genio, sin indagar en su aspecto humano. La visión presentada acerca de Einstein nos muestra un hombre frío y calculador, pues racionalizaba toda su vida; machista, porque relegó a su mujer a un plano de inferioridad; mal padre, pues descuidó la crianza y el bienestar de sus hijos. 4. Respuesta libre. Se considerará adecuada esta respuesta si expresan claramente y con fundamentos si están de acuerdo o en contra de la tesis postulada. Es importante que reflexionen acerca del sesgo que puede reflejar el punto de vista adoptado por la periodista que escribió el reportaje: ella decidió entregar una interpretación de los hechos. Para mayor información referente al género interpretativo, del cual el reportaje en profundidad forma parte, revise el Anexo teórico conceptual para lectura crítica de los medios, Género interpretativo, página 51 de esta Guía. Síntesis Propósitos de la argumentación: convencer, persuadir, disuadir según la intención y los recursos utilizados. Estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantías, respaldo. Reportaje en profundidad: texto periodístico del género interpretativo, producto de una investigación previa, y que plantea una tesis que busca dar cuenta del porqué de un determinado hecho. Para comunicar mejor págs. 82 y 83 Solucionario de Análisis y aplicación (págs. 82 y 83) I. 1. El referente con más alusiones es Mileva Maric. 2. Lo anterior demuestra que sería posible extraer el tema de un texto buscando cuál es el referente al que se alude más. II. 1. Trabajan con los referentes señalados y comparan sus respuestas. Taller de escritura págs. 84 y 85 I. Instrumento de evaluación: para evaluar el reportaje en profundidad, utilice la siguiente rúbrica genérica para revisar textos escritos. Tal como su nombre lo indica, es posible emplearla en toda clase de escritos. Es esencial dar a conocer previamente a los y las estudiantes los criterios e indicadores para cada nivel, a fin de que sepan qué se espera de ellos. – Logrado: 16 o más puntos. – Medianamente logrado: entre 15 y 12 puntos. – No logrado: 11 o menos puntos. 62 Unidad 2 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Aspecto Rúbrica genérica para evaluar la escritura (aplicable a diversos tipos del texto) Medianamente logrado No logrado Logrado Nivel (2 puntos) (1 punto) (3 puntos) El texto corresponde a un reportaje en profundidad. El texto mezcla categorías El texto no corresponde a lo textuales; es decir, es un solicitado. reportaje con muchos elementos de entrevista o noticia. El texto se dirige a un destinatario definido y el contenido, en su mayoría, se relaciona con lo presentado en la instrucción, pero también presenta información que no corresponde. El texto no se dirige a un destinatario definido. O bien, el contenido del texto no se relaciona con lo señalado en la instrucción. Por ejemplo, el reportaje versa sobre un tema distinto al solicitado. Tipo de texto Contenido del texto El texto se dirige a un destinatario definido y el contenido se relaciona con lo presentado en la instrucción. Desarrollo de ideas Las ideas presentes en el texto son claras y permiten comprender el texto en su totalidad. Todo el texto presenta la información de manera estructurada; cada párrafo tiene una idea diferente, y utiliza de manera variada los elementos de cohesión estudiados. La mayoría de las ideas del texto Dos o más ideas del texto son son claras, salvo en una ocasión poco claras, por lo que en su en que se debe suponer lo que totalidad no se entiende. el texto quiere decir. La mayoría del texto presenta la información de manera estructurada, pero existen algunos párrafos con ideas semejantes. O bien, utiliza solo algunos elementos de cohesión estudiados. Los párrafos presentan ideas semejantes o carecen de mecanismos de cohesión necesarios para hacer comprensible el texto. Estructura de las ideas Vocabulario Utiliza un vocabulario Emplea un vocabulario preciso. amplio y preciso. Además, O bien, el texto, en su mayoría, el texto está escrito en está escrito en registro formal. registro formal. El texto no presenta errores de ortografía acentual, literal y puntual. El texto tiene uno o dos errores de ortografía acentual, literal y puntual. El vocabulario es reiterativo e impreciso. O bien, el texto, en su mayoría, está escrito en registro informal. El texto presenta tres o más errores de ortografía acentual, literal y puntual. Ortografía Producción oral págs. 86 y 87 I. Instrumento de evaluación: para evaluar el desempeño oral de los y las estudiantes, utilice la siguiente rúbrica genérica. Tal como su nombre lo indica, es posible usarla en toda clase de interacción oral. Es esencial dar a conocer previamente los criterios e indicadores para cada nivel. – Logrado: 24 a 20 puntos. – Medianamente logrado: entre 19 y 15 puntos. – No logrado: 14 o menos puntos. Mujeres en la Historia 63 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Nivel Aspecto Comunicación Rúbrica genérica para evaluar la expresión oral Medianamente logrado Logrado (2 puntos) (3 puntos) Transmite las ideas de manera clara, precisa y efectiva. Transmite las ideas (o la mayor cantidad de ellas) de manera efectiva, pero con un problema de claridad. Utiliza la entonación, articulación y volumen adecuados la mayoría del tiempo; o bien, presenta problemas con un elemento. Utiliza los gestos, ademanes, postura y contacto visual adecuados la mayoría del tiempo; o bien, presenta problemas solo con uno de estos elementos. No logrado (1 punto) La información es confusa o ambigua. No se entiende lo que expresa. Comunicación paraverbal Utiliza la entonación, articulación y volumen adecuados en todo momento. Utiliza los gestos, ademanes, postura y contacto visual adecuados en todo momento. Ocasionalmente usa la entonación, articulación y volumen adecuados; o bien, su tono es monótono y murmura. Ocasionalmente usa gestos, ademanes, postura y contacto visual adecuados; o bien, la efectividad de su oralidad se ve disminuida por el mal uso de estos. Utiliza un vocabulario limitado, repite palabras y usa muletillas. Comunicación no verbal Vocabulario Utiliza un vocabulario Utiliza un vocabulario con solo selectivo, variado y preciso. dos de las características del nivel logrado. Adapta su registro de habla en función del tipo de relación simétrica o complementaria; al contenido, contexto y medio de la interacción. Se ajusta al tiempo indicado. La intervención oral es coherente y cohesionada. Adecuación del registro de habla a la situación comunicativa Adapta su registro de habla, Su registro de habla es pero algunas de sus inadecuado a la situación intervenciones son inadecuadas; comunicativa. por ejemplo, titubea en las formas de tratamiento. Su intervención termina antes o después de lo debido. La intervención oral es, en general, coherente, pero carece de algunos elementos de cohesión textual. La producción textual utiliza recursos para narrar, exponer, describir o argumentar, pero no corresponden al nivel; por ejemplo, los argumentos no son sólidos. La intervención excede con creces el tiempo disponible. La intervención oral es incoherente, tiene saltos de tema y carece totalmente de elementos de cohesión. La intervención oral no corresponde a la producción textual solicitada; por ejemplo, hace una descripción en vez de una argumentación. Duración de la intervención Organización de la intervención Tipología textual La producción textual utiliza adecuados recursos del nivel para narrar, describir, exponer o argumentar, según sea el caso. II. Actividades diferenciadas: realizan la actividad sugerida a partir del documento histórico Contrato de maestras en 1923. Lo leen en grupos y generan una nueva mesa redonda. Es posible realizar esta actividad de manera diferenciada, solicitando que efectúen interacciones orales de mayor complejidad a los y las estudiantes que medianamente lograron y que lograron totalmente la participación en la mesa redonda. Por ejemplo, a los primeros es posible solicitar un panel a partir del tema del texto, y a los otros, un debate. 64 Unidad 2 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 I. Lean atentamente el siguiente documento histórico. Contrato de maestras en 1923 Este es un acuerdo entre la señorita ........................................................................................ maestra, y el Consejo de Educación de la Escuela....................................................................................... por el cual la señorita ................................................................................ acuerda impartir clases durante un período de ocho meses a partir del............................................ de septiembre de 1923. El Consejo de Educación acuerda pagar a la señorita......................................................... la cantidad de ..... mensuales. La señorita.................................................................... acuerda: 1. No casarse. Este contrato queda automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2. No andar en compañía de hombres. 3. Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender función escolar. 4. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. 5. No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6. No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7. No beber cerveza, vino ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encuentra a la maestra bebiendo cerveza, vino o whisky. 8. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre, excepto su hermano o su padre. 9. No vestir ropas de colores brillantes. 10. No teñirse el pelo. 11. Usar al menos dos enaguas. 12. No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13. Mantener limpia el aula: - barrer el suelo al menos una vez al día. - fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente. - limpiar la pizarra al menos una vez al día. - encender el fuego a las siete de la mañana, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. 14. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios. Apple, M. (1989). Maestros y textos. Barcelona: Paidós. II. Realicen las siguientes actividades de oralidad. 1. 2. 3. 4. 5. Organícense en grupos. Lean el documento Contrato de maestras en 1923. Reflexionen sobre la temática y la visión de mujer que se desprende del documento. ¿Qué marcas sexistas encuentran en el texto en cuanto a contenido y utilización del lenguaje? A partir de sus impresiones respecto de la lectura, organicen una discusión oral, una mesa redonda o un debate. Mujeres en la Historia 65 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 2 Lee atentamente el siguiente texto. Acerca de sor Juana Inés de la Cruz… Religiosa católica (México, 1651-1695). Escribió todo tipo de obras, entre ellas versos, poesía sacra y profana, autos sacramentales y comedias, lo que no agradaba a sus superiores eclesiásticos, quienes lo consideraban una conducta inapropiada para una monja. Hombres necios Hombres necios que acusáis a la mujer sin razón, sin ver que sois la ocasión de lo mismo que culpáis: si con ansia sin igual solicitáis su desdén, ¿por qué queréis que obren bien si las incitáis al mal? Combatís su resistencia, y luego con gravedad decís que fue liviandad lo que hizo la diligencia. (…) Con el favor y el desdén tenéis condición igual, quejándoos, si os tratan mal, burlándoos, si os quieren bien. Opinión ninguna gana, pues la que más se recata, si no os admite, es ingrata y si os admite, es liviana. Siempre tan necios andáis que con desigual nivel a una culpáis por cruel y a otra por fácil culpáis. ¿Pues cómo ha de estar templada la que vuestro amor pretende, si la que es ingrata ofende y la que es fácil enfada? (…) ¿O cuál es más de culpar, aunque cualquiera mal haga: la que peca por la paga o el que paga por pecar? Pues ¿para qué os espantáis de la culpa que tenéis? Queredlas cual las hacéis o hacedlas cual las buscáis. (…) Sor Juana Inés de la Cruz (1965). Obras completas. México: Fondo de Cultura Económica. Fragmento. Responde las siguientes preguntas. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. INCITAR A. B. C. D. Sosegar. Acuciar. Actuar. Aplacar. 2. GRAVEDAD A. B. C. D. Enfermedad. Recaída. Circunspección. Levitación. 3. DILIGENCIA A. B. C. D. Posta. Carruaje. Solicitud. Negligencia. 66 Unidad 2 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. PLAN DE REDACCIÓN 1. “Sor Juana Inés de la Cruz, la décima Musa”. 1. Su verdadero nombre, Juana Inés de Asbaje y Ramírez de Santillana. 2. “El divino Narciso”, uno de sus tres autos sacramentales cuyas loas hablan sobre el descubrimiento, la conquista y la evangelización de América. 3. Nació en México, en 1651, y murió durante una epidemia, en 1695. 4. Su obra, de carácter barroco, es de compleja comprensión para el actual lector. 5. Religiosa católica, intelectual, poeta y dramaturga novohispana. A. B. C. D. 1–5–4–3–2 3–1–5–2–4 5–1–3-4–2 5–3–1–4–2 III. MANEJO DE CONECTORES 1. Los hombres necios tienen con el favor con el desdén igual condición, , no hacen distingo alguno. A. B. C. D. tanto tal como siempre que ni como así como antes que ni es decir por lo tanto o sea ya que IV. COMPRENSIÓN LECTORA 1. En los versos “la que peca por la paga o el que paga por pecar”, ¿qué figuras literarias están presentes? A. Epíteto y metáfora. B. Aliteración y retruécano. C. Sinestesia y anáfora. D. Perífrasis y comparación. 2. En la quinta estrofa, en el verso “pues la que más se recata”, ¿qué función cumple el conector subrayado? A. Causal. B. Explicativa. C. Consecutiva. D. Condicional. 3. De acuerdo con el texto, ¿qué estereotipo de mujer prefieren los hombres necios? A. Firme y decidida. B. Sumisa y dócil. C. Seria y comprometida. D. Libertina e irresponsable. SOLUCIONARIO I. 1. B 2. C 3. C II. 1. C III. 1. A IV. 1. B 2. A 3. B Mujeres en la Historia 67 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 3 Lee atentamente el siguiente texto. Tendencia en Estados Unidos Papás en casa (SAHD): la revolución que viene Todas las semanas, Kevin Rudge (44) sube a su hija más pequeña, Lucille, al carro del supermercado y le canta Itsy bitsy spider (La araña Itsy bitsy). Es una rutina que no ha variado mucho en el último tiempo, y que comenzó a fines de 2002, cuando decidió renunciar a su trabajo en la empresa Nortel Networks para quedarse en casa y cuidar a sus dos hijas, de entonces dos y siete años. La más pequeña aún no había nacido. (…) Kevin Rudge no es una excepción en su país. Tampoco es parte de un dato curioso: en Estados Unidos y en el mundo occidental, el cambio de mentalidad respecto a los roles tradicionales de género ha significado que cada día sean más los padres comprometidos con las labores de la casa y la crianza. Y los que definitivamente se quedan en casa mientras sus mujeres salen a trabajar también están creciendo en número. Según cifras del Census Bureau de Estados Unidos, de los 11,3 millones de niños menores de cinco años cuyas madres trabajan, el 25% recibe cuidados de su padre (aunque esto no significa que ellos estén en la casa dedicados exclusivamente a la crianza). El mismo Census Bureau muestra otra estadística: en 2006 había 159.000 SAHD (Stay-at-home-dads, papás en casa) dedicados exclusivamente a la crianza. Aunque esta cifra puede parecer pequeña, aquí no están contabilizados los miles de padres que trabajan desde sus casas al mismo tiempo que cuidan a sus hijos, gracias a las facilidades que les da Internet (el hecho de aportar con dinero, sea mucho o muy poco, los deja inmediatamente fuera de la estadística). En Estados Unidos, los SAHD aseguran que estos números no reflejan la real tendencia que se vive en el país. Es la opinión de Brian Reid, SAHD y columnista del Washington Post, quien, a través de su blog www.rebeldad.com, se dedica a analizar el fenómeno en que se encuentra inserto. Señala: “El sitio headhunter CareerBuilder.com encarga todos los años un estudio para determinar cuántos trabajadores hombres se quedarían en sus casas si sus parejas o esposas ganaran lo suficiente para mantener cómodamente a sus familias. La última encuesta arrojó que un 31% estaría feliz de hacerlo. Esto significa que uno de cada tres padres allá afuera no tiene ningún problema –ni prejuicio– con variar el esquema de la familia tradicional”. (…) Gary Barker (PhD), director de género, violencia y derechos del International Center for Research on Woman (Centro de Investigación sobre la Mujer), de Washington DC, confirma que aunque el número de SAHD sigue siendo reducido, sí se trata de una tendencia y, como tal, está creciendo. “Avanza por los cambios en el mercado del trabajo, por la incorporación creciente de la mujer, por los propios deseos de los hombres y también por la dificultad que implica ser hombre proveedor –único proveedor de la familia– en un mercado del trabajo globalizado con muchas incertezas”, dice desde Burundi, donde se encuentra realizando un estudio de género. (…) El chileno Renato Bernasconi, artista visual y editor, fue un SAHD durante varios años. Su historia como tal comenzó en Berlín, hasta donde acompañó a su mujer arquitecta y urbanista a estudiar un doctorado en Legislación de Espacios Públicos, en la Universidad Técnica de la capital alemana. Allá nació Franco, hoy de seis años. Elke Schlack, comprometida con plazos y tiempos a raíz de su beca, volvió a full a la universidad al mes de haber nacido su hijo. Renato, quien en ese tiempo editaba a la distancia la desaparecida revista Latitud 33, tenía mucho tiempo libre y se dedicó por completo a su hijo. Le daba la leche materna que Elke le dejaba. Lo sacaba a pasear aunque lloviera o nevara, le daba la comida, limpiaba; hacía todas las labores del hogar común. No tenía ayuda, ni abuelas ni suegras a quienes recurrir. Cuando llegaron de vuelta a Santiago, esta rutina continuó. Elke partió trabajando en la Universidad Católica y él se quedó en la casa con su hijo. Aunque Renato dice que no sabe cómo sería su hijo si su madre lo hubiera criado, sí señala que Franco “es un niño realista, que ha crecido escuchando explicaciones racionales sobre las cosas que lo rodean. 68 Unidad 2 MATERIAL FOTOCOPIABLE Además, cuando era más chico sentía que yo lo podía manejar mejor y contenerlo más que mi mujer, por el hecho de conocerlo más. En este sentido, él se fue adaptando a mi estilo de hacer las cosas, le gustara o no. Eso nos hizo muy cercanos”. Renato también destaca lo importante que ha sido para su mujer que él esté tan comprometido con la crianza: “Elke me agradece mucho el haberle permitido concentrarse en sus estudios. Y se sigue sintiendo muy confiada. Eso le permitió partir a Alemania por tres semanas a defender su tesis cuando recién había nacido nuestro segundo hijo, Leo”. Jorgen Lorentzen, profesor del Centro de Investigación de Género de la Universidad de Oslo (Noruega) e inserto en una sociedad con importantes avances en temas de paternidad, señala que en Europa todos los padres agradecen las políticas que, por ejemplo, les permiten estar durante meses con sus hijos recién nacidos: “Es una nueva manera de profundizar el amor con sus hijos”. Y añade, desde Oslo: "Nuestros estudios solo arrojan resultados positivos con este involucramiento: las mujeres se declaran más satisfechas con sus parejas; los niños tienen mejor rendimiento en sus colegios y mejor desempeño social, y los hombres declaran ser más felices". Los conflictos que deben enfrentar Gary Barker señala que aún existe mucha presión sobre estos padres: "El principal problema que enfrentan es ser aceptados como los principales cuidadores por sus familias extendidas, por la escuela, por la sociedad. A los hombres se los ve como 'ayudantes', si no como ausentes. Se duda de ellos: ¿podrán hacerlo bien? Pero sí son capaces de cuidar a sus hijos, y las investigaciones nos indican que los niños cuyos padres estuvieron a cargo de su crianza tendrán en el futuro actitudes más igualitarias en términos de género". Bajo estas circunstancias, es probable que falte mucho para que este fenómeno se instale en Chile. Cuando Renato Bernasconi llegó de vuelta a Santiago junto a su mujer y su hijo, se sentía orgulloso de las decisiones que habían tomado como familia y de considerarse un padre moderno. Pero, al poco tiempo, la presión social lo comenzó a afectar. “Mucha gente me hizo sentir que si era hombre y estaba a cargo de la casa, era un fracasado. No había otra opción en la mente de las personas y tampoco nunca conocí a otro que estuviera en las mismas circunstancias que yo. Echaba bromas con que el domingo era mi día de salida, porque efectivamente a esas alturas de la semana estaba agotado del trabajo en la casa. Fue gracias a esos domingos que me fui reinsertando en el mundo audiovisual”, relata hoy cuando es el curador de la exhibición “Objetos mágicos”, que se está presentando en el Centro Cultural Matucana 100, y comparte el cuidado de sus hijos con su mujer y una nana que va todos los días a su casa. Francisco Aguayo, psicólogo y director de Masculinidades y Equidad de Género (EME), confirma que en Chile los hombres que se quedan en la casa son difíciles de encontrar, porque incluso los que están cesantes, muchas veces no participan en las tareas domésticas. Así lo demostró la última encuesta del INE sobre uso del tiempo, en que sigue habiendo una enorme inequidad de género en la realización de estas y en la crianza de los hijos, “lo que no quita que haya muchas parejas –y cada vez más– que tengan sus arreglos privados. Hay un cambio en el discurso; los hombres están más interesados en ejercer la paternidad, pero eso todavía no se traduce en una distribución equitativa de las tareas”. Para Aguayo, lo que nos falta como sociedad es tener conciencia del enorme y positivo impacto que tiene en los hijos el involucramiento profundo del padre, como sí lo saben en los países desarrollados. “El cambio está ocurriendo, es interesante, pero no suficiente”, dice. Gary Barker aporta: “Debemos incentivar a los hombres; decirles que son especiales cuando cuidan, pero tiene que llegar el momento en que esto sea visto como algo común en la rutina de un hombre con hijos. ¿Podemos hablar de un hombre nuevo? Creo que todavía no. Sí podemos hablar de 'hombres inmersos en cambios'”. Jorgen Lorentzen concluye que si miramos esta tendencia desde una perspectiva más amplia, los SAHD van a derivar en un cada día más importante equilibrio de género dentro de las casas, así como en una democracia más sana: “Le va a permitir a la mujer más participación en la vida pública, al mismo tiempo que las familias van a ir siendo más fuertes y sólidas. Este es un fenómeno que crece, sin lugar a dudas”. Urrejola, X. (28 de julio de 2009). Papás en casa (SAHD): la revolución que viene. Ya. Fragmento. Mujeres en la Historia 69 MATERIAL FOTOCOPIABLE I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. PREJUICIO A. Modismo. B. Permiso. C. Perjuicio. D. Convencionalismo. 2. INSERTO A. Excluido. B. Incluido. C. Recluido. D. Liberado. II. PLAN DE REDACCIÓN “SAHD” 1. Necesitamos un punto de vista más amplio y desprejuiciado para comprender los beneficios de este fenómeno; actitudes más igualitarias en cuanto a género y una democracia más sana. 2. Tomado del inglés stay-at-home-dads, que significa “papás en casa”. 3. Implica un cambio de mentalidad con respecto a los roles tradicionales de ambos padres y mayor involucramiento por parte de los hombres en la crianza de los hijos. 4. Sin embargo, existe aún mucha presión social sobre estos padres, tanto de la familia como de la sociedad en general, lo que frena un poco su avance. 5. Un fenómeno propio de la modernidad, al parecer cada vez más creciente tanto en Estados Unidos como en el mundo occidental. A. B. C. D. 2–3–5–1–4 3–2–5–4–1 5–3–2–4–1 5–2–3–4–1 III. COMPRENSIÓN LECTORA. (RESPONDE EN UNA HOJA APARTE). 1. ¿Qué propósito tiene la mención del caso de Kevin Rudge en el primer párrafo del texto? 2. ¿Qué función cumple la información del párrafo siete en el texto? 3. ¿Cómo es el perfil del SAHD según el texto? 4. ¿Qué opinas acerca del fenómeno SAHD?, ¿crees que se está dando en Chile?, ¿por qué? SOLUCIONARIO I. 1. II. D III. 1. 2. 3. 4. Introducir el tema a través de la exposición de un ejemplo. Es el respaldo de la tesis planteada por el reportaje. Comprometido con su esposa, la crianza de los hijos y el hogar. Respuesta libre. Fundamentan con situaciones de su experiencia. 70 Unidad 2 D 2. B MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 4 Lee atentamente el siguiente texto. Chicas pesadas Una adolescente de dieciséis años llega a un colegio secundario que desconoce completamente. En el colegio hay algunos jóvenes extraños y marginados (generalmente dos), un pequeño grupo formado por las más bonitas y deseadas (generalmente tres), un aspirante a galán al que todas pretenden, y una jungla de estudiantes a los que no es posible, ni necesario, ni deseable, conocer en detalle. Este esquema describe no una, sino decenas de películas norteamericanas de los últimos veinte años. Dado que la inmensa mayoría de ellas ha sido desecho puro y duro, parecería casi inviable hacer algo inteligente con un material tan manoseado. Pero, en verdad, no existe género ni argumento imposible; todo depende de cómo se filme. No hace mucho, Richard Linklater demostró que hasta en una comedia de primaria se puede hacer algo delicado e inteligente, como Escuela de rock. Este es de nuevo el caso de Chicas pesadas, una cinta que dirige Mark S. Waters, cuyo talento para la comedia ya se vio en la inusual Un viernes de locos (Freaky friday), estrenada en Chile en marzo. La singularidad de Chicas pesadas no radica en que se separe de los tópicos del subgénero, sino en que los aprovecha con sentido de la significación. Por ejemplo, al cumplir con el motivo de la “niña-nueva-en-elcurso”, hace que Cady Heron (Lindsay Lohan) venga llegando desde África, una sutil ironía acerca de dónde se encuentra la tolerancia real y dónde está la verdadera jungla. Como todas las heroínas de estas historias, Cady se hace amiga de dos de los sujetos más extraños del colegio: la gorda Janis (Lizzy Caplan) y el afeminado Damian (Daniel Franzese). Ambos son víctimas continuas del desdén de “Las Plásticas”, tres chicas hipererotizadas que siguen el liderazgo de la rubia Regina (Rachel McAdams). Aunque es lo más cercano a una barbie, en el transcurso del relato, Regina mostrará una complejidad completamente inusual en este tipo de personajes. Regina invita a Cady a su grupo, y esta acepta con el solo propósito de tramar una venganza salvaje por cuenta de sus amigos. Así, en unas pocas semanas, Cady pasa de la inocencia a la perversidad, mediante una tortuosa dialéctica de rechazo y adicción al estilo de Regina. Todo en Chicas pesadas es igual a decenas de películas y, sin embargo, todo es también diferente. Los estudiantes son más sofisticados en la crueldad y en la segregación; los padres son menos astutos y bastante más inútiles; los profesores son algo menos monstruosos, y los freaks son mucho menos bondadosos. La historia parece una bobada, pero deriva en una bomba moral. Esta es una película para ver a pesar de los prejuicios. Claro que a menudo estos son mucho más duros que la cabeza de un adolescente. MEAN GIRLS DIRECCIÓN: Mark S. Waters. CON: Lindsay Lohan, Rachel McAdams, Lizzy Caplan, Daniel Franzese. CALIFICACIÓN: Todo espectador. DURACIÓN: 93 minutos. Cavallo, A. (21 de agosto de 2004). Chicas pesadas. El Sábado. Mujeres en la Historia 71 MATERIAL FOTOCOPIABLE A partir del texto leído, contesta las siguientes preguntas: 1. Según el texto, ¿a qué estereotipo de chicas corresponden “Las Plásticas”? A. Bonitas pero tontas. B. Bonitas y pesadas. C. Rubias lindas. D. Rubias erotizadas. 2. ¿En qué radica la singularidad de Chicas pesadas? A. Presenta la vida de una adolescente de dieciséis años. B. Representa una serie de estereotipos juveniles. C. Aprovecha el sentido de los tópicos de la comedia. D. Utiliza permanentemente la ironía en la película. 3. ¿Cuál es el punto de vista de Ascanio Cavallo con respecto a la película? A. La película es inteligente, aun cuando trabaja con un esquema muy usado. B. El director de esta película posee un demostrado talento. C. Una vez más se prueba que la temática de desecho agrada a los espectadores. D. La película termina siendo una buena bomba de tiempo. 4. Recuerda lo trabajado en la Unidad 1 y caracteriza la situación comunicativa que se da en esta argumentación, considerando: objeto, emisor, carácter y finalidad. Objeto: Emisor: Carácter: Finalidad: 5. Intenta aplicar el esquema argumentativo de Toulmin a la crítica de cine propuesta por Ascanio Cavallo. Para ello, recuerda que debes mencionar: tesis, bases, garantía y respaldo. Tesis: Bases: Garantía: Respaldo: 6. ¿Te parece que el esquema de Toulmin permite analizar la estructura argumentativa que utilizó Cavallo para desarrollar su crítica? Justifica. 7. ¿Cuáles fueron las dificultades que se te presentaron al tratar de aplicar el esquema de Toulmin? SOLUCIONARIO B 2. C 3. A Objeto: la película Chicas pesadas. Emisor: Ascanio Cavallo. Carácter: argumentativo. Finalidad: evaluar y recomendar la película. Tesis: a pesar de tratarse de una comedia, la película es digna de verse. Bases: tiene un logrado trabajo de filmación. Garantía: si es una película bien filmada, quiere decir que es de calidad. Respaldo: la calidad de su filmación reside en el manejo de los personajes, el adecuado uso de los estereotipos y la entrega de una mirada crítica de la sociedad. Deben darse cuenta de que al tratar de representar la estructura de la argumentación con la secuencia de Toulmin, se deja fuera información relevante y, además, no es posible dar cuenta de la real jerarquización de la información que presenta Cavallo. 72 Unidad 2 6. 5. 1. 4. MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL Lee atentamente el siguiente texto. Y Dios me hizo mujer Y Dios me hizo mujer, de pelo largo, ojos, nariz y boca de mujer. Con curvas y pliegues y suaves hondonadas y me cavó por dentro, me hizo un taller de seres humanos. Tejió delicadamente mis nervios y balanceó con cuidado el número de mis hormonas. Compuso mi sangre y me inyectó con ella para que irrigara todo mi cuerpo; nacieron así las ideas, los sueños, el instinto. Todo lo que creó suavemente a martillazos de soplidos y taladrazos de amor, las mil y una cosas que me hacen mujer todos los días por las que me levanto orgullosa todas las mañanas y bendigo mi sexo. Belli, G. (1986). De la costilla de Eva. Acerca de Gioconda Belli Poetisa, ensayista y escritora (Nicaragua, 1948). Autora de libros reconocidos, como Línea de fuego y La mujer habitada. Sus obras se caracterizan por fusionar lo erótico con lo político, lo mítico y lo poético. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. PLIEGUES A. B. C. D. Dobleces. Surcos. Estrías. Hendiduras. 2. HONDONADAS A. B. C. D. Eminencias. Llanos. Oquedades. Declives. 3. IRRIGARA A. B. C. D. Filtrara. Insuflara. Hinchara. Inundara. Mujeres en la Historia 73 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. USO DE CONECTORES 1. Un marcado acento sensual empapa buena parte de su obra, manifiesta una gran preocupación los cambios políticos A. sin embargo B. si bien C. así también D. aunque de sobre desde por por en en de la última producción su patria. III. PLAN DE REDACCIÓN 1. “Gioconda Belli, una mujer de armas tomar” 1. Entre sus obras destacan Sobre la grama, Línea de fuego y La mujer habitada. 2. Nacida en Managua el 9 de diciembre de 1948. 3. Se opuso a la dictadura del general Anastasio Somoza, lo que le valió el exilio. 4. Una de las escritoras nicaragüenses más populares, junto a Claribel Alegría. 5. Partícipe de la revolución sandinista, en su poesía se revela un espíritu insurrecto en incesante búsqueda de la identidad femenina y el encuentro con la conciencia social. A. 4–2–3–5–1 B. 4–3–2–5–1 C. 2–4–1–3–5 D. 2–4–5–3–1 IV. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué se refiere el verso “me hizo un taller de seres humanos”? A. A las ventajas de ser mujer. B. A la capacidad de procrear. C. A que Dios la hizo mujer. D. A la hermosura del género. 2. De acuerdo con el título del poema y el contenido del mismo, ¿cómo fue la creación de la mujer por parte de Dios? A. Rápida y a la ligera. B. Violenta y cruel. C. Suave y amorosa. D. Orgullosa y calculada. Lee atentamente el siguiente texto y, luego, responde las preguntas. La Bella Durmiente del bosque y el príncipe La Bella Durmiente cierra los ojos, pero no duerme. Está esperando al príncipe. Y cuando lo oye acercarse, simula un sueño todavía más profundo. Nadie se lo ha dicho, pero ella lo sabe. Sabe que ningún príncipe pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos. Denevi, M. (1980). Obras completas. Buenos Aires: Corregidor. 74 Unidad 2 MATERIAL FOTOCOPIABLE V. APLICACIÓN DE CONTENIDOS 1. ¿Qué mecanismo de correferencia se presenta en el término subrayado? A. Sinonimia. B. Pronominalización. C. Hiperónimo. D. Calificación valorativa. 2. ¿Qué estereotipo se rompe en el microrrelato anterior? 3. ¿Qué fragmentos del texto te sugieren que el estereotipo que se rompe es el que señalaste en la pregunta anterior? El primer fragmento que sugiere ese estereotipo es… Esto es así porque… El segundo fragmento que sugiere ese estereotipo es… Esto es así porque… VI. RESPONDE BREVEMENTE 1. ¿Qué elementos determinan el horizonte de expectativas de los lectores y lectoras de una época? 2. ¿Por qué es posible considerar el reportaje en profundidad como un texto de carácter argumentativo? SOLUCIONARIO I. 1. A 2. C 3. D II. D III. A IV. 1. B 2. C V. 1. B 2. El estereotipo de la mujer-princesa-inocente que espera pasivamente que llegue su príncipe azul. 3. Primer fragmento: “cierra los ojos, pero no duerme”, porque alude a que está simulando dormir para que el príncipe crea que es así, pese a estar bien despierta. Segundo fragmento: “Sabe que ningún príncipe pasa junto a una mujer que tenga los ojos bien abiertos”, porque alude a la necesidad de hacerse la dormida para que el príncipe crea que no sabe que está cerca; es decir, crea en su inocencia. VI. 1. Señala al menos dos elementos. 2. Indica al menos dos razones. Mujeres en la Historia 75 EVALUACIONES DEL TEXTO RÚBRICA PARA EVALUAR ACTITUDES EN LOS TRABAJOS DE EQUIPO Instrumento de evaluación: aplique esta rúbrica para evaluar los trabajos en equipo. En el caso de esta unidad, sugerimos invitar a que realicen una coevaluación del trabajo efectuado en la mesa redonda. Para eso es necesario que los y las estudiantes conozcan primero qué actitudes se espera que tengan y qué indicadores describen cada nivel antes de empezar la actividad. Criterio Integración al grupo Destacado (100) Siempre cumplió las metas y las normas y se adaptó a los cambios. Siempre manejó las relaciones entre los integrantes del equipo y estableció lazos de comunicación. Siempre fue respetuoso o respetuosa y amable con los demás. Bueno (90-80) Casi siempre cumplió las metas y las normas y se adaptó a los cambios. Evidenció una vez la falta de manejo de las relaciones entre los miembros del equipo y el establecimiento de lazos de comunicación. Satisfactorio (70-60) Deficiente (50 o menos) No cumplió con las Pocas veces trabajó para cumplir las metas normas o metas ni se adaptó a los cambios. y las normas; no se adaptó a los cambios. Evidenció dos o más veces la falta de manejo de relaciones entre los miembros del equipo y el establecimiento de lazos de comunicación. Nunca manejó las relaciones entre los miembros del equipo. Muy pocas veces estableció lazos de comunicación. Evidenció más de una falta de respeto o amabilidad hacia los demás. No aceptó ni aplicó las críticas y sugerencias. Comunicación con el grupo Siempre trató con respeto y amabilidad a Evidenció solo una falta de respeto o los demás. amabilidad hacia los demás. Actitud ante la crítica Manifestó aceptar Siempre aceptó críticas Manifestó aceptar críticas y sugerencias y críticas y sugerencias, y aplicó lo sugerido. las aplicó, pero solo de pero no las aplicó. algunas personas. En todo momento promovió la cooperación, participación e integración entre los miembros del equipo. Casi siempre promovió la cooperación, participación e integración entre los miembros del equipo. Pocas veces promovió la cooperación, participación e integración entre los miembros del equipo. Motivación Muy pocas veces o nunca promovió la cooperación, participación e integración. Solucionario págs. 54 y 55 Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. I. 1. El tema que da coherencia al texto es la mujer en la Historia y el registro de su participación en Chile, pues es el concepto que se reitera y del que se afirman distintos aspectos a lo largo del Texto. 76 Unidad 2 EVALUACIONES DEL TEXTO 2. Respuesta libre. Se considerará esta respuesta correcta si logran remplazar al menos tres veces la palabra “registro”. Por ejemplo: las pruebas, las evidencias, el testimonio. 3. Ambos son conceptos similares; el único matiz que los distingue es que desde mediados de la década de los noventa la perspectiva de la historia de la mujer se ha centrado en su objeto de estudio: las mujeres. Es por ello que el foco se ubica en la historia desde la perspectiva de quienes la forjaron. 4. La renovación del desarrollo de la investigación histórica en Chile, la creciente producción académica local, los debates internacionales acerca de la temática y, sobre todo, la incorporación de la perspectiva de género en diversos estudios. 5. Respuesta libre. Entregan su visión personal y fundamentada acerca de la participación de la mujer en los cuatro ámbitos mencionados; es decir: política, trabajo, cultura y vida privada. Ejemplifican nombrando personas reales de, al menos, dos ámbitos. II. 3 4 1 2 Memorias. Discurso público. Reportaje en profundidad. Mesa redonda. III. 1. En el afiche se aprecia el estereotipo de una mujer que es buena mamá, cocina bien y se reúne con una niña –presumiblemente su hija– a hacer magia en la cocina mediante las creaciones culinarias. De esta manera se pretende crear la ilusión de que la mujer que utilice este producto de alguna manera se asemejará a la del afiche. Solucionario págs. 68 y 69 I. 1. El poema se titula “Cenicienta”, y establece una analogía entre la situación de sumisión de la mujer dueña de casa y este tradicional relato infantil. 2. Dos fragmentos del texto que lo reflejan son: • “la vampiresa de la jaula de ladrillos”: el hogar como prisión de la mujer dueña de casa. • “Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero / Y aguantarme tanto exilio y sumisión”: mujer oprimida y sumisa. 3. Caracterizan al hablante lírico con al menos dos de los siguientes aspectos: • Hablante femenino (“soy la mujercita de la casa”). • Actidud carmínica del hablante (“Ignoro / Hasta dónde podré estirar el cuero”). • Hablante se caracteriza de manera irónica (“soy la mujercita de la casa”). • Emplea un lenguaje connotativo (“Más urgente es mi deseo de volar”). • Utiliza figuras literarias (“me aprisionan estos muros”). 4. Básicamente, el poema alude a dos estereotipos de género: la dueña de casa representada por el estereotipo de la “Cenicienta” (“soy la mujercita de la casa”), y la mujer emancipada en busca de libertad (“urgente es mi deseo de volar”). 5. El segundo texto contextualiza la obra literaria “Cenicienta”, pues entrega datos de la situación de enunciación del poema. 6. La respuesta tiene dos partes: 1. Todo el segundo párrafo corresponde a una interpretación de la obra, puesto que enuncia juicios de valor respecto de la escritora María León Bascur y su obra. Por ejemplo: “mujer rebelde que asume el desacato”. 2. Luego de argumentar, expresan su opinión respecto de los juicios de valor emitidos por la autora María Luz Moraga. Fundamentan con el texto “Cenicienta”, leído en esta misma evaluación. Mujeres en la Historia 77 EVALUACIONES DEL TEXTO II. 1. III. 4 5 6 3 2 1 C. Concluir que una mujer talentosa nacida en el siglo XVI habría enloquecido. Contexto de recepción. Horizonte de expectativas. Ironía. Contexto de producción. Texto. Lector. IV. Respuesta libre. Eligen una de las dos temáticas presentadas. La finalidad de esta pregunta es indagar si se han adquirido importantes conceptos desarrollados en la unidad. Considere los siguientes criterios en la corrección de esta pregunta: • Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de producción en la interpretación de los textos literarios. • Maneja, aplica y valora el concepto de contexto de recepción. • Comprende y describe el horizonte de expectativas en el arte y en la literatura. Solucionario págs. 88-90 I. 1. En el texto se identifican variados estereotipos de la mujer chilena. Esta respuesta se considerará correcta si mencionan “la buena niña”, “la liviana de cascos”, “la dejada por el tren”, entre otras. Además, explican a qué se refiere el hablante lírico con expresiones como “dejada por el tren”; vale decir, la mujer que se quedó sin pareja. 2. Respuesta libre. Comprenden y reflexionan que sus conocimientos previos sobre la cultura chilena actualizan el sentido del poema. Como ejercicio, se podría complementar solicitando que respondan la siguiente pregunta: ¿creen que un extranjero podría comprender el poema igual que un chileno o una chilena?, ¿por qué? Esta pregunta apunta a reflexionar acerca del vínculo existente entre los estereotipos y la idiosincrasia cultural. 3. Respuesta libre. Entregan su opinión personal y fundamentada respecto del sentido del poema y justifican con al menos dos marcas textuales sus juicios de valor. 4. Respuesta libre. Mencionan al menos tres emociones que les haya generado el poema y fundamentan. 5. a. Entregan su opinión fundamentada. Por ejemplo, señalan que el texto de Moraga refleja completamente la esencia del poema “Mujeres del mundo: uníos”, puesto que evidencia que Teresa Calderón tiene por propósito la unión de todas las mujeres, por muy diferentes que sean, bajo una misma causa: su propia liberación. b. Respuesta libre. Indican que Moraga adhiere al proyecto poético de Teresa Calderón, de reconstrucción de la unión de las mujeres. Dos marcas que lo indican son: “más allá del límite de la generosidad, logra su objetivo de construir una relación de igualdad con el hombre”. Además, consideran que, pese a las ideologías, el texto fundamenta mediante marcas textuales la crítica que se realiza. 6. a. La finalidad es argumentar racionalmente que la desigualdad entre los hombres y las mujeres carece de fundamentos lógicos. b. Los elementos de la estructura interna son: Tesis La desigualdad entre los hombres y las mujeres carece de fundamentos lógicos. Bases 1. En los primeros tiempos, las mujeres fueron esclavas de los hombres, porque estos las sometieron físicamente. 2. La herencia de desigualdad física se transformó en ley. Garantías 1. La desigualdad física entre hombres y mujeres fomenta la esclavitud. 2. La sociedad avala esta práctica mediante la ley, sin cuestionarla. Respaldos No se presentan. 78 Unidad 2 EVALUACIONES DEL TEXTO II. 1. Un cambio de horizonte de expectativas se produce cuando un texto “quiebra” las ideas que estaban concebidas acerca de un determinado discurso; vale decir, cuando un texto entrega algo distinto a lo que el lector o la lectora esperaba. 2. Sustituye la palabra mujer con términos como los siguientes: (1) mujer dama. (2) mujer señora. (3) mujer doctora. (4) mujer se puede elidir para dejar el adjetivo “primera” y remplazando el sustantivo “mujer”. 3. a. Memoria: definición: relato autobiográfico en el que se presentan hechos históricos que se mezclan con la vida personal del autor. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea plasmar su visión de mundo a partir de los recuerdos de acontecimientos de su vida. Por lo tanto, permite la narración de acontecimientos y la expresión de sentimientos. b. Discurso público: interacción oral realizada por un representante de una institución, en situaciones formales, dirigida a auditorios colectivos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o argumentar oralmente a un público masivo. Es importante señalar que siempre será una interacción formal y requerirá de preparación previa. c. Reportaje en profundidad: texto periodístico que surge de una investigación profunda y que plantea una tesis apoyada en argumentos. Circunstancias: se utiliza cuando un emisor desea informar y/o argumentar de manera escrita a un público masivo. Es importante señalar que debe ser fruto de un proceso de investigación previa. d. Mesa redonda: técnica de interacción oral que aborda un tema, con la participación de un grupo de expertos, ante un auditorio y con la ayuda de un moderador. Circunstancias: se utiliza cuando varios emisores desean informar –de manera rigurosa– oralmente a un público masivo. Es importante señalar que siempre requerirá una preparación previa y la participación del auditorio será mínima o, inclusive, inexistente. III. a, b, c y d son respuestas libres que apuntan a la metacognición. Respecto de las razones que pueden haber generado dificultades en el logro de los aprendizajes esperados, se sugiere invitar a tomar en cuenta aquellas referidas al ámbito afectivo. Por ejemplo, un estudiante presenta dificultades con un objetivo de aprendizaje porque antes de la clase tuvo un problema en la casa. En relación con esto, se sugiere que al comenzar cada clase se invite a compartir las preocupaciones que apremian a los y las estudiantes, y también las alegrías. Esto, con el fin de incorporar –y no desvincular– la vida cotidiana de los y las estudiantes con el ámbito escolar. Especial importancia tiene que adopten un compromiso a futuro para superar las dificultades que enfrentaron en el desarrollo de esta unidad. Mujeres en la Historia 79 3 Unidad Nuestro patrimonio Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: a. temas polémicos, socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos; b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. 2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.). Comunicación escrita 3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: a. variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.). b. la estructura global del texto, la organización interna de sus partes y elementos constitutivos, con especial relieve en tipos de argumentos utilizados y validez de ellos. 4. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para: a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje. Literatura 5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción, dando oportunidad para: a. la selección, en diversas fuentes de información, de antecedentes sobre autores de las obras leídas y contexto en el que ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolíticas de la época, los sistemas ideológicos y de representación artística, las tendencias estéticas dominantes que se manifiestan en las obras leídas y en otras de la literatura y el arte de la época; b. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras y de su vigencia. Medios masivos de comunicación 6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. 80 Unidad 3 PLANIFICACIÓN Aprendizajes esperados • • • • • • • • Identifican los elementos que caracterizan la interpretación literaria. Reconocen el filtro ideológico tras la crítica literaria. Valoran la literatura chilena como patrimonio de nuestro país. Identifican y utilizan diversos tipos de argumentos apropiadamente. Distinguen la estructura de la argumentación. Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos de los medios masivos. Distinguen la función de los conectores argumentativos y marcadores, y los utilizan adecuadamente. Identifican recursos verbales destinados a influir racionalmente en el auditorio: conectores causales y consecutivos, adversativos y concesivos, y comprenden su propósito y modo de funcionamiento. • Escriben textos argumentativos y los publican en un blog. • Producen y evalúan la pertinencia de sus argumentos, procedimientos y conductas en un debate. Recursos didácticos • Imágenes: Fiestas Patrias en Santiago, 1860 (pág. 92), Jenaro Prieto en la piscina (pág. 97), Jenaro Prieto caricaturizado por él mismo (pág. 98), portada de El socio, edición croata (pág. 101), portada de El socio (pág. 102), titulares de recepción crítica de El socio (pág. 106), manos en el teclado de un piano (pág. 110), ventana de vidrio mojada (pág. 113), otoño (pág. 114), Ciudad de Sewell (pág. 120), daños en la iglesia San Lorenzo… (pág. 127), Réplica de la casa de Gabriela Mistral (pág. 136), Actores en representación de La Negra Ester (pág. 139). • Esquemas: esquema (págs. 93, 125 y 126), tabla (págs. 130, 131, 132, 133, 134 y 135). • Lecturas: fragmento de discurso S.E. la Presidenta de la República, Michelle Bachelet (pág. 93); fragmento de “extractos de identidad nacional” (pág. 94); fragmento de “Canción Nacional: Puro Chile…” (pág. 95), El socio (págs. 96-102); El árbol (págs. 108-115); “Una escena crítica: estereotipos e ideologías de género en la recepción crítica de Marta Brunet y María Luisa Bombal” (pág. 117); “Alturas de Machu Picchu” (pág. 118); Reseña, Aventuras de Alicia en el país de las maravillas (pág. 119); “Cultura y patrimonio” (págs. 120 y 121); “Nguillatún, un debate necesario” (pág. 124); “Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor” (127 y 128); “Sobre héroes y tumbas” (págs. 136 y 137). Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 93), Diálogo con el texto (pág. 103), Análisis y aplicación (pág. 107), Análisis y aplicación (págs. 116 y 117), Diálogo con el texto (pág. 122), Análisis y aplicación (pág. 126), Diálogo con el texto (pág. 128), Análisis y aplicación (pág. 129), Análisis y aplicación (pág. 131), El blog (págs. 132-133), El debate (págs. 134 y 135). Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 94 y 95), Síntesis (pág. 117), Evaluación de proceso (págs. 118 y 119), Síntesis (pág. 129), Evaluación final (págs. 136-138). Indicadores de evaluación • • • • • • • • • Identifican los elementos que caracterizan a la interpretación literaria: géneros literarios, contextos, entre otros. Valoran la incidencia de la mirada del lector en la perspectiva de la estética de la recepción. Identifican y utilizan apropiadamente diversos tipos de argumentos. Valoran el editorial como texto que entrega mensajes argumentativos en los medios masivos de comunicación. Identifican y reconocen las características del editorial periodístico. Utilizan apropiadamente los conectores argumentativos y marcadores. Distinguen los conectores argumentativos de los que tienen otras funciones. Utilizan recursos verbales argumentativos, de cohesión y coherencia en la escritura. Organizan y producen un debate, aplicando los elementos argumentativos en sus producciones orales. Nuestro patrimonio 81 PLANIFICACIÓN fundamentales Transversales Objetivos Fundamentales transversales Desarrollo del pensamiento: • Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. Formación ética: • Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal, y realizar habitualmente actos de generosidad y solidaridad, dentro del marco del reconocimiento y respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común. • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. La persona y su entorno: • Conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente, comprendiendo la tensión y la complementariedad que existe entre ambos planos. Informática: a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones. Específicamente: • Herramientas de software de propósito general. El alumno o la alumna deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como: procesador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico. • Redes de comunicación entre personas o grupos de personas. El o la estudiante deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés (por ejemplo, suscribirse, enviar correspondencia a la lista) y similares, para comunicarse con una persona o un grupo de personas. CONCEPTOS CLAVE Conceptos clave de la unidad Interpretación. Conceptos asociados Grandes géneros literarios, contexto de recepción, pacto de verosimilitud, contexto de producción. Metadiscurso, estética de la recepción. Instrumentales, sintomáticos, analógicos. Mecanismos de cohesión, iniciadores, distribuidores, ordenadores, de transición, disgresivos, espacio-temporales, conclusivos, finalizadores. Géneros periodísticos de opinión. Contrastivos, causales, consecutivos, distributivos. Moderador, posturas, debatientes, interacción oral. Critica literaria. Tipos de argumentos. Marcadores textuales. Editorial. Conectores argumentativos. Debate. 82 Unidad 3 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA El comentario de textos1 Para entender el acercamiento a los textos literarios desde el enfoque comunicativo planteado por la estética de la recepción –descrito en el Texto del Estudiante–, es necesario conocer los postulados clásicos de análisis crítico de textos literarios expuestos; por ejemplo, en la obra de Fernando Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón, Cómo se comenta un texto literario (1967). Según Lázaro Carreter y Evaristo Correa, las siguientes serían las etapas para realizar el comentario de textos: 1. Lectura atenta del texto para comprenderlo (no para interpretarlo). Búsqueda en el diccionario de los vocablos complejos. 2. Localización del texto en el contexto histórico y biográfico del autor. 3. Determinación del tema mediante un resumen breve del significado, contenido o argumento del texto. 4. Determinación de la estructura o partes que componen el texto. 5. Análisis de la forma, partiendo del tema o vinculación entre la forma y el fondo del texto. 6. Conclusión del análisis, junto con una opinión personal del texto. Algunos aspectos propios de esta tradición se refieren a los siguientes: 1. Solo se comentan textos literarios clásicos y escritos. No entran aquí los textos no literarios ni las manifestaciones orales. 2. Se comentan textos breves completos o fragmentados para realizar una lectura profunda, enfatizando más los aspectos locales que el análisis global. 3. Se resalta el producto escrito que resulta de la lectura. 4. Se considera que el objetivo del comentario está en “desentrañar el significado y el valor que subyace al texto (…). Se concible, pues, el comentario de textos como una actividad de respuesta única en la que la lectura tiene un único significado: lo que el texto dice”. A partir de lo señalado, no existe un diálogo personal con el texto, ni una lectura mediada por aspectos del contexto de recepción del lector (su ideología, valores, experiencias, entre otros), sino que solo existe un sentido único inmanente a la obra y que es necesario que el lector –crítico literario, estudiante, profesor o persona en particular– desentrañe. Actualmente, en cambio, los aportes teóricos de la estética de la recepción rescatan que el propósito del comentario de textos no es encontrar el sentido del texto previamente existente, sino “facilitar que cada alumno o alumna construya su propia interpretación del texto y que pueda contrastarla con las de sus compañeros y compañeras. (…) Al sumar las distintas verdades locales podremos conseguir una mirada mucho más auténtica de la realidad que la que aporta la Verdad única, con mayúscula” (Cassany, 2008). 1 Cassany, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: Paidós. Nuestro patrimonio 83 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN ARGUMENTACIÓN Algunas sugerencias al momento de argumentar2 Cualidades de la argumentación Las cualidades que deben estar presentes en la argumentación, y que son compartidas por la exposición, son: • Las ideas deben presentarse de manera ordenada, siguiendo una lógica, ya sea deductiva o inductiva. • La elección de las palabras debe apuntar a la claridad, para lo cual también se insta a la sencillez en las construcciones gramaticales y el vocabulario. • La información suministrada debe ser exacta; es decir, ser veraz y tener sustento para comprobarla. • Los hechos que se plantean en el discurso deben basarse en situaciones comprobables; o sea, se busca la objetividad. Los “sí” y los “no” de la argumentación Al momento de trabajar la argumentación con los y las estudiantes, es importante tener en consideración aspectos como los siguientes, que hacen que una argumentación sea adecuada o inadecuada. Evite • • • • • • • • • Argumentos largos. Ordenación alterada de las ideas. Partir de premisas dudosas o dificultosas. Uso de léxico abstracto, genérico y vago. Utilización de expresiones emotivas. Argumentos variados inconsistentes. Citas de fuentes generales y poco solventes. Argumentos espontáneos y fluctuantes. Argumentos arbitrarios y desajustados. • • • • • • Elija Argumentos cortos. Orden deductivo o inductivo. Partir de premisas fiables, claras y concretas. Uso de léxico específico y definitorio. Utilización de términos seguros y consistentes. Argumentos basados en ejemplos y analogías relevantes. • Citas de fuentes fiables y argumentos de autoridad contrastada. • Argumentos lógicos que pongan en relación causas y efectos. • Argumentos deductivos válidos en premisas y conclusión. 2 Cervera Rodríguez, A., y Hernández García, G. (coordinador: Jesús Lobato). Instituto Cervantes. (2006). Saber escribir. Buenos Aires: Aguilar. 84 Unidad 3 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO DE PROFUNDIZACIÓN PARA LA TEMÁTICA DE LA UNIDAD Conceptos relacionados con el patrimonio nacional: identidad y alteridad3 La Unesco ha señalado que el patrimonio cultural corresponde a “la fuente de nuestra identidad y el sello que nos distingue como nación. Lo componen los bienes que nuestros antepasados han valorado y conservado en el tiempo. Conocer nuestro patrimonio nos ayuda a desarrollar una conciencia más aguda acerca de nuestras raíces y nos permite comprender la riqueza de otros pueblos y culturas”. Al respecto es interesante comprender el concepto de identidad y, junto con este, uno que está muy vinculado: el de alteridad. El respeto al patrimonio es la puerta al diálogo intercultural. La tarea de definir los conceptos de alteridad e identidad es sumamente compleja; por lo tanto, en primer lugar aclararemos que las ideas que a continuación se desarrollarán corresponden a ambos conceptos, analizados desde el punto de vista del análisis del discurso. Junto con ello, para abordar los conceptos no podemos olvidar dos disciplinas que enriquecen el mero análisis lingüístico que podamos realizar: la Filosofía y la Psicología. Desde el análisis del discurso, la identidad del sujeto se construye de dos formas diferentes en el acto de enunciación: la identidad personal y la identidad de posicionamiento. La identidad personal consiste en el conjunto de características que definen al sujeto según edad, género, estrato social, entre otros. Por ello, en los discursos se filtran los rasgos de la identidad personal. Es así como nace la identidad discursiva. Dentro de la identidad personal se enmarca también la identidad social, externa al sujeto y que lo influye significativamente. La identidad de posicionamiento es aquella en la cual el énfasis está en la posición del sujeto en un discurso. Otra perspectiva para analizar la identidad es la que ofrece el concepto de alteridad. Este nace también a partir de otros ámbitos de estudio, tales como la Psicología, la Filosofía y la Antropología. La alteridad nos plantea que el yo se define a partir de su conciencia de que existe un no-yo; es decir, de que existe un otro. Así, la alteridad se configura como un concepto opuesto a la identidad. Desde la perspectiva del análisis del discurso, la alteridad se define como un acto de interacción de un discurso identitario con otro. Este aspecto implica una alta reciprocidad, pues a partir de la interacción se co-construye el sentido de lo que es el yo. La identidad, sin distinguir su ámbito de desarrollo, define los valores que el sujeto tendrá con respecto a su entorno. Es un mecanismo que permite poner los límites entre el yo y los otros. Otro rasgo de la identidad es dar estabilidad al individuo, pues funciona como un eje regulador de la personalidad, entregando parámetros de conducta propios para cada yo. Es por ello que podemos decir que la identidad define y determina proyecciones, reformula la visión de mundo y proporciona a la persona estabilidad emocional. La incidencia y significación del concepto de identidad se extiende a lo largo de la vida; sin embargo, la Psicología señala que su base se conforma durante los primeros dieciocho años de vida. • Documentos consultados: Identidad y patrimonio. Recuperado el 28 de agosto de 2009 en: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=41179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html • Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores. 3 Nuestro patrimonio 85 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Madeleine L'Engle. (1995). Camila. Madrid: Alfaguara. Novela que cuenta la historia de Camila, una feliz chica neoyorquina quinceañera que sin darse cuenta está a punto de experimentar un gran cambio en su vida. Su mundo se destruye al descubrir que el matrimonio de sus padres está en riesgo. Esta problemática genera una tremenda crisis de identidad. Gracias al apoyo de Luisa y del hermano de esta, obtendrá las fuerzas para salir adelante. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. • Jorge Larraín. (2001). Identidad chilena. Santiago: Lom. En este libro, Jorge Larraín desarrolla el tema de la identidad chilena. Para ello, organiza el texto en dos partes: concepto de identidad e identidad latinoamericana y chilena. Finaliza desarrollando seis propuestas acerca de la chilenidad. Si bien es un libro de mediana complejidad, se recomienda segmentar algunos capítulos para abordarlos con los y las estudiantes. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Miriam Álvarez. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición y argumentación. Madrid: Arco Libros, S.L. En este libro, se desarrollan dos tipologías textuales: la exposición y la argumentación. Se definen ambas, para luego profundizar en las características de cada una. La autora analiza el concepto del género del ensayo, puesto que plantea que en él se funden dos tipologías textuales. El libro pertenece a la colección Cuadernos de la lengua española, de la Editorial Arco Libros, serie de textos que se configura como un valioso material de apoyo a la profundización de temáticas relacionadas con la lengua. • José León. (2001). Métodos de razonamiento para el debate. Santiago: Editorial Universidad Diego Portales. Texto didáctico elaborado por la Universidad Diego Portales en el marco del trabajo de la sociedad de debate de dicha institución. En él se puede encontrar información muy útil para docentes que deseen enseñar a sus estudiantes a opinar de manera fundamentada. Además, presenta una serie de ejercicios para reforzar los modos de razonamiento en la argumentación. 3. Páginas webs para docentes. • Biblioteca Cervantes Virtual en http://www.cervantesvirtual.com/ Este sitio corresponde a una biblioteca virtual cuyo principal objetivo es difundir la cultura hispánica. En ella se puede encontrar un catálogo con las obras más destacadas de la literatura iberoamericana, desde la clásica hasta la contemporánea, incluyendo textos de estudio crítico e investigación respecto a algunas obras. Esta biblioteca no solo contiene textos literarios, sino también constituye un centro de recursos para la lengua española. Es posible encontrar información útil para diversos subsectores y, por su nivel de profundidad de los contenidos, es adecuada para estudiantes y para docentes. • Consejo de Monumentos Nacionales en http://www.monumentos.cl/ Sitio donde es posible acceder a definiciones, procesos y lugares que han sido declarados monumentos nacionales y de la humanidad. Además, se puede acceder a información acerca de eventos como el Día del Patrimonio Cultural en nuestro país y visitas guiadas, entre otros. 86 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de Unidad págs. 92 y 93 I. Imagen: al inicio de la unidad “Nuestro patrimonio” encontramos una imagen que representa la celebración de Fiestas Patrias en 1860, que se encuentra en la colección de la Biblioteca Nacional. Trabajan la imagen en relación con los siguientes aspectos: descripción de la situación retratada, personajes que aparecen en ella, lugar donde sucede, emociones y sentimientos que les produce la ilustración. Luego, explican qué diferencias sería posible observar en una situación similar pero retratada en la actualidad. II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. Señalan que la expresión memoria en el texto se refiere a la identidad e historia de una nación. 2. Según la UNESCO, el patrimonio comprende los bienes tangibles e intangibles heredados de los antepasados: el ambiente donde se vive, las tradiciones y creencias que se comparten, los valores y religiosidad, y la forma de ver el mundo. El patrimonio constituye una fuente de inspiración y de identidad nacional, pues es la herencia de lo que fue, el sustrato de lo que es y el fundamento de lo que será. 3. La imagen representa una celebración de nuestra Independencia: las Fiestas Patrias, por tanto, son parte de nuestra historia nacional, y ese aniversario constituye una valoración de nuestra historia comunitaria; corresponde a la celebración del “cumpleaños” de nuestro país. 4. La pregunta tiene dos partes: 1. Los Patrimonios de la Humanidad en nuestro país, declarados por la Unesco, son: las iglesias de Chiloé, Rapa Nui, Valparaíso, las salitreras de Humberstone y Santa Laura, y la ciudad minera de Sewell. 2. Respuesta libre. Invitar a reflexionar acerca de situaciones concretas que reflejan verdadero cuidado o descuido por el patrimonio; por ejemplo, a nivel de las instituciones, la falta de mantención de los ascensores de Valparaíso versus el proceso de conservación y restauración de los edificios de Sewell, que se inició a partir de la década de los noventa. Literatura págs. 96-107 I. Actividad previa: antes de comenzar con Literatura, realizan una lluvia de ideas a partir de la siguiente pregunta: ¿qué características nos aúnan como chilenos y chilenas? Luego, clasifican las ideas que mencionaron en cualidades y defectos, y posteriormente establecen criterios para agruparlas; por ejemplo, aquellas referidas a la familia, a la vida social, a las emociones y al trabajo. II. Actividad complementaria Una vez leído el fragmento de El socio y realizadas las actividades de Diálogo con el texto, ven el telefilme El socio, de la colección de Cuentos chilenos de Televisión Nacional de Chile, dirigida por Gastón Roca. En esta obra, protagonizada por Francisco Pérez-Bannen, se cuenta la historia de Julián Pardo, un joven que crea un socio inexistente para timar a la gente de negocios y conseguir dinero. El objetivo de la actividad es enfrentar a los y las estudiantes a una versión actual de la obra e ilustrar algunos rasgos de la sociedad chilena. El relato es una comedia dramática cuyo tema principal es la astucia. Este telefilme es apto para mayores de catorce años y dura aproximadamente 60 minutos y su extensión permite la proyección completa de la obra. Nuestro patrimonio 87 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Solucionario de El socio (págs. 96-103) Antes de leer 1. Jenaro Prieto (1889-1946) fue un abogado, periodista y escritor chileno. Su obra refleja una reflexión sobre la sociedad chilena de su época, durante la primera mitad del siglo XX. Agudo observador de la idiosincrasia chilena, destacó como uno de los autores más incisivos y directos de su época, reflexionando de manera crítica sobre gobiernos, sociedad y hechos del acontecer nacional, usando la sátira, “decir la verdad siempre con una sonrisa”. A partir de la información anterior, generan una hipótesis de lectura, introduciendo la mirada crítica, el humor y la reflexión acerca de lo vivido por los personajes que participan en la historia. 2. Establecen una relación entre la descripción de la obra y las imágenes, en las cuales se condice la forma de ser del escritor con su manera de escribir. Las imágenes salen de la habitual figura del intelectual chileno (la de la piscina y la caricatura), dando a entender que con su idiosincrasia rompió muchos de los esquemas. Podría inferirse que con la sátira y el humor logró realizar una crítica a la sociedad y a su manera de vivir (sobrevivir) en aquel entonces. Además, es posible señalar que el texto fue publicado en otros países y traducido a otros idiomas, por las portadas que acompañan la lectura. Durante la lectura 1. Señalan que la diferencia en el tratamiento de tú a usted refleja desconfianza entre los ex compañeros y, por lo tanto, que probablemente ha existido distancia entre ellos, o diferencias de tipo laboral, económico o social. 2. Anticipan que probablemente la utilizará para sacar algún provecho; en este caso, comer más helados sin pagar, utilizando la mosca muerta en la copa. 3. Interpretan el enunciado expresando que es un negocio que aparenta ser bueno y rentable, una “oportunidad” de hacer dinero y que no se puede dejar pasar. Todos los negocios, para Goldenberg, son potencialmente “auríferos”, aun cuando no tengan un ciento por ciento de seguridad y honestidad. Es un especulador a gran escala; juega con la buena fe de las personas, con la confianza, de la cual busca obtener jugosos dividendos. 4. Respuesta libre. Establecen una hipótesis sobre cómo se desarrollará la acción en el texto. Diálogo con el texto 1. B. Rentable. 2. B. Enterarse. La palabra imponerse tiene varias acepciones, pero en el contexto está siendo utilizada con el significado de enterarse de algo; en este caso, Goldenberg se entera del contenido de la correspondencia, específicamente del contenido de la carta que le envía Julián Pardo. 3. En un principio, cuando recién le informa sobre el negocio “aurífero”, ve en Julián Pardo la posibilidad de utilizar a una persona ingenua para un negocio no muy limpio y así resguardarse, dejando como figura pública y responsable a Pardo, para que ponga la cara, las firmas y dé las explicaciones que haya que dar en caso de que el negocio no resulte. Ahora bien, Goldenberg se molesta con la respuesta de Pardo a su propuesta, la de “consultarlo con su socio” antes de contestar definitivamente. En este punto de la historia, para Goldenberg aquello no es más que una vil mentira, según la cual cree que Pardo, al no saber cómo rechazar la oferta, recurre al viejo truco tantas veces utilizado: a su parecer, el “socio” no sería más que la propia conciencia de las personas, aquella voz que todos consultamos antes de embarcarnos en alguna aventura, en este caso económica. Por lo tanto, Pardo se presenta a ojos de Goldenberg como un individuo inseguro y temeroso. Después, al recibir la carta de Julián en donde le entrega el parecer de su “socio”, la actitud de Samuel Goldenberg cambia totalmente, ya que cree darse cuenta de que Pardo es un “gran hombre”, “insustituible” para los negocios, precisamente por las ideas que entrega “su socio”; es decir, se convierte en un hombre valioso por el supuesto camarada que tiene. 88 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 4. Nos muestra que la forma de pensar de este individuo, tanto en la niñez como en la madurez, funciona de la misma manera: busca sacar el máximo provecho y beneficio con el mínimo de esfuerzo, basándose en engañar y estafar al prójimo sin ningún remordimiento. El personaje de Pardo, a través de un recuerdo de niñez, establece el paralelo entre la forma de pensar de esa persona y su actitud ante la vida, que dio como resultado un exitoso hombre de negocios. De esa forma se diferencia de él, demasiado escrupuloso y dubitativo, tan inseguro de sí mismo y de lo que sería capaz de hacer, que terminó transformándose –a sus propios ojos– en un fracasado corredor de propiedades, encerrado en una oficina estrecha y húmeda. 5. Infieren aspectos del contexto de producción de la obra a partir de elementos del texto. Por ejemplo, que eran comunes los negocios truculentos y auríferos. Además, es posible deducir aspectos referidos a que es una época y una sociedad en que es el hombre (y no la mujer) quien se encarga de proveer en el hogar. 6. La problemática es la honestidad o deshonestidad en el modo de enfrentar los negocios. Esta forma de pensar está muy vigente en la actualidad, pues siempre existirá gente inescrupulosa con tal de ganar dinero. Para ello, no ensucian su nombre ni sus manos, sino que buscan personas que hacen el trabajo por ellos, mientras que los verdaderos responsables quedan impunes. Asimismo, se presenta la lucha de los sujetos por definir su identidad en una sociedad competitiva y centrada en el dinero y el poder. 7. Tener o no tener un socio se vincula con los componentes descritos en la pregunta anterior: poder económico, estatus, reconocimiento y astucia. Los elementos que subrayan estas características son el uso de un bastón con mango de marfil, el habano en la boca, los anillos en los dedos, por parte de Goldenberg. En cambio, Julián está agobiado por otras causas: por las deudas de su casa, su mujer, por el hombre del gas, por su hijo esperando en el hogar por un libro con “monos” que él nunca le podrá comprar por falta de dinero. Otras marcas textuales son: • “No, mi amigo. Yo estoy demasiado viejo para el cuento del socio. Ese es un mito como la indisposición de última hora en las invitaciones a comer, y el compromiso anterior en los empleos”. • “Usted no puede poner en duda mi franqueza. ¿Qué podría llevarme a rehuir una buena comisión? Si no lo acepto de inmediato es porque efectivamente tengo un socio… un socio a quien debo mucho…”. • “Julian, con el rostro congestionado de rabia y de vergüenza —en el tono de Samuel percibía claramente que no le daba el menor crédito—, se sentó frente a la máquina”. En los anteriores ejemplos, a través de los modalizadores, los personajes y el narrador evidencian claramente sus opiniones con respecto a ciertos temas. En el primer ejemplo, Goldenberg aclara que a él ya no le vienen con el cuento del socio, porque él sabe más “por viejo que por diablo”, y lo compara con otros dos cuentos populares para escapar a un compromiso, enunciados que van entre comillas. En el segundo ejemplo, el personaje de Julián insiste en la existencia de su “socio” ante las dudas de Samuel, remarcando su aseveración a través de la utilización del adverbio efectivamente. Y en el último ejemplo, el narrador nos informa de manera cercana el sentir del personaje de Pardo frente a la duda de Goldenberg, a través del uso del adverbio claramente. 8. Respuesta libre. Deben fundamentar tanto si la respuesta es positiva como negativa ante la idea de continuar la lectura de la novela. 9. Investigan acerca de la temática señalada. En el sitio www.fondo.flacso.cl es posible descargar el documento Diálogos sobre el género masculino en Chile. Montecino, Sonia; Acuña, María Elena. (Comp.). (1996). Programa Interdisciplinario de Estudios de Género. Santiago, Chile. 107 pp. En el artículo “De lachos a machos tristes: la ambivalencia de lo masculino en Chile”, de la antropóloga Sonia Montecino, se lee el siguiente extracto: Hablar de género supone concebir lo femenino y lo masculino, el ser mujer o ser hombre como una construcción cultural y social de las diferencias sexuales; al entender el género como algo que se crea desde la cultura sobre las particularidades sexuales o biológicas, se está asumiendo que ningún atributo asignado es inmutable y, asimismo, que cada sociedad tendrá su propio repertorio Nuestro patrimonio 89 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS de rasgos y definiciones de género. Utilizar también este término ha tenido como consecuencia el indagar en las relaciones que se dan entre mujeres y hombres en las distintas comunidades humanas; relaciones que pueden ser de varios tipos: de desigualdad, de complementariedad, de subordinación, de igualdad. Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 107) I. 1. Argumenta claramente si está o no de acuerdo con los planteamientos, fundamentando con marcas extraídas del fragmento leído. Alude a que efectivamente el socio nace por la inseguridad de Julián, quien no se atreve a enfrentar y asumir riesgos, ni a expresar sus opiniones. Se apoya en una cita del texto, por ejemplo: “Y comenzó una larga carta. Al escribir sentía renacer la confianza en sí mismo. Los tipos dactilográficos, criados en un ambiente comercial, son claros y precisos: no dudan, no vacilan, saben disimular sus emociones”. 2. Investigan en un mínimo de dos fuentes acerca del tema del doble. Algunos ejemplos del doble en literatura: La nariz, de Nicolai Gogol; El doble, de Fiodor Dostoievski; La comedia de equivocaciones, de William Shakespeare; Dr. Jekyll and Mr. Hyde, de R. Louis Stevenson, entre otros. 3. Explican que la última oración del fragmento se refiere a que Julián Pardo crea a su doble, quien corresponde a todo aquello que él no posee, y quien se apropia y destruye a su creador. II. 1. Evalúa su acuerdo con una de las dos afirmaciones planteadas. Sugerimos contextualizar con información biográfica acerca de los autores de las afirmaciones, Octavio Paz y José Ortega y Gasset. III. Considere al menos la siguiente información básica referida a los críticos señalados: • Hernán Díaz Arrieta (Alone) (1891-1984): escribió cuentos y crítica literaria en El Diario Ilustrado, La Nación y El Mercurio, entre otros. Fue miembro de número de la Academia Chilena de la Lengua y de la Academia Chilena de Historia. Además, fue nombrado doctor honoris causa por la Universidad de Chile. Grandes escritores, como María Luisa Bombal, Gabriela Mistral y Pablo Neruda, recibieron sus elogiosas críticas. • José Miguel Ibáñez Langlois (Ignacio Valente) (1936): sacerdote del movimiento Opus Dei, teólogo, poeta y crítico literario. Doctor en Filosofía y Letras por la Universidad Complutense y en Teología por la Universidad Lateranense. Miembro de número de la Academia de Ciencias Sociales, Políticas y Morales del Instituto de Chile. Autor de una treintena de ensayos de crítica y teoría literaria. Realizó crítica literaria en El Mercurio por más de veinte años. Entre sus libros de creación poética destacan El libro de la pasión (1986), Futurologías (1980) y El rey David (1998). • Domingo Melfi (1892-1946): ensayista chileno nacido en Italia. De profesión odontólogo, pero prácticamente no ejerció. Fue director de la revisa Atenea, funcionario de la Biblioteca Nacional, y colaboró con los diarios El Sur y El Mercurio. Sus críticas tenían una enfática preocupación ética. Ricardo Latcham escribió al respecto: “Melfi es, tal vez, el único comentarista chileno para quien los fenómenos literarios no pueden aislarse nunca del hombre como integridad moral y social. Por eso, reconstruye los ambientes, las costumbres, el medio, las preferencias y las características más señaladas de la época en que cada personaje tuvo que desenvolverse”. (Domingo Melfi Demarco (1892-1946) Presentación en www.memoriachilena.cl). 90 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Lectura: El árbol 1. Actividad previa: escuchan música de Mozart, Chopin y Beethoven con los ojos cerrados. Luego, describen oralmente a su compañero o compañera de banco las emociones que les causan las melodías. Preguntar a los y las estudiantes: ¿qué diferencias ven entre la música de cada compositor? Si lo desea, invite a realizar una investigación sobre la vida y obra de cada uno. Solucionario de El árbol (págs. 108-117) Antes de leer I. 1. Fomente la tolerancia ante los distintos gustos e incluso invite a romper los prejuicios, escuchando la música que le gusta al compañero o compañera. 2. Procure acercar a los y las estudiantes a la música clásica. Durante la lectura 1. Señalan que, según las marcas del texto, quizás no le piden matrimonio porque no tiene la misma inteligencia que sus hermanas. 2. Las marcas textuales indican que, gracias a la música de Mozart, se ve transportada desde sus recuerdos de cuando contrajo matrimonio, a la situación actual en la sala de conciertos. Marcas: “Mozart la toma de la mano”, “la obliga a cruzar el jardín en sentido inverso”, “le cierra la puerta de su pasado”, “la deja en la sala de conciertos”. 3. Expresan, sin vergüenza, las emociones que provoca el párrafo, tomando en cuenta que ella se siente poca cosa, menoscabada ante todos los demás: “todo el mundo se aburría con ella”. 4. Con Chopin, Brígida recuerda un período de crisis con Luis. 5. La situación inicialmente le provoca rabia, pero como no obtiene respuesta de parte de su marido, finalmente su emoción se transforma en impotencia e indiferencia. 6. Señalan predicciones a partir de lo leído. Análisis y aplicación II. 1. En el texto hay un cruce entre distintos espacios y tiempos: el espacio físico del momento actual de la narración corresponde a la sala de conciertos. Allí trae a la memoria de la protagonista otros espacios: su hogar, su dormitorio y la casa de su infancia. El espacio psicológico, al comienzo, es de ansiedad. Luego, se vuelve angustia e incomprensión. El fluir del tiempo en la narración va de la mano con la música, que le recuerda el pasado, trayéndola al presente. 2. Rúbrica de corrección: ¿Qué representa el gomero para Brígida? Correcto Indican que el gomero representa tres aspectos y fundamentan con marcas que apoyan coherentemente la interpretación. Dos ejemplos: representa compañía: “El cuarto se llenaba instantáneamente de discretos ruidos y discretas presencias, de pisadas misteriosas...”, representa un espacio lúdico para la mujer, quien participa de algún modo en los juegos de los niños que se cobijan en el árbol: “ella se asomaba a la ventana y golpeaba las manos; los niños se dispersaban asustados, sin reparar en su sonrisa de niña que a su vez desea participar en el juego”. Parcialmente correcto Indican que el gomero representa tres aspectos, pero fundamentan solo dos de ellos con marcas que apoyan coherentemente su interpretación. Incorrecto Indican que el gomero representa solo un aspecto. O bien, indican que representa tres aspectos, pero no fundamentan ninguno con marcas textuales o referencias al texto. O bien, fundamentan todas las interpretaciones, pero de manera incoherente. Nuestro patrimonio 91 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. 1. Señalan que la crítica toma en cuenta la situación de la literatura en nuestro país en el momento cuando la escritora produce la obra e indica que aquí se encuentra sola y que solo encuentra afinidad literaria en escritores argentinos. Además, señala que la Bombal vive en un momento de represión de la sexualidad femenina; entonces, debe evadir los términos directos que aluden a esa realidad para no ser censurada socialmente. 2. En el segundo y tercer párrafos se encuentran marcas que aluden a la ideología de género que orienta su lectura. 3. Rubí Carreño cuestiona la lectura de Ignacio Valente, ya que señala que leyó la obra de Bombal como literatura de naturaleza femenina y no como la literatura innovadora que realmente fue. Por eso es posible señalar que Valente la lee desde el género sexual y no desde la literatura. Síntesis Rúbrica de corrección: Correcto Construye un mapa conceptual Hace un mapa conceptual (tiene un concepto central y todos los conceptos derivados solicitados) y los enlaces establecen vínculos adecuados entre los conceptos. Parcialmente correcto Hace un mapa conceptual, que establece los vínculos adecuados entre los términos (con un máximo de dos errores en esos vínculos), pero falta un máximo de dos de los conceptos solicitados. Incorrecto No es un mapa conceptual. O bien, faltan tres o más de los conceptos solicitados. O bien, presenta tres errores en los enlaces entre conceptos. 2. Actividad complementaria: analizan qué reflejan las imágenes que acompañan el texto. Ilustran un nuevo momento, sensación o emoción que les provoca la lectura. Argumentación págs. 120-126 I. Actividad previa: invitar a dos estudiantes a pasar al pizarrón y tomar nota de una lluvia de ideas realizada oralmente por el curso: ¿qué ventajas y desventajas culturales trae la globalización? Orientar la discusión hacia la pérdida de elementos identitarios en términos nacionales justamente a raíz de la adopción de costumbres, vestimenta y lenguaje de otros países y culturas (como lo que ha sucedido con la forma de vestir en todo el mundo, homogeneizándose con la de EE UU, a raíz de su influencia en el cine, la televisión y la música). Posterioremente, invitar a conversar respetuosamente sobre la función del rescate patrimonial en un mundo globalizado. II. Lectura: Cultura y patrimonio Solucionario de Cultura y patrimonio (págs. 120-122) Antes de leer 1. Explican brevemente qué significado tiene para cada uno ser chileno o chilena, aclarando las razones por las que lo consideran de ese modo. Luego, construyen una definición conjunta con el compañero o compañera de los elementos que definen la chilenidad. 92 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Durante la lectura 1. Según el autor, la principal causa de la crisis de la cultura chilena es que desconocemos nuestro patrimonio cultural y natural. Diálogo con el texto 1. C 2. A 3. C 4. C 5. Construyen un esquema, considerando las ideas principales de cada uno de los párrafos. Además, indican claramente las relaciones entre las ideas. Finalmente, evalúan la calidad de la presentación de las ideas del texto. 6. Explican el significado de la oración, señalando fundamentalmente que se refiere a los prejuicios étnicos que tenemos como cultura y que nos impiden comprender cabalmente su herencia. Luego, opinan a partir de esa idea con fundamentos que pueden ser ejemplos, comparaciones u otros. 7. Según el texto, es importante tener conciencia del patrimonio, porque así es posible establecer qué somos y cuánto valemos, cuáles son nuestros deberes y derechos como país. 8. Rúbrica de corrección: Correcto Estructura del texto El texto presenta la estructura argumentativa con introducción, desarrollo y conclusión, y con tres argumentos. Parcialmente correcto La mayoría del texto presenta la estructura argumentativa, pero tiene solo dos de las siguientes: introducción, desarrollo y conclusión. O bien, solo tiene dos argumentos. La mayoría de las ideas del texto son coherentes en apoyar o rechazar la afirmación. El texto presenta hasta dos errores gramaticales y ortográficos. Incorrecto El texto no es argumentativo. O bien, tiene solo un argumento (o menos) correcto. O bien, tiene solo desarrollo de las ideas. Dos o más ideas del texto no apoyan o rechazan la afirmación. El texto presenta más de dos errores gramaticales y ortográficos. Contenido del texto Elementos gramaticales y ortográficos Todo el texto es coherente en apoyar o rechazar la afirmación. El texto no presenta errores gramaticales (concordancia) ni ortográficos (acentual, literal o puntual). III. Actividad complementaria: profundizan los contenidos de argumentación a partir de la Ampliación de contenidos. Para eso, dibujar el mapa conceptual en el pizarrón, para que tengan un panorama más acabado de los contenidos que están trabajando durante este año. A partir de la información del mapa, es posible profundizar la diferencia entre argumentación secuencial y argumentación dialéctica. IV. Ampliación de contenidos Tipos de argumentación 1. Argumentación secuencial: el discurso argumentativo presenta una sola tesis y los argumentos que la apoyan. Hay dos formas de presentar el cuerpo argumentativo: • Deductiva: se plantea el tema; la tesis se propone en la introducción, y luego, se dan los argumentos que la apoyan. • Inductiva: se plantea el tema, primero se entregan los argumentos y al final, en la conclusión, se presenta la tesis. Nuestro patrimonio 93 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 2. Argumentación dialéctica: argumentación en donde un mismo emisor presenta una tesis en torno a un tema, pero al mismo tiempo presenta una contratesis; es decir, un punto de vista antagónico o detractor de la tesis. Para ambas opiniones se presentan argumentos; esta es la etapa llamada demostración, y finaliza con la conclusión, en la que el emisor se posicionará por la tesis o contra-tesis, entregando sus razones. Argumentación plantea un posee una puede ser objetivo Tema debatible se compone de Estructura Secuencial puede ser Dialéctica se compone de Convencer, persuadir, debatir a través de Tesis Base Garantía Deductiva Tesis Argumentos Inductiva Argumentos Tesis Conclusión Tesis Argumentos racionales Contratesis por Argumentos Conclusión Respaldo Conclusión analogía causalidad autoridad signos generalización I. Lectura: Nguillatún, un debate necesario Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 126) 1. Esquemas argumentativos La tesis del autor sostiene que se hace necesario un debate sobre declarar o no la ceremonia del Nguillatún como Patrimonio Intangible de la Humanidad. • Párrafo 1: respecto de la tesis, contempla un argumento por analogía, ya que funciona como un ejemplo de quienes apoyan la iniciativa. • Párrafo 3: expone un argumento por analogía, ya que ejemplifica la posición de quienes están en contra de la iniciativa. • Párrafo 4: presenta un argumento sintomático, pues hace mención a una característica específica del punto de vista sobre el que se argumenta; esto es, lo que significaría declarar como Patrimonio Intangible de la Humanidad al Nguillatún. • Párrafo 5: plantea un argumento instrumental, ya que menciona las causas y consecuencias de uno de los puntos de vista: declarar efectivamente al Nguillatún como patrimonio. 2. En este caso, predominaría el argumento por analogía, aunque el más determinante es el sintomático. 3. Dos lugares donde pueden investigar sobre este tema en Internet son www.nuestro.cl y www.serindigena.cl (portal de las culturas originarias de Chile). Nguillatún es un rito de petición mapuche que se realiza por diversos motivos, pero al menos una vez al año en cada grupo. Se efectúan en un lugar sagrado, especialmente dispuesto y “limpio” para este fin, y alrededor del cual se distribuyen los concurrentes. Al medio se ubica un altar. Las ceremonias duran entre dos y cuatro días, y se realizan sacrificios y ofrendas a los dioses, y el vino y carne de los animales se reparten entre los asistentes. Además, se llevan a cabo bailes y cantos rituales. a. Producen un texto argumentativo breve. En él se aprecia que saben qué es un Nguillatún, cómo se efectúa y cuál es la función que cumple para el pueblo mapuche. El texto tiene al menos dos argumentos distintos que apoyan su opinión. 94 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Lectura crítica de los medios págs. 127-129 I. Actividad previa: llevar a clases distintos medios escritos. A partir de la página del medio escrito que está dedicada a la opinión, infieren qué textos aparecen en esta sección, quiénes son los emisores, cuáles son los temas y qué lenguaje se utiliza en estos. Por lo general, encontrarán editoriales, cartas al director, columnas y caricaturas editoriales. Orientar la conclusión de que estos son textos donde predomina lo argumentativo, con uso de argumentos racionales. II. Lectura: Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor Solucionario de Patrimonio: intervenir con respeto y sin temor (págs. 127-129) Diálogo con el texto 1. A 2. A 3. A 4. A 5. El antecedente está en las actividades de conmemoración del Día del Patrimonio. 6. Hay una presentación o introducción al tema en el primer párrafo; un desarrollo de las dos ideas señaladas en el primer párrafo (párrafos dos y tres), y un cierre que retoma esas ideas para presentar la temática de este número de la revista CA en el último párrafo. 7. Elaboran un cuadro como el siguiente: Tema Intervención y restauración del patrimonio arquitectónico. Tesis En Chile se realizan intervenciones al patrimonio que no respetan su sentido original. Argumentos –Hay obras que se mantienen inalterables; por lo tanto, está bien preservarlas tal cual. –Sin embargo, hay otras que sufren cambios naturales a través del tiempo y existe el riesgos de que la normativa fosilice esta obra, coartando su dinamismo, ya que con el tiempo cambia su función y la forma como se usa. –Respetar una obra patrimonial no equivale a fosilizarla en el tiempo. –Igualmente, hay intervenciones audaces, pero que carecen de respeto, ya que no siempre se hace un análisis inteligente de la historia y del contexto actual. Propósito del texto Formar una opinión respecto de cómo intervenir el patrimonio. 8. Realizan una investigación sobre lo solicitado y los valores culturales que expresa esta fiesta realizada en el sur de nuestro país. Nuestro patrimonio 95 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Ampliación de contenidos Caricatura editorial Corresponde a un texto que contiene una o más imágenes y que presenta una situación gráfica creada a partir de un tema noticioso, atractivo o de interés general, en la cual se manifiesta la postura del medio respecto de ese tema. Por lo general, las caricaturas editoriales son una síntesis clara de una idea u opinión que los lectores pueden reconocer rápidamente. A diferencia del editorial, la caricatura sí va firmada por su creador. Solucionario (pág. 129) Síntesis • La argumentación tiene como fin no solo zanjar una disputa, sino que resolverla. • Los componentes básicos de la estructura de la argumentación son el punto de vista y los argumentos. • Existen distintos tipos de argumentos; estos se pueden clasificar en: sintomáticos, instrumentales y analógicos. • El editorial tiene una estructura argumentativa, porque postula el punto de vista del medio donde aparece, y se entregan argumentos para apoyar esa idea. Para comunicar mejor págs. 130 y 131 I. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo de la sección, invite a realizar el siguiente ejercicio de completación cloze, a modo de síntesis de los contenidos trabajados. • Los conectores sirven para dar al texto (cohesión). , y • Algunos conectores más usados en los textos argumentativos son los: , , , (causales, consecutivos, de certeza, condicionales, de oposición). • En la argumentación, para introducir el punto de vista generalmente se utiliza un conector (consecutivo) y para introducir los argumentos un conector (causal). Taller de escritura págs. 132 y 133 I. Estrategia para la producción escrita Indique claramente a los y las estudiantes los pasos que deben seguir para escribir un texto argumentativo, aplicando los conocimientos y habilidades adquiridos hasta el momento. 96 Unidad 3 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Etapas para la escritura de un texto argumentativo 1. Elige un tema controvertido que te interese. 2. Determina el punto de vista que deseas sostener respecto del tema. 3. Determina los argumentos que pueden apoyar tu punto de vista y los que sean necesarios para apoyar esos argumentos. Recuerda para ello las distintas estructuras que plantean Van Eemeren y Grootendorst. 4. Explicita con conectores causales o concesivos las relaciones entre el punto de vista y los argumentos. 5. Ordena tus argumentos con conectores distribuidores. 6. Dentro de los argumentos que determines, fíjate si existen ideas opuestas y explicita esta relación con conectores adversativos. II. Actividad complementaria: al finalizar la creación del blog, lo revisan y complementan, a la luz de la siguiente actividad. Netiqueta en Internet Netiqueta es una palabra que viene del frances étiquette (buena educación) y del inglés net (red). Se refiere al conjunto de reglas que regulan el comportamiento de un usuario en Internet y, por lo general, corresponden a reglas de etiqueta del mundo real aplicadas a las tecnologías y el mundo virtual. 1. Investiga qué normas de netiqueta se aplican a los mensajes de correo electrónico, a los mensajes instantáneos y a los blogs. 2. Reflexiona: ¿crees que es necesario ser cortés y respetuoso en Internet?, ¿por qué hay personas que, pese a que son corteses y respetuosas en sus relaciones cara a cara, no lo son en sus relaciones virtuales? 3. Construye un texto argumentativo sobre el valor de la netiqueta en la convivencia actual, y súbelo al blog del curso. 4. Juzga si es o no pertinente la aplicación de netiqueta en tus comunicaciones virtuales, y si es necesario aplicarla en el blog del curso. Producción oral págs. 134 y 135 I. Instrumento de evaluación Para evaluar el trabajo de los y las estudiantes, utilice la siguiente lista de cotejo, que debe ser previamente compartida con el curso, a fin de que conozcan los criterios con los que serán evaluados. Criterios de evaluación • • • • • • • Debaten sobre uno de los temas planteados. Investigan en varias fuentes confiables sobre el tema. Construyen argumentos claros, coherentes y diferentes sobre el tema. Respetan la estructura entregada para el debate. Respetan a sus compañeros y compañeras. Escuchan los argumentos del grupo adversario y los contraargumentan. El lenguaje verbal, paraverbal y no verbal es adecuado y respetuoso a la situación. Logrado: 7 criterios Sí. Medianamente logrado: 5 o más criterios Sí. No logrado: 4 o menos criterios Sí. Sí No Comentarios Nuestro patrimonio 97 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS II. Actividades diferenciadas – Logrado: buscan en Internet información de cómo crear y participar en torneos interescolares de debate. Para eso, es útil la información que aparece en los sitios de la Universidad Diego Portales y de la Universidad Andrés Bello. Asimismo, a quienes se interesen más en el tema, invítelos a averiguar en qué consiste la Sociedad de Debate, donde pueden acceder incluso a videos de capacitación en debate y oratoria. – Medianamente logrado: reflexionan sobre su práctica a partir de la pauta de cotejo anterior. Mediante la reflexión, identifican ejemplos de situaciones en las que no efectuaron lo que se esperaba de ellos en el debate; por ejemplo, identifican qué palabras o gestos fueron inadecuados o irrespetuosos a la situación y por qué palabras o gestos pertinentes podrían remplazarlos. – No logrado: determinan, a partir de la pauta de cotejo anterior, qué aspectos no fueron logrados. Luego, explican con sus palabras qué es lo que deben hacer para solucionar cada punto. Para esto, se sugiere averiguar si comprenden cabalmente el criterio de evaluación no logrado. Por ejemplo, si el criterio no logrado fue “Investigan en varias fuentes confiables sobre el tema a debatir”, solicite que expliquen en voz alta qué entienden por fuente confiable. Invite a revisar si realmente las fuentes en las que buscaron cumplieron o no con este aspecto. Solicite que busquen nuevamente, mejorando el error. Finalmente, realizan otro debate, optimizando aquellos criterios mal evaluados. Recursos pág. 139 I. Oriente la observación de la película El chacotero sentimental. Ponga énfasis en el reconocimiento de aspectos propios de nuestra identidad nacional. Revise previamente la cinta, para determinar si se verá o no completa durante la clase, considerando que tiene escenas para las que es necesario tomar en cuenta la madurez de los y las estudiantes de cada curso. La película tiene una duración de ochentaisiete minutos, y la censura es para mayores de catorce años. II. Se sugiere que el trabajo con las lecturas se realice de manera paralela y personal. Por ejemplo, es posible invitar a escoger uno de estos tres textos (Bombal, Parra o Neruda) y a leerlo fuera del horario de clase. Para poner en común la experiencia de lectura de cada estudiante, determine que los primeros quince minutos de la clase estarán destinados a compartir el trabajo personal con los textos. Así, planifíquelos claramente a partir de temas claros: • clase 1: ¿qué sabemos del autor?, ¿qué queremos saber?, ¿dónde lo buscaremos? • clase 2: ¿qué aprendimos del autor?, ¿por qué podría interesarnos leer su obra? • clase 3: de lo que hemos leído de manera personal, ¿qué nos ha gustado y qué no?, ¿es de fácil o difícil lectura? • clase 4: ¿cuál parece ser el tema de la obra?, ¿qué espero de ella? 98 Unidad 3 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 Lee atentamente el siguiente texto. Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica Arica se encuentra enclavada en un privilegiado nido cultural que nos transporta a diez mil años atrás. Su riqueza y vestigios emergen en cada trozo de este árido desierto como mudo testimonio de un pasado de esforzados seres humanos radicados en extramuros, territorios aislados de las mayores civilizaciones. No obstante, constituyen la base de nuestra identidad, en vías de extinguirse, por la carencia de una política patrimonial que proteja su entorno en beneficio de la educación y el turismo. Conmueve conocer los testimonios dando cuenta de las destrucciones y abandono del área de cerro Sombrero, con sus geoglifos, y una aldea prehispánica ubicada a media ladera de una loma, construida hace dos mil años, con una población que alcanzó a tener 500 viviendas levantadas sobre terrazas naturales de piedra, cuna de la “cultura Arica”. Sus ocupantes fueron agricultores con un intenso intercambio entre las poblaciones ganaderas andinas y los valles costeros, cuyos productos eran transportados en caravanas de llamas portando carne, charqui, lana, quínoa, para ser trocadas por maíz, ají, pescados y mariscos. Hay otros sitios del período de influencia Tiawanaku, como el Pukará San Lorenzo, y de la era incaica: el conjunto habitacional de Alto Ramírez. También hay que considerar los geoglifos del valle de Azapa y las colcas. Paradojalmente, el centro de mayor atracción, como es cerro Sagrado, se encuentra dentro de una propiedad privada y nunca se ha podido concordar un acceso regulado, para empaparnos de esos impresionantes geoglifos donde se establecieron los primeros asentamientos humanos en la época del inicio de la actividad agrícola. El panel de imágenes representa motivos de figuras humanas, animales y otras representaciones que hasta el momento resultan una incógnita, porque los científicos no coinciden en sus significados. Las agencias de viajes programan una detención obligada en cerro Sombrero para admirar esa iconografía a más de mil quinientos metros de distancia. Todo este enjambre de expresiones artísticas utilizadas como símbolos de señalizaciones, interpretaciones ancestrales y ritos, forma parte de un circuito que en cualquier parte del mundo constituiría un valioso y atractivo producto turístico y educativo. Se puede dotar de estaciones didácticas y miradores con vista hacia las laderas de los cerros y al encantador, fértil y generoso valle de Azapa; sin embargo, su desamparo resulta preocupante. Las autoridades y los privados tienen la gran responsabilidad de asumir el desafío de recuperar y poner en valor estos sitios arqueológicos, para impedir la irremediable pérdida del patrimonio cultural de Arica. Jorquera Dinamarca, R. Perderemos irremediablemente el patrimonio cultural de Arica. Recuperado el 19 de octubre de 2009 de www.elmorrocotudo.cl [Homepage] Consultado en la Disponible en: http://www.elmorrocotudo.cl/admin/render/noticia/21076 Nuestro patrimonio 99 MATERIAL FOTOCOPIABLE I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. ENCLAVADO A. Encerrado B. Ubicado C. Encajado D. Enriquecido E. Puesto 4. CONCORDAR A. Ingresar B. Acoger C. Establecer D. Corresponder E. Acordar 2. VESTIGIOS A. Memorias B. Ruinas C. Recuerdos D. Huellas E. Verdades 5. EMPAPARNOS A. Penetrarnos B. Humedecernos C. Enterarnos D. Imbuirnos E. Absorbernos 3. TROCADAS A. Transformadas B. Cambiadas C. Intercambiadas D. Compradas E. Pasadas 6. ASENTAMIENTOS A. Personas B. Grupos C. Sitios D. Pueblos E. Seres II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Cuál es la tesis del texto anterior respecto del patrimonio cultural de Arica? A. Reside en las reliquias arqueológicas que posee. B. Se perderá si no se toman las medidas a tiempo. C. Ejemplifica la ineficaz política patrimonial de nuestro país. D. Sería un producto turístico invaluable en otro lugar del mundo. E. Representa a las sociedades prehispánicas, origen de su cultura actual. 2. ¿Cuál es el propósito del texto anterior? A. Revalorar el patrimonio cultural de Arica. B. Exponer las ventajas de recuperar el patrimonio cultural de Arica. C. Describir la deteriorada situación actual del patrimonio cultural de Arica. D. Informar sobre las características de la pérdida del patrimonio cultural de Arica. E. Convencer de asumir la responsabilidad de rescatar el patrimonio cultural de Arica. 3. ¿Para qué se utiliza el caso de cerro Sagrado? 4. ¿Qué opinión te merece la situación del patrimonio cultural de Arica? Para fundamentar, apóyate en la información del texto. Si necesitas más datos, búscalos en diarios y revistas de Internet. III. INVESTIGACIÓN 1. Averigua qué son los geoglifos y qué diferencia tienen con los petroglifos. Luego, busca imágenes de estas manifestaciones artísticas e indica qué explicación se da a su origen. SOLUCIONARIO I. 1. B 2. A 3. C 4. E 5. D 6. B II. 1. B 2. E 3. Señala que el caso de cerro Sagrado se utiliza para ejemplificar la contradicción que se genera por un lugar patrimonial ubicado en un territorio al que no se puede acceder, porque es privado. III 1. Los geoglifos son figuras construidas en los cerros o en planicies, colocando piedras oscuras de origen volcánico a modo de mosaico, lo que contrasta con un fondo más claro del desierto. Los petroglifos son representaciones gráficas en forma de símbolos grabadas sobre piedras. 100 Unidad 3 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 2 Lee atentamente los siguientes textos. Peor es mascar lauchas es una deformación del dicho español Peor es mascar la hucha, del turco, que significa alcancía, a través del árabe. Alcancía de barro con una hendidura o caja pequeña de madera o metálica para guardar dinero, el que se ahorra para tenerlo de reserva. Pero, si la hucha está vacía, no queda más que mascarla, porque no hay nada más que comer, ni dinero para comprar. Es decir, que el tener que mascar, morder la alcancía, la hucha de pobreza, aquí se ha convertido en Peor es mascar lauchas. Andar pololeando. Pololo es el nombre vulgar de varios coleópteros, pero el nuestro es el Sulcipalpus elegans, que revolotea al anochecer alrededor de la luz o de las flores. Tal vez su nombre viene del mapuche pulomen, pululu, especie de moscardón que zumba alrededor de uno. En el país, en sentido figurado, pololo es el enamorado, el que acosa a las niñas casaderas, y cuando se está en pleno cortejo, se está pololeando. La picardía nacional, por extensión, denomina así al que requiebra insistentemente, ya que este bichito de la luz, volando en torno de ella, se encandila y cae, se repone y vuelve a persistir. Y no otra cosa hace el rondador, el seguidor de la que está enamorado o pretende estar. Cuando se está muy conforme con esta versión, aparece el libro Firme la Quinta, del bombero Agustín Gutiérrez Valdivieso y leemos que el verbo pololear se inventó gracias a los voluntarios de la Quinta Compañía de Bomberos de Santiago. Corrían los años previos a la Guerra del Pacífico, cuando los quintinos decidieron usar siempre un distintivo de metal verde, con la figura de un pololo en el prendedor de la corbata o como adorno en el ojal de la solapa. Rápidamente el emblema pasó a poder de las más hermosas santiaguinas de la época, en prenda de amor eterno, y como derivación, todo Chile terminó hablando de mi pololo y pololear. Plath, O. (2008) Folclor lingüístico chileno. Santiago: Copesa. I. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Qué clase de información entregan los textos anteriores? 2. ¿Por qué estas expresiones de nuestro país son parte de nuestro patrimonio cultural? 3. ¿Consideras que los chilenos y chilenas valoramos estas expresiones del patrimonio cultural? Fundamenta con dos argumentos. 4. ¿Qué otras expresiones del acervo lingüístico chileno conoces? Escoge dos e investiga su origen. SOLUCIONARIO 1. Los textos definen dos términos populares de nuestro idioma y aluden a su origen. 2. Los textos forman parte del acervo cultural; es decir, pertenecen al conjunto de conocimientos, creencias, prácticas y objetos que definen lo propio de un grupo humano y lo diferencian de otro. Estas expresiones son parte de este patrimonio porque forman parte del patrimonio cultural intangible. 3. Responde mediante un texto argumentativo claro, apoyando una de las dos posturas posibles con al menos dos argumentos. 4. Menciona otras expresiones del acervo lingüístico chileno, como estar pato, lo pasé chancho, ojo al charqui, rey muerto, rey puesto o ser un medio pollo. Investiga el significado de dos de ellas y las expone brevemente. Nuestro patrimonio 101 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 3 Lee atentamente el siguiente texto y realiza la actividad con un grupo pequeño de compañeros y compañeras. La “animita” Nace una "animita" por misericordia del pueblo en el sitio en el que aconteció una “mala muerte”. Es un cenotafio popular, los restos descansan en el cementerio, por lo que se honra el alma, la “ánima”. Donde finalizó la terrena jornada, en el mismo lugar se construye una caseta, la que pasa a llamarse casilla, templete, ermita, gruta. Son reproducciones, imitaciones de casas y algunas semejantes a iglesias. Todas ostentan cruces. Se le prenden velas que se colocan en las casetas para precaverlas del viento, las más de las veces están expuestas al aire. Le agradecen los favores concedidos en placas metálicas, en trozos de mármol, madera, bronce. Votos de gratitud con nombre completo, a veces con iniciales. Les escriben cartas, notas en las que hacen todo tipo de súplicas, las que sitúan semiescondidas, entre los exvotos. Las flores están como las ofertas más escogidas, ya sean naturales o artificiales. Frente a ella soliloquean, hablan a solas, le dedican misas, coronas de caridad, le distribuyen iconografía religiosa. Tienen veladoras, cuidadoras voluntarias por horas, es una vecina que se conduele. En otras ocasiones se traspasa el cargo de madre a hija, de tía a sobrina. Su misión es hacer aseo, poner las velas en los candelabros, palmatorias, encender unas, apagar otras, arreglar las flores en las jardineras, renovar las marchitas. Se encargan, a la vez, de extraer las cantidades de esperma que se derrite. Se les visita sin días fijos ni horarios, la mayor predominancia está en los días lunes, miércoles y sábados. En forma especial, el 1 y 2 de noviembre. Algunas “animitas” tienen venerantes que vienen de distintos puntos del país y de los limítrofes. Los peregrinos, los creyentes son de ambos sexos, como de diferentes edades y clase social. Las “animitas” se encuentran en las grandes ciudades, en las calles, a la vera de las aceras, en los pueblos de provincia, en los extramuros. Se les ve a lo largo de los trazados ferroviarios de norte a sur, en las riberas de los ríos de enfurecidas corrientes, al borde de los barrancos, en la curva peligrosa, en la berma de las carreteras, en las rocas de las playas, en la escabrosa cordillera, en la pampa soledosa de la sal y el cobre, en las islas de Chiloé, entre la lluvia y el viento. Plath, O. (2008). La “animita“, hagiografía folclórica. Gran libro del Folclor Chileno. Santiago: Copesa. I. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué se debe el nombre de “animita”? 2. Investiga el origen de esta costumbre en nuestro país. 3. Indaga la historia de Romualdito y por qué se ha transformado en una de las animitas más famosas de Chile. 4. Investiga qué postura tienen las iglesias católica y evangélica ante este fenómeno. 102 Unidad 3 MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL Lee atentamente los siguientes textos y responde las preguntas por escrito. TEXTO 1 Santiago construirá “cápsula del tiempo” con objetos típicos para celebrar el Bicentenario Municipio enterrará en septiembre del próximo año una caja con elementos escogidos por la ciudadanía, la cual solo podrá ser abierta después de 100 años. El mejor vino de 2010, la obra del escritor nacional más renombrado de ese año e incluso la camiseta del deportista del momento podrían llegar intactos al 2110, cuando Chile cumpla 300 años. Los tickets de estacionamiento, las semillas de un árbol e incluso muestras de ADN también tendrán esa oportunidad. Esto, pues la Municipalidad de Santiago prepara uno de los proyectos bicentenario “más innovadores y diferenciadores”, a decir de sus creadores: una “cápsula del tiempo” que se cerrará en septiembre del próximo año y que contendrá los elementos que más identificarán al país cuando cumpla 200 años. La cápsula está inspirada en el compartimento del milenio instalado frente al Museo de Historia Natural de Nueva York, hace nueve años y que se abrirá en el año 3000. El artefacto chileno estaría enterrado en el centro de la Plaza de Armas o en el cerro Santa Lucía, pues ambos sitios tienen una alta carga histórica, y porque se espera que no sufran grandes modificaciones. Además, se diseñará una escultura inspirada en un elemento típico nacional para marcar dicho hito. La cápsula, que tendrá un costo estimado de $ 100 millones, se podrá abrir solo en 100 años más, para que los descendientes “vean cómo éramos, a través de nuestras cosas típicas y se puedan imaginar cómo vivíamos”, cuenta uno de los creadores. Objetos representativos Los elementos que tendrá la “cápsula del tiempo” serán elegidos por los que se sientan atraídos por la idea, a través de una página web que estará habilitada en mayo próximo. En el sitio, cada usuario podrá proponer los objetos que estime representativos y votar por los que ya han sido postulados. Estos serán determinados finalmente por un jurado compuesto por distintos expertos, pues la cápsula, que será diseñada por una empresa especializada de California, solo tendrá 60 centímetros de altura. Además, los usuarios tendrán la oportunidad de escribir cartas a sus descendientes, las que permanecerán guardadas de manera digital, y las cuales se entregarían en 100 años más. El alcalde de Santiago, Pablo Zalaquett, señaló que la idea “es dejar un legado hacia el futuro, proyectar el bicentenario al tricentenario, para que las próximas generaciones puedan conocer de nosotros y de nuestro modo de vida a través de cosas simples”. Mientras, la directora de la Secretaría de Planificación de la comuna, María Paz Troncoso, cuenta que el proyecto “abre una discusión muy amplia” sobre la sociedad, pues se trata de elegir “elementos que nos pueden representar como país”. Herrera, J.y Neira, A. 2009, 11 Septiembre. La Tercera, p. 19. Nuestro patrimonio 103 MATERIAL FOTOCOPIABLE TEXTO 2 Editorial Chile en una cápsula No importa si la idea es original o si fue copiada de una película, pero lo cierto es que la iniciativa de enterrar una "cápsula del tiempo" en la Plaza de Armas de Santiago es interesante y mueve a reflexión. Básicamente, se trata de depositar bajo tierra un artefacto que solo podrá ser abierto dentro de 100 años, cuando Chile celebre su Tricentenario, y que contendrá objetos que permitirán a los chilenos del futuro hacerse una idea de quiénes éramos, y cómo éramos, sus antepasados del siglo XXI (en Nueva York hicieron lo mismo en el 2000, pero su cápsula será abierta recién en el año 3000, lo que supera con creces el alcance de estas líneas). El punto crucial es, por supuesto, qué metemos en la cápsula. ¿Qué creemos que vale la pena preservar por cien años para que sea escrutado –y, seguramente, enjuiciado– por quienes nos sucedan en esta larga y angosta faja de tierra? La imaginación se dispara, claro, pero hay que ser hipercuidadosos con algo que –si metemos la pata– puede dejarnos muy mal parados, incluso convertirnos en objeto de mofa, ante las generaciones venideras. ¿Libros?, ¿vinos?, ¿cartas a nuestros descendientes?, ¿una muestra de esmog?, ¿una foto de Bielsa?, ¿un cuchuflí? Habrá un concurso para decidirlo, por supuesto, como se suele hacer en estos días con cualquier decisión susceptible de generar polémica. Entonces, concursemos; pero más vale que lo pensemos bien antes de enterrar la capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa salió fuera de foco. Chile en una cápsula. (2009, 13 de septiembre) La Tercera. I. COMPRENSIÓN LECTORA Respecto del texto 1: 1. ¿A qué se debe la elección de la Plaza de Armas o el cerro Santa Lucía como sitios para enterrar la cápsula? 2. ¿Cuál es el criterio de selección de los elementos que se enterrarán en la cápsula? 3. ¿Qué sentido tiene proyectar el Bicentenario al Tricentenario? Reflexiona. Respecto del texto 2: 4. ¿Qué sentido tiene el último fragmento del texto: “más vale que lo pensemos bien antes de enterrar la capsulita, porque ni hablar de la vergüenza de tener que sacarla antes de tiempo porque Bielsa salió fuera de foco”? Remplaza las siguientes palabras subrayadas en el texto por el término más adecuado al contexto. 5. ESCRUTADO A. Examinado. B. Analizado. C. Computado. D. Valorado. E. Guardado. 6. MOFA A. Burla. B. Risa. C. Juego. D. Diversión. E. Entretención. 7. POLÉMICA A. Disputa. B. Escándalo. C. Discusión. D Controversia. E Lucha. Respecto de ambas lecturas: 8. Compara los textos 1 y 2 a partir de los siguientes elementos: tipo de texto, propósito comunicativo y tema. 104 Unidad 3 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. APLICACIÓN DE CONTENIDOS 1. ¿Por qué el texto 2 es un editorial? I. Representa la opinión de un medio masivo respecto del proyecto de cápsula del Bicentenario. II. Se hace un llamado final a participar con responsabilidad en la elección de objetos que formarán parte de la cápsula. III. Cumple con la estructura de este tipo de texto: titular, planteamiento, cuerpo del editorial y cierre. A. Solo I B. Solo II C. Solo III D. I y II E. I y III 2. ¿Cuál de los siguientes términos del texto 2 es un marcador discursivo de confirmación? A. pero B. básicamente C. por supuesto D. seguramente E. entonces III. RESPONDE A PARTIR DE LO ESTUDIADO EN ESTA UNIDAD 1. ¿Cuáles de las siguientes afirmaciones son características del debate? I. Es una interacción oral informal. II. Requiere moderador. III. Los intercambios son argumentativos. IV. El éxito del intercambio radica exclusivamente en la comunicación verbal. A. I y IV B. I y II C. II y III D. III y IV E. I, II, III y IV 2. ¿Cuál o cuáles de los siguientes enunciados corresponde(n) a argumento(s) analógico(s)? I. El amor se parece a una copa: una vez que se triza, no vuelve a ser igual. II. Debemos hacer deporte porque nos ayuda a ser más felices. III. Respeta a los mayores porque las canas y las arrugas representan la sabiduría. A. Solo I B. Solo II C. Solo III SOLUCIONARIO I. 1. Son sitios históricos que difícilmente sufrirán cambios. 2. Las personas interesadas pueden proponer objetos o votar por aquellos ya propuestos. Luego, serán evaluados por juicio de expertos. 3. Hace una reflexión personal sobre la incidencia de proyectar el bicentenario al tricentenario. Utiliza al menos dos argumentos. 4. La última afirmación es una ironía de lo que puede suceder si los votantes escogen objetos que no necesariamente representan el pensamiento del Chile actual. 5. A 6. A 7. D 8. Realiza una comparación considerando los aspectos solicitados. II. 1. E 2. C III. 1. C 2. A D. II y III E. I, II y III Nuestro patrimonio 105 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 94 y 95 Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente. I. 1. D 2. La tesis es que, pese a la globalización, aún persisten rastros de nuestra identidad nacional. 3. El propósito es convencer al receptor de que la globalización no ha logrado eliminar nuestra identidad nacional. 4. Entregan dos argumentos que buscan convencer (y no persuadir) al receptor. Estos argumentos deben vincularse directamente con la tesis planteada en la pregunta 2. En la redacción, respeta el estilo del fragmento de Beatriz Mella. II. 1. C 2. B 3. B 4. A 5. C III. 1. Es un texto periodístico informativo. Por la extensión del fragmento, puede corresponder a un reportaje o a un artículo. Distinguen principalmente el carácter informativo del texto. 2. Escriben un texto que al menos cumple con dos de las siguientes características: es argumentativo, es un texto periodístico, utiliza un registro formal. 3. Reflexionan sobre el concepto de patrimonio y consideran el Himno Nacional como expresión de nuestra identidad y memoria histórica. Solucionario págs. 118 y 119 I. 1. a. El propósito que impulsa el canto del hablante es hablar por aquellos que no pueden hacerlo porque murieron y/o fueron castigados injustamente. El hablante busca contar la historia de aquellos que no pueden contar su propia historia, es decir, busca ser la voz de los sin voz. b. La unión se logra a través del cuerpo y del lenguaje. Los otros son el pueblo desaparecido de Machu Picchu, la realidad hispanoamericana antes del descubrimiento. c. Marcas textuales: la actitud apostrófica en segunda persona es una marca que indica un diálogo y apelación directa al pueblo desaparecido. La unión mediante el cuerpo y el lenguaje se identifica en marcas como las que aparecen en los dos últimos versos: “Acudid a mis venas y a mi boca. / Hablad por mis palabras y mi sangre”. d. Porque los otros no tienen voz para expresarse por sí mismos. El hablante busca ser inspirado por aquel que no está, y busca que ese otro nazca en su sangre y voz. e. Realizan un análisis del texto, considerando que los seres que menciona el hablante representan a los pobladores que desaparecen con el descubrimiento de América (labrador, domador de guanacos, albañil, aguador, joyero, alfarero…). 2. Rúbrica de corrección Correcto Interpretación personal del fragmento Interpreta el fragmento del poema de Neruda fundamentando coherentemente a partir de: • hablante lírico. • motivo lírico. • función del canto. Además, cada aspecto se ve apoyado adecuadamente por una marca textual. Parcialmente correcto Interpreta el fragmento del poema a partir de dos de los aspectos señalados en el nivel correcto. Además, se apoya en una marca textual en cada caso. Incorrecto No apoya su interpretación en marcas textuales. 106 Unidad 3 EVALUACIONES DEL TEXTO II. 1. La interpretación de un texto está sujeta a la lectura de quien lo analiza y al texto mismo. El texto no tiene un sentido único, por lo tanto, es siempre posible discutir el sentido que encuentre un lector a un texto. 2. Debe marcar todos los elementos de la pregunta y justificar por qué cada uno es importante en la interpretación. III. 1. Evalúa la crítica literaria a partir de los fundamentos que se dan en el texto. Por ejemplo, considera que “un monumento a la sin-razón, a los juegos de lógica y al universo mágico de los niños” se ve apoyado por la descripción de elementos de la novela: “un mundo en el que las flores hablan, los animales entablan diálogos con las personas”. Deben explicar si consideran que esta marca es suficiente para evaluar tan magnánimamente la obra. 2. C Solucionario págs. 136-138 I. 1. El texto contiene una postura fundamentada del autor respecto del tema de la situación actual de los museos en nuestro país. Entregan marcas para sustentar su respuesta. 2. Porque si solo diera el ejemplo de un museo, no sería suficiente para realizar una hipótesis a partir del tema. Para que su opinión sea válida, fundamenta a partir de muchos casos, de forma tal que la generalización no es apresurada. 3. Explica con sus palabras que, para el autor, el museo debería ser como un libro, en cuanto contiene un relato propio que explique, a modo de propuesta, lo que el visitante ve. 4. El Museo Arquelógico de La Serena posee, a ojos del autor, grandes colecciones, pero no tiene una historia que explique qué sucedió con las culturas que se exponen. Por su parte, el Museo de Gabriela Mistral posee elementos de la poetisa que demuestran su existencia, pero que no dan cuenta de quién fue realmente. Lo mismo sucede en un museo pequeño del sur de Chile: tiene lindas fotografías, pero solo dan cuenta de “gente” de la etnia mapuche sin nombre; es decir, de mujeres y hombres mapuches sin historia personal. Así también, el Museo El Vergel tiene diversos elementos apilados sin argumento. Lo anterior explica que los elementos sin un relato no son de mucha importancia, porque quien visita los museos se queda con imágenes sueltas, que no conforman una idea clara de patrimonio. 5. Respecto de la participación del Estado, señala que debe financiar, apoyar y capacitar en lo concerniente a la organización de museos locales. Respecto de la identidad del país, indica que los museos no reflejan una clara identidad de nuestro país, ya que la identidad corresponde a un discurso sobre lo que cada uno quiere llegar a ser, y esto no es lo que se ve en los museos. Respecto del concepto actual de patrimonio, refiere que corresponde a los fragmentos de la Memoria organizados según lo que se busca llegar a ser. 6. Tal como sugiere Sábato, el futuro de la cultura se escribe sobre los fragmentos del pasado (héroes y antepasados). II. F (las interpretaciones de los textos son subjetivas, puesto que parten del sujeto y, por ello, son susceptibles de generar polémica) – F (la noticia no es un texto argumentativo, sino que expositivo) – V – F (el editorial refleja la postura ideológica del medio masivo en el cual aparece) – F (la tesis puede ser positiva o negativa) – F (resolver una disputa no es lo mismo que zanjarla) – V – V. III. Otros aspectos pueden ser: “¿es la publicidad representativa de nuestra idiosincrasia?” y “¿reflejan las teleseries aspectos de nuestra realidad social?”. Nuestro patrimonio 107 4 Yo vengo a ofrecer mi corazón Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. 2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.); b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es), reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.). Comunicación escrita 3. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.). Literatura 4. Observación de las imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de las obras, dando la oportunidad para: a. el reconocimiento y análisis de elementos en los que se sustentan la representación de la realidad e imágenes de mundo que las obras entregan, y la comparación entre las distintas obras leídas para observar las recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras pertenecientes a distintas épocas; b. la apreciación de los valores humanos y estéticos que se manifiestan en las obras leídas, identificando los valores humanos universales expresados en ellas. 5. Observación de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de producción y recepción, dando oportunidad para: a. la elaboración de textos interpretativos de las obras leídas, que integren los resultados del análisis de ellas y de la investigación de los contextos de producción y recepción, y que incorporen elementos argumentativos para sustentar la posición, apreciación y valoración personales acerca de las obras y de su vigencia. Medios masivos de comunicación 6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de dichos procedimientos. 108 Unidad 4 Unidad PLANIFICACIÓN Aprendizajes esperados • • • • • • • Reconocer la permanencia del tema del amor en la literatura. Identificar algunos tipos de amor. Profundizar en la comprensión de textos literarios mediante las figuras y tópicos. Interpretar una obra literaria. Evaluar la calidad de la estructura argumentativa de un texto. Reconocer el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos. Leer comprensivamente textos publicitarios y propagandísticos, comprendiendo sus estrategias verbales y no verbales. • Reconocer los actos de habla propios de las situaciones argumentativas. • Hacer una campaña propagandística. • Organizar y producir un panel. Recursos didácticos • Imágenes: Trasplante médico (pág. 140), Fiesta de la Virgen del Carmen (pág. 142), Pareja de adolescentes (pág. 142), Maternidad (pág. 142), Aparición a San Juan de la Cruz (pág. 146), Cabezas cortadas de Federico García Lorca y Pablo Neruda (pág. 147), Retrato de Federico García Lorca (pág. 148), Retrato de Miguel Hernández (pág. 152), Gráfico de La donación de órganos en cifras (pág. 158), Humberto Maturana (pág. 162), Afiche Té club (pág.165), Afiche Más respeto (pág. 165), Afiche Radio Romántica (pág. 165), Cómic (pág. 168), Retrato Padre Alberto Hurtado (pág. 174), Afiche trasplante (pág. 176). • Esquemas: esquema (pág. 141), tabla (pág. 150), esquema (pág. 151), esquema (pág. 164), tabla, págs. 166 y 167), esquema (pág. 169), tabla (págs. 170, 171 y 173). • Lecturas: definiciones de amor (pág. 141); “Noche oscura del alma” (págs. 144 y 145); “Oda a Federico García Lorca” (pág. 147);”Elegía” (págs. 152 y 153); “Yo no tengo soledad”, “Vivo sin vivir en mí” (pág. 154); Sagrado corazón (págs. 156 y 157); Donación de órganos (pág. 158); “Emociones e interacciones humanas…” (págs. 162 y 163); “A quiénes amar” (págs. 174 y 175). Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 141), Diálogo con el texto (págs. 145 y 148), Análisis y aplicación (págs. 151 y 153), Diálogo con el texto (págs. 158 y 159), Análisis y aplicación (pág. 164), Diálogo con el texto (pág. 166), Análisis y aplicación (págs. 167 y 169), Campaña Te ofrezco mi corazón (págs. 170 y 171), Aprender a escuchar (págs. 172 y 173). • Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 142 y 143); Evaluación de proceso (págs. 154 y 155), Síntesis (pág. 177), Evaluación final (174 a la 176). Indicadores de evaluación • • • • • • • • • • Reconocen la permanencia y evolución del tema del amor en la literatura. Vinculan tipos de amor con el contexto. Identifican valores relacionados al amor como tema literario. Interpretan obras utilizando figuras y tópicos literarios. Evalúan la calidad de la estructura argumentativa de un texto. Reconocen el sentido de diversas figuras retóricas en textos argumentativos. Distinguen entre publicidad y propaganda. Reconocen los actos de habla propios de las situaciones argumentativas. Elaboran una campaña propagandística, aplicando los elementos publicitarios. Identifican y aplican las características de un panel. Yo vengo a ofrecer mi corazón 109 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA fundamentales Transversales Objetivos Fundamentales transversales La persona y su entorno: • Comprender y apreciar la importancia que tienen las dimensiones afectiva, espiritual, ética y social, para un sano desarrollo sexual. • Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad. Informática: • Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre información privada y pública en las redes de comunicación; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada. ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN PARA COMPRENDER MEJOR Los actos de habla A la luz de la pragmática, surge a mediados del siglo XX la teoría de los speech acts o actos de habla. Su creador, John Langshaw Austin, enuncia esta teoría durante la década de los cuarenta. En 1962 se publica el libro Cómo hacer cosas con palabras. Este compila una serie de conferencias realizadas por el filósofo inglés, quien plantea los actos de habla como una unidad básica de la comunicación verbal. La teoría distingue entre decir y hacer, puesto que decir remite a transmitir una información, mientras que hacer implica realizar una acción (orden, petición, aserción, promesa...) sobre el interlocutor. Es decir, la palabra es forma y medio de acción. J. L. Austin plantea que cuando producimos un acto de habla, activamos paralelamente tres dimensiones: 1. Acto de habla locutivo o locutorio (de expresión) Se define como el acto físico de expresión de un enunciado. Se centra en la emisión, por lo que su análisis llega hasta el decir. Esto implica la realización de otros tres tipos de actos: – Acto fónico, implica la emisión de sonidos. – Acto fático, implica la emisión de palabras dentro de una secuencia gramatical estructurada. – Acto rético, implica la emisión de secuencias gramaticales con un sentido. 2. Acto de habla ilocutivo o ilocutorio (de intención) Se define como un enunciado con una intención comunicativa. 3. Acto de habla perlocutivo o perlocutorio (de efecto) Se define como el efecto provocado por la intención del mensaje emitido. Así, cada vez que nos comunicamos, pasamos por estos tres actos. Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? En primera instancia emitimos o decimos algo (acto locutivo) con la intención de interpelar al receptor (acto ilocutivo) para conseguir un efecto o reacción en el destinatario del mensaje (acto perlocutivo). Si el receptor se para y entrega la sal, hemos conseguido un efecto motriz en el destinatario; por lo tanto, nuestro mensaje ha sido exitoso. Es por ello que nuestros mensajes no solo comunican, sino que son realizaciones tan potentes que hasta son capaces de movilizar a la acción de un determinado receptor. 110 Unidad 4 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA A partir del trabajo de J. L. Austin, su discípulo John Searle retoma la teoría de los actos de habla, perfeccionando y consolidando su estudio. Él propone una nueva clasificación que complementa el trabajo de Austin. Este da importancia a las circunstancias y al rol de los participantes de los actos de habla, tanto a nivel de la intención como de los efectos. Searle clasifica los actos de habla en cinco nuevas categorías: Acto de habla Versos Asertivo Directivo Compromisorio Expresivo Declarativo Definición Tópico Informa acerca de la realidad. Ejemplo: Hoy está lloviendo. Dirige la conducta del interlocutor. Ejemplo: Cierra la puerta. Compromete al hablante en la acción. Ejemplo: Yo te llamo. Expresa sentimientos. Ejemplo: Lo siento. Modifica la realidad. Ejemplo: Los declaro marido y mujer. Otro aporte de Searle es determinar que existe una relación entre la forma lingüística (gramaticalidad del mensaje) del enunciado con la fuerza ilocutiva (intención del mensaje). Es por ello que determina que existe una subclasificación de los actos: 1. Acto de habla directo. Acto en el cual coincide la forma lingüística con la fuerza ilocutiva. 2. Acto de habla indirecto. Acto en el cual no coincide la forma lingüística con la fuerza ilocutiva. Por ejemplo: ¿Me podrías pasar la sal? Apreciamos una forma lingüística de interrogación (pregunta); sin embargo, la intención de la persona que realizó este acto de habla no es conocer la posibilidad que tiene el receptor de pasar o no la sal, sino que se espera mover en la acción al receptor, y que este, efectivamente, pase la sal (es decir, el enunciado es un mandato). Este ejemplo muestra claramente un acto de habla indirecto, pues la forma lingüística de interrogación no coincide con la fuerza ilocutiva de mandato. Para estar frente a un acto de habla directo, el emisor debiese haber realizado un acto de habla de mandato, como por ejemplo: Pásame la sal. En este caso, la forma lingüística de mandato es la misma que la fuerza ilocutiva. La teoría de los actos de habla ha sido, sin duda, un aporte a la perspectiva pragmática de la lengua. A partir de los estudios de Austin y Searle, muchos otros han planteado nuevas teorías, profundizando y actualizando dichos conceptos. Los actos de habla también se pueden ver aplicados en el discurso argumentativo. Desde la perspectiva de la pragmadialéctica, Van Eemeren y Grootendorst establecen que la argumentación implica la realización de actos de habla. Es por ello que estudian la participación de los actos de habla en las etapas de la argumentación, determinando cuatro de ellos para este tipo de discurso: el acto asertivo, el compromisorio, el declarativo y el directivo, quedando relegado el expresivo, ya que este se centra en la expresión de sentimientos. Yo vengo a ofrecer mi corazón 111 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Stephenie Meyer. (2006). Crepúsculo. Madrid: Alfaguara. Esta novela nos relata la historia de Bella, una joven que se traslada con su padre a vivir a Forks, un pequeño pueblo ubicado en el Estado de Washington. Bella encuentra la amistad y el amor en Edward, un vampiro, el menor de los extraños hermanos Cullen. La obra mezcla la fantasía con personajes propios de las novelas de terror (vampiros y hombres lobo). Crepúsculo se relaciona con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima, y se vincula con la unidad a partir de los tipos de amor en la literatura. • Julia Álvarez. (1994). De cómo las chicas García perdieron su acento. Barcelona: Ediciones B. Novela que relata la historia de una familia inmigrante y su proceso de asentamiento en Estados Unidos. La familia García emigra desde República Dominicana por causas políticas, buscando las oportunidades que en su país no encuentra. Lentamente, las hermanas García van superponiendo el uso de la lengua inglesa por sobre el español, planteando así la problemática identitaria de los inmigrantes. Esta historia se relaciona con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La obra permite reflexionar a partir de la temática de la inmigración. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Felipe Pedraza y Milagros Rodríguez. (2007). Las épocas de la literatura española. Barcelona: Ariel. Síntesis de los principales aspectos de las letras españolas, que de forma cronológica muestra la forma de hacer literatura desde sus inicios hasta la actualidad, dando un claro hincapié en los procesos históricos, las visiones de mundo y contextos que están detrás de la historia de la literatura española. 3. Páginas webs para docentes. • Familias Sustitutas en http://teletrece.canal13.cl/t13/html/Temas/aNNonimos/index.html Documental creado por el programa Anónimos, de Canal 13, que muestra la realidad de las familias guardadoras en nuestro país. Mediante diversos testimonios, se cuenta la historia de entrega y amor que realizan las familias que cuidan a niños y niñas mientras se tramitan sus adopciones. Se recomienda trabajar este documental a partir de la temática del amor, con el fin de conocer una nueva perspectiva de entrega desinteresada de dicho sentimiento. • La ciencia del amor en http://www.redes.tve.es/ Documental creado por el programa REDES de Televisión Española S. A. que desentraña el proceso de enamoramiento que afecta a los seres humanos. Mediante un interesante y atractivo formato se demuestra que el amor es el resultado de la combinación de tres potentes neurotransmisores: la dopamina, la norepinefrina y la serotonina. Se recomienda trabajar este documental a partir de la temática del amor de pareja, con el fin de conocer la perspectiva científica que se tiene de dicho sentimiento. 112 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de unidad págs. 140 y 141 I. Imagen: la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón se inicia con la ilustración “Trasplante médico”, de Alberto Ruggieri. Se recomienda invitar a que los y las estudiantes expresen su opinión sobre diversos aspectos de la imagen, estableciendo vínculos constantes con la entrega desinteresada que conlleva la donación. Algunas preguntas complementearias para desarrollar la actividad son: • ¿Qué piensas que ocurre en la ilustración?, ¿qué mensaje crees que busca comunicar la obra? • ¿Qué sentimiento te evoca la ilustración? Fundamenta tu respuesta. • ¿Qué efecto crees que persigue el color rojo en la imagen? • ¿Cómo hubieses titulado tú la obra?, ¿por qué? • ¿Cómo vinculas el nombre de la unidad con la imagen? Justifica. Es pertinente que considere y explicite el trabajo cuidadoso y respetuoso hacia los distintos credos religiosos y creencias personales, puesto que en la unidad se discutirá en varias oportunidades sobre la donación. II. Discusión grupal: luego de haber reflexionado acerca de la imagen de entrada, lea en voz alta las definiciones entregadas por el Diccionario de la Real Academia Española al término “amor”: 1. Sentimiento intenso del ser humano que, partiendo de su propia insuficiencia, necesita y busca el encuentro y unión con otro ser. 2. Sentimiento hacia otra persona que naturalmente nos atrae y que, procurando reciprocidad en el deseo de unión, nos completa, alegra y da energía para convivir, comunicarnos y crear. 3. Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo. 4. Tendencia a la unión sexual. Respuestas esperadas: 1 y 2. Distinguen diversas formas de amar, contemplando al menos el amor de pareja y otro distinto a él, como el amor de padre o madre y el de amigos y amigas. 3. Reflexionan sobre la donación de órganos como una entrega pura y desinteresada de amor. 4. Identifican la tercera definición (Sentimiento de afecto, inclinación y entrega a alguien o algo) como la más cercana al acto de donación de órganos. III. Actividad complementaria: copie la tabla en el pizarrón e invítelos a completarla a lo largo de la unidad con los aprendizajes esperados. La actividad ha sido diseñada adaptando la estrategia de comprensión SQA, y busca integrar el nuevo conocimiento con la información que poseen previamente. Aprendizaje esperado Escriben cada aprendizaje esperado por separado, por ejemplo: Reconocer la permanencia del tema del amor en la literatura. ¿Qué sé? ¿Qué espero saber? ¿Qué aprendí? Responden esta columna al finalizar la sección donde se trabajó el aprendizaje esperado o al finalizar la unidad. Indican toda la información Señalan las expectativas que poseen previamente respecto del aprendizaje. sobre el aprendizaje esperado. Yo vengo a ofrecer mi corazón 113 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Literatura págs. 144-153 Se busca que los y las estudiantes flexibilicen el concepto “amor”, integrándolo con el de respeto, protección, afecto, altruismo, entre otros. Para ello, genere instancias de discusión centradas en las múltiples manifestaciones que demuestran o no demuestran este sentimiento hacia los demás. I. Actividad previa: pedir a los y las estudiantes que escriban el mejor poema o canción de amor que conozcan, y que lo lean al curso dando las razones de su elección. La idea es generar un clima apropiado para la lectura de los poemas seleccionados. Para introducir las lecturas, retomar el título de la unidad Yo vengo a ofrecer mi corazón, y que respondan a las siguientes interrogantes: ¿a qué se refiere?, ¿qué se busca con esto? Luego, reflexionan acerca de las respuestas. II. Lectura: Noche oscura del alma 1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de investigación, en la biografía de San Juan de la Cruz, sobre las circunstancias que lo motivaron a escribir el poema. Solucionario de Noche oscura del alma (págs. 144 y 145) Antes de leer 1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que aludan al amor como un sentimiento de afecto. La finalidad de esta pregunta es indagar acerca de los conocimientos previos respecto del concepto “amor”. Mediante el contraste de las respuestas con los compañeros, los alumnos y alumnas podrán descubrir que, pese a nuestras diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de afecto y de entrega, positivo y necesario para el ser humano. 2. Respuesta libre. Reflexionan sobre la constante del amor en la vida del ser humano; sin embargo, la forma de manifestar y desarrollar este sentimiento obedece a las visiones de mundo presentes en cada época. 3. Respuesta libre. Las obras que mencionen dependerán de sus conocimientos previos. Se considerarán correctas las respuestas que aludan a obras donde la temática principal sea el amor en sus diversas modalidades. Si desconoce la obra que mencionan, solicite que cuenten brevemente su argumento. Diálogo con el texto Las primeras tres preguntas apuntan a ejercitar la habilidad de identificar el significado de una palabra, a partir de su uso en contexto. 1. Ventura se utiliza en el texto como suerte; por lo tanto, la respuesta correcta es la A. 2. Alborada se utiliza en el texto como amanecer; por lo tanto, la respuesta correcta es la B. 3. Ventalle se utiliza en el texto como abanico; por lo tanto, la respuesta correcta es la B. 4. En el poema se presenta un hablante lírico femenino (“salí sin ser notada”). El sentimiento de amor es tan profundo, que busca la unión con su Amado. 5. El hablante sale de su casa por la noche, pues la soledad y tranquilidad de este momento del día es propicio para la reflexión y la oración. En términos simbólicos, la noche representa la oscuridad del alma que va hacia la luz, guiado por el amor del Amado. 6. En el texto se realiza una alegoría entre el amor de pareja y el amor a Dios, con lo cual la “Amada” simboliza al ser humano, y el “Amado”, a Dios. El Amado se caracteriza por generar un amor absoluto y puro, por proteger a la Amada. 114 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Lectura: Oda a Federico García Lorca 1. Actividad complementaria: al finalizar el diálogo con el texto, realizan una actividad de investigación. Buscan y leen poemas de Federico García Lorca y determinan, a partir de estos, qué temas abordó en su obra poética. Se sugieren los poemas “Llanto por Ignacio Sánchez Mejías” y “Poema del Cante Jondo”. Solucionario de Oda a Federico García Lorca (págs. 147 y 148) Antes de leer 1. Los alumnos y alumnas contestarán a partir de sus conocimientos previos. En primer lugar, deben señalar que el poema expresa un sentimiento de admiración hacia Federico García Lorca, pues deberían conocer el género histórico de la oda. A partir de la imagen, los y las estudiantes infieren el lazo afectivo que existe entre los dos poetas. Durante de la lectura 1. Pueden escoger cualquiera de los cuatro versos de la primera estrofa, siempre y cuando sean capaces de fundamentar su respuesta. Además, debiesen destacar el tono melancólico que refleja el poema. Diálogo con el texto 1. Se considerará correcta la respuesta que identifique la presencia del amor fraternal en el poema, evidenciándolo mediante algunas marcas textuales (por ejemplo: “aquí tienes las cosas que te puede ofrecer mi amistad”). 2. A partir de la interpretación libre que realicen los y las estudiantes, comente que los versos se relacionan con el contexto de producción de la oda. Pablo Neruda escribe el poema durante la dictadura en España. La persecución que se hizo a algunos escritores –entre ellos, Federico García Lorca– produjo una sensación de desconsuelo y temor en Neruda, a causa del riesgo que corría su amigo. Finalmente, en 1935 se publica el poema; un año después, muere García Lorca. 3. a. La dificultad que presenta el poema es que suma elementos sin entregar más pausa que las comas. Ello complica su lectura en voz alta. b. Los sonidos que se repiten son: y (polisíndeton), r y s (aliteración). El uso de esos sonidos intensifica el mensaje, y así realza la importancia del poeta honrado. 4. En primer lugar, es fundamental motivar en la comprensión que la poesía genera sensaciones de diversa índole, es por ello que se dice que “la poesía se lee, se ve y se escucha”. Por ejemplo, la imagen que evoca “por ti las sastrerías con sus negras membranas / se llenan de cucharas y de sangre”; las sensaciones que produce el verso “si pudiera sacarme los ojos y comérmelos”, y los sonidos que sugiere: “y por tu poesía que sale dando gritos”. IV. Formalización de contenidos: en la actividad planteada en la página 150 se solicita completar una tabla con ejemplos de cada uno de los tópicos literarios. Se sugiere proporcionar los nombres tradicionales de dichas temáticas, puesto que algunos de ellos son masivamente conocidos por sus nombres en latín. Solucionario de Análisis y aplicación (pág. 151) 1. A continuación, se encuentran las definiciones de cada una de las figuras mencionadas en el esquema1. Los ejemplos solicitados pueden ser creados por los y las estudiantes. 1 • Documentos consultados: Universidad de Chile. Vicerrectoría de Asuntos Académicos. Listado de figuras literarias a considerar para la PSU-L En: http://www.demre.cl/text/material_pta_arenas/lenguaje_comunicacion/Listado%20de%20figuras%20literarias.pdf Yo vengo a ofrecer mi corazón 115 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Aliteración: repetición de uno o varios fonemas en una sola palabra o frase. Onomatopeya: vocablos que evocan los sonidos propios de objetos o animales. Epíteto: uso de un adjetivo que no añade información nueva al enunciado, sino que busca realzar el mensaje. Elipsis: omisión de un elemento de una oración, con el fin de dar rapidez a la expresión. Anáfora: repetición de una o más palabras al inicio de dos o más versos. Hipérbaton: alteración del orden gramatical de la oración. Ironía: uso irónico de palabras o expresiones. Hipérbole: valoración exagerada, aplicada a seres, objetos o hechos. Antítesis: enfrentamiento de ideas opuestas. Metáfora: utilización de palabras con un sentido diferente del original, manteniendo una relación de semejanza con el efecto evocado. 2. Respuesta libre. Para considerar adecuada esta respuesta, los alumnos y alumnas, individualmente, deberán seleccionar dos figuras literarias en cada uno de los poemas leídos en esta unidad, a partir de las figuras investigadas. Luego, deberán identificar la finalidad y efecto que persigue su inclusión en el poema. 3. Comentan la presencia de figuras en sus conversaciones cotidianas; por ejemplo, el uso de la hipérbole en muero de sed. V. Lectura: Elegía Solucionario de Elegía (págs. 152 y 153) Durante la lectura 1. Respuesta libre. Ilustración. Respuesta libre. Deben ilustrar el poema a partir del sentimiento que este les evoque. Se considerará adecuada toda imagen que dé cuenta del sentimiento de tristeza y melancolía que manifiesta el hablante lírico frente a la muerte de su amigo. Junto con ello, deberá elaborar un comentario en el cual se explique brevemente lo realizado. Vocabulario contextual 2 hortelano: persona que por oficio cuida o cultiva las huertas. estiércol: materia orgánica en descomposición, principalmente excrementos animales, que se destina al abono de las tierras. rastrojo: residuos que quedan de algo. estridente: que produce ruido y estruendo. dentellada: acción de mover la quijada con fuerza sin mascar cosa alguna. amordazar: impedir hablar o expresarse libremente, mediante coacción. 2 Tomado del Diccionario de la Real Academia Española. En www.rae.es 116 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Análisis y aplicación 1. En el texto predomina el amor fraternal, pues refleja el cariño que sentía el hablante lírico hacia su amigo. 2. El tópico literario al cual alude el poema es ¿Dónde están? o ubi sunt?, puesto que expresa la nostalgia del hablante frente a la pérdida del ser amado. El poema completo está lleno de marcas textuales, como por ejemplo: “No perdono a la muerte enamorada, / no perdono a la vida desatenta, / no perdono a la tierra ni a la nada.” 3. Distinguen al menos las siguientes figuras: hipérbole, antítesis, anáfora, personificación y polisíndeton. 4. A continuación, se entrega una tabla con figuras literarias, significados y ejemplos presentes en el texto. Fragmento No hay extensión más grande que mi herida Y siento más tu muerte que mi vida Temprano levantó la muerte el vuelo, temprano madrugó la madrugada, temprano estás rodando por el suelo No perdono a la muerte enamorada Figura literaria Hipérbole Antítesis Anáfora Finalidad Figura semántica que refuerza el contenido, intensificando la tristeza del hablante. Figura semántica que refuerza el contenido, contraponiendo dos conceptos antagónicos. Figura morfosintática que refuerza la forma, reiterando un concepto al inicio de los versos. Figura semántica que refuerza el contenido, otorgando características humanas a un objeto inanimado. Figura morfosintática que refuerza la forma. Personificación No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta, no perdono a la tierra ni a la nada Quiero minar la tierra hasta encontrarte y besarte la noble calavera y desamordazarte y regresarte Anáfora Polisíndeton Figura morfosintáctica que refuerza la forma, pues reitera el uso de la conjunción y. 5. Elegía: tipo de poema perteneciente a los géneros históricos. Se le conoce como un poema de lamento, pues el hablante lírico adopta una actitud elegíaca, con la cual llora una pérdida (en el caso de Elegía, de Hernández, él se lamenta por la pérdida de su amigo Ramón Sijé). A partir de la melancolía y añoranza que desarrollan las elegías, suelen contener el tópico ubi sunt? Un clásico ejemplo de elegía son las Coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique. 6. En el poema es posible distinguir tres momentos: una reflexión de la situación actual del hablante, compuesta por los primeros tres o cuatro tercetos; un lamento por la pérdida del ser querido, compuesto por las estrofas quinta a la décima, y una alabanza al ser querido, que se inicia en la undécima y termina junto con el poema. Para marcas textuales, considérense principalmente las palabras iniciales de cada estrofa. Yo vengo a ofrecer mi corazón 117 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Argumentación págs. 156-164 I. Actividad previa: motive la formación y expresión de opiniones mediante las siguientes actividades. Se aconseja, en atención a la diversidad de credos, investigar previamente qué religiones están a favor y cuáles en contra de la donación. • Guíe la reflexión respecto de la distinción entre los conceptos “cuerpo” y “alma”. Para ello, escriba en el pizarrón la oración: “Todo corazón quiere cruzar las fronteras de un cuerpo que agoniza para dar vida allí donde todavía palpita la esperanza”. • Solicite que investiguen acerca de la fisiología del corazón. Luego, realice las siguientes preguntas: ¿qué función tiene el corazón en el cuerpo?, ¿sabes dónde se ubica?, ¿crees que el corazón alberga los sentimientos?, ¿crees que el cerebro es el que prima cuando tomas decisiones? II. Lectura: Sagrado corazón Solucionario de Sagrado corazón (págs. 156 y 157) Antes de leer 1. Respuesta libre. Utilice la actividad para fomentar el respeto a las diferencias de pensamiento y de credo. Durante la lectura 1. La imagen representa la unión de dos personas, que comparten un órgano en común, gracias a la donación. En Sagrado corazón, Cristián Warnken se refiere a la espera que padeció Felipe Cruzat. Esto se puede inferir a partir de algunos enunciados del texto, por ejemplo: “ningún corazón que sea de verdad quiere morir encapsulado en los estrechos límites de un yo”. 2. La expresión “llegar a pensar con el corazón” alude a pensar en los demás y dejar de calcular racionalmente los beneficios que acarrean las propias acciones, y a sentir nuestras decisiones más que a calcularlas. 3. Warnken comienza dando a conocer las connotaciones sentimentales que se le atribuyen al corazón y al sentimiento, como contraparte –y en detrimento– del cerebro y el pensamiento. Diálogo con el texto 1. El lenguaje es poético –y, por ende, connotativo–, puesto que utiliza recursos literarios. Se destacan metáforas, analogías, comparaciones, personificaciones, entre otras. Por ejemplo, la personificación en “ningún corazón que sea de verdad corazón quiere morir encapsulado en los estrechos límites del yo”; la sinécdoque en “Podemos perder la cabeza, podemos perder el cuerpo, pero si perdemos el corazón estamos perdidos”, y la metáfora en “¿No es la tierra, acaso, un gran corazón que flota en el espacio?”. 2. El lenguaje utilizado tiene como propósito persuadir, por tanto que alude a la sensibilidad de los receptores respecto del tema. Para ello, dulcifica el lenguaje utilizando recursos literarios, citas y cuentos que han trascendido por su mensaje de amor, como el relato “El príncipe feliz”. 3. El propósito general es persuadir al receptor, sensibilizándolo respecto del tema de la donación de órganos, a partir de la trágica y cercana historia de Felipe Cruzat. 4. Se menciona la historia “El príncipe feliz”, puesto que esta trata acerca del amor, la entrega y la incondicionalidad de un personaje bondadoso. Se considerará correcta toda respuesta que explique de qué trata “El príncipe feliz” y relacione dicho relato con la columna de Warnken. Se sugiere releer junto con sus estudiantes el relato, disponible en el sitio web www.ciudadseva.com 118 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Lectura: Donación de órganos Solucionario de Donación de órganos (págs. 158 y 159) Diálogo con el texto 1. El sentido atribuido por los hebreos al corazón era ser el centro del hombre y designaba lo más esencial de su ser, su raíz. Para ellos, el lebh (corazón) era el instrumento que Dios le había entregado al hombre para pensar. Por lo tanto, combina lo emocional con lo racional. 2. La fuente que utiliza el doctor Capurro es la de la revista British Medical Journal, en la cual se muestran las mayores causas de la falta de donación de órganos. 3. Ambos emisores atribuyen la falta de órganos a quienes se niegan a ser donantes. Prueba de esto son las siguientes marcas textuales: – “El mundo cambiará cuando una golondrina cobijada bajo la estatua de un príncipe descubra que no es una gota de lluvia caída del cielo la que la mojó, sino una lágrima. La lágrima de una estatua. Entonces, una golondrina cruzará esta ciudad de lado a lado, llevando el sagrado corazón que necesita Felipe” (Sagrado corazón). – “Es sabido que habitualmente es la familia del paciente fallecido la que rechaza la donación” (Donación de órganos). 4. Cada texto entrega razones que propician la donación de órganos, uno desde los sentimientos (persuadir) y otro desde la razón (convencer). Sagrado corazón – Todo corazón quiere cruzar las fronteras de un cuerpo que agoniza, para dar vida allí donde todavía palpita la esperanza (en otras palabras, en nuestra esencia existe la generosidad para donar). – El corazón debe pensar y las personas lo han dejado de hacer, por eso estamos perdidos. – Habrá que buscar una golondrina para que lo encuentre (se busca una persona que sea capaz de donar y dar vida a otro). – No es el corazón el que debe vivir dentro nuestro, sino nosotros los que debemos volver a vivir dentro de él (es decir, volver a la esencia generosa y dadora de amor). Donación de órganos – El debate público sobre las formas de incentivar la donación. – Es la familia del paciente fallecido la que rechaza la donación. – Circunstancias modificables que influyen en la decisión de los familiares. – La falta de implementación de medidas, como la atención médica de alta calidad del donante o que se solicite el órgano por un especialista, impiden el incremento de donaciones y la posibilidad de salvar muchas vidas. Se puede ayudar a los alumnos y alumnas, solicitándoles que subrayen las razones que se presentan en los textos. Luego, solicite que jerarquicen las más importantes. 5. El propósito del texto “Sagrado corazón” es persuadir con ayuda de la retórica, mientras que el objetivo del texto “Donación de órganos” es convencer, ya que utiliza el razonamiento, a partir de estudios científicos y sociales, concretos y objetivos. Yo vengo a ofrecer mi corazón 119 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 6. a. Warnken utiliza un lenguaje poético; por lo tanto, apela al receptor mediante la emocionalidad, persuadiendo al lector; en cambio, el texto del doctor Capurro utiliza un lenguaje denotativorepresentativo, relacionado con el carácter racional de la profesión del facultativo. b. Se considerarán adecuadas aquellas opiniones que fundamenten su punto de vista. 7. a. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese una opinión fundamentada respecto a la propuesta del doctor Capurro que incentiva la donación de órganos. Junto con ello, los alumnos y alumnas deberán juzgar si la solución propuesta es adecuada. b. Ambos textos buscan fomentar la donación de órganos; sin embargo, la postura desde la cual tratan el tema es diferente: mientras que Warnken lo mira desde la individualidad de cada persona (que decide si donar o no y apela al egoísmo de la sociedad), el doctor Capurro lo analiza desde la perspectiva política y social y de las medidas necesarias para solucionar el problema de la falta de órganos para trasplantes. 8. Los alumnos y alumnas deberán investigar acerca del proceso de donación de órganos en nuestro país. Luego, elaborarán un informe acerca de los pasos para la donación de un órgano. Se recomienda que visiten los siguientes enlaces: - http://www.trasplante.cl/ser_donante/index.php#modificaciones - http://www.bcn.cl/guias/donacion-de-organos Pauta de evaluación para el informe creado en la actividad 8 El informe... • • • • • • • • indica los requisitos para ser donante. es adecuado para informar acerca del proceso de donación. refleja un proceso de investigación previa. las fuentes utilizadas para su elaboración son confiables. posee un título adecuado, es decir, da cuenta del contenido del texto. respeta la estructura introducción, desarrollo y conclusión. presenta una progresión temática adecuada. posee una distribución adecuada de la información en párrafos (a cada párrafo corresponde una idea principal) y no deja ideas inconclusas. al final del texto se señala la bibliografía utilizada. la ortografía literal, acentual y puntual es correcta. se distingue claramente entre títulos y subtítulos. utiliza un vocabulario variado y diversos mecanismos de coherencia. L ML NL • • • • 9. Para el trabajo con la estructura argumentativa de la carta, evalúe sus creaciones utilizando la pauta de evaluación de la página siguiente, que conviene compartir con los y las estudiantes antes de comenzar el trabajo. 120 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Pauta de evaluación para la carta al Director creada en la actividad 9 Se manifiesta... 1. Encabezamiento: – Comienza la carta con “Sr. Director” 2. Cuerpo: – describe de forma clara y precisa las circunstancias y las causas que motivan la carta. – expone organizadamente la información. – argumenta su punto de vista. 3. Despedida: – presenta los datos personales del autor de la carta. – indica la fecha, el lugar, el día, el mes y el año. Claramente Con errores No se manifiesta IV. Lectura: Emociones e interacciones humanas: el amor Solucionario de Emociones e interacciones humanas: el amor (págs. 162-164) Antes de leer 1. Procure que las respuestas sean de desarrollo y que apliquen diversos recursos para contestar de manera fundamentada, para lo cual se sugiere indicar la extensión que se espera de cada concepto. Finalmente, al azar, pida algunas de las respuestas, para hacer las correcciones y aclaraciones necesarias (por ejemplo, esclarecer qué significa la palabra filial). Análisis y aplicación 2. a. Es una estructura no dialógica (no hay intromisión de otra persona en el texto, ni argumentos que refuten lo dicho por el autor). b. Según la tipología de los argumentos, estos pueden ser explícitos (textuales) o implícitos (se pueden inferir). Los argumentos utilizados por el autor dentro del texto son explícitos; incluso, se ayuda con ejemplos de la vida diaria para demostrar que el amor es un fenómeno cotidiano (mención del automóvil o del gato), o los problemas que surgen en toda guerra a causa de la inherencia del amor al prójimo entre los soldados. 3. El amor es una interacción con el otro sin exigencias, que se da en un plano biológico-cotidiano; tan cotidiano, que los mismos seres humanos crean barreras, dándole prioridad a otras emociones por sobre el amor, que resulta ser inherente. A partir del segundo párrafo, el autor entrega su definición personal de lo que es el amor y enumera una por una sus características. En esta actividad es necesario controlar el tiempo, con el fin de generar la discusión y orientar en la construcción de la propia definición, pero con base en la información del texto. 4. Según el autor, la “conciencia de guerra” consiste en la negación del amor, propiciando la indiferencia, el rechazo y el odio por el otro. Esto surgió en la Primera Guerra Mundial, entre alemanes e ingleses, quienes en las trincheras terminaban conversando y la guerra se suspendía. Para responder esta pregunta correctamente, deben basarse exclusivamente en la información del texto. Yo vengo a ofrecer mi corazón 121 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 5. a. Pregunta retórica: “¿Dónde está el corazón que le hace falta a Felipe Cruzat?”; una pregunta que no espera respuesta, pero que busca remover las conciencias de los lectores. b. Conciliatio: reutiliza un término señalado por la idea contraria, en este caso, el significado de corazón, (cuyas connotaciones se han vuelto sentimentales), contraponiéndolo a la definición hebrea, el lebh (el centro del hombre), todo lo contrario a lo primero. c. Concessio: al principio, el autor le da la razón a su interlocutor “(…) a pesar de encontrarse en una situación muy dolorosa…”, pero luego da más importancia a los aspectos en que no está de acuerdo con la voz contraria, a pesar de sentir ese dolor tan grande por la pérdida de un ser amado “(...) estén dispuestos a donar los órganos de un familiar fallecido y así salvar las vidas de muchos chilenos…”. d. Conciliatio: nuevamente, el autor toma un término (en este caso, la palabra amor), negando el primer significado otorgado (“no es un fenómeno biológico, raro o especial”) y confiriéndole un significado nuevo (fenómeno biológico y cotidiano). Es importante consultar las definiciones sobre las diferentes figuras retóricas que pueden aparecer dentro de una argumentación (página 161). En caso de dudas, o de que no queden claros los conceptos, corregirlos. 6. Por tratarse de una actividad que implica la búsqueda de información por Internet y otros medios, quedará como tarea para la casa y se revisará la clase siguiente. En cuanto a la corrección, deberá considerar si efectivamente fueron capaces de encontrar otras figuras retóricas de uso frecuente en los textos argumentativos, o si solo repitieron las que ya habían aparecido en el Texto o en las actividades. Lo mismo se aplica para la definición y los ejemplos, procurando la originalidad y la corrección. Lectura crítica de los medios págs. 165-167 I. Actividad complementaria: una vez terminado el Diálogo con el texto de la página 166, invítelos a trabajar en grupos pequeños con las imágenes de los tres afiches de la página 165. Utilizan las imágenes para crear nuevos afiches y entregar otros mensajes. Al finalizar, destaque la utilidad del lenguaje verbal como recurso explicativo de las imágenes. Solucionario de actividades (págs. 165-167) Antes de leer 1. A partir de sus conocimientos previos, los y las estudiantes deben responder que las imágenes corresponden a afiches publicitarios o propagandísticos. 2. Pídales observar solo las imágenes, sin leer los textos que las acompañan. Textos Texto 1 Texto 2 Texto 3 Mensaje que entregan Tomar té une a la gente (pareja/familia). Para dar un mensaje se utiliza a una persona popular (Carolina Urrejola). Un momento tranquilo y en pareja. Sentimientos a los que apelan Amor, compañía, felicidad. Fama, popularidad. Amor, felicidad, tranquilidad. 122 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Diálogo con el texto 1. A partir de los afiches anteriores, completa el siguiente cuadro. Afiche 1 Propósito Mensaje verbal Persuadir. “Lo que más nos une”. Tomar té permite compartir en pareja y en familia, reforzando la unión entre sus miembros. Amor de pareja/ amor de familia. Adulto joven. Unión con seres queridos. Afiche 2 Persuadir. “Menos neura al volante, más respeto”. Manejar alterado es una forma de no respetar al prójimo. Amor fraternal. Adulto joven. Respeto, tolerancia. Afiche 3 Persuadir “Para un momento romántico”. La Radio Romántica te permite compartir momentos en pareja. Amor de pareja. Adulto joven. Amor. Mensaje no verbal Tipo de amor Receptor del mensaje Valores destacados 2. Respuesta libre. Se considerará correcta toda respuesta que presente una reflexión acerca de la importancia del lenguaje verbal. Se espera que los alumnos y alumnas descubran que las imágenes pueden connotar e ir más allá de las palabras, pero que estas a su vez explican el sentido del afiche. 3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada. 4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada. Para eso, utilizan criterios tales como: uso de figuras retóricas, juegos de palabras, colorido, originalidad de las imágenes, contingencia y mecanismo persuasivo utilizado. 5. El afecto familiar, el respeto por los demás y el romance son formas de amor, puesto que se definen como sentimientos desinteresados de afecto y entrega. Análisis y aplicación 1. Afiche 1 publicidad; Afiche 2 propaganda; Afiche 3 publicidad. 2. La respuesta se considerará correcta si los alumnos y alumnas analizan a lo menos dos afiches, valorando cómo los recursos lingüísticos e icónicos estudiados permiten la construcción del mensaje. Síntesis Deben responder que son dos o tres criterios para evaluar un texto argumentativo, según cómo se analice: aceptabilidad y validez; o bien, aceptabilidad, relevancia y suficiencia. Además, es necesario considerar la correcta conformación de los siguientes aspectos: a. el(los) punto(s) de vista; b. el rol de protagonista o antagonista que asumen los participantes; c. los argumentos explícitos o implícitos que se presentan; d. la estructura única o completa de la argumentación; e. el esquema sintomático, instrumental o analógico argumentativo. ¿Qué diferencia a la publicidad de la propaganda? La diferencia es que una promueve ideas mediante el mensaje (propaganda), mientras que la otra busca vender un producto (publicidad). Yo vengo a ofrecer mi corazón 123 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Para comunicar mejor págs. 168 y 169 I. Actividad previa: para contextualizar la relación entre actos de habla y argumentación, se sugiere recordar previamente la teoría básica de los actos de habla de John Austin. Para eso, consulte en su Guía Didáctica el anexo teórico conceptual para docentes, referido a los actos de habla, al inicio del desarrollo de esta unidad. II. Actividad complementaria: realizar un juicio oral a partir de un hecho noticioso seleccionado por los y las estudiantes. Poner especial énfasis en el carácter dialógico de la argumentación, en la situación enunciativa que se hace presente y en los actos de habla que predominan en este tipo de situación comunicativa. III. Bibliografía: para profundizar en torno a la relación entre los actos de habla y la literatura, lea: Ohman, R. (1999). “Los actos de habla y la definición de literatura”. En: T. A. Van Dijk. Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros. Solucionario (págs. 168 y 169) Diálogo con el texto 1. En las viñetas se aprecian las siguientes acciones: - En la primera viñeta se realiza una pregunta y se obtiene una respuesta. - En la segunda viñeta se realiza una declaración y un mandato. 2. Se espera que determinen que el acto no sería válido, pues no todos tienen el poder para realizarlo. 3. Esto se debe a que se está realizando un acto de habla declarativo, el cual, bajo ciertas condiciones, tiene por efecto un cambio de realidad. Para estos actos de habla se deben dar las siguientes condiciones: a) Tiempo presente. b) Verbo performativo (el cual se realiza apenas se emite). c) La validez de la realización depende del emisor y el contexto del mensaje; por lo tanto, no puede ser emitido por cualquiera. 4. Acto de habla: unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (ordenar, pedir, prometer, entre otras). Análisis y aplicación 1. En las dos viñetas se aprecian los siguientes actos de habla: en la primera se realiza una pregunta (acto directivo), y se obtiene una respuesta (acto asertivo). En la segunda se realiza una declaración (acto declarativo) y un mandato (acto directivo). 2. En el texto del doctor Capurro predomina el acto de habla directivo, pues estamos frente a la carta al director, texto eminentemente argumentativo, que busca convencer al público acerca de una determinada idea. 3. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas confeccionen una historieta de al menos cuatro viñetas, en las cuales se evidencie un discurso argumentativo, y se realice al menos un acto de habla compromisorio. Taller de escritura págs. 170 y 171 I. Actividad previa: comparta con el curso el siguiente diagrama de flujo, que refleja las recomendaciones de los manuales para componer recursos visuales eficaces, y que representa el proceso mental de un buen diseñador. El diagrama fue tomado del texto de Daniel Cassany, Afilar el lapicero. Guía de redacción para profesionales (2007, Barcelona: Anagrama). 124 Unidad 4 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS En el esquema, los cuadros de color oscuro marcan el inicio y el final del proceso; los cuadros claros señalan las operaciones cognitivas (analizar datos, elegir una opción, corregir) o físicas (escribir, corregir), y los círculos, las tareas de revisión, que se conectan con las operaciones mediante líneas discontinuas. Se evalúa cada tarea al finalizarla (con el ¿sí?): si la respuesta es afirmativa, se pasa a la siguiente etapa; si es negativa, se repite. Así, el o la estudiante puede volver varias veces sobre el esquema a partir de los círculos de revisión. ¿Cómo se hace? Corrige los aspectos verbales Analiza el tema Analiza la audiencia Explora varios tipos Elige el mejor Los integra en el escrito Formula el propósito Corrige los aspectos no verbales NO ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí? ¿sí? Hecho II. Actividad complementaria: para profundizar en los contenidos referidos a la distinción entre publicidad y propaganda, y a la producción de textos considerando la adecuación comunicativa destinada a persuadir al destinatario, entrégueles el material de la página 127, donde se incluye una pauta para evaluar el trabajo realizado. Producción oral págs. 172 y 173 I. Actividad previa: al iniciar la clase, pídales que formen grupos de cuatro y que discutan sobre una noticia de contingencia escogida por usted. Controle que el tiempo de discusión no supere los diez minutos. Observe la conducta de sus estudiantes en cada grupo: ¿se escuchan realmente?, ¿cómo sabemos que se están escuchando?, ¿manifiestan respeto hacia sus interlocutores mediante el lenguaje verbal y no verbal? Una vez transcurridos los diez minutos, describa al curso lo que observó. Luego, trabajan la actividad del Texto. Yo vengo a ofrecer mi corazón 125 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS II. Actividad complementaria: una vez realizada la actividad de esta sección, invite a aquellos y aquellas estudiantes que alcanzaron un nivel medio o completo de logro, a realizar un panel aplicando los recursos estudiados en esta unidad. Mientras los y las estudiantes lo preparan, refuerce los aspectos no logrados con aquellos y aquellas estudiantes que obtuvieron un nivel de logro menor. Para eso es posible que usted genere pequeños grupos de discusión en los que usted puede participar y así señalarles más directamente los aspectos frente a los cuales presentan mayor dificultad. III. Instrumento de evaluación: para evaluar el panel, aplique la siguiente rúbrica. Rúbrica de un panel Criterio Organización Nivel 4 Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Los alumnos y alumnas no organizan adecuadamente el panel. Los alumnos y alumnas discuten fuera de un clima de respeto y tolerancia. Quien cumple el rol de moderador no ejerce adecuadamente su función. Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas Los alumnos y alumnas organizan con esmero organizan de manera organizan solo algunos y prolijidad todos los general el panel. aspectos del panel. detalles del panel. Los alumnos y alumnas dialogan dentro de un clima de respeto y tolerancia. Quien cumple el rol de moderador se preocupa de todos los aspectos que involucra su función. Los alumnos y alumnas dialogan dentro de un clima de respeto y tolerancia. Quien cumple el rol de moderador se preocupa de los aspectos formales de la presentación, dejando de lado el clima de respeto. Los alumnos y alumnas que cumplen el rol de público se distraen, pero intervienen cuando el moderador lo permite. Los alumnos y alumnas dialogan en un clima de respeto, pero les cuesta ser tolerantes. Quien cumple el rol de moderador solo maneja los turnos de habla. Respeto Moderador Público Los alumnos y alumnas que cumplen el rol de público mantienen su atención, respeto y solo intervienen cuando el moderador lo permite. Los alumnos y alumnas que cumplen el rol de público se distraen y deben ser constantemente controlados por el moderador. Los alumnos y alumnas que cumplen el rol de público no mantienen su atención, ni respeto, interviniendo cuando les place. 126 Unidad 4 MATERIAL FOTOCOPIABLE Guía de planificación de una campaña publicitaria A continuación, deberás crear una campaña publicitaria para un producto ficticio. El bien debe estar destinado para uno de los siguientes consumidores: Consumidor N° 1 Edad: 10 años. Género: masculino. Nivel educacional: 5° Básico. Intereses: repostería. Consumidor N° 2 Edad: 17 años. Género: a elección. Nivel educacional: III° Medio. Intereses: teatro y artes plásticas. Consumidor N° 3 Edad: 55 años. Género: femenino. Nivel educacional: IV° Medio. Intereses: deportes. 1a Etapa: Creando el producto. – Inventar un producto nuevo a partir del perfil de consumidor entregado. Para ello, piensa en los intereses y necesidades de los posibles compradores, así como en las dificultades para concretar las actividades que les interesan. Otra técnica puede ser entrevistar a personas que cumplan el perfil. – Una vez pensado el producto, es importante enumerar sus características fundamentales. – Diseñar el producto con la forma y colores adecuados a los posibles gustos del comprador. 2a Etapa: Elaboración del anuncio. – Elaborar un anuncio que contenga los siguientes elementos: marca, logotipo y eslogan. – Presentar una imagen atractiva y seria del producto. – Argumentar acerca de las ventajas y desventajas de su uso, destacando todos los aspectos positivos del objeto. – Equilibrar la cantidad de texto que contiene el mensaje, recordando que la imagen siempre debe destacarse, tanto en tamaño como en colorido. – Colocar un precio adecuado al producto, con el fin de obtener ganancias de él, sin caer en un valor excesivo. 3a Etapa: Reescritura. – Analizar los mensajes verbales del anuncio; verificar su correcta redacción y ortografía. – Analizar si el tamaño del mensaje verbal es adecuado. – Verificar si el tamaño de la imagen es adecuado. 4a Etapa: Puesta en común del anuncio publicitario. – Presentan su producto al resto de sus compañeros y compañeras. – Comentan las dificultades que surgieron durante la actividad. Pauta de evaluación de una campaña publicitaria Indicadores 1. Los alumnos y alumnas… conocen y utilizan adecuadamente algunos recursos de la publicidad. elaboran un producto acorde al consumidor seleccionado. comprenden el concepto de publicidad. diferencian el concepto de publicidad y el de propaganda. reconocen la publicidad como un fenómeno de masas. promueven el consumo de su producto. captan la atención del público receptor. elaboran un producto creativo y útil para el consumidor. L ML NL Yo vengo a ofrecer mi corazón 127 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca. Acerca de Teresa de Ávila… También conocida como Santa Teresa de Jesús, vivió entre los años 1515 y 1582. Fue una religiosa española, nombrada doctora de la Iglesia Católica, mística y escritora. Entre sus obras más destacadas está el haber sido fundadora de la rama de las Carmelitas Descalzas. Nada te turbe Nada te turbe, Nada te espante, todo se pasa, Dios no se muda; la paciencia todo lo alcanza; quien a Dios tiene nada le falta: Solo Dios basta. Eleva tu pensamiento, al cielo sube, por nada te acongojes, nada te turbe. A Jesucristo sigue con pecho grande, y, venga lo que venga, nada te espante. ¿Ves la gloria del mundo? Es gloria vana; nada tiene de estable, todo se pasa. Aspira a lo celeste, que siempre dura; fiel y rico en promesas, Dios no se muda. Ámala cual merece bondad inmensa; pero no hay amor fino sin la paciencia. Confianza y fe viva mantenga el alma, que quien cree y espera todo lo alcanza. Del infierno acosado aunque se viere, burlará sus furores quien a Dios tiene. Vénganle desamparos, cruces, desgracias; siendo Dios tu tesoro nada te falta. Id, pues, bienes del mundo; id dichas vanas; aunque todo lo pierda, solo Dios basta. Santa Teresa de Jesús. Texto de dominio público. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido. 1. ACONGOJAR A. B. C. D. E. Ahogar. Aburrir. Afligir. Aminorar. Avergonzar. 2. VANA A. B. C. D. E. Efímera. Duradera. Fecunda. Verídica. Oquedad. 3. FUROR A. B. C. D. E. Olor. Tumor. Cólera. Mansedumbre. Calor. 128 Unidad 4 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. PLAN DE REDACCION 1. “El amor místico” 1. Debido a esto, la persona puede pasar muchas veces por el mismo estadio, pero siempre a un nivel mayor de entendimiento. 2. Proceso de crecimiento espiritual que emprende una persona para acercarse hacia lo que considera como “lo divino”. 3. Sin embargo, ningún estadio místico dura para siempre. 4. Fenómeno común a todas las religiones, también llamado mística. 5. Helene Nolthenius establece cinco estadios para este proceso: Conversio, Purgatio, Illuminatio, Ariditas y Unio Mystica. A. 4–5–2–3–1 B. 5–4–2–3–1 C. 4–2–5–3–1 D. 5–3–4–2–1 E. 4–5–3–2–1 III. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Qué tipo de amor nos muestra el texto anterior? A. Filial. B. Mítico. C. Amoroso. D. Místico. 2. ¿A qué género literario pertenece el texto anterior? A. Dramático. B. Maravilloso. C. Absurdo. D. Narrativo. 3. ¿Qué expresa el hablante lírico en las estrofas cuatro y cinco? A. Que el ser humano debe disfrutar la vida. B. Que el ser humano debe temer a Dios. C. Que el ser humano debe aislarse del mundo. D. Que Dios perdona al pecador. E. Que lo único inmutable es el amor de Dios. 4. ¿Cuál es el tema central del texto anterior? A. La confianza en sí mismo. B. La soledad del ser humano. C. La paciencia infinita. D. Las riquezas del mundo. E. La incondicionalidad del amor divino. E. Romántico. E. Lírico. IV. MANEJO DE CONECTORES 1. El amor místico traspasa las experiencias del amor humano al plano divino. , el lenguaje con que el místico manifiesta su amor a Dios es el lenguaje amoroso humano. de metáforas y expresiones del amor humano, el místico se introduce en el mundo lo sagrado. A. B. C. D. E. A causa de esto Por medio de esto Para esto Debido a esto Debido a esto A través de Con el objeto de Por lo tanto A través de Por medio desde con de con de SOLUCIONARIO I. 1. C 2. A 3. C II. 1. C III. 1. D 2. E 3. E 4. E IV. 1. E Yo vengo a ofrecer mi corazón 129 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 2 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca. Acerca de la Fundación San José… Su misión es fomentar, fortalecer y motivar la colaboración entre las organizaciones solidarias de Chile, con el fin de desarrollar prácticas que instalen la solidaridad como un valor permanente y trascendente en nuestra sociedad. La adopción como reparación En materia de adopción existen muchísimos prejuicios, tanto en la opinión pública como en los adoptantes, y también en un gran número de profesionales. Uno de los prejuicios más tenaces es el siguiente: “Los niños abandonados padecen de una gran falta de amor; basta confiarles a unos padres que les den mucho amor para que se les solucione todo”. Todo pasa como si se creyera que el solo hecho de confiar un niño que sufrió carencias mayores a unos adultos bienintencionados, equilibrados y que gozan de buenas condiciones sociales y económicas, bastaría para resolverle los problemas y reparar las heridas. La idealización de la adopción como medio capaz de resolver y repararlo todo sigue viva. La experiencia demostró que las cosas no son tan sencillas: – Por un lado, todos los niños que carecen de padres no son “adoptables”, siendo incapaces de aceptar el amor que les quieren dar los adultos que los van a adoptar. Y aun cuando lo pueden aceptar, necesitan muchas cosas más que amor. – Por otra parte, todos los adultos no son capaces de adoptar. La solicitud de adopción parece a veces como una tentativa de poner a distancia o solucionar graves problemas personales, conyugales o familiares, pero esta variable a veces no es consciente, o es negada, y en su lugar se pone más bien adelante un objetivo humanitario de reparación de un niño que sufre. En todo caso, una de las características mayores de la filiación/parentalidad adoptiva, es que pone en presencia dos actores que sufrieron de heridas y faltas: abandono por el lado de los niños e infertilidad por el de los adultos. Tanto el uno como el otro generan sufrimiento intenso, sentimientos de injusticia, culpabilidad y bajo nivel de estima personal. Muchas veces, a esta herida se van sumando carencias y malos tratos de distintos tipos: – Esto es muy frecuente en los niños que no hayan sido beneficiados con un cuidado material y afectivo regular, que no hayan recibido respuestas continuas, coherentes y de buena calidad a sus necesidades, y hayan experimentado negligencia y maltrato físico y/o psíquico. Tales experiencias precoces dejan huellas a veces indelebles en los niños a nivel corporal, afectivo y cognitivo. – Tales experiencias precoces tampoco son raras en los candidatos adoptantes que sufren de infertilidad; una cierta proporción de ellos presenta un vívido pasado de niños poco dignos de amor y cariño. Varias solicitudes de adopción tienden a reparar una personalidad desfallecida, entre otros, a nivel de la experiencia propia de filiación de uno o de los dos miembros de la pareja, otras aparecen como intentos para reparar a una pareja desfallecida. Puede constituir una tentativa de remedio a la pérdida de un ser próximo: hijo, padre o cónyuge, todo esto sin hablar del verdadero maltrato personal y conyugal que representa tantas veces el proceso médico de lucha contra la infertilidad. La experiencia también muestra que una restauración narcísica bilateral, una reparación, es posible mediante la instauración de un proceso de filiación/parentalización, pero esta construcción es delicada y la reparación es relativa y condicional, dado que: – No es posible en todos los niños ni en todos los adultos. – Nunca se trata de una reparación “del todo” y a veces necesita que se le dedique mucha energía a largo plazo. 130 Unidad 4 MATERIAL FOTOCOPIABLE – Se debe haber evaluado y comprobado anteriormente la capacidad de cada uno a evolucionar en este sentido; es decir, que cada uno debe haber empezado un movimiento psíquico en esta dirección. Este movimiento anterior a la realización del proyecto adoptivo debe ser mucho mayor de parte de los adultos, ya que existe una diferencia de nivel estructural entre adultos y niños, entre futuros padres e hijos, siendo los padres, en definitiva, los tutores de la resiliencia de su hijo. – Requiere tiempo, y un acompañamiento profesional fino bilateral en todas las etapas clave del proceso. Las etapas clave de este proceso son las siguientes: Por el lado del niño: – El acompañamiento de la madre o de los padres de nacimiento. – La colocación del niño en un medio sustitutivo de calidad (incluyendo la preparación y el seguimiento de aquella colocación). – La preparación del niño a su adopción. – La realización de un matching cuidadoso y profesional con padres susceptibles de corresponder a sus necesidades particulares. – La preparación para el encuentro con los nuevos padres. Por el lado de los candidatos adoptantes: – Una información y sensibilización adecuada a la adopción. – La valoración multidisciplinaria de sus aptitudes para adoptar. – La realización de un matching cuidadoso y profesional con un niño cuyo perfil es compatible con sus recursos y sus limitaciones. – La preparación para el encuentro con su futuro hijo. Y conjuntamente, con ambos reunidos: – El acompañamiento profesional del encuentro y de los primeros días, semanas y meses de convivencia. La responsabilidad de los terceros que intervienen entre niños y (futuros) padres adoptivos es grande, delicada y doble. Se trata tanto de proteger a los niños como de cuidar de unas parejas que corren el riesgo de ponerse en peligro, queriendo reparar una historia personal a través de un niño real. La adopción no es el único remedio al abandono o al deseo de hijo, y nos debemos convencer de ello si no queremos poner a niños y parejas en peligro. Trabajando la capacidad de resiliencia de ambos actores a lo largo de todo el proceso, sosteniendo de manera profesional el deseo de estos padres en particular para este niño en particular y viceversa, es posible participar de la creación de un apego y de un sentimiento de filiación narcísica bilateral indispensable a la construcción psíquica del ser humano y a la reparación de heridas anteriores. Marie Crine, A. M. (2006). La adopción como reparación. Recuperado el 12 de diciembre de 2009 en: http://www.fundacionsanjose.cl/wfsj/publicaciones /Anne%20Marie%20Crine% 20-%20La%20Adopcion%20como%20reparacion.pdf I. VOCABULARIO CONTEXTUAL Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido. 1. INDELEBLE A. B. C. D. E. Pasajero Intangible Aislante Impermeable Imborrable 2. VÍVIDO A. B. C. D. E. Aparente Claro Habitado Albergado Disfrutado 3. RESILIENCIA A. B. C. D. E. Experiencia Rechazo Cobardía Entereza Desinterés Yo vengo a ofrecer mi corazón 131 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. PLAN DE REDACCIÓN 1. “La resiliencia” 1. Por ejemplo, debido a la pérdida inesperada de un ser querido, al maltrato o abuso psíquico o físico, al abandono afectivo, al fracaso, a las catástrofes naturales y a la pobreza extrema. 2. En psicología, el término resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para sobreponerse a períodos de dolor emocional. 3. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada. 4. Esto, debido a que puede(n) sobreponerse a contratiempos, o incluso resultar fortalecido(s) por los mismos. 5. De este modo, las personas pueden clasificarse en pro-resilientes (mayor capacidad resiliente), poco-resilientes (escasa resiliencia) y los no-resilientes (nula capacidad de resiliencia). A. 2–3–4–1–5 B. 3–2–4–5–1 C. 2–3–1–4–5 D. 2–4–3–1–5 E. 3–2–4–1–5 III. MANEJO DE CONECTORES 1. Según Osorn (1996), la resiliencia puede ser producto de una conjunción factores ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva tienen algunos niños cuando sean muy pequeños. A. B. C. D. E. con entre desde entre entre la cual con que que la que que sobre todo solo inclusive o aun los IV. COMPRENSIÓN LECTORA 1. La frase “Los niños abandonados padecen de una gran falta de amor; basta confiarles a unos padres que les den mucho amor para que se les solucione todo”, vinculada con el título “La adopción como reparación”, ¿qué función cumple en el texto? A. Tesis B. Introducción C. Base D. Garantía E. Desarrollo 2. Según el texto, ¿cuál o cuáles de las siguientes afirmaciones corresponden a errores respecto de la adopción? I. Es una solución para aquellas parejas que tienen problemas en otros ámbitos de sus vidas (personal, matrimonio, familia, etc.). II. Es un favor que se les hace a los miles de niños sin padres, que solo buscan una familia que sea capaz de entregarles mucho amor. III. Es un proceso que solamente necesita adultos bien intencionados, equilibrados y que tengan buenas condiciones económicas y sociales para resolver todos los problemas de los niños que buscan un hogar. A. I B. II C. I y II D. II y III E. I, II y III SOLUCIONARIO I. II. III. IV. 1. 1. 1. 1. E 2. B 3. D A E A 2. E 132 Unidad 4 MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL I. Observa y lee el afiche; luego, responde las preguntas 1 a 5. 1. ¿Cuál es el propósito del afiche? Justifica. 2. ¿Qué recursos verbales y no verbales se utilizan para obtener el propósito que indicaste? Gentileza Fundación Las Rosas. Yo vengo a ofrecer mi corazón 133 MATERIAL FOTOCOPIABLE 3. ¿Qué acto de habla predomina en el afiche? Justifica tu respuesta a partir de los recursos verbales y no verbales. 4. ¿A quién se dirige el mensaje del afiche? Justifica. 5. El afiche, ¿corresponde a una publicidad o a una propaganda?, ¿por qué? II. Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1 a 3. La comunicación publicitaria es un proceso social por excelencia; es decir, es una interacción que implica un proceso de ida y de vuelta, de acción y reacción. Y, para producir la reacción del receptor, la persuasión se funda en la credibilidad. Por lo mismo, lo que en la argumentación basada en razones se puede juzgar como falaz, en la publicidad corresponde a mecanismos permitidos. Del Teso y Núñez observan que en gran parte de los discursos publicitarios subyace un mecanismo que explota la presencia de contenidos satisfactorios por sí mismos, sin relación o con una relación forzada, o no justificada, con respecto al asunto del mensaje. Estos mecanismos atraen la atención del receptor y captan su adhesión hacia el objeto publicitado, aunque no tengan motivación racional o esta sea muy débil. Entre los recursos publicitarios destacan: • los que ofrecen una imagen favorable del receptor o lo distinguen con respecto a los otros. Como no es posible personalizar, se recurre a estereotipos de grupos sociales, por ejemplo: “Solo para gente joven”; o se crea un receptor potencial distinguido para que todo el mundo se incluya: “Para los que saben elegir”; • los que evocan ambientes naturales de prestigio o de belleza convencional, por ejemplo: “Toda la magia del sur”, “Como hechas en casa”; • sentimientos positivos, evocados muchas veces de forma puramente conceptual: “Amor amor”; • comportamientos prohibidos, arriesgados, atrevidos: “Haz el loco, bebe Refrescarte”; • cifras y estadísticas que crean la impresión de consistencia científica con respecto a la información ofrecida: “Multiplica por seis el bienestar de tu piel”, como si el bienestar de la piel pudiera ser un factor de operaciones matemáticas; • por último, se puede apreciar en muchos casos el recurso de uso de procedimientos literarios; es decir, combinaciones lingüísticas no convencionales basadas en el ritmo, la recurrencia, los juegos de palabras y la metáfora; sin embargo, a diferencia de la literatura, aquí se usan como mera forma bella, que atrae la atención por sí misma, sin revelar una conexión profunda con el contenido. Algunos ejemplos son: “Vital, la mineral de la gente vital”, “Toma lo bueno”, “Deja que tus sentidos se rindan ante una ola de intenso sabor”. Archivo Editorial. 134 Unidad 4 III. Responde brevemente las preguntas 1 y 2. SOLUCIONARIO 2. En la literatura mística, ¿cómo se vincula el amor místico con el amor carnal? 1. Señala una novela, película o canción donde esté presente el tópico “aprovecha el día”. Explica de qué modo se presenta. 3. ¿De qué manera se utilizan los estereotipos en publicidad? 2. Según lo estudiado en la clase y la información del texto anterior, ¿de qué manera se relacionan la publicidad y la argumentación? Establece tres vínculos y ejemplifícalos claramente. 1. Escribe un sinónimo que pueda remplazar las siguientes palabras del texto, sin que cambie el sentido del contexto. a. Falaz: b. Subyace: c. Mera: Yo vengo a ofrecer mi corazón I. 4. 5. II. 1. 2. 3. III. 1. 2. 1. El propósito es persuadir al receptor para que coopere con la Fundación Las Rosas. 2. Menciona recursos verbales, como el eslogan, que apela al receptor de manera directa, y la imagen, que refleja lo que el texto explica verbalmente; es decir, a abuelos felices. 3. El acto de habla que predomina es el directivo, y para influir en el receptor utiliza la imagen de los abuelos felices, y la orden de manera imperativa: súmese… Se dirige a posibles socios de la fundación. El afiche corresponde a una propaganda. a.b.c. Remplazan los términos por otros que no afectan el sentido del texto. Establecen al menos tres vínculos entre publicidad y argumentación, dando ejemplos que aclaren lo señalado. Simplifican realidades complejas de retratar en poco tiempo y espacio. Indica una obra que explique lo solicitado y el modo como se manifiesta. En San Juan de la Cruz, el amor entre dos amantes representa el amor a Dios. MATERIAL FOTOCOPIABLE 135 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 142 y 143 Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. Trabajan de manera individual. Coevalúan sus trabajos a partir de las respuestas entregadas por el o la docente. 1. Las preguntas apuntan a detectar las conductas de entrada y los conocimientos previos de los alumnos y alumnas. Se considerarán correctas las respuestas que expliciten que hay tres tipos de amor. La primera imagen representa el amor que expresa un grupo de personas hacia la Virgen. Ello se infiere del fervor religioso con el cual los feligreses veneran a la Virgen del Carmen; por lo tanto, estamos frente a un fervor religioso. La segunda imagen muestra una pareja abrazada, por lo que se infiere que estamos frente a un amor de pareja. La tercera imagen representa el amor de una madre por su hijo. Se espera que reconozcan las diferencias de los amores que se plantean; sin embargo, no manejarán la terminología exacta, puesto que este contenido aún no ha sido abordado. Imagen N°1 amor místico Imagen N°2 amor de pareja Imagen N°3 amor filial 2. Respuesta libre. En esta pregunta, cada estudiante deberá optar por una imagen de las tres presentadas anteriormente y fundamentar su elección mediante razones. Se considerarán correctas solo las respuestas fundamentadas. 3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces de relatar su experiencia personal frente a cada uno de los tipos de amor que se plantean. Debido a la edad, la temática del amor les es cercana y de interés, es por ello que se recomienda reunirlos en grupos pequeños y por afinidad para facilitar así la expresión de sus sentimientos. Luego, deberán redactar un breve texto con las conclusiones a las que llegue el grupo. Posteriormente, podrán exponerlas frente al curso. Es importante señalar que esta actividad debe darse dentro de un marco de respeto, tolerancia y confianza. 4. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas mencionen, al menos, tres tipos de amor diferentes a los planteados en las imágenes anteriores. En caso de que se dificulte esta actividad, se recomienda guiarlos mediante imágenes de películas previamente seleccionadas. 5. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual los alumnos y alumnas sean capaces de elaborar un discurso argumentativo, a favor o en contra de la necesidad de amar del ser humano. Se sugiere evaluar el texto con la siguiente pauta: L a. Utiliza adecuadamente los tipos de amor representados en las imágenes como argumentos en el texto. b. Plantea una tesis clara respecto del tema. c. Utiliza al menos dos figuras literarias para dar fuerza a sus argumentos. d. Emplea la estructura de introducción, desarrollo y conclusión. e. Aplica adecuadamente al menos cinco mecanismos de cohesión. f. Se reconocen al menos tres argumentos a favor del punto de vista presentado. 6. En la pregunta, se solicita a los y las estudiantes confeccionar una pauta de evaluación para el texto realizado. Se considerará adecuada toda pauta que evalúe tanto la estructura argumentativa como los tipos de argumentos utilizados. Se recomienda evaluar a partir de los indicadores que se enumeran a continuación. ML NL 136 Unidad 4 EVALUACIONES DEL TEXTO Para evaluar la estructura argumentativa: 1. Presenta una introducción, un desarrollo y una conclusión. 2. Presenta una tesis que se defiende a lo largo del texto. 3. Respeta la estructura interna de la argumentación (tesis, bases, garantías y respaldos). 4. Se debe reconocer si el tipo de argumentación es secuencial o dialéctica. En el caso de ser dialéctica, debe tener clara la contratesis. Para evaluar los argumentos utilizados: 1. Las bases, garantías y respaldos deben ser coherentes con el punto de vista planteado. Otros aspectos a considerar: 1. El texto es coherente, cohesionado y con un lenguaje adecuado. 7. La pregunta apunta a evaluar los criterios que manejan previamente los alumnos y alumnas acerca de los afiches. Posteriormente, deberán distinguir si realizaron una propaganda o una publicidad. Se considerará adecuada toda respuesta que presente un afiche acerca de la temática de respeto hacia quienes amamos. Para evaluar el afiche, se recomienda tener en cuenta los siguientes indicadores: • • • • • es un texto de calidad; la distribución del mensaje es armoniosa; utiliza una tipografía atractiva y clara; capta la atención del lector; presenta un mensaje creativo. Finalmente, se espera que los alumnos y alumnas no distingan inicialmente la diferencia entre publicidad y propaganda, puesto que estos conceptos se desarrollarán más adelante. Sin embargo, es importante recordar que la publicidad es un tipo de anuncio que busca promover el consumo de un bien o servicio, mientras que la propaganda tiene por objetivo difundir ideas con el fin de convencer al receptor para que adopte una postura hacia una ideología. II. 1. Se espera que respondan adecuadamente esta pregunta, puesto que los “actos de habla” son estudiados durante Ier año de Educación Media. En términos generales, un acto de habla es la unidad básica de la comunicación verbal. Está construido por enunciados intencionados que permiten realizar acciones. Existen diversas clasificaciones de los actos de habla. Para profundizar este concepto, revise la sección de Información complementaria teórico conceptual en esta unidad de la Guía Didáctica. 2. La pregunta tiene como finalidad que los alumnos y alumnas planifiquen la elaboración de una campaña de propaganda. Para eso, deberán determinar los posibles pasos a seguir. A continuación, se presentan algunos pasos importantes para realizar la tarea solicitada: • • • • • • Objetivo: determinar cuál es el objetivo que persigue mi mensaje. Destinatario: determinar cuál es el destinatario al que quiero llegar. Mensaje: determinar cuál es el mensaje más idóneo para conseguir mi objetivo. Difusión: determinar cuál será el método de difusión más adecuado. Diseño: realizar un bosquejo para evaluar qué diseño es el más pertinente. Confección: realizar el afiche a partir de los pasos anteriormente señalados. Además, es necesario que la respuesta contemple al menos la etapa de planificación y la de confección. III. Respuesta libre. Esta pregunta plantea un proceso de reflexión por parte de los alumnos y alumnas acerca de sus conocimientos. Idealmente, se esperaría que manejaran la mayoría de los conceptos evaluados, puesto que han sido trabajados en años anteriores. Se sugiere trabajar esta actividad en grupo, para así, en conjunto, activar conocimientos previos. Yo vengo a ofrecer mi corazón 137 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 154 y 155 1. En el primer poema, “Yo no tengo soledad”, de Gabriela Mistral, se habla de un amor filial, que se puede inferir por marcas textuales, como: -“Pero yo, la que te mece, /¡yo no tengo soledad!”. En el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, el amor expresado por Santa Teresa de Jesús es un amor místico, que se deduce por diversas marcas textuales, tales como: - “Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo, / y libre mi corazón”. 2. En el caso de “Yo no tengo soledad”, el poema se asocia a la esperanza, a la gratitud, al cariño. Una marca textual que lo indica es: “Pero yo, la que te estrecha, / ¡yo no tengo soledad!” Para el segundo poema, “Vivo sin vivir en mí”, las emociones que predominan son la tristeza, la gratitud, el amor místico, la entrega, la unión. Algunas marcas textuales que lo indican son: -“Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; / porque vivo en el Señor”. -“Esta divina prisión, / del amor en que yo vivo, / ha hecho a Dios mi cautivo”. 3. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en el amor místico. El hablante lírico habla del amor y la fuerza de este en su corazón y de cómo la unión con Dios la libera y causa felicidad completa. La muerte se presenta como liberación de la vida carnal, puesto que se asume que esta acercaría el alma a Dios. 4. La poesía mística tiene como tema central la unión espiritual del alma con Dios. Una similitud entre los poemas es que ambos presentan un tipo de amor místico. Sin embargo, hay pequeñas diferencias en la forma de presentar dicha temática. Por ejemplo, el amor místico en “Vivo sin vivir en mí” se expresa de manera explícita, ya que el hablante lírico señala: “Vivo ya fuera de mí, / después que muero de amor; / porque vivo en el Señor”, La frase subrayada nos indica claramente cuál es el objeto amado (el Señor) y lo que siente el hablante frente a la comunión espiritual con Dios. En el poema de San Juan, el amor místico expresado es implícito y de una interpretación más compleja, realizada mediante alegorías y metáforas, en las cuales “la amada es el alma que busca al amado que representa a Dios”. Prueba de esto es la siguiente cita: “oh noche que juntaste / Amado con Amada, / ¡Amada en el Amado transformada!”. La frase subrayada muestra la comunión entre amado y amada (alma y Dios). 5. a. Texto 1 Figura retórica Hipérbaton Cita “Es la noche desamparo”. Explicación El orden correcto sería La noche es desamparo, ya que sintácticamente lo común es sujeto y predicado. Se refiere a la pesadumbre de los seres humanos (carne) que transitan por el mundo. Metáfora “Toda carne triste va”. b. Texto 2 Figura retórica Antítesis Cita “que muero porque no muero”. “Qué duros estos destierros“. “esta cárcel, estos hierros en que el alma está metida”. Explicación Esta es una antítesis, porque contrapone morir frente a no morir (es decir, vivir), dándole así énfasis a sus sentimientos. Aquí la alegoría está dada por la cárcel y los hierros que representan el cuerpo que somete al alma. Alegoría 138 Unidad 4 EVALUACIONES DEL TEXTO 6. Escoge uno de los dos textos y redacta una breve interpretación del mismo. Para evaluar la interpretación, apóyese en: La interpretación… evidencia el texto elegido. utiliza fragmentos del texto para fundamentar su interpretación. respeta las normas ortográficas. elabora un texto coherente y cohesionado. interpreta coherentemente el texto elegido. II. 1. Versos “cómo se pasa la vida / cómo se viene la muerte,” “cualquier tiempo pasado / fue mejor”. Recuerda que vas a morir ¿Dónde están? Tópico L ML NL Solucionario págs. 174 y 175 1. El amor que se tematiza en el texto del Padre Hurtado es de tipo fraternal, puesto que se plantea como un sentimiento hacia el prójimo. Este amor lleva a la reflexión del santo chileno y pretende sensibilizar con sus palabras a la opinión pública. 2. Esta frase se ve reflejada en distintas partes del texto, especialmente en los últimos párrafos, en los cuales el Padre Hurtado habla de lo que significa para él amar. Esto se puede comprobar mediante marcas textuales. Ejemplo: Amarlos hasta no poder soportar sus desgracias...; es decir, ponerse en el lugar del otro hasta sentir ese dolor como propio. También se puede citar Mi misión no puede ser solamente consolarlos con hermosas palabras y dejarlos en su miseria, mientras yo almuerzo tranquilamente, y mientras nada me falta. Su dolor debe hacerme mal. La frase subrayada confirma la idea de “dar hasta que duela”. 3. Identifica la figura retórica en los siguientes fragmentos y explica su sentido. Cita a. “Encerrarlos en mi corazón”. Figura retórica Metáfora Explicación El sentido que tiene es interiorizar el sufrimiento de cada persona y sentir lo que ellos sienten. Esto se logra a partir de la concepción de que en el corazón se aloja el amor. Exagera el concepto de desgracias, hasta el punto de que no se puedan soportar. Utiliza las palabras “como”, de manera que sean marcadores de comparación. La palabra “jamás” se reitera para lograr un efecto más intenso en el lector y para darle mayor convicción a lo que se dice. b. “Amarlos hasta no poder soportar sus desgracias”. c. “Hacer en Cristo la unidad de mis amores. Todo esto en mí como una ofrenda, como un don que revienta el pecho”. Hipérbole Comparación Repetición d. “Mi alma jamás se había sentido más rica, o reiteración jamás había sido arrastrada por un viento tan fuerte, y que partía de lo más profundo de ella misma; jamás había reunido en sí misma tantos valores para elevarse con ellos hacia el Padre”. e. “¿Qué sacamos con gemir y lamentarnos?”. Pregunta retórica Puesto que formula una pregunta sin esperar respuesta. Yo vengo a ofrecer mi corazón 139 EVALUACIONES DEL TEXTO II. Responde a partir de lo estudiado en la unidad. 1. Los textos argumentativos pueden ser evaluados de diferentes maneras, desde su estructura, desde su contenido o desde la combinación de ambos; para esto podemos usar lo siguiente: Pauta de cotejo combinada Indicadores El emisor del texto… adopta un punto de vista de disputa mixta o no mixta frente al tema. presenta argumentos explícitos o implícitos. asume un rol de protagonista o antagonista frente al tema. utiliza una estructura de argumentación única o completa. desarrolla un esquema argumentativo sintomático instrumental o analógico. L ML NL También proponemos una check list para verificar qué elementos han sido utilizados o no. Marque con un los elementos presentes en la producción, justificando la respuesta. Check list Criterios Punto de vista Disputa mixta Disputa no mixta Argumentos Explícitos Implícitos Rol Protagonista Antagonista Estructura de argumentación Única Completa Esquema argumentativo Sintomático Instrumental Analógico Fundamento 2. La interpretación es una actividad compleja y fundamental en la vida social del ser humano. Esta puede variar dependiendo del punto de vista y la argumentación que realice el emisor del discurso. En cambio, la opinión puede no estar basada en fundamentos. 3. Son esquemas fijos de pensamiento que, por su uso reiterado a lo largo de la historia de la literatura, han quedado prefijados como temáticas literarias comunes. 140 Unidad 4 EVALUACIONES DEL TEXTO III. 1. El propósito del afiche es persuadir a la opinión pública acerca de la donación de órganos, puesto que se fundamenta apelando a las emociones y los sentimientos. 2. Utiliza básicamente dos recursos: • la imagen de dos manos formando un corazón. • el mensaje verbal, que apela a la capacidad de sentir empatía por parte del público receptor. Fundamentalmente, pone en disyuntiva al lector, colocándolo en la situación hipotética de necesitar un órgano para seguir viviendo. 3. En el afiche predominan el acto de habla directivo y expresivo, puesto que, se interpela a los receptores como se apela a los sentimientos del hablante. Por ejemplo: - Recursos verbales: “¿Te gustaría que un donante salvara tu vida? Entonces, en tus manos está dar vida a los demás. Durante noviembre, tú puedes comprometerte con esta campaña que pretende lograr 2.500 donantes inscritos. Tú puedes ser un donante, tu familia, tus amigos, los vecinos, etc. Esta meta solo la lograremos con tu compromiso”. El ejemplo anterior es directivo, ya que es una pregunta que interpela al receptor; además, utiliza pronombres y adjetivos posesivos. - Recursos no verbales: Imagen. En el ejemplo anterior; tenemos una imagen que connota el sentimiento más puro que puede experimentar el ser humano: el amor. 4. El afiche analizado corresponde a una propaganda, puesto que lo que se ofrece no es un bien de consumo, sino un bien social, que refleja una ideología y no persigue fines de lucro. 5. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta que exprese y fundamente la postura personal frente a la temática de la donación de órganos, siempre y cuando el punto de vista sea expresado con mucho respeto. IV. Las siguientes respuestas son de carácter personal y apuntan a que los y las estudiantes sean capaces de monitorear su propio proceso de aprendizaje. Es por ello que no existen respuestas correctas o incorrectas. Se recomienda ejercitar este tipo de prácticas, pues reflejan la conciencia de la autorregulación. NOTAS Yo vengo a ofrecer mi corazón 141 5 ¿Qué se ama cuando se ama? Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: a. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. Comunicación escrita 2. Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: a. fórmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar énfasis a la argumentación (narración de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura; incorporación en el texto de ilustraciones, cuadros estadísticos, etc.). 3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para: a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje. Literatura 4. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para: a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo, valores que ofrece la literatura; b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas. Medios masivos de comunicación 5. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. Unidad Indicadores de esperados Aprendizajes evaluación • • • • • • • • • Reconocer los matices que distinguen distintos tipos de amor romántico. Profundizar en la comprensión de textos literarios, considerando la generación literaria de su autor. Manejar recursos que permitan la interpretación de una obra literaria. Distinguir entre argumentación y contraargumentación. Leer comprensivamente textos ensayísticos y analizarlos desde sus elementos argumentativos. Leer comprensivamente las columnas de opinión periodística, identificando la visión personal que reflejan. Comprender la función de los modalizadores discursivos en textos orales y escritos. Escribir un ensayo, considerando sus elementos y propiedades. Planificar y efectuar un cortometraje, considerando sus características. 142 Unidad 5 PLANIFICACIÓN Recursos didácticos • Imágenes: El beso (pág. 178), Mujer que camina por el bosque (pág. 182), Pareja en un abrazo (pág. 184), Árboles en el bosque (pág. 185), Actores en representación de Bodas de sangre (pág. 186), Escena de Bodas de sangre (pág. 188), La camiseta a cuadros (pág. 189), Nichos del Cementerio General de Santiago (pág. 191), Gabriela Mistral recibiendo el Premio Nobel (pág. 192), Eros y Psique (pág. 197), Ilustración de una pareja besándose (pág. 199), Fotografía de personas conversando (pág. 200), Alegoría de la primavera (pág. 203), Escultura de Sócrates (pág. 204), Escultura de Platón (pág. 205), La Escuela de Atenas (pág. 206), Escena de la película Coronación (pág. 219). • Esquemas: esquema (pág. 179), tabla (pág. 181), tabla (pág. 190), tabla (pág. 200), esquema (pág. 201), tabla (pág. 207), esquema (pág. 210), tabla (págs. 211, 212, 213 y 215). • Lecturas: “Bendita tu luz” (pág. 179); “Te quiero” (pág. 180); “Volverán las oscuras golondrinas…” (pág. 180); Bodas de sangre (págs. 182-186); “Sonetos de la muerte” (págs. 191-192); “La naturaleza del amor” (pág. 193); “¿Qué se ama cuando se ama?” (pág. 194); “Poema 19” (pág. 194); “Definición del amor” (pág. 195); “Dos palabras” (pág. 195); “Amor erótico” (págs. 196-199); El banquete (págs. 202-206); “No se mata por amor” (págs. 208 y 209); El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha (pág. 216). Recursos didácticos Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 179); Diálogo con el texto (pág. 187); Análisis y aplicación (pág. 190); Análisis y aplicación (págs. 192 y 193); Diálogo con el texto (pág. 199); Análisis y aplicación (pág. 207); Diálogo con el texto (pág. 209); Análisis y aplicación (pág. 211); El ensayo (págs. 212 y 213); El cortometraje (págs. 214-215). • Evaluaciones: Evaluación inicial (págs. 180 y 181); Evaluación de proceso (págs. 194 y 195); Síntesis (págs. 193 y 209), evaluación final (págs. 216-218). Indicadores de evaluación • Identifican algunas de las principales concepciones del amor, temas asociados a él, tipos de amor, de relación amorosa y de objetos de amor en obras literarias de diversas épocas, y las comparan para establecer rasgos constantes y variantes en el plano del contenido y de las formas. • Sitúan las obras literarias en su contexto histórico-cultural de producción y en la tradición literaria, y las relacionan con sus interpretaciones de textos de literatura amorosa para comprender los diversos sentidos que obras de diferentes épocas proponen para el tema del amor, la relación amorosa y la figura del ser amado. • Reconocen, en los discursos argumentativos que leen, escuchan y producen, las razones que se formulan para apoyar una proposición (argumentos) y las que procuran anular o refutar proposiciones ya propuestas (contraargumentos). • Identifican, en diversos discursos argumentativos, recursos verbales destinados a influir afectivamente al auditorio (modalizadores), y los utilizan en sus producciones. • Producen y leen comprensivamente textos ensayísticos. • Leen comprensivamente columnas de opinión periodística. • Producen por escrito y luego ejecutan un cortometraje, considerando sus características. Objetivos Fundamentales Transversales Desarrollo del pensamiento – Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. La persona y su entorno – Apreciar la importancia social, afectiva y espiritual de la familia y del matrimonio para el desarrollo integral de cada uno de sus miembros y toda la sociedad. ¿Qué se ama cuando se ama? 143 PLANIFICACIÓN ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA Y TALLER DE ESCRITURA El ensayo, lugar de encuentro entre la exposición y la argumentación1 El ensayo es un tipo de discurso que mezcla dos tipologías textuales: el texto expositivo y el texto argumentativo. Se caracteriza por poseer amplitud de tópico, flexibilidad que le permite abordar temáticas sumamente diversas. Es por lo anterior que el ensayo se ha masificado en la vida cotidiana y, sobre todo, en el mundo académico. En términos simples, algunos autores definen el ensayo como un vehículo de ideas. Se destaca por expresar una opinión fundamentada, basada en un riguroso proceso de investigación. Tradicionalmente, siempre se relegó el ensayo al mundo jurídico. Sin embargo, hoy en día se ha incluido en la clasificación de las tipologías textuales. Como en toda tipología textual, es el lector un elemento relevante al momento de construir el texto. El autor nunca debe olvidar por qué y para quién escribe. El ensayo se caracteriza por utilizar diversos recursos lingüísticos, ya que como es producto de la argumentación y la exposición, esta tipología ha heredado rasgos de ambos tipos de texto. De la exposición guarda la rigurosidad y claridad. Las principales características del ensayo son las siguientes: • Estructura libre. Tal como el pensamiento, el ensayo no posee una estructura rígida para desarrollar y exponer las ideas. Este tipo de texto puede avanzar, retroceder, reformularse o disgregarse en su desarrollo. Puede inclusive abordar diversos tópicos, puesto que refleja el fluir del pensamiento. A partir de lo anterior, solo se recomienda mantener la estructura expositiva (introducción, desarrollo y conclusión), con el fin de dar coherencia al discurso. • Uso de citas. Ellas permiten al autor echar mano de información que le permitirá ser más convincente en su discurso. • Uso de la estructura deductiva. Suele estructurarse desde lo general hacia lo particular, lo que facilita la comprensión del lector. • Variedad temática. Si bien permite el desarrollo de todo tópico, el ensayo suele destacarse en las áreas humanistas. • Carácter subjetivo. Este discurso se destaca por el enfoque personal con el cual el autor presenta su punto de vista respecto de un determinado tópico. 1 Documento consultado: Álvarez, M. (2007). Cuadernos de lengua española. Tipos de escrito II: Exposición y argumentación. Madrid: Arco Libros. 144 Unidad 5 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA El amor cortés2 La temática literaria del amor cortés nace durante la Edad Media en la corte, de ahí su nombre. Se remonta a la Francia occidental en el siglo XI. Este tipo de amor se da entre un caballero enamorado y una dama, y nos muestra una relación amorosa que se iguala a un vínculo de vasallaje en la pareja. El caballero se presenta como un siervo ante la dama, de ahí que la denomine con la palabra “señora” (igualando la denominación con la utilizada para el señor feudal: “señor”). La dama siempre se caracteriza por encarnar los ideales de belleza y virtud; suele ser de buen linaje y su conducta es siempre irreprochable. El caballero se caracteriza por ser noble y se coloca en un nivel inferior a la dama. El amado se destaca por su buen trato y cortesía hacia su amada. Este le declara un amor incomparable, absoluto y eterno; un amor tan fuerte que es capaz de generar la virtud en el caballero. En algunas ocasiones, este amor se da en un marco de infidelidad; pese a ello, este adulterio es socialmente aceptado. El caballero busca la unión con su amada, tanto en el matrimonio como fuera de él. Muchas veces este amor no se consuma, es por eso que el caballero sufre. Debido a lo anterior, frecuentemente este tipo de amor se vuelve imposible. Por eso, el caballero encubre su amor, colocando seudónimos a su amada. Como el amor es prohibido, los amantes deben recurrir a terceras personas que permitan la comunicación entre ellos. Otro rasgo fundamental es que la imaginería religiosa se une a la relación amorosa, mezclando ambos planos del ser humano. Durante la Edad Media, las obras que presentan amor cortés se desarrollan dentro del género de la tragicomedia y suelen superponer el amor sensual por sobre los sentimientos. Sin embargo, en Provenza, entre los siglos XII y XV, surge con Petrarca un amor más puro y servicial, configurando así un nuevo canon. Muchas veces la dama no responde favorablemente al amor del caballero, por lo tanto, puede desarrollarse un amor platónico, debido a que el amado sabe que no conseguirá el favor de su amada y solo podrá expresar y entregar su devoción. En la obra La Celestina, de Fernando de Rojas, es posible apreciar rasgos del amor cortés. En 1499 se publica la obra bajo el título de Comedia de Calisto y Melibea. Posteriormente, en 1502, se le conoce como Tragicomedia de Calisto y Melibea. La obra trata de la pasión amorosa entre los protagonistas (Calisto y Melibea) que solo se desarrolla gracias a la ayuda de Celestina, una vieja trotaconventos, alcahueta y hechicera, quien, movida por la codicia, ayuda a los caballeros a concertar encuentros con sus amadas. Melibea, la protagonista, se configura como un personaje evolutivo en cuanto a sus valores y sus afectos. Pese a que en un principio rehúye del amor de Calisto, posteriormente cae en sus brazos. Él, tras la apariencia de amor verdadero, oculta su búsqueda de un amor sensual. Mediante este personaje, Fernando de Rojas se burla del amor cortés. El final de Calisto está en consonancia con su carácter: su muerte es un accidente absurdo, que no adquiere una trascendencia trágica. La Celestina intenta criticar la inmoralidad de los actos cometidos por los amantes y, con eso, tiene una finalidad moralizante, que refleja fielmente la visión de mundo del prerrenacimiento. 2 • • Documentos consultados: Vega Fernández, I. (1983). Jorge Manrique, Obra poética. Tarragona: Ediciones Tarraco. B. Pedraza, F. y Rodríguez, M. (2007). Las épocas de las literatura española. Barcelona: Ariel. ¿Qué se ama cuando se ama? 145 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Hernán Rivera Letelier. (2009). La contadora de películas. Santiago: Alfaguara. Novela que cuenta la historia de María Margarita, una chica que posee el don de contar películas. Cada vez que se estrena una cinta nueva, su familia le obsequia una entrada, con el fin de que posteriormente cuente la película a todo aquel que quiera escucharla. La obra refleja la tradición de los cines en la pampa, durante su época de esplendor. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales del desarrollo de la identidad personal. • Ildefonso Falcones. (2009). La mano de Fátima. Ciudad de México: Grijalbo. Este libro nos relata la historia de Hernando, un joven morisco que vive en medio de la lucha religiosa entre moriscos y católicos en la Andalucía del siglo XVI. Allí conoce a la valiente Fátima, su amor. Se traslada a Córdoba, para vivir tranquilamente su cultura y religión. Esta novela de amor, con una fuerte base histórica, busca recrear la época de Reconquista de España. Se sugiere trabajar la obra a partir del contenido de los tipos de amor y de viaje en la literatura. Este libro se vincula con los Objetivos Transversales de desarrollo de la identidad personal y la autoestima. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Margarita Basolls y Anna Torrent. (2003). Modelos textuales. Barcelona: Ediciones Octaedro. Obra que presenta un marco teórico sencillo y útil para profundizar en las diversas tipologías textuales. Se entrega la información adecuada para construir discursos eficaces, según la finalidad que se persiga. Este libro es altamente recomendable para docentes, puesto que organiza, de manera clara, esquemática y sencilla, la teoría de las tipologías textuales. • Demetrio Estébanez. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza. Compilación de una serie de conceptos propios de la terminología literaria. Incluso, se le considera el diccionario literario más importante de la península Ibérica. Esta obra es de gran utilidad, dentro y fuera del mundo de la ciencia literaria, pues entrega una clara orientación académica a quien lo consulte. 3. Páginas webs para docentes. • Biblioteca Digital Ciudad Seva en http://www.ciudadseva.com/ Este sitio fue creado en 1995 por el escritor Luis López Nieves. Aquí se puede encontrar una impresionante biblioteca digital, con diversos textos literarios. En su base de datos hay cuentos, poemas, ensayos y estudios, entre otros. Su clasificación ordenada por subgéneros literarios y por autor permite acceder de manera muy sencilla a toda la información. Todas las obras digitalizadas se encuentran disponibles de manera gratuita. • www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/saura/peli-bodas.htm Sitio donde encontrará todo sobre la película Bodas de sangre, que dirigió Carlos Saura, incluso los bosquejos que hizo antes de filmar. 146 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de unidad págs. 178 y 179 I. Imagen: la unidad se inicia con un detalle de la obra El beso, de Klimt. Se sugiere solicitar a los alumnos y alumnas que observen atentamente la pintura, para posteriormente trabajar dicha imagen a partir de las siguientes preguntas: • ¿Qué sentimientos te evoca la siguiente imagen? • Si bien es claro que la obra trata de amor, ¿cómo se expresa ese sentimiento? Describe el amor que plantea la pintura. Fundamenta tu punto de vista a partir de todos los recursos que te entrega la pintura (imágenes, colorido, trazos, posición de las figuras, etc.). • ¿Conocías El beso, de Gustav Klimt? Investiga acerca de su obra y escoge otra pintura de él que desarrolle el concepto de “amor”. Compártela con tu curso oralmente. II. Discusión grupal: 1. Se espera una respuesta general sobre el tipo de amor, puesto que los alumnos y alumnas aún no han estudiado todas las categorías. Se considerará correcta toda respuesta que señale que la canción nos muestra un amor de pareja, el cual ha sido creado por un ser superior. Esto se actualiza a partir del siguiente enunciado: “Bendito Dios por encontrarnos en el camino / y de quitarme esta soledad de mi destino”. 2. a. En cuanto a las formas, predominan las figuras geométricas (cuadrados, rectángulos y circunferencias). En la pintura prevalecen los colores cálidos, destacándose el uso del dorado, rojo, café, con pequeñas intromisiones de colores fríos (como el azul). b. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que relacionen las formas y colores con la sensación de calidez, protección, tranquilidad e intimidad. c. El gesto es de alegría, placidez y calma. Esto se evidencia principalmente en el rostro de la amada. d. Pese a que esta pregunta es personal, se espera que fundamenten sus respuestas a partir de elementos del cuadro. Por ejemplo, se evidencia el sentimiento en la postura, el abrazo y el beso que entrega el amante a su amada. 3. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se desarrolle un texto narrativo que incluya los personajes de la pintura y dé cuenta del sentimiento de amor que los une. Literatura págs. 182-192 I. Lectura Bodas de sangre 1. Actividad previa: basándose en el sitio web sugerido en la bibliografía de esta unidad, prepare un extracto de material sobre la película de Carlos Saura a partir del texto Bodas de sangre. Así, motivará la lectura de la obra completa. Solucionario de Bodas de sangre (págs. 182-186) Antes de leer 1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas que argumenten sus posturas con fundamentos y ejemplos de la vida cotidiana. Mediante el contraste entre las distintas opiniones de los alumnos y alumnas, descubrirán que, pese a las diferencias, el amor siempre se presentará como un sentimiento de afecto y de entrega, positivo y necesario para el ser humano. 2. Pregunta de anticipación. Invite a observar las imágenes, a leer los pies de foto, y a imaginar la trama del texto. El título está compuesto de dos conceptos “boda” y “sangre”, por lo cual podemos deducir que la obra tratará acerca de un matrimonio y una muerte. Posteriormente, las imágenes muestran a una mujer escapando en la noche, un bosque y una pareja de amantes; por lo tanto, podríamos inferir que una mujer escapará de algo o de alguien durante la noche. ¿Qué se ama cuando se ama? 147 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Durante la lectura 1. Leonardo, mediante las preguntas que realiza a la novia, tiene la intención de evidenciar que la huida ha sido de mutuo acuerdo. 2. Se considera correcta la respuesta que anticipe la muerte de al menos un personaje. 3. Esta pregunta busca que comprendan la función paraverbal de las imágenes. Diálogo con el texto 1. a. El enunciado significa que quien lo pronunció no quería conocer la verdad, por más evidente que fuese, es por ello que “[se echó] en los ojos arena”. b. El enunciado expresa que la novia sentía que el novio era una esperanza, una ilusión (“tu hijo era un poquito de agua de la que yo esperaba hijos, tierra, salud”), mientras que Leonardo representaba lo incierto y el dolor del recuerdo (“pero el otro era un río oscuro, lleno de ramas, que acercaba a mí el rumor de sus juncos y su cantar entre dientes”). 2. Se espera que aludan al énfasis que se da al discurso cuando este se presenta en verso, aumentando así los sentimientos que busca comunicar esta tragedia. Federico García Lorca señaló lo siguiente: “Venga en buena hora la poesía en aquellos instantes que la disipación y el frenesí del tema lo exijan”. 3. La fatalidad se enuncia en muchas expresiones, tales como: “Si nos separan, será / porque esté muerto. Y muerta también yo”. La mendiga también simboliza la muerte con la cual terminará la historia, al igual que los comentarios realizados por la madre. Finalmente, como dato adicional, se puede solicitar que investiguen acerca de la obra y reconozcan que la tragedia creada por Federico García Lorca se basa en el lamentable suceso ocurrido en 1928, en la zona de Almería, España (El crimen de Níjar). 4. A partir de la lectura, infieren que el amor de pareja es imposible y trágico en la obra. Análisis y aplicación Texto 1. Meyer, S. (2005). Crepúsculo. Santiago: Alfaguara. 2. Flaubert, G. (2004). Madame Bovary. Obras completas. Barcelona: Aguilar. Tipo de amor Amor imposible. Hasta la palabra “anillo”: Amor idealizado. Hasta la palabra “sensualidad”: Amor sensual. Hasta la palabra “indiferencia”: Amor no correspondido II. Lectura Sonetos de la muerte 1. Actividad complementaria: 1. Invite a los y las estudiantes a buscar y leer el poema “Balada”, de Gabriela Mistral, y a desarrollar las actividades. 2. Completan una ficha del poema, utilizando el siguiente modelo. Autor(a): Título: Tema: Quién habla en el poema: Cuál es el objeto poético: Sentimientos que transmite: Gabriela Mistral “Balada” Amor no correspondido. Una mujer que ha sido abandonada. El amor de un hombre que se ha ido con otra mujer. Infelicidad, angustia, despecho, desesperación, desolación. 148 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 3. Entregan al menos tres argumentos distintos para defender el punto de vista según el cual “este poema trata sobre un amor imposible”. Apoyan sus argumentos con fragmentos. 4. Buscan en el poema una metáfora y una repetición: a. Las escriben en su cuaderno y explican en cada caso por qué creen que son tales. b. Explican cómo el uso de cada una de estas figuras apoya lo que el hablante lírico quiere expresar. 5. Comparan la visión del amor que entregan los dos poemas de Gabriela Mistral leídos. 2. Bibliografía: para profundizar los conocimientos acerca de esta poetisa chilena, se recomienda visitar el siguiente link: http://www.gabrielamistral.uchile.cl/ Solucionario de Sonetos de la muerte (págs. 191 y 192) Antes de leer 1. El poema corresponde a un soneto, y está compuesto de catorce versos, distribuidos de la siguiente manera: dos cuartetos seguidos de dos tercetos. 2. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de dar cuenta de aspectos básicos de la vida y obra de Gabriela Mistral, tales como que ella es una poetisa chilena, nacida en la Región de Coquimbo, ganadora del Premio Nobel de Literatura en el año 1945. Coménteles la riqueza de su obra, señalando que no solo escribió poemas, sino que también ensayos y participó activamente en la vida académica y cultural en diversos países, como México, Portugal y Chile. Análisis y aplicación 1. Respuesta libre, pero se considerarán adecuadas las respuestas que aludan a que en el último verso expresa rabia, celo y vigor ante la competencia por ganarse el afecto del ser amado. 2. Los tipos de amor presentes en los sonetos son: amor, tiempo y muerte; amor eterno, más allá de la muerte: “Esperaré que me hayan cubierto totalmente... / ¡y después hablaremos por una eternidad!” También representan un amor enfermizo, lleno de celos y sentimientos de venganza: “Me alejaré cantando mis venganzas hermosas, / ¡porque a ese hondor recóndito la mano de ninguna / bajará a disputarme tu puñado de huesos!”. 3. Los tipos de amor reflejan el estado en el cual se encuentra el hablante lírico. 4. Figuras Versos “Del nicho helado en que los hombres te pusieron, / te bajaré a la tierra humilde y soleada”. “Se detuvo la barca rosa de su vivir”. “¿Que no sé del amor, que no tuve piedad?”. Hipérbaton Metáfora Pregunta retórica 5. Al reemplazar “siegas” por “ciegas” cambia completamente el sentido, puesto que “siegas” viene del verbo “segar” que significa “cortar violentamente”, mientras que “ciegas” viene de “cegar”, que significa “quitar la vista.” 6. Respuesta libre. El objetivo de esta pregunta es indagar en las técnicas de lectura que desarrollan los alumnos y alumnas al momento de enfrentarse a un texto. Se espera que los y las estudiantes sean capaces de reconocer en sus propias prácticas lectoras, aquellas estrategias más exitosas, tales como: el subrayado comprensivo, la búsqueda de las ideas principales, la traducción de los usos connotativos hacia los denotativos, entre otras. 7. Respuesta libre. Se espera que elaboren un breve texto expositivo en el cual describan el contexto de producción del poema. Se considerará adecuado un informe que dé cuenta de los siguientes datos: – Vida de Gabriela Mistral. – Producción literaria. – Movimiento literario al cual pertenece. – Premios obtenidos por la poetisa. ¿Qué se ama cuando se ama? 149 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS IIII. Lectura Naturaleza del amor 1. Actividad complementaria: al finalizar el trabajo con la sección Literatura, profundice en el amor cortés a partir del anexo teórico conceptual de esta unidad de la Guía. Exponga brevemente sus características y multicopie la lectura adicional de Jorge Manrique, a partir de la cual contrastan las características del amor cortés con las características del amor de pareja en la actualidad. 2. Ampliación de contenidos. Cristina Peri Rossi Escritora uruguaya, nació en Montevideo, en 1941. Licenciada en Literatura Comparada, comenzó su carrera literaria en 1963 con la publicación de su libro de cuentos Viviendo. Se convirtió en una figura muy representativa en los años 60 debido a sus publicaciones literarias, marcadas por la rebeldía y la innovación, y actualmente está considerada como una de las escritoras más importantes en lengua española, tanto por su obra narrativa como por su poesía. Solucionario de Naturaleza del amor (pág. 193) Antes de leer 1. Respuesta libre. Se considerarán adecuadas las respuestas en donde entreguen, a lo menos, tres características psicológicas básicas que debe tener una pareja. Se recomienda velar por el respeto y la tolerancia ante las diferentes respuestas que se obtendrán. Guíe a sus estudiantes a evitar características superficiales y pasajeras, como la belleza física. 2. Se espera que aparezcan al menos dos grandes posturas: en primer lugar, los que ven el amor como un sentimiento y, en segundo lugar, los que ven el amor como un proceso hormonal. Análisis y aplicación 1. El error de juicio del que se habla en el primer párrafo consiste en considerar al amado como un ser “superior”, puesto que al elevarlo a un nivel superior, inmediatamente quien ama queda relegado a un nivel inferior; por lo tanto, este último no podría ser objeto de amor de nadie. 2. Tipo de amor Marca textual Amor idealizado Amor imposible Amor no correspondido “Un hombre ama a una mujer, porque la cree superior”. “Demostrada, así, su inferioridad, no corresponde que la ame, y sin embargo está enamorado de ella”. “La mujer acepta con aparente naturalidad su decisión”. 3. A partir de la información del texto es posible señalar que pese a los avances realizados por la lucha de género, el amor en el mundo contemporáneo es contradictorio, ya que posee una fuerte carga que es fruto del legado patriarcal: se busca en el otro a un ser superior, y por tanto no se le reconoce la igualdad. Síntesis • Señalan que el amor se asocia con motivos como el paso del tiempo, el desamor y la sensualidad. • Indican que una generación literaria corresponde a un grupo de escritores que, nacidos en fechas cercanas, se enfrentan a los mismos problemas y reaccionan de manera similar entre ellos. Incide en el contexto de producción, puesto que las obras se ven influidas por la generación a la cual pertenece el autor. • Respuesta metacognitiva. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de evaluar qué se les hizo más complejo de entender, con el fin de estudiarlo nuevamente y profundizarlo para asegurar una adecuada comprensión del o los conceptos. 150 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS IV. Actividades diferenciadas para la sección Lectura – No logrado: reconocen distintos tipos de amor en letras de canciones que ellos y ellas escojan, con énfasis en las marcas textuales que lo demuestran. Lo presentan al curso. – Medianamente logrado: vinculan distintas percepciones sobre el amor en dos obras literarias escogidas con sus contextos de producción. Lo presentan al curso. – Logrado: vinculan la percepción del amor en obras literarias y en obras plásticas del mismo momento histórico. Lo presentan al curso. V. Estrategia de comprensión lectora: para trabajar la comprensión del texto, se sugiere realizar imágenes mentales. Imágenes mentales La creación de imágenes mentales a partir de un texto, es decir, la capacidad de ver mentalmente la información que el texto va entregando, tiene múltiples efectos positivos en la lectura. Entre otros, aumenta la capacidad de retención de la información, el interés hacia el texto, la capacidad de descubrir errores en la propia comprensión y, por sobre todo y más allá de la sola comprensión lectora, mejora el razonamiento abstracto. Algunas estrategias mediante las cuales es posible trabajar con imágenes mentales en lecturas de tipo narrativo y dramático son las siguientes: • Caracterizar a los personajes e imaginar cómo se sienten frente a una situación dada. • Preparar la entrevista a un personaje del texto y luego generar las respuestas. • Escribir una carta al personaje, o crear el diario de vida del personaje en primera persona. Argumentación págs. 196-207 I. Lectura Amor erótico Solucionario de Amor erótico (págs. 196-199) Antes de leer 1. El Diccionario de la Real Academia Española define erotismo como “carácter de lo que excita el amor sensual”. 2. Se espera que los alumnos y alumnas diferencien ambos conceptos, indicando que el amor de pareja y el deseo sexual suelen estar ligados; sin embargo, este último se relaciona con el placer físico. El deseo sexual puede ir desligado del amor; no obstante, el amor de pareja implica el deseo. Diálogo con el texto 1. Según el texto, la diferencia entre estos tres tipos de amor es que el amor fraterno se refiere al afecto entre hermanos o amigos; el amor filial es amor que se da entre padres e hijos, mientras que el amor erótico, por su misma naturaleza, solo puede darse en el contexto del amor de pareja. El amor erótico tiene el anhelo de fusión completa (y física) con el ser amado. 2. Según el texto, la diferencia fundamental entre amar y “enamorarse” es que amar implica conjugar el amor fraterno con el amor erótico, para que ese compromiso inicial de eternidad perdure, respetando la esencia del ser y tomando en cuenta que todos somos parte de una unidad. El amor debe ser un acto de voluntad, amar a alguien no es meramente un sentimiento poderoso –es una decisión, es un juicio, es una promesa–. En cambio, “enamorarse” es una experiencia de repentina intimidad y de breve duración, que se puede realizar solo estando separados de la humanidad y enajenados de sí mismos. ¿Qué se ama cuando se ama? 151 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Lo que motiva la búsqueda de la unión física es la necesidad de dos seres que se identifican el uno con el otro, y que resuelven el problema de la separación convirtiendo al individuo aislado en dos. Es exclusivo solo en el sentido de que puedo fundirme plena e intensamente con una sola persona. La unión física implica superar la separación porque el deseo sexual tiende a la fusión. La conclusión a la que llega el autor es que ambos tipos de amor erótico son válidos. El amor de “verdad” o duradero es aquel que se establece a partir de la voluntad de las personas que se unen, ya que son ellas las que toman la decisión de dedicar su vida a otra persona. Ese es el razonamiento que sustenta la idea de la indisolubilidad del matrimonio. Amar a alguien no es meramente un sentimiento poderoso, sino que una decisión, juicio y promesa. D. Ensayo, puesto que el autor plasma sus impresiones y reflexiones acerca del amor y las fundamenta. Respuesta libre. Sin embargo, se espera que los alumnos y alumnas estén de acuerdo con su punto de vista. Los diferentes puntos tratados por Fromm en el texto se pueden ver de manera explícita e implícita en la lectura. Lo primero que podemos leer es su visión de la vida construida en tres dimensiones: la fraternal, la filial y la erótica, componentes que están presentes al momento de construir una familia. Fromm habla del amor erótico como base del matrimonio, que a su vez es base de la familia, pero no de cualquier amor erótico, ya que establece claras diferenciaciones. En el caso del amor erótico que sustenta al matrimonio, debe estar íntimamente ligado al amor fraternal y a la voluntad de las personas que se unen para vivir una vida juntos. Para sustentar esto usa como base de sus argumentos, ejemplos concretos, como es el caso de los matrimonios arreglados que logran estar juntos “para siempre”, ya que en ellos existe la voluntad y el concepto que todos somos “uno” en esencia; pero también presenta la otra perspectiva, donde el amor erótico es una atracción meramente individual, única entre dos personas. En base a esos dos planteamientos, deja claro que es incorrecto pensar en una relación indisoluble pese a los problemas maritales. En conclusión, para Fromm el divorcio es una opción que depende de las circunstancias. A partir de la lectura, se puede inferir que Fromm no condenaría la actitud, pero sí diría que el “enamoramiento” primó sobre el amor erótico unido a lo fraternal, dejándose llevar por el deseo sexual. Por ejemplo: – Es un error creer que se ama cuando se desea físicamente. Leonardo y la novia sienten una fuerte atracción física, por eso al verse en la boda, instantáneamente resurge ese deseo. – Si el deseo de unión física no está estimulado por el amor, si el amor erótico no es a la vez fraterno, jamás conduce a la unión salvo en un sentido orgiástico y transitorio. Leonardo y la novia dan rienda suelta a este amor, provocando al final una tragedia: la muerte del novio. – La ternura no es en modo alguno, como creía Freud, una sublimación del instinto sexual; es el producto directo del amor fraterno. Si la novia hubiese dejado que esa ternura por el novio primara, habría impedido la muerte del novio y hubiese sido feliz por voluntad. – La personas “enamoradas“ no sienten amor por nadie más; por lo tanto, su amor es, en realidad, un egoísmo. La novia y Leonardo fueron egoístas, solo pensaron en ellos y lo que sentían en el momento, olvidando una al novio, y el otro a su esposa e hijo. Todas estas frases son argumentos claros ante la tragedia que provocan la novia y Leonardo, debido al egoísmo de ese “enamoramiento”. Respuesta libre. Se sugiere contribuir en la discusión sobre los matrimonios concertados, dándoles a conocer qué son y dónde continúan existiendo. Recuerde velar por un clima de respeto y tolerancia. En Internet existen múltiples sitios para acceder al capítulo primero del libro de Fromm. Inste la investigación y profundización mediante la lectura personal. 152 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS II. Ampliación de contenidos Matrimonios concertados Consiste en un matrimonio previamente pactado, sin considerar la libertad de los contrayentes. Este tipo de enlaces continúa vigente en la India, China, Japón, África y el mundo árabe. Dichas uniones sirven para preservar o limitar el acceso a un cierto orden económico y social a través de pactos entre familias, dejando de lado el compromiso de los cónyuges. La pareja "arreglada" no inicia su matrimonio por amor, sino que debe conformarse con lo impuesto por su entorno social. En la antigüedad, las familias nobles y aristócratas arreglaban matrimonios para sus hijos con el propósito de hacerse más ricos y crear vínculos empresariales. Este tipo de uniones llegó a su cúspide en los siglos XVII y XVIII. Al ser uniones concertadas, en la mayoría de los casos con el paso del tiempo se daban a conocer escándalos de amantes ocultos. Un ejemplo de esto es el matrimonio de Napoleón I con María Luisa, archiduquesa austriaca, que fue realizado con el fin de firmar un tratado de paz. • Profundice la información referida al ensayo como género argumentativo con el anexo teórico conceptual al inicio de esta unidad en la Guía Didáctica. A partir de ese material es posible complementar las características del ensayo que aparecen en el Texto. III. Lectura El banquete 1. Actividad complementaria: al finalizar la lectura, invite a observar atentamente las imágenes que la acompañan y a expresar oralmente qué elementos, personajes o situaciones las vinculan al texto. Solucionario de El banquete (págs. 202-207) Antes de leer 1. Sócrates y Platón, junto con Aristóteles, son los tres filósofos fundamentales para la historia de la humanidad. 2. Un banquete es una comida espléndida a la cual se concurre para celebrar acontecimientos. 3. Se espera que los alumnos y alumnas vinculen estos dos seres a la mitología griega y romana respectivamente. Ambos se relacionan con el amor, puesto que son los dioses del amor y la sexualidad. Durante la lectura 1. Recuerde constantemente a los y las estudiantes que los recuadros laterales tienen la función de complementar la lectura; por lo tanto, su información es esencial para enriquecer el aprendizaje. Análisis y aplicación I. 1. Sócrates dialoga; Erixímaco intervino antes y Agatón dialoga. Marcas textuales: “Entonces Sócrates dijo:— Tú mismo, Erixímaco, has competido bien”. Nos indica que Erixímaco ya participó o intervino. “Quieres echarme mal de ojo, Sócrates —replicó Agatón—, para que me aturda…”. La parte subrayada indica el diálogo que hay entre Sócrates y Agatón. 2. Lo leído corresponde a la parte de la ceremonia llamada Potes o sympotos, porque es el momento de la ceremonia donde los participantes se divertían y defendían sus opiniones ordenadas por el symposiarchós (Erixímaco). Los que defienden sus posturas aquí son Agatón en primera instancia, y luego Sócrates; él, además de plantear su postura, entabla un diálogo con el orador anterior (Agatón), evidenciando su error y haciendo prevalecer su opinión sobre el amor. ¿Qué se ama cuando se ama? 153 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 3. De la lectura se puede inferir que el symposiarchós, además de limitar el placer, interviene en la discusión, ya que al inicio del texto Sócrates le dice a Erixímaco: “Tú mismo, Erixímaco, has competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho, donde probablemente estaré una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso, tendrías entonces mucho miedo y estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”. II. 1. Los tipos de amor a los que se alude en el texto son variados, sobre todo por parte de Agatón, que habla de Eros (dios del amor) en todas sus manifestaciones. Esto implica el amor a la belleza, a la justicia, a la juventud, a la paz, a la sabiduría, a la valentía, a la delicadeza, el amor filial, etcétera, es decir, a todos los ámbitos o, según los preceptos de Agatón, a la perfección. Por otra parte, Sócrates también habla del amor, pero desde otra perspectiva, desde lo que es o no realmente el amor y cómo se puede reconocer, anulando el discurso de Agatón. Él niega que el amor sea bello, porque el amor es el deseo de aquello que no se posee; por lo tanto, si se ama la belleza no se puede ser bello. Según Agatón – “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, ni tampoco la sufre de parte de ningún dios ni hombre”. Amor a la justicia. – “Además, en lo que a valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no es Ares quien domina a Eros, sino Eros a Ares”. Amor a la valentía. – “El dios es un poeta tan sabio que incluso hace poeta a otro. Al menos se convierte en poeta todo aquel al que Eros toque, aunque antes fuera ajeno a las musas”. Amor a la sabiduría. – “Y no pregunto si es amor de una madre o de un padre —, pues sería ridícula la pregunta de si Eros es amor de madre o de padre”. Amor filial. 2. La afirmación de Agatón implica que el amor está limitado a las personas jóvenes, y que llegada la vejez el amor ya no se acerca, lo que lleva a concluir que solo se puede amar y ser amado cuando se es joven. Se espera que los alumnos y alumnas estén contra la postura de Agatón, puesto que el amor es un sentimiento que no se regula por la edad, sino por la intensidad del sentimiento. III.1. La etapa de confrontación y de apertura no aparece en el fragmento citado, deben recordar que después de la comida se propone el tema a discutir y se decide realizar esta argumentación. Sin embargo, las dos primeras intervenciones podrían corresponder aún a la etapa de apertura. Etapas de la discusión crítica Confrontación Párrafos del texto Se observa desde el primer párrafo, cuando Sócrates dice que Agatón pronunciará su discurso y que él está en un gran aprieto. Agatón comienza presentando su punto de vista mientras los demás lo escuchan. Se presenta a partir del sexto párrafo, cuando Sócrates habla de la forma admirable como se expresó Agatón. Se inicia a partir del séptimo párrafo, cuando Sócrates comienza a desarmar lo expuesto por Agatón y entabla un diálogo con él, llevándolo a asumir que estaba equivocado y que lo que dice Sócrates es lo correcto. Se inicia en las últimas diez líneas, cuando Agatón termina por aceptar la postura de Sócrates. Apertura Argumentación Conclusión 2. Agatón sostiene que Eros posee todas las cualidades de perfección, belleza, justicia, juventud, templanza, sabiduría y, en general, todo lo bueno, lo bello y la felicidad. Por el contrario, Sócrates sostiene que el amor se sustenta en el deseo de tener lo que no se posee; por lo tanto, no sería bello, ni joven, ni justo; lo que realmente sucede es que desea tener todas estas cualidades. 154 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 3. Argumentos de Agatón • “Que es el más joven de los dioses, y eso se confirma con la fuga de la vejez de este dios”. • “Además de joven, delicado (…) Pues no camina sobre la tierra ni sobre cráneos, que no son precisamente muy blandos, sino que en las más blandas de las cosas camina y habita, ya que instala su morada en los caracteres y las almas de dioses y hombres”. • “Eros ni comete injusticia contra dios u hombre alguno, tampoco la sufre de parte de ningún dios ni hombre. Pues no sufre violencia, si es que sufre algo, ya que la violencia no toca a Eros, ni tampoco la hace cuando actúa, ya que todo el mundo sirve voluntariamente a Eros en todo”. • “Eros tendrá una incomparable templanza. Además, en lo que a valentía se refiere, con Eros ni siquiera Ares se enfrenta, pues no es Ares quien domina a Eros, sino Eros a Ares”. • “Eros es un buen poeta en general en toda creación artística, ya que lo que no se tiene o no se conoce, no se puede dar ni enseñar a otro”. • “Así, en mi opinión, Fedro, Eros, que es él mismo, en primer lugar, el más bello y el mejor, es luego causa para los demás de otras cosas semejantes”. Argumentos de Sócrates • “¿Es acaso Eros de tal índole que sea amor de algo o de nada?”. • “¿Lo que desea, desea aquello de lo que está falto, o no lo desea, si no está falto de ello?”. • “¿Querría, entonces, alguien que es grande ser grande o alguien que es fuerte ser fuerte?”. • “¿No es cierto que Eros es, en primer lugar, amor de algo, y, luego, amor de aquello de lo que carezca?”. • “¿No hemos quedado de acuerdo en que se ama aquello de lo que se está falto y no se tiene?”. • “Eros está falto de belleza y no la tiene”. • “Luego si Eros está falto de cosas bellas, y las cosas buenas son bellas, también estará falto de cosas buenas”. 4. Sócrates alaba a su contrincante, presentándose humildemente y con temor ante la capacidad oratoria de Agatón. Prueba de ello es la siguiente cita: “Entonces Sócrates dijo: —Tú mismo, Erixímaco, has competido bien, pero si te hallaras donde estoy yo ahora, o, mejor dicho, donde probablemente estaré una vez que también Agatón haya pronunciado un buen discurso, tendrías entonces mucho miedo y estarías en el mayor de los aprietos, como lo estoy yo ahora”. 5. Sócrates ocupa como recurso la ironía y la falsa modestia, al inicio de su defensa; luego, comienza a cambiar el punto de vista de Agatón con su prolija retórica y argumentos muy bien elaborados, a partir de preguntas que no se pueden negar, diciendo, por ejemplo: • “... llegado mi turno, un encomio de Eros, y afirmé que era experto en cuestiones amorosas, aunque no sé nada del asunto”. (Falsa modestia). • “Pero, según parece, no era esta la manera correcta de alabar cualquier cosa, sino atribuir al objeto las mayores y más bellas cualidades posibles, ya sea cierto o no”. (Ironía). IV. Análisis y aplicación Tema Modo de representar el tema Tipo de texto Secuencias textuales que predominan Punto de vista que se defiende Aspecto del texto que te llama más la atención El banquete Filósofos argumentando y contraargumentando sus ideas. Diálogo filosófico. Narración y argumentación. El amor como el deseo de aquello que no se posee. Cada estudiante decide. El arte de amar Un ensayista presenta su forma de pensar, a partir de argumentos. Ensayo. Exposición y argumentación. El amor erótico unido al fraternal como acto de voluntad. Cada estudiante decide. ¿Qué se ama cuando se ama? 155 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Lectura crítica de los medios págs. 208 y 209 I. Lectura No se mata por amor Solucionario de No se mata por amor (págs. 208 y 209) Antes de leer 1. El refrán expresa que quien te quiere te hace sufrir. Como cualquier refrán, no es un argumento válido para sustentar ningún tipo de conducta, y menos la violencia intrafamiliar. Diálogo con el texto 1. El autor critica a los medios masivos de comunicación, puesto que abordan la violencia machista desde una perspectiva que la justifica, lo cual se refleja en el lenguaje que utilizan ante este tema. 2. El enunciado “El tratamiento subsiguiente de la información relacionada va en línea con el titular que la encabeza”, alude a que si el titular valida la violencia, el contenido también lo hará. 3. Se espera que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer sesgos de esta validación de la violencia en algunos medios de comunicación. Se sugiere solicitar que revisen diferentes diarios en busca de titulares que validen o que rechacen la violencia de género. Síntesis • Construyen un esquema con las siguientes etapas: confrontación – apertura – argumentación – conclusión. – Su finalidad es más bien motivar una reflexión. – El título es alusivo al tema concreto que trata. • Respuesta libre. Se espera que valoren el conocimiento adquirido para enfrentarse críticamente a los mensajes de los medios. Para comunicar mejor págs. 210 y 211 I. Actividad complementaria: identifican la marca textual que refleja la modalización discursiva a la que corresponden los siguientes enunciados: 1. Indudablemente el terremoto será recordado como la peor catástrofe del decenio: asertiva. 2. Que tengas un muy lindo cumpleaños: volitiva. 3. Creo que Margarita llevará los bebestibles: apreciativa. 4. Matías debe ir a casa de sus abuelos: deóntica. 5. Desearía que me llamaras alguna vez: volitiva. Taller de escritura págs. 212 y 213 I. Instrumento de evaluación: complemente la lista de cotejo que aparece en el Texto, página 213, con la escala numérica que se entrega a continuación, la que es pertinente compartir con los y las estudiantes antes de que comiencen su trabajo. 156 Unidad 5 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Escala numérica para evaluar el texto argumentativo Criterio de evaluación No logrado • • • • Investiga de manera exhaustiva el tema. Presenta una proposición clara con respecto al tema. Sus argumentos son claros y formales. Los argumentos están respaldados por datos, hechos u opiniones de expertos. • La introducción es atractiva; es decir, llama la atención de los lectores y capta su interés. • En el desarrollo presenta los argumentos por orden de importancia o “peso”. • Concluye con un resumen de los argumentos principales. • La ortografía acentual, puntual y literal son correctas. 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 Destacado 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 Producción oral págs. 214 y 215 I. Instrumento de evaluación: comparta con el curso la siguiente rúbrica para evaluar los trabajos, y solicite que la tomen como referente durante el proyecto. Medianamente logrado Poco elaborado. Capta la atención parcial del público. Pierde el control de la cámara, la luz y el sonido en un máximo de tres ocasiones. Indicadores Guión Destacado Interesante y cuidado. Capta la atención del público. Utiliza variedad de movimientos y encuadre. La luz es adecuada. El sonido es nítido. Calidad en la grabación. Evidencia una secuencia lógica, y con aporte claro de los aspectos de fotografía, iluminación y sonido. Logrado Interesante, pero poco cuidado. Capta la atención del público. Evidencia un dominio adecuado de la cámara. En general, cuida la luz y el sonido. No logrado No elaborado. No capta la atención del público. Pierde el control de la cámara, la luz y el sonido en más de tres ocasiones. Fotografía, iluminación y sonido Edición Evidencia una Evidencia una secuencia lógica, con el secuencia poco lógica. aporte de dos de los tres aspectos siguientes: fotografía, iluminación o sonido. Se desarrolla dentro de un clima respetuoso y cada miembro del equipo ejerce su rol responsable y autónomamente. A ratos, prima la distensión por sobre el trabajo. Se desarrolla dentro de un clima distendido y desordenado. Solo algunos miembros del equipo ejercen su rol responsable y autónomamente. La secuencia carece de logicidad. Trabajo en grupo Se desarrolla dentro de un clima de respeto y profesionalismo. Cada miembro del equipo ejerce su rol responsable y autónomamente. Se desarrolla dentro de un clima de desorden. La responsabilidad recae sobre la minoría de los miembros del equipo. ¿Qué se ama cuando se ama? 157 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca. Acordaos, por Dios, señora I. Acordaos, por Dios, señora, cuánto ha que comencé vuestro servicio, como un día ni una hora nunca dejo ni dejé de tal oficio; acordaos de mis dolores, acordaos de mis tormentos que he sentido; acordaos de los temores y males y pensamientos que he sufrido. II. Acordaos cómo, en presencia, me hallasteis siempre firme y muy leal; acordaos cómo, en ausencia, nunca pude arrepentirme de mi mal; acordaos cómo soy vuestro sin jamás haber pensado ser ajeno; acordaos cómo no muestro el medio mal que he pasado por ser bueno. III. Acordaos que no sentisteis, en mi vida, una mudanza que hiciese; acordaos que no me disteis, en la vuestra, una esperanza que viviese; acordaos de la tristura que siento yo por la vuestra que mostráis; acordaos ya, por mesura, del dolor que en mí se muestra y vos negáis. IV. Acordaos que fui sujeto y soy, a vuestra belleza, con razón; acordaos que soy secreto, acordaos de mi firmeza y afición; acordaos de lo que siento cuando parto y vos quedáis, o vos partís; acordaos cómo no miento, aunque vos no lo pensáis, según decís. V. Acordaos de los enojos que me habéis hecho pasar, y los gemidos; acordaos ya de mis ojos, que de mis males llorar están perdidos; acordaos de cuánto os quiero acordaos de mi deseo y mis suspiros; acordaos cómo si muero de estos males que poseo, es por serviros. VI. Acordaos que llevaréis un tal cargo sobre vos si me matáis, que nunca lo pagaréis ante el mundo ni ante Dios, aunque queráis; y aunque yo sufra paciente a muerte y de voluntad mucho lo hecho, no faltará algún pariente que dé queja a la Hermandad de tan mal hecho. 158 Unidad 5 MATERIAL FOTOCOPIABLE VII. Después que pedí justicia, torno ya a pedir merced a la bondad, no porque haya gran codicia de vivir, mas vos habed ya piedad; y creedme lo que os cuento, pues que mi mote sabéis que dice así: ni miento ni me arrepiento, ni jamás conoceréis al en mí. […] Manrique, J. (1979). Acordaos, por Dios, señora. En Cortina, A. (Ed.). Obra completa. Madrid: Espasa–Calpe. Fragmento. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. MESURA A. B. C. D. E. Exageración. Circunspección. Circunscripción. Informalidad. Indiscreción. 2. GEMIDOS A. B. C. D. E. Dolores. Rabias. Soplos. Susurros. Gimoteos. 3. MERCED A. B. C. D. E. Señora. Dama. Indulgencia. Castigo. Tiempo. II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Qué se puede inferir de la relación entre el título del texto y su contenido? A. Reclama a una dama el olvido en que lo ha tenido por largo tiempo. B. Reclama a una dama una infidelidad cometida en el pasado. C. Reclama a una dama que le cumpla la palabra empeñada. D. Reclama a una dama que corresponda a sus sentimientos. E. Reclama a una dama que perdone sus infidelidades. 2. ¿Cuál de los siguientes es un atributo de la mujer retratada en el texto? A. Está casada con otro. B. Es injusta con el hablante. C. Es indiferente hacia el hablante. D. Está enamorada de otro. E. Es ambiciosa de poder. 3. ¿Qué caracteriza al amor retratado en el texto? A. Es perfecto. B. No es correspondido. C. Traspasa la barrera del tiempo. D. Se vincula con la muerte. E. Se acerca a la divinidad. SOLUCIONARIO I. 1. B 2. E 3. C II. 1. D 2. C 3. B ¿Qué se ama cuando se ama? 159 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 2 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas en una hoja blanca. Los estilos de amor que más potencian y dañan a la pareja La psicóloga Clemencia Sarquis, del Instituto de Terapia Familiar, y el psiquiatra Ricardo Capponi, de la Universidad Católica, reflexionaron en torno a varias interrogantes de uno de los sentimientos más universales del ser humano. Invitados por la ONG Comunidad Mujer, los expertos expusieron su visión profesional y de vida sobre las formas de amor que eventualmente estimulan o perjudican una relación. Las formas de amar que dañan – Amor abnegado: someterse al amor por la necesidad de ser querida/o constituye un peligro para el amor, asegura la psicóloga Clemencia Sarquis. “Las mujeres, por mandato social, todavía se sienten presionadas a tener una pareja. Soporta el desamor, se pospone y convierte el acto de amar en una obsesión por tener a un otro, por ser queridas, olvidándose de su propia identidad”, advierte la experta. – Amor por conveniencia: en la búsqueda de la reciprocidad, dice el psiquiatra, las parejas han caído en una actitud que daña al amor, la llamada conveniencia afectiva. “Es un acto calculado de amor –argumenta Ricardo Capponi– donde no existe la complementariedad. Yo planifico mi mundo afectivo en la medida que yo dé y reciba de vuelta algo. Pero con esto perdemos lo esencial del amor: la gratuidad”. – Amor blando, amor light: este es un amor cómodo, poco arriesgado, un proyecto de pareja seguro y garantizado pero sin pasión, uno de los motores del amor. “Para que nos pueda resultar el amor insípido, el otro debe ser mirado como una cosa sustituible. Que no se transforme en un ser vivo, que no personalice la relación, es una especie de sociedad limitada donde no es posible un amor para todo la vida”, comenta Capponi. – Amor maternal: este estilo de amor implica posesión del otro con el fin de preservar la relación. “El amor maternal en la pareja es llevar ese sentimiento a un extremo, olvidándose de sí misma”, dice Sarquis. Capponi indica que en ese sentido la mujer está en una encrucijada: “Acercarse lo suficientemente amorosa para que el hombre se sienta querido, pero lo suficientemente lejana para no agobiarlo”. Las actitudes que potencian el amor “El amor, más que instinto, es una creación,y aun como creación nada primitiva en el hombre”. (José Ortega y Gasset, filósofo español). Con esta percepción del amor concuerda Clemencia Sarquis, y agrega que, además, es capacidad de compromiso, vocación y actitud. Una relación de pareja, señala la especialista, necesita un comienzo donde ambos estén enamorados y cultivar una intimidad creativa y una vida sexual satisfactoria. Además, es necesario aprender a manejar las crisis, a comunicarse afectivamente y, en resumen, a construir el amor. “La verdad es que amamos la vida, no porque estamos acostumbrados a ella, sino porque estamos acostumbrados al amor” (Friedrich Nietzsche, filósofo alemán). Según el psiquiatra Ricardo Capponi, si no existiera esa tendencia natural hacia el amor, el ser humano no sería capaz de entusiasmarse con la vida. Y justamente, es ese sentimiento y la pasión los que construyen un estilo de amor que potencia el vínculo. “No existe pasión sin riesgo, y vivimos en un mundo que nos empuja hacia lo seguro, lo resuelto, que es poco atractivo para la relación”, acota. “El amor es un eterno insatisfecho”, dice José Ortega y Gasset. Esta es una característica indispensable para que el sentimiento perdure, a juicio de Capponi. El experto valora que en una relación y en el amor mismo exista siempre la incertidumbre. No tener certeza en el amor y estar siempre en conquista del otro mantiene el atractivo. “Es la misma incertidumbre que se siente al hacer el amor. Ni antes ni después del coito hay algo garantizado. Simplemente hay una entrega hacia el otro, sin saber cómo será la respuesta. Eso nos mantiene encantados”, precisa. 160 Unidad 5 MATERIAL FOTOCOPIABLE La relación verdadera El amor verdadero, sugiere Ricardo Capponi, requiere de mucha valentía porque el camino del amor es difícil. “Se necesita del verdadero sentido de la reciprocidad. Es decir, la entrega del otro hace sentido con mi vida, con los proyectos personales y la propia realización, pero estos no necesariamente coinciden con lo que yo doy en la relación. Lo importante es que esa entrega mutua les permita enriquecer sus vidas”, explica el experto. Para lograr una estabilidad en la pareja, además se requiere: – Pasión afectiva: da estabilidad a una relación de pareja, es la capacidad de amar en forma gratuita. Es jugársela por el otro en forma incondicional. “Es un amor que tiene reciprocidad, pero que no espera equivalencias afectivas”, dice el psiquiatra. – Manejo de la comunicación: este rasgo debe estar al servicio de la relación. El amor I. VOCABULARIO CONTEXTUAL verdadero es un camino que se va reforzando en la medida en que la pareja crece, pasa por crisis y cambia. “Hay que preservar la intimidad en la pareja. Es vivir lo que un autor llamaba ‘las pequeñas locuras privadas’; aquellas que solo se hacen en pareja, pero que los hace cómplices”, señala Capponi. – Deseo de conocer al otro: debe permanecer durante toda la relación, la necesidad del otro, de aproximarse a lo que le pasa, lo que necesita, etc. Gutiérrez, D. (2005, 25 de noviembre) Los estilos de amor que más potencian y dañan a la pareja. En: La Tercera. Recuperado el 1 de febrero de 2010 en: http://www.icarito.cl/medio/articulo/0,0,3255_5726_17 3090891,00.html Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido. 1. ESTIMULAN A. B. C. D. E. Disimulan. Incitan. Afectan. Ostentan. Encubren. 2. INSÍPIDO A. B. C. D. E. Insostenible. Impugnable. Infundado. Inexpresivo. Violento. 3. CERTEZA A. B. C. D. E. Seguridad. Agresividad. Vehemencia. Congoja. Angustia. II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Cuál es el amor light, según los autores del texto? A. El sometimiento al amor y a la necesidad de ser amado. B. Sentirse dueño del otro con el fin de preservar el amor. C. El amor por conveniencia, frío y calculador. D. Un amor planificado en el que doy mientras recibo de vuelta. E. Un sentimiento hacia una persona que puede ser remplazable. SOLUCIONARIO I 1. B II. 1. E 2. D 3. A ¿Qué se ama cuando se ama? 161 MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL Lee la información sobre Diego Muñoz Valenzuela y, luego, el relato de su autoría. Posteriormente, responde las preguntas. Acerca de Diego Muñoz Valenzuela… Cuentista y novelista chileno, nacido en Constitución en 1956. Su obra ha sido traducida a diversos idiomas. Ganador del concurso Mejores Obras Literarias, del Consejo Nacional del Libro. Amor cibernauta Se conocieron por la red. Él era tartamudo y tenía un rostro de neanderthal: cabeza enorme, frente abultada, ojos separados, redondos y rojos, dientes de conejo que sobresalían de una boca enorme y abierta, cuerpo endeble y barriga prominente. Ella estaba inválida del cuello hasta los pies y dictaba los mensajes al computador con una voz hermosa, pausada y clara que no parecía tener nada que ver con ella; tenía el cuerpo de una muñeca maltratada. Fue un amor a primer intercambio de mensajes: hablaron de la armonía del universo y de los sufrimientos terrestres, de la necesidad del imperio de la belleza y de los abyectos afanes de los mercaderes de la guerra, de la abrumadora generosidad del espíritu humano que contradice la miseria de unos pocos. Leían incrédulos las réplicas donde encontraban una mirada equivalente del mundo, no igual, similar aunque enriquecida por historias y percepciones diferentes. Durante meses evitaron hablar de sí mismos, menos aún de la posibilidad de encontrarse en un sitio real y no virtual. Un día él le envió la foto digitalizada de un galán. Ella le retribuyó con la imagen de una bailarina. Él le escribió encendidos versos de amor que ella leyó embelesada. Ella le envió canciones con su propia voz, él lloró de emoción al escuchar esa música maravillosa. Él le narraba con gracia los pormenores de su agitada vida social, burlándose agudamente de los mediocres. Ella le enviaba descripciones pormenorizadas de sus giras por el mundo con compañías famosas. Ninguno de los dos jamás propuso encontrarse en el mundo real. Fue un amor verdadero, no virtual, como los que suelen acontecernos en ese lugar que llamamos realidad. Muñoz, D. (2002). Amor cibernauta. Ángeles y verdugos. Santiago: Mosquito Comunicaciones. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL Escoge el término que remplace a la palabra destacada en el texto sin que cambie su sentido. 1. PROMINENTE A. B. C. D. E. Sobresaliente Intrascendente Estrecha Debilitada Inflamada 2. ABRUMADORA A. Agobiadora B. Disminuida C. Dolorosa D. Menguada E. Escandalosa 3. EMBELESADA A. Emborrachada B. Entristecida C. Disminuida D. Extasiada E. Mermada 162 Unidad 5 MATERIAL FOTOCOPIABLE II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Cómo eran los ojos del protagonista del cuento? A. Enormes y abultados. B. Redondos y rojos. C. Como de un conejo. D. Enormes y abiertos. E. Endebles y prominentes. 2. ¿Qué problema aquejaba a la mujer de la historia? A. Tenía una barriga prominente. B. Los ojos le sobresalían de la cara. C. Estaba invalida del cuello hasta los pies. D. No sabía escribir los mensajes. E. Era tartamuda y con ojos separados. 3. Según el concepto de amor idealizado, es posible concluir que: A. No es necesario conocerse fisicamente para mantener un verdadero amor. B. Los impedimentos físicos son un problema al momento de amar. C. Los mentirosos también tienen derecho a enamorarse. D. Internet es un medio inadecuado para enamorarse. E. Las relaciones de pareja deben basarse en las ilusiones. III. PLAN DE REDACCIÓN 1. Diego Muñoz 1. Las más conocidas son Nada ha terminado, Contando el cuento y Todo el amor en sus ojos. 2. Cuentista y novelista chileno nacido en 1956. 3. Ha sido distinguido en certámenes literarios como Neruda 80 años, La Época, Municipal de Santiago, entre otros. 4. Sus obras han sido incluidas en diversas antologías latinoamericanas. 5. Hoy colabora con artículos culturales y de crítica literaria en periódicos y revistas. A. B. C. D. E. 4–5–1–2–3 1–3–5–4–2 2–4–1–3–5 3–1–2–4–5 4–2–1–5–3 IV. MANEJO DE CONECTORES 1. La comunicación en el amor no es nunca directa y, descifrado. A. B. C. D. E. de este modo por lo tanto en consecuencia por lo general así y después y luego antes que y después de , el mensaje debe ser cifrado ¿Qué se ama cuando se ama? 163 MATERIAL FOTOCOPIABLE V. RESPONDE EN EL ESPACIO ASIGNADO Escribe un texto ensayístico a partir del siguiente tema: El amor de pareja en los tiempos de Internet. Considera las siguientes instrucciones: • Argumenta con dos ejemplos de la vida cotidiana. • Utiliza al menos una cita del relato “Amor cibernauta” para fundamentar tus ideas. • Utiliza un modalizador discursivo de cada tipo en tu escrito. Subráyalos cuando aparezcan. • Cuida tu redacción y ortografía. SOLUCIONARIO I. II. III. IV. 1. 1. 1. 1. A B C B 164 Unidad 5 2. A 2. C 3. D 3. A EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 180 y 181 Sugerimos considerar los resultados de la Evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica.. I. 1. B. El poema plantea en sus dos primeras estrofas el compañerismo necesario en la relación de pareja. Esto se ve ratificado en el siguiente fragmento: “Y en la calle codo a codo / somos mucho más que dos”. 2. Aspectos Te quiero Volverán las oscuras golondrinas - El hablante lírico es… - El objeto lírico es… - El amor se asocia con… una persona enamorada. la pareja. el compañerismo. una persona enamorada. la ex pareja. el amor divino e incondicional. 3. Se espera que los alumnos y alumnas identifiquen como un poema más cotidiano “Te quiero”, de Mario Benedetti, puesto que a partir del lenguaje se establece un vínculo real y contemporáneo de pareja, más cercano a la experiencia que ellos pueden tener. 4. En la siguiente pregunta se espera que apliquen los conocimientos adquiridos durante la unidad anterior. Es por ello que se les solicita identificar tópicos, figuras literarias y, además, realizar una interpretación. Se considerarán adecuadas las respuestas en las cuales los alumnos y alumnas identifiquen al menos un tópico literario, tres figuras literarias y que interpreten el sentimiento de amor que subyace al texto. 5. Respuesta libre. Se espera que opinen respecto a qué poema los representa más o les parece más cercano. Dicha opinión deberá ser vertida dentro de un contexto argumentativo, fundamentando su postura con argumentos referidos a la forma y el contenido. II. 1. Básicamente son lo mismo, puesto que ambas son argumentaciones. La diferencia es que la contraargumentación busca revertir los argumentos contrarios. 2. Etapas de la Discusión Crítica: a. Confrontación. b. Apertura. c. Argumentación. d. Conclusión. 3. Se espera que identifiquen que las circunstancias propicias para escribir un ensayo se vinculan con situaciones comunicativas formales, tales como estudios de análisis crítico, en los cuales es necesario estructurar adecuadamente la información. 4. La diferencia fundamental entre la columna y el editorial es que la primera presenta la postura de un periodista o de algún experto acerca de alguna materia, mientras que el emisor del editorial es un periodista (o un director de un medio masivo de comunicación) que expresa el sentir y pensar de un determinado medio de comunicación frente a algún tema de contingencia. 5. La expresión “me parece” modaliza el enunciado y lo vuelve subjetivo. 6 Un cortometraje es un tipo de género audiovisual o cinematográfico que se caracteriza por su brevedad. Para crear un cortometraje debiesen tomarse en cuenta los siguientes pasos: a. Creación del guión. b. Planificación del montaje. c. Filmación. d. Edición. e. Exhibición. III. Invite a realizar con responsabilidad y atención estas actividades que buscan motivar ante la unidad y desarrollar la metacognición o reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. Observe si los y las estudiantes tienen prejuicios respecto de algún tema o contenido; por ejemplo, si señalan que creen que les será más difícil la lectura porque leer es aburrido. ¿Qué se ama cuando se ama? 165 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 194 y 195 • En este tipo de evaluación interesa verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje y logros de los alumnos y alumnas, de modo que pueda proporcionarse ayuda y refuerzo en forma eficaz y oportuna para la construcción de los aprendizajes. II. Responde 1. a. Se considerará adecuada toda interpretación en la cual los alumnos y alumnas elaboren un pequeño texto que interprete el poema y dé cuenta de los siguientes elementos: tema, figuras retóricas y motivos literarios. b. Para revisar la actividad, utilice la siguiente escala de apreciación. Indicadores de logro • Investiga la información solicitada en al menos dos fuentes fidedignas. • Identifica el contexto histórico cultural de la Generación del 38, sus participantes y características principales. • Distingue los postulados fundamentales del grupo de la Mandrágora. • Identifican los principales hitos de la vida y obra de Gonzalo Rojas, y los contextos de producción y de recepción de su obra. Se sugiere solicitar a los y las estudiantes documentarse en fuentes confiables como, las siguientes: http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=generacionliterariade1938 http://www.mandragora.uchile.cl/ http://www.gonzalorojas.uchile.cl/ 2. Se espera que los alumnos y alumnas investiguen acerca de la vida y obra del poeta. Con el fin de dar respuesta al origen de “Poema 19”, profundizan en el contexto de producción que acogió la obra nerudiana. 3. Los alumnos y alumnas deberán seleccionar uno de los cuatro poemas presentados. Dicha elección deberá ser fundamentada, justificando por qué se seleccionó uno y se descartaron los otros. 4. Seleccionan tres canciones que representen tres tipos de amor diferentes. Junto con ello, los alumnos y alumnas justifican, con al menos dos marcas textuales, por qué los poemas elegidos fueron clasificados de aquella manera. Además, fundamentan las diferencias con fragmentos de las canciones escogidas. NL ML L Solucionario págs. 216-218 1. En el fragmento citado, el Quijote idealiza a su amada. Prueba de este amor idealizado son las siguientes marcas textuales: • “su hermosura, sobrehumana”. • “en ella se vienen a hacer verdaderos todos los imposibles y quiméricos atributos de belleza que los poetas dan a sus damas”. • “sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas sus dientes”. 2. C. Caracterización, puesto que describe a la amada. 3. El estilo del lenguaje utilizado por don Quijote corresponde al propio de los caballeros andantes. Este resulta un apoyo al amor que expresa el personaje, puesto que idealiza a la persona amada. 4. E 5. E 166 Unidad 5 EVALUACIONES DEL TEXTO II. Canción Si tú me miras. Tipo de amor Amor inexpresable por la palabra. Amor sensual. Marcas textuales “Qué fácil decir: te quiero cuando estamos solos, / lo difícil es hacerlo cuando escuchan todos”. “Te tomo poco a poco hasta el punto donde muere tu deseo más profundo”. “Te quiero mucho, aunque te suene a lo de siempre / Más que un amigo, eres un mago diferente”. “¿Dónde la encontraría? / otra mujer igual que tú”. “Pero lo que hoy siento es que sin ti estoy muerto, / pues eres lo que más quiero en este mundo, eso eres”. “Porque tu luz en mí / ya no se reflejaba / y en tus ojos no encontraba / lo que a mí me enamoró”. Te amo. Juntos. Amor correspondido. Otra como tú. Eres. Amor idealizado. Amor que libera. Casualidad. Amor fugaz. III. Escoge la opción correcta. 1. B. Cuidado estético. 2. A. Confrontación. 3. E. Formar opinión. IV. Ordena del 1 al 5 los pasos para la realización de un cortometraje. El 1 es lo que hace primero, y el 5 lo que hace al final. 2. 4. 5. 3. 1. Determinar el equipo técnico. Grabar el corto. Editar la filmación. Ensayar. Escribir el guión. V. La pregunta busca generar en los y las estudiantes una autoevaluación a partir de la reflexión de los aprendizajes esperados planteados al inicio de la unidad. Se espera que discriminen qué aprendieron, qué les resultó más o menos dificultoso y, sobre todo, que sepan qué deben repasar o profundizar. Este tipo de ejercicio fomenta la autodisciplina y la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje. NOTAS ¿Qué se ama cuando se ama? 167 6 Unidad Patiperros Tiempo estimado: 20 horas Contenidos Mínimos Obligatorios Comunicación oral 1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo (debates, polémicas, discusiones grabadas de radio o televisión), para percibir: b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. 2. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: a. la elección de un punto de vista personal respecto de algún tema polémico; la estructuración de la argumentación correspondiente y el desempeño adecuado en el debate o discusión (respeto de turnos, uso adecuado de niveles de habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.); b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación de los argumentos de la(s) otra(s) posición(es), reconocimiento del propio error, construcción de consensos, etc.). Comunicación escrita 3. Producción de textos de carácter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad para: a. la aplicación de elementos de gramática oracional y textual, así como principios ortográficos y de selección léxica requeridos para la adecuada formulación del texto y para desarrollar la reflexión sobre el lenguaje. Literatura 4. Lectura de un mínimo de seis obras literarias, de diferentes épocas, culturas y géneros, que por su valor estético y su significación cultural se consideran “clásicas” u obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para: a. la comparación de estas obras con otras leídas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes y diferencias y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imágenes, visiones de mundo, valores que ofrece la literatura; b. la expresión, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de estas obras, comparándolas con las reacciones de otros compañeros para observar la diversidad de ellas. 5. Creación de textos breves de intención literaria que recreen elementos temáticos y formales registrados en las obras leídas, dando oportunidad para: a. la aplicación de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras leídas; b. la comparación entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresión y creación personales que sugieren o motivan las obras clásicas o maestras de la literatura. Medios masivos de comunicación 6. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observación del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para: a. la identificación de los procedimientos de persuasión y disuasión empleados. 168 Unidad 6 PLANIFICACIÓN Objetivos Fundamentales Transversales Crecimiento y autoafirmación personal • Capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar información relevante. Informática • Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Aprendizajes esperados • • • • • • • • Reconocer los tipos de viaje en los textos literarios y distinguir sus funciones. Vincular las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción. Identificar marcas referidas a la intertextualidad en los textos literarios para comprenderlos mejor. Leer comprensivamente artículos de crítica periodística. Crear un relato de viaje recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria. Reconocer las falacias más frecuentes en la argumentación. Inferir el significado de un término a partir de claves contextuales y aplicarlas en las producciones escritas. Planificar y realizar una argumentación oral. Recursos didácticos Recursos didácticos • Imágenes: Mapa imaginario de la Tierra plana (pág. 220), La hechicera Circe sujeta la copa de veneno delante de Ulises y su tripulación (pág. 225), Penélope y los pretendientes (pág. 226), Ulises y las sirenas (pág. 228), fotografía (pág. 230), ilustración de William Blake (pág. 233), Alegoría de La Divina Comedia (pág. 234), Caronte (pág. 235), Caravana de Marco Polo viajando por la India (pág. 241), sala de espera de un aeropuerto (pág. 242), fotograma de Shrek (pág. 256). • Esquemas: esquema (pág. 221), tabla (pág. 231), tabla (pág. 245-247), esquema (pág. 251), tabla (pág. 255). • Lecturas: Al final de este viaje (pág. 221); Fragmento de La vida del Lazarillo de Tormes (pág. 222); Fragmento de En el camino (pág. 223); Fragmento de La Odisea (págs. 224-226); La tela de Penélope o quién engaña a quién (pág. 226); Fragmento de La Divina Comedia (págs. 232-235); Altazor (238-239); El fin del viaje: ¿una pérdida irrecuperable? (págs. 240-244); Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel (pág. 248); El viaje (pág. 257). Actividades asociadas Actividades asociadas • Actividades: Discusión grupal (pág. 221), Diálogo con el texto (pág. 227), Análisis y aplicación (pág. 231), Análisis y aplicación (pág. 237), Diálogo con el texto (pág. 244), Análisis y aplicación (pág, 247), Diálogo con el texto (pág. 248), Análisis y aplicación (pág, 249), Análisis y aplicación (pág. 251), Relato de viajes (págs. 252-253), Argumentación oral (págs. 254-255). • Evaluaciones: evaluación inicial (págs. 222-223); evaluación de proceso (págs. 238-239); síntesis (pág. 237, 249), evaluación final (págs. 256-258). Indicadores de evaluación • • • • • • • Indicadores de evaluación Reconocen los tipos de viajes en los textos literarios y distinguen sus funciones. Vinculan las distintas significaciones del motivo del viaje con sus contextos de producción. Identifican marcas de la intertextualidad en los textos literarios para mejorar su comprensión. Distinguen los artículos de crítica periodística de otros textos periodísticos. Producen un relato de viaje, recreando elementos temáticos y formales de una obra literaria. Reconocen las falacias más frecuentes y su función en los textos argumentativos. Utilizan claves contextuales en sus producciones escritas para dar a entender los términos complejos que utilizan; recurren a ellas para comprender las lecturas. • Planifican y realizan una argumentación oral. Patiperros 169 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA Intertextualidad1 El concepto de intertextualidad alude a un rasgo propio de todo texto que consiste en un conjunto de relaciones explícitas o implícitas que un discurso puede mantener con otro texto. El término intertextualidad nace en 1969, de la mano de los estudios literarios realizados por Julia Kristeva. En su teoría, plantea que la producción literaria redistribuye discursos dentro de otros discursos; es por ello que se piensa que cada texto tiene un potencial de ser intertexto de otro, a tal punto, que en algunos casos, se pierde el discurso original que generó las intertextualidades. En 1982, Gerard Genette utiliza el concepto de transtextualidad por sobre el de intertextualidad, por considerar que este último es muy acotado y restringido. En su teoría, Genette realiza una tipología de las relaciones transtextuales: (1) (2) (3) (4) (5) Intertextualidad: fenómeno que implica un discurso dentro de otro. Paratextualidad: fenómeno que implica todo el contorno del texto. Metatextualidad: fenómeno que implica la relación de comentario entre un texto y otro. Architextualidad: fenómeno que implica la relación de similitud del género discursivo. Hipertextualidad: fenómeno que implica la relación de parodia con otros textos. Dentro de esta teoría es importante distinguir dos conceptos: intertextualidad e intertexto. La intertextualidad es el sistema de reglas implícitas que reside en el intertexto, mientras que este último es el fragmento evocado de otro corpus. La intratextualidad es otra rama del concepto de intertextualidad. Se caracteriza por dar cuenta de aquel diálogo que se produce en el corpus de obras realizadas por un mismo autor. A este concepto también se le conoce como intertextualidad restringida o inmanente. Cuando el texto dialoga con obras de diversos autores en diferentes tiempos y espacios, recibe el nombre de intertextualidad general o trascendente. También están la intertextualidad interna y la externa. Ambas se distinguen por el campo en el cual se presentan. Si la intertextualidad se manifiesta dentro de un mismo campo discursivo recibirá el nombre de intertextualidad interna. Por el contrario, si la intertextualidad se da entre textos de diferentes campos discursivos, recibirá el nombre de intertextualidad externa. Algunos autores toman como sinónimo de intertextualidad el concepto de dialogismo. Sin embargo, dicha simplificación es errónea, puesto que este concepto no es aplicable al área de la literatura. El Círculo de Bajtin, define dialogismo como la relación que se establece entre enunciados producidos con anterioridad y los enunciados nuevos y futuros que sus destinatarios puedan elaborar. Tampoco es correcto hablar de interdiscurso como sinónimo de intertexto, puesto que se realiza una distinción similar a la anterior. En este caso, los discursos pueden o no haber sido textos. Sin embargo, para hablar de intertextualidad, requerimos necesariamente de dos textos que dialogan entre sí. 1 Charaudeau, P. y Maingueneaun, D. (2005). Diccionario de análisis del discurso. Madrid: Amorrortu Editores España SL. 170 Unidad 6 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO TEÓRICO CONCEPTUAL PARA LA SECCIÓN LITERATURA El viaje mítico del héroe1 ¿Cómo se llega a ser héroe o heroína? La condición de ser héroe no es heredada, sino que surge como un largo proceso que conlleva la madurez del personaje. Dentro de esa evolución se encuentra el proceso iniciático, en el cual el protagonista renace a un plano superior. A continuación, se presentan las condiciones requeridas para que el personaje llegue a ser héroe o heroína. 1. Nacimiento: están marcados desde su nacimiento. Pueden ser fruto de padres ancianos o estériles, que mediante ayuda divina logran concebir. 2. Origen: han sido privados de medios de subsistencia y viven en la pobreza material. Se caracterizan por su condición de abandono (por ejemplo: padres muy pobres o situación de orfandad) ante la cual logran sobrevivir. 3. Catástrofe: sobreviven a una catástrofe en la cual sus compañeros fallecen. 4. Ser extrahumano: tienen una vida común hasta que se topan con un ser extrahumano. Dichos seres pueden ser hadas, animales u objetos mágicos. 5. Poderes especiales: viven una vida normal hasta descubrir su vocación de héroe como consecuencia de poderes inesperados. 6. Seres apartados: han sido discriminados por su personalidad o defectos físicos, producto de ello, viven apartados de la sociedad. Una vez asumida la condición de héroe o heroína, se reintegran a la sociedad. Etapas del viaje del héroe Vladimir Propp2, en su análisis de la estructura de los cuentos de hadas, determina detalladamente las etapas del viaje del héroe: 01) 02) 03) 04) 05) 06) 07) 08) Alejamiento Prohibición Transgresión Conocimiento Información Engaño Complicidad Fechoría 09) 10) 11) 12) 13) 14) 15) 16) Mediación Aceptación Partida Prueba Reacción del héroe Regalo Viaje Lucha 17) 18) 19) 20) 21) 22) 23) 24) Marca Victoria Enmienda Regreso Persecución Socorro Llegada de incógnito Fingimiento 25) 26 27) 28) 29) 30) 31) Tarea difícil Cumplimiento Reconocimiento Desenmascaramiento Transfiguración Castigo Boda A la luz de lo postulado por Joseph Campbell3, las etapas han sido reducidas a las siguientes: 1. Mundo ordinario. 7. Acercamiento. 2. El llamado de la aventura. 8. Prueba difícil o traumática. 3. Reticencia del héroe o rechazo del llamado. 9. Recompensa. 4. Encuentro con el mentor o ayuda sobrenatural. 10. El camino de vuelta. 5. Cruce del primer umbral. 11. Resurrección del héroe. 6. Pruebas, aliados y enemigos. 12. Regreso con el elixir. 1 2 3 Gil, R. (1985). Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre. Barcelona: Salvat Editores S. A. Propp, V. (1998). Morfología del cuento. Madrid: Akal Ediciones S. A. Campbell, J. (1959). El héroe de las mil caras. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Patiperros 171 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ANEXO PARA LA SECCIÓN LECTURA CRÍTICA DE LOS MEDIOS5 Los diez mejores usos de Twitter en la educación Un estudio demostró que esta red social puede tener un uso pedagógico excepcional, aun cuando muchos profesores no encuentran su utilidad educativa. Aquí presentamos algunas ideas interesantes para replicar. Twitter, el sitio web que permite en 140 caracteres escribir lo que estás haciendo en cualquier momento, se ha posicionado como una de las redes sociales más importantes, tras Facebook o Myspace, y ya se empieza a utilizar con fines académicos, con muy buenos resultados. Así lo determinó un estudio realizado por la Universidad de Leicester en Inglaterra. La investigación demostró que Twitter puede actuar como una excepcional herramienta de comunicación en el mundo académico, pues ayuda a desarrollar el apoyo mutuo entre los estudiantes, aumentando su uso justo antes de las pruebas o durante la revisión de los exámenes. El estudio determinó, además, que el servicio de microblogging sirve como una sofisticada herramienta de análisis y recopilación de datos en línea, ayudando a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes. Su uso en la educación Aunque muchos docentes aún no encuentran la utilidad educativa de Twitter, Steve Wheeler, profesor de la Facultad de Educación en la Universidad de Plymouth, Inglaterra, ya ha usado el servicio con sus estudiantes y, tras haber probado varias ideas, seleccionó sus diez mejores usos en la educación: 1. Tablón de anuncios: para comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares u otra información importante. 2. Resumiendo: pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a continuación, realicen un resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140 caracteres exige mucha disciplina académica. 3. Compartir enlaces: periódicamente cada estudiante tiene la obligación de compartir con sus compañeros enlaces interesantes que hayan descubierto. 4. Twitter al acecho: seguir a un personaje famoso y documentar su progreso. Mejor aún, si esta acción se puede vincular a un evento. Por ejemplo, durante la elección presidencial de los EE.UU., muchas personas siguieron a Barack Obama y se mantuvieron al día de sus discursos. 5. El Tweet del tiempo: elegir una persona famosa del pasado y crear una cuenta de Twitter para ella –elegir una imagen que represente su figura histórica– y en un plazo de tiempo estipulado escribir tweets asumiendo el rol de ese personaje, con un estilo y utilizando el vocabulario que pensamos que él utilizaría (por ejemplo, Cervantes, William Shakespeare, Julio César). 6. Micro-encuentros: mantener conversaciones en las que participen todos los estudiantes suscritos a la cuenta de Twitter. Generar debates o reflexionar sobre la clase diaria. 7. Microcuentos colaborativos: escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos en 140 caracteres. Los estudiantes se turnan para contribuir a la escritura de un cuento o “historia” en un período de tiempo. 8. Traducir frases: enviar tweets en lenguas extranjeras y pedir a los estudiantes que respondan en la misma lengua o que traduzcan el tweet a su idioma nativo. 9. Tweming: comenzar un tema (de acuerdo a una etiqueta única precedida por #) para que todo el contenido creado sea capturado automáticamente por twemes u otro agregador. 10. Twitter amigo: animar a los alumnos a encontrar un amigo de otro país y conversar regularmente con él durante un período de tiempo para conocer su cultura. 5 El artículo citado a continuación entrega claros ejemplos de cómo puede el docente utilizar las TICS en el aula. 172 Unidad 6 INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA El estudio Los alumnos que participaron en la investigación realizada por la Universidad de Leicester, desarrollaron redes para el aprendizaje personal cuando estaban preparando trabajos alejados de sus compañeros y usaron el servicio de microblogs para organizar reuniones sociales. La investigación determinó además que Twitter sirve como una sofisticada herramienta de análisis y recopilación de datos en línea y que ayuda a evaluar y registrar las experiencias de los estudiantes. El Dr. Alan Cann del departamento de biología de la universidad y quien dirigió la investigación, señaló que “los departamentos académicos involucrados en el estudio quedaron tan impresionados con la captación intuitiva de Twitter que lo han seguido utilizando en sus prácticas pedagógicas y como canal de comunicación con otros organismos de la universidad”. En la investigación participaron estudiantes de primer año de la universidad, y antes de este ejercicio solo uno no había utilizado Twitter. Finalmente se demostró que “aproximadamente la mitad de los estudiantes involucrados en el proyecto continuaron utilizándolo”. El Dr. Cann señala que el uso de esta red social ha ido creciendo enormemente: “Hace un año, la búsqueda de menciones de nuestra propia universidad en Twitter reveló pocos detalles de interés. Actualmente, búsquedas similares muestran un volumen creciente de conversaciones entre los estudiantes que a menudo sobrepasan las fronteras institucionales. Los futuros alumnos, por ejemplo, comentan sobre las percepciones de nuestra universidad y educación superior en general”. El estudio demostró que los estudiantes estaban dispuestos a actualizar regularmente su estado, informando a otros acerca de sus actividades. Algunos decían: “Estoy en la biblioteca escribiendo un ensayo”; “Estoy preocupado por la evaluación de mañana y me estoy preparando para el fracaso”; “Ya entiendo la fórmula del ejercicio cinco”. Estos estados implican un sentido de comunidad entre los estudiantes. El Dr. Cann reconoció que la percepción general de Twitter es que es “usado solo para conversar entre celebridades”. Sin embargo, se dio cuenta de que Twitter es una “potente herramienta de investigación personal”. Una experiencia real Monica Rankin, profesora de historia de la Universidad de Texas, Estados Unidos, encontró una interesante manera de hacer uso de Twitter en el aula. Ella lo utiliza semanalmente para organizar los comentarios, preguntas y opiniones enviados por sus alumnos durante la clase; algunos lo hacen desde sus computadores, otros utilizan los SMS o aquellos que no cuentan con un dispositivo lo hacen por escrito en una hoja de papel. Luego la profesora usa el proyector para mostrar la imagen de las opiniones enviadas a Twitter para iniciar el debate y sugiere que los estudiantes se refieran a ellas. Esta experiencia es un claro ejemplo del uso que se le puede dar a Twitter en el aula. Glosario Twitter Twitter: servicio gratuito de microblogging, que permite a sus usuarios enviar micro-entradas, denominadas tweets, de una longitud máxima de 140 caracteres. El envío de estos mensajes se puede realizar por el sitio web de twitter (http://twitter.com/), o como vía SMS, desde un teléfono móvil. Follower: seguidor, persona que está suscrito mediante Twitter al Twitter de otro. Following: seguimos a… si hemos dado a following de alguien, entonces le estamos siguiendo. Tweet: (tuit, tuiteo, twitt) cada uno de los mensajes de hasta 140 caracteres que escribimos en nuestros twitters. Twitters o Twitteros: fanáticos o usuarios normales de Twitter. Ventura Alcaíno, M. (2009, 19 de noviembre). Los diez mejores usos de twitter en educación. La Tercera. Recuperado el 3 de febrero de 2010. Disponible en: http://www.latercera.com/contenido/679_202327_9.shtml Patiperros 173 BIBLIOGRAFÍA 1. Bibliografía para estudiantes y orientaciones metodológicas. • Fernanda Krhan Uribe (2005). El otro techo del mundo. Barcelona: Edebé. Martín quiere reencontrarse con su padre; sin embargo, la travesía a Bolivia se vuelve una aventura peligrosa en la que se ve involucrado en una red de narcotráfico. Este libro se vincula con los objetivos transversales del desarrollo de la identidad personal y la autoestima, junto con el valor por la familia y la toma de decisiones. 2. Bibliografía de profundización para docentes. • Alex Grijelmo (2006). La gramática descomplicada. Madrid: Taurus. Manual de gramática, en el cual se desarrollan de manera simple y con un lenguaje cercano, diversos conceptos referidos al lenguaje. Mediante explicaciones y ejemplificaciones, presenta grandes problemáticas, conceptos, usos y dificultades de la gramática. 3. Página web para docentes. • Diccionario de términos clave ELE http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/default.htm Sitio creado por el Centro Cervantes Virtual, donde se puede encontrar un diccionario de términos lingüísticos para ELE (Español como Lengua Extranjera). Su corpus lingüístico contiene más de setecientos conceptos fundamentales para la enseñanza del español. Los conceptos no solo son definidos, sino que se enmarcan dentro de la teoría del análisis del discurso. Esta página resultará sumamente útil para el docente de Lenguaje y Comunicación, pues permite realizar una consulta rápida acerca de la terminología básica de lingüística que se trabaja en toda la educación media. 4. Película para estudiantes. • El viaje de Chihiro Esta película, dirigida por Hayao Miyazaki, nos cuenta la historia de Chihiro, una pequeña niña de diez años, que es terca y caprichosa. Cuando sus padres le comunican que deben cambiar de casa, ella se enfurece y durante el viaje a su nuevo hogar, se pierde. Se sugiere trabajar la película con relación al viaje en la literatura. Esta obra se vincula con el objetivo transversal del desarrollo de la identidad personal. Tiene una duración de 114 minutos, por lo cual se sugiere fragmentar su presentación. • El castillo ambulante Esta película, basada en el libro Castillo en el Aire, de Diane Wynne Jones, y dirigida por Hayao Miyazaki, nos presenta la historia de Sofie, una chica de dieciocho años con una vida esforzada para sostener el negocio familiar: una tienda de sombreros. Ella es víctima de una Bruja, que la hechiza, transformándola en una anciana. Para revertir el encantamiento, Sofie pide la ayuda de su amigo Howl, un joven mago. Ambos inician un viaje en busca de la manera de revertir el hechizo. Debido a la temática que aborda, se sugiere trabajar la obra en relación al tema del viaje en la literatura. Este filme se vincula con el objetivo transversal del desarrollo de la identidad personal y la autoestima. La película tiene una duración de 119 minutos, por lo cual se sugiere fragmentar su presentación. 174 Unidad 6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Inicio de Unidad págs. 220-221 I. Imagen: el inicio de esta Unidad titulada “Patiperros”, contiene la imagen del “Mapa imaginario de la Tierra plana”. Es interesante trabajarla a partir de los mitos que existían en la Antigüedad acerca de la extensión física del planeta Tierra. Se sugiere realizar las siguientes actividades: 1. Pregunte oralmente acerca del título de la Unidad: ¿qué significa “patiperro”?, ¿qué tipo de palabra es?, ¿cuál es su origen?, ¿a quiénes se les llama así? 2. Interrogue oralmente sobre si les gusta viajar y cuál sería su destino ideal de viaje. 3. Generalmente, los estudiantes de 3er Año Medio realizan giras de estudio al finalizar el año escolar. Si fuese este el caso, interróguelos acerca de qué aprendizajes se pueden obtener durante este tipo de viajes. 4. Solicite que construyan por escrito una lista de lo que se debe llevar para un viaje de un mes hacia tierras lejanas. Se espera que los y las estudiantes mencionen elementos contemporáneos, tales como cámara de fotos, un celular o ropa térmica. Posteriormente, se les puede enfrentar a la imagen y hacer notar que en aquella época ninguna de esas comodidades existía. Ello les permitirá visualizar cuánto han cambiado los viajes. II. Discusión grupal: objetivos de la actividad y/o respuestas esperadas: 1. Algunas partes del texto hablan de un viaje muy distinto al representado por la imagen, puesto que esta plantea límites, mientras que la canción nos habla acerca de que el final de cada viaje es el inicio de uno nuevo. Ello se confirma a partir de las siguientes marcas textuales: “Al final del viaje está el horizonte, / al final del viaje partiremos de nuevo, / al final del viaje comienza un camino”. 2. Se refiere a las luchas que enfrentamos día a día durante la vida. Esto se puede inferir a partir de los siguientes versos: “Al final del viaje estamos tú y yo intactos. / Quedamos los que puedan sonreír”. 3. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas caractericen los viajes de la antigüedad a partir de los criterios tales como: duración, medio de transporte, comodidad, recurso, distancias, culturas, viajeros. 4. A partir de la imagen y de la canción, se pueden distinguir básicamente dos grandes tipos de viajes: el viaje de desplazamiento físico, representado por la imagen, y el viaje interior, representado por la canción. Profundice la respuesta preguntando oralmente si creen que es posible la existencia de otros tipos de viaje. III. Actividad complementaria: invite a los y las estudiantes a reunirse en grupos pequeños y a buscar y escoger tres canciones que hablen del viaje. Anotan la letra y analizan a qué tipo de viaje corresponde y qué lo caracteriza. Comparten sus trabajos oralmente con sus compañeros y compañeras. Patiperros 175 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Literatura págs. 224-237 I. Actividad previa: pregunte qué características tiene un viaje y enfatice que todos hemos realizado uno, si se considera que viajar es desplazarse geográficamente. Desde esa perspectiva, el camino de casa a la escuela puede ser considerado un viaje físico en el cual pueden suceder múltiples aventuras. II. Lectura La Odisea Solucionario de La Odisea y La tela de Penélope o quién engaña a quién (págs. 225-227) Antes de leer 1. Se espera que seleccionen el mejor viaje que han realizado, fundamentando por qué lo escogieron. Se sugiere ir anotando las razones, para así introducir lentamente el concepto de que existen diversos tipos de viaje. Es importante estar atento frente a aquellos y aquellas estudiantes que nunca han viajado. Hay que procurar evitar incomodidad frente a la pregunta ampliando el concepto de viaje a lo trabajado en la actividad previa. 2. Vocabulario Aedo Emplazar Esclarecido Numen Crátera Luctuoso Prorrumpir Opulencia Heraldo cantor épico de la antigua Grecia. citar a alguien en determinado tiempo y lugar, para que dé razón de algo. claro, ilustre, singular, insigne. deidad dotada de un poder misterioso y fascinador. Inspiración del artista o escritor. en Grecia y Roma, vasija grande y ancha donde se mezclaba el vino con agua antes de servirlo. triste, fúnebre y digno de llanto. Derecho que se pagaba en algunas provincias a los señores y prelados cuando morían sus súbditos. salir algo con ímpetu. abundancia, riqueza y sobra de bienes. aquello que anuncia algo que va a suceder. Diálogo con el texto I. 1. Odiseo señala que es famoso debido a sus hazañas; fundamentalmente, aquella referida a la aventura del Caballo de Troya. 2. Calipso y Circe quisieron detener a Odiseo en su camino hacia Ítaca; sin embargo, no lo lograron. Ambas lo querían retener y hacerlo su esposo. 3. Imagen nº1 Enfatiza el fragmento en el cual Odiseo relata que Circe lo quiso hacer su esposo y retener en su viaje. Imagen nº2 Enfatiza el fragmento en el cual se relatan los numerosos pretendientes que tuvo Penélope. 4. A partir del fragmento analizado, se puede inferir que Penélope perdió su belleza y juventud en espera del regreso de su amado Odiseo. Hay que recordar que lo esperó veinte años, tiempo en el cual tuvo muchos pretendientes. Es por ello que Penélope es el arquetipo de la castidad y la fidelidad conyugal. 5. Respuesta libre. Se espera que expresen su opinión fundamentada acerca de la postura de Odiseo. Él señala que las riquezas mundanas no se comparan con el amor del hogar. 6. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen a lo menos un consejo a Penélope para solucionar el abandono de su esposo y la presión por parte de sus pretendientes. 176 Unidad 6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS II. 1. Según el texto, Homero habría sabido la historia de Ulises y Penélope, y habría escrito su historia en la obra Odiseo. 2. El título del microcuento “La tela de Penélope o quién engaña a quién” plantea una nueva perspectiva del relato de Ulises y su mujer. 3. El Diccionario de la Real Academia Española define sátira como lo siguiente: 1. f. Composición poética u otro escrito cuyo objeto es censurar acremente o poner en ridículo a alguien o algo. 2. f. Discurso o dicho agudo, picante y mordaz, dirigido a este mismo fin. 4. El narrador en el relato está en tercera persona singular. Ello se infiere a partir de diversas marcas textuales, tales como: “Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises”, “De esta manera ella conseguía mantenerlo alejado” o “dormía y no se daba cuenta de nada.”, entre otras. 5. La diferencia entre ambas afirmaciones está en dónde se pone el foco. En una se entiende que es Penélope quien tejía en espera de Ulises (versión tradicional de Homero.) En la otra se infiere que Ulises aprovecha de viajar mientras espera que Penélope termine su tejido (versión de Monterroso). 6. En la versión tradicional, Penélope aparece como una esposa abnegada, casta y fiel, que vive en función de su esposo Ulises (“Mis gracias —la belleza y la gala de mi cuerpo— las destruyeron los inmortales cuando los argivos partieron para Ilión y se fue con ellos mi esposo Odiseo. Si este, volviendo, cuidara de mi vida, mayor y más hermosa sería mi gloria”). En cambio, en la versión de Monterroso, Penélope es infiel, despreocupada, disfruta de su libertad y coquetea con sus pretendientes (por ejemplo: “ella conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes”). Ahí reside la importancia de la versión creada por Monterroso, pues rompe con el arquetipo de mujer abnegada y fiel. 7. El texto de Augusto Monterroso se puede comprender autónomamente. Sin embargo, la lectura se enriquece y tiene más sentido si se conoce el de Homero, puesto que la versión de Monterroso dialoga con la original. Es importante señalar que el relato corresponde a un microcuento. Este subgénero literario tiene como rasgo esencial un quiebre, que se realiza a partir del cambio del estereotipo de mujer que representa Penélope. 8. El cambio de perspectiva en la narración incide muchísimo: en el primer relato, los personajes dialogan con su propia voz, lo cual simula un testimonio en primera persona; en el segundo, la tercera persona plantea una perspectiva de testigo frente a los acontecimientos. 9. a. Destaque a los y las estudiantes la importancia de considerar la información que complementa las lecturas de todo tipo de texto. En este caso, los contextos entregados se refieren al clásico La Odisea. b. El guatemalteco Augusto Monterroso es narrador y ensayista. Ha trascendido por sus famosos microcuentos. Su obra se caracteriza por contener referencias cultas y un humor mordaz. Se destaca también por su constante búsqueda de romper esquemas y presentar visiones del mundo diferentes a las tradicionales. Se destacan sus obras: La oveja negra y demás fábulas, Movimiento perpetuo y Viaje al centro de la fábula. c. A partir de las características de la producción de Monterroso, se comprende el diálogo que su versión establece con la obra original de Homero. El autor realiza un quiebre con el estereotipo de mujer representada por Penélope, al mismo tiempo que pone en tela de juicio las características tradicionales asociadas al héroe clásico, representado por Odiseo. Análisis y aplicación 1. Respuesta abierta. Para trabajar conjuntamente con material cinematográfico, se recomienda ver con sus alumnos y alumnas la película Más allá de los sueños, ya que desarrolla tanto la temática del amor más allá de la muerte, como la del viaje a los infiernos. Esta nos relata la historia de amor de Chris y Annie. Ambos forman una bella familia que va destrozándose poco a poco a partir de la muerte de los hijos. La película fue dirigida por Vincent Ward y basada en el guión de Robert Bass, quien se inspira en el clásico de Dante: La Divina Comedia (texto que también será trabajado durante este unidad didáctica). Este filme cuenta con un reparto del mejor nivel. Es protagonizada por Robin Williams, Annabella Sciorra y Cuba Gooding Junior. Ha sido clasificada para mayores de catorce años y tiene una duración de 113 minutos, por lo que se recomienda fragmentar su presentación. Patiperros 177 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS III. Lectura La Divina Comedia 1. Actividad complementaria: tras la lectura del pasaje de La Divina Comedia, guíe a los y las estudiantes para la realización de alguna de las siguientes investigaciones: • “El Paraíso en La Divina Comedia”. • “El Purgatorio en La Divina Comedia”. • “La pintura del Renacimiento”. • “El concepto de autor en la Edad Media y en el Renacimiento”. • “Los personajes citados por Dante en el Infierno: razones de su aparición y ubicación”. 2. Actividad complementaria 2: sería interesante que el curso se formara una idea más completa de la obra y no solo del fragmento presentado. Para ello, le sugerimos dividir los cantos del Infierno, del Purgatorio y del Paraíso para que en grupos sean leídos y expuestos. En el Infierno importa sobre todo la estructura de círculos, los pecados y los castigos. Solucionario de La Divina Comedia (págs. 232-237) Antes de leer 1. Respuesta libre. Se espera que los alumnos y alumnas entreguen una definición personal acerca de qué es el infierno. Es importante señalar que dicha concepción variará de persona en persona. Se recomienda velar por un ambiente de respeto y tolerancia, abierto a la diversidad, puesto que los y las estudiantes de algunos credos puede que no compartan el concepto de infierno. De manera complementaria, resulta obligada una actividad motivadora que introduzca a los jóvenes en el concepto de infierno y, específicamente, del viaje que conduce a él, puesto que esta instancia representa no un viaje físico (aun cuando también así se lo concibe), sino que deviene en un verdadero encuentro con aquellos aspectos que permanecen ocultos en lo más profundo de nuestro inconsciente: temores, culpas, dudas, debilidades, dolores, etc. El o la docente puede simplemente plantear preguntas en esa dirección; es decir, solicitar que entreguen su propia visión respecto del tema. También es posible iniciar la lectura a partir de las sensaciones o evocaciones que el concepto de infierno les provoque. 2. Respuesta libre. Se espera que esta pregunta se desarrolle dentro de un clima de respeto absoluto, puesto que la respuesta que entreguen los alumnos y alumnas es sumamente personal y moviliza sentimientos profundos y dolorosos. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se comente una situación y fundamenten por qué la calificaron como “un infierno”. Durante la lectura 1. Respuesta libre. Se considerará adecuada toda respuesta fundamentada en la cual los alumnos y alumnas opten por continuar el viaje o detenerse. Dicha opción debe ser fundamentada y defendida mediante argumentos. 2. Caronte se molesta porque no quiere llevar a Dante en su recorrido por el Infierno. Análisis y aplicación I. 1. C. tortura. 2. B. cumbre. 3. B. finales. II. 1. Encontrarse en una selva oscura que es salvaje, áspera y espesa. El recordarlo le produce pavor. Era más triste que la muerte. 2. Una noche, la madrugada y el comienzo del día siguiente. Alrededor de quince horas. Se advierte en los siguientes pasajes: “Entonces se calmó algo el miedo que se había posado en el lago de mi corazón durante la noche que pasó con tanta pesadumbre. Era la hora en que empezaba el día y el Sol ascendía rodeado de aquellas estrellas que estaban con él cuando el amor divino puso en movimiento todas las hermosas cosas de la creación”. 3. Se espera que los alumnos y alumnas respondan afirmativamente, puesto que las imágenes apoyan el contenido de cada uno de los cantos. 178 Unidad 6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 4. Según el texto, Virgilio es hijo de lombardos que eran hijos de la ciudad de Mantua. Nació en el gobierno de Julio, aunque en las postrimerías de su reinado, y vio el Imperio romano mandado por el buen Augusto en la época de los dioses falsos y engañadores. Fue poeta y cantó al justo hijo de Anquises que volvió de Troya tras el incendio de la soberbia Ilión. 5. La desconsolada gente que ha perdido el bien de la inteligencia. Son las tristes almas de aquellos que vivieron sin merecer desprecios ni alabanzas; están metidas entre el perverso coro de ángeles que no fueron rebeldes ni fieles a Dios, sino que solo vivieron para sí. El cielo los lanzó de su seno para no ser menos hermoso; pero el profundo infierno no quiere recibirlos por la gloria que con ello podría reportar a los culpables. Estos ya no esperan morir y están tan ciegos que se muestran envidiosos de cualquier otra suerte. El mundo no conserva ningún recuerdo suyo; la misericordia y la justicia los desprecian. 6. Porque Virgilio le dice: “No te irrites, Caronte, se ha decidido de esta forma en el lugar donde se puede todo lo que quiere; no hagas más preguntas”. 7. La meta del viaje es el Paraíso. III. 1. Describe cómo son el Infierno y el Satanás de La Divina Comedia. El infierno El infierno tiene forma de un cono invertido, con los nueve círculos en los cuales se castiga a los condenados. Satanás Un demonio de tres cabezas, en una de sus bocas está Judas. 2. La búsqueda de salvación. 3. Se espera que valoren la obra como una fuente de representación de una determinada visión de mundo y, sobre todo, como un tópico que ha movido permanentemente al ser humano. 4. La respuesta es personal, pero debe estar fundamentada en la lectura. 5. El viaje como desplazamiento físico cambia hacia un viaje espiritual y de purificación del alma, por el cual es necesario atravesar dolores y tormentos. IV. 1. Se considerará correcta toda respuesta que contemple la elaboración de al menos cinco preguntas coherentes a la historia, junto con sus respectivas respuestas. En estas es necesario que se pongan en el lugar del personaje, mejor aún si responden con un lenguaje apropiado al texto leído. 2. El infierno descrito por Dante es oscuro y siniestro, lleno de descripciones físicas, mientras que el infierno al que se refiere Juan Pablo II es más bien un estado psicológico causado por la angustia de no poder estar en presencia de Dios. 2. Ampliación de contenidos: para profundizar el trabajo, el docente puede adentrarse en el origen de la lengua española, señalando a los y las estudiantes que La Divina Comedia fue la primera obra escrita en latín vulgar florentino. Esto puede dar pie para que los y las jóvenes aprendan o refuercen sus aprendizajes del origen de la lengua española. La Divina Comedia y la lengua española Después de la caída del Imperio Romano en Italia se escribía en latín culto, que era la lengua diplomática, sacerdotal y literaria; sin embargo, convivía con ese latín escrito y culto, otro hablado que se fue masificando con el uso cotidiano. Esto produjo una gran variedad de “latines regionales”, de los cuales derivaron las lenguas vulgares, las que comenzaron a diferenciarse cada vez más del latín. La Divina Comedia fue la primera obra escrita en latín vulgar florentino; por lo tanto, Dante es considerado el padre de la lengua italiana. Puede visitar la página del idioma español en: http://www.elcastellano.org/origen.html y en el Centro Virtual Cervantes: http://cvc.cervantes.es/obref/dvi/tema_historia.htm. Patiperros 179 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Argumentación págs. 240-247 I. Lectura El fin del viaje: ¿Una idea irreparable? Solucionario de El fin del viaje: ¿Una idea irreparable? (págs. 240-244) Antes de leer 1. Se recomienda asignar esta tarea unos días antes, con el fin de que los y las estudiantes recurran a sus abuelos y abuelas y los interroguen acerca de cuáles eran los destinos más comunes de viaje durante su juventud, qué medios de transporte utilizaban, cómo eran dichos desplazamientos y por qué motivos viajaban. Posteriormente, se les deberá solicitar que describan cómo imaginan un viaje en cien años más. La narración debe ser transcrita velando por una correcta redacción y ortografía. Durante la lectura 1. La cita de Joaquín Edwards Bello en este contexto busca demostrar con fundamentos que la situación actual de facilidad para viajar es un hecho que ya data de hace unas décadas. 2. Según este párrafo, el viaje tiene un carácter transformador sobre el viajero, quien, luego de su experiencia, nunca vuelve a ser el mismo. 3. Tesis: el viaje consiste en el traslado entre lugares, en donde las analogías y parecidos son tan importantes como las diferencias. 4. Se suceden una tras otra como etapas. 5. La cita cumple la función de ejemplificar mediante un testimonio o experiencia. Diálogo con el texto 1. El propósito es exhortar a la recuperación del viaje; plantea que el viaje puede coexistir con la exploración y el turismo, abriéndose así la posibilidad de su recuperación. 2. Diferencias entre exploración, viaje y turismo La exploración: consistía en el reconocimiento de un lugar, a través de un viaje. Estos se realizaban hacia zonas desconocidas e implicaban aventuras vinculadas con la sensación de incertidumbre. El viaje: era vivido como conocimiento y experiencia de transformación personal. Suponía un grado de incertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar al que el viajero se dirigía. El turismo: consiste en un mero traslado de un lugar a otro, motivado por la necesidad de descanso. Es un concepto que implica masividad, está ajeno al misterio y al encantamiento, característica que no comparte ni con el viaje ni con la exploración. 3. “El ritmo regular de los movimientos marinos, y de las olas especialmente, vuelve el peregrinaje del hombre una introspección acerca de lo efímero de su existencia”. Este enunciado se plantea como una metáfora que relaciona los movimientos del mar con la vida del hombre y la trascendencia de su existencia, poniendo de manifiesto que la vida del ser humano implica un constante análisis de los actos y de sí mismo. 4. La tesis que presenta el texto es: El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en un cambio vertiginoso que presenta un desafío para la identidad. El viaje solo se pudo dar en un momento de la historia, definido como el período que se sitúa entre el fin de la era de las exploraciones y el comienzo de la era del turismo. Para justificar la manera como identificó la tesis, conviene recordarles que esta corresponde al planteamiento sobre el cual el autor argumenta en su discurso. Una pista para su reconocimiento es que se formula como una aseveración, utilizando un acto de habla asertivo y verbos en el modo indicativo. Se recomienda la lectura en conjunto con el grupo curso. 180 Unidad 6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS 5. Esquema de ideas principales y secundarias del texto. Idea Principal Ideas Secundarias - Se intenta demostrar la percepción que se tuvo en el siglo XX de la experiencia del “fin del viaje”, con sus tres momentos: viaje, exploración y turismo. - Es inherente al viaje una maduración de la personalidad del viajero. - La exploración conlleva la sensación de incertidumbre y aventura. - El turismo tiene un carácter masivo, planificado, ajeno al misterio y al encantamiento. 6. Respuesta libre. Fundamentan, con al menos un argumento, su postura frente a la aseveración del autor. 7. Para responder de la mejor manera esta pregunta es bueno que todos entiendan lo mismo por el concepto de democracia, es decir, una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”. Así, lo que Fermandois nos plantea es que hoy en día la posibilidad de hacer turismo es “democrática”, puesto que han aumentado y se han masificado las posibilidades. Análisis y aplicación I. a. “Se terminaba sencillamente la era del viaje. El viaje se esfumó porque el mundo moderno consiste en un cambio vertiginoso que presenta un desafío para la identidad”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa, ya que hace uso de argumentos falsos, diciendo que terminó la era del viaje, que el viaje se esfumó, lo que es absolutamente falso, ya que se sigue viajando, incluso más que antes, ahora están los viajes al espacio por ejemplo. b. “No; no se viaja; simplemente hay desplazamientos. El viaje suponía un grado de incertidumbre, no en las condiciones o posibilidades de supervivencia, pero sí en la consistencia del lugar al que el hombre se dirigía”: La falacia ocupada en este fragmento es la premisa falsa y la generalización apresurada. La premisa falsa, pues al igual que en la cita anterior, niega la existencia del viaje. La generalización apresurada, puesto que presupone que ya nadie se fija en la consistencia del lugar al que se dirige. Una manera de ayudar a los alumnos y las alumnas para que den una respuesta acertada está en llevar los trozos de texto al plano de cada falacia hasta que encuentren la correcta. II. Paul Fussell: escritor estadounidense (22 de marzo de 1924). Perteneció al ejército y estuvo en el frente de batalla, lo cual cambió su vida. Realizó estudios en Harvard, llegando a ser profesor emérito de la Universidad de Pensilvania, dictando la cátedra de Literatura inglesa. Su obra se relaciona con sus vivencias en la guerra. Lo que dice Paul Fussell no es una falacia, porque empieza explicando que no siempre se ha “viajado en el estricto sentido semántico”, es decir, da la posibilidad de entender que el término utilizado (viaje) se puede usar en más de un sentido, sin ser necesariamente excluyente. Se recomienda solicitar con anticipación esta investigación a sus estudiantes, para que puedan desarrollar de manera correcta la respuesta. III. 1. b. Las falacias aportan el componente argumentativo persuasivo, hacen el mensaje más atractivo y le dan sustentabilidad inmediata al texto publicitario c. Tomando en cuenta que las falacias aportan al rápido convencimiento y sustentabilidad del mensaje, sin ellas sería menor la intensidad de su recepción. Es por eso que la publicidad utiliza constantemente estos recursos. d. El reconocimiento de las falacias estimula el análisis crìtico de todos los discursos a los cuales nos enfrentamos, especialmente, de los mensajes publicitarios y propagandísticos. Patiperros 181 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Lectura crítica de los medios págs. 248-249 I. Lectura Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel Solucionario Little miss Sunshine y ese género de verdad cruel Diálogo con el texto 1. Opiniones favorables - “hay otro tipo de películas, excelentes películas, que se les ha identificado con el género recién mencionado, pero que, creo, no pueden confundirse. Little miss Sunshine (Pequeña señorita Sunshine) es una de ellas”. - “logran mostrarte bien cómo es la sociedad, cómo somos y cómo son otras culturas”. Opiniones desfavorables - “Se trata de películas sobre la realidad, películas que la muestran tal cual es, con alguno que otro ingrediente de exageración o fantasía, para recalcar tal o cual cosa”. A partir de lo anterior, se puede concluir que el autor del texto tiene una postura favorable acerca de la película. 2. – “Hay otro tipo de películas que se les ha identificado con el género del humor negro”; “Esta película de Jonathan Dayton y Valerie Faris retrata a una familia disfuncional que se embarca en un viaje hacia California a un concurso de belleza para niñas, en el cual habría de concursar la hija menor”; “En el mismo género podemos encontrar el trabajo de Todd Solondz, director de Storytelling, Felicidad y Bienvenidos a la casa de muñecas”. 3. La travesía efectuada en la película es un evidente viaje exterior que refleja uno al interior, en el cual los personajes se reencuentran consigo mismos y, posteriormente, con su grupo familiar. Análisis y Aplicación 1. El autor realiza una crítica positiva de la película, exhortando al público lector a que la vea. 2. Características Marca textual Sí ( ) de la crítica No ( ) Es analítica y sintética Desarrolla su punto de vista valorando los elementos más significativos y en una extensión breve. Es clara, precisa y ágil Invita a la polémica Utiliza un lenguaje claro, preciso y conciso. Mediante opiniones polémicas, tales como: “todos los personajes son más bien mediocres, no son ni tan buenos ni tan malos, así como somos nosotros”. Orienta y guía al lector hacia una obra determinada. Organiza su discurso centrándolo en su experiencia personal, con marcas textuales que evidencian la presencia de la primera persona singular. Por ejemplo: “Ya he declarado acá que soy de aquellos a quienes les gusta el humor negro”. Cumple un rol educativo Es personal Síntesis • Elaboran una definición señalando que las falacias consisten en errores lógicos en un razonamiento, involuntarios o deliberados. • Elaboran un mapa conceptual donde destacan los conceptos fundamentales y característicos del artículo. 182 Unidad 6 SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Para comunicar mejor págs. 250 y 251 Solucionario de Claves contextuales y vocabulario 1. El término omitido es putrefacción. 2. Marcas textuales que permiten determinar la palabra omitida: “la creciente suciedad del agua ahora inanimada de vida marina”, “el agua parece saliva caliente, colillas de cigarrillo flotan hacia nuestras bocas; en la arena hay bancos de medusa”. Análisis y aplicación 1. Completa el esquema con los términos: definición directa, yutaposición, sinónimos-antónimos, frases adyacentes. Entrega un ejemplo para cada caso. 2. “Otro rasgo que nos revela el carácter planetario del turismo –esto es, que ingresa al mundo de la planificación ajena al misterio y al encantamiento– es la tendencia a la creciente homogeneización de los nudos de desplazamiento”. Homogeneización Nudos de desplazamiento Popularización, estandarización, masificación, etc. Lugares turísticos. Taller de escritura págs. 252 y 253 I. Instrumento de evaluación: utilice la siguiente escala numérica de apreciación para evaluar el relato de viaje. Compártala previamente con el curso. Indicadores de logro Presenta clara y detalladamente una pormenorización de elementos desconocidos. Utiliza elementos sintáticos específicos que reflejan el uso de la primera persona. Hay consistencia en la forma verbal escogida para la narración. Recurre al uso del lenguaje figurado en sus descripciones. Utiliza marcas temporales y espaciales en el relato. Define de manera clara y precisa desde el inicio la forma textual y el tipo de viaje que se presenta en el relato. Construye una pauta de evaluación que aplica en el proceso de escritura. Reelabora su escrito a partir de las correcciones sugeridas en la pauta aplicada. 1 2 3 4 5 Producción oral págs. 254 y 255 I. Instrumento de evaluación: utilice la rúbrica de la página 64 de esta Guía. II. Actividades diferenciadas – Logrado: realizan un debate en torno al tema “El mochileo es peligroso/seguro”. – Medianamente logrado: preparan una nueva argumentación oral con énfasis en los aspectos no logrados en la actividad pasada. El tema será “El mochileo y la seguridad”. – No logrado: preparan y presentan al curso una exposición sobre el tema “El mochileo”. Se sugiere que al finalizar la presentación de las actividades diferenciadas, se sistematicen las diferencias en las tipologías discursivas de los trabajos presentados. Patiperros 183 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 1 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas. El viajero Está en la sala familiar, sombría, y entre nosotros, el querido hermano que en el sueño infantil de un claro día vimos partir hacia un país lejano. Hoy tiene ya las sienes plateadas, un gris mechón sobre la angosta frente, y la fría inquietud de sus miradas revela un alma casi toda ausente. Deshójanse las copas otoñales del parque mustio y viejo. La tarde, tras los húmedos cristales, se pinta, y en el fondo del espejo. El rostro del hermano se ilumina suavemente. ¿Floridos desengaños dorados por la tarde que declina? ¿Ansias de vida nueva en nuevos años? ¿Lamentará la juventud perdida? Lejos quedó —la pobre loba— muerta. ¿La blanca juventud nunca vivida teme, que ha de cantar ante su puerta? ¿Sonríe al sol de oro de la tierra de un sueño no encontrada; y ve su nave hender el mar sonoro, de viento y luz la blanca vela hinchada? Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar, las olorosas ramas del eucalipto, los rosales que enseñan otra vez sus blancas rosas... Y este dolor que añora o desconfía el temblor de una lágrima reprime, y un resto de viril hipocresía en el semblante pálido se imprime. Serio retrato en la pared clarea todavía. Nosotros divagamos. En la tristeza del hogar golpea el tic-tac del reloj. Todos callamos. Son buenas gentes que viven, laboran, pasan y sueñan, y un día como tantos, descansan bajo la tierra. Machado, A. (1971). El viajero. Campos de Castilla. Madrid: Taurus. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL Escoge el término que remplaza a la palabra destacada en el texto sin que cambie el sentido. 1. INQUIETUD A. B. C. D. E. Incertidumbre. Turbación. Ansia. Ausencia. Disociación. 2. MUSTIO A. B. C. D. E. Vacío. Gastado. Estropeado. Deslucido. Marchito. 3. HENDER A. B. C. D. E. Manchar. Profanar. Rasgar. Dañar. Importunar. II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Qué tiene el viajero sobre la angosta frente? A. Las sienes plateadas. B. El alma ausente. C. El cabello cano. D. Una fría inquietud. E. La mirada iluminada. 184 Unidad 6 MATERIAL FOTOCOPIABLE 2. Según el autor, ¿de qué tiene ansias el viajero? A. De vida nueva. B. De floridos desengaños. C. De una tarde que declina. D. De la juventud perdida. E. De la juventud nunca vivida. 3. ¿A qué se refiere el autor con el verso “Él ha visto las hojas otoñales, amarillas, rodar”? A. A la sabiduría del viajero. B. Al paso del tiempo. C. Al cambio de los árboles. D. A las estaciones y la vida. E. A la vejez del viajero. 4. En el verso “En la tristeza del hogar golpea el tic-tac del reloj”, y basándose en la definición de viaje interior, ¿a qué se refiere el hablante? A. Lo triste que se ha vuelto la vida en el hogar. B. El ruido constante que emite el reloj. C. La tristeza que acompaña al viajero. D. Que las horas se vuelven interminables. E. Que la muerte se acerca. III. PLAN DE REDACCIÓN 1. Antonio Machado 1. Su poesía se aleja de la concepción modernista. 2. En la obra Soledades la voz del poeta se desarrolla con temperamento propio. 3. Poeta español representativo de la generación del 98. 4. En 1927 fue elegido miembro de la Real Academia Española. 5. Muere el 22 de febrero de 1939. A. B. C. D. E. 5-2-3-1-4 1- 4-5-3-2 3-2-5-1-4 3-1-2-4-5 1-3-4-2-5 SOLUCIONARIO I. 1.B II. 1.C III. 1.D Patiperros 2.E 2.A 3.C 3.B 4.E 185 MATERIAL FOTOCOPIABLE LECTURA ADICIONAL 2 Lee atentamente el siguiente texto y responde las preguntas. Geografía de la lengua Digas lo que digas, tu viaje se torció cuando me viste, y capté el momento preciso en que yo te recordé a otra persona, de otro tiempo, y en un remoto lugar. ¿Somos el recuerdo de alguien que hemos olvidado? Avanzabas dibujando con tu andar pausado una curva o una elipse sobre las baldosas, y no una curva o una elipse para alejarte de mí, sino una curva para rodearme. De lo contrario nunca nos habríamos encontrado, porque tú te ibas a apartar como quien se desplaza de un punto a otro, como quien espera un vuelo de conexión y pasa por el aeropuerto de una ciudad que pisa pero no conoce, ¿o tú dirías que conociste Dallas? Yo no habría podido alcanzarte. Tú no te has desviado porque toda línea curva existe con respecto a un plano, y nosotros nos movemos según dos planos distintos, y porque a fin de cuentas solo existe el hecho de que tú me has mirado y que yo he interceptado esa mirada. En un principio esa línea era relativa y compleja, ni curva ni recta sino un punto que se resumió en un beso en la boca. Me quedé un minuto o dos sin decir nada. Intercambiamos datos y coordenadas y partimos rumbo a nuestros casi opuestos destinos. No me abrazó, me tomó las manos por unos segundos. Levantó su maleta y yo me encogí de hombros. Sí, a Alex lo tengo en la punta, de rehén en mi paladar. Prisionera su palabra en la cuenca de mi boca, su idioma invade mi garganta, tensa las cuerdas vocales. Alex me espera todas las noches, todas mis tardes, al otro lado de la pantalla. Así, entre líneas, sorteamos la distancia y la espera. Cada uno escribe en su idioma, mezclamos términos, desarrollamos una lengua artificial y artificiosa. Hoy me despierto trasladándome a cualquier lugar por esta máquina que dispara mensajes, recados, conversaciones. Creo dominar esta máquina, que me lleva a donde él está, pero es un artilugio. Hacemos estallar la letra en el monitor blanco y titilante del computador. A veces escribe mensajes en su lengua, extensos, articulados. Yo consulto el diccionario. Otras veces son en español, breves y fragmentados. Alex escribe prolijamente, sin faltas de ortografía, con imágenes. Dice: “extraño lo que no hicimos”. Insiste: “guardo la fantasía de juntarnos en alguna parte, aunque parece poco factible”. Repite: “extraño lo que no hicimos; todo es un círculo, eventualmente vamos a coincidir”. Declara: “no puedo evitar el gesto de acariciar tu rostro en el monitor, en este reverso ficticio”. Guardo silencio, estoy esperándote al otro lado de la pantalla, es mi turno. Escribo: Alex, estoy al Sur. Te escribo y las palabras no logran fijarse en el cielo. En cambio, tú que escribes desde el Norte dejas caer tus palabras con velocidad. Escribo y las ideas se fugan de mi cabeza. Hablo en la primera, en la segunda lengua. Jeftanovic, A. (2007). Geografía de la lengua. Santiago: Uqbar Editores. Fragmento. 186 Unidad 6 I. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿Qué sucede con los límites temporales y espaciales en el fragmento anterior? Justifica con marcas textuales. SOLUCIONARIO 4. ¿Por qué crees que la novela se denomina Geografía de la lengua? Justifica a partir del fragmento leído. 3. ¿Qué rasgos del mundo contemporáneo distingues en el fragmento anterior? 2. ¿Qué particularidades observas en el lenguaje del fragmento subrayado del texto? 5. Investiga y toma nota de quién es Andrea Jeftanovic y qué particularidades tiene su literatura. MATERIAL FOTOCOPIABLE Patiperros I. 1. Los límites temporales y espaciales no están claramente delimitados, es así como no se sabe dónde termina el encuentro y comienzan las conversaciones por chat. Indica al menos una cita del texto. 2. Es particularmente cuidado y poético, e intercala reflexiones sobre el mismo lenguaje utilizado entre los personajes. 3. Características de la literatura contemporánea: escasa delimitación entre los distintos espacios y tiempos; utilización de un lenguaje altamente connotativo en un texto narrativo. Características del mundo contemporáneo: los espacios (aeropuertos), los medios de comunicación: Internet. 4. En su respuesta identifica la constante reflexión en torno al lenguaje utilizado por los personajes y la necesidad de acercamiento entre dos personas que se encuentran distanciadas geográficamente. 5. Andrea Jeftanovic es una joven escritora chilena, autora de Escenarios de guerra (2000) y Geografía de la lengua (2007). Es socióloga de profesión, y obtuvo el grado académico de doctora en literatura hispanoamericana. 187 MATERIAL FOTOCOPIABLE EVALUACIÓN COMPLEMENTARIA FINAL I. Lee atentamente el siguiente texto y responde. Acerca de texto Cantar de Mío Cid… A este cantar de gesta anónimo se le conoce como el más importante del castellano medieval. En él se relatan las aventuras del héroe castellano Rodrigo Díaz de Vivar. Se le considera como la primera obra narrativa de la literatura española. Está escrita en una lengua romance y refleja fielmente la visión medieval del mundo. Destierro de Mío Cid El rey Alfonso envía al Cid para cobrar las parias del rey moro de Sevilla. Este es atacado por el conde castellano García Ordóñez. El Cid, amparando al moro vasallo del rey de Castilla, vence a García Ordóñez en Cabra y le prende afrentosamente. El Cid torna a Castilla con las parias, pero sus enemigos le indisponen con el rey. Este destierra al Cid. Envió el rey don Alfonso al Cid Ruy Díaz por el tributo que los reyes de Córdoba y de Sevilla tenían que pagarle todos los años. Almutamiz, rey de Sevilla, y Almudafar, rey de Granada, eran a la sazón muy enemigos y se odiaban a muerte. Almudafar, rey de Granada, tenía de su parte a algunos ricos hombres que le ayudaban: tal era el conde García Ordóñez, y Fortún Sánchez –yerno del rey don García de Navarra– y Lope Sánchez... Todos estos auxiliaban con su poder a Almudafar; y juntos marchaban sobre Almutamiz, rey de Sevilla. El Cid Ruy Díaz, cuando supo cómo venían sobre el rey de Sevilla, que era vasallo y pechero del rey don Alfonso, su señor, túvolo a mal y pesóle mucho; y envió a todos cartas rogándoles que no se empeñasen en atacar al rey de Sevilla y destruir sus tierras, por la obligación que tenían al rey don Alfonso; y que si a toda costa querían hacerlo, tuvieran por cierto que el rey don Alfonso no podría dejar de sostener a su vasallo, puesto que era su pechero. El rey de Granada y los ricos hombres no hicieron caso de las cartas del Cid; y cayeron esforzadamente sobre el rey de Sevilla, destruyendo todas sus tierras hasta el castillo de Cabra. Al ver esto, el Cid Ruy Díaz reclutó todas las fuerzas que pudo juntar entre cristianos y moros, y marchó contra el rey de Granada para expulsarle de las tierras del rey de Sevilla. Cuando supieron esto el rey de Granada y los ricos hombres que le acompañaban, enviáronle a decir que no sería él quien los echara de aquellas tierras. Oyólo el Cid Ruy Díaz, y se dijo que estaba obligado a castigarlos; y fue hacia ellos, y lidió con ellos en batalla campal que duró desde la hora de tercia hasta mediodía; y grande fue la mortandad de moros y cristianos por parte del rey de Granada. Así venció el Cid a sus enemigos, obligándolos a abandonar el campo. En esta batalla, el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le arrancó un mechón de las barbas..., y también cogieron a otros muchos caballeros. Tantos fueron los enemigos presos, que se perdió la cuenta. Tres días los tuvo cautivos el Cid, y después los mandó soltar. Pero una vez presos, ordenó a los suyos que recogiesen todos los bienes y riquezas abandonados en el campo, y luego se reunió con su compañía y su botín a Almutamiz, rey de Sevilla. A él y a sus moros entregó, de los objetos rescatados, cuanto reconocieron por suyo, y aun de lo ajeno cuanto quisieron. Y desde entonces moros y cristianos apellidaron a Ruy Díaz de Vivar el Cid Campeador, para recordar su bravura en las batallas. Almutamiz le mandó obsequiar con ricos presentes y le entregó además el tributo que había venido a recoger. El Cid volvióse con el tributo al rey don Alfonso, su señor. El rey lo recibió muy bien, se declaró satisfecho de él y muy contento de su conducta. Esta fue la causa de que le salieran muchos envidiosos, procurándole incontables daños, hasta que le pusieron a mal con el rey. 188 Unidad 6 MATERIAL FOTOCOPIABLE El rey les prestó oídos, porque tenía viejas rencillas contra él, y envió a decir al Cid por una carta que saliese del reino. El Cid, leída la carta, aunque lleno de pesar, no quiso dilatar la obediencia, que solo se le dejaba un plazo de nueve días para ausentarse del reino. Anónimo. (1963). El cantar del Mío Cid. Madrid: Losada. Fragmento. I. VOCABULARIO CONTEXTUAL 1. AFRENTA A. B. C. D. E. Vilipendio. Broma. Enfrentamiento. Ignorancia. Combate. 2. PECHERO A. B. C. D. E. Bebero. Pechera. Plebeyo. Armadura. Escudo. 3. LIDIÓ A. B. C. D. E. Converso. Pugnó. Jugó. Bromeó. Amerizó. II. COMPRENSIÓN LECTORA 1. ¿A qué tipo de viaje corresponde el iniciado por el Cid? A. B. C. D. E. Interior. A los infiernos. Físico. Mítico. Social. 2. ¿Qué se infiere a partir de la siguiente frase del texto? “(…) el Cid hizo prisionero a don García Ordóñez y le arrancó un mechón de las barbas (...)”. A. El Cid no le hizo mayor daño a don García Ordóñez; solo fue una pequeña advertencia para que se retirara. B. El Cid y don García Ordóñez eran muy buenos amigos y, por ende, mio Cid aparentó que lo estaba hiriendo. C. Por orden del rey, el Cid debió arrancarle ese mechón de las barbas. D. Era la única forma que tuvo Mío Cid para tranquilizar a don García Ordóñez. E. Fue el acto simbólico a través del cual el Cid le demostró su superioridad a don García Ordóñez, humillándolo frente a todos los presentes. 3. En 1929 se publica el libro Mío Cid Campeador, de Vicente Huidobro, en el que se reiterpreta la historia del Cid desde una perspectiva más íntima y con un lenguaje poético. ¿A qué corresponde la obra de Huidobro? A. B. C. D. E. Un plagio de la obra original. Un tópico literario que se vuelve a retomar. Un ejemplo de intertextualidad. Una copia intelectual. Una mera casualidad. Patiperros 189 MATERIAL FOTOCOPIABLE III. PREGUNTA DE DESARROLLO 1. ¿Piensas que la actitud de Mío Cid con respecto al rey de Sevilla fue la correcta? ¿Por qué actuó diferente con el rey de Granada? ¿Harías tú lo mismo? Justifica. 2. ¿Crees que el proceder del rey don Alfonso fue el correcto con respecto al Cid, teniendo en cuenta el buen servicio que este le había prestado? ¿Por qué piensas que el rey prestó oídos a los chismes e historias que los envidiosos de la buena suerte del Cid le contaron? Justifica con argumentos claros y bien construidos. IV. PRODUCCIÓN DE TEXTOS Escribe el relato de la salida del Cid utilizando un modelo epistolar. Respeta el espacio asignado. SOLUCIONARIO 190 Unidad 6 I. 1.A II. 1.C 2.C 2.E 3.B 3.C EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 222-223 Sugerimos considerar los resultados de la evaluación inicial en la planificación de la unidad didáctica. I. 1. En una posada, un hombre ciego solicita permiso a la madre de Lázaro para “contratarlo”. Ella accede y él promete cuidarlo como si fuese su hijo. 2. Para Lázaro el viaje con el ciego fue fundamental, pues a partir de entonces tuvo que velar por su propio bienestar y supervivencia. Ello se fundamenta en el consejo de la madre “válete por ti”. Posteriormente, se reafirma a partir de la siguiente reflexión “Parecióme que en aquel instante desperté de la simpleza en que, como niño dormido, estaba”. 3. Respuesta libre. Expresan libremente su opinión. Se espera que los alumnos y alumnas evalúen la actitud del ciego, valorando la enseñanza, pero criticando la forma de cómo la lleva a cabo. II. 1. a. Lázaro puso su cabeza sobre algo y el ciego lo golpeó = Lázaro apoyó su cabeza sobre la piedra y el ciego lo golpeó. b. El ciego dice a Lázaro un consejo = El ciego entrega a Lázaro un consejo. c. El ciego comentó a Lázaro que con él no haría fortuna en dinero = El ciego comentó a Lázaro que con él no se enriquecería en dinero 2. a. El sentido que adquiere el viaje para “esos de ahí delante” se refiere a un traslado de un punto a otro, es decir, a un viaje físico. b. Se espera que escriban dos párrafos breves (de unas cinco a siete líneas cada uno) en los cuales continúen la historia, velando por mantener el vocabulario de aquella época (dejando de lado el uso de modismos y palabras contemporáneas), el uso de la sintaxis, manteniendo el mismo tema y narrador del fragmento leído. 3. En todo tipo de argumentación pueden cometerse errores de diversa índole. Por ejemplo, errores causados por respaldar la tesis en bases erróneas. Estos errores se pueden clasificar dependiendo del origen del problema de argumentación. En la respuesta deben apuntar a analizar la construcción de los argumentos a partir de los criterios trabajados en unidades anteriores: aceptabilidad, relevancia y suficiencia. 4. Los elementos de la argumentación que se deberían tener en cuenta al preparar una argumentación oral son: la calidad de los argumentos y contraargumentos, los recursos paraverbales y la estructura argumentativa, entre otros. 5. Crítica Columna Semejanzas - Género periodístico de opinión. - Género periodístico de opinión. - Subjetiva. - Subjetiva. Diferencias - El emisor suele ser un periodista. - El emisor es un experto en su tema. - Necesita encontrar fuentes de base. - Tiene una forma y un espacio definidos. Solucionario págs. 238-239 I. 1. El infierno al que se refiere el hablante es tenebroso y organizado en círculos. 2. El poema de Nicanor Parra dialoga con la obra de Dante. Ello lo realiza mediante el recurso de retomar la misma temática y construir con el discurso un Infierno similar al de La Divina Comedia. II. 1. El texto refleja un viaje al interior, en el que Altazor se conoce a sí mismo. 2. La creación que realiza Altazor es a través de la palabra, la cual corresponde al instrumento mediante el cual crea mundos nuevos. Este procedimiento constituye un viaje. 3. El texto utiliza un lenguaje poético, connotativo y sumamente lúdico: “Los cuatro puntos cardinales son tres: el sur y el norte”. El lenguaje afecta el sentido de la lectura, en la medida en que expande las fronteras de las palabras y realza sus significados. Por ejemplo: “Mi madre hablaba como la aurora y como los dirigibles que van a caer. Tenía cabellos color de bandera y ojos llenos de navíos lejanos”. Patiperros 191 EVALUACIONES DEL TEXTO Solucionario págs. 256-258 I. 1. El relato se relaciona con los cuentos de hadas puesto que retoma sus personajes tradicionales y además, retrata un cuadro clásico de estos cuentos tradicionales, en el que la princesa es salvada por un caballero. 2. La relación que se establece entre la película y los cuentos de hadas recibe el nombre de intertextualidad, puesto que la cinta alude a dicho género literario, actualizando aquella tradición en un nuevo contexto. 3. La relación establecida entre la película y dicho género literario tradicional es de parodia, puesto que se ríe de los arquetipos e ideales presentados por dichas obras. Por ejemplo, en Shrek, el rol de caballero lo cumple un ogro, es decir, un antihéroe. 4. El sentido que adquiere el viaje en el texto es casi de una expedición física a través del cuerpo humano, mediante la cual se busca un autonocimiento. 5. Entrega una interpretación de lo que representa el mar en el texto. Una respuesta correcta tendría que presentar la interpretación y la justificación que la fundamente. Por ejemplo, “El mar, en el texto anterior, simboliza el fin de los límites, puesto que no encuentra el mar, no encuentra el final de la grandeza del cuerpo humano”. Por ejemplo: “Vi incluso ríos de glóbulos rojos. Pero en ningún momento vi el mar”. 6. Se filtran marcas del contexto de producción para así situar el relato en la actualidad. Una marca textual que verifica ello es la siguiente:“documental de la BBC”. 7. Los fragmentos subrayados en “El viaje interior” realizan una descripción alegórica del cuerpo humano (Ejemplo: “Vi praderas, desiertos, acantilados, llanuras, cascadas, lagos. Vi las marismas del cerebro”.) Gran parte del sentido estético del texto está dado por el lenguaje utilizado para describir el recorrido por el cuerpo humano, el cual se vincula de manera constante con accidentes geográficos y con las características de una carretera. 8. Básicamente, es un viaje físico. Dicho viaje plantea el inicio de la vida, por tanto, también puede ser clasificado como un viaje al interior. 9. El término viaje podría ser remplazado por vida. 10.Se espera que entreguen su apreciación fundamentada acerca del fragmento. Se considerará adecuada toda respuesta en la cual se plantee una postura apoyada en tres razones. 11.Corresponde a un viaje del tipo físico, puesto que se describen desplazamientos geográficos. 12.Respuesta libre. Se considerará adecuada toda narración que actualice lo presentado, remplazando todas las marcas de tiempo pasado por marcas del tiempo actual. 13.a. aparejaron: prepararon. b. menester: necesarias. II. 1. La diferencia entre la crítica convergente y la crítica divergente es que la primera apoya mediante diversos datos la información del texto, mientras que la segunda contradice la información anterior. 2. La falacia argumentativa consiste en un razonamiento lógicamente incorrecto. 3. Construye una pauta para evaluar una argumentación oral. Considera criterios similares a los siguientes en su pauta: lenguaje paraverbal, lenguaje no verbal, lenguaje verbal, calidad de los argumentos, estructura y etapas. 4. B. En las expresiones destacadas se puede evidenciar la falacia de “apelar a la simpatía”, puesto que el emisor utiliza en su discurso adulaciones para conseguir apoyo para su punto de vista. 5. A. En la expresión destacada se evidencia la falacia de “apelar a la autoridad”, puesto que el emisor alude a “los entendidos“. 192 Unidad 6 PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN Evaluación de proyectos educativos de aula I. Lista de cotejo para evaluar compromiso con el proyecto. Indicadores Hace preguntas pertinentes. Rebate ideas. Hace predicciones. Diseña planes. Analiza la información desde distintos puntos de vista. Establece conclusiones. Comunica sus ideas y descubrimientos a otros. Propone soluciones a problemas. SÍ NO II. Escala de apreciación para la planificación e implementación del proyecto. Indicadores Desarrolla su iniciativa. Persiste y persevera de acuerdo con sus objetivos. Desarrolla su trabajo con autonomía. Desarrolla habilidades metacognitivas a través de la autodirección o la autoevaluación. Integra conceptos a través de diferentes áreas del conocimiento. Vincula metas cognitivas, sociales y emocionales con la vida real. Desarrolla habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una reunión o hacer planes). Desarrolla habilidades de las TIC. Desarrolla habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones o ejercer el pensamiento crítico). NL ML L COMENTARIOS Pautas genéricas de evaluación 193 PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN Evaluación de exposiciones orales I. Lista de cotejo para autoevaluar la exposición oral. Indicadores Preparé mi exposición oral de manera responsable. Me preocupé de tener la información completa. Investigué en diferentes libros y sitios web. Evalué la confiabilidad de las fuentes consultadas. Seleccioné la información más relevante. Preparé material visual de apoyo. Integré imágenes y organizadores gráficos cuando fue pertinente. Ensayé antes de exponer. Ocupé el tiempo asignado. Entregué la información de manera ordenada. Me preocupé de apoyar mis palabras con el lenguaje no verbal y paraverbal. Respondí de manera clara a las preguntas que se me hicieron. Comprendí la información que expuse más allá de memorizarla. Me siento satisfecho con el trabajo realizado. SÍ NO ¿Cómo mejoraré los indicadores no logrados? 194 Pautas genéricas de evaluación PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN Evaluación de competencias comunicativas Indicadores Presenta una idea central con claridad. Apoya la idea principal con otras relacionadas. Organiza las ideas en secuencia lógica y coherente. Ejemplifica para aclarar conceptos e ideas. Adecua las ideas al contexto, al nivel y a la situación comunicativa. Articula correctamente. Usa un vocabulario propio del registro formal. Se expresa con un vocabulario variado. Usa de manera correcta los vocablos científicos, técnicos o específicos del tema y los define cuando resulta necesario. Utiliza diversos mecanismos de cohesión. El volumen de voz es adecuado al espacio. Utiliza un lenguaje no verbal y paraverbal para apoyar y dar énfasis a sus ideas. Su postura corporal es adecuada a la situación. Expresa sus ideas con fluidez. Contesta de manera fluida y segura las preguntas que se le formulan. Responde de acuerdo a la pregunta que se le formuló. Su presentación personal es adecuada a la situación. Destacado Bueno Suficiente Necesita reforzamiento COMENTARIOS Pautas genéricas de evaluación 195 PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN Evaluación de la producción oral I. Escala de apreciación para evaluar la producción oral. Indicadores Articula adecuadamente las palabras. Corrige sus errores de pronunciación. Habla fluidamente sin mayores vacilaciones. Se atiene al tema. Ordena adecuadamente sus ideas. Se observa una progresión temática en su intervención. Utiliza adecuadamente los diferentes mecanismos de cohesión textual. Se apoya adecuadamente en elementos paraverbales. Se apoya adecuadamente en elementos no verbales. Su entonación es adecuada a la situación comunicativa. Respeta las intervenciones de los interlocutores. Manifiesta una actitud constructiva hacia la discusión. Utiliza un vocabulario variado. Utiliza diferentes recursos verbales y no verbales para influir en la audiencia. Logrado Medianamente logrado No logrado COMENTARIOS 196 Pautas genéricas de evaluación PAUTAS GENÉRICAS DE EVALUACIÓN Evaluación de la producción escrita I. Escala de apreciación para evaluar la producción escrita. Indicadores Adecua el texto a la situación comunicativa requerida: tipo de texto, estructura y contenido. Utiliza apropiadamente diferentes mecanismos de cohesión. Respeta relaciones de concordancia gramatical. Respeta la ortografía literal, acentual y puntual. Organiza adecuadamente la información en párrafos, cada uno de ellos tiene una idea principal. Genera un texto comprensible en la primera lectura. Conoce y aplica en sus producciones las características de las distintas secuencias textuales. Utiliza recursos expresivos y cohesivos en función de su intención comunicativa. Utiliza un vocabulario variado, preciso y pertinente. Define conceptos y vocablos complejos o técnicos cuando es necesario. Utiliza convenciones apropiadas de presentación, edición y diseño. Logrado Medianamente logrado No logrado Evaluación de la comprensión lectora I. Escala de apreciación para evaluar la comprensión lectora. Indicadores Infiere el tema en diversos tipos de texto. Infiere significados locales y globales en diversos tipos de texto. Sintetiza la información de los textos que lee. Relaciona elementos de los textos con sus contextos de producción y de recepción. Reconoce el propósito de los textos. Discrimina entre información relevante y accesoria. Infiere vínculos entre las ideas de un texto. Identifica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. Logrado Medianamente logrado No logrado Pautas genéricas de evaluación 197 BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE Fuentes teóricas: didáctica CASSANY, D. (2007). Afilar el lapicero. Barcelona: Anagrama. CASSANY, D. (1995). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. CASSANY, D. (2008). Taller de textos. Buenos Aires: Editorial Paidós. LANDOW, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona: Editorial Paidós. MARTÍN VIVALDI, G. (1986). Curso de redacción. Del pensamiento a la palabra. Teoría y práctica de la composición y del estilo, 20.ºed. correg. Madrid: Paraninfo. Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2005). Diccionario panhispánico de dudas. Bogotá: Santillana. Real Academia Española. (2001). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa. ESTÉBANEZ, D. (2001). Diccionario de términos literarios. Madrid: Alianza. GENETTE, G. (1989). Figuras III. Barcelona: Lumen. JAUSS, H. R. (2000). La historia de la literatura como provocación. Barcelona: Ediciones Península. LANHAM, R. (1968). A handlist of rhetorical terms: a guide for students of english literature. Berkeley, California: U.p. LÓPEZ, C. (1996). Modos de razonamiento. Introducción a la teoría de la argumentación. Santiago: Producción Dirección de investigación y extensión. U. Andrés Bello. MUJICA, C. (2002). Aprendamos a leer el diario. Manual de apoyo para los docentes del Programa Prensa y Educación. Santiago: Ediciones UDP. OHMAN, R.: “Los actos de habla y la definición de literatura”. En: T. A. Van Dijk. (1999). Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco/Libros. RICOEUR, P. (2003). Teoría de la interpretación. México: Siglo XXI editores en coedición con la Universidad Iberoamericana. TODOROV, T. Teoría de los géneros literarios. Madrid: Arco libros, 1988. VAN DIJK, T. (1999). Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros. VAN DIJK, T. (ed.). (1999). Discurso y literatura. Nuevos planteamientos sobre el análisis de los géneros literarios. Madrid: Visor. VAN EEMEREN, FRANS & GROOTENDDORST, ROB. (2002). Argumentación, comunicación y falacias. Trad. Celso López & A. Santiago: ediciones Universidad Católica de Chile. Fuentes teóricas: lingüística y literatura BRIOSCHI, F. & C. DI GIROLAMO. (2000). Introducción al estudio de la literatura. Barcelona: Ariel. CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. CULLER, J. (2000). Breve introducción a la teoría literaria. Barcelona: Crítica. DE BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN; ULRICH DRESSLER, WOLFGANG. (2005). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel. DEL TESO, E. Y NÚÑEZ, R. (1996). Semántica y pragmática del texto común. Producción y comentario de textos. Madrid: Cátedra. EPPLE, J. (1999). Brevísima relación. Nueva antología del Microcuento Hispanoamericano. Santiago: Mosquito comunicaciones. 198 Bibliografía para el Docente 199 200
Sign up to vote on this title
UsefulNot useful