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Entornos_aprendizaje Educación a distancia

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La educación superior a distancia

Entornos de aprendizaje en red

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Ángel Torres Velandia

La educación superior a distancia
Entornos de aprendizaje en red

Universidad de Guadalajara
Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje

2004
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Primera edición en versión electrónica (en disco comapcto y en la web), 2003 Primera edición en versión impresa (edición revisada), 2004 © 2003 Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco © 2004 Universidad de Guadalajara Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje Escuela Militar de Aviación 16 Col. Ladrón de Guevara CP 44270 Guadalajara, Jalisco http://www.innova.udg.mx No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, sin el permiso previo de los titulares del copyright. ISBN 970-27-0610-6 Impreso en México Printed in Mexico 4

A mi amor bello

A los miles o millones de jóvenes a quienes se les niega su derecho de acceso a la universidad presencial y desean estudiar mediante las redes informáticas en grupos de aprendizaje colaborativo en red.

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“Internet es un río, no un barco que navega por el río. Es un factor de progreso. Un factor, entre muchos otros, que propicia el desarrollo de: los contactos humanos, el comercio, los conocimientos, la ciencia, la tecnología, la educación. Utilizaremos Internet como hacemos uso de la electricidad, sin preocuparnos demasiado de dónde viene, cómo se genera, qué resultados concretos produce en nuestras vidas: está ahí, y eso basta”. Manuel Durán, “De Diderot a Internet” La Jornada Semanal, núm. 315, 18 de marzo de 2001, p. 7.

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“Ningún modelo alternativo de país o de universidad será valioso sin un proyecto que incluya la educación en ciencias y humanidades, en artes y tecnologías, y la organización democrática de los profesores y de los estudiantes en vínculos crecientes con el resto de la sociedad”. Pablo González Casanova La universidad necesaria en el siglo XXI, Ediciones Era, México, 2001, p. 14.

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Índice
Prefacio 15 Prólogo 17 Introducción 21 CAPÍTULO I CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A
DISTANCIA

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Necesidad de nuevas opciones de la educación superior presencial Modelo dominante de educación superior a distancia: concepto y rasgos Paradigma emergente de educación en línea: concepto, rasgos y aplicaciones Necesidad de capacitación en el uso de las NTIC CAPÍTULO II DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL NUEVO PARADIGMA
EDUCATIVO

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Dimensión conceptual de la educación en línea y a distancia Dimensión pedagógico-tecnológica de la educación en línea y a distancia Dimensión ética de la educación en línea y a distancia Potencialidades de la educación en línea y a distancia

CAPÍTULO III AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA Conceptos de ambiente de aprendizaje en la educación en línea y a distancia Diferencias entre ambientes de aprendizaje del modelo dominante y del paradigma emergente de educación en línea Métodos de trabajo en ambientes virtuales de aprendizaje Tipos de ambientes virtuales interactivos de aprendizaje CAPÍTULO IV LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES, DE DOCENTESTUTORES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Partir de la realidad Principios pedagógicos y componentes didácticos de la formación de docentes-tutores Enfoques respecto a la presencia o ausencia de los docentes-tutores Características y actividades del estudiante en línea Concepto, competencias y funciones de los docentestutores Recursos tecnológicos que facilitan la interacción entre los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje en línea Componentes del paradigma telemático de formación de docentes-tutores Lineamientos para la formación de docentes-tutores en el campo de la tutoría en línea Evaluación continua del aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado y el papel del cuerpo de docentes-tutores Importancia del subsistema de tutorías en línea y a distancia
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CAPÍTULO V GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED Enfoque educativo Aprendizaje colaborativo mediante diversos entornos virtuales Conceptos, elementos y supuestos de los grupos de aprendizaje colaborativo en red Retos técnicos Elementos para la operación y organización de los grupos de aprendizaje colaborativo en red Necesidad de experiencias piloto Bibliografía consultada 181

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Prefacio
Discurrir sobre un tema de tanta actualidad y relevancia para las instituciones de educación superior (IES), como es la modalidad de enseñanza y aprendizaje en línea y a distancia, que refuerza y transforma las prácticas, oportunidades y resultados de los conocimientos y saberes que se llevan a cabo tanto dentro de un campus universitario convencional como en un campus virtual, ha constituido un reto, pues si bien el modelo dominante de educación superior a distancia cuenta con experiencias relevantes en México, no sucede lo mismo con el uso de redes informáticas para la actividad educativa, todavía con un escaso desarrollo en nuestro entorno. La experiencia adquirida como alumno de un posgrado en la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED-España, y como asesor-tutor, durante más de una década, de la Maestría en Tecnología Educativa –modalidad abierta y a distancia– que imparte a nivel nacional e internacional el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), me motivaron a escribir estas páginas con la finalidad de compartirlas con los colegas que laboran como asesores o docentes-tutores en otras IES y con los jóvenes interesados en conocer aspectos relevantes de esta nueva opción educativa. Y si de dar las gracias se trata, comenzaré por agradecer al Departamento de Educación y Comunicación, de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM-X), que al propiciar mi ingreso como profesor invitado (1998-2000) me permitió colaborar en el proyecto TELEUAM 2001 y avanzar en la presente
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investigación. Por lo tanto, mis agradecimientos a los colegas Jorge Alsina Valdés y Capote y Dolly Espínola Frausto, jefe del Departamento de Educación y Comunicación y coordinadora de la Licenciatura de Comunicación Social (UAM-X), respectivamente, quienes propiciaron que dedicara gran parte de mi tiempo a este trabajo. Más allá de las instancias institucionales, mis sinceras y especiales gracias a dos entrañables amigos, profesores investigadores de la UAM-X, quienes han sido animadores constantes para llevar a feliz término esta empresa. Se trata, en primer lugar, de Martha Coronado Herrera, quien con su lectura crítica y minuciosa de la penúltima versión de este trabajo hizo posible que se estructurara con una dimensión pedagógica tal que facilitara la lectura no sólo de las personas de la academia, sino también de las interesadas en el tema. En segundo lugar, especial mención a Jorge Joel Reyes Méndez, quien se impuso la doble tarea de escribir el prólogo y leer los originales y sugirió importantes adecuaciones del lenguaje técnico. Además, vale la pena mencionar que los cursos que hemos impartido en forma conjunta a profesores de la UAM han propiciado un ambiente favorable para el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tanto en la educación presencial como a distancia. Imposible terminar este prefacio sin expresar los sentimientos de afecto y gratitud a Dalia, mi compañera, y a María Fernanda, mi hija, quienes, a pesar de no estar muy compenetradas con estos quehaceres, siempre me apoyaron para la culminación de esta reflexión en torno a la educación en línea y a distancia.

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Prólogo
En la pasada década, la implementación de la enseñanza con medios electrónicos o e-learning, tanto en la educación como en el sector corporativo, ha propiciado la proliferación de tecnologías de ayuda y soporte para la enseñanza virtual. Desde el e-mail o correo electrónico, hasta los foros de discusión en tiempo real y el software de conferencias sincrónicas y asincrónicas, así como la llamada World Wide Web o simplemente web, la red de redes que integra la Internet, entre otros medios de acceso a la información, han jugado un papel preponderante en la computarización del salón de clase, especialmente en la enseñanza de adultos. Aclararemos que hoy entendemos el salón de clases computarizado, no sólo en la modalidad presencial, sino como metáfora de esta forma virtual de enseñanza-aprendizaje mediada por la computadora. En este libro, Ángel Torres Velandia explora y sintetiza muchas tendencias actuales en el campo de la educación en línea y a distancia, donde los estudiantes colaboran unos con otros y toman la responsabilidad de su propio aprendizaje. Aunque mucho de lo dicho alrededor del salón de clase en línea se ha enfocado en la colaboración, cabe aclarar que el aprendizaje en línea no es colaborativo por naturaleza. Es precisamente en este punto donde se detiene ampliamente el autor a explicar la diferencia entre el paradigma emergente y el convencional de la educación a distancia. Tras la lectura de este libro, podremos prever cuáles serán las tendencias luego de que podamos analizar las recientes experiencias de la enseñanza en línea. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas tanto
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del modelo convencional como del nuevo paradigma emergente? ¿Cómo se beneficia el alumno de estas nuevas tendencias? ¿Son los grupos colaborativos de aprendizaje la esperada respuesta a estos problemas? Son preguntas que responde Torres Velandia de manera clara y documentada. Las instituciones de educación superior en el mundo, particularmente en México, están canalizando sus esfuerzos, luego de intentos fallidos en otros modelos, hacia los grupos colaborativos de aprendizaje. Las razones se exponen y se ofrece una propuesta concreta, así como los pasos y requisitos para su puesta en marcha. Se plantean muchas interrogantes, pero otras quedan por plantear y muy largo será el camino por recorrer, desde el necesario debate sobre los cambios paradigmáticos, hasta las reformas necesarias en las leyes orgánicas y reglamentos en las instituciones de educación superior. La necesidad de formar a los futuros tutores sobresale en este libro como una necesidad apremiante, ante la insoslayable realidad de la carencia de personal especializado y capacitado para afrontar esta modalidad de enseñanza, que se prevé como una solución a la excesiva demanda de la población por acceder a una educación de calidad y adecuada a sus problemas de horario y ubicación en nuestras cada vez más grandes y complejas ciudades. Miles de estudiantes ven frustrados sus intentos por ingresar a la educación superior y las razones son muy variadas, pero las universidades no están siendo capaces de ofrecer alternativas viables a estos jóvenes. Las mal llamadas universidades tecnológicas, lejos de ser una alternativa, son solamente escuelas técnicas disfrazadas de universidades para intentar paliar la carencia de instituciones de educación superior de calidad. La educación en línea se perfila, entonces, como una alternativa, a la que se debe apoyar con programas de elaboración curricular certificados y validados por las universidades y los expertos que en ellas laboran.

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La educación a distancia, y particularmente la educación en línea, han sufrido por un lado, el desprestigio de los agoreros irracionales que pregonan sólo las bondades de la tecnología, sin detenerse en aplicar los fundamentos pedagógicos necesarios para la operación de programas en línea. Éstos son los principales enemigos a vencer por quienes impulsamos desde nuestras trincheras la educación a distancia en sus diversas modalidades. Pero también abundan los malintencionados y pobremente documentados que achacan a este modelo emergente deficiencias que no han sido demostradas, y tras numerosas investigaciones sólo ha quedado en evidencia que no existe diferencia significativa entre la enseñanza presencial y la enseñanza a distancia; pruebas documentadas desde los años treinta avalan lo aquí expuesto.1 Es necesaria la investigación educativa seria y con calidad que permita eliminar todos estos mitos y falacias alrededor de la enseñanza en línea. La invitación es para que lean con atención crítica este libro y para que promovamos este intercambio que seguramente se dará en los próximos años, facilitado por supuesto, por los medios electrónicos. Será también necesario investigar el papel del tutor en los ambientes colaborativos, los cambios pedagógicos, didácticos, éticos y de personalidad que se darán en ellos, así como el impacto que estos cambios tendrán en los alumnos que decidan optar por esta modalidad de aprendizaje.
Russell, Thomas L. (1999) The No Significant Difference Phenomenon, Chapel Hill, NC: Office of Instructional Telecommunications, North Carolina State University. También se recomienda consultar los siguientes sitios en línea: http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/ http://cgi.media.hku.hk/no_sig_diff/phenom1.html http://chronicle.com/free/2000/02/2000021001u.htm http://distancelearn.about.com/education/distancelearn/library/blpages/ blnsd.htm
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Las características del salón de clases en línea, en donde participarán los grupos colaborativos de aprendizaje, serán materia de ricos y variados enfoques psicopedagógicos, en los cuales los investigadores hallarán, con certeza, innumerables fuentes de datos para sus estudios. El potencial es verdaderamente difícil de valorar en este momento; en los próximos años, estoy seguro, veremos que el paradigma emergente planteado con amplitud en este trabajo rendirá sus primeros frutos. Las características de los ambientes colaborativos en los campus virtuales pondrán de manifiesto esta riqueza de líneas de investigación, ya que se facilita la comunicación de muchos a muchos, la independencia de tiempo y espacio en la enseñanza, la comunicación mediada por computadora (CMC), entre otras características, que apuntan a diversos puntos críticos en la investigación del papel del docente-tutor en entornos virtuales en aspectos tales como: cambios en el balance de la participación del estudiante y del tutor; el cambio actitudinal necesario para afrontar la enseñanza colaborativa activa; cambios en el papel del profesor como facilitador contra el de instructor directivo, y muchos más. Algunos de estos aspectos quedan abiertos para su discusión y los demás se analizan con profundidad en los diversos capítulos del trabajo LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN RED. Cabe mencionar que los papeles del tutor en línea derivan de antemano en enfoques ya definidos por algunos expertos y que nos dan una idea de la amplitud del debate que se da actualmente y del cual este libro formará parte importante: el pedagógico, el administrativo, el social y el técnico. No abundaremos en ellos, pues son tratados en el texto y además ya existen libros enteros dedicados a analizar en detalle estos aspectos. Sólo interesa dejarlos planteados. Sea ésta una atenta y reiterada invitación a la lectura de este interesante libro de actualidad. Jorge Joel Reyes Méndez Profesor investigador titular de la UAM-X
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Introducción
El auge de las comunicaciones, la innovación en los modelos de la educación a distancia, el uso de estrategias de aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado, el papel mediador de las tecnologías avanzadas, así como la práctica pedagógica cada vez más frecuente de relaciones horizontales entre tutores y estudiantes, han contribuido a la creación de nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del campo de la educación superior a distancia, en la mayor parte del planeta. Las nuevas situaciones creadas por las sociedades posindustriales, el creciente desarrollo de la informática y de los medios de comunicación, y la complejidad –en aumento– de los saberes y técnicas son factores que hacen difícil compaginar una enseñanza cada vez más tecnificada y una educación humanista que por ningún motivo puede estar ausente de un auténtico proceso educativo. Asimismo, la desigualdad económica entre los países industrializados y los que se encuentran en vías de desarrollo hace difícil un planteamiento general acerca de la educación a distancia, que en definitiva es siempre fiel exponente de las condiciones sociales específicas de cada uno de ellos y a las cuales tendrá que responder toda propuesta educativa. Sin embargo, no se puede negar que se vive en una época de desarrollo e impacto de las tecnologías avanzadas: Internet, computación, red satelital, teleconferencias, videoconferencias interactivas, discos compactos, etcétera, así como de grandes posibilidades para el almacenamiento, distribución, actualización, manejo y presentación de la información.
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Para las universidades virtuales el desafío consiste en proporcionar a los docentes-tutores y a los estudiantes una serie de estrategias para aprender a aprender y para procesar de manera eficaz la gran cantidad de información que se genera cotidianamente. En este contexto, el libro pretende familiarizar al lector con la comprensión y aplicación de los aportes del nuevo paradigma educativo en entornos virtuales, así como ofrecer a los estudiantes, a los profesores-tutores, a los equipos de productores de materiales educativos –hipertextuales e hipermedia–, a los directores y a personas interesadas en el estudio de los avances de la modalidad de educación en línea y a distancia elementos de reflexión teórica y metodológica en torno a los supuestos básicos de esta nueva opción educativa. El público de nuestros países plantea una variedad de demandas de educación tanto en la modalidad presencial como a distancia, dependiendo de su situación y de sus circunstancias particulares. La educación superior a distancia (ESAD) constituye una realidad mundial en constante crecimiento cuantitativo y cualitativo potenciada con las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC). Esto ya es un hecho de indudable significación social, económica, cultural y política que se expande a un mayor número de países e instituciones educativas. En el año 2000, el Segundo Congreso Mexicano para el Avance de la Ciencia y la Tecnología señaló las tendencias que asumirá la educación superior para el siglo XXI: internacionalización del conocimiento, relación con el mundo del trabajo, educación permanente (educación continua y abierta), cultura de carácter globalizado (interdisciplinariedad), compromiso con el desarrollo sustentable, uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, especialización didáctica (uso de las tecnologías en la presentación de la enseñanza), desarrollo de habilidades, actitudes y valores (aprender a aprender), el aprendizaje colaborativo (relación entre quienes aprenden) y, por último, búsqueda de calidad (sistemas de evaluación).
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Por otra parte, es conveniente precisar que la educación a través de computadoras conectadas en red o mediante la telemática,2 a diferencia de otras tecnologías, tiene usuarios en vez de observadores, participantes que interactúan y no sólo que escuchan, con capacidad no sólo para bajar y sistematizar información, sino también para analizarla y emplearla en forma inteligente, lo que propicia la interacción y la construcción de nuevos conocimientos. En este contexto, la educación en línea y a distancia constituye el paradigma interactivo por excelencia que línea contribuye al ejercicio del pensamiento crítico y a la formación de opinión, a la capacidad de emitir juicios, de formular argumentos válidos sobre diversos acontecimientos y de llevar a cabo procesos de transformación de la información en conocimiento. Diferentes interrogantes surgen respecto a esta alternativa educativa y en la medida de lo posible se intentará dar respuesta en estas páginas; entre otras, se señalan las siguientes: ¿Cómo se caracteriza el modelo convencional de educación superior a distancia? ¿Qué desafíos pedagógicos plantea la existencia del nuevo paradigma de educación en línea? ¿Cómo las universidades pueden apropiarse de los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje a distancia? ¿Qué tipos de estudiantes y de docentes-tutores requieren las nuevas universidades virtuales y cuáles son los rasgos fundamentales de los procesos de formación? ¿Los grupos de aprendizaje colaborativo en red constituyen la estrategia pedagógica de la modalidad de educación en línea y a distancia? El análisis, el desarrollo y la discusión de estas temáticas se abordan desde la perspectiva y orientación de los siguientes principios pedagógicos: La ESAD se fundamenta en métodos pedagógicos en los que el estudiante, considerado en su dimensión individual y
Telemática: disciplina que asocia las telecomunicaciones con los recursos de la informática.
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social, es el eje vertebral del proceso de aprendizaje. La educación superior a distancia reconoce que el centro del aprendizaje es el estudiante, quien debe responder por la gestión de su formación, a partir de la apropiación de la realidad que vive y del uso racional y crítico de las NTIC, desarrollando sus potencialidades y la capacidad de autodeterminación y autocontrol, ingredientes básicos del aprendizaje de tipo constructivista, autónomo y colaborativo. Esta concepción se refuerza con la perspectiva de un tipo de estudiante que en la mayoría de los casos refleja una personalidad adulta y autónoma –con sus posibilidades y limitaciones–, pero capaz de un aprendizaje más autodirigido, autónomo y autorregulado. La educación a distancia le permite tomar el destino en sus propias manos; en la práctica aprende a trabajar, a investigar, a inventar y a crear superando métodos mecanicistas de memorización de información. En este contexto, el estudiante no es un objeto, sino un sujeto activo que trabaja en forma cooperativa en la construcción del conocimiento. No se limita a la adquisición pasiva y exógena de actividades de aprendizaje diseñadas y dirigidas sólo por los docentestutores. El estudiante mismo se responsabiliza de la formación, de los procesos y de los resultados finales. La planeación y diseño de currícula flexibles, pertinentes y abiertos tienen como base los perfiles de la población a la cual van dirigidos. La educación a distancia asume diseños curriculares pertinentes en la medida en que los campos disciplinarios de los programas responden a las condiciones de los contextos de los estudiantes; son, además, flexibles y abiertos en su estructura, de tal manera que facilitan el avance de los usuarios según su propio ritmo de aprendizaje, en un tiempo académico razonable y liberados de las restricciones físicas de espacios y tiempos predeterminados. La construcción de ambientes virtuales propicia en los estudiantes procesos de interacción educativa en función de un aprendizaje de tipo cooperativo, mediante el uso de las redes de información y de comunicación. La ESAD crea un ambiente tal
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que permite a los estudiantes descubrir y desarrollar su potencial de autoaprendizaje, asumir la autogestión de su propia formación y establecer un diálogo pluridimensional con base en la forma de concebir el mundo y en las diversas versiones que de él tienen sus demás compañeros de estudio y los docentes-tutores, con la finalidad de enriquecer su acervo intelectual, cultural y afectivo. La incorporación racional y crítica de la multimediación tecnológica en los procesos de enseñanza y aprendizaje se fundamenta en los enfoques psicopedagógicos humanistas propios de una educación de carácter participativo y antiautoritario. Con la incorporación de las NTIC al funcionamiento de la educación superior a distancia se transforman los procesos y se enriquecen las funciones que cumplen los diferentes componentes del sistema, acentuando la dimensión pedagógica propia de los aprendizajes estratégicos orientados a una mayor autodirección, autonomía y autorregulación. Asimismo, se hace hincapié, dado el avance de la educación en línea y a distancia tanto en América como en otros continentes, en que no es posible enmarcar las diversas experiencias educativas dentro de un solo concepto y un único modelo. Se analiza esta modalidad educativa desde la perspectiva del modelo convencional denominado didáctico-impreso, así como desde el enfoque del paradigma emergente telemático o de educación en línea, que constituye una innovación de la modalidad de la educación superior a distancia de tipo convencional.3 El nuevo paradigma, con características telemáticas
Existe coincidencia con otros investigadores de que es en este nivel educativo donde tiene un sentido mayor la educación virtual y puede hacerse realidad esta modalidad. “Sin una educación básica de buen nivel acerca de las grandes (y de las no tan grandes) ideas que dan sustancia a la información y forman parte del contexto cultural de la vida, lo que ofrecen la computadora y el Internet no va a servir de mucho a los alumnos”. (Cfr. Chadwick, Clifton, “Computadoras en la educación: problemas y precauciones”, trabajo publicado mediante la lista: cread@outreach.psu.edu). Seguramente esto
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y pedagógicas avanzadas, responde a un concepto educativo global en el que el espacio físico y la necesidad de sincronismo temporal desaparecen para dar cabida a un tipo diferente de universidad, la denominada universidad virtual, con capacidad de ofrecer servicios educativos modernos y de encontrar nuevos modos de relación con los alumnos. El paradigma de la educación en línea y a distancia opera como un sistema abierto y permanente que emplea enfoques pedagógicos que favorecen la formación de estudiantes autónomos e independientes capaces de asumir la autogestión del aprendizaje,4 el trabajo colaborativo en equipo, la gestación de procesos interactivos de comunicación y construcción del conocimiento, mediados por la acción dialógica entre estudiantes y docentes-tutores, entre los propios estudiantes, así como por el uso y apropiación de los servicios que ofrece la telemática. En este libro, el concepto paradigma está expresando una perspectiva, esquema o encuadre mental que estructura y orienta una determinada investigación, reflexión o proyecto. Como tal funciona a modo de una teoría que ayuda a organizar y comprender la realidad.5
será diferente para las próximas generaciones, pero por ahora la esencia de la educación a distancia se centra en la participación activa del estudiante en la gestión autónoma e independiente de su propio proceso de aprendizaje, lo cual exige competencia, madurez y responsabilidad. 4 La diferencia entre educación en línea (EL) y educación a distancia (ED) es sólo en cuanto a amplitud de posibilidades. En las dos situaciones educativas los docentes-tutores y los estudiantes están separados en el tiempo, en el espacio o en ambos. Los cursos son llevados a lugares remotos de forma síncrona o asíncrona. Pero mientras que en la ED se usa correspondencia escrita, materiales impresos y otros, en la EL se llevan a cabo las tutorías y la entrega de contenidos principalmente vía Internet u otros medios electrónicos. En este sentido la ED tiene más posibilidades de impartirse en zonas remotas donde aún no han llegado las redes electrónicas. 5 Véase: Segovia Olmo, Felipe y Jesús Beltrán Llera (1998) El aula inteligente, nuevo horizonte educativo, Madrid: Espasa-Calpe.

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Por lo mismo, diferentes paradigmas ofrecen distintas interpretaciones de la realidad, a favor o en contra de una determinada visión de cambio, lo cual no excluye que en páginas interiores, en situaciones específicas, la distinción entre modelo y paradigma sea sólo de matices, pues en los discursos oficiales la educación apoyada en la tecnología, e-educación, se designa también como un modelo. En efecto, el paradigma de la educación en línea ayuda a entender nuevos hechos y nuevos enfoques como la virtualidad, la interactividad y la interconectividad, que brindan la posibilidad de reinterpretar y de repensar la educación, sus mecanismos y el conjunto de sus elementos, como: las teorías del aprendizaje, las metodologías, la didáctica, la comunicación y demás componentes de la educación a distancia, que deben resituarse en el ciberespacio que se presenta abierto a todo tipo de posibilidades de formación pero que aún es un camino por explorar. En este sentido, el nuevo paradigma educativo se constituye en una propuesta pedagógica emergente, no acabada, que continúa en construcción y que no se agota en un modelo totalmente estructurado. Por ello, en el primer capítulo, “Conceptos y rasgos de la educación superior a distancia”, se define y se caracteriza tanto el modelo dominante o tradicional de educación a distancia como el paradigma telemático. El primero concibe el acto pedagógico como una relación triádica entre quien aprende (estudiante), el contenido (módulo impreso) y el profesor (tutor), que en este caso cumplen su función apoyados, principalmente, en el material impreso y en sesiones esporádicas de tutoría móvil de carácter presencial. A pesar de que en las últimas dos décadas creció el campo de los programas didácticos sustentados en la tele-enseñanza y en la incorporación de la multimedia, así como en la entrega de contenidos de aprendizaje vía textos electrónicos y el uso de diversos mecanismos de comunicación entre tutores y estudiantes, este modelo convencional no logró superar totalmente su carácter unidireccional y centralizador.
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En cambio, en el capítulo segundo, “Dimensiones y potencialidades del nuevo paradigma educativo”, se hace hincapié en un elemento ausente en el modelo tradicional: los procesos de aprendizaje de tipo interactivo, con sustento teórico de carácter constructivista, canalizados vía Internet que propician una mayor y más frecuente comunicación dialógica entre estudiante-estudiante y docente-tutor/estudiante; asimismo se privilegia una pedagogía orientada al trabajo escolar en grupos virtuales de aprendizaje cooperativo. En este mismo capítulo –con miras a una educación superior a distancia de alta calidad y diversidad–, se hace hincapié en el estudio de las potencialidades de este paradigma y en la necesidad de incorporar a su dinámica las mediaciones pedagógicas y tecnológicas junto con el compromiso ético de todos los agentes vinculados al mismo, aspecto del que poco se habla, pero que siempre debe estar presente en los escenarios educativos cibernéticos. En el tercer capítulo, “Ambientes virtuales de aprendizaje a distancia”, se profundiza sobre la relevancia de los entornos para un adecuado desarrollo pedagógico del nuevo paradigma educativo. Es apenas lógico que se comience ya a pensar en ambientes virtuales de aprendizaje construidos sobre la plataforma Internet que permiten no sólo acceder al conocimiento global, sino también realizar procesos interactivos con todos los usuarios ubicados en escenarios virtuales diferentes y experimentar –con aplicaciones de simulación– formas propicias para llevar a cabo las tutorías virtuales tanto individuales como de grupo, con la intervención profesional de docentes-tutores en la construcción cooperativa de espacios pedagógicos adecuados. Muchos educadores aún creen que los cambios en el modelo dominante de educación a distancia terminarán por eliminar a los docentes. Nada más erróneo. En el capítulo cuarto, “La formación, en ambientes virtuales, de docentes-tutores para la educación superior a distancia”, se precisa que esta opción educativa no prescinde de los docentes-tutores; lo que sí cambia es la concepción de su rol
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como educadores, convirtiéndose en guías, motivadores y mediadores del aprendizaje individual y de grupo, donde la relación cara a cara será, en la mayoría de los casos, de carácter virtual y en donde tendrán que poner en práctica nuevas competencias didáctico-pedagógicas, en las que deberán ser capacitados previamente. En el último capítulo se propone una serie de aspectos clave de los “grupos de aprendizaje colaborativo en red” que, sin duda, ayudarán al diseño de un nuevo sistema de educación superior a distancia, acorde con las posibilidades y limitaciones de los grandes sectores de la población, que cada día exigen más su derecho de acceso al conocimiento. En los países dependientes, dadas las carencias tecnológicas, se cuestiona la práctica cotidiana de que la única opción para aprender sea una computadora por alumno. Al respecto, en este mismo capítulo se manejan diversas estrategias para la formación de grupos de estudio de carácter virtual cooperativo donde dos o más alumnos pueden hacer uso de una máquina cuando existan limitaciones de infraestructura tecnológica. Cabe señalar, finalmente, que este libro es una contribución al debate –que apenas se inicia– en torno a las implicaciones pedagógicas de LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA. ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN RED, y que por lo mismo las aportaciones de los lectores al respecto serán bienvenidas, pues contribuyen al enriquecimiento de su contenido. El autor toruiz@servidor.unam.mx

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CAPÍTULO I CONCEPTOS Y RASGOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA
Debemos aprender a ser humildes y nunca dejar de aprender. Si se apaga el entusiasmo por aprender, se seca el fuego interno. Y si no se prepara uno, se marchita ese entusiasmo. Ryszard Kapuscinski

Gracias a la aceleración del progreso científico y técnico, a su aplicación casi inmediata en todos los dominios de la vida mediante la extraordinaria rapidez de las comunicaciones, y a la instantaneidad de la información en muchos puntos del globo, se hacen cada día más próximas y solidarias las relaciones entre los seres humanos, así como las posibilidades de compartir las riquezas de la civilización universal. Limitándonos al dominio de la cultura y de la educación, se percibe, sin mucho esfuerzo, que la anterior situación se refleja en las instituciones universitarias, científicas y técnicas abiertas al mundo, que responden a normas y orientaciones cada vez más universales. Uno de los signos de los tiempos es la cooperación internacional que hoy se da en casi todos los terrenos: reforma y desarrollo de la educación, impulso del progreso económico, estimulación de la evolución tecnológica, etcétera. Cada vez la sociedad requiere más difundir y compartir los conocimientos. Como opina Mahumoud Messadi (1992), “en verdad, ya no hay lugar, en adelante, sobre la tierra, más que para una civilización de lo universal”.6 La solidaridad
Messadi, Mahumoud (1992) “De la educación de hoy a la del mañana”, en Documentos UNESCO, París, http://www.unesco.org/.
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y cooperación entre los pueblos y regiones de los países será lo que permitirá resolver en forma mancomunada los graves problemas del desarrollo socioeconómico en general y del desarrollo educativo en particular. Estos nuevos fenómenos hacen que los procesos de enseñanza y de aprendizaje, tanto presenciales como a distancia, tengan un carácter dinámico en sus objetivos, contenidos, métodos, estructuras y base institucional. La ESAD no tiene como perspectiva la adquisición y acumulación de información, ni dotar al estudiante de un saber terminal, sino, esencialmente, proporcionar los métodos y estrategias que le permitan aprender a aprender, aprender a indagar y a construir determinados conocimientos, según requerimientos de su contexto sociocultural. Por lo mismo, cualquier agente de la educación superior a distancia que no se ponga al día está condenado a ser rápidamente superado. Las generaciones adultas han adquirido la mayor parte de los conocimientos mediante mecanismos de comunicación presenciales –sincrónicos– y hoy nos enfrentamos –mediados por las computadoras y otra serie de soportes tecnológicos– a una presencia en entornos virtuales y a un asincronismo en las comunicaciones que inciden en nuestras maneras de aprender. En este sentido se cuenta con una generación de objetos con características inteligentes, con los que el hombre interactúa y establece diálogos reales y no ficticios, reconociendo la urgencia de adquirir las competencias requeridas con el fin de apropiarse racionalmente de sus bondades, en beneficio de su superación profesional. NECESIDAD DE NUEVAS OPCIONES EN LA EDUCACIÓN
SUPERIOR PRESENCIAL

Estudios a escala mundial indican que la educación superior presencial, de carácter convencional, por razones diversas no puede responder a todas las demandas y necesidades de la población estudiantil y
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que, por lo mismo, urge diseñar nuevas opciones.7 En este contexto, las comisiones para el desarrollo de la educación superior del Ministerio de Educación y del Instituto Colombiano para Fomento de la Educación Superior (ICFES) recomiendan “adoptar estrategias desescolarizadas y modernas tecnologías de información y comunicación, de modo que logren sistemas educativos abiertos y flexibles en los que los colombianos puedan tener mayores posibilidades de acceso a la educación superior”.8 El Centro para la Investigación e Innovación en la Enseñanza, perteneciente a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), destaca la importancia de que en las escuelas de los países en desarrollo se ofrezcan actividades extraescolares para contribuir a superar algunas limitaciones de la instrucción; este organismo internacional advierte que los adolescentes que sólo terminen la secundaria, que no realicen estudios superiores o que deserten difícilmente podrán evitar la exclusión del mercado de trabajo en su etapa adulta.9
Anthony Giddens, director de la London School of Economics and Political Science, en una entrevista titulada “Crisis mundial en la educación superior” manifiesta que “60 por ciento de la población mundial ya están excluidos de las universidades” y que de ese porcentaje “muchos más nunca cursarán estudios superiores en otro tipo de instituciones, como tecnológicos o politécnicos”. Asimismo considera que la mejor manera de apoyar a los estudiantes es “hacerlo a través de becas o mediante el uso de la tecnología que permita modificar la naturaleza de la educación superior, de tal modo que los alumnos no tengan que estar presentes físicamente en las instituciones”, La Jornada, México, 27/09/99, p. 47. 8 ICFES, “Hacia una agenda de transformación de la educación superior”, febrero de 1997, http://www.icfes.gov.co/ 9 En México, según los resultados de la Encuesta Nacional de Empleo 1998, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEGI), “de 54 millones 242 mil personas mayores de 12 años, hay sin instrucción 8.5 millones, con primaria incompleta 11.4; 13 millones 200 mil personas que estudiaron la secundaria o aún no terminan ese nivel y sólo 7 millones han cursado el bachillerato y una carrera de educación superior”. “Sólo 7 millones de mexicanos tienen educación superior”, La Jornada, 25/01/99, p. 40.
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Lo anterior ha impulsado a diversas universidades e instituciones de educación superior a diseñar modalidades educativas a distancia haciendo uso de las NTIC, que propician el acercamiento de los contenidos de aprendizaje hacia las casas, oficinas y lugares de trabajo donde se ubican los estudiantes y demás personas que por sus responsabilidades y obligaciones laborales tienen pocas oportunidades para participar en cursos presenciales, y, fundamentalmente, hacia las personas que están separadas de los centros educativos por grandes distancias geográficas y que aspiran a una mayor superación académica, profesional y cultural. Por su parte, la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) percibe la educación superior a distancia en Latinoamérica como un proceso en expansión porque
atiende a nuevas clientelas y emplea gran variedad de nuevas tecnologías, las cuales han mejorado significativamente la enseñanza y el aprendizaje. Además, la variedad y la versatilidad de la ESAD le da un papel crucial en el desarrollo de las sociedades, tanto industrializadas como en proceso de desarrollo. Es en los países en vías de desarrollo donde la educación superior a distancia, con su potencial para rebajar los costos, puede contribuir significativamente a la solución de los problemas educativos.10

En términos globales, aumenta el número de las instituciones de educación superior (IES) que abren, cada vez más, las posibilidades de ingreso, sin mayores obstáculos, a todas las personas con deseos de estudiar o de actualizar sus conocimientos con el fin de superar un escollo central: la imposibilidad física –de los estudiantes y de los profesionales que intentan ingresar a estas instituciones– de asistir en su totalidad a las clases presenciales de la universidad o centro de estudios. La razón es evidente: el propio ritmo de trabajo, las distancias geográficas, la cantidad de tiempo libre disponible y las
UNESCO (1990) “Plan de acción para robustecer la cooperación y la movilidad académica”, París, http://www.unesco.org/
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carencias de transporte rápido impiden al sujeto que desea aprender, acceder con oportunidad a carreras profesionales o a la actualización de los conocimientos. De esta forma responden a una de las demandas de la UNESCO al respecto: “Los educandos han de disponer de una gama óptima de posibilidades de educación, y la adquisición de saberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse desde el punto de vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente”.11 En el caso de México, las IES de tipo convencional plantean diversas opciones para la democratización y ampliación de las posibilidades de acceso a la educación universitaria de grandes núcleos de población, principalmente aquellos cuyas condiciones geográficas (grandes distancias de los centros educativos) y ocupacionales no les permiten el acceso al conocimiento dentro de los parámetros de la educación presencial, que, sin embargo, aspiran a obtener un título o una actualización profesional. Esto está consagrado en la Ley General de Educación como una medida pertinente para facilitar el ejercicio del derecho a la educación.12 De igual manera, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), reunida en la trigésima asamblea general para analizar el documento “La educación superior hacia el nuevo milenio”, destaca como una estrategia de la nueva política educativa el establecimiento de límites “máximos” de ingreso al sistema escolarizado y, en contrapartida, la ampliación de la educación a distancia por medio de la creación de un vigoroso sistema nacional de universidad virtual.13
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre la Educación Superior, París, http://www.unesco.org/. 12 México, Poder Ejecutivo Federal, Ley General de Educación, artículo 33, fracción VI. 13 ANUIES, “La educación superior hacia el siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES”, documento aprobado en la trigésima sesión ordinaria de la asamblea general, Universidad Veracruzana e Instituto Tecnológico de Veracruz, 22 y 23 de noviembre de 1999.
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No hay duda, pues, de que la ESAD constituye una alternativa importante para ampliar la cobertura, propiciando que sectores mayores de población realicen estudios universitarios y que los profesionales de distintos campos del saber puedan llevar a cabo procesos de actualización. Desde nuestro punto de vista, dado el avance que han tenido los sistemas de educación superior a distancia, tanto en América como en otros continentes, no es posible enmarcar las diversas experiencias educativas existentes dentro de un mismo modelo y un único concepto. Proponemos hacerlo desde dos perspectivas: la primera responde al modelo dominante o tradicional de la ESAD que se fue configurando mediante el desarrollo de las universidades a distancia, y la segunda, al paradigma emergente que, con los avances de las NTIC, ha adquirido rasgos cada vez más innovadores. MODELO DOMINANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR A DISTANCIA:
CONCEPTO Y RASGOS

Tradicionalmente, diversos términos han sido utilizados por las instancias académicas para denominar las experiencias surgidas en el campo de la educación no presencial. Los dos más comunes han sido educación abierta y educación a distancia.14 En la mayoría de los casos, la educación abierta expresa la apertura de algunos elementos del proceso de enseñanza y de aprendizaje: una relativa exigencia en cuanto al perfil de ingreso de
No se pretende llevar a cabo un análisis comparativo de la significación propia de cada uno de ellos, pues ya se han hecho varios, sino describir las diferentes maneras de percibir el fenómeno por parte de los estudiosos del tema. Reconocemos que es complejo llegar a una única conceptualización, pues aunque los dos incluyen estrategias de enseñanza y/o aprendizaje no presencial, no significan lo mismo para todos. Cfr. García Aretio, Lorenzo (1990) “Un concepto integrador de enseñanza a distancia”, La educación a distancia: desarrollo y apertura, XV Conferencia Mundial, Caracas: ICDE.
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los candidatos, presencia temporal en las instituciones educativas, relación esporádica con los docentes, flexibilidad en los tiempos de acreditación de cursos según posibilidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos, entre otros. En cambio, la educación a distancia ha sido entendida como un conjunto de estrategias pedagógicas y mecanismos de comunicación que vinculan a los docentes-tutores con los estudiantes para desarrollar actividades de enseñanza y de aprendizaje, no coincidiendo en tiempo y espacio geográfico, desarrollándose, por lo general, fuera de los campus universitarios. En América Latina, principalmente, ha sido usado el concepto educación a distancia para designar las distintas formas de estudio de programas académicos que no están bajo la supervisión continua e inmediata de profesores tutores y que no requieren la presencia de los estudiantes en las aulas. Este concepto, sin embargo, tiene sus restricciones. La no presencialidad física, en un mismo lugar, de los docentes tutores y de los estudiantes hace que la actividad educativa ocurra mediando una distancia –espacial, pero también temporal– entre quien educa y quien es educado.15 Asimismo, las distancias sociales y culturales siempre estarán presentes.16 Se mencionan como rasgos sobresalientes del modelo dominante de educación superior a distancia los siguientes: Currícula cerrados. Éstos tienen pocas posibilidades de que el estudiante pueda llevar a cabo una selección de asignaturas opcionales; el ingreso a esta modalidad educativa está programado en periodos fijos e inmodificables –aspecto contrario a un enfoque de educación abierta–. El plan curricular no contempla módulos opcionales, sólo algunos talleres que, incluso, en ocasiones, el alumno
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Pisanty, Alejandro, “Campus virtuales”, en Virtualia, suplemento de La Jornada, 16 de febrero de 1999. 16 Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo de programas de educación a distancia”, en La tarea, revista de educación y cultura, núm. 11, Guadalajara, Jal., agosto de 1999, pp. 22-31.

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debe cursar en el orden que ha fijado la institución educativa; asimismo, sólo tiene como opciones de ingreso y egreso las indicadas en el plan de estudios. No obstante, la organización de los currícula por módulos permite el análisis y búsqueda de respuesta a problemáticas educativas concretas, desde diversos campos de estudio, lo cual es un factor favorable del estudio a distancia y una alternativa frente al sistema de educación superior por asignaturas. Estudio individualizado. Una vez que el estudiante se inscribe en un programa de estudios superiores a distancia recibe el paquete de materiales didácticos de autoaprendizaje para ser estudiado individualmente en casa o en su lugar de trabajo. Las reuniones en grupos de alumnos –en las sedes indicadas por la institución educativa– se llevan a cabo una o dos veces al mes, por lo común con la presencia del tutor o asesor. Estas reuniones se desarrollan mediante la aplicación de diversas dinámicas, las más comunes son el seminario, el curso, la conferencia, el intercambio de experiencias de aprendizaje y –en algunos casos– se llega hasta la exposición tradicional de clase presencial. Las sesiones de asesoría por grupos son obligatorias, en ocasiones llegan a asumir ciertos roles de carácter escolarizado. Acceso limitado a los acervos bibliográficos y audiovisuales. En términos generales, las sedes institucionales centrales que administran los sistemas de ESAD se encuentran distantes de los lugares de residencia de los estudiantes que, en su mayoría, viven en poblaciones o ciudades donde no existen o no puede tenerse acceso a dichos recursos. Muchos estudiantes de esta modalidad –de áreas rurales o en pequeñas poblaciones– realizan su trabajo académico sólo mediante la consulta del material didáctico de tipo modular o antológico enviado desde la sede central institucional, lo cual limita la profundidad y calidad de los aprendizajes. Tutorías (asesorías) limitadas y esporádicas. En este modelo las tutorías o asesorías se realizan esporádicamente ya sea en forma individual o grupal. Sin embargo, una buena parte de las instituciones con programas a distancia procuran que esta actividad de apoyo
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académico constituya un espacio de interacción entre el asesor y el estudiante con una intencionalidad educativa, de tal forma que éste recurra a ellas, a partir de intereses y necesidades de consulta concretas, con el propósito de ampliar, profundizar, contrastar y reconstruir los conocimientos adquiridos, una vez que se realizó el estudio de los contenidos indicados en el material didáctico impreso. Las evaluaciones y exámenes, por lo general, se llevan a cabo en forma presencial. Algunas instituciones de educación superior a distancia prefieren que los estudiantes realicen a distancia las evaluaciones finales de cada uno de los módulos y las envíen para la acreditación por parte de sus respectivos tutores; otras en cambio, exigen la presencia de los alumnos en las sedes para cumplir con este requisito. Siempre, en unas y en otras, el examen profesional de los estudiantes se hace en forma presencial. Uso limitado de medios de información de tipo tradicional. En las primeras experiencias del modelo dominante de ESAD los medios privilegiados de transmisión de información fueron los materiales didácticos impresos, que eran enviados por correo postal o ubicados en los centros de distribución de materiales de las diversas sedes locales. Estos materiales, por lo regular, estaban acompañados por programas de radio, audiocasetes, videos educativos y recepción de programas televisivos. Predominio de una comunicación unidireccional. En el modelo dominante de educación superior a distancia subsiste una limitación central: ¿cómo propiciar procesos de enseñanza y de aprendizaje a distancia vinculados con un entorno de comunicación dialógica y de carácter interactivo? En las declaraciones de principios de las universidades a distancia y en lo antes mencionado, se hace resaltar que se trata de una modalidad educativa que sustituye la interacción personal profesor-alumno en el aula, por diversos mecanismos de comunicación. No obstante, en la práctica no siempre la comunicación se lleva a cabo, entre otras razones, por las siguientes:

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a) El sistema de educación a distancia dominante se ha estructurado bajo un diseño instruccional impreso que tiende a ser cerrado. Al respecto, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1992) expresan que los currícula de enseñanza a distancia, por plasmarse en materiales autosuficientes, secuenciales y previos al acto de enseñanza y de aprendizaje “resultan con frecuencia más cerrados, inflexibles y permanentes que los desarrollados para la enseñanza presencial. En la práctica dichos materiales llevan respuestas a preguntas que nunca se han formulado y que nunca formularán los estudiantes”.17 b) Al privilegiar la comunicación con los estudiantes por medio de los materiales de estudio y al estar éstos elaborados a espaldas de los destinatarios, las señales portadoras de significado del polo central (grupo de emisores) a los polos periféricos (múltiples y heterogéneos receptores) por lo común no tienen el tratamiento pedagógico requerido y carecen de los canales de retroalimentación pertinentes, de tal forma que pocas veces se logra que los códigos puedan ser descifrados correctamente por los destinatarios que hacen uso de ellos; por el contrario, cuando se toma en cuenta la participación de los destinatarios y tienen acceso libre a los medios de comunicación bidireccionales, se da una especie de construcción recíproca del conocimiento que propicia una convergencia de significado dentro de los parámetros de la comunicación humana. c) La dispersión geográfica de los educandos y el limitado acceso a medios de comunicación, como teléfono y fax, dificultan la comunicación bidireccional entre tutores y estudiantes, pues
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1992) La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, 1ª edición, RNTC, Universidad de San Carlos y Landívar de Guatemala, San José de Costa Rica, p. 41.
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éstos últimos no siempre disponen de los recursos económicos y de los medios de comunicación pertinentes para mantener una retroalimentación sistemática. Los rasgos anteriores contribuyen a configurar un modelo dominante de ESAD centrado en una estrategia pedagógica en la que se sustituye –en forma total o parcial– la presencia cara a cara del profesor-alumno en el aula, por una relación mediada por diversos recursos didácticos (principalmente impresos) y por un cuerpo móvil de tutores que propician un diálogo académico, ya sea en forma individual o grupal, fuera del campus universitario. Pero, como respuesta a las anteriores limitaciones y gracias a los aportes de las NTIC, surge un nuevo paradigma. PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA: CONCEPTO, RASGOS Y APLICACIONES En las últimas décadas, el desarrollo de la tecnología, la computación y las comunicaciones ha incidido de manera sustancial en el modelo dominante de educación superior a distancia, en tal medida que ha surgido una corriente innovadora que actualmente está cambiando el perfil educativo en todo el mundo, generando un nuevo paradigma denominado por algunos emergente y por otros telemático. Acerca de este paradigma existen diversas visiones que se reflejan en las experiencias educativas de los centros de educación superior a distancia que hacen uso de Internet. La red se ha constituido en un instrumento educativo de gran proyección que permite una comunicación e interacción intensa entre todos los participantes del proceso educativo: docentes tutores, estudiantes e institución, características que otros medios no proporcionan totalmente. En Internet, entre otras cosas, se puede establecer una comunicación asincrónica vía correo electrónico o sostener conversaciones académicas simultáneas mediante el chat, lo que permite ampliar los
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contenidos y facilitar el trabajo en grupos de aprendizaje.18 Actualmente se cuenta con un instrumento imprescindible de trabajo educativo con profundas repercusiones en el ámbito universitario –pregrado, posgrado e investigación– que propicia la ampliación de la cobertura de la educación superior a personas, organizaciones o poblaciones que no tendrían acceso a ella de otra forma. Existen instituciones educativas que definen el paradigma emergente como
la modalidad educativa o sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal del profesoralumno en el aula, como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial que propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes.19

Este paradigma bien se puede tipificar como una propuesta educativa eminentemente telemática,20 puesto que el desarrollo de la informática y las telecomunicaciones –aunado al uso de la computación– incide de tal forma en el modelo dominante de educación superior a distancia que ha propiciado su transformación. Son rasgos del paradigma de educación en línea o telemática los siguientes: Respecto a los estudiantes § El referente central es el estudiante El estudiante en línea es el sujeto que asume nuevos papeles y una mayor responsabilidad en la construcción del conocimiento, que incide
Martínez Peniche, J., “Campus virtual de la UNAM: educación superior de excelencia a través de Internet”, Gaceta UNAM, 11 de febrero de 1999, p. 8. 19 Jardínez Méndez, José Baudillo (1998) “La educación a distancia: retos y futuro”, Programa Nacional de Salud Pública de Cuba, La Habana. http:// www.infonew.sld.cu/taller/t-19.htm 20 Este paradigma orienta la capacitación de recursos humanos del Sistema Nacional de Salud Pública de Cuba.
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en el desarrollo de estrategias de aprendizaje y en la capacidad de búsqueda, análisis y síntesis de la información requerida para sus estudios –sin pretender negar en el modelo dominante la presencia del estudiante, sino señalando que se privilegiaba la figura del tutorasesor. En cambio, el paradigma emergente implica que el alumno pase de un papel pasivo a uno activo y que asuma los requisitos propios del aprendizaje autodirigido: planeación, ejecución y autoevaluación de las actividades académicas. No estamos afirmando la desaparición del papel del tutor sino los cambios en las formas de llevar a cabo el acompañamiento y la orientación pedagógica del estudiante. Si el docente-tutor es responsable, junto con el estudiante, de los resultados académicos, su función es ser un miembro más del grupo, capaz de motivar y dar sentido a cada nueva experiencia educativa, superando su papel anterior de simple transmisor de información. § Se acentúa la personalización de la enseñanza Lo que aporta el uso de NTIC aplicadas a la educación es personalizar la enseñanza, es decir, ajustar la oferta educativa de los programas universitarios a las necesidades de cada alumno, aprovechando las capacidades virtuales de las computadoras y el software educativo para ofrecer contenidos de estudio adecuados a los intereses académicos de cada uno, pues, como menciona Leonardo Peralta (1999),
la integración de la videoconferencia, redes internas (intranets), así como la incorporación de la computadora a la educación como herramienta de trabajo, hacen el proceso pedagógico más amigable para los alumnos –ahora convertidos también en usuarios– siempre y cuando reciban una capacitación adecuada en el uso de las herramientas.21

Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, suplemento de La Jornada, 16 de febrero de 1999, p. 2.
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Una de las características del aprendizaje del adulto universitario es tener la competencia requerida para la autodirección de sus estudios. Al respecto, Hans Asbjorn (1997) describe el aprendizaje autodirigido como un proceso en el cual la persona que aprende toma la iniciativa, con el apoyo y la colaboración de otros, para: a) diagnosticar sus necesidades de aprendizaje con referencia específica a las competencias que desea adquirir; b) formular metas de aprendizaje que sean importantes social y personalmente; c) identificar recursos humanos y materiales para el aprendizaje; d) escoger estrategias apropiadas para el aprendizaje, y e) reflexionar de forma crítica sobre su propio proceso de aprendizaje y evaluarlo.22 Esta estrategia de aprendizaje independiente y personalizado genera nuevas capacidades, responsabilidades y una más rigurosa disciplina para enfrentar académicamente los procesos de superación personal y de grupo, lo que en última instancia permite al universitario adulto perfeccionar continuamente su formación profesional. En los sistemas de ESAD se insiste con frecuencia en la necesidad de una cobertura masiva –a veces en perjuicio de la atención personalizada del estudiante–; sin embargo, dentro del paradigma emergente, si bien se cubre con creces esta demanda, existe una fuerte tendencia a brindar una enseñanza personalizada que responda, en cada fase del proceso educativo, a las necesidades e intereses académicos de los miembros de la comunidad estudiantil. § Se requiere también, en el paradigma emergente, que el estudiante emplee nuevas estrategias de estudio La planeación educativa permite hoy adecuar los recursos y los métodos de aprendizaje a distintos tipos de sujetos con interés de aprender en forma autónoma, no importando dónde se encuentren ubicados los docentes y los estudiantes. La educación a distancia
Asbjorn Holm, Hans, “Temas de calidad en la educación médica continua”, en British Medical Journal, 2 de julio de 1997 (traducción de Manuel Salazar), México, p. 45.
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privilegia el trabajo independiente y el trato individual al estudiante, respetando siempre sus posibilidades de tiempo y ritmos de aprendizaje. El rasgo anterior presenta un salto cualitativo y trascendental con relación al modelo dominante de ESAD, anclado en la enseñanza y los objetivos preestablecidos; en la educación en línea se privilegia el aprendizaje autodirigido, orientado a la participación y a la construcción del conocimiento. Al respecto, Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto (1992) expresan:
La sociedad está organizada de tal manera que lo normal es que un educando no busque por sí solo el autoaprendizaje, no asuma la tarea de construir conocimiento o de confrontar sus experiencias con su realidad. Pero en la base de esto hay también otra causa: la confusión de la educación a distancia con mero traspaso de información, cuando en una opción alternativa entran en juego procesos más complejos que los de la simple recepción de datos.23

Los estudiantes que ingresan a este tipo de programas no llegan con los métodos y estrategias propias del autoaprendizaje, requieren que los tutores y la institución les otorguen las formas de aprehenderlos, por lo que la responsabilidad no recae sólo en el estudiante sino en todos los involucrados. El aprendizaje independiente busca abrir el camino a nuevas relaciones del estudiante con el propio texto, con otros textos, con sus compañeros de aprendizaje –incluido el tutor–, consigo mismo y con su futuro. Dentro de este espíritu de autonomía e independencia, la educación superior a distancia se considera como un sistema multidimensional de aprendizaje y de procesos de comunicación.24
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo, La mediación pedagógica…, op. cit., p. 69. 24 Cfr. Torres Velandia, Ángel (1998) “Lineamientos metodológicos para el diseño pedagógico de los materiales de estudio del Programa de Educación Médica Continua”, British Medical Journal, edición latinoamericana, México, p. 10.
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Respecto a los tutores y los sistemas de tutoría-asesoría § No existen límites para la interacción comunicacional entre tutores y estudiantes En el entorno del paradigma emergente la comunicación y el diálogo académico entre tutores y estudiantes y entre los mismos estudiantes no requieren lugares fijos y tiempos absolutamente programados. Toda práctica educativa dentro de este paradigma exige estrategias de comunicación capaces de generar un ambiente interactivo, dialógico y participativo que responda a las expectativas y necesidades tanto de los tutores como de los estudiantes para elevar el grado de autonomía de éstos últimos. La comunicación interactiva a través de entornos virtuales termina con la incomunicación y aislamiento del estudiante –presentes de alguna forma en el modelo dominante de la ESAD– y acentúa la bondad de las redes de información y de comunicación puestas a disposición de la comunidad virtual universitaria. Asimismo, el método de estudio individualizado e independiente –base del aprendizaje autodirigido– exige una práctica sistemática de realimentación que facilita y mantiene la motivación de los alumnos para la permanencia y el éxito académico dentro de los parámetros de la educación en línea. Como plantean Ralph Brockett y Roger Hiemstra (1993), el tutor es alguien con quien conversar, alguien que busca argumentos contrapuestos en vez de proclamar verdades definitivas. Tendrá que dedicar mucho tiempo y energía a las actividades productivas y creadoras: interacción, discusión académica, comprensión y estímulo.25 En las sesiones de tutoría o asesoría es común que algunos estudiantes jamás se enteren de aquello que el tutor está comunicando,
25 Brockett, Ralph G. y Roger Hiemstra (1993) El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Perspectivas teóricas, prácticas y de investigación, 1ª edición, España: Paidós Educador, p. 134.

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de tal forma que algunos tutores nunca logran una comunicación eficiente con sus estudiantes. No obstante, son más los tutores que tienen éxito en superar un vacío de comunicación, aparentemente difícil de llenar dentro de la dimensión en entornos virtuales, y logran un campo de común entendimiento y comprensión de los significados de los textos y discursos.26 En la educación a distancia se concibe la tutoría-asesoría como “una actividad de comunicación interactiva y de interaprendizaje en la que participan tanto los docentes-tutores como los estudiantes –en forma individual o en grupo–, utilizando diversos medios de comunicación y diferentes estrategias didáctico-pedagógicas”.27 Con las ventajas tecnológicas que ofrece el paradigma informático-telemático, los estudiantes pueden entrar en contacto directo e inmediato con las instituciones de educación superior para recibir asesoría o tutoría, disponible regularmente en sitios remotos –red de centros asociados, lugares de trabajo o residencia de los estudiantes– y no sólo en sedes centrales, como se acostumbraba en el modelo dominante. Con la incorporación de las nuevas tecnologías a la educación, los estudiantes tienen acceso inmediato a los diversos campos científicos, así como a las academias y centros de investigación de los profesionales especializados en un área específica de conocimiento. Los sistemas de tutoría han incrementado su potencial de desarrollo académico y ello ha provocado un cambio sustancial en los métodos didáctico-pedagógicos que utilizan los tutores en beneficio de la calidad educativa y en el enriquecimiento de los contenidos de aprendizaje que se ofrece a los estudiantes; por ejemplo, no es raro encontrar alumnos universitarios que cursan programas de posgrado
Cfr. Torres Velandia, Ángel (1997) “La educación abierta y a distancia: una alternativa para la educación médica continua de profesionales en el área de la salud”, British Medical Journal, México, p. 45. 27 Torres Velandia, Ángel, Lineamientos metodológicos…, op. cit., p. 30.
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a distancia cuyo tutor de investigación o de tesis se encuentra en otro país y es un experto en su área. El papel del tutor no consiste solamente en brindar asesorías sino, principalmente, en diseñar estrategias de aprendizaje para entornos virtuales, en los que la riqueza de las interacciones entre docente-tutor y los estudiantes posibilita la apropiación del conocimiento, el aprendizaje significativo y la evaluación tanto de los procesos como de los productos. El sistema de tutorías en línea, cuyo propósito es potenciar los procesos de autoaprendizaje de los estudiantes, ya sea en forma individual o en grupos, tiene además la misión de motivar y evaluar las actividades académicas de los mismos y es un factor clave en el proceso de formación. § Interacción sistemática en una comunidad en entornos virtuales Los sistemas de tutorías-asesorías deben también tomar en cuenta la interactividad que generan los medios, pues ésta es uno de los motivos de atracción para los usuarios de las NTIC, así como un reto que los impulsa a controlar los medios con los que interactúan. La riqueza de una comunidad virtual está también en la multiplicidad de mecanismos de aprendizaje que ofrece al alumno, como: sonido, imágenes y texto integrados tanto en los medios en línea como en medios autónomos, la videoconferencia interactiva, por ejemplo; contenidos hiperenlazados e integrados con otros servicios y con posibilidad de acceso, independiente del lugar y del momento de la ubicuidad del sujeto; y, finalmente, contenidos que se pueden telecargar y reutilizar. La interactividad, la óptima utilización de medios diversos, la realidad en entornos virtuales y las funciones personalizadas de los programas son fundamentales para el triunfo del estudiante dentro del campo del paradigma informático-telemático. Los medios electrónicos permiten un contacto más cercano del estudiante con el tutor, con otros estudiantes y con la institución educativa y, por lo mismo, la constitución de “comunidades en entornos virtuales” con intereses propios. En estas comunidades en
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línea se aplica el nuevo concepto de aprendizaje significativo, que se basa en los intereses, necesidades, estilos de vida y aprendizaje de los individuos. Estas comunidades se pueden definir como un conjunto de personas y de grupos que tienen intereses similares y pueden interactuar en red. La relación tradicionalmente vertical entre docentes y alumnos evoluciona hacia una más horizontal en la cual el docente-tutor se transforma en guía, experto, colega y el alumno pasa a ser un sujeto activo. En esta modificación de conductas y de funciones, el grupo cobra importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. El estudiante, en interacción con el grupo y con el docente-tutor, redefine su papel y asume una conducta “adaptable” a los cambios y transformaciones.28 Respecto al currículum § Currícula abiertos Permiten llegar a un consenso entre la institución educativa y el estudiante acerca del programa de estudios que cada uno de los alumnos desea cursar; así como las formas secuenciales de llevarlos a cabo dentro de la apertura, flexibilidad y adaptabilidad que ofrecen los contenidos de aprendizaje tipo menú abierto. Además, al estudiante le es viable adecuar los contenidos del programa a las expectativas e intereses de su carrera; generalmente, de un menú global de cursos que la institución le ofrece, tiene la posibilidad de seleccionar, según prioridades e intereses, los que desea acreditar. § Contenidos de aprendizaje ilimitados El estudiante no está sujeto a los contenidos indicados por la institución educativa y los tutores, sino que tiene libre acceso a los bancos de
Desde nuestro punto de vista, este término expresa aquí la capacidad de adaptabilidad del sujeto a situaciones de cambios rápidos y no tiene el sentido de asumir un papel conformista.
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datos y a las bibliotecas digitales de las universidades, así como a los acervos informativos de la Internet. En este paradigma emergente el estudiante no tiene límites a las fuentes del conocimiento. Si en el modelo dominante por lo general sólo tenía acceso a los módulos, guías o antologías, en la actualidad, las nuevas tecnologías permiten al estudiante disponer de nuevos acervos científicos y culturales con el objetivo de incrementar en cantidad y calidad las consultas, haciendo uso de redes y sistemas de información de cobertura mundial. Sin embargo, aquí es conveniente hacer una distinción entre información general y materiales didácticos propios de los sistemas a distancia. Éstos últimos requieren un tratamiento pedagógico específico en relación tanto con el contenido como con el diseño y las estrategias de aprendizaje. Se deben ajustar al ritmo de los propios estudiantes y a sus estilos de aprendizaje y, por lo mismo, ser diseñados por equipos multidisciplinarios de expertos, en coherencia con la filosofía educativa asumida por la institución universitaria. La pedagogía –un sistema de educación cuyas tecnologías de información y comunicación se emplean de manera intensiva y extensiva– difiere del proceso de enseñanza y de aprendizaje tradicional, basado en un profesor que recita sus tesis a un público pasivo. Los cambios pedagógicos en el paradigma telemático se realizan desde la base de una nueva relación entre el tutor y el estudiante, tratando de hacer de éste último un elemento activo en el proceso de aprendizaje para que ya no permanezca como sujeto pasivo, receptivo o poco crítico de los discursos de los docentes- tutores.
en el momento en que el alumno se convierte en un elemento participativo que no solamente escucha las palabras del profesor sino que, además, tiene la capacidad de usar los nuevos medios de comunicación para establecer grupos de participación para resolución

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de tareas entre sí y con profesores expositores que no necesariamente tienen que estar en el aula.29

De hecho, el sentido de la relación queda establecido, según menciona Leonardo Peralta (1999), Respecto a la institución Las instituciones de educación superior (IES) que ofertan programas y cursos a distancia deben ofrecer los siguientes servicios: § Acceso inmediato a centros bibliohemerográficos digitalizados, a acervos de medios de enseñanza y de herramientas de trabajo En esta modalidad, gracias a las NTIC, el estudiante tiene acceso directo e inmediato a los bancos de datos y bibliotecas digitalizadas, a los recursos audiovisuales y tecnológicos como videoconferencia interactiva, TV vía cable o satélite –en vivo o pregrabado–, a materiales didácticos electrónicos y software educativo en línea (intranet o extranet), audioconferencia, radio y audiocintas, entre otros. Por otra parte, una limitante del modelo dominante era, sin duda, la imposibilidad de que los estudiantes tuvieran acceso a los laboratorios electrónicos de simulación o de realidad en entornos virtuales, así como a la comunicación directa –en tiempo real o diferido– con los tutores y con otros estudiantes. Actualmente, con el uso y apropiación de los nuevos medios telemáticos, videoconferencias y redes, el estudiante tiene mayores posibilidades de navegación en el ciberespacio, dando un uso racional y crítico a las NTIC, reconociéndolas como herramientas de conocimiento y de manipulación interactiva indispensables para el aprendizaje. De la misma forma, tanto tutores como estudiantes
Peralta C., Leonardo, “Educar, enseñar, capacitar”, en Virtualia, 16 de febrero de 1999, suplemento de La Jornada, p. 2.
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pueden acceder a grandes recursos de información –procesarlos y transformarlos– con el fin de incentivar el desarrollo de la inteligencia y ampliar el acervo científico y cultural del campus universitario. § Capacitación para el uso de las NTIC La propuesta pedagógica del paradigma emergente modifica las funciones tradicionales del docente y el estudiante, el tipo de relación comunicacional, así como el tratamiento didáctico que se incorpora a los materiales de estudio y al uso intensivo y extensivo de los canales y redes de información, que contribuyen a crear los ambientes de aprendizaje exigidos por esta nueva oferta educativa. Este paradigma se caracteriza no sólo por el empleo extensivo (cuantitativo) e intensivo (cualitativo) de los múltiples canales y redes de información y comunicación para incrementar el coeficiente de comunicabilidad entre la población estudiantil y el cuerpo de docentes tutores, sino también por el tipo de tratamiento pedagógico que se da a los contenidos de aprendizaje que circulan por las redes y que propician que la información adquiera una dimensión formativa y educativa; de ello dependerá, en gran medida, el éxito o el fracaso de los programas de estudios que ofrece la educación superior a distancia. Se trata, por tanto, de disponer no sólo de aulas en entornos virtuales y de videoenlaces, sino también de tutores y estudiantes competentes en el uso técnico-pedagógico de los medios y en el empleo correcto de los aportes de la tecnología educativa a los procesos de enseñanza y de un ambiente virtual de aprendizaje. Una de las condiciones básicas para el éxito académico de las instituciones de educación superior que trabajan con base en este paradigma es contar con la infraestructura tecnológica mínima: capacidad para correo electrónico, servicios basados en web, videoconferencias, audioconferencias y emisiones televisivas –vía cable, fibra óptica, red satelital–, entre otros recursos.

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§ Capacitación en el uso y apropiación racional y crítica de los diversos medios y servicios de información y de comunicación El rasgo anterior trae como corolario lógico la necesidad de que la educación en línea universitaria ofrezca a los directivos, docentes, estudiantes, personal administrativo y de apoyo técnico cursos en línea o en una modalidad mixta –presenciales y a distancia–, con el propósito de que todos los recursos humanos obtengan la máxima cualificación pedagógica y técnica en el uso y apropiación de las NTIC puestas al servicio de la educación superior y de la excelencia académica. Mencionamos una apropiación de carácter racional y crítico por la sencilla razón de que en este paradigma se corren riesgos de desviación y alienación por parte de tutores y estudiantes. La educación universitaria virtual cumplirá con su misión, siempre y cuando utilice estas nuevas tecnologías de manera inteligente y prudente. A fin de cuentas, como opina Neil Rudestine (1996), “la educación es, fundamentalmente, un proceso humano, es cuestión de valores y acción significativa, no simplemente de información o aun de conocimientos”.30 Esto obliga a contemplar en el diseño curricular de los programas de ESAD estrategias de formación tanto para los estudiantes como para los tutores, pues no se trata simplemente de impartir instrucción. Respecto a la evaluación y acreditación § Evaluaciones de forma permanente e inmediata Se constata, por otra parte, que instituciones de educación superior con programas a distancia todavía son reticentes a aplicar a los estudiantes –de manera individual o en grupo– procedimientos de
30 Rudenstine, Neil, “La Internet cambia a la educación superior”, en Conferencia de Harvard sobre Internet y la Sociedad, 29 de mayo de 1996, http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

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evaluación (exámenes, por ejemplo) y sistemas de acreditación con la ayuda de medios telemáticos –videoconferencia, audioconferencia o en línea, entre otros–, y obligan a los mismos a desplazarse hacia las sedes centrales, en las que se organizan sesiones presenciales para certificar el aprendizaje. Esto ha sido un escollo insalvable para este paradigma. Entonces surgen preguntas como la siguiente: ¿qué es lo que no permite que un examen profesional en línea tenga el mismo valor que uno presencial? Asimismo, algunos directivos de programas educativos de este tipo todavía desconocen o manifiestan cierto temor hacia los aportes que –para el proceso de enseñanza y aprendizaje– brindan las nuevas tecnologías. Por ejemplo, no aceptan que el espacio y el tiempo en este modelo se han transformado radicalmente, pues la interacción es ilimitada y trasciende los muros del aula de clase tradicional. Más aún, si en el modelo dominante la separación tutor-estudiante y el aislamiento de éste se veían como una gran limitante que incidía en la calidad de los estudios y en los mecanismos de comunicación,31 en el paradigma telemático se pretende superar dichos obstáculos. Los conceptos tradicionales de evaluación de los alumnos sobre la base de resultados o productos (exámenes) deberán adaptarse a métodos nuevos; la evaluación de proceso cobrará mayor importancia, permitiendo así escapar a la medición de los conocimientos asimilados e integrar al perfil del nuevo profesional factores más sensibles: capacidad de investigación, capacidad de aprender a aprender, de adaptación, de comunicación y colaboración, entre otros. En síntesis, los rasgos básicos del paradigma emergente se sitúan en su capacidad de propiciar dimensiones pedagógicas innovadoras, como las siguientes: a) Dimensión pedagógica centrada en el estudiante en entornos virtuales y los grupos colaborativos que supera los ambientes
Jardínez Méndez, José Baudilio, “La educación a distancia: retos y futuro”, op. cit.
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de aislamiento –típicos de los modelos anteriores–, pues mediante el apoyo de los tutores y la promoción de la cooperación y el trabajo en equipo, bien sea en los centros de trabajo, instituciones educativas, ambientes virtuales o en cualquier espacio o momento propicio, contribuirá al proceso de socialización de los participantes.32 b) La dimensión dialógica es el elemento central en el diseño de un ambiente creado para propiciar la relación entre las personas, relación que ayude a fomentar la dinámica de comunidades de aprendizaje y a la construcción colectiva del conocimiento. En un ambiente dialógico, la interacción permea los espacios –físicos o virtuales– e implica una relación de respeto y cooperación entre las personas que participan en el proceso de aprender, así como de establecer mecanismos de vinculación con la institución educativa, los medios y materiales de estudio. c) La dimensión de comunidad en entornos virtuales estrecha los lazos entre los grupos de aprendizaje colaborativo principalmente por medio de los apoyos tecnológicos que permiten renovar la relación con quienes participan en la creación de los ambientes educativos. Tanto estudiantes como tutores deben desarrollar las competencias requeridas en el uso pedagógico y técnico de las nuevas tecnologías adaptándose a su rápida aparición y cambio. Aplicaciones del paradigma emergente33 Múltiples y variadas experiencias se están llevando a cabo en todo el mundo y en especial en los países latinoamericanos respecto al uso
Cfr. Moreno Castañeda, Manuel, “Recomendaciones para el desarrollo de programas de educación a distancia”, op. cit., p. 25. 33 Diversas experiencias existen al respecto, pero sólo se mencionan algunas a manera de ejemplo. Se hace especial mención a la del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), pues se participó en la misma –durante más de una década– como miembro del equipo de asesores.
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de las telecomunicaciones y de la informática en el campo de la educación superior a distancia. Entre otras, se señalan las siguientes: § Sistema de Educación Abierta y a Distancia (SEAD) del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) Desde mediados de la década de los setenta se puso en marcha a nivel nacional e internacional el SEAD para ofertar posgrados en el campo de la comunicación y la tecnología educativa. Uno de sus principales programas, la Maestría en Tecnología Educativa (MTE), se imparte desde hace más de veinte años a diversas sedes remotas ubicadas en la capital de la república mexicana, en ciudades y poblaciones de los estados y de varios centros educativos de Latinoamérica. En un principio este programa se organizó como modalidad semiescolarizada; al poco tiempo adquirió los rasgos de un modelo dominante de educación superior a distancia, hasta culminar en la actualidad dentro del encuadre del paradigma telemático, con una orientación específica hacia lo que denominamos telecomunicación educativa, puesto que da prioridad a la comunicación vía red televisiva, mediante el sistema de Educación Satelital (EDUSAT). Según el SEAD del ILCE, la educación a distancia es una estrategia metodológica con estructura curricular flexible que permite la adaptación a las necesidades de estudio de sus destinatarios y propicia: • Un alto grado de responsabilidad y libertad para efectuar satisfactoriamente el proceso de formación a nivel de posgrado; • Un desplazamiento mínimo –para quienes no disponen de equipos de cómputo o de conexión teleinformática; • Una organización del programa de estudio de acuerdo con las posibilidades de tiempo libre de los estudiantes que en su mayoría ya ejercen una profesión; y • Una cobertura hacia latitudes nacionales y latinoamericanas, con el fin de apoyar la formación de posgraduados con un
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perfil de egreso que refleje un alto nivel profesional.34 Lo interesante de esta experiencia es que en su larga historia ha experimentado diferentes procesos de tipo didáctico, tecnológico y operativo, como los siguientes: En una primera fase se desarrolló como un sistema semiescolarizado en el que maestros y alumnos concurrían varias veces a la semana a sesiones de asesoría presencial, para aclarar dudas respecto a los contenidos de aprendizaje señalados en el plan de estudios. Una segunda fase se centró en la aplicación de las estrategias propias de la educación a distancia abierta: estudiantes y asesores concurrían a las diversas sedes de la MTE para llevar a cabo tutorías móviles mediante seminarios iniciales, intermedios y finales –durante el ciclo escolar de impartición de un módulo– con el fin de intercambiar experiencias de aprendizaje. En la fase actual se está trabajando dentro del entorno de los rasgos generales del paradigma telemático, en el que convergen la pedagogía propia de esta modalidad y las tecnologías de la información y de la comunicación. La página web de esta propuesta educativa a distancia plantea –para el SEAD– los siguientes propósitos: • Superar las restricciones de tiempo y espacio al recurrir a diversos medios o tecnologías educativas para promover el aprendizaje, desde materiales impresos hasta las nuevas tecnologías de información y comunicación. • Propiciar el interés por la investigación, para desarrollar la capacidad analítica y crítica del estudiante, privilegiando su participación activa, a partir de su experiencia y la orientación autónoma de su aprendizaje.
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Torres Velandia, Ángel (1996) La educación abierta y a distancia en Latinoamérica La Maestría en Tecnología Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE (tesis doctoral), Madrid: UNED, p. 175.

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• Resaltar el valor dinámico del proceso de enseñanza y aprendizaje, cuya propuesta de avance cognoscitivo es determinada por los sujetos involucrados y el contexto en que se desarrolla.35 Más adelante –en el menú de la MTE– se menciona que este posgrado asume el compromiso de incidir significativamente en el desarrollo de un espíritu crítico, innovador y productivo del estudiante. Para ello utilizará las nuevas tecnologías que facilitan la interacción entre los actores del proceso educativo. Por su parte, el documento informativo de dicho posgrado especifica las características principales de la propuesta educativa: • Muestra flexibilidad en cuanto a la estructura de su plan de estudios, sus tiempos y procedimientos académicoadministrativos, cuidando siempre la calidad y eficiencia para que los propósitos del posgrado se cumplan satisfactoriamente. • Diseña y organiza el currículum por módulos, de tal forma que su estructura permite el análisis y búsqueda de respuesta a problemáticas concretas desde diversos campos de estudio, lo cual favorece que el autoaprendizaje sea una alternativa interdisciplinaria frente al sistema de educación superior escolarizado. • Propicia que el sistema de asesorías sea un espacio interactivo con una intencionalidad educativa, entre el asesor y el estudiante, de tal forma que éste recurra a ellas, a partir de sus intereses y necesidades académico-profesionales, y con el propósito de ampliar, profundizar, contrastar y reconstruir los conocimientos adquiridos, una vez que se efectuó el estudio de los contenidos en el material instruccional. • Organiza sesiones con grupos, siempre y cuando las necesidades de aprendizaje y el intercambio de experiencias
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http://www.ilce.edu.mx/ilce/cecte/posgrado_en_ internet.htm

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lo requieran, procurando que éstas no se conviertan en un mecanismo permanente de carácter escolarizado, y • Establece redes y mecanismos de información y asesoría principalmente por medio del teléfono, el fax, el correo electrónico, servicios de la Internet, audioconferencia, videoconferencia, teleconferencia y la microcomputadora para vincular a los estudiantes entre sí, con sus asesores y con la institución.36 Con seguridad, este conjunto de características y estrategias metodológicas facilitará el desarrollo de habilidades de estudio para que el sujeto adquiera, retenga, integre y recupere diferentes informaciones y logre así construir el conocimiento. Sin embargo, en fechas recientes los cambios al plan curricular y a las estrategias didácticas centran el apoyo académico –a los grupos de estudiantes de las diversas sedes– en la emisión de telesesiones periódicas –de dos horas cada una–, bajo la conducción de los respectivos asesores, responsables de los cursos, quienes recurren a la interacción por medio del correo electrónico, el fax y el teléfono con el propósito de que no sea necesaria la presencia física de éstos en las sedes. Uno de los grandes escollos que enfrenta esta modalidad educativa tiene relación con lo detectado, mediante estudios exploratorios37 con grupos de estudiantes de la MTE del ILCE, en diversas sedes de la república mexicana. Los resultados de una encuesta aplicada demuestran que existe, en una gran parte de los grupos de estudiantes, una seria situación de
ILCE-OEA, Maestría en Tecnología Educativa, documento informativo, 1ª edición, noviembre de 1991, México, p. 10. 37 Torres Velandia, Ángel, “Opiniones de estudiantes de posgrado acerca de los sistemas de educación superior abierta y a distancia (SESAD) en México”, ponencia en el Congreso General de Cómputo, Memorias (CD-Rom), del 4 al 8 de octubre de 1999, Palacio de Minería, ciudad de México.
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desconcierto técnico y de preocupación académica, pues, entre otras cosas, a los estudiantes y asesores no se les capacitó para afrontar con éxito estos cambios tecnológicos y pedagógicos. Además, la mayoría de los alumnos de la maestría que participaron en el estudio exploratorio carecía de equipos personales de cómputo y de acceso a la Internet; la interacción de los asesores con los alumnos era restringida, por el costo que representaba para la institución el empleo de otros medios como teléfono y fax; además, las funciones y tareas académicas asignadas a un asesor –responsable de impartir y coordinar un curso con más de un centenar de estudiantes– sobrepasaban su capacidad de respuesta. Es de esperar, a mediano plazo, que estas limitaciones se superen y que los aportes al campo de la educación superior a distancia se difundan. § La experiencia en México de la Universidad Virtual (UV),38 del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) La trayectoria de este instituto en torno al programa Enseñanza en línea: tecnología para la educación, constituido por cuatro áreas: enseñanza tradicional, aprendizaje individualizado, educación a distancia y universidad virtual, es una de las más relevantes en México y en algunos países de América Latina. Según la opinión de los diseñadores del programa,39 para llegar al planteamiento de la UV se debe ir gradualmente de la enseñanza tradicional –con el uso de tecnologías básicas dentro del salón de clases– hasta la educación a distancia, que posibilita la interacción
Si bien en México es la única experiencia: www.ruv.itesm.mx, en otros países existen importantes avances como los siguientes: la Universitad Oberta de Catalunya (UOC): www.uoc.es; en Iberoamérica: la Universidad Virtual de Quilmes, Argentina: www.uvq.edu.ar; CEIPA en Colombia: www.vceipa.co; en Brasil, Univir: www.univir.edu.br y Unirede: www.unirede.edu.br 39 ITESM, “Universidad virtual: el reto de incorporar la realidad al aprendizaje”, en boletín Integratec, año 3, núm. 18, julio-agosto, 1996, p. 7.
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electrónica entre los alumnos y los profesores, luego de conocer el recurso del aprendizaje individual, el cual fomenta el uso de medios como correo electrónico, teléfono, fax, CD-Rom y home page (Internet). El modelo de universidad virtual que ha diseñado el ITESM pretende hacer realidad potencialidades como la aplicación racional y estratégica de la tecnología en la educación, la creación de nuevos paradigmas educativos, la renovación de actitudes docentes y estudiantiles y la formación de diferentes enfoques culturales hacia el proceso de enseñanza y aprendizaje.40 En este modelo el proceso de enseñanza y aprendizaje se da aun cuando el alumno y el profesor no se encuentren cara a cara, ni en el mismo lugar y tiempo. El ITESM pretende desarrollar en el alumno el autoaprendizaje, la capacidad de análisis, de síntesis y de búsqueda de información, así como la toma de decisiones, la disciplina, el orden, la puntualidad, la responsabilidad y el sentido de organización. Asimismo, plantea esta experiencia que los métodos y recursos educativos se deben centrar en el aprendizaje, con la visión de un profesor en el papel de facilitador del conocimiento, que despierte en el estudiante la curiosidad por aprender constantemente. De esta manera la educación es responsabilidad compartida entre los estudiantes y los facilitadores del aprendizaje. Por otra parte, el aprovechamiento de la tecnología electrónica en el ámbito educativo implica el gradual acceso a avances tecnológicos que permitirán incrementar el valor de los recursos disponibles dentro de una concepción diferente:
de un esquema de interacción entre maestro y alumno en un lugar fijo y en un tiempo específico, a uno donde los estudiantes puedan tener acceso a los mismos conocimientos por medio de una gran variedad Ibidem, p. 8.

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de formas, sin importar el lugar donde se encuentren y en el momento en que para ellos sea más conveniente.41

Este sistema es apoyado con la producción de material educativo multimedia que propicie la formación de individuos con capacidad de discriminación, de juicio crítico para establecer lo que quieren conocer, respetando el ritmo al que han de ir evolucionando en sus aprendizajes y la combinación de medios que les permitan obtener la información de acuerdo con sus necesidades.42 Según dicho programa, el reto del sistema Universidad Virtual del ITESM radica: • En un enfoque del aprendizaje tal que el profesor es un miembro más del grupo, capaz de motivar y dar sentido a cada nueva experiencia educativa superando su función anterior de simple transmisor de información; • En un material didáctico –generalmente multimedia– que se ajusta al ritmo de los propios estudiantes y a sus estilos de aprendizaje; • En una experiencia de comunicación vía medios electrónicos en el momento que maestros y alumnos lo deseen, sin estar sujetos a horarios rígidos.43 § Otras experiencias en México En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el nuevo programa Universidad en Línea constituye uno de los ejes rectores fundamentales para “la educación sin barreras de tiempo y distancia,

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ITESM (1995) “Programa de Tecnología Electrónica”, en Proyecto TEC (documento interno), Monterrey, p. 6. 42 Ibidem, p. 9. 43 Dado que este modelo es de reciente aplicación, todavía no existen investigaciones y estudios evaluativos pertinentes que permitan emitir juicios definitivos al respecto.

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apoyada en la creciente convergencia de las tecnologías de información y de la comunicación, así como en los nuevos y correspondientes estudiantes, profesores y la propia institución”.44 Llama la atención la mención –en este programa– de aspectos importantes del paradigma telemático: la convergencia de tecnologías de información y de comunicación, y el uso de nuevos instrumentos pedagógicos, como el diseño multimedia de contenidos de aprendizaje, las estrategias de interacción tutorestudiante y estudiantes entre sí y las formas de evaluar los aprendizajes, entre otros. En fecha muy reciente el Instituto Politécnico Nacional (IPN) incorporó elementos del paradigma emergente a la formación académica de los estudiantes. Según declaraciones a la prensa de investigadores de dicho instituto, el modelo Espacios Virtuales de Aprendizaje (EVA) “permite modificar resultados y mejorar los procedimientos para alcanzar determinados objetivos académicos, científicos y tecnológicos”.45 El propósito del software que acompaña al modelo EVA es aprovechar la inteligencia virtual de la computadora y aplicarla en procesos académicos como la enseñanza, la asesoría y la realización de prácticas y simulaciones en laboratorios virtuales. Por ejemplo, con relación al material educativo, el Politécnico dotará a cada alumno de la información que requiere para estudiar. Los polilibros multimedia podrán ser consultados con la ayuda de equipos convencionales de cómputo en cualquier sitio y a cualquier hora. Este proceso se complementará con otras estrategias como

Fernández Varela, Jorge, “Notas sobre la educación a distancia en la UNAM”, en Memorias Congreso General de Cómputo ´98, ciudad de México, noviembre de 1998, p. 25. 45 IPN. “Se impartirá en el IPN una maestría con realidad virtual”, en La Jornada, 27-01-99, p. 49, México.
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teleconferencias, teleclases, ejercicios, simulaciones prácticas y foros de discusión a través de la red satelital de educación a distancia del IPN.46 En resumidas cuentas, son más las ventajas que las desventajas que nos ofrece el modelo emergente de educación superior a distancia. Coincidimos con los planteamientos de Lázaro Blanco (1999) en el sentido de que
actualmente el desarrollo de la informática y las redes globales de comunicaciones basadas en computadoras está propiciando un nuevo cambio, revolucionario y radical, en la universidad contemporánea: la enseñanza a distancia, con sus implicaciones novedosas.47

Sin embargo, hoy los docentes-tutores, así como la población estudiantil vinculados a la SEAD se enfrentan a un reto fundamental: ¿cómo aprender a estudiar y a trabajar bajo estos nuevos entornos tecnológicos-educativos? Según Jacques Delors (1996), aprender a leer y a trabajar bajo estos nuevos entornos tecnológicos es para el hombre de hoy un reto y una necesidad:
Con un entorno social, educativo y cultural sobresaturado de datos, textos, imágenes y sonidos, que el ser humano nunca imaginó poder acceder a él, ahora se da cuenta de la necesidad no sólo de ser un receptor, sino de aprender a escribir, leer, trabajar y crear sobre la pantalla de un monitor de video, televisión o computadora48

lo que implica la participación en los procesos de alfabetización informática, principalmente.
Ibidem, p. 49. Blanco Encinosa, Lázaro. “La hiperuniversidad: el desafío a las universidades latinoamericanas”, en Reencuentro Análisis de problemas universitarios, serie Cuadernos, número 24, abril de 1999, UAM-X, Programa de Superación Académica, pp. 45-56. 48 Delors, Jacques (1996) La educación encierra un tesoro, México: Ediciones UNESCO, p. 26.
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NECESIDAD DE CAPACITACIÓN EN EL USO DE LAS NTIC Como se mencionó, un serio problema que produce ansiedad entre los tutores y los estudiantes que participan en programas de ESAD es no sólo la falta de artefactos tecnológicos requeridos para operar los procesos de información y comunicación implicados en esta modalidad educativa, sino también la carencia de competencias técnicas y pedagógicas para llevar a cabo el desarrollo de aprendizajes empleando redes electrónicas. Nadie duda hoy que para la mayoría de la población de los países desarrollados y para unas minorías de los países en vías de desarrollo, la comunicación mediante la computadora cada vez se entrecruzará más con el nuevo mundo de la hipermedia, punto neurálgico de los procesos de educación en línea tanto en entornos presenciales como a distancia. Hoy los sistemas de educación superior a distancia deben incorporar los nuevos medios tecnológicos de información y de comunicación en sus ambientes educativos con el fin de que los estudiantes no sólo adquieran competencias para el tratamiento de la información, sino también para propiciar y facilitar las tareas de autoaprendizaje en forma reflexiva y crítica, pues según Carlos Tabares (1995), las instituciones de educación superior no deben ser ajenas a estos medios, sino que “deben capacitar al individuo para su uso de una forma racional y lógica, sin olvidar las implicaciones sociales y culturales y sus posibles aplicaciones”.49 Una de las propiedades de estos medios consiste en propiciar una comunicación sin fronteras en todo el planeta, con el apoyo de recursos como redes de televisión vía satélite, telecomunicaciones,

Tabares Santos, Carlos (1995) “Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación a distancia”, en Red Canaria de Nuevas Tecnologías de Información, http://nti.educa.rcanaria.es/nti/info-nti-htm
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telemática, videocomunicación, computación multimedia y las nombradas autopistas de la información (Internet), mediante las cuales diversos sectores sociales tienen la oportunidad de disfrutar los avances tecnológicos, científicos y culturales; sin embargo, para su adecuado aprovechamiento, los usuarios deben adquirir competencias no sólo técnicas, sino también pedagógicas, como una dimensión importante del desarrollo profesional global. La competencia en el uso de las NTIC tiene que ver no sólo con la capacidad de hacer uso correcto de instrumentos tecnológicos para satisfacer la curiosidad y tener acceso a la información, sino también con una orientación de los procesos académicos, en función de un mayor dinamismo en las relaciones entre los tutores y los grupos de estudiantes. Hoy la comunicación se centra en un flujo dinámico de imágenes y sonidos estructurados. Esta nueva realidad, creada en gran medida por la expansión de las NTIC, influye, sin duda, en la cultura tecnológica de la actual generación de niños, jóvenes y adultos. Mas aún, en diferentes programas de ESAD se considera que un factor o criterio de evaluación de un estudiante o tutor es el nivel de competencia en el conocimiento y manejo de los medios tecnológicos de informática y telecomunicaciones, pues es un hecho que el desarrollo de la educación en el mundo actual estriba en el uso correcto de estas nuevas tecnologías, como la audioconferencia, la videoconferencia, los multimedios tutoriales, los hipermedios, las presentaciones creadas por computadora, los bancos interactivos de información, y otras más. La evaluación de los estudiantes de educación superior a distancia debe contemplar el grado de dominio de las tecnologías, pues su empleo en el campo educativo es cada vez mayor. Para Fabio Chacón (1996), “sería inconcebible que un estudiante o experto en educación a distancia pueda ignorar la tecnología de su campo”.50
Chacón, Fabio (1996) “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia durante su desarrollo?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Dirección
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En esta perspectiva, las instituciones de educación superior con programas a distancia no pueden prescindir de la capacitación del personal de nuevo ingreso, principalmente mediante los cursos propedéuticos. Pero no se trata sólo de la adquisición de la competencia técnica; además de ésta, el estudiante y los tutores de los sistemas a distancia deben estar conscientes de que todas las herramientas proporcionadas por la computación, en sí mismas, no enriquecen conceptualmente. Lo que tienen que preguntarse es qué tan adecuada es la actividad pedagógica que guía al estudiante para que pueda beneficiarse de esas herramientas. No se trata sólo de aprender a trabajar con la computadora y con las redes informativas, sino de analizar en qué medida hay un mejoramiento en la calidad de lo que se aprende o se crea. Sin embargo, es necesario aclarar que el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el uso racional de las tecnologías no es exclusivo de la educación a distancia. Para la UNESCO, la universidad tradicional debe diversificar y flexibilizar los modelos de educación superior para que alcancen diversos propósitos; por una parte, que se adecue a la diferencia entre sexos, el contexto cultural, histórico y económico propio de cada país; y por otra, que propicie la igualdad de oportunidades tanto en el ingreso como en el egreso, la ampliación de la gama formativa, las modalidades de estudio, los horarios, etcétera. Asimismo, debe diseñar planes de estudio y crear métodos educativos innovadores que promuevan el pensamiento crítico, creativo e independiente, al igual que el trabajo en equipo.51

de Investigación y Posgrado, Universidad Nacional Abierta, volumen X, núms. 1 y 2, Caracas, p. 62. 51 UNESCO (1998) “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”, en Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, París, http://www.unesco.org/

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En síntesis, los cambios e innovaciones que requieren hoy los sistemas a distancia, en el campo de la educación superior, se deben inscribir como parte del compromiso de las universidades del siglo XXI de avanzar hacia la globalización académica del conocimiento, el diseño de estrategias de fomento del aprendizaje continuo y la motivación permanente de tutores y estudiantes para que, como menciona el periodista polaco Ryzard Kapuscinski (2001) en el epígrafe de este capítulo, se prepare, interese e involucre a las nuevas generaciones a no dejar de aprender nunca.52

Kapuscinski, Ryzard, “El periodismo como pasión, entendimiento y aprendizaje”, en Revista Mexicana de Comunicación, año 13, núm. 69, mayo/ junio de 2001, México: Fundación Manuel Buendía, pp. 35-37 y 46.
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CAPÍTULO II DIMENSIONES Y POTENCIALIDADES DEL NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO

La tecnología por sí misma no genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, ya que puede conservar los esquemas antiguos e incluso aumentar la rigidez del sistema. Goéry Delacôte

El cambio que ha propiciado el acceso a la información, principalmente a partir del uso de Internet, se ha extendido a la educación universitaria. Cada vez más instituciones de educación superior en Latinoamérica se apropian de nuevas tecnologías y aceptan la posibilidad de crear lazos académicos entre los docentes-tutores y los alumnos inscritos en programas a distancia, así como entre los diversos campus universitarios. Expresa Goéry Delacôte (1997) que la tecnología por sí misma no genera una transformación de las prácticas de aprendizaje, puesto que se necesita aplicar un enfoque pedagógico diferente,53 lo que implica una actitud de cambio y apertura no sólo hacia las nuevas posibilidades tecnológicas, sino también hacia las transformaciones de las prácticas educativas a distancia. En el capítulo anterior se ha señalado que el paradigma emergente de la educación en línea se impone cada vez más como una nueva forma de interacción electrónica no sólo entre el alumno y la computadora, sino también entre los demás actores que intervienen
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa editorial, p. 36.
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en los procesos de enseñanza y aprendizaje a distancia, sin limitaciones de espacio y tiempo,54 convirtiéndose en uno de los soportes principales de la educación superior a distancia, mediada por nuevos conceptos y por profundos cambios pedagógicos, que se mencionan a continuación. DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA
Y A DISTANCIA

La expresión educación a distancia, aun cuando se ha utilizando desde hace varias décadas, presenta, para algunos, una significación ambigua. Se designa, por una parte, a la educación a distancia como la modalidad de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en una relación no presencial entre tutores-estudiantes y en la que se utilizan los materiales impresos, correspondencia escrita, audio, materiales audiovisuales, la radio y la televisión con el apoyo de tutorías móviles que orientan a los alumnos en forma presencial o mediante el teléfono. No se puede ignorar, por otra parte, que con el advenimiento de Internet y de otras NTIC no sólo se han transformado las vías de comunicación y transmisión de los discursos educativos sino que, a la vez, se ha ido estructurando un nuevo lenguaje de tipo metafórico para designar los procesos de enseñanza-aprendizaje que no implican la presencia física de alumnos y de docentes-tutores en un mismo tiempo y/o espacio, ya que las relaciones educativas entre el tutor y los alumnos se establecen en entornos virtuales. El aprendizaje a través de medios electrónicos incluye, por ejemplo, una amplia gama de aplicaciones, como aprendizaje basado
Si bien no existe oposición o contradicción entre el modelo convencional de ESAD y el paradigma emergente, la subsistencia de dicho modelo está sujeta a transformaciones de fondo, desde la perspectiva de la educación en línea. Cfr. Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior a distancia y la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual, UAMX, año 1, núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.
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en la red, en la computadora, en las aulas en entornos virtuales, en grupos de aprendizaje colaborativo, en animación y simulación, así como en apoyos digitales (bancos de información, bibliotecas, etcétera). Asimismo se utilizan diferentes canales para la entrega de contenidos: vía Internet, extranet o intranet; formatos de audio, video, emisión satelital, televisión interactiva, CD-Rom, portal de teleformación y otros más. Los enlaces interactivos entre los diferentes agentes educativos se realizan a través de diversos entornos virtuales como: listas de correo, foros de discusión, chateo, videocámara y otras técnicas de comunicación que se insertan en el formato electrónico vía Internet. Por lo mismo, el aprendizaje a través de medios electrónicos, expresa una realidad educativa sui generis: sin distancias, sin fronteras, a la que se vinculan conceptos como campus virtual – que trata de reproducir metafóricamente los espacios existentes en un campus universitario tradicional– , o sea, una forma de educación en línea en la que se utiliza como herramienta la comunicación a través de la red, incluyendo tanto la comunicación síncrona (en la que los interlocutores coinciden en tiempo pero no en espacio, el chat, por ejemplo), como la comunicación asíncrona (la que no coincide ni tiempo ni espacio: correo electrónico, materiales multimedia y páginas web), entre otras herramientas. Si bien no existe un concepto acabado y aceptado por los expertos en este campo, se concibe la educación en línea como un sistema abierto, flexible y disponible en cualquier instante, orientado y organizado en torno a un enfoque pedagógico que propicie: a) el estudio autónomo e independiente del estudiante; b) la liberación de las restricciones de tiempo y de espacios cerrados; c) la orientación académica de un cuerpo de docentes-tutores; d) el espíritu cooperativo requerido para el trabajo ciberespacial entre grupos de estudiantes; y e) el empleo de tecnologías avanzadas de información y de comunicación.

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Sin embargo, la dependencia y limitaciones tecnológicas de los países dependientes permiten avizorar que a mediano plazo se realizará una integración y complementación del modelo convencional de educación a distancia con el nuevo paradigma informáticotelemático, puesto que, en primer lugar, el modelo convencional de ED no descarta el uso de material pedagógico impreso ni los encuentros presenciales ocasionales entre alumnos y tutores, como tampoco el empleo de programas de televisión y de videoconferencia, lo que configura una opción educativa más amplia y masiva que las posibilidades que ofrece el nuevo paradigma emergente del aprendizaje a través de medios electrónicos, pues éste sólo puede atender las demandas de un reducido sector social que tiene acceso al empleo de las NTIC. En segundo lugar, en los programas universitarios de educación en línea se encontrarán estudiantes que seguramente necesitarán –en ocasiones muy especiales– llevar a cabo actividades académicas tanto al interior como al exterior del campus universitario. En uno u otro caso, lo importante de la educación superior a distancia es que cumpla con la meta de que cada vez más jóvenes y profesionales tengan acceso al conocimiento y a la actualización de los saberes.55 DIMENSIÓN PEDAGÓGICA-TECNOLÓGICA DE LA EDUCACIÓN
EN LÍNEA Y A DISTANCIA

Es evidente que la educación en línea afecta directamente los enfoques y métodos pedagógicos de la enseñanza y del aprendizaje del modelo convencional de educación a distancia. La pedagogía de la educación a distancia no se puede desligar de su carácter tecnológico. La pedagogía se define –desde la perspectiva que plantea Beatriz Fainholc (1999)– como
Cfr. Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad virtual”, Ministerio de Educación, ICFES, Santafé de Bogotá, 26 de septiembre de 1997. http://www.icfes.gov.co/
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la teoría educativa para la acción sistemática, que se constituye en una disciplina de carácter tecnológico, cuyas proposiciones se basan en principios científicamente fundamentados que surgen de la biología, la psicología, la sociología, la antropología, la administración, la economía, y sus interdisciplinas, como la sociología del conocimiento, la psicología social y otras más.56

Esto permite establecer una visión global diferente respecto del ser y el acontecer de los fenómenos y procesos educativos en línea caracterizados por altos grados de interactividad e interconectividad, tanto en tiempo real como diferido y a escala planetaria. Según esta autora, la pedagogía en entornos virtuales nos conduce a proponer principios alternativos al encuadre del modelo dominante de educación a distancia –didáctico impreso– y nos acerca a la construcción de otros entornos educativos de carácter informático-telemático, con el fin de facilitar la creación negociada de significados y orientar los aprendizajes a distancia mediante la configuración de entornos virtuales colaborativos, interactivos e interconectivos.57 Si bien los tecnólogos educativos, los pedagogos, educadores y demás estudiosos de la materia todavía no llegan a consensos en torno a la asignación de términos que expresen toda la riqueza de los fenómenos en entornos virtuales que se desarrollan dentro de este campo, en la literatura del ciberespacio ya se usan conceptos que pretenden expresar la presencia de la virtualidad en el ámbito de la educación superior a distancia: campus virtuales universitarios, universidad en línea, hiperuniversidad, metauniversidad, universidad
Fainholc, Beatriz, “Algunas consideraciones sociopedagógicas y tecnológicas para las acciones tutoriales en entornos de educación virtual”, en Memorias Primer Seminario sobre Educación Superior a Distancia y Aprendizaje Virtual, UAM-X, ciudad de México, 13-15 de octubre de 1999, pp. 35-53. 57 Ibid., p. 36.
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del futuro o simplemente universidad virtual (UV),58 entre otros. Los avances acelerados en este campo –pero aún un tanto incipientes– no han logrado la superación de las ambigüedades y el mal uso de los términos. Estas denominaciones tienen vínculos directos con el concepto educación en línea, que en el campo de la educación superior a distancia, como ya se mencionó, expresa un conjunto de saberes y de prácticas educativas mediante soportes en entornos virtuales, sin barreras de tiempo y distancia, que permite la construcción de un gran campus virtual a nivel planetario, sustentado en los mecanismos de la interactividad e interconectividad que se generan a partir de la incorporación de las tecnologías al campo educativo. Lo anterior permite centrar la reflexión en torno a la pedagogía en entornos virtuales, que está vinculada a un conjunto de elementos de carácter multidisciplinario relacionados con diversas áreas del conocimiento del campo de las ciencias sociales, principalmente, y que contribuyen al diseño de una metodología pedagógica propia de la educación superior a distancia. No cabe duda de que en otros ámbitos del conocimiento, las NTIC han encontrado abundantes soluciones técnicas y metodológicas para su desarrollo; en cambio, el sector de la educación es, paradójicamente, el campo que menos se ha beneficiado del aporte de estas tecnologías. Ante los nuevos retos de la pedagogía en entornos virtuales, muchos docentes se preguntan: ¿Acaso los edificios, las aulas, los anfiteatros están llamados a desaparecer para ser reemplazados por entornos virtuales de aprendizaje? ¿Acaso los docentes serán reemplazados por las computadoras y los nuevos programas inteligentes? ¿Tendrán los profesores la capacidad de
Este último concepto UV tiene acepciones diferentes y no todas las instituciones lo aceptan. Se refiere, en general, a una organización que imparte conocimientos y prácticas universitarias de aprendizaje por medio de las nuevas tecnologías de información y de comunicación, es decir, a través de una combinación de correo electrónico, servicios basados en web, videoconferencias, etcétera.
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redefinir su función o sufrirán la marginación impuesta por los cambios tecnológicos y la globalización de la economía?59 Cuando, en 1993, el vicepresidente de Estados Unidos, Al Gore, anunció la apertura de una nueva obra virtual, las autopistas de múltiples carriles para el transporte de información –inicio de Internet 2–, pocos pensaban que se trataba de una nueva revolución tecnológica que influiría sobre todos los sectores de la sociedad. La educación superior no podría estar al margen, pues las universidades, en particular, aportan o deben aportar una importante cuota a la investigación y a la innovación de las modalidades de adquisición del saber y de difusión del conocimiento. En el periodo actual se transforma y se amplía en forma acelerada el modelo convencional de educación a distancia, se modifican las funciones tanto del estudiante como del tutor, se usan nuevos soportes –multimedia, redes de transmisión de datos– para acercar y poner a disposición de los destinatarios de programas universitarios, durante las 24 horas del día, contenidos consistentes y actualizados de estudio, complementados con la documentación necesaria, y propiciando un intercambio de saberes entre docentes, investigadores y estudiantes. Con ayuda de métodos y técnicas nuevas –correspondencia electrónica, comunidades y foros virtuales de discusión– se crea lo que se ha denominado una metauniversidad, con infraestructura tecnológica, con un complejo aparato logístico y plataformas web para la producción y transmisión de contenidos pedagógicos, destinados a ser distribuidos a distancia y en forma distribuida. Para los organismos internacionales impulsores de esta modalidad educativa, la pedagogía en entornos virtuales se encuentra en la fase de empuje tecnológico (technology push) que comprende
UNESCO, “Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La educación superior en el siglo XXI. Visión y acción”, en Documentos UNESCO, París, 59 de octubre de 1998. http://www.unesco.org/
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a la vez tres componentes interrelacionados, que son la clave del nuevo paradigma educativo: a) el cambio pedagógico necesario, en particular en la relación estudiante-profesor y estudiante-estudiante; b) los ingredientes que requiere el cambio pedagógico: la búsqueda de la interactividad y la colaboratividad entre los grupos de aprendizaje, y c) la selección y uso, en proporción justa, de los medios o soportes tecnológicos.60 En este contexto, la pedagogía en entornos virtuales está en plena construcción y propicia el surgimiento de nuevos estilos; por ejemplo, el cambio de la forma vertical de transferencia de conocimientos por una circular donde los docentes-tutores se transforman en orientadores de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir y apropiarse de los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás alumnos, expertos e investigadores. Cuando la formación académica pierde la verticalidad, el aprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre diferentes grupos, es decir, el conocimiento multidisciplinario se construye con la aportación de todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje a distancia. El gran desafío es lograr que esta propuesta pedagógica trascienda y supere –al menos a mediano plazo– las visiones míticas y mecanicistas de las tecnologías, propias de los profesores que creen que la información puede ser usada en los procesos de construcción del conocimiento sin el correspondiente tratamiento pedagógico –mediaciones pedagógicas–, lo cual llevaría al diseño de una educación superior virtual confusa y con objetivos errados que a la larga produciría nuevas frustraciones. En cambio, si los destinatarios de los programas de educación superior a distancia se apropian en forma racional y crítica de los
UNESCO (1998) “De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la información”, en Relatoría Encuentro Mundial sobre Educación Superior, París, http://www.unesco.org/
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aportes de estas nuevas tecnologías, el nuevo paradigma educativo que las acompaña permitirá una auténtica revolución pedagógica marcada, según la UNESCO por: a) el abandono de la forma vertical de transferencia de conocimientos (instrucción), para dar lugar a una forma circular, de carácter participativo, en la cual el docente-tutor se transforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de construir conocimientos en grupos colaborativos, respetando siempre los tiempos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y b) la puesta en práctica de nuevos métodos pedagógicos no fincados en categorías tradicionales de espaciotiempo-jerarquía y que permiten liberar los procesos educativos de tales limitaciones, gracias a funcionamientos asincrónicos y cooperativos.61 Como se mencionó, al perder su verticalidad el aprendizaje pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre diferentes grupos y por lo mismo las estructuras tradicionalmente inmóviles de espacio-tiempo-jerarquía habrán de transformarse. Sustento teórico de la educación en línea Los intentos de cambiar el modelo convencional de la educación a distancia resultan estériles si los agentes educativos se niegan a aceptar el desfase de dicho modelo frente a los nuevos requerimientos de la pedagogía en entornos virtuales. Ahora bien, ¿cuál es el paradigma actualmente vigente en la educación a distancia? Basta ingresar al ciberespacio educativo para constatar la fuerte presencia que ha adquirido –dentro del contexto de los sistemas de educación superior a distancia, principalmente– el paradigma emergente denominado educación en línea, o sea, educación apoyada en la tecnología –o lo que en los discursos oficiales se denomina simplemente “e-educación”– que se centra, fundamentalmente, en el aprendizaje y en el sujeto que aprende.
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Ibidem, http://www.unesco.org/

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Desde esta perspectiva, el aprendizaje en entornos virtuales se sustenta en la autonomía y autodirección del estudiante, en las interacciones en línea, en la comunicación de los grupos con los docentes-tutores y de los estudiantes entre sí mediante el empleo de múltiples tecnologías de tipo telemático. Este paradigma emerge cada vez con mayor fuerza, se centra no en las acciones del profesor sino en las acciones del estudiante. El centro de gravedad de la educación ya no es el profesor y la enseñanza sino el aprendizaje y la persona que aprende. Igualmente, los supuestos básicos de este paradigma conducen al énfasis en los procesos cognitivos internos de la persona que aprende y en los contextos socioculturales, y no tanto en los factores externos del proceso de aprender, como son los recursos y materiales didácticos o el currículum suministrado. Por consiguiente, la actividad educativa se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza, lo que conlleva un replanteamiento de educación superior a distancia de carácter convencional. En el marco de los paradigmas en psicología de la educación,62 en esta obra sólo se hace hincapié en el paradigma de tipo constructivista que plantea el aprendizaje como constructo individual y social a la vez y que es uno de los sustentos teóricos de la educación en línea. Si bien no se tiene la intención de profundizar en dicho enfoque, sí es conveniente mencionar algunos de sus elementos principales. Lo primero que se debe precisar es que la educación se concibe como un proceso humano y social que busca la formación no de autómatas o robots inteligentes, sino de personas críticas y comprometidas con su propia superación académica y con la transformación de su entorno sociocultural mediante un encuentro humano con los demás compañeros y con los docentes-tutores, en
Cfr. Hernández Rojas, Gerardo (1998) Paradigmas en psicología de la educación, 1ª edición, Barcelona: Paidós.
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donde el diálogo inteligente y la libre valoración de la realidad logre ampliar la visión de sí mismo, de los otros y del mundo. Desde la perspectiva del constructivismo, la educación en línea se sustenta en la dimensión psicosocial del conocimiento históricamente situado; y en la práctica, condicionada por la cultura, el contexto, las costumbres y las identidades propias de las personas. La concepción constructivista de la educación implica una reformulación conceptual de los elementos del proceso de enseñanzaaprendizaje; es decir, se concibe al alumno como un sujeto activo y autónomo donde los contenidos, si bien son importantes, no juegan el papel principal; el docente-tutor se centra no en la transmisión de conocimientos, sino en el desarrollo de actividades de organización, orientación y simplificación del aprendizaje en entornos virtuales. Por lo mismo, el aprendizaje no es producto de una simple lectura, sino que implica un proceso de construcción y reconstrucción de significados relevantes en el que las aportaciones individuales y de grupo, tanto de los estudiantes como de los docentes-tutores, juegan un papel decisivo. De esta manera, estudiantes, contenidos de estudio y docentestutores están totalmente interrelacionados, de tal forma que en el logro de aprendizajes significativos se requieren contenidos relevantes, actualizados y organizados de manera secuencial y sistemática; al estudiante se le exige una disposición favorable, así como alto interés y motivación para relacionar la nueva información con la que ya sabe; y el docente-tutor se constituye en el mediador entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos de aprendizaje, así como en el organizador de las actividades y ambientes propicios para la construcción en grupo del conocimiento. Con base en lo anterior y siguiendo los planteamientos de Isabel Borrás (1997),63 el aprendizaje constructivista requiere que se tomen en cuenta los siguientes principios:
Borrás, Isabel, “Enseñanza y aprendizaje con la Internet, una aproximación crítica”. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/
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De la instrucción a la construcción. Aprender no significa reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni acumular conocimiento a través del pensamiento activo y original del aprendiz. La educación desde un enfoque constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje, sino más bien la base del mismo. Del refuerzo al interés. Los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención. Por lo tanto, desde una perspectiva constructivista, los profesores investigan lo que interesa a sus estudiantes, elaboran un currículo para apoyar y expandir esos intereses e implican al estudiante en el proyecto de aprendizaje. De la obediencia a la autonomía. El profesor debería dejar de exigir sumisión y fomentar, en cambio, libertad responsable. Dentro del marco constructivista, la autonomía se desarrolla no en el aislamiento, sino a través de las interacciones recíprocas con los demás estudiantes, con los docentes-tutores y con la sociedad. De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son vitales. A través de ellas, no sólo se desarrollan los conceptos de igualdad, justicia y democracia, sino que también los grupos de estudiantes se inician en prácticas centradas en dichos valores, principalmente mediante actividades colectivas como los chats o foros de discusión. Si Internet es un sistema abierto que responde a múltiples intereses y con un ambiente, por lo general, altamente motivador para los que eligen conectarse –el aprendiz y docente–, es lógico que este entorno de aprendizaje de tipo constructivista encaje perfectamente con esta nueva realidad tecnológica. Por lo mismo, desde la pedagogía en entornos virtuales es recomendable el diseño de una propuesta de enseñanza-aprendizaje de tipo interactiva, en un entorno que soporte, y que se mantenga el interés de los estudiantes.

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Aportes de la mediación pedagógica a la educación en línea En este punto se centra el análisis en las mediaciones pedagógicas que tienen que ver con el paradigma emergente telemático, principalmente. Se entiende por mediación, según Francisco Gutiérrez (1991),64 “el tratamiento de contenidos y formas de expresión de los diferentes temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad”. Por lo mismo, se usa el concepto de mediación en el estricto sentido de mediar, es decir, establecer vínculos entre determinadas áreas del conocimiento y de la práctica, y entre quienes están en situación de aprender algo de ellas. La mediación adquiere su dimensión pedagógica cuando se inserta dentro de experiencias que buscan una conexión entre las áreas del saber, la práctica humana, los estudiantes, los interlocutores y los participantes en un proceso educativo. En la relación presencial, como opina el autor mencionado,65 la mediación puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y de la pasión del docente. En cambio, en un sistema a distancia, los materiales y los docentes-tutores encarnan esa pasión y son ellos quienes permiten al estudiante encontrar y concretar el sentido del proceso educativo. La mediación pedagógica se orienta, pues, hacia el logro de una comunicación más didáctica, de una mayor interacción presencial o en línea entre los actores participantes y desde los procesos de producción de los materiales de estudio, ya sea que se trate de textos impresos o digitalizados. Al respecto, Daniel Prieto (1994) expresa:
Gutiérrez Pérez, Francisco y Daniel Prieto Castillo (1991) La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia alternativa, San José, C. R.: Radio Netherland Training Center, División de Radio Netherland International, p. 1. 65 Ibid. , p. 2.
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Uno de los problemas más graves de la educación universitaria en nuestros países es la presencia de un discurso educativo no mediado pedagógicamente, tanto en la relación presencial como en los materiales utilizados. Una propuesta alternativa no puede dejar de lado la capacitación del personal docente y la revisión de los textos y otros documentos utilizados para propiciar el aprendizaje.66

Muchos programas educativos transmitidos con el apoyo del modelo convencional de educación superior a distancia centran sus esfuerzos en proporcionar a los estudiantes la mayor cantidad posible de información, como si ésta por sí sola fuera suficiente para lograr aprendizajes significativos; olvidan, con frecuencia, que la mediación constituye un proceso pedagógico integral aplicado tanto a las relaciones entre interlocutores como a los materiales de estudio. En la producción de materiales educativos se deben contemplar, según Daniel Prieto Castillo, tres fases de mediación pedagógica: a) la que comienza desde el contendido mismo; el equipo elaborador de textos base parte de recursos pedagógicos destinados a que la información sea accesible, clara, bien organizada en función del autoaprendizaje –fase del tratamiento del tema–; b) el desarrollo de los procedimientos más adecuados –como los ejercicios que enriquecen el texto con referencia en la experiencia y el contexto del educando–, que hacen que el interlocutor asuma un rol protagónico en el proceso educativo –fase de tratamiento del aprendizaje–, y c) la fase de tratamiento de la forma, que se refiere a los recursos expresivos –diseño didáctico pedagógico– puestos en juego en el material: diagramación, tipos de letras, ilustraciones, entre otros.67 En este contexto se plantea que los pilares de la mediación pedagógica que mejor sirven para la transformación del modelo
Prieto Castillo, Daniel, “La mediación pedagógica en el espacio de la educación universitaria”, en Ponencias Seminario Internacional Tecnología Educativa en el Contexto Latinoamericano, ILCE, ciudad de México, del 14 al 18 de marzo de 1994, p. 130. 67 Ibid., p. 131.
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convencional de la educación superior a distancia y para el diseño de un paradigma innovador son –sin duda–: la virtualidad, la interactividad, la conectividad y el trabajo académico cooperativo. La virtualidad. Internet como ámbito en el que predomina la información y la comunicación electrónica ha entrado de lleno en los procesos de formación universitaria. Los espacios de virtualidad, es decir, el entorno en el que las personas se comunican o se informan sin necesidad de coincidir ni en el espacio ni en el tiempo, van ganando terreno, cada vez más, ya sea como complemento a los espacios físicos de relación, como sustituto o alternativa en casos de necesidad o como política educativa institucional. Bajo el símil de poder hacer lo mismo en un espacio virtual que en uno físico, los campus virtuales intentan ofrecer a los estudiantes el máximo de facilidades para acceder a la educación, a la organización de la misma –aulas, matrícula, sistemas tutoriales– y a los demás espacios complementarios como bibliotecas digitales, bancos de información, etcétera. Por tanto, la virtualidad no es una página web bidireccional. La virtualidad es, según Joseph M. Duart (1999),
un espacio de creación compartido (campus virtual), en el que educación y virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en los casos habituales en que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la búsqueda de información.68

Aquí es conveniente mencionar que la información es una especie de materia prima para la construcción del conocimiento.
Duart, Joseph M., “Los materiales educativos en la educación virtual”, ponencia I Congreso Iberoamericano y IV Nacional de Material Didáctico Innovador “Tecnologías del Nuevo Milenio”, CD-Rom, resúmenes, 24-27 de octubre de 2000, Rectoría General UAM, México.
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La interactividad. Dentro del marco de un determinado campus virtual, la interactividad entendida, según Pierre Lévin,69 como una acción mutua y simultánea por parte de dos o más participantes que pueden, pero no necesariamente deben, perseguir un fin en común, implica no sólo emitir y recibir información, sino también dialogar, conversar e intercambiar ideas, percepciones y conocimientos sin límite de distancia ni de tiempo de operación. Esta libre circulación mundial de la imagen y de la palabra está transformando, de manera radical, las formas de relacionarse de los sujetos educativos en el campus virtual, intra- o extrauniversitario. Con el fin de evitar un uso incorrecto del concepto interactividad, se diferencia del término interacción. Ésta se concibe como una acción comunicativa que se ejerce recíprocamente entre dos o más personas, no importando que los sujetos interactuantes se encuentren en tiempos y lugares distintos. Por el contrario, la interactividad se refiere a la capacidad –en mayor o menor grado– de los medios electrónicos para brindar a los usuarios la igualdad de oportunidades para emitir y recibir mensajes en forma síncrona o asíncrona; medios como: el teléfono, el videoteléfono, la videoconferencia interactiva e Internet, entre otros. Así, el grado de interactividad de un medio electrónico es el que permite una mayor o menor interacción comunicativa entre los usuarios. Por lo mismo, un medio electrónico será más interactivo en la medida en que permita a uno o más interlocutores tener diversas opciones para comunicarse entre sí. En consecuencia, toda relación comunicativa a través de entornos virtual estará mediada por diversos recursos tecnológicos y la interacción comunicativa se caracteriza
Citado por Rafael Castro y Lluría en “Nuevas modalidades de transmisión cultural y cambios en la educación”, Nuevos medios, viejos aprendizajes. Las nuevas tecnologías en la educación, Alejandro Acuña Limón (coord.), Cuadernos de Comunicación y Prácticas Sociales, UIA, México, 1995, pp. 11-23.
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por negociaciones y discursos múltiples, tanto en las relaciones interpersonales –presenciales– como en las relaciones en línea. Así pues, el concepto de interacción permite profundizar en las formas de tratamiento de los contenidos y los modos de expresión y relación comunicativa que se manifiestan en las mediaciones pedagógicas presentes en la educación superior a distancia y en los entornos virtuales de aprendizaje. Aun con los avances tecnológicos actuales se debe enfatizar la necesidad de concebir la educación superior a distancia de manera integral, es decir, como un proyecto comunicativo que va mucho más allá del uso de las NTIC. Esta situación comunicativa consustancial a la educación a distancia enfrenta no sólo la separación física o a distancia de los docentes-tutores y de los estudiantes en la consumación del acto de aprender, sino también otros tipos de separaciones, de las cuales no se puede prescindir al tratar de caracterizar el fenómeno de la interacción; por ejemplo, las separaciones –distanciamiento– psicológicas, sociales, culturales y económicas que como contextos socioculturales condicionan el nuevo paradigma educativo. Como se mencionó más arriba, el aprendizaje como intercambio y no como emisión o transmisión unilateral se ve enriquecido mediante el uso de programas y tecnologías interactivos. El intercambio de saberes –información y contenidos estructurados pedagógicamente– es la regla fundamental de la educación en línea. Aprender es compartir y no sólo recibir información o conocimiento. El modelo centrado en la enseñanza como transmisión desaparece para dar paso al nuevo paradigma educacativo interactivo en red. La conectividad. Pareciera ser que el término universidad en línea no fuera el más apropiado para designar el estado humano de la conectividad, y es preferible usar la expresión universidad en red, ya que ésta como medio conectado por excelencia (vía Internet) es la tecnología que hace explícita y tangible la condición natural de la interacción humana, antes mencionada.

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La conectividad en su estado más simple –el contacto entre sí de dos personas– hasta el más complejo –millones de inteligencias humanas que están constantemente trabajando en muchísimas cosas que siempre tienen una relevancia potencial para todos los demás–, es lo que Derrich de Kerckhove (1999) ha dado en llamar “inteligencias en conexión”, nueva condición cognitiva o enlace mental de las personas en la web, más allá del tiempo y del espacio. Para este investigador canadiense, no existe nada como los ordenadores para acelerar el procesamiento humano individual de la información. Y expresa: “Desde el momento en que aquéllos se organizaron en redes, lo conectado se volvió una alternativa a lo individual y a lo colectivo. La conectividad es uno de los recursos más poderosos de la humanidad. Es una condición para el crecimiento acelerado de la producción intelectual humana”.70 De esta forma, en el contexto de la educación en línea universitaria, con la mediación de la inteligencia conectada, los profesores, los investigadores y los estudiantes del mundo entero pueden interactuar, expresar e intercambiar sus diferencias culturales y trabajar cooperativamente en la construcción de nuevos conocimientos. El trabajo académico cooperativo. Los tres anteriores principios del paradigma innovador de la educación a distancia logran su aterrizaje práctico en el momento en que los sujetos y agentes educativos toman conciencia de que en este nuevo enfoque pedagógico cada participante tiene un perfil específico, y su presencia y comportamiento afectan todo el proceso. Aquí no cabe la idea de que sólo los expertos calificados (profesores e investigadores) pueden contribuir eficazmente a la construcción del conocimiento, a la resolución de un problema o a la formulación de un proyecto educativo.
Kerckhove, de Derrich (1999) Inteligencias en conexión. Hacia una sociedad de la web, Barcelona: Gedisa, p. 26.
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La actividad académica, en grupos o comunidades de aprendizaje en línea, implica no sólo la participación activa de todas las personas involucradas, sino, ante todo, el trabajo cooperativo – por medio de las inteligencias en conexión– en la planificación, ejecución y evaluación de las experiencias de aprendizaje en entornos virtuales. Por otra parte, en relación con las mediaciones y la supuesta ausencia de los interlocutores, un gran reto de la educación en línea y a distancia es cómo enfrentar pedagógicamente la ausencia física de los interlocutores, o sea, de los estudiantes y de los docentes-tutores, como protagonistas centrales del proceso de aprendizaje. Parece que la masificación, democratización, globalización y tecnologización –características de la sociedad de la información– pretenden borrar el rostro humano de los interlocutores y demás actores que intervienen en este tipo de experiencias educativas y culturales. Si el enfoque constructivista no propicia maneras diferentes de alimentar y enriquecer los procesos de diálogo y de interacción en entornos virtuales o presenciales entre las personas y las instituciones de educación superior, las experiencias pedagógicas tenderán a un empobrecimiento constante. En este contexto, la pedagoga argentina Beatriz Fainholc (1994)71 propone que los diseñadores pedagógicos y los mismos tutores tomen en cuenta: a) Que los usuarios de estos sistemas son personas adultas que entran a los procesos de aprendizaje con experiencias y conocimientos previos, y con actitudes de no consumidores dependientes, pasivos o acríticos, aceptadores del conocimiento
Fainholc, Beatriz. “La interactividad en la educación a distancia”, en Edith Litwin, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia en los noventa. Desarrollos, problemas y perspectivas, Universidad de Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Educación a Distancia UBA XXI, pp. 130 -136.
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del otro –materiales de diverso orden, artefactos con códigos simbólicos propios, tutores reales o en entornos virtuales. b) Que estos usuarios utilizan –unos más que otros– habilidades y competencias comunicativas de diverso orden y grado de desarrollo, producto de las propias historias de las personas o grupos que intervienen en los procesos de interacción, donde cada uno desarrolla de modo diferencial las secuencias comunicativas –representaciones sociales o estereotipos que tienen lugar en estos procesos–; y que su perfil cultural es específico y está definido por su pertenencia a comunidades –poblaciones locales o regionales– y a organizaciones laborales diferentes, a las cuales les devolverán sus logros o cambios vividos. c) Que en el aprendizaje a distancia o virtual, el usuario asume o debería asumir funciones críticas hacia las mediaciones pedagógicas propuestas y que se llevan a cabo entre la información, otros estudiantes, la organización ofertante y los tutores, ya que no todos los estudiantes acceden de la misma manera a la información para construir su saber; ellos mismos tendrán que definir qué, cómo, cuándo y dónde llevan a cabo sus procesos de autoaprendizaje. La misma autora llama la atención sobre la necesidad que tienen los sujetos e instituciones de educación superior a distancia de
tomar conciencia de las paradojas, contradicciones, mensajes dobles que caracterizan toda la comunicación humana, siendo aún de mayor relevancia si se halla mediatizada por materiales diversos y tecnología poderosa, como parte del mejoramiento de la comprensión de esta práctica educativa no convencional.72

Por consiguiente, toda institución educativa que trabaje mediante campus virtuales de aprendizaje debe propiciar no sólo
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Ibid. , p. 135.

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que los estudiantes cursen sus estudios sin barreras de espacio y de tiempo, sino que se imparta a los agentes educativos –alumnos y docentes– una formación básica sobre los aspectos sustantivos del paradigma educativo que orienta su misión y el papel que juegan las mediaciones pedagógicas. Tales situaciones, sin embargo, no son ajenas a las consecuencias éticas, que poco se mencionan y discuten, pero que son centrales para la modalidad de educación en línea y a distancia. DIMENSIÓN ÉTICA DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA Con la incorporación de las NTIC a la educación en línea y a distancia se dinamizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, se enriquecen las funciones que cumplen los diferentes sujetos y componentes de esta modalidad, se acentúa el énfasis en la recuperación de la identidad de la estrategia pedagógica y metodológica propia de este paradigma y se profundiza en los estudios de los efectos que genera esta innovación educativa y el cambio que ella implica. Pero lo anterior no elimina las preocupaciones y las interrogantes de fondo sentidas tanto por las instituciones como por los sujetos que responsablemente han asumido programas a distancia, entre otras: ¿cuál ha sido, por parte de la sociedad, el reconocimiento social, la credibilidad, la valoración y la legitimación de los procesos y resultados de la enseñanza y del aprendizaje en entornos virtuales y a distancia ?, ¿a qué se debe que existan personas que cuestionan la validez de esta modalidad educativa?, ¿puede existir un currículum para las diferentes profesiones que no incluya la adquisición de actitudes y valores? Existen diversas razones para formular dichas interrogantes –por lo demás muy razonables–, y por lo mismo se exige alguna respuesta. La educación en línea y a distancia se legitima en la medida en que demuestre la calidad de los procesos y resultados mediante el diseño de investigaciones de seguimiento y de evaluaciones sobre la
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gestión y ejecución de los programas, con el fin de que, a mediano plazo, las comunidades académicas y la propia sociedad evidencien los efectos y el impacto sociocultural, siempre y cuando las propias instituciones de educación superior sean capaces de consolidar las experiencias positivas y de reorientar las deficiencias encontradas. Por otra parte, vale la pena mencionar que, en forma semejante a los sistemas escolarizados y presenciales, la educación en línea y a distancia se consolida de acuerdo con el grado de desarrollo organizacional de las universidades y con su capacidad para atender los requerimientos de los diseños curriculares, de la oferta y puesta en marcha de los programas, de los controles administrativos, de los apoyos logísticos y académicos, de la atención a los estudiantes, a los docentes-tutores y al personal administrativo mediante estrategias y programas que respondan en forma eficiente y responsable a los múltiples requerimientos de una educación superior de calidad. Para Miguel Ramón (1997), el éxito de este nuevo paradigma depende de la
idoneidad ética, pedagógica y profesional de los docentes; de la calidad de las mediaciones pedagógicas que producen y emplean; de la eficiencia en la utilización de los recursos; del conocimiento de las necesidades y condiciones de la población a la cual sirven; de la actualización de sus programas curriculares, de su infraestructura de soportes tecnológicos y, especialmente, de la claridad de su misión, del alcance de su visión y de su enfoque de la gestión educativa, acorde con la racionalidad de la educación superior y con la identidad de la estrategia, en términos de la coherencia entre fines y medios para legitimar su acción.73

Aquí es preciso hacer notar que la idoneidad ética, pedagógica y profesional no sólo tiene como referencia a los docentes, sino que
Ramón Martínez, Miguel, “Educación a distancia y la universidad virtual”, en documento ICFES, Ministerio de Educación, Santafé de Bogotá, 26 de septiembre de 1997. http://www.icfes.gov.co/
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también tiene que ver con los estudiantes, los cuerpos directivos y el personal administrativo de este tipo de instituciones. La educación en línea y a distancia es, como cualquier otra modalidad educativa, una práctica social y, como tal, sujeta de orden ético vinculada directamente con dos de sus referentes esenciales: el distanciamiento del otro y la no neutralidad de la educación en línea y a distancia. El distanciamiento del otro El concepto habitual de educación nos remite a un acto que se realiza mediante el diálogo directo entre docentes y alumnos dentro de los muros del aula escolar, mientras que en el paradigma de educación en línea, más allá de medios tecnológicos que se utilicen, dicho acto se da siempre en una relación de distanciamiento del otro, con vínculos indirectos a partir de diversas interacciones y mediaciones pedagógicas que no siempre cuidan del respeto debido a los otros. Empero, este alejamiento del otro es un rasgo distintivo de este tipo de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales, al lado de otros como la autonomía y el autodidactismo, presentes en las estrategias de estudio de esta modalidad, que no son ajenos a los contextos socioculturales y a las posibilidades económicas, así como a las necesidades de los participantes –generalmente adultos. Alcira Bonilla (1994) opina que el olvido del otro provoca, entre otros problemas, los siguientes: a) ausencia de la dimensión de la socialización, de fundamental importancia a la hora del desarrollo moral; b) reforzamiento de los valores de los emisores, en desmedro de los receptores, con la tendencia a poner en peligro la existencia misma de pequeños grupos culturales o crear estados de desorganización social; y c) ausencia de la crítica o dificultades serias para ejercerla por parte de los receptores, con las consiguientes

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desventajas para la obtención de autonomía ética y de un diálogo horizontal.74 Esta problemática impulsa a la formulación de las siguientes preguntas: ¿Cómo construir una ética sustentada en el diálogo coherente en el ámbito de la educación a distancia? ¿Qué hacer para recuperar la dimensión básica del respeto pleno por el otro y de los diversos niveles del reconocimiento sin los cuales es imposible toda ética?75 Este campo complejo de las relaciones humanas y de la educación a distancia está directamente vinculado no sólo al ámbito profesional, sino también a otros más amplios, como son la ética de la cultura y de la comunicación. Al respecto, la autora citada expresa que “si de manera transparente se pudiera saber qué es lo bueno para el otro, tal vez resultara una empresa sencilla la de la ética de la comunicación, a distancia o no, fundada en el otro como criterio absoluto de la misma”.76 Si bien es cierto que no se pretende aquí dar respuestas acabadas respecto a las relaciones y puntos críticos existentes entre la ética y la pedagogía de la educación en línea y a distancia, ni soslayar la necesidad de profundizar en su estudio, es necesario llamar la atención sobre la necesidad de partir de principios generales que sin duda arrojarán algunas luces sobre casos particulares.
Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.) (1994) Educación a distancia en los noventa Desarrollos, problemas y perspectivas, Facultad de Filosofía y Letras, Programa de Educación a Distancia UBA XXI, Universidad de Buenos Aires, pp. 80-88. 75 Si bien el concepto de “ética” es polisémico y complejo, dentro del contexto de la educación superior a distancia se entiende como el conjunto de derechos, obligaciones y valores sociales y morales que deben ejercer todos los actores implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de contribuir a la formación de profesionales más reflexivos, más responsables y comprometidos moralmente con la sociedad. 76 Bonilla, Alcira B., “Ética y educación a distancia”, en Litwin, Edith, Mariana Maggio y Hebe Roig (comp.), op. cit., p. 85.
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Uno de ellos es el planteado por J. Roy-Poirier (1994):
Los sistemas de educación a distancia que creen en los individuos y en las comunidades situaciones de dependencia, pasividad y apartheid regional serán antieducativos. Por el contrario, los sistemas de educación a distancia que creen en los individuos y comunidades situaciones de crecimiento, de autonomía, de libertad de expresión y de acción, incluso de productividad y de creatividad, serán realmente educativos.77

Estos planteamientos van en la misma línea de lo expresado en el epígrafe de esta obra y en otros trabajos, en el sentido de que todo ser humano debe tener el derecho y la posibilidad de autoaprender, de autoexpresarse y de autovalorarse para construir en forma colectiva la cultura de la dignidad y de la libertad, que es la finalidad última de toda educación.78 La no neutralidad de la educación en línea y a distancia A medida que la investigación y la ciencia avanzan, la objetividad se convierte en un desideratum y son cada vez menos los científicos y docentes que defienden una pretendida neutralidad de la ciencia pura y de sus aplicaciones –la tecnología. Por lo mismo, ni los media ni los contenidos de la educación a distancia son neutros. El objeto del discurso científico y pedagógico se forma al interior de determinada práctica cultural –académica–, así como los conceptos, categorías y estrategias metodológicas que sirven para analizarlos. Según Don McDonell (1994), “al interior de cada cultura, la disciplina original se forma y se transforma con la ayuda de los elementos únicos de la cultura en la que se enseña y practica la
Roy-Poirier, J., citado por Bonilla, Alicia B., loc. cit. Torres Velandia, Ángel. “El desafío de la educación superior a distancia y la universidad del siglo XXI”, en op. cit., pp. 14-18.
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disciplina en cuestión”.79 De ahí que la educación en línea y a distancia es portadora, en muchos casos, de una forma cultural ajena y avasallante, sobre todo cuando pretende copiar modelos de ciencia o de formación profesional, dejando a un lado los procesos de creación, transformación o adaptación, sin incorporar mediaciones conceptuales y pedagógicas propias –acordes con la diversidad y pluralidad culturales–, que, querámoslo o no, siempre y en todas partes reflejan o diseñan un prototipo de hombre. Este problema está en conexión con el de distanciamiento del otro, de tal forma que en los programas de la educación en línea y a distancia se tendrán que incorporar las bases que aseguren, en todas sus formas y en todos los tipos de mediaciones, un intercambio y un diálogo entre pares. Es decir, no sólo entre estudiantes y tutores, sino también entre los mismos estudiantes, en la premisa de que la tecnología misma, cuando transmite un saber a distancia, implica valores diversos a los de los receptores, pero éstos deben disponer de las formas y medios de interpelación. Se coincide totalmente con la opinión de Alcira Bonilla (1994) en el sentido de que la aldea global tecnológica es sueño de unos pocos impuesto a la mayoría y reforzado por el renacimiento de los regionalismos y la debilidad creciente de los estados nacionales; por ello la ética de la prudencia y de la crítica, que deberían ser connaturales a la educación virtual y a distancia, no puede estar ausente.80 Muchos países se interrogan acerca del desafío lanzado a la enseñanza a distancia y al aprendizaje en entornos virtuales, con base en las NTIC, y acerca de cómo integrar éstas en la dimensión ética y crítica del nuevo paradigma educativo. La evolución de estas tecnologías contribuye a la aparición de una sociedad y de unos diferentes sistemas educativos en los cuales los estudiantes y tutores de las universidades virtuales deberán tener una mayor capacidad de
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McDonell, Don, citado por Bonilla, Alcira B., loc. cit. Bonilla, Alcira, op. cit., p. 86.

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adaptación, de autonomía y de creatividad, de tal modo que los conocimientos y valores tendrán poco sentido si no están al servicio de los comportamientos indispensables para acceder a un verdadero profesionalismo ético. No obstante que los problemas de la ética son tan viejos como el mundo, su formulación cambia con los periodos de la historia. Según expresa Jacques Lesourne (1993), esto se hace más real al final del siglo XX, “bajo la influencia de dos evoluciones que obligan al hombre a echar una nueva mirada sobre su condición: el desarrollo de la ciencia y de la técnica, y la universalización de la historia humana”.81 Explica, después, que los progresos de la técnica darán origen a profundas reflexiones éticas, así como a la universalización, que si bien no excluye la diversidad, también confiere a viejas cuestiones éticas una aumentada intensidad. Y concluye que los jóvenes, más que otros, se sentirán, sin duda, afectados por estos aspectos. La escuela y los agentes comprometidos con la educación en línea y a distancia no podrán permanecer mudos ante estos problemas. Los principios ético-pedagógicos tienen repercusiones directas en la actual sociedad, que bien podría denominarse sociedad de la educación en línea. En este contexto, la educación superior a distancia y el aprendizaje en entornos virtuales tienden a ser múltiples en relación con lugares, metodología, contenidos y protagonistas, con capacidad de interesar tanto a los adultos como a los jóvenes, y susceptibles de adaptarse a la multiplicidad de las demandas de generaciones enteras, dentro de condicionamientos socioculturales específicos, lo cual hace la situación mucho más compleja. Asimismo, este paradigma de educación en línea tendrá que incorporar a sus propuestas pedagógicas y éticas las demandas de autonomía del estudiante, de adaptabilidad a los nuevos ritmos de
Lesourne, Jacques (1993) Educación y sociedad. Los desafíos del año 2000, Barcelona: Gedisa, p. 222.
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innovación, de capacidad de trabajo en grupo, de aceptación de responsabilidades no sólo de carácter académico sino también social, de competencias construidas sobre valores y actitudes que garanticen el mantenimiento y la renovación permanente de las conductas y habilidades necesarias para que el individuo maneje su vida personal y encare su porvenir profesional. Sin embargo, un factor que en forma excesiva puede elevar la tasa de fracasos de los sistemas de educación superior a distancia tiene que ver con los comportamientos poco éticos –no exclusivos de esta modalidad– de algunos docentes-tutores, estudiantes e instituciones que no propician y exigen calidad y excelencia académicas o simplemente negocian con la educación. Pero no se debe olvidar, por otra parte, que en estos sistemas a distancia los fracasos son relativos, pues generalmente los estudiantes mejoran las habilidades y las destrezas para la recolección, organización, procesamiento y análisis de la información, considerada hoy insumo importante para la construcción del conocimiento. Por otra parte, una de las funciones prioritarias de las universidades e instituciones educativas virtuales y a distancia consiste en propiciar que el estudiante no esté aislado y, para evitarlo, deben planear una serie de estrategias de acompañamiento en los procesos de formación y aprendizaje, mediante un cuerpo profesional y ético de tutores que, en forma conjunta, generen procesos educativos de calidad y de excelencia. Lo anterior implica, por un lado, de parte de las instituciones educativas y de los docentes-tutores, respeto y cuidado de los derechos de los destinatarios de los programas y, por otro, una mejora en las estrategias y formas de comunicación a través de entornos virtuales, sin eliminar la relación cara a cara y la comunicación interpersonal, la cual, según posibilidades y requerimientos de los individuos y de los grupos, debe instrumentarse, pues se considera fundamental en la autoconstrucción del sujeto moral de estas nuevas opciones de enseñanza y de aprendizaje.
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En estas opciones, por otra parte, no desaparecen automáticamente los riesgos de homogeneización y de centralización que generalmente se producen con el uso sistemático de enseñanzas llevadas a cabo en las instancias institucionales centralizadas, y, en este caso, los docentes tutores pueden jugar un papel relevante con la orientación individual o grupal, con base en las necesidades y requerimientos de los estudiantes; los facilitadores y mediadores del aprendizaje, libres de tareas rutinarias y burocráticas, pueden aplicarse, como sugiere Jacques Lesourne (1993), a “transmitir las formas de pensamiento más fundamentales y a organizar el trabajo individual y colectivo”.82 Sin embargo, en la educación en línea y a distancia –desde una visión pedagógica crítica– no se pretende soslayar los riesgos y los posibles fracasos en que las instituciones pueden incurrir, sobre todo si las instancias de gestión, de docencia e investigación no toman las decisiones pertinentes que permitan establecer una interacción de tipo horizontal entre estudiantes, tutores e institución, en función de propiciar procesos educativos de alta calidad. POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA Y A DISTANCIA Por lo expresado, ya se tendría una serie de elementos que permitirían valorar las potencialidades de este tipo de educación. Sin embargo, no está demás mencionar algunos otros elementos de juicio. Por ejemplo, el Programa de Desarrollo Educativo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) 1995-2000 –como plan rector sectorial del sistema educativo mexicano– considera que educar es pretender la transformación del ser humano conforme a una concepción del futuro; por lo cual, la educación tenderá a concentrarse en los métodos y prácticas que permitan a los educandos aprender por sí mismos,
Ibidem, p. 348.

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así como emplear los medios electrónicos para enriquecer la enseñanza en sus diversos tipos y modalidades.83 La incorporación al ámbito educativo de las NTIC, con la pretensión de transformar al ser humano conforme a una concepción del futuro, ha impulsado a diversas instituciones de educación superior a trabajar en la modificación del modelo convencional de educación a distancia y a crear nuevas propuestas centradas en pedagogía del aprender a aprender, haciendo que la educación en línea –más que ninguna otra– sea responsabilidad compartida entre estudiantes y tutores. Las condiciones en que se desempeñarán los futuros profesionistas, según Roberto Alvarado (1998), se encuentran sujetas a complejas dinámicas de cambio ante los procesos que actualmente se viven, como la globalización, la creciente tecnificación y la disponibilidad instantánea y masiva de la información. En este contexto emerge la necesidad de desarrollar en los estudiantes, adicionalmente a los conocimientos y destrezas profesionales específicas, habilidades de tipo general, independientemente de los ámbitos de desempeño, de las localizaciones geográficas y del tiempo.84 Los nuevos diseños curriculares deberán contemplar la habilidad de aprender por cuenta propia, de identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo y de manera colaborativa, de tomar decisiones y de tener una buena comunicación oral y escrita. Como se mencionó en el capítulo anterior, las universidades e instituciones educativas que a lo largo y ancho del continente han
En la página web de la Secretaría de Educación Pública, de México, se puede consultar el texto completo de dicho programa: http://www.sep.gob.mx/ documentosof2/programa2000/prog2000.hml 84 Alvarado Cárdenas, Roberto, “Los espacios educativos y las nuevas tecnologías para enseñanza: el caso del ITESM Campus Querétaro”, en Ponencias Seminario sobre Universidad Virtual, 27/02/98: http:www.qro.itesm.mx
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incorporado programas académicos con el objetivo de utilizar Internet o cualquier otro medio telemático como principal canal de instrucción y de comunicación han propiciado que los alumnos asistan a distancia a clases impartidas, en ocasiones desde el extranjero, facilitando la interacción con los tutores, con otros estudiantes –con frecuencia de diferentes países e idiomas–, logrando así una conjugación de esfuerzos recíprocos en el campo de la investigación y la adquisición del conocimiento. Para el presidente de la Universidad de Harvard, los procesos de Internet y los de la universidad son compatibles en lo que tiene que ver con la actividad fundamental de la comunicación. Plantea dicho funcionario, entre otras cosas, que la Internet permite: a) que el proceso de aprendizaje, empleando la didáctica de la conversación, se transfiera de modo fácil y flexible a la forma electrónica; b) que la comunicación se efectúe a todas horas, a través de la distancia, con gente que está en el campus o fuera de él; c) que los grupos de estudio puedan trabajar juntos en línea; d) que los profesores puedan pasar horas en la oficina electrónica, además de las horas reales que pasan en sus oficinas; y e) que los ayudantes de cátedra puedan quedar disponibles para sostener discusiones electrónicas después de clase.85 Aquí hay que resaltar el hecho de que la adquisición del conocimiento va más allá del simple procesamiento de información y que el aprendizaje, mediante la conversación didáctica entre docentes y alumnos, se construye en forma cooperativa. En síntesis, estamos en presencia de transformaciones radicales de lo que hasta ahora se había concebido como el modelo convencional de educación a distancia, pues las NTIC propician una comunicación inmediata y múltiple; se generan espacios virtuales como nuevos ambientes de aprendizaje que facilitan las interacciones sociales
Rudenstine, Neil, op. cit., http: //www.usia.gov/journals/journals.htm.

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entre los participantes de los procesos educativos, independientemente del tiempo y lugar geográfico donde se encuentren; de la misma forma, surge una nueva generación de estudiantes –principalmente de posgrado– capaces de determinar el sentido y alcance de los contenidos de aprendizaje, de construir en forma colaborativa nuevos saberes y de disponerse a recibir orientación académica por parte de cuerpos profesionales de docentes-tutores.

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CAPÍTULO III AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE A DISTANCIA
Con la tecnología de la red es posible concebir programas que permiten aplicar un enfoque pedagógico diferente. Llegado el caso, es posible derrumbar las barreras tradicionales espacio-tiempo-formato de los grupos, creando espacios de trabajo virtuales para grupos o para individuos dentro del ordenador servidor de la red. Goéry Delacôte

En la era de la información y de la comunicación no sólo cambian los enfoques, los métodos y las modalidades de presentar y de apropiarse del conocimiento, sino también los medios y los ambientes donde interactúan los sujetos (múltiples y diferenciados) en aras de indagar y aprender con base en sus propias expectativas y propósitos, tanto académicos como culturales. Por ello, la UNESCO en su programa Aprender sin Fronteras plantea que el aprendizaje se dirige a personas de necesidades tan variadas y tan cambiantes que la enseñanza tradicional no puede conservar ya su monopolio.86 Dentro del contexto latinoamericano, las páginas de Internet que promueven servicios educativos virtuales ofrecen programas académicos que se han impartido en forma presencial desde años anteriores y que se han subido a la red sin muchas variaciones o modificaciones –pocas veces se mencionan los enfoques teóricos
UNESCO (1998) Compendio de la Declaración sobre Educación Superior (doc.), París, http://www.unesco.org/
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que los sustentan–, dando la impresión de que a los ofertantes les anima el simple uso de las tecnologías, o sea que aceptan que es suficiente la incorporación de las nuevas tecnologías al campo de educación superior universitaria para obtener cambios. Contra esta falsa ilusión nos previene el físico y educador francés Goéry Delacôte (1997) cuando advierte que enseñar y aprender con nuevos métodos es una invitación a la democratización de todos los conocimientos; que para ello se necesita ser capaz de repensar y de reorganizar los métodos, las estrategias de educación y la idea misma del aprendizaje, pues la tecnología no conlleva necesariamente innovaciones cognitivas y es posible derrumbar las barreras pedagógicas tradicionales de la enseñanza propiciando ambientes de aprendizaje innovadores.87 Las preguntas centrales por formularnos deben girar en torno a un conjunto de elementos clave para avanzar en una dirección correcta. Algunos investigadores se preguntan al respecto: ¿Qué significa innovar un ambiente de aprendizaje a distancia? ¿Se trata sólo de trasladar la docencia de un aula de tabiques a una virtual? ¿Es suficiente con cambiar el gis y el pizarrón del aula tradicional por unos instrumentos electrónicos? ¿Todo está solucionado si las instituciones de educación superior, con programas a distancia, en vez de entregar los materiales de estudio por correo tradicional, los hacen llegar por Internet? Los docentes universitarios, que en sus cursos presenciales no han logrado incorporar a su práctica cotidiana los recursos didácticos tradicionales, ¿tendrán la competencia para trabajar con otros más avanzados? ¿Estos profesores son los sujetos idóneos para prepararse como futuros tutores? ¿Innovar significa transformar en su base las relaciones personales que dan soporte a los procesos de educación en línea y a distancia o ?88
Delacôte, Goéry (1997) Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica, Barcelona: Gedisa, p. 36. 88 Cfr. Moreno Castañeda, Manuel (1998) “El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia” en Desarrollo de ambientes de aprendizaje en
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Si bien no se pretende dar respuesta a todas las interrogantes anteriores, nos sirven para reflexionar sobre la trascendencia que para el futuro de la educación universitaria tienen las transformaciones que ya se han iniciado en los diversos ambientes de la sociedad de la información y del conocimiento. Antes de analizar el desarrollo de los entornos de aprendizaje en la educación a distancia, sus características principales y la trascendencia de los ambientes virtuales, mencionaremos algunos conceptos clave de lo que hoy se entiende por un ambiente de aprendizaje a distancia. CONCEPTOS DE AMBIENTE DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN EN
LÍNEA Y A DISTANCIA

Describir los ambientes de aprendizaje no es algo nuevo, pues la mayoría de los pedagogos –desde el jardín de niños hasta la universidad– los consideran vitales para una adecuada y agradable experiencia de enseñanza y aprendizaje. Lo primero que se evoca cuando viene a la mente el concepto ambiente de aprendizaje son grandes edificios, múltiples salones de clase, equipamiento, estilos de docencia y compañeros de clase. Pocas veces se piensa que estos espacios cada vez se quedan más solos, que para muchos estudiantes han perdido sentido, pues se sienten halagados por los nuevos ambientes que, supuestamente, han creado los medios masivos de comunicación y las nuevas tecnologías. Los nuevos espacios informales –no cerrados ni fríos– están conformados por tiempos síncronos o asíncronos, por espacios físicos o virtuales, por relaciones sociales y afectivas que propician no sólo condiciones de estudio, sino formas de vida y de relación con las personas con quienes convivimos y aprendemos a diario.
educación a distancia. Textos del VI Encuentro Internacional de Educación a Distancia, Coordinación de Educación Continua, Abierta y a Distancia, Universidad de Guadalajara, p. 63.

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Más aún, en las modalidades educativas a distancia estas condiciones ambientales son más variadas, más individualizadas, debido, entre otras razones, a que en ellas participan personas –sin límites de espacio y tiempo– en distintas situaciones geográficas, sociales y culturales, sin necesidad de confluir y de reunirse en un único y determinado espacio físico; no obstante, los estudiantes a distancia mantienen vínculos en torno a los programas educativos que cursan y que en forma sistemática –apoyados y orientados por sus tutores– participan del reto de aprender a aprender, como respuesta a los requerimientos de la sociedad actual, inmersa en la revolución cultural de la era electrónica. Manteniendo ciertas similitudes con lo que sucede con los ambientes naturales, sociales y culturales, referentes esenciales del entorno humano, tratamos de situar, en términos generales, lo que se entiende como ambiente de aprendizaje, es decir, el conjunto de situaciones y procesos que hacen posible la construcción del conocimiento y de los saberes dentro de determinados contextos socioculturales. Manuel Moreno (1998) describe los ambientes de aprendizaje a distancia como una situación educativa en la cual las personas participantes no coinciden en tiempo y lugar, y por lo tanto, se requieren distintos medios para establecer la comunicación y dar lugar a procesos de aprendizaje, pero ello no significa que sean situaciones distintas o desligadas de la realidad, y que no cuenten con sus tiempos y espacios concretos. Al respecto, observa que los ambientes “siguen siendo ambientes de vida, independientemente de si son a distancia o presenciales, aunque sus referentes no sean tanto los espacios arquitectónicos sino las interacciones y los medios a través de los cuales se realiza”.89 Otros autores, en cambio, parten de la premisa de que el ambiente –en términos sociales– es comunicación, pues no podemos
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Ibidem, p. 62.

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concebir educación sin comunicación. La educación como actividad social genera múltiples relaciones que inciden en diversos ambientes de aprendizaje. Según Amalia Viesca (1998), el ambiente de aprendizaje se puede entender como:
un complejo tejido de elementos en el cual existe y se desarrolla el sistema de aprendizaje, cuyo objetivo es generar mejores relaciones educativas respecto a las personas, los instrumentos, el currículum, y en general con todo el entorno, en ejes tanto físicos y espaciales como históricos y sociales.90

El primer concepto pone énfasis en los entornos como ambientes de vida, independientemente de si son a distancia o presenciales, y el segundo, en las relaciones de comunicación como núcleo central de los ambientes sociales educativos; sin embargo, ambos coinciden en que sus referentes no son los espacios arquitectónicos, sino las interacciones y medios que las hacen posibles. Asimismo, se pueden concebir los ambientes virtuales de aprendizaje como los diversos espacios pedagógicos y sociales construidos a partir de las relaciones establecidas –con intencionalidad educativa– no sólo entre los grupos de estudiantes y los tutores sino también entre los colectivos de alumnos que participan en experiencias interactivas de grupos de aprendizaje colaborativo en red. En el modelo dominante de educación a distancia, esta interacción virtual entre los sujetos estaba fuera del alcance de la programación institucional. Gracias a las NTIC que permiten –principalmente vía sistemas informáticos-telemáticos– la compresión digital de audio, video y datos, se hace factible que las universidades puedan contar no sólo con espacios físicos escolares sino también con aulas y laboratorios en entornos virtuales para las prácticas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La comunicación inmediata o diferida –síncrona o
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Ibidem, p. 205.

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asíncrona– y los ambientes de aprendizaje son la clave de la nueva concepción de educación superior a distancia; los espacios virtuales –otrora impensables– propician redes de relaciones interpersonales entre los participantes, así como diversas formas de compartir los sentidos que les asignan a los contenidos de aprendizaje. DIFERENCIAS ENTRE AMBIENTES DE APRENDIZAJE DEL MODELO
DOMINANTE Y DEL PARADIGMA EMERGENTE DE EDUCACIÓN EN LÍNEA

Se mencionaron en capítulos anteriores las características propias tanto del modelo como del paradigma de la ESAD; ahora sólo se pretende resaltar los aspectos específicos de los respectivos ambientes de aprendizaje. En el modelo dominante se dan ambientes cerrados y centralizados. El modelo dominante de ESAD construye su ambiente de aprendizaje sobre entornos cerrados y centralizados, pensados como una extensión de las aulas universitarias tradicionales de los sistemas de educación presencial, donde el docente-tutor sigue siendo el eje central de los procesos de enseñanza; los textos impresos programados determinan las actividades de autoaprendizaje de los estudiantes; el control de la institución educativa es de carácter rígido: los calendarios, evaluaciones y acreditaciones, por ejemplo, se fijan de antemano, independientemente de los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes, dejándoles un mínimo de autonomía y obligándolos, generalmente, a concurrir a las sedes centrales para las tutorías y la acreditación final de los cursos. Estos ambientes no constituyen apoyos eficientes al aprendizaje autogestivo, sino que se convierten a priori en una obligación más. Asimismo, el uso limitado y costoso –para algunos estudiantes– de los medios de comunicación –como teléfono y fax– propicia una interacción esporádica y circunstancial entre tutores y alumnos, lo que redunda en una motivación insuficiente para un desarrollo académico de calidad.
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En cambio, en el paradigma telemático podemos registrar ambientes de aprendizaje menos rígidos y más amigables. Este paradigma centrado en el desarrollo y uso intensivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha logrado horadar en los entornos cerrados y centralizados de los modelos dominantes de educación a distancia, lo que ha permitido abrir los currícula hacia una mayor flexibilidad, contar con contenidos de aprendizaje de carácter ilimitado, generar una interacción sistemática en un ambiente de comunidad virtual, acceder a centros de información y bancos de datos digitalizados, promover sistemas de tutorías permanentes y poner en práctica, en algunos casos, mecanismos más ágiles de información, evaluación y acreditación, evitando el traslado de los estudiantes hacia las sedes centrales. Sin embargo, en este paradigma emergente subsisten, bajo el patrocinio de una gran parte de los directivos de los programas a distancia y de los docentes-tutores, algunos ambientes de autoritarismo, y de desconfianza hacia los estudiantes; no siempre lo ordenado desde los centros de poder puede ser cumplido por todos los alumnos, sujetos no estandarizados, con vivencias no sólo académicas sino también familiares, laborales y sociales diversas –los contextos y los entornos también lo son–, y no siempre los ambientes de aprendizaje se pueden desarrollar bajo encuadres educativos rígidos. Por otra parte, las instituciones de educación superior con programas a distancia olvidan muchas veces que los estudiantes son en su mayoría personas adultas, profesionales en funciones, cursan un posgrado o una segunda carrera y por lo general no todos están habituados al uso y apropiación de las nuevas tecnologías de información y comunicación, lo cual crea en los sujetos ambientes de estrés y de temor, poco propicios para el desarrollo de la creatividad y construcción del conocimiento. Asimismo, muchos estudiantes de esta modalidad educativa son rebasados por las tecnologías, pues carecen de las competencias
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técnicas y pedagógicas para su empleo correcto y eficiente; esto también va en contra de los ambientes informático-telemáticos de tipo interactivo y participativo, donde los docentes-tutores –que reconocen que no son los responsables únicos de los procesos de aprendizaje a distancia– no promueven el autodidactismo y la adquisición de habilidades y destrezas técnicas en los estudiantes para que su entorno tecnológico sea más amigable y redunde en avances académicos de mayor calidad. Ambientes virtuales interactivos y colaborativos El paradigma de la educación en línea (vía Internet) rompe con los ambientes de aprendizaje del modelo dominante, y mejora y agiliza los ambientes de comunicación bidireccional, como la accesibilidad instantánea de los estudiantes hacia los programas, los docentestutores, las instituciones, entre otros. Así, en los modelos dominantes de educación a distancia, las interacciones se limitan a actos presenciales eventuales entre tutores y estudiantes; la comunicación se centra más en las telecomunicaciones (TV principalmente); la interacción grupal sólo se produce cuando los estudiantes concurren a las teleaulas –espacios físicos– para sesiones de tipo unidireccional mediante teleconferencias que, como tales, no pierden su carácter de transmisión masiva y centralizada; en cambio, en los ambientes de aprendizaje a distancia vía Internet las interacciones son de carácter más personalizado y autónomo. Por otra parte, todos los servicios que tradicionalmente prestaba una institución de educación superior a distancia están disponibles ahora en las redes de cómputo, pero con una gran diferencia: los ambientes virtuales, al superar los límites de tiempo y espacio, permiten una comunicación planetaria, el acceso a diversos sitios del ciberespacio, y propician que los servicios educativos funcionen coordinados por muchas personas, físicamente ausentes y separadas unas de otras; sus acciones se conectan pero ya no con la
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intermediación del lugar (arquitectura, edificios, aulas, bibliotecas, espacios culturales, y otros más), sino mediante relaciones a distancia tanto sincrónicas como asincrónicas. Por lo demás, se es consciente de que la situación anterior no es igual en cada país, región o institución de educación superior con programas de educación a distancia. En muchas de estas instituciones o universidades sólo las autoridades, investigadores y grupos privilegiados pueden comunicarse a cualquier lugar del mundo en el momento en que lo decidan, mas no existe esa misma posibilidad para instancias y personas que trabajan y estudian en su interior o fuera de los claustros. Esto crea ambientes virtuales disminuidos y coartados, que a la larga tienden a asimilarse a los ambientes cerrados y autoritarios tradicionales donde los estudiantes no gozan de la autonomía y los recursos necesarios para la investigación y adquisición de los saberes. No pretendemos con esto afirmar que la virtualidad de los ambientes garantice por sí misma la calidad de los procesos educativos, pero sin ella difícilmente se puede avanzar en la sociedad de la información y el conocimiento. Es factible que la realidad virtual y sus ambientes se constituyan en factor favorable a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las universidades, como opinan Grigore Burdea y Philippe Coiffet (1996), “podrían beneficiarse de estas nuevas técnicas de aprendizaje que, sin lugar a dudas, permiten una mejor retención de los conocimientos y motivan mejor a los alumnos”.91 Aunque todavía son insuficientes las investigaciones sobre experiencias de realidad virtual en el campo educativo, los expertos en tecnología prospectiva para la enseñanza se muestran optimistas respecto al porvenir de la realidad virtual y el empleo de la hipermedia en la enseñanza; el aprendizaje con hipermedia lleva a una navegación
Burdea, Grigore y Philippe Coiffet (1996) Tecnologías de la realidad virtual, Barcelona: Paidós, p. 323.
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no lineal e interactiva gracias al uso de un material educativo que alcanza todos los sentidos de los estudiantes. Asimismo, los ordenadores para la hipermedia, conectados a las redes internacionales de banda ancha –Internet 2– se harán cargo de la enseñanza interactiva y, sobre todo, de la enseñanza de los aspectos técnicos en campos como el arte, los negocios, la historia, los idiomas, la medicina, la música y las ciencias. Para R. Jensen (1996), los profesores
darán menos explicaciones porque los mejores materiales, de los mejores profesores del mundo, en casi cualquier tema, se añadirán a las presentaciones multimedia del propio profesor y están disponibles a voluntad en cualquier momento del día o de la noche en que el estudiante quiera estudiar.92

La realidad virtual, pues, abre una nueva dimensión a la participación y al aprovechamiento de las oportunidades que brindan las tecnologías modernas, siempre y cuando éstas no sean instrumentos de dominación de las personas. MÉTODOS DE TRABAJO EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE La información que se capta del exterior mediante los sentidos tiene que ver con el ambiente o entorno donde se actúa y, específicamente, en el que se realizan tareas –y más si trata de actividades académicas–. El entorno de una tarea es un problema más que hay que resolver y una cuestión que abarca el contexto dentro del cual se encuentra el problema. La noción de ambiente o entorno de aprendizaje a distancia incluye, como se mencionó: la tarea, los instrumentos para realizarla y las personas a quienes se recurre y que facilitan la resolución. Sin
Jensen, R., citado por Burdea, Grigore y Philippe Coiffet, op. cit., p. 326.

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embargo, el concepto de ambiente virtual de aprendizaje es mucho más amplio que el de ambiente material físico. En un ambiente virtual de aprendizaje, el entorno es el mundo virtual –simulación del mundo real– dentro del cual se lleva a cabo la actividad educativa para el desarrollo o adquisición de habilidades y destrezas; el estudiante o el docente en línea formulan la pregunta y el tutor en línea guía y motiva al estudiante para la resolución adecuada, cuando éste así lo requiere. Y para ello, tanto unos como otros deberán contar con los instrumentos adecuados para la realización de la tarea, la resolución de un problema o la formulación de un proyecto educativo. Además, está implicada –virtualmente– la institución responsable de los programas de educación superior a distancia. Los métodos de trabajo también son componentes básicos de los ambientes virtuales de estudio. La tarea no está desligada de la elección de métodos de enseñanza y aprendizaje que facilitan la adquisición y la asimilación, por parte de los estudiantes, de estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para la búsqueda, la utilización, la administración y la construcción del saber. La manera como se adquieren esas estrategias y prácticas es, por lo general, compleja, pero no por ello impracticable por los sujetos que poseen las competencias requeridas para un manejo adecuado del ambiente social, físico y tecnológico que determinan la manera como se resuelve un problema o se desarrolla un proyecto. Se presenta un esbozo de tres de estos métodos. En primer lugar, el método de aprendizaje en entornos virtuales contextuado. La idea central del aprendizaje dentro de un contexto consiste, según Goéry Delacôte (1997),93 en que el estudiante realice tareas o resuelva problemas en un ambiente virtual que refleje algunos empleos que se pueden considerar ulteriormente –en la vida profesional–, al adquirir un conocimiento. Esto permite:
Delacôte, Goéry, op. cit., p. 144.

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• Comprender los posibles modos de utilizar nuevos conocimientos. • Un aprendizaje activo, es decir, vuelto hacia la utilización de los conocimientos. • Conocer las condiciones de empleo de esos conocimientos. • Progresar para hacer abstracción de esos conocimientos o bien de su relación con un rico repertorio de diversos contextos. En segundo lugar, varias experiencias pedagógicas permiten sostener un aprendizaje dentro de un contexto virtual como el propuesto por John Seely (1997),94 relacionado con la enseñanza recíproca o compañerismo cognitivo. Según este investigador, el enfoque cognitivo emplea la autocorrección, que supone una doble tarea: la generación de conocimiento y la crítica. De manera que el aprendizaje cognitivo se apoya, en un primer momento, en el desarrollo de un diálogo exteriorizado en el cual se da una solución y una crítica de esa solución; el diálogo implica dos autores, y el estudiante puede interiorizar progresivamente el contenido del diálogo. Esto se puede alcanzar mediante la discusión, la alternancia de los papeles de maestro y alumno –la enseñanza recíproca– y la resolución grupal de problemas. Es claro que este enfoque cognitivo modifica en mucho la organización del aprendizaje y el papel del docente o del tutor. Por ejemplo, la experiencia de un joven investigador que se encuentra de pronto en un laboratorio virtual de investigación y que aprende su trabajo dentro de este entorno por el contacto con investigadores más experimentados es perfectamente viable dentro de los ambientes virtuales. El aprendizaje cooperativo virtual es un tercer método, propiciado por los nuevos sistemas de comunicación que permiten el intercambio de opiniones y conocimientos entre estudiantes,
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Seely Brown, John, citado por Delacôte, G., op. cit., pp. 142-148.

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profesores, especialistas e interesados en una temática específica de estudio o de investigación en red; dicho método fomenta el desarrollo de las habilidades creativas y expresivas, así como el cultivo de actitudes positivas hacia la comunicación interpersonal y la construcción colectiva del conocimiento. Las interfaces interactivas de los entornos virtuales mejoran el aprendizaje de los estudiantes –de sujetos pasivos pasan a ser sujetos activos– y la red multiusos permite la colaboración en equipo tanto en el mundo de la simulación como en el desarrollo de las aplicaciones que necesitan flexibilidad, realismo y una participación de grupo. Por ejemplo, las discusiones de textos –mediante listas de correo electrónico o conferencias por computadora– facilitan la interacción entre grupos, retroalimetación, tutoreo de pares, reflexión, colaboración, aprendizaje experiencial, simulaciones, juego de roles y otras actividades. TIPOS DE AMBIENTES VIRTUALES INTERACTIVOS DE APRENDIZAJE De lo anterior se puede colegir que, para innovar los ambientes de aprendizaje, el cambio de métodos es vital. El uso de los recursos tecnológicos en la educación no se justifica si aquéllos no van acompañados de una nueva forma de pensar la educación que conlleve cambios en los métodos de trabajo y en el diseño de experiencias, de tal forma que comprometan al alumno con su propio aprendizaje. A modo de ejemplo, veamos algunos ambientes virtuales que son ilustrativos. El método de la simulación propicia el aprendizaje por la acción y el paso de la teoría a la práctica; es posible siempre y cuando se cuente con las condiciones ambientales y tecnológicas para ello. Según Roger Schank (1997), John Dewey desde 1916 se dio cuenta de que “las escuelas insisten en decir a los estudiantes lo que necesitan saber, a pesar de que la investigación demuestra claramente que el aprendizaje por instrucción no funciona, mientras que el aprendizaje
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por la práctica sí funciona. Las cosas no han cambiado mucho en 80 años, excepto que el mundo de los negocios ha adoptado esta misma predisposición mental sin sentido”.95 Bien se sabe que los condicionantes sociales e institucionales no siempre propician que –al menos en los ambientes universitarios– se puedan poner en práctica dichos métodos; sin embargo, hoy la tecnología permite acercarse a los ambientes virtuales en donde se llevan a cabo los aprendizajes. Es así como en la modalidad educativa a distancia encontramos estrategias metodológicas y tecnológicas –sobre las que existen suficientes experiencias– que permiten poner de relieve que el aprendizaje puede ser consecuencia de una experiencia simulada. La simulación, en un ambiente de interactividad en un entorno virtual o físico, puede darse tanto por computadora o mediante la representación de papeles; se busca que los participantes experimenten el hecho como si éste en realidad estuviera sucediendo y se trate de dar respuestas tal como se daría en la vida real. La simulación, entre otras cosas, como plantea Roger Schank (1997), permite enfrentarse con lo inesperado, que es una habilidad crítica en un mundo que cambia rápidamente y algo que la mayor parte de los programas a distancia ignora.96 Asimismo, la tecnología del CD-Rom hace posible tener diversas opciones y posibilita tener acceso a múltiples ambientes de aprendizaje, desde un texto hasta una animación, pasando por video. Por otra parte, debido a que los programas de simulación por computadora generalmente se estudian en forma personal y privada, los estudiantes que aplican el método de ensayo y error están más dispuestos a aceptar la equivocación y este hecho tiende a
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Dewey, John, citado por Schank, Roger (1997) Aprendizaje virtual. Un enfoque revolucionario dirigido a formar equipos de trabajo altamente capacitados, México: McGraw-Hill, p. 15. 96 Ibidem, p. 22.

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darles a las simulaciones en computadora una ventaja sobre la representación de papeles. Los avances tecnológicos también hacen que estas simulaciones sean más divertidas, pues el aprendizaje no está reñido con un ambiente de diversión. Es importante considerar que, en los sistemas abiertos y a distancia, el software puede estar disponible en varios medios y el estudiante o el profesional que tiene acceso a las NTIC puede aprender en cualquier momento o lugar. Sin embargo, la estrategia de aprendizaje por simulación, por sí sola, no prepara a los estudiantes o profesionales para manejar en forma efectiva las situaciones de la vida real. Puede haber problemas al aplicar soluciones de un ambiente a otro, especialmente si no se tienen experiencias educativas previas, pues éstas siempre ayudan a que las personas aprendan más rápidamente, y a transferir y adecuar los saberes a ambientes y circunstancias diversas. El hipertexto como posibilidad de generación de ambientes de aprendizaje autónomo El hipertexto se puede estudiar desde el punto de vista de la literatura y desde el punto de vista de la informática. Desde la literatura, el hipertexto es visto como una forma de escribir alternativa a los textos convencionales, se proponen diferentes caminos de lectura y se establecen relaciones entre las diferentes partes del texto, planteando así una lectura no lineal. Y desde el punto de vista de la informática, el hipertexto se reconoce como un dispositivo tecnológico –software hipermedia– que permite la interacción entre nodos de información de diversa índole: textuales, gráficos, visuales, auditivos y otros más. El objetivo de traer a colación estos dispositivos tecnológicos es orientar la reflexión sobre la influencia que tienen en la construcción pedagógica del saber dentro de los escenarios de la educación ciberespacial. Antes de avanzar en este aspecto es importante recordar que los desarrollos tecnológicos se sustentan, casi siempre, en los estudios
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contemporáneos realizados desde la psicología cognitiva y desde la teoría del procesamiento de la información; ésta última plantea: los seres humanos piensan por asociación de imágenes e ideas, estilo que difiere en mucho de la forma de organización y ordenación de la base de datos tradicional. El hipertexto y la hipermedia, en consecuencia, se convierten en un ambiente propicio de exploración acerca de qué le interesa al sujeto conocer –de acuerdo con sus intereses, necesidades, inquietudes y tiempos de aprendizaje–, y al mismo tiempo, en ambiente para probar hipótesis de aprendizaje, habilidades y estrategias cognitivas. Rocío Rueda (1999), desde esta perspectiva, se pregunta cuál es, entonces, el nuevo rol del docente, y se responde: “En este nuevo escenario de ambientes o de entornos de aprendizaje, que incorporan dispositivos tecnológicos, como el hipertexto y la hipermedia, la función del docente no estará centrada en la enseñanza en tanto instrucción (y en consecuencia, en tanto transmisión de información), sino que requiere que ésta se replantee junto con los modelos pedagógicos convencionales”.97 En síntesis, no se trata de crear el mito del “endiosamiento” de las tecnologías como vehículos absolutos de conocimiento. Es evidente que el desplazamiento del objeto pedagógico centrado en la enseñanza hacia el aprendizaje implica enfatizar el concepto de formación, en tanto se da un cuestionamiento crítico acerca de qué es lo que se pretende desarrollar o cualificar en los sujetos en formación. En este sentido, los dispositivos hipertextuales e hipermedia generan un ambiente propicio de aprendizaje, que requiere, sin embargo, la presencia de otras alternativas, otras formas de
Rueda Ortiz, Rocío (1999) Hipertexto, ambientes de aprendizaje y formación, Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, http://www.pangea.org/ espiral/hiperespiral.htm. Para mayor información al respecto, véase: Torres Velandia, Ángel, “La educación superior a distancia y la pedagogía virtual”, en Umbral, revista mensual, UAM-X, núm. 5, México, 1999.
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aproximarse al conocimiento. En este caso, tanto las experiencias directas con hechos o fenómenos naturales, físicos o sociales, así como la observación directa de la realidad y la experimentación, siguen siendo interacciones esenciales en la construcción del conocimiento científico y tecnológico. Sin embargo, el reto educativo y pedagógico está en aprovechar estos nuevos escenarios para superar concepciones y prácticas anquilosadas, y dar paso a nuevos ambientes y entornos pedagógicos que, como afirma la pedagoga antes citada, “posibiliten la construcción de mundos múltiples, reales o imaginarios, en donde sea posible el pensamiento libre, creativo y la realización personal”.98 La informática y la telemática, en última instancia, se han convertido en el ámbito, en el entorno, en el ambiente o en el hábitat de nuestra experiencia cultural y científica, llegando a crear una similitud entre realidad y representación, entre mundo y lenguaje, entre entorno cotidiano real y entorno audiovisual virtual.

98

Rueda Ortiz, Rocío, op. cit., http://www.pangea.org/espiral/hiperespiral.htm

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CAPÍTULO IV LA FORMACIÓN, EN AMBIENTES VIRTUALES, DE DOCENTES-TUTORES PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA
El profesor no es el saber, sino el mediador del saber. Francesco Tonucci 99

En el contexto de la educación a distancia, los estudiantes (jóvenes o adultos) se ven enfrentados a condiciones sui generis que contrastan con las prácticas comunes de los sistemas educativos presenciales. La distancia física y la no coincidencia en tiempo –fuera de casos excepcionales– con el docente-tutor y con los compañeros, el aumento acelerado de fuentes de información y el empleo –cada vez más amplio– de las tecnologías de la comunicación son factores que inciden en los programas de educación superior a distancia y comprometen a estudiantes y tutores a usar recursos ad hoc para lograr óptimos niveles de aprendizaje. Una de las estrategias de los sistemas de educación superior a distancia (SESAD) está orientada al logro de una vinculación estrecha entre los diferentes elementos del proceso didáctico-pedagógico, tales como: el aprendizaje de carácter estratégico, es decir, más autodirigido, autónomo y autorregulado; los materiales educativos (multimedia e hipermedia); las formas de tutoría –síncrona y asíncrona–, y los métodos y mecanismos de autoevaluación y evaluación. Tradicionalmente, en la educación a distancia de tipo convencional, el material impreso se ha considerado recurso base
99

Tonucci, Francesco, contextoeducativo.com.ar

¿Enseñar

o

aprender?,

http://

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para el logro de los objetivos de aprendizaje, lo que obligó a un diseño adecuado, un lenguaje accesible, contenidos mediados pedagógicamente y actividades de aprendizaje que permitan la interacción y la participación dialógica entre el autor de los contenidos, los tutores y los destinatarios de los mismos. Sin embargo, con el advenimiento de las nuevas tecnologías de información y comunicación los materiales didácticos impresos han sufrido transformaciones radicales. En los sistemas de educación en línea y a distancia, es decir, en los ambientes en que se utiliza tanto la comunicación síncrona (en la que los interlocutores coinciden en el tiempo pero no en el espacio) como la asíncrona (en la que la interacción bidireccional no coincide ni en el espacio ni en el tiempo), el estudiante debe ir más allá de una apropiación en forma individual de los contenidos de aprendizaje; se requiere que, en la práctica, aprenda a socializarlos con otros estudiantes y, principalmente, a interpretarlos y transformarlos en saberes específicos y significativos, con la orientación y el diálogo académico interactivo con el cuerpo de docentes-tutores. Es en este entorno de cambio y transformación de los SESAD, en el que los docentes tutores se convierten en orientadores y mediadores, considerándose parte activa y vehículo de confrontación de procesos y conocimientos, mediadores entre los materiales de estudio, los objetivos educativos institucionales y los estudiantes, empleando diversos tipos de tutorías, ya sean individuales o grupales, realizadas vía múltiples canales de información y comunicación. Asimismo, cualquiera que sea la definición que se asuma de educación a distancia, siempre se encuentra la mención específica del papel que juegan los docentes-tutores como elemento de vinculación y de dinamismo entre los diversos componentes del sistema; así, Lorenzo García Aretio (1990) define la ED como un
sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional que sustituye la interacción personal en el aula, de profesor y alumno, como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y

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conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes.100

En este concepto se encuentran varios aspectos clave: • La posibilidad de establecer una comunicación masiva y a la vez individual, de carácter personalizado, con los estudiantes mediante el empleo de las NTIC; • El abordaje sistemático de diversos recursos didácticos (impresos o electrónicos); • El apoyo organizado y colegiado de un cuerpo de tutores profesionales; y • La necesidad de favorecer y promover el aprendizaje autónomo, en el sentido de que constituye la fuerza dinámica de esta alternativa educativa. El encuadre de esta propuesta de formación se ubica dentro del contexto del paradigma telemático que, como se mencionó anteriormente y en otros trabajos,101 se concibe como un campus virtual sin límites de espacio y tiempo, en el que se desarrolla un conjunto de saberes y de prácticas educativas, a nivel planetario, sustentado en la interactividad e interconectividad tecnológica. El propósito de este capítulo es dar cuenta de los componentes básicos de una propuesta pedagógica de formación, en ambientes virtuales, de docentes-tutores para los sistemas de educación superior a distancia. Con base en los resultados de una investigación diagnóstica –realizada en nueve universidades de la zona metropolitana
García Aretio, Lorenzo (1990) “Un concepto integrado de enseñanza a distancia”, en La educación a distancia: desarrollo y apertura. XV Conferencia Mundial, Caracas: ICDE, p. 50. 101 Torres Velandia, Ángel, “El desafío de la educación superior a distancia y la universidad del siglo XXI”, en Umbral, revista mensual UAM-X, año 1, núm. 4, junio de 1999, pp. 14-19.
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de la ciudad de México que cuentan con programas de educación a distancia–, se hace un esbozo general de los principales rasgos del proyecto y se da respuesta a interrogantes tales como: ¿Sobre qué principios pedagógicos se sustenta la propuesta? ¿Son o no necesarios los docentes-tutores? ¿Cuáles son las características y funciones del estudiante y del tutor virtual? ¿Qué recursos tecnológicos facilitan la interacción tutores-estudiantes? ¿Cuáles son los componentes básicos de un modelo telemático de formación de tutores? ¿Qué lineamientos se deben seguir? Y finalmente, ¿cuál es la función del docente-tutor en la evaluación del aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado? PARTIR DE LA REALIDAD En el diagnóstico de los programas de educación a distancia que ofrecen las instituciones de educación superior (IES) afiliadas a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de la Zona Metropolitana y de su infraestructura de apoyo,102 se detectaron datos significativos en la variable “los docentes asignados a programas formales de educación a distancia”. 1. El número de docentes que laboran en los programas formales de ED en las instituciones encuestadas. En 1999 el total de docentes tutores “fue 492; de ellos, 56.9% se desempeñaban
ANUIES, Consejo Regional del Área Metropolitana de la ciudad de México, Diagnóstico de los Programas de Educación a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo, resultados de la aplicación del cuestionario, grupo de trabajo 1. 2, mayo de 2000, México. Los coautores del reporte oficial de este diagnóstico somos los integrantes del grupo de trabajo 1.2. de la ANUIES: Rosa Amalia Gómez Ortiz, Jorge Guilllermo Pozos Mendoza, Joaquín Márquez Vargas, Jorge Alsina Valdés, Mauricio Andión Gamboa, Ángel Torres Velandia, Benjamín Castañeda, Jorge Fernández Varela, Luz María Rangel Nafaile, Carlos Ramírez Sámano, Ruth Briones Gragoso, Adriana Escalante Mac Gregor y Ana Graciela Fernández Lomelín.
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en el nivel de licenciatura, 29% en el posgrado, 9.7% en el nivel técnico profesional y 4.2% en el nivel medio superior”,103 lo que constituye una cantidad relativamente pequeña en relación con el número de universidades que cuentan con algún programa de ESAD (6 públicas y 3 privadas).104 2. Las habilidades y capacidades que para el desempeño de su labor docente exige cada institución; entre otras, se mencionan las siguientes: - Capacidad de diseño y empleo de los materiales didácticos en los programas de ED. “Ocho de las nueve instituciones solicitan que sus docentes tengan la capacidad de diseñar y rediseñar contenidos de aprendizaje”. Sin embargo, a pesar que todas las IES exigen a sus docentes tutores “que tengan la capacidad de crear e instrumentar recursos y apoyos didácticos”, se advierten, como resultado del estudio, serias carencias de personal docente altamente capacitado y especializado. - Competencia en el manejo técnico y pedagógico de los NTIC que están al servicio de la educación superior a distancia. “Ocho de las nueve instituciones solicitan que sus docentes tengan la capacidad de interactuar con los estudiantes y entre sí mismos a través de medios
Los datos que aparecen entrecomillados en este punto son tomados del anexo 6, análisis estadístico del censo correspondiente al Diagnóstico de los Programas de Educación a Distancia que ofrecen las IES afiliadas, y de su Infraestructura de Apoyo, op. cit., pp. 73-137. 104 IES privadas: Instituto Tecnológico Autónomo de México, ITAM; Universidad la Salle, ULSA; y Universidad del Valle de México, UVM. IES públicas: Instituto Politécnico Nacional, IPN; Instituto Tecnológico de Tlalnepantla, ITTLA; Universidad Autónoma Metropolitana, UAM; Universidad Nacional Autónoma de México, UNAM; Universidad Pedagógica Nacional, UPN, y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, ILCE, como organismo internacional.
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telemáticos”. “Cuatro instituciones exigen la participación en foros electrónicos, en el uso de instrumentos logísticos de apoyo y en la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación”. - Capacidad de adquisición de conocimientos y experiencia pedagógica respecto a los sistemas de tutoría, en ambientes virtuales a distancia. Todas las instituciones exigen a sus docentes “que tengan habilidad para motivar y brindar atención personalizada a los estudiantes a distancia, y para evaluar con oportunidad y equidad; que tengan la capacidad de comunicarse clara y sencillamente y, finalmente, que tengan una actitud de servicio y compromiso”; pero, al mismo tiempo, se nota una falta de claridad conceptual y operativa respecto a términos como docencia, tutoría, asesoría y otros, lo que obstaculiza la convergencia en la visión, en la conceptualización de la ED y en la definición de funciones específicas de los agentes educativos dentro del marco de la educación superior a distancia. 3. La capacitación y actualización que les demandan a su personal académico y técnico. “Ochenta por ciento de las IES exigen a los docentes la capacitación y la actualización en la disciplina en la que desarrollan su actividad educativa, y se tienen interacciones a distancia en forma regular y periódica entre los participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje; sin embargo, no se detectó si sólo se exige o si también se ofrece esta capacitación a todo el personal y si se propician los mecanismos para la interacción”. “Únicamente en dos instituciones, una pública y una privada, los docentes de los programas académicos abiertos y a distancia participan siempre en cursos de actualización o capacitación, y en otras dos lo hacen ocasionalmente”. Asimismo, “capacitar o actualizar a los docentes para su participación en foros electrónicos no está disponible en dos instituciones”.
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Existen dificultades para “organizar en forma conjunta un centro de formación de docentes, de personal técnico y administrativo para los sistemas de educación superior a distancia, donde exista un programa de capacitación que les introduzca en el uso de las nuevas tecnologías disponibles para esta modalidad y genere una cultura de la educación a distancia”. Ninguna institución reporta centros de formación de docentes tutores para los sistemas de educación superior a distancia y la que se brinda es demasiado heterogénea e insuficiente. La información anterior permite inferir que si bien las IES son exigentes al normar los rasgos de los perfiles exigidos a sus docentestutores, no en todas existen las condiciones para propiciarlos. Por tanto, con base en estos resultados, toda propuesta de formación de docentes-tutores debe contemplar tanto los factores favorables como los desfavorables existentes al respecto, así como contribuir a la solución de problemas y necesidades reales específicas. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Y COMPETENCIAS DIDÁCTICAS DE LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES-TUTORES El participante en un programa de educación a distancia se enfrenta al reto de realizar un aprendizaje más autodirigido, autónomo y autorregulado, lo que algunos llaman los tres “autos” del aprendizaje. Según Jaime Ricardo Valenzuela (1999),105 un aprendizaje autodirigido es aquel en el que la persona define claramente las metas que desea alcanzar y tiene la posibilidad de elegir, entre varias opciones posibles, un programa educativo que le permita satisfacer sus necesidades cognoscitivas. Un aprendizaje autónomo propicia que el estudiante elija libremente las normas y los programas con un alto grado de
Valenzuela González, Jaime Ricardo, “Los tres ‘autos’ del aprendizaje. Aprendizaje estratégico en educación a distancia”, en: Torres Velandia, Ángel (comp.), Memorias Primer Seminario de Educación Superior a Distancia y Aprendizaje Virtual, UAM-X, 13-15 octubre de 1999, pp. 81-96.
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flexibilidad, de tal modo que le permitan decidir, de acuerdo con los parámetros del curso, en qué horarios va a estudiar y con qué frecuencia, así como el ritmo personal de aprendizaje y el nivel de dominio que desee alcanzar. Asimismo, el aprendizaje autorregulado se logra cuando la persona aplica sus propias estrategias de aprendizaje, se autoevalúa para asegurarse de que los contenidos han sido realmente aprendidos y diseña sus propias medidas de recuperación, en caso de que lo necesite. Por lo general, un programa de educación a distancia está condenado al fracaso mientras no se cuente con un cuerpo de docentes-tutores altamente capacitados y los participantes no sepan cómo estudiar mejor y ser más estratégicos en sus procesos de aprendizaje. Al respecto, comenta el autor mencionado:
No importa qué tan buen diseño instruccional tenga un curso o qué tan sofisticadas sean las tecnologías que se empleen, el aprendizaje de un cierto contenido tiene al participante (y a sus estrategias para aprender) como el responsable final del logro de las metas educativas.106

Esta modalidad educativa, como proceso de enseñanza y aprendizaje interactivo, debe responder a una alta calidad académica, a continuas modificaciones y actualizaciones, así como a los grados de participación de los estudiantes y docentes-tutores. Es por ello que, desde un inicio, los modelos de formación para docentes-tutores y estudiantes deben sustentarse en claros principios pedagógicos y en componentes didácticos de calidad. Principales principios pedagógicos • El trabajo académico se inscribe dentro de la visión del aprendizaje estratégico. Las características de un aprendizaje
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Ibidem, p. 81.

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más autodirigido, autónomo y autorregulado están estrechamente vinculadas con el concepto de aprendizaje estratégico que, según el autor citado, es el conjunto de procesos internos (cognitivos, motivacionales y emocionales), de acciones y conductas encaminadas a desarrollar un aprendizaje tal que permita al estudiante alcanzar los objetivos programados, mediante el uso óptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo.107 • La interacción continua y sistemática debe darse entre todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. En este caso, el modelo debe propiciar la comunicación dialógica y participativa, la relación entre los grupos de aprendizaje colaborativo mediante las redes, concentrando y multiplicando la energía mental y afectiva. La interacción implica trascender la actitud pasiva y receptiva, superar la actitud directiva de los docentes-tutores, intercambiar experiencias y saberes, así como una alta calidad ética en la interacción comunicativa. • La construcción del conocimiento no es solamente un acto individual, implica el intercambio colaborativo. El aprendizaje –aun siendo autodirigido, autónomo y autorregulado por el propio estudiante– no puede convertirse en un esfuerzo aislado, sino que se sustenta en una construcción de saberes significativos, producto de la participación personal y del trabajo grupal con compañeros y tutores. • La interactividad implica una relación directa entre el estudiante y los contenidos de aprendizaje digitalizados. Este principio exige contar con un acceso directo mente-computadora mediante diversas interfaces, de tal manera que la relación libre y permanente del estudiante con los artefactos y demás herramientas tecnológicas requeridas por el paradigma de la
Ibid., p. 82.

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educación virtual sea producto de una capacitación técnica y pedagógica ad hoc. Componentes didácticos de la educación en línea y a distancia La educación en línea y a distancia no sólo requiere incorporar los principios pedagógicos antes mencionados, sino que es necesario que también se desarrolle un conjunto de componentes tipo didáctico; entre otros, se mencionan: • La incorporación de diversas estrategias de aprendizaje. La educación en línea deber diseñar y aplicar estrategias para la construcción, en ambientes virtuales, del conocimiento, el abordaje multidisciplinario del aprendizaje, la incorporación sistemática de nueva información, la vinculación del conocimiento con el entorno sociocultural propio de los estudiantes y la aplicación de los procesos y mecanismos de evaluación y acreditación de los estudios. • La aplicación de modelos diversificados de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales. Por ejemplo, construcción de ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante y el trabajo grupal colaborativo; prácticas virtuales de interacción comunicativa bidireccional de carácter igualitario y tratamiento pedagógico de la información y de los contenidos de aprendizaje. • El empleo de múltiples recursos tecnológicos. Para los procesos de aprendizaje en entornos virtuales tanto los recursos denominados convencionales como los avanzados son de gran utilidad, pues no son excluyentes sino complementarios. En la educación en línea éstos últimos son absolutamente necesarios; sin embargo, están supeditados a las características de los usuarios, a los requerimientos del paradigma de enseñanzaaprendizaje, a las necesidades y formas de comunicación en

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línea, a los niveles de competencia técnica de los usuarios y a los procesos de capacitación continua tanto de los docentestutores como de los estudiantes. • El diseño de escenarios y ambientes virtuales de aprendizaje ad hoc. Con base en el enfoque autodirigido, autónomo y autorregulado de los procesos de aprendizaje, la educación virtual requiere ambientes virtuales que respondan a los perfiles psicológicos de los estudiantes; organización de los grupos de aprendizaje colaborativo, tomando en cuenta los distintos modelos de grupos, las normas de funcionamiento y los mecanismos de interacción comunicativa; motivación y orientación a los estudiantes en la construcción de contextos físicos propicios para el autoaprendizaje (muebles, ventilación e iluminación); de igual manera, es conveniente que disponga de los recursos tecnológicos contemplados en cada programa de estudio. • Los mecanismos de capacitación para el trabajo con grupos virtuales de aprendizaje colaborativo. Los programas de formación en línea no sólo tienen la misión de motivar en forma permanente a los estudiantes para que logren el éxito en sus carreras, sino que, además, tienen la misión de despertar actitudes positivas en función de la interdependencia entre los miembros de los grupos; encauzar el liderazgo individual que surge dentro de la dinámica de los grupos en entornos virtuales; y, finalmente, fomentar la responsabilidad y la ética individual y de grupo respecto a los compromisos con los procesos académicos de enseñanza y de aprendizaje. • La aplicación de estrategias de calidad académica en los SESAD. La educación virtual debe asegurar una alta calidad académica en sus programas, empleando, entre otras, las siguientes estrategias: la aplicación de criterios de diseño, producción y evaluación de materiales y recursos pedagógicos

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de alta calidad, conforme a los estándares nacionales e internacionales; el diseño y la aplicación de planes y programas de motivación, acompañamiento y estímulo académico a los grupos de estudiantes y de docentes-tutores que trabajan bajo la metodología del aprendizaje colaborativo; la realización de procesos de atención personalizada a los estudiantes, seguimiento y evaluación sistemáticos de sus avances académicos; el establecimiento de programas de formación y actualización profesional permanente para los docentes-tutores; y el diseño y desarrollo de proyectos de investigación que incluyan los componentes básicos de la educación en línea y a distancia. ENFOQUES RESPECTO A LA PRESENCIA O AUSENCIA DE LOS DOCENTES-TUTORES En el diagnóstico de la educación a distancia en el área metropolitana de la ciudad de México (mencionado anteriormente) se constató que en esta modalidad educativa todas las IES aceptan sin reservas la necesidad de los docentes-tutores; sin embargo, existen experiencias en países latinoamericanos que proponen esquemas de formación con enfoques o posturas diferentes y en algunos casos extremas. Una de ellas es la de las instituciones que centran el proceso de enseñanza y de aprendizaje en la figura del tutor y establecen una relación estudiante-tutor de un modo excesivamente reglamentado, creando una máxima dependencia del estudiante respecto al tutor –quien se perfila como la figura central del proceso educativo–, prestando muy poca atención al papel autoformativo que corresponde al discente como sujeto individual y como parte de un grupo de aprendizaje colaborativo. La otra tendencia es la de los docentes que han tenido una experiencia personal formativa sui generis, que los lleva a plantear la no necesidad de una relación estudiante-tutor, acentuando con mayor
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énfasis el papel del autoaprendizaje y de la autoformación, con base en un enfoque del aprendiz adulto –principalmente en el nivel de posgrado–, de tal forma que se valora poco la necesidad de un acompañamiento académico, aunque éste se planee como opcional. Sin embargo, gracias a los aportes de las NTIC al campo de la educación virtual y a distancia, esta segunda opción puede ser viable siempre y cuando exista de por medio el compromiso personal e institucional de formar grupos virtuales de aprendizaje colaborativo en los que los estudiantes, aunque hayan logrado un alto nivel de motivación y tengan la mejor disposición de ayudarse entre sí, no descarten la posibilidad del acompañamiento de los tutores. Las instituciones de educación superior a distancia que pretenden alcanzar niveles de excelencia académica postulan que es conveniente –a partir del reconocimiento de la ineludible necesidad de los docentes-tutores y de la competencia específica de los estudiantes para el trabajo intelectual independiente– promover entre sus miembros las actitudes que crean una especie de microclima estimulante para el proceso formativo, en el cual se integran continuamente los elementos educativos de la enseñanza y el aprendizaje, pues parten del principio de que todo ser humano tiene algo que enseñar y algo que aprender. En un ambiente así cultivado, en el que tanto los docentestutores como los estudiantes –y los recursos humanos implicados en la planificación, seguimiento y evaluación de los planes y programas de estudio en línea– participan en forma colaborativa en los procesos de formación y de autoformación, se puede lograr el deseable equilibrio entre la formación tutorial y el aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado. Lo anterior exige que en la incorporación de los recursos telemáticos al proceso educativo se considere la capacidad de los usuarios para acceder a ellos, pues el uso pedagógico de las nuevas tecnologías obliga –tanto a estudiantes como a docentes-tutores– a adoptar una actitud más consciente de los objetivos de aprendizaje y
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de la importancia que para alcanzarlos reviste el acceso organizado a las rutas o pistas de la información. CARACTERÍSTICAS Y ACTIVIDADES DEL ESTUDIANTE
EN LÍNEA

Al centrar el proceso educativo a distancia en el aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado el estudiante ideal es el que asume la disciplina suficiente para seguir los programas académicos con la orientación constante de un docente-tutor. De cara al aprendizaje, lo ideal es que el discente se marque un ritmo de trabajo sistematizado de tal manera que le permita sacar el mayor provecho posible de un curso. Dentro de los SESAD cada alumno tiene que empezar a independizarse, responsabilizarse de la búsqueda y construcción del conocimiento, utilizando métodos y estrategias específicas y tomando como objeto de análisis sus experiencias, principalmente las vinculadas con su campo profesional. Este planteamiento ha estado presente, en la última década, en la educación a distancia y está apoyado por estrategias metodológicas que fomentan la autonomía y el sentido de responsabilidad personal del estudiante para asumir su propio proceso de aprendizaje y de investigación, en el que el docente-tutor es una guía y una fuente de realimentación y evaluación. En la educación a distancia, la dimensión de la madurez personal siempre ha sido reconocida como uno de los ejes pedagógicos centrales junto con las variables cognoscitivas. El proceso de enseñanza-aprendizaje de los programas de educación superior a distancia implica no sólo la adquisición de conocimientos y destrezas demandados por la respectiva área de estudio, sino también la inducción de los estudiantes en el proceso de investigación, dentro de una dinámica compleja de estímulo a la búsqueda personal de la comprensión del mundo y de sus entornos físicos, sociales y culturales.
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El modelo tradicional centrado en la enseñanza, donde el profesor transmite información –aún vigente en algunas instituciones de educación superior a distancia– ha entrado en un proceso de cambio irreversible, pues el aprendizaje requiere la participación activa del estudiante, no la receptividad y la pasividad del mismo, puesto que se pretende promover en él la responsabilidad de su propio aprendizaje, un papel participativo y colaborativo en el proceso y, en todos los casos, el contacto con su entorno para intervenir social y profesionalmente en él, aunado al compromiso con la reflexión y la comprensión sobre lo que hace, cómo lo hace y qué resultados obtiene. Entre las principales actividades del estudiante en línea podemos mencionar las siguientes: • La participación activa en su proceso de autoaprendizaje y en las sesiones de tutoría, procurando preparar de antemano sus dudas e intervenciones. • El manejo correcto de los recursos disponibles: revisión y análisis de los materiales de estudio, consulta de expertos y enlaces recomendados, así como de las bibliotecas digitalizadas especializadas. • El manejo eficiente de los programas básicos de cómputo: Windows, Excel, PowerPoint, Word y empleo constante de Internet y sus servicios. • El desarrollo de hábitos de consulta virtual de los programas educativos de hipermedia/hipertexto en línea de apoyo a los cursos, superando las inercias de la educación escolarizada anterior. • La participación en el trabajo cooperativo, familiarizándose con las técnicas del trabajo en grupo y las demás opciones de presentación de temas: seminarios, debates, estudio de casos, simulaciones, elaboración de informes y resúmenes, juego de roles, etcétera.

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• La adaptación y acoplamiento al trabajo académico en línea, usando sus nuevos métodos y estilos de aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado, así como una búsqueda constante de mecanismos de creación de conocimientos, mediante el uso racional y crítico de las nuevas tecnologías. Vale la pena no olvidar que el éxito de esta modalidad educativa depende en gran parte de la participación consciente y responsable de los aprendices y de la manera como los docentes-tutores se involucren en el proceso de enseñanza y aprendizaje. CONCEPTO, COMPETENCIAS Y FUNCIONES DE LOS DOCENTES-TUTORES En las instituciones de educación superior en líneal y a distancia no existe homogeneidad respecto al término más propio para designar al personaje que cumple con la función de apoyar a los aprendices; si bien existen múltiples denominaciones como facilitador, moderador, monitor, consejero, asesor, instructor, guía y otras más, la que más ha prevalecido en los ambientes académicos iberoamericanos ha sido la de tutor. Concepto de tutor En una primera instancia es conveniente hacer caso de experiencias como la de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED, fundada en 1973 en España, en cuyos estatutos se menciona lo que son los profesores tutores,108 a quienes se les asigna una doble
Cfr. Martínez Mediano, Catalina (1988) “El profesor tutor en las universidades a distancia”, en Los sistemas de educación superior a distancia. La práctica tutorial en la UNED, Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia, pp. 73-81.
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función, que pueden ejercer en forma unida o separada, como profesor de la asignatura y como profesor tutor. En relación con la primera, debe ser un experto y un profesional en la actividad académica que desarrolla mediante la enseñanza a distancia de contenidos. Y respecto a la segunda, necesita profundizar tanto en la técnica de las tutorías como en la especialidad en la que colabora en la enseñanza. Por lo mismo, para la UNED, el profesor tutor es un mediador entre el profesor del curso y los alumnos. Sirve tanto al uno como al otro. Su cometido es informar y asesorar a los estudiantes sobre cómo pueden realizar sus trabajos, ofreciéndoles un crítico y alternativo punto de vista acerca de los materiales de estudio, pues, por lo común, los responsables del diseño de los cursos no tienen un conocimiento exacto del uso de los materiales didácticos en una situación real de aprendizaje. La figura y el concepto de tutor que surgió junto con los modelos tradicionales de los sistemas de educación a distancia han experimentado cambios significativos. En un principio simplemente era la persona que desempeñaba las funciones del profesor que estaba frente al grupo en el aula, sólo que, en este caso, su presencia era móvil y esporádica cuando concurría a las asesorías remotas, ya fueran individuales o de grupo, en la sede donde se reunían los estudiantes de la modalidad a distancia. Actualmente, al sujeto docente-tutor de la educación en línea y a distancia se caracteriza como: • Un guía de los procesos de aprendizaje en en línea. • Un coordinador de los grupos de aprendizaje colaborativo. • Un motivador permanente de la dinámica individual y grupal. • Un mediador entre la institución educativa y los grupos de estudiantes. • Un gestor solidario con los grupos de estudiantes en las cuestiones académicas y administrativas.

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• Un comunicador educativo con un alto grado de disponibilidad y flexibilidad que propicia una interacción permanente, dialógica y participativa con los estudiantes bajo su tutela. • Un evaluador ecuánime y justo, que valora avances académicos de los estudiantes en el enfoque del aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado. Es lógico que a este prototipo ideal de docente-tutor las IES deben brindar una formación y capacitación inicial de tal calidad que en poco tiempo adquiera un manejo adecuado de los recursos y herramientas metodológicas, didácticas y tecnológicas exigidas por esta modalidad educativa, seleccionando con preferencia a los que tengan experiencia en educación a distancia y competencia en el manejo pedagógico de las NTIC. El tipo de tutor que requieren los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje se inscribe dentro de la visión del paradigma de la educación superior a distancia denominado telemático, descrito por Fabio Chacón (1998)109 como aquel en el que se puede individualizar en mayor grado el proceso instruccional, existe una permanente interacción entre las personas para apoyar el proceso de aprendizaje, la información de retorno al alumno es casi inmediata, la cantidad de recursos docentes de los que se puede disponer es ilimitada y en el que los costos por estudiante son menores. Asimismo, se genera un tipo especial de tutoría telemática o virtual, en la que el empleo de docentes-tutores de grupo es central y donde, según dicho autor, cada uno de los modelos de aprendizaje a distancia emplea un tipo específico de tutor, con competencias y
Chacón, Fabio, “El nuevo paradigma para la educación corporativa. Universidad Nacional Abierta”, en Memoria Conferencia Internacional de Educación a Distancia. Los retos de la educación a distancia frente a las nuevas tendencias socioeconómicas y políticas mundiales, Toluca, México, 10 de junio de 1998, p. 2.
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funciones acordes a los programas académicos que se desarrollen y a las tecnologías que utilizan en los sistemas de educación superior a distancia. Este investigador plantea que una de las características básicas de la tutoría, como elemento importante de la orientación del aprendizaje y de la evaluación, es la flexibilidad en el logro de una interacción continua entre el docente-tutor y el estudiante, pues una parte importante de la información evaluativa sobre el estudiante proviene del tutor.110 Sin embargo, se ha constatado que no es la interacción como tal la que tiende al éxito, sino el estilo de interacción que se establece en la práctica cotidiana y que parte del respeto al estudiante y de la creación de ambientes de carácter participativo y democrático. Una de las conclusiones a que llegó la investigadora Evelyn Hacket (1996) en el estudio que realizó sobre qué ocurre en el momento en que el tutor y el alumno interactúan en torno a un contenido curricular, expresa: “la interacción asesor-alumno está centrada en el discurso autoritario del asesor, limitando de esa manera la capacidad de búsqueda del alumno”.111 Es, pues, evidente que este estilo vertical de interacción comunicacional tutor-estudiante –aún prevaleciente en muchas prácticas tutoriales– no motiva la participación de los sujetos en la construcción del conocimiento, por lo que se debe aplicar el postulado de aprendizaje en entornos virtuales: el empleo pedagógico de las
—— “¿Cómo evaluar al experto en educación a distancia durante su formación?”, en Informe de Investigaciones Educativas, Universidad Nacional Abierta, Dirección de Investigación y Posgrado, volumen X, núms. 1 y 2, 1996, Caracas, Venezuela, pp. 57-69. 111 Hackett, Evelyn, “La interacción asesor-alumno en torno a un contenido curricular. Un estudio en un contexto de educación a distancia”, en Informe de Investigaciones Educativas, Universidad Nacional Abierta, Dirección de Investigación y Posgrado, volumen IX, núm. 2, año 1996, Caracas, Venezuela, p. 83.
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nuevas tecnologías no es suficiente para facilitar un nuevo estilo de tutoría. Se requiere poner en juego todas las dimensiones y valores humanos de los docentes-tutores y de los estudiantes. Competencias requeridas en un cuerpo profesional de docentes-tutores Los docentes-tutores, además de los conocimientos específicos de su área de especialización, de la filosofía de la educación superior a distancia y de los principios de la pedagogía en entornos virtuales, requieren ser competentes por lo menos en dos áreas básicas: a) capacidad de manejo de métodos y técnicas didácticas; y b) capacidad de manejo técnico de los soportes y herramientas de la teleinformática y redes de aprendizaje. Respecto a las competencias didáctico-pedagógicas, es conveniente que sea capaz de: • Experimentar nuevas modalidades de comunicación interactiva a distancia. • Diseñar materiales didácticos hipermedia y multimedia que además de servir de apoyo a los cursos orienten a otros profesores y diseñadores educativos. • Fomentar la discusión entre los grupos de estudiantes, con un estilo dinámico y participativo, sin pretensiones de acaparamiento del espacio, evitando crear en los estudiantes actitudes de dependencia. • Dominar las diferentes técnicas de participación en grupo, programando actividades de carácter interactivo entre los estudiantes. • Cultivar la habilidad de mantener activa una discusión, o de reanimarla cuando se vuelve monótona, propiciando un ambiente armonioso y respetuoso e invitando a los silenciosos a intervenir.

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• Resumir periódicamente las ideas principales de una discusión para replantearla y fomentar un nuevo debate con temas de interés para el grupo. • Tener siempre en mente que en la comunicación mediada por computadora (CMC) las indicaciones deben ser claras, explícitas y, si se requiere, en algunos casos pueden ser redundantes. • Comprender que los procesos de aprendizaje en un estudiante son a veces lentos y pueden tomar caminos insospechados, pues la lógica en una mente adulta no siempre es la misma. • Actualizar el material de apoyo de los procesos de aprendizaje a través de entornos virtuales y revisar la funcionalidad de los enlaces sugeridos en los diferentes cursos. • Aprender de los errores de prácticas didácticas inadecuadas, así como de las fallas técnicas que no dejan de presentarse con alguna frecuencia cuando se emplean las NTIC. • Mantener la calma y una “sonrisa virtual” cuando las cosas no salen como han sido planeadas e idear formas agradables de comunicación estando muy atento al manejo del humor y el sarcasmo, pues, por lo común, los resultados de su uso incorrecto, en ambientes virtuales, suelen ser catastróficos. Respecto a las competencias técnicas, es muy recomendable que el tutor virtual sea capaz de: • Familiarizarse con el uso de las computadoras y manejar los programas básicos: Windows, Word, Excel, PowerPoint, etcétera. • Navegar por Internet: usar el correo electrónico, participar en listas de correo o en grupos de discusión, reconocer en la web los nuevos entornos educativos que a diario se crean. • Usar programas de autoría (Authorware, Director, Flash, etc.) para elaborar materiales educativos electrónicos y ofrecerlos a distancia por la red.
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• Aplicar los fundamentos del lenguaje HTML (HyperText Markup Language) en la creación de páginas educativas en la web. • Comprender los mecanismos de interacción comunicativa en ambientes virtuales para fomentar un aprendizaje de tipo colaborativo. • Participar en la organización de actividades educativas por audioconferencia, teleconferencia y videoconferencia interactivas. Bien es cierto que la mayoría de las tecnologías tradicionales –los denominados medios masivos de comunicación– han creado una sociedad cada vez más receptiva y acrítica actualmente, pero la dimensión interactiva de las nuevas tecnologías propicia actitudes y habilidades nuevas en los diferentes tipos de usuarios, de tal forma que aprenden a relacionarse a distancia, en forma síncrona o asíncrona, para la discusión de temas educativos, científicos y culturales. De esta manera, el cuerpo de docentes-tutores crea un ambiente virtual de aprendizaje en el que la dinámica de las interacciones y el entusiasmo de los mismos motivan a los estudiantes y los involucran en procesos de estudio autodirigido, autónomo y autorregulado. Las funciones de los docentes-tutores Las instituciones educativas a distancia que quieren ofrecer programas de calidad y con futuro se enfrentan a la tarea de seleccionar y de formar a los equipos de docentes-tutores en línea que cumplan funciones y perfiles sui generis, relacionadas con las actividades académicas y pedagógicas, como las siguientes: • Planeación, diseño, montaje y ejecución de los cursos. • Elaboración de los contenidos de un curso, cuando el caso así lo requiera.
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• Diseño y elaboración de material didáctico pedagógico en ambientes virtuales para el desarrollo de los cursos de la modalidad a distancia. • Impartir tutorías en línea a los estudiantes, de acuerdo con su área de especialización. • Motivación oportuna y respetuosa para cada uno de los estudiantes y específicamente para los grupos de aprendizaje colaborativo. • Evaluación y acreditación de los avances académicos de los estudiantes en línea. • Autoformación y capacitación permanentes en el empleo de métodos pedagógicos de tutoría que respondan a los diferentes tipos de tecnologías disponibles. • Investigación aplicada y desarrollo de proyectos en torno a los SESAD. El tutor en línea, además, para desenvolverse profesionalmente en el espacio telemático necesita proveerse de un prestigio y de una presencia personal en ese ámbito. Es decir, no basta con que el buzón de correo electrónico sea su dirección y que su fotografía sea su identificación; requiere –para el desempeño de sus actividades– una gran capacidad de interacción humana y comunicativa con los grupos de estudiantes y, por lo mismo, lo que se ha denominado metafóricamente mesa de trabajo, que es como el entorno de su presencia telemática. La puerta hacia el espacio virtual es la página web, en ella se integra toda la información y mecanismos de interacción que el tutor pone a disposición de sus interlocutores en línea: estudiantes, colegas tutores, expertos, investigadores y miembros de la administración escolar. En este entorno virtual cada tutor mantiene una zona de acceso privado personal, en la que establece bases de información de sus alumnos, trabajos en realización, enlaces con grupos de trabajo

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internos y externos e interlocución con diferentes tipos de estudiante y con otros colegas. La weboffice (u oficina en línea) se convierte así, para el docente-tutor, en el centro de su actividad telemática: el estudiante tiene acceso libre y oportuno –más allá de las fronteras de espacio y tiempo– a: temario, resúmenes, calendario; preguntas y respuestas más frecuentes; tutorías planificadas; orientaciones y recomendaciones; y noticias y avisos sistematizados, entre otras posibilidades. En las instituciones de educación superior a distancia, en las que se ha llegado a un alto nivel de motivación, eficiencia y calidad en los programas, los actores principales del proceso de enseñanza y aprendizaje se consideran involucrados activamente tanto en el aprendizaje como en la tutoría; no sólo los docentes tutores sino también los estudiantes tienen conciencia de sus limitaciones personales y de grupo, asumen una actitud abierta a la autocrítica y, finalmente, adquieren un compromiso de superación académica mediante procesos de interacción y formación continua. En este sentido, el docente-tutor es un mediador, un motivador y un facilitador del proceso de aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado del estudiante. En síntesis, sus funciones se desarrollan en torno a cuatro áreas fundamentales: 1. En el área pedagógica, el docente-tutor es un facilitador de estrategias de aprendizaje y, como tal, tiene la actividad de hacerlas dinámicas, adaptarlas a la flexibilidad que ofrecen las tecnologías, y darles un tratamiento pedagógico adecuado a las necesidades de los diferentes tipos de estudiante. 2. En el área social tiene la obligación de crear un ambiente amigable en los cursos virtuales, fomentar la cohesión de los grupos de aprendizaje colaborativo y ayudar a los estudiantes a trabajar juntos en proyectos comunes.

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3. En el área organizativa debe preparar la agenda del curso y programar las diferentes interacciones tutor-estudiante y estudiantes entre sí. 4. En el área técnica debe fomentar la transparencia de la tecnología para que los estudiantes centren la atención en los contenidos de aprendizaje y eviten las posibles distracciones, ruidos o complicaciones en el empleo de los aparatos y del software educativo. RECURSOS TECNOLÓGICOS QUE FACILITAN LA INTERACCIÓN
ENTRE LOS ACTORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LÍNEA

Existen plataformas computacionales que soportan el aprendizaje colaborativo en cualquier lugar o en cualquier momento. Por ejemplo, la aplicación denominada Learning Space de Lotus Com., compuesta por módulos interconectados en donde cada uno es una base de datos. Según Francisco Camargo (1999),112 esta herramienta informática presenta las siguientes características: • Se centra en el aprendizaje, ya que los estudiantes pueden explorar y navegar en la información basados en sus intereses propios. • Pueden trabajar en forma individual, a su propio ritmo y en el tiempo que tengan disponible. • Su fuerza reside en la habilidad de soportar el aprendizaje colaborativo en equipos de trabajo sobre un ambiente distribuido. • Los estudiantes colaboran en la solución de problemas, discusiones y ejercicios que propician la creación de un nuevo conocimiento.
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Camargo Santacruz, Francisco (1999) Computación móvil en educación y su aplicación al modelo educativo del Tecnológico de Monterrey, http:// www.cem.itesm.mx

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De esa manera, si en los modelos tradicionales de educación a distancia la relación estudiante-estudiante era prácticamente imposible, actualmente –gracias a la telemática– las interacciones entre los principales autores del proceso de enseñanza-aprendizaje adquieren una dimensión especial. A pesar de que ninguno de los autores del proceso comparte espacios físicos, se utilizan herramientas de trabajo y sistemas interactivos que posibilitan formas efectivas de comunicación asíncrona y síncrona, que son la base de las estrategias de tutoría. La ausencia de la relación presencial física entre los autores del proceso educativo es compensada por una atención más personalizada al estudiante durante su periodo de formación por parte del cuerpo de tutores y expertos, así como por una motivación mayor, gracias a las relaciones y colaboraciones que se establecen entre los propios estudiantes. Las comunicaciones mediadas por computadora ofrecen a los sistemas de educación a distancia de las universidades virtuales las siguientes ventajas, reseñadas por el programa Universidad en Línea de la UNAM:113 1. Todas las discusiones quedan (o pueden quedar) archivadas. 2. Los estudiantes tienen tiempo para reflexionar y para acceder a otro tipo de recursos, debido a que en la mayor parte de los casos la comunicación se establece de manera asíncrona. 3. Se mejora el acceso a los docentes-tutores y expertos, así como – en algunos casos– a los servicios institucionales. 4. Los estudiantes tienen el sentido de pertenencia a un grupo, lo que reduce los sentimientos de aislamiento observados en la educación a distancia de tipo tradicional. La incorporación a los sistemas de educación superior a distancia de estas nuevas herramientas tecnológicas de comunicación,
CUAED-UNAM (1998) Programa Universidad en Línea, cuaderno de trabajo 3, p. 10.
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como Internet, permite la innovación en las formas de transmisión, adquisición, evaluación y registro de conocimientos. COMPONENTES DEL PARADIGMA TELEMÁTICO DE FORMACIÓN DE DOCENTES-TUTORES Para el desarrollo y emisión de los cursos de formación de docentestutores se utilizará el modelo educativo de grupos de aprendizaje colaborativo en red, basado en tecnologías telemáticas y apoyado a su vez por un cuerpo de docentes-tutores especializados en áreas específicas del sistema de educación superior distancia y ubicados, por lo general, en las IES y en cualquier punto geográfico del país o del mundo. Modelo de formación en redes de aprendizaje colaborativo a distancia Los cursos estarán organizados de tal manera que la institución educativa y los docentes tutores hacen uso de Internet para la entrega de los materiales de estudio, la discusión de contenidos, el trabajo en grupo, la evaluación y el rediseño, en estrecho vínculo con los centros de diversos recintos educativos o sedes asociadas, siempre y cuando estas instancias de apoyo se hayan contemplado en los proyectos. Los contenidos de los cursos se estructurarán de la siguiente manera: • Setenta por ciento vía Internet, principalmente para facilitar el acceso a la información y propiciar el autoaprendizaje. • Treinta por ciento en teleconferencias, videoconferencias interactivas y telesesiones de enseñanza-aprendizaje (incluido el video-enlace). Estos formatos se diseñarán de acuerdo con las propuestas de cada docente-tutor. • El acceso del estudiantado a las redes de comunicación se podrá llevar a cabo desde tres puntos diferentes:
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1. Desde los centros educativos o sedes asociadas; 2. Desde los centros de trabajo, y 3. Desde el lugar de residencia (si disponen de la tecnología mínima requerida). Además, se espera que los estudiantes puedan integrarse a los cursos en una perspectiva de estudio independiente, en donde su experiencia y trabajo profesional serán enriquecidos con su quehacer académico. Los periodos de prácticas de laboratorio y de investigación, cuando se requieran, se harán en forma de pasantía o residencia en el campus universitario o centro asociado donde se les facilite concurrir a los estudiantes y a los docentes-tutores. Modelo metodológico de desarrollo de cursos de formación a distancia La metodología utilizada en los ambientes virtuales de aprendizaje requiere la producción de materiales de formación a distancia basados en la web, orientados a dar respuesta a las necesidades tanto de los docentes-tutores como de los estudiantes. Según Antonio Aracil,114 el proceso metodológico se divide en dos fases principales: 1) Concepción y análisis de viabilidad. Se parte de un plan de formación basado en necesidades reales de los usuarios potenciales. Este plan debe estar sustentando en información objetiva: análisis de necesidades de formación, informes sobre el estado del arte, tendencias de requerimientos o del mercado, demandas futuras, etcétera. Los criterios de análisis de la información pueden ser los siguientes:
Aracil García, Antonio y Vicente Francés, “Una experiencia de relación universidad-empresa. La formación a distancia basada en la web”, en La formación virtual, Centro Virtual Cervantes. http://cvc.cervantes.es/obref/ formacion_virtual/tele-aprendizaje/aracil.htm
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• Innovación. ¿Existe ya una oferta formativa en esta área? ¿Cuál es el valor agregado del proyecto? ¿Qué ventajas competitivas ofrece? • Rentabilidad. ¿El grupo destinatario es lo suficientemente grande o significativo para, al menos, cubrir los costos de la inversión inicial? • Viabilidad. ¿Es la Internet el medio más adecuado para el grupo destinatario de la acción formativa propuesta? En caso contrario, ¿cuál debería ser? • Recursos. ¿Existen o son accesibles suficientes recursos humanos, económicos y tecnológicos para desarrollar el proyecto? Estos datos y el análisis de los factores deben proporcionar suficiente información sobre la viabilidad del plan de formación. 2) Modelo metodológico de desarrollo del material de formación a distancia basado en web. Esta fase comprende los siguientes pasos: a) Constitución de un equipo de trabajo interdisciplinario, integrado al menos por las siguientes figuras y sus funciones básicas: • Coordinador y director del proyecto. Es responsable del equipo de trabajo, promueve y controla reuniones, calendarios, presupuestos, etcétera. Su función es planear, organizar, supervisar, coordinar las acciones y orientar los procesos de seguimiento y evaluación. Estaría bien si su formación es en el campo de la comunicación educativa. • Experto en campos específicos del conocimiento o, en su ausencia, se convertiría en el docente-tutor de contenidos. Con base en una investigación bibliográfica, presenta al equipo de trabajo los contenidos actualizados del tópico requerido para el curso de formación. Su
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función: construir o seleccionar contenidos de calidad y actualizados, así como hacer las veces de docente-tutor. • Pedagogo o psicólogo. Tiene que ver con los aspectos pedagógicos o psicológicos del desarrollo de los materiales y del proceso de enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales. Debe diseñar las plataformas didáctico-pedagógicas del aprendizaje individual y grupal para ambientes virtuales. • Experto y administrador en redes para el aprendizaje. Su función: programar y subir los contenidos a la web, solucionar problemas técnicos y administrar correctamente los servicios de la plataforma informática. b) Encuadre psicopedagógico del curso. Una vez constituido el equipo de trabajo, y definidas las funciones de cada uno, se inician las siguientes actividades: • Definición precisa de los objetivos de aprendizaje. • Definición detallada de las características y necesidades de los destinatarios potenciales. • Análisis del nivel de integración en la web. • Análisis de contenidos (red semántica, estructura, orden, conceptos…) • Diseño del curso (carta descriptiva…) • Diseño de la interfaz (grado de interactividad esperado…) • Diseño de la interacción (comunicación entre participantes, tutores, etcétera) • Definición de las estrategias de aprendizaje (grupos colaborativos, aprendizaje basado en proyectos...) • Definición de los objetivos de aprendizaje para la autoevaluación y evaluación. • Diseño de los instrumentos de valoración y seguimiento de los grupos. • Evaluación global de la acción formativa.
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Una vez desarrollado el material de formación a distancia basado en la web, es experimentado en un grupo de destinatarios seleccionados con el objetivo de mejorar las cuestiones que no respondan a las necesidades reales. Paralelamente, el material es evaluado por expertos externos, en lo que a contenidos y diseño pedagógico se refiere. Las aportaciones adicionales se incorporan al material de estudio y se elabora la última versión. Las fases anteriores, aunque han sido expuestas en forma lineal, están sujetas a interrelaciones dinámicas entre ellas y a continuas revisiones para su mejoramiento. Modelo metodológico de impartición y de seguimiento de las acciones formativas Cada uno de los cursos desarrollados va a tener sus características particulares en función del análisis previo realizado y de las necesidades específicas de los destinatarios a las que intenta responder. De hecho, el nivel de integración de cada uno de los cursos en la web va a ser diferente. Por ejemplo, los cursos desarrollados en aula virtual pueden estar programados para que solamente el intercambio de información y comunicación entre participantes se realice en la web, mientras que los materiales de formación están en soporte papel; y en otros casos, en los que el nivel de integración en la web es máximo, todos los recursos están disponibles en todo momento en Internet. Estas modalidades no se contradicen sino que más bien pueden complementarse. En todo caso, la puesta en marcha de un curso de formación de docentes-tutores a distancia, basado en la web, debe contemplar la participación activa de, al menos, las siguientes figuras: • Coordinador-director: responsable del seguimiento global del curso y de todas las personas que intervienen en el mismo. • Docente-tutor: encargado de orientar al estudiante en su proceso de aprendizaje y, de forma personalizada, resolver
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cuestiones de contenidos y propiciar el intercambio de ideas y de información. • Alumno-participante: responsable de su propio aprendizaje y de la interrelación con el resto de participantes. • Motivador: responsable de la motivación permanente y de la organización de la participación de los estudiantes y docentestutores en el curso, así como del seguimiento coordinado de todos los participantes. • Administrador-técnico: responsable del buen funcionamiento del entorno web y de la resolución de cuestiones técnicas. El nombre, las funciones y el número de estas figuras no siempre son las mismas, pueden cambiar según posibilidades de las IES. Sin embargo, la correcta coordinación entre ellas, la asignación exacta de funciones y el cumplimiento de responsabilidades específicas constituye la clave del éxito de cualquier acción formativa basada en web. LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES-TUTORES
EN EL CAMPO DE LA TUTORÍA EN LÍNEA

Para ser consecuentes con los planteamientos anteriores se sugieren algunas líneas de formación en línea de docentes-tutores –a manera de ejemplo–, indicando solamente aspectos generales, pues el diseño específico es responsabilidad de la institución educativa. En esta modalidad educativa siempre se busca mantener el contacto personal –en entorno virtual o físico– entre docentes-tutores y estudiantes. El carácter personal es inherente al proceso educativo mismo. La tutoría en los SESAD es un espacio de interacción, de diálogo y de empatía, que propicia la participación, el conocimiento mutuo y la motivación como elementos básicos de un mejor desempeño académico.

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En cuanto a la superación del personal académico –docentes, tutores, consultores, especialistas– que labora o piensa laborar en las instituciones de la educación superior a distancia o en universidades virtuales tiene que capacitarse, es recomendable que sea en la modalidad a distancia y que se forme bajo los siguientes lineamientos generales: El empleo sistemático de la interacción en las tutorías en función de la construcción del conocimiento La interacción y el diálogo no se producen de manera automática en los procesos de tutoría, se requiere tender canales horizontales de comunicación, de reciprocidad, de convivencia en función de un proyecto compartido: la formación académica. El primer reto para el docente-tutor es romper con los mecanismos tradicionales de expositor y con actitudes que generen relaciones unilaterales que lleven al estudiante a la pasividad. La tutoría es una forma de interacción mediada por contenidos académicos –a tratar racionalmente–.También es un encuentro humano y personal en el que se comparten experiencias, conocimientos, expectativas, dudas y sentimientos de los sujetos participantes. Aquí no sólo intervienen opiniones, argumentos e ideas expresadas de manera verbal, lo mismo está presente una serie de comportamientos y actos comunicativos de carácter no verbal como gestos, movimientos, miradas, etcétera. Según sea la experiencia –positiva o negativa– de estos primeros contactos, se generarán determinadas expectativas y predisposiciones de los sujetos para ampliar o limitar la comunicación que se establezca. Sin embargo, cuando los interlocutores están abiertos al cambio y a la superación de aspectos negativos –que siempre surgen en toda relación humana–, las actitudes y expresiones no convenientes pueden ser modificadas en función de una tutoría más profunda y con mejores rendimientos académicos.
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Así, este entorno de comunicación horizontal, de diálogo, de mediación de los contenidos de aprendizaje y de la ubicación contextual de los sujetos –estudiantes/tutores– tendrá que traducirse en lo que los psicólogos han definido como empatía, es decir, la disposición y capacidad de la persona para ponerse en el lugar del otro, con la intención de conocer y comprender sus ideas, sus inquietudes y perspectivas humanas, académicas y profesionales. Gracias a la empatía se facilitará la comprensión mutua y un contacto personal, de carácter telepresencial, más allá de las limitaciones de tiempo y espacio. Estos rendimientos académicos surgen con el estudio de los materiales didácticos; con el estudio se desarrolla un proceso de construcción del conocimiento, vinculado a la resolución de problemas y a proyectos de investigación para incorporar, de manera crítica, los hallazgos a los acervos de conocimientos del estudiante y del docentetutor. Pero en los espacios de interacción dialógica que brinda la tutoría los sujetos generan nuevas formas de contrastar y confrontar las ideas, las reflexiones y los proyectos, lo cual da lugar a un proceso de reconstrucción del conocimiento. La interacción, el diálogo, la empatía y la motivación resultan indispensables para una verdadera reconstrucción del conocimiento de manera activa, así como para propiciar la socialización de los estudiantes y de los docentes-tutores, en la que es posible compartir logros, descubrimientos, aprendizajes y experiencias no sólo de tipo intelectual sino también de carácter afectivo. De lo anterior surge un importante reto para el docente-tutor: demostrar un especial esfuerzo de creatividad y de sensibilidad, puesto que una interacción dialógica implica profundos cambios de actitudes y conductas, diferentes a las verticales y unidireccionales internalizadas por los profesores en algunas prácticas tradicionales escolarizadas.

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La legitimación, en la práctica, del empleo de la comunicación bidireccional en los procesos de tutoría Actualmente, la práctica de la enseñanza ha entrado en un periodo de cambio debido especialmente al uso del nuevo paradigma de la educación en línea, tanto en su modalidad presencial como en los sistemas a distancia. En éstos últimos la utilización de nuevos medios tecnológicos se justifica por sí misma, pues para un docente-tutor la práctica de la comunicación participativa debe ser una experiencia cotidiana que no necesita legitimación. Parte de su labor estará encaminada a propiciar un máximo de comunicación dialógica y horizontal, ya sea en procesos de interacción cara a cara o a través de diversas redes telemáticas de comunicación. Toda práctica educativa exige el conocimiento y el uso oportuno de diversas estrategias de comunicación dentro de un ambiente interactivo, dialógico y participativo. Al respecto, es recomendable que el docente-tutor: • Fomente la participación del estudiante en el diálogo, a través de la formulación de cuestionamientos que generen la duda, la reflexión y la conexión de los contenidos con la problemática social y con la práctica profesional específica. • Utilice un lenguaje comprensible, tomando en cuenta su formación disciplinaria y las actividades desarrolladas en su práctica profesional. • Explique los conceptos novedosos para el estudiante, sobre todo si éstos tienen otra connotación en su marco académico y profesional (creación de glosarios). • Propicie que el estudiante establezca y analice posibles relaciones entre los contenidos de aprendizaje y su contexto. • Proporcione al estudiante la retroalimentación (actualizada y específica), según el tema que corresponda analizar en la correspondiente sesión tutorial.

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• Evite, en lo posible, expresiones y posturas que denoten falta de interés, rechazo al estudiante o ligereza en la emisión de juicios o comentarios. • Sensibilice y motive al estudiante respecto a las exigencias que le impone la modalidad educativa centrada en el aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado. Para ello se requiere establecer relaciones de empatía y formas de motivación hacia el estudiante, para que se superen posibles sentimientos de aislamiento o temor al fracaso. Según su experiencia y sus habilidades, el docente-tutor podrá utilizar éstas u otras estrategias comunicacionales, sin olvidar que, por lo común, las expectativas planteadas por el estudiante están determinadas por el grado de autoestima, es decir, por el concepto que tiene de sí mismo a partir de la valoración de los resultados obtenidos en su trayectoria académica y profesional. La orientación pedagógica de los procesos de aprendizaje del estudiante, tanto en forma individual como en grupos colaborativos El docente-tutor, como orientador académico y pedagógico, necesita conocer y hacer uso de un conjunto de estrategias didácticas relacionadas principalmente con el proceso de aprendizaje y el manejo de los materiales didácticos. La diferenciación entre orientación académica y pedagógica es, en gran medida, artificial, puesto que una y otra se complementan; los contenidos teóricos y los aspectos metodológicos requieren estrategias didácticas para su mejor comprensión, que deben ser explicitadas –de antemano– en el diseño y elaboración de los materiales de estudio.

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Pedagógicamente el trabajo del docente-tutor está orientado a promover y facilitar el aprendizaje, proporcionando a los estudiantes nuevos métodos, y ayudándolos a encauzar las estrategias de aprendizaje y las habilidades de estudio que ya posean, en tanto puedan resultar eficaces en su ejercicio como estudiantes en línea. Entre otras, sugerimos que el docente-tutor tome en cuenta las siguientes estrategias: • Propicie que el estudiante reconozca sus propios hábitos de estudio para estar en condiciones de sugerirle posibles adecuaciones que conlleven un mejor desempeño; por ejemplo, organización de espacios y lugares para el estudio, jerarquización de necesidades, actividades, compromisos, etcétera. • Sugiera al estudiante diferentes estrategias que le permitan mejorar sus niveles de atención, comprensión y análisis, tales como elaboración de cuadros sinópticos, subrayado de textos, lectura comprensiva, búsqueda e interpretación de datos en diversas fuentes, etcétera. • Motive al estudiante para que efectúe un proceso de aprendizaje activo, mediante la búsqueda constante de significados y sentidos de los contenidos y su vinculación con su realidad profesional, de tal forma que adopte una actitud de implicación personal con su proceso de formación académica. • Prevea que el estudiante haya captado las nociones básicas del material de estudio y, en su caso, proponga otras actividades para el aprendizaje de nueva información, incluso la revisión de unidades de aprendizaje anteriores, lectura de antologías (si es el caso), el desarrollo de ejercicios y sugerencias bibliohemerográficas complementarias. • Fomente en el estudiante la cultura de la autoevaluación de sus procesos de aprendizaje y la forma en que está llevando a cabo el estudio, ayudándole a detectar los procedimientos, deficiencias y logros.
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Más allá del análisis y de la aplicación de estas estrategias didácticas u otras, es importante que el docente-tutor y el estudiante comenten críticamente los factores que influyen decisivamente en la óptima realización del proceso de aprendizaje dentro del contexto de la modalidad en línea y a distancia. Entre ellos, podemos encontrar las propias características del estudiante –ya mencionadas anteriormente– y algunos factores externos como: • Factores situacionales académicos. Condiciones de estudio, es decir, la forma como el estudiante o el profesional organiza sus actividades académicas según sus hábitos y necesidades propias, mismas que conforman un ambiente determinado para su aprendizaje: el espacio, los recursos, los materiales de estudio y la distribución del tiempo. • Factores situacionales administrativos. Se refieren a las normas institucionales que rigen la operatividad académica y administrativa de un programa de educación virtual de carácter colaborativo: inscripciones, programación y características de las tutorías, peculiaridades del proceso de evaluación, sistemas de acreditación, etcétera. No hay duda de que estas condiciones influyen en el trabajo individual y grupal del estudiante en línea y pueden incluso afectar el carácter de las deliberaciones, toma de decisiones, acuerdos y cooperación con el docente-tutor y con los compañeros de estudio, en el caso de que se participe en tutorías individuales o de grupo colaborativo. Por tanto, las estrategias didácticas, centradas en el desarrollo del aprendizaje autodirigido, autónomo y autorregulado se deben de tomar como un proceso dinámico que se conforma a través de la experiencia académica y profesional del estudiante y del cuerpo de docentes-tutores y demás personas que participan en las interacciones del paradigma de la educación en línea y a distancia.

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El empleo competente de los diversos canales de comunicación y de redes telemáticas para las tutorías En el marco de la sociedad de la información y de las telecomunicaciones a escala mundial, se requiere que esta nueva modalidad educativa incorpore a los procesos pedagógicos los avances tecnológicos del momento. Los estudiantes que por ciertas circunstancias no disponen de redes telemáticas para las tutorías en línea, y que viven en condiciones tales que la distancia geográfica, los medios de transporte y, en ciertos casos, las vías de comunicación, tiempo libre y los centros de apoyo académico no existen o son escasos, pueden hacer uso de los siguientes medios: a) La tutoría telefónica. Su propósito es brindar al estudiante, a distancia, apoyo académico interactivo sobre aspectos muy específicos del contenido o de las actividades sugeridas en las unidades de aprendizaje. Esta modalidad de tutoría es de carácter permanente, todos los estudiantes posiblemente están en posibilidad de recurrir a ella dentro de los horarios señalados para tal efecto por la institución académica. Para ello, se requiere que los estudiantes preparen previamente (en lo posible por escrito) los temas, preguntas o dudas que se pretenden abordar en la sesión telefónica, teniendo a la mano los materiales de estudio (módulo, antologías, textos, etcétera), indicando el tema y la página en los que se requiere aclaración, con el fin de evitar que las llamadas se conviertan en una sucesión de múltiples consultas sobre cuestiones indefinidas y resulten costosas e improductivas, en vez de una tutoría en estricto sentido. b) La tutoría vía fax. La comunicación escrita permite expresar con mayor precisión las ideas y preguntas de consulta y obliga a observar la fluidez, la claridad y la concreción tanto al enviar como al responder un mensaje. La ventaja que proporciona este medio es que, además de poder enviar texto, se anexen

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cuadros, esquemas, mapas e imágenes, etcétera, lo que permite percibir en forma visual los planteamientos sobre los que se hace una consulta. Es importante que en las carátulas del fax del que envía un mensaje se especifique correctamente el asunto, el destinatario, el lugar, la hora y el número del fax en el que se desea recibir la respuesta. c) La tutoría vía correo electrónico y servicios de Internet. En esta nueva tecnología telemática convergen las dos anteriores; ella permite un grado superior de rapidez en la comunicación sin tener que depender de horarios o límites de páginas, así como la posibilidad de reducir costos y tener una relación interactiva. El docente-tutor tiene en sus manos un instrumento de trabajo extraordinario para comunicarse en línea con todos y cada uno de sus estudiantes (como individuos o grupos), aclarar dudas, indicar actividades de aprendizaje, sugerir nueva información y retroalimentarlos en forma permanente, según requerimientos de las consultas realizadas. En cualquier momento de las 24 horas del día, tanto el docente-tutor como el estudiante y los grupos pueden libremente hacer uso de este medio para potenciar el avance académico. Otra gran ventaja pedagógica de esta tecnología es que a través de los grupos de discusión, vía Internet, coordinados por el docentetutor o por algún estudiante, se pueden llevar a cabo discusiones académicas sobre algún tema o problema importante e intercambiar experiencias de autoaprendizaje. Uno de los problemas que pueden tener los estudiantes es que no dispongan en su casa u oficina de la infraestructura tecnológica requerida: una computadora, un fax-módem y una línea telefónica disponible para lograr la conexión con algún servidor de la red Internet. En caso de que esto sucediera, el estudiante puede acudir a un centro

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educativo o cultural, a un cibercafé o laboratorio de cómputo de alguna institución académica vinculada a algún programa colaborativo de ESAD. Para las personas que aún no tengan las competencias requeridas para el manejo eficiente de esta tecnología, el curso de capacitación propedéutico, exigido por la mayoría de los programas de formación en línea, debe contemplar un módulo de autoaprendizaje sobre el uso de la computadora en la educación. EVALUACIÓN CONTINUA DEL APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO,
AUTÓNOMO Y AUTORREGULADO Y EL PAPEL DEL CUERPO DE DOCENTES-TUTORES

La evaluación continua es uno de los componentes más importantes de todo proceso educativo; a través de ella es posible constatar y verificar tanto los logros como las deficiencias de los estudiantes y los factores que llegaron a incidir positiva o negativamente en ellos. La concepción tradicional de evaluación reduce ésta a una actividad realizada exclusivamente por el docente-tutor al finalizar un ciclo educativo o curso, con el propósito de identificar el aprovechamiento del estudiante; sin embargo, en los SESAD se concibe como un subsistema que propicia la calidad del propio proceso de aprendizaje y es una responsabilidad conjunta, compartida por el estudiante, el docente-tutor y la institución académica. La evaluación, entendida como un proceso continuo y sistemático de valoración y calificación de los procesos de aprendizaje, contribuye a fundamentar el juicio y la orientación del docente-tutor y de los estudiantes con respecto a los contenidos, materiales instruccionales y aplicaciones teóricas y metodológicas que se emplean en la investigación y solución de problemas relacionados con las diversas áreas del conocimiento.

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Se ha mencionado que una de las funciones básicas del docente-tutor es la orientación de los procesos de evaluación y acreditación de los estudiantes. Aquí sólo se pretende especificar los elementos de uno de los muchos modelos de evaluación que se aplican en los programas de educación superior a distancia y los roles que juegan los docentes-tutores y los estudiantes. Concepto y características de la evaluación del aprendizaje En el marco general de la educación virtual y a distancia, se concibe la evaluación del aprendizaje como un proceso sistemático, gradual y continuo tanto por parte de los propios estudiantes como de los docentes-tutores, que tiene como propósitos identificar, corroborar y reorientar cualitativamente el aprendizaje en relación con los objetivos curriculares. Se busca asimismo cualificar y cuantificar los niveles de dominio de los contenidos académicos, las habilidades y destrezas adquiridas conforme a los objetivos de cada uno de los cursos, y según los medios y recursos disponibles para llevar a cabo dicho proceso. Etapas de la evaluación Por lo general, ésta se aplica en dos etapas; la primera se refiere a la autoevaluación, instrumento que ayuda al estudiante a someterse, a sí mismo, a un análisis de los logros y obstáculos que afrontó en el estudio de los materiales instruccionales y la realización de las actividades sugeridas por el docente-tutor. En los materiales de estudio ya están indicados los ejercicios y actividades de autoevaluación que tiene que realizar el estudiante con la finalidad de profundizar en los aspectos del contenido que reconoce como no estudiados suficientemente, o incluso que su propia base de conocimientos contribuye a cuestionar y reorientar según su práctica profesional o su proyecto de investigación.
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En la segunda etapa se encuentra la evaluación propiamente, que cualifica y cuantifica el aprendizaje de los estudiantes. Formalmente se realiza a lo largo de todo el proceso y en momentos clave del mismo, como por ejemplo, al finalizar el estudio de cada unidad de aprendizaje o al finalizar un curso, según los mecanismos de evaluación indicados en el plan de estudios. También se revisan los avances y ajustes del proyecto de investigación, y si tiene relación o no con los contenidos de estudio. En el proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento debe ser una constante el indagar y verificar los avances del estudiante en la asimilación significativa de los contenidos. Tipos de evaluación En las modalidades educativas, tanto presenciales como a distancia, se llevan a cabo tres tipos de evaluación: • Evaluación diagnóstica. Es la que se realiza antes de iniciar el proceso de aprendizaje formal; contribuye a identificar el dominio de conocimientos y habilidades requeridos para poder iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Con base en sus resultados se planean estrategias de nivelación para propiciar un mejor desempeño de los estudiantes durante el curso. • Evaluación formativa. Se lleva a cabo desde que inicia el proceso de aprendizaje y sus propósitos son correctivos. En ésta el papel del propio estudiante es fundamental, pues la serie de actividades y ejercicios de autoaprendizaje es uno de sus elementos. Académicamente es importante, pues permite tener evidencias sobre el aprendizaje en términos cualitativos y programar estrategias de recuperación con base en las indicaciones del docente-tutor. • Evaluación sumativa. Es un instrumento que permite obtener un juicio objetivo y justo, con una visión de totalidad, en donde se toman en cuenta no sólo los productos obtenidos por el
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estudiante, sino también las dificultades y logros de la experiencia de autoaprendizaje, así como el grado de participación en las tutorías individuales y de grupo. Considera, además, los avances y ajustes que el estudiante llevó a cabo en su proyecto de investigación. Normas y estrategias de evaluación En conformidad con las políticas institucionales de los organismos que ofrecen programas académicos de educación superior a distancia, se analizan las normas y las estrategias de evaluación que están vinculadas a las actividades académico-administrativas. Para los cursos de pregrado (licenciaturas) y en especial de posgrado (especialidades, maestrías y doctorados), las estrategias de evaluación formal son las siguientes: • Aprobación de los cursos introductorios, o bien, un examen de conocimientos (requerimiento obligatorio para poder ingresar al programa respectivo). • Aprobación de los cursos o asignaturas formativas, con sus respectivos talleres y prácticas. • Elaboración y avances del proyecto de investigación individual o de grupo. • Culminación de un proyecto de investigación en que se refleje la aplicación científica de los conocimientos adquiridos mediante los cursos, asignaturas, talleres y prácticas profesionales. • Trabajo final de investigación científica (tesis) y examen profesional (cuando así se requiera). El docente-tutor como promotor de la autoevaluación y evaluador del aprendizaje Lo deseable en las sesiones de tutoría consiste en que el docentetutor fomente en los estudiantes la cultura de la autoevaluación y precise
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la importancia de los contenidos temáticos con respecto a los intereses académicos y profesionales, tomando en cuenta la necesidad de alcanzar niveles de calidad en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. La evaluación entendida como un proceso continuo y sistemático contribuye a fundamentar el juicio y orientación del docente-tutor y de los estudiantes, con respecto a los contenidos, materiales didácticos, aplicaciones teóricas y metodológicas que se efectúan para analizar y solucionar problemas vinculados con los programas de estudio y la práctica profesional. En el caso de la autoevaluación, el docente-tutor deberá hacer lo posible por que sus orientaciones permitan al estudiante poseer elementos de juicio suficientes para tomar una serie de decisiones con la finalidad de alcanzar mayor claridad y consistencia en el proceso de valoración de su propio trabajo. La interacción constante del docente-tutor con el estudiante permitirá no sólo obtener el conocimiento básico para emitir juicios sobre sus niveles de aprendizaje, facilitará también la búsqueda de mejores estrategias para guiarle y orientarle en actividades de evaluación formativa destinadas a verificar su avance en el dominio y aplicación de los contenidos de estudio. El docente-tutor juega un papel importante como orientador del aprendizaje, promotor del estudio autodirigido, autónomo y autorregulado, ejecutor de actividades vinculadas con los diversos tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), así como en propiciar la participación consciente y autocrítica del grupo de estudiantes a su cargo. Los métodos y los criterios específicos de evaluación, de cada uno de los eventos académicos que se lleven a cabo en cumplimiento de los objetivos de los programas académicos, estarán indicados en las guías respectivas de los cursos y se deberán dar a conocer con antelación tanto a docentes-tutores como a estudiantes.

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IMPORTANCIA DEL SUBSISTEMA DE TUTORÍAS EN LÍNEA Y A DISTANCIA El subsistema de tutorías es uno de los componentes básicos de los sistemas de educación en línea y a distancia, pues constituye el vínculo telepresencial –directo e indirecto– entre la institución académica y los estudiantes. Es por ello que los SESAD requieren cuerpos de docentes-tutores altamente capacitados en la filosofía, metodología y prácticas tutoriales propias de esta modalidad educativa. Sectores de jóvenes y de profesionales adultos cada día tienen mayores vías de acceso al mundo de la información y del conocimiento, gracias a los sistemas de educación en línea y a distancia, principalmente, en el ámbito de la educación superior, pues las nuevas tecnologías que utilizan estos sistemas permiten superar barreras geográficas, costos de desplazamientos, penetrar a los hogares, oficinas y lugares de trabajo, responder a horarios del tiempo libre, capacitar y actualizar a profesionales de diferentes áreas y edades, integrarse a las diferentes culturas y, en última instancia, son una alternativa educativa viable para el presente y futuro de nuestros pueblos. Los diversos tipos de experiencias que se han llevado a cabo en este campo siempre han incorporado el componente de la interacción entre estudiantes y docentes-tutores. La acción tutorial durante los procesos de aprendizaje en entornos virtuales es el pilar fundamental para facilitar que los grupos de estudiantes alcancen niveles de preparación académica que permitan culminar con éxito los programas de estudio. Los docentes-tutores, como facilitadores del aprendizaje a nivel superior, son profesionales de alta calidad académica, expertos en un área específica de conocimiento y conocedores a fondo de los sistemas educativos en línea y a distancia. Ellos deben responder desde el primer momento a las necesidades del estudio autodirigido, autónomo y autorregulado y a las estrategias de comunicación que el estudiante requiera.
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En el contexto del nuevo paradigma informático-telemático, el éxito de la educación en línea depende fundamentalmente de la manera en que ha sido planeada la interacción en los ámbitos de la elaboración de los materiales didácticos, el involucramiento de los docentestutores, la participación de los estudiantes y las formas de motivación y evaluación. Los estudiantes en línea deben poner todo su empeño en interactuar con los materiales del curso y, sobre todo, con el docentetutor, con los demás estudiantes y con cualquier otro participante que haya sido programado, como expertos e investigadores. En educación en línea, mediante el uso de tecnologías, se hace necesario retomar la metodología del trabajo en grupo y aplicarla en un entorno virtual en red en el que el docente-tutor y los estudiantes, por lo común, no están supeditados a una relación física presencial, excepto si se programan eventos académicos en tiempo real. El aprendizaje colaborativo o cooperativo hace hincapié en el trabajo en grupos, aunque los estudiantes estén distantes unos de otros. La responsabilidad de las actividades colaborativas también recae en el docente-tutor, que debe diseñar un entorno favorable para la cooperación entre todos los estudiantes. Si el docente-tutor está sometido a cambios radicales para poder desempeñar sus funciones tutoriales, el estudiante también debe modificar sus hábitos: de ser pasivo, que espera que las cosas sucedan, a convertirse en el personaje principal del proceso de aprendizaje. El estudiante debe ser el centro del proceso, en la medida en que debe responsabilizarse de su propio aprendizaje y asumir un papel activo, muy diferente a lo que ha vivido en los salones de clase de tipo presencial. Así, no podrá asistir a una tutoría con los mismos ánimos que tiene como alumno de un curso tradicional, es decir, entrar a ver qué pasa sin haber leído detenidamente la unidad de aprendizaje correspondiente a la sesión o sin haber realizado algunos ejercicios para entrenarse o no formular ninguna pregunta específica.

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Si bien es cierto que en un ambiente virtual el estudiante está físicamente lejos de sus compañeros, del mismo docente-tutor y de la institución que ofrece el curso, en cualquier momento tiene la posibilidad de conectarse a la red para interactuar y recibir mensajes de motivación del tutor y de los compañeros, y si no hay respuesta perderá credibilidad ante los mismos. Los docentes-tutores deben estar cada vez más familiarizados con los entornos computacionales y cibereducativos porque, de lo contrario, pueden quedar rezagados, como pronosticaba Luis Pérez, ex director del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) en 1993: “A pesar de los asombrosos avances tecnológicos, los buenos maestros serán siempre imprescindibles, pero los mediocres serán fácilmente reemplazables”.115 Sin embargo, el docente-tutor y su forma de actuar, independientemente de la tecnología utilizada, es el factor esencial para asegurar que el entorno virtual de aprendizaje sea favorable al estudiante. Finalmente, existe el convencimiento de que en el campo de la educación en línea y a distancia los resultados a mediano plazo serán de excelencia académica siempre y cuando las instituciones de educación superior asuman la opción del aprendizaje interactivo en red como una de las grandes alternativas para la construcción del conocimiento y la expansión de los acervos culturales de nuestros pueblos.

115 Pérez, G. Luis (1993) Nuevos estilos de universidad, Bogotá: Ediciones Cámara de Representantes, p. 22.

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CAPÍTULO V GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED
La educación basada en procesos de comunicación requiere reflexión y debate, por medio de intercambios, de silencios, para desembocar en la recreación y el aprendizaje. Las tecnologías no son más que recursos puestos al servicio de la capacidad de expresión humana. Pierre de Zutter 116

En este último capítulo se consideró oportuno presentar a los lectores los aspectos básicos de lo que significa hoy el trabajo académico a distancia mediante la estrategia pedagógica de construcción del conocimiento vía grupos de aprendizaje colaborativo en red –en adelante simplemente grupos en red– que, sin lugar a dudas, enriquecerán los sistemas de educación superior a distancia. Veamos algunos de sus elementos. ENFOQUE EDUCATIVO Hoy la educación en línea hipotéticamente aporta –mediante la apropiación crítica y reflexiva de las NTIC– un valor agregado de calidad educativa a los sistemas de educación superior a distancia, pues, entre otros factores:

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Pierre de Zutter, “La utilización de medios masivos en proyectos educativos”, en revista Chasqui, núm. 5, octubre-noviembre de 1982, Quito: CIESPAL, pp. 58-72.

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• Se elimina uno de los mayores inconvenientes del modelo convencional de educación a distancia: el aislamiento del estudiante. Por otra parte, las tutorías personalizadas de este mismo modelo se han visto reducidas a escasos momentos en que un grupo de estudiantes se reúne con el docente-tutor una vez al mes o a la semana. Las nuevas tecnologías teleinformáticas cambian sustancialmente el sentido de la distancia y la comunicación puede hacerse todo lo frecuente que se desee. • El esfuerzo individual (autoestudio) del alumno se potencia mediante la modalidad de aprendizaje y el trabajo grupal colaborativo. Los estudiantes y los docentes-tutores construyen conjuntamente el conocimiento y desarrollan aptitudes de tolerancia y cooperación, indispensables en un mundo en el que el conocimiento tiende a ser cada vez más social. De esta forma se puede lograr una equilibrada combinación entre el trabajo colaborativo de grupo y el avance individual. • Se puede lograr un alto nivel de motivación, pues entre los jóvenes ha causado un gran impacto el mundo de las computadoras y las telecomunicaciones, y sienten que las tecnologías forman parte del entorno en que crecen y, sobre todo, del mundo laboral al que ingresarán. • Se solucionan los graves problemas de producción y distribución de materiales impresos y audiovisuales, que en general ha sido uno de los principales factores de dificultad y, en muchos casos, de fracaso de los programas a distancia. Los contenidos no están limitados a las propuestas institucionales o del docente-tutor, ya que los mismos estudiantes pueden encontrar en la red numerosos materiales de estudio. • El punto neurálgico del debate debe centrarse en el modelo pedagógico más adecuado a las necesidades de aprendizaje de los diversos grupos de destinatarios; el modelo pedagógico

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más recomendado para la educación en línea y a distancia debe ser el de grupos en red, porque estimula tanto la participación individual como la grupal, pero se debe partir del conocimiento de las necesidades y posibilidades específicas del propio sujeto, respetando siempre su identidad y su entorno cultural. • Los estudiantes y los docentes-tutores pueden dejar registro histórico de todo el proceso de desarrollo del aprendizaje y tomar nota de las estrategias pedagógicas que resultan más exitosas para el grupo y para cada individuo. Este aspecto ha estado ausente de la educación a distancia tradicional, puesto que los procesos metacognitivos, las actitudes, los hábitos y los valores de los grupos de estudiantes muy pocas veces se registran. Por las razones expuestas, se tiene la seguridad de que se pueden llevar procesos universitarios de educación en línea y a distancia a muchos sitios nacionales e internacionales, ampliando la cobertura y la calidad de la educación superior y aprovechando mejor la revolución de acceso a la información y a los saberes que se generó a partir de Internet y que se generará con las grandes posibilidades de investigación y docencia que ofrece ya Internet 2. La construcción de ambientes virtuales para la colaboración en red, que brindan a grupos de estudiantes de pregrado y posgrado un espacio o puntos de encuentro en red, con la finalidad de establecer una interacción sistemática con otros estudiantes y con los docentes-tutores, aportando en forma mancomunada las habilidades y destrezas requeridas para construcción en grupo del conocimiento, hace que esta estrategia pedagógica sirva de plataforma de los sistemas de educación en línea y a distancia y se puedan validar sus logros procurando utilizarla, en primera instancia, para el desarrollo de cursos piloto de formación inicial en línea de docentes-tutores.

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APRENDIZAJE COLABORATIVO MEDIANTE DIVERSOS
ENTORNOS VIRTUALES

El aprendizaje de tipo colaborativo puede darse a través de diversas plataformas telemáticas como: 1. La colaboración mediante una computadora. Varios estudiantes trabajan juntos en una única computadora desarrollando problemas o explorando soluciones mediante programas de simulación. 2. Colaboración sobre una red de grupos de trabajo. Varios estudiantes trabajan en un mundo simulado en un mismo proyecto, cada uno desde diferentes ordenadores y geográficamente dispersos. 3. Colaboración en el ciberespacio. Los estudiantes juegan diversos roles dentro de mundos simulados, en los que de acuerdo con intereses personales específicos, los sujetos envían y reciben mensajes describiendo el lugar en donde se encuentran, a dónde desean ir y lo que desean encontrar, mediante software multiusuario o lo que se ha denominado herramientas groupware que contienen carpetas específicas organizadas según las funciones desempeñadas por los participantes dentro del espacio cibereducativo. CONCEPTOS, ELEMENTOS Y SUPUESTOS DE LOS GRUPOS
DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

§ Naturaleza del aprendizaje colaborativo en grupo, mediado por la computadora No es nada fácil construir un concepto acabado sobre qué es el aprendizaje colaborativo mediado –o asistido– por la computadora (ACMC). Aunque actualmente se ha avanzado en su construcción, aún no existe la certeza de todos sus efectos y formas de proceder.

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La experiencia en ambientes anglosajones apunta a relacionar de alguna forma a sujetos y computadoras tras un objetivo común de carácter formativo. Se orienta, por un lado, a reconocer y sistematizar los pormenores de la interacción que se da en una aula informática y, por otro, a la convicción de que el conocimiento se construye socialmente; por lo que esta visión posee elementos constituyentes como la interacción o relación entre personas (docentes-tutores, estudiante-estudiante), la mediación que realiza la red de computadoras –y sus interfaces asociadas– para el logro de objetivos de aprendizaje, así como la importancia del contexto de los participantes y la posibilidad de la construcción en grupo del conocimiento. En este contexto, Paz Baeza et al. (1999) definen el aprendizaje colaborativo mediado por la computadora como “una estrategia de enseñanza-aprendizaje por la cual interactúan dos o más sujetos para construir el conocimiento a través de discusión, reflexión y toma de decisión, proceso en el cual los recursos informáticos actúan como mediadores”.117 Sin embargo, aquí cabe formular una pregunta: ¿realmente qué es lo que aportan las computadoras o la red para transformarse en mediadoras? En principio podemos responder que en general los instrumentos de mediación social que usa el hombre en su construcción cultural tienen una determinada capacidad transformadora. Bajo este principio se puede entender que la inclusión de la informática en la mayoría de las dimensiones del desenvolvimiento humano ha cambiado el comportamiento de los sujetos, así como de las actividades socioculturales; por ejemplo, en la relación tiempo-comunicación. La transmisión de información persona a persona y grupo a grupo se realiza hoy, mediante los servicios de Internet, a velocidades
Paz Baeza Bischoffshausen, Angélica Ma. Cabrera Carrasco, Ma. Teresa Castañeda Díaz, José M. Garrido Miranda y Ana María Ortega Vargas, “Aprendizaje colaborativo asistido por computador. La esencia interactiva”, en http://contexto-educativo.com.ar/1999/12nota-8.htm
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exponencialmente mayores con relación a otros medios –como correo postal–, dependiendo ahora no de la mediación humana directa sino de la propia tecnología, lo que implica un rompimiento de la relación tiempo-espacio de escala humana a una dimensión tiempo-espacio de escala tecnológica. Esto ha traído consigo, por ejemplo, que la toma de decisión del hombre sea más rápida y efectiva que antaño, modificando la relación sujeto-sujeto en una relación sujetotecnología-sujeto. Lo anterior implica el cambio de la dinámica de los grupos de aprendizaje colaborativo. Sin embargo, un elemento central de la dinámica educativa de un grupo en red es la interacción que se genera entre los miembros del grupo y los vínculos que se establecen a partir de tal interacción. Por ejemplo, cuando los estudiantes se inscriben a un curso en línea a distancia, en un principio son sólo un conglomerado sin proximidad física, su proximidad es solamente a través de un entorno virtual, pues asisten al curso, pero no constituyen aún un grupo. Pasan a ser un grupo cuando, además de la interacción que se establece entre sus miembros, participan en el desarrollo de actividades comunes y acuerdan, por negociación entre tutores y estudiantes, las reglas de operación del grupo. De esta manera se van integrando grupos vivos que mediante la red deciden aprender a través de la comunicación y la colaboración mutua. Generalmente, las instituciones educativas que ofrecen programas académicos a distancia a través de Internet tienden a organizar los GAC en torno a lo que se ha denominado comunidades de aprendizaje en entornos virtuales, cuyo estudio bien podría ser objeto de otra publicación. En consecuencia, podemos definir a los grupos en red como el conjunto de sujetos que se organizan en pequeños equipos de trabajo para llevar a cabo un aprendizaje de tipo colaborativo, fomentando procesos de formación social e intelectual entre todos sus miembros, a través de la comunicación interactiva mediada por las computadoras –vía intranet o extranet–, utilizando una pedagogía propia en la que la
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dinámica de la creación y desarrollo del conocimiento descansa n la responsabilidad individual y social de todos los miembros del grupo, orientados y motivados, en forma permanente, por un cuerpo institucional de profesores-tutores. § Elementos básicos de los grupos de aprendizaje colaborativo en red El aprendizaje colaborativo, como estrategia que involucra a estudiantes y a docentes-tutores trabajando en equipo, en determinadas condiciones, en cumplimiento de objetivos comunes previamente planeados y aceptados, incluye –entre otros– los siguientes elementos: • Interdependencia positiva. Cada miembro del grupo se vincula a otro(s) para la colaboración en la consecución de objetivos comunes. Si algún miembro del equipo falla, todos sufrirán las consecuencias. • Responsabilidad individual. Todos los miembros del grupo son responsables de hacer su parte de trabajo y de poner a disposición de todos los materiales de trabajo correspondientes para que se cuente con la información completa requerida para el estudio. • Interacción en entornos virtuales “cara a cara”. Es necesario para el buen funcionamiento del grupo que existan encuentros o reuniones en línea síncronas en las que se intercambie información y puntos de vista, así como razonamientos y aportaciones que enriquezcan a todos los miembros del grupo. • Uso apropiado de destrezas colaborativas. El aprendizaje en grupo no es una aventura sin rumbo. Exige poner en práctica competencias específicas que en la práctica hay que ir adquiriendo. Cada uno de los miembros, en forma rotativa, debe desempeñar funciones y responsabilidades como la interacción comunicativa, la toma de decisiones, liderazgo del

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grupo, el manejo de la dinámica interna y la solución de conflictos o dificultades. • La planeación de actividades en grupo. Los miembros del grupo deben fijar objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, periodos de revisión de compromisos conjuntos, identificación de problemas y cambios no previstos, el cumplimiento efectivo de funciones y la proyección hacia el futuro. • Interacción pedagógica. Las formas de interacción y de intercambio escrito o audiovisual –y en ocasiones verbal– entre los estudiantes del grupo están motivadas por la interdependencia positiva y de ellas depende el éxito del aprendizaje. En la medida en que se posean diferentes medios de interacción, el grupo podrá enriquecerse, aumentar sus esfuerzos y retroalimentarse. • Procesos de autoevaluación permanente. El grupo necesita continuamente evaluar la efectividad de su actuar y cuestionarse, por ejemplo, qué ha hecho cada uno de los integrantes del equipo para lograr los objetivos, qué se hará en un futuro para continuar con las siguientes sesiones, etcétera. Algunos autores plantean diferencias entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje cooperativo en el contexto de los pequeños grupos. Sin embargo, es más importante resaltar los enfoques y conceptos comunes que comparten los dos tipos de aprendizaje. Entre otros, se consideran los siguientes: • El aprendizaje como función activa de los sujetos es más efectivo que la recepción pasiva de información. • El profesor-tutor es un facilitador y mediador, más que un sabio en escena. • La enseñanza y el aprendizaje son experiencias compartidas entre docentes-tutores y estudiantes. • El desarrollo de actividades académicas en pequeños grupos implica el ejercicio de habilidades individuales.
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• El desarrollo intelectual se acrecienta cuando se aceptan responsabilidades para aprender en forma individual y en colaboración con otros estudiantes. • El grupo se enriquece en la medida en que todos los integrantes tengan criterios y argumentos propios respecto al debate de un determinado tema, logrando consensos comunes. • El pertenecer a una comunidad virtual académica y respetar la diversidad de ideas y de comportamientos es esencial para la supervivencia de una democracia multicultural. De esta forma, el aprendizaje colaborativos en ambientes virtuales busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y de grupo a partir de la discusión entre estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje. Según los creadores de esta estrategia pedagógica – hace ya varios años que se ha puesto en práctica en diferentes países– , se busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades de construcción grupal del conocimiento y que no se limiten a la búsqueda y análisis de la información. En cuanto a los roles de cada uno de los componentes de los grupos en red –estudiantes, docentes-tutores, equipamiento teleinformático, ambientes y condiciones administrativas– , en términos generales ya han sido tratados en otros apartados. § Principales supuestos Según Jordi Adell (1998),118 el aprendizaje colaborativo en grupo se basa en varios supuestos. Entre otros, cabe citar: • Las personas aprenden mejor mediante la experimentación activa y la discusión reflexiva en grupo, con materiales predefinidos, y no con el trabajo aislado.
Adell, Jordi (1998) “Redes y educación”, en: De Pablos, J. Jiménez, J. (eds.), Nuevas tecnologías, comunicación y educación, Barcelona: CEDECS, pp. 177-211.
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• Es necesario abandonar la idea de que el profesor es el depositario de todos los conocimientos y otorgarle el papel de facilitador, guía y promotor de actividades de aprendizaje. • El conocimiento es un constructo social y el proceso educativo es una forma de interacción social en un entorno rico en información y en oportunidades de cooperación entre iguales. • En la era de la información, los estudiantes deben desarrollar la capacidad de aprender permanentemente, en lugar de centrarse en un corpus de conocimientos idealmente completo; es decir, es imprescindible potenciar destrezas meta-cognitivas, como aprender a aprender y a resolver problemas trabajando en grupo. RETOS TÉCNICOS Esta forma de trabajo conlleva una serie de retos desde el punto de vista técnico, tanto por parte de los ambientes virtuales de aprendizaje distribuido, como de las plataformas de comunicación, desafío que merece la pena enfrentar si en verdad queremos desarrollar sistemas educativos innovadores. Por ejemplo, ¿cómo hacer para que los ambientes de aprendizaje colaborativos en red soportados por computadora brinden a los grupos de aprendizaje colaborativo un espacio virtual para interactuar con otros estudiantes y con los docentes-tutores de manera remota? Al respecto, en varias universidades ya se dispone de diferentes plataformas y se tiene experiencia en montaje de proyectos en ambientes virtuales colaborativos, como, por ejemplo, la plataforma Learning Space, de Lotus.Com., y otras. En cuanto a la plataforma de comunicaciones, uno de los mayores retos es ir más allá de la comunicación, vía texto, e incorporar el tráfico de voz e imagen para un mejor paso de mensajes entre los miembros del aula virtual, lo cual plantea el problema de la

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congestión en la red y el gran reto de conseguir una sincronización en el paso de mensajes. Es por ello que se recomienda que el aula virtual funcione en un principio en una red local para medir resultados y desempeño, y luego se amplíe la red a una cobertura nacional e internacional. ELEMENTOS DE OPERACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE
LOS GRUPOS DE APRENDIZAJE COLABORATIVO EN RED

1. Organizar la educación superior a distancia mediante la estrategia pedagógica de grupos de aprendizaje colaborativo en red. ¿Por qué se propone esta estrategia? Veamos algunas razones: • La vasta experiencia de estudio en grupo de los sistemas presenciales de la educación superior, que en muchas ocasiones llega a utilizar la metodología de los grupos de aprendizaje colaborativo, como es el caso del Sistema Modular de la UAMXochimilco,119 puede ser un prototipo de un modelo innovador como el que se propone. • El modelo tradicional de la educación superior a distancia ha dado como resultado el aislamiento del estudiante y el abandono a su propia suerte. El nuevo paradigma de educación en línea –universidades virtuales– mediante redes telemáticas, privilegia la construcción en grupo del conocimiento sin descuidar la personalización de la enseñanza. • La red de grupos de aprendizaje colaborativo en línea es una respuesta adecuada a la escasa y limitada tecnología informática disponible en el país.

Cfr. Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, El proyecto académico de la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco, quinta edición, julio de 1992, 111 pp.
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No es absolutamente necesario que cada estudiante disponga de una computadora personal. Pueden formarse grupos de personas físicas, de dos o tres estudiantes por máquina, mediante el establecimiento de cibercentros educativos universitarios, que pueden operar en diferentes ambientes, como: • Familias solidarias • Centros escolares • Bibliotecas • Casas de la cultura • Cibercafés • Organizaciones no gubernamentales, ONG • Sindicatos • Centros de formación de docentes • Instituciones educativas públicas y privadas • Empresas, etcétera. 2. ¿Cómo se organizan los grupos de aprendizaje colaborativo en red? Existen al respecto diversas formas de organización. La que se sugiere aquí debe partir de los intereses académicos y de los consensos entre docentes-tutores y grupos de estudiantes, de tal forma que se garantice la autonomía e independencia de los mismos. Se pueden tomar como referentes para la organización de los grupos en red los siguientes indicadores: • Por áreas de conocimiento • Por mapas curriculares • Por sistemas modulares • Por asignaturas • Por talleres • Por seminarios • Por laboratorios de experimentación • Por comunidades virtuales, etcétera.

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NECESIDAD DE EXPERIENCIAS PILOTO Para comprobar la eficacia, los beneficios y el aporte para mejorar la educación superior a distancia es necesario llevar a cabo la planeación y ejecución, como mínimo, de dos tipos de cursos: a) curso introductorio a la educación en línea y a distancia para estudiantes de primer ingreso; b) curso de formación, en red, para docentes-tutores e investigadores de los SESAD. Para impartirlos se utilizarían los servicios de Internet. Con estos cursos se pretende conocer la factibilidad de poner en marcha proyectos de educación virtual de tal manera que propicien la ampliación de la cobertura educativa de las universidades presenciales del país, ofreciendo mayores oportunidades educativas, especialmente en zonas periféricas de las grandes ciudades y para estratos de bajos ingresos, con el fin de contribuir a elevar el nivel de vida de los mexicanos. La propuesta es, además, una respuesta a las demandas del Plan Maestro de Educación Superior a Distancia de la ANUIES,120 que plantean introducir en forma estratégica la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación en procesos de enseñanzaaprendizaje a nivel superior. Hoy una plataforma académica seria y de calidad en el campo de la educación superior a distancia incluye, necesariamente, los tiempos y los espacios virtuales inteligentemente administrados, vía redes electrónicas educativas. No existen tiempos fijos para la operación y puesta en marcha de una experiencia como la mencionada; sin embargo, creemos que el mínimo tiempo necesario para montar un curso de calidad, mediante equipos interdisciplinarios, se llevaría entre uno o dos semestres. Es así como el establecimiento de una red nacional de grupos de aprendizaje colaborativo tiene gran importancia, puesto que
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Cfr. http:/7www.anuies.mx/documentos/educaciónsuperior elsigloXXI.htm

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propicia trabajo cooperativo en línea para el desarrollo de tareas específicas en forma interactiva en las que se comparten saberes y se construyen nuevos conocimientos, sin que falte la motivación y orientación a los grupos por parte de los docentes-tutores y la ayuda cooperativa de los estudiantes que ingresan a los sistemas de educación superior en línea y a distancia. Se puede aprender al respecto de experiencias semejantes que ya se llevan a cabo en otros países y que están suficientemente sustentadas teórica y metodológicamente, como por ejemplo, las reseñadas en dos libros que al terminar la última revisión de este trabajo llegaron a mis manos.121

Cfr. 1) Duart, Joseph M. y Albert Sangrà (2000) Aprender en la virtualidad, Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, Gedisa, 253 pp. 2) Harasim, Linda et al. (2000) Redes de aprendizaje, guía para la enseñanza y el aprendizaje en red, Barcelona: Ediciones de la Universitat Oberta de Catalunya, Gedisa, 350 pp.
121

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