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Cfc_1_Lecturas

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08/19/2013

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Hay que tener presente que aunque el niño está inmerso en el mundo social desde que nace, su
experiencia social es muy peculiar, y distinta de la del adulto. Y también difiere de su experiencia
física. Quizá la palabra fragmentaria, que usó Eugénie Evart-Chmielniski (1950), una colaboradora
de Henri Wallon, sea la que mejor describa el carácter de esa experiencia. El niño está plenamente
sometido a las leyes de la física desde que nace y su experiencia de las propiedades físico-químicas
de los cuerpos no difiere de la de los adultos: se cae igual que éstos, se quema con las cosas
calientes y siente el sabor ácido o dulce, o el carácter rugoso o suave de una superficie. Y sobre
todo ello experimenta activamente, explorando las características del mundo físico. Por el
contrario, su experiencia con el mundo social de los adultos es mucho más reducida y
fragmentaria y le resulta parcialmente desconocida. Hay muchas cosas y muchos lugares a los que
el niño no tiene acceso. No participa directamente en parte de las actividades de la vida social: no
va a trabajar y, en el mejor de los casos, sólo conoce los lugares de trabajo superficialmente, de
visita, y no ha experimentado lo que es una relación de dependencia laboral. Incluso los niños que
trabajan no viven el mundo del trabajo de la misma manera que los adultos. Aunque están
sometidos a múltiples restricciones por parte de los adultos, ignoran lo que son los derechos y
deberes y cómo se ejerce la coerción social. No tienen participación en la vida política, que les
resulta incomprensible, y la actividad económica sólo les toca de refilón. Además la enseñanza que
el niño recibe en la escuela sobre todas estas cuestiones suele ser bástenla tardía y parcial.

Pero, de todas formas, mucho antes de que se le expliquen los fenómenos sociales ya tiene
información acerca de ellos. Mucho antes de que se le diga nada acerca de la economía ya sabe
cosas sobre el dinero, tiene la experiencia de ir a comprar cosas, ideas sobre el cambio, sobre el
dinero que llega a casa, sobre la obtención del dinero, etc. Ideas propias, que él mismo ha
construido y que no coinciden con las de los adultos. Muchas veces los niños no hacen preguntas

espontáneamente sobre algún fenómeno social (“por qué unos billetes valen más que otros?”,
“¿qué hace el tendero cuando se le acaba el pan?”,”¿por qué discuten los señores en el
Parlamenteo’”, etc.) y a través de ellas podemos darnos cuenta de que están haciendo un trabajo
de elaboración propia, muy personal, y que esos problemas no les son ajenos en absoluto. A veces
las preguntas del niño surgen ante una situación exterior determinada, ante un estímulo del
ambiente, ante una observación nueva, pero otras aparecen de manera espontánea, o al menos
sin que seamos capaces de detectar una causa externa inmediata, lo que probablemente traduce
la labor de reflexión interna que el niño está haciendo y a la que no tenemos acceso directo, sólo
podemos inferirla a través de esas preguntas. Esta misma impresión se manifiesta en las
entrevistas, cuando interrogamos a los niños para tratar de descubrir lo que piensan. A veces, ante
nuestra pregunta vemos al sujeto luchando con el problema e intentando encontrar una salida
para la contradicción que nosotros le acabamos de hacer patente, o tratando de encontrar una
explicación para un aspecto del problema que nunca había visto.

Por esto, si pretendiéramos evitarles a los chicos ese trabajo de elaboración personal, y les
explicáramos directamente a los siete u ocho años cómo funciona la sociedad, cómo funciona el
sistema económico, o la representación territorial en el Senado, con seguridad no lo entenderían

porque no disponen de los medios intelectuales necesarios para ello. Lo que si podríamos
conseguir es que nos repitieran una serie de fórmulas pero que no serían vacías para el niño, que
carecerían de sentido en ese momento y que, por ello, se olvidarían pronto.

En resumen, dos factores muy estrechamente ligados son responsables de las sucesivas
representaciones que el niño va construyendo del mundo social.

De lo que venimos diciendo se desprende que el proceso por el cual se va construyendo la
representación del mundo social dista mucho de ser lineal y simple, es decir, no es un progreso
continuo en una dirección determinada. Muchas veces (como sucede también en otros aspectos
del desarrollo) se presentan aparentes retrocesos, y el niño da explicaciones que parecen peores
que las anteriores, pero lo que eso supone es que está considerando más elementos o que el
cambio en la explicación le impide resolver problemas que antes le resultaban más sencillos. Ese
aparente retroceso va a permitir proseguir el avance.

El lenguaje: una forma de representación

Un logro importante del desarrollo infantil en el inicio del período preoperacional es la habilidad
del niño para separar su pensamiento de la acción física. El niño es ahora cada vez más capaz de
representar objetos, acciones y eventos por sí mismos, mediante imágenes mentales y palabras.
La adquisición infantil del lenguaje está íntimamente ligada a otras formas de representación-
imitación, juego simbólico y fantasía mental que emergen simultáneamente en su desarrollo1
.

A medida que el niño avanza en el período preoperacional se vuelve cada vez más apto para
representar objetos y eventos en una gran variedad de formas. Puede representar tanto objetos
existentes como los ausentes. También puede comunicar sus representaciones mentales a otros a
través del lenguaje y del dibujo. Aunque este proceso de representaciones se inicia en la transición
al período preoperacional, continúa desarrollándose gradualmente a través de todas las etapas
posteriores.2

Estos modelos de representación varían en complejidad y abstracciones. El lenguaje es el modo de
representación más complejo y abstracto. Donde otras formas de representación llevan algún
parecido con los objetos o eventos que simbolizan, el lenguaje se expresa en símbolos que no
tienen ningún parecido. Distinto a otras formas de representación que son creaciones personales,
el lenguaje se adquiere dentro de los límites de un sistema socialmente definido. Aunque el
lenguaje a menudo acompaña otras formas de representación y la mayoría de las reglas del
lenguaje se han elaborado a la edad de 5 años, el dominio infantil de reglas más complejas y el
total significado de las palabras e4s gradual.3

Piaget identifica tres niveles de representación, dos de los cuales son pre-verbales.4

Las clases de

representación y su nivel aproximado de complejidad se ilustran en la tabla que se anexa.5

La tabla

comienza abajo y va hacia arriba desde el nivel más simple de representación: el índice.

Labinowicz, ed. En : Introducción a Piaget.
Pensamiento, aprendizaje, enseñanza.
México, Fondo interamericano Educativo.
1982. Trad. Humberto López Pineda, pp.
113-119

El lenguaje escrito:

Representación de una representación

El lenguaje escrito es una representación gráfica arbitraria del lenguaje hablado, el cual a su vez no
es otra cosa que una representación igualmente arbitraria, aunque socialmente determinada.
Habiendo sido dos veces abstraído de la realidad, el lenguaje escrito es la forma más abstracta de
la representación. Estas configuraciones arbitrarias con formas características y arreglos, llamadas
palabras, no llevan parecido con los objetos y eventos que representan. Las letras que forman las
palabras son marcos arbitrarios. Cada letra tiene un nombre, una forma características y
representa uno o más sonidos. Descifrar esas marcas en sonidos no hace automáticamente que la
palabra tenga significado. En el contexto de una oración, el uso proporciona sólo claves para el
significado deseado por el que escribe. Los significados no se construyen en palabras escritas; son
creados por el lector, quien los interpreta a través de su red de ideas. No hay dos personas que
sientan un poema o una historia de la misma forma, ya que su conocimiento literario es personal y
depende de la interpretación que den a los símbolos.6

De la misma forma, la matemática es un
lenguaje con su propio conjunto de símbolos. Las relaciones de la matemática no están elaboradas
en esos símbolos. Las relaciones son formadas por la mente humana que les asigna luego
símbolos.

Niveles y tipos de representación

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