Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
2010
Curs de formació per als assessors dels CEP de les Iles Balears
h t t p s : / / s i t e s . g o o g l e . c o m / s i t e / r e c u r s o s f o r m a c i o
Com iniciar processos de millora als centres
educatius a partir de les competències bàsiques?
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
3
Què són les competències?
Les competències bàsiques no són el resultat de la simple interiorització de
continguts (Sarramona, 2004) sinó que suposen mobilitzar capacitats per:
(OCDE, 2005)
Implicacions:
Es posible que una persona pueda demostrar unas habilidades comunicativas en muchísimas
situaciones (....) y en cambio en otra no ser capaz de comunicarse (....) Las personas no son
competentes, sino que en cada situación demuestran un menor o mayor grado de competencia
para resolverla de forma eficaz.
• Que sigui bàsica vol dir que l’alumne l’ha d’haver desenvolupat a la fi de
l’escolarització obligatòria.
• Que s´exerceixi en un context determinat vol dir que mai s’assoleix del tot
perquè cada situació exigeix posar en joc unes capacitats diferents. Que
una mestra domini els continguts per transmetre o les metodologies que ha
d’emprar no li garanteix ser competent hora de comunicar-se amb el grup-
classe que li ha tocat.
• Que s'exercitin en una situació vol dir que s'han d'avaluar en acció, en
contextos el més similars possibles a la realitat (Monereo, 2009, cap.2).
• Que s´hagin d´avaluar en acció implica ensenyar a emprar els
coneixements més que a declarar-los o verbalitzar-los. (Monereo, 2009,
cap.2). Ensenyar a pensar a partir dels continguts. (Perkins, 2008).
• Que per fer pensar a partir dels continguts, aquests s´han de
problematitzar, convertir en situacions-problema que requereixin planificació
i treball cooperatiu i permetin diverses respostes possibles. No es tracta de
reproduir sinó de produir, inferir a partir de.
• Que no totes s'adquireixen a l'escola. Les CB requereixen un compromís
amb l’educació compartit per l’escola, la família i la comunitat.
• Que a l´escola treballar per CB suposa prendre decisions curriculars,
organitzatives, de desenvolupament professional i comunitari.
• Que aquestes decisions no es poden prendre de cop ni des de l´aire, sinó a
partir dels punts forts del centre i de l´anàlisi dels canvis socials per a
interpretar, assumir i adaptar l’escola als canvis inevitables als que ens
enfrontam.
• Que cada centre seguirà un procés diferent en la seva adaptació al canvi en
funció del seu estadi organitzatiu.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
3
La Concreció curricular i els processos de millora
Les competències aporten un marc que permet iniciar processos de millora i presa
de decisions dialogats al Claustre que seran recollits a la Concreció Curricular –
CC- i posteriorment es concretaran a través de les Programacions Didàctiques –
PD- i les Programacions d´aula—Les decisions de millora giren entorn de quatre
blocs que són:
Gràfic 1: Els quatre canvis competencials. Elaboració pròpia a partir de Joaquín Gairín (2009)
4
3. Desenvolupament comunitari. Com programar projectes que
promoguin la interacció amb les famílies, els avis, el barri i que retornin als
altres el que hem après? Com contribuir des del centre a la dinamització social
i comunitària?
4. Desenvolupament professional. La feina ens aporta energia, ens
fa avançar? Treballar competencialment implicarà definir un pla a llarg termini
per avaluar i desenvolupar les competències docents.
Però per on començar? Com adaptar-se a les CB sense perdre el nord? sense
obrir molts fronts alhora? Què és el més essencial per tenir alumnes competents?
És prioritari complementar les decisions curriculars amb les organitzatives. Dins
les curriculars les cabdals són: el tractament de les Cb (la forma de relacionar
continguts i competències), la metodologia (la forma de fer les classes i la
seqüència didàctica) i la forma d’avaluar. Dins les organitzatives: el clima i
l'organització de l´aula, la gestió del coneixement del professorat i l´organització
del centre. L'experiència d´anteriors reformes educatives ens ha demostrat que
intentar millorar a partir de decisions curriculars sense acompanyar-les de millores
organitzatives duu directament al desànim i la frustració de les expectatives.
Decisions curriculars
L’aula ha de ser l’espai on aprendre el debat argumentat, les regles necessàries per la discussió, la
presa de consciència de les necessitats i els processos de comprensió del pensament dels altres,
l’escolta i el respecte a les veus minoritàries i marginades.
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, 1999
• Opcions interdisciplinàries
• Relacionant els continguts de dues o tres àrees que permetin la
creació d’ àmbits de coneixement.
• Projectes interdisciplinaris en els quals totes les àrees i totes les
competències es programen alhora. Modalitats:
o Cada professor impartint la seva matèria dins el seu horari
(secundària)
o Dos professors agrupen les seves hores per treballar junts a
l´aula.
o Un sol professor imparteix vàries disciplines de forma globalitzada
(primària).
• Opcions disciplinàries. Els centres que han treballat durant molts anys amb
llibres de text solen optar per aquest camí, que permet iniciar canvis mentre
es prenguin dos tipus de decisions:
o Millorar la forma d´avaluar. Veure el cas dels centres del projecte pilot
dirigit per Carles Monereo per dissenyar l'eina GAP-PISA (Monereo,
2009).
o Crear connexions entre matèries a les programacions didàctiques a fi
d'anar tendint a poc a poc vers enfocaments més interdisciplinaris.
Interdisciplinarietat i CB
Per afrontar la globalització l'educació s'ha d'enfocar en una visió interdisciplinària i intercultural.
Jean Fracois Rischard, Congrés ISTE, 2010
En un mundo global, si un problema es difícil, lo es porque tiene muchos aspectos
interdependientes. (...) La realidad se compone de relaciones, no de cosas. La visión sistémica
reconoce los vínculos que existen entre las diversas materias de estudio.
6
currículum) en razón de las competencias y no de contenidos. Por eso,
modestamente, creemos que intentos como el proyecto DeSeCo tienen poco
porvenir.
Tal i com el mateix Denyer critica (pàg. 125) amb humor, no té sentit aportar una
llista de tasques sense agrupar-les per famílies (similars a les dimensions d´aquí:
escriure, llegir, parlar...), perquè no queda clar què és prioritari avaluar:
Saber escriure?
Saber escriure una carta?
Saber escriure una carta d'excusa?
Saber escriure la carta d´excusa a un client que ha rebut una comanda
equivocada?
Saber escriure una carta d´excusa a un client que ha rebut 15 taules de planxar
rompudes en un enviament de 160 i que està furiós perquè és el segon cop que li
succeeix?.
Les competències bàsiques (...) responen als S’han d’integrar els diferents
requeriments del desenvolupament de la aprenentatges tot impulsant la
persona en el món, on les situacions a què transversalitat dels coneixements.
s´enfronta la persona no estan
compartimentades en disciplines o àmbits de Departament d´Educació de Catalunya
coneixement ni es poden resoldre, generalment, (2007) Decret 143/2007:
amb l´ús d´un únic tipus de recurs personal.
A l’apartat MATERIALS de la web Currículum
DGAOIE, Conselleria d´Educació de les Illes Balears i organització del Departament s´hi troben
(2009): Orientacions per a l´elaboració de la CC i de exemples de fils conductors per cada àrea.
les PD (pàg.6) http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.p
hp
8
o Evitar el que Zabala anomena l´assignaturització de les competències, enlloc
de tendir a una major interdisciplinarietat.
o Atorgar la importància que es mereix a la transversalitat. A partir d´ara la major
part dels continguts abans transversals (educació ambiental, per la pau, pel
desenvolupament...) formen part de la Competència Social i Ciutadana (CSC) i
la C. de Coneixement i Interacció amb el Món Físic (CCIMF) , que són
considerades competències específiques pel Departament de Catalunya,
mentre la resta de continguts d´educació en valors (autoconeixement,
autoestima, autoregulació...) estan integrades dins les altres 6, que són
definides com a transversals, és a dir que s´han de treballar a totes les
matèries. D´aquesta forma s'assegura que la CSC i la CCIMF (que inclouen la
major part de continguts d´educació en valors) siguin els eixos vertebradors
dels projectes i les unitats didàctiques, mentre que la resta de competències
denominades transversals serveixen per enriquir el que es planteja des de les
dues específiques.
Les tasques breus convé relacionar-les amb el Pla de Millora d'una competència
determinada (veure dalt, opcions metadisciplinàries).
Per veure exemples de tasques breus relacionats amb cadascuna de les CB clicar
dins el corresponent apartat de la web: http://sites.google.com/sites/recursosformadors
Ara bé, allò que garanteix la qualitat d’una proposta no és el format ni la durada:
que sigui breu o llarga (projecte –integrat per tasca i subtasques-), sinó que es
segueixi la seqüència didàctica competencial, com veurem en el següent punt.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
9
La concreció de la metodologia del centre
Una vegada acordat al Claustre com relacionarem CB i continguts, el segon grup
de decisions que s'han de prendre a la CC són les que fan referència a la
metodologia i que està format per:
o Enfocaments metodològics (principis metodològics generals que volem
compartir)
o Seqüència didàctica (quines fases seguirem per fer les classes)
o Estratègies metodològiques (metodologies concretes que aplicarem).
Enfocaments metodològics
Una lectura detallada mostra com a cadascuna de les CB es van repetint alguns
principis metodològics (l´autoregulació, el treball a partir de problemes, les
habilitats socials i interculturals....) comuns. Diverses administracions educatives
(Govern de les Illes Balears, 2009, Generalitat de Catalunya, 2009, Gobierno
Vasco, 2009) n´han fet un resum que es mostra a la taula següent i que serveix
per veure els paral·lelismes que hi ha:
10
Organitzar la informació,
L’ús de les eines de la relacionar-la, analitzar-la,
llengua i del pensament que sintetitzar-la, inferir i deduir,
Permetre l'anàlisi, la
fan possible seleccionar i
investigació o el establir relacions amb els
interpretar
descobriment. coneixements previs i
la informació per construir i
comunicar el coneixement. comunicar-la amb diferents
llenguatges.
Afavorir una progressiva Estratègies per aprendre Conèixer els propis punts
autonomia dels alumnes forts i saber-se autoregular.
que contribueixi a Saber com millorar i com
desenvolupar en ells la s’aprèn
capacitat d'aprendre per si
mateixos.
Per veure recursos per la formació del professorat sobre enfocaments metodològics
clicar a: https://sites.google.com/site/recursosformacio (apartat METODOLOGIA)
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
11
La seqüència didàctica
Gràfic 2: La seqüència didàctica tradicional. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont (2007)
12
Gràfic 3. La seqüència didàctica competencial. Elaboració pròpia a partir de Dényer, Furnemont
(2007)
Altres definicions:
• La Conselleria de les Illes Balears (2009) parla de dissenyar situacions
d’aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques), que tenguin una
certa rellevància social per al context per al qual són dissenyades, i a través
de les quals s’organitzen i es transmeten els coneixements, els
procediments i les actituds.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
13
• El Departament d´Educació de Catalunya recomana presentar els
continguts en forma de problemes relacionats amb la vida real o bé amb els
dubtes epistemològics.
• Les tasques són definides per el Proyecto Atlántida com una situació
didàctica que ajuda a l’alumnat a adquirir les competències posant en joc
uns continguts previs, uns recursos –tipus de preguntes, textos, mapes,
organització aula- i el context o situació real on s’ha d’aplicar, adaptada al
nivell de domini de l’alumnat (Moya, 2007).
Trobar les preguntes que permetin crear ponts entre continguts i competències,
no és fàcil. Exigeix que l’equip docent destini temps a pensar com transformar els
continguts en tasques. Per això aprendre a pensar junts serà un requisit clau tant
pels alumnes com pels docents per fer possible l’aplicació de les competències.
Les preguntes de la tasca han de complir una o vàries d´aquestes condicions:
a) Són les preguntes que han provocat que el coneixement (d´una matèria) avanci.
Es tracta de conèixer les grans preguntes que han fet evolucionar el coneixement
i la ciència. Les grans preguntes que porten dins l'amor a la cultura i que
permeten compatibilitzar disciplines i competències sense arraconar-ne ni unes ni
altres. Vessant epistemològica. (Perkins, Denyer)
• Allò que succeeixi abans. Qui i per què la planteja? És rellevant per la
identitat dels alumnes? (Monereo, 2009).
• Allò que succeeixi mentres. Què han de fer els alumnes amb els
continguts? Només reproduir o també pensar? Hauran de produir, crear
quelcom nou a partir dels continguts? Hauran hagut de treballar en equip?
14
Els haurà servit per aprendre dels seus errors, s´hauran sabut autoregular?
Han comunicat el que han descobert als altres?.
• Allò que els succeixi als alumnes al final. Què hauran retingut? Sabran
transferir-ho a noves situacions?.
• Allò que ens hagi passat als mestres al final. Ens ha servit per aprendre
res?.
Donar rellevància a les preguntes vol dir que els continguts s´han de deixar de
banda? De cap manera. Si bé la didàctica tradicional prioritza la transmissió de
continguts, i l´aprenentatge per descobriment posa l´accent en les preguntes de
l´infant, la competencial romp aquesta falsa dicotomia. No es tracta de deixar de
transmetre continguts ni de limitar-se a les preguntes contextuals sinó d’ensenyar
a pensar amb, a partir de, i a través dels continguts i això no és possible si ens
limitem a identificar competències amb disciplines.
Les competències per elles mateixes ni porten a una visió de la vida sotmesa al
mercat ni formen ciutadans compromesos. Tampoc els continguts o les
disciplines. Que passi una cosa o una altra dependrà de la mesura en què trobem
les preguntes que ajudin a transformar els continguts en tasques dins una
seqüència didàctica centrada en el raonament de l'alumnat. Si les competències
són un pont entre el coneixement (continguts) i la vida o com diu Schwab, si s'ha
de recuperar la mirada aristotèlica (empeiron) que permeti crear ponts entre
coneixement i acció (Harris-Hart, 2009) i alhora preservar la perplexitat davant
l’univers hem d´aprendre mirar enrera -redescobrir la cultura clàssica- (Penalva
Bruitrago, 2008) per mirar a prop, per ententre el nostre context, que no és només
el barri sinó el món global enxarxat.
Marc Prensky (2008) resumeix la nova visió així: A la nova pedagogia els nois
aprenen sols amb l’orientació d’un mestre (una combinació entre l’aprenentatge
centrat en l’alumne, l’aprenentatge basat en problemes i l’aprenentatge basat en
casos, en què l’educador exerceix de guia que acompanya (....) En aquest sentit, el
paper de la tecnologia a l’aula és servir de suport al nou paradigma, és a dir, el
paper de la tecnologia ha de ser ajudar els alumnes a aprendre per si mateixos
(amb l’orientació, evidentment dels seus mestres). La tecnologia no ha de servir de
suport a la vella pedagogia de la lliçó/classe magistral. De fet, quan els mestres
utilitzen el vell paradigma explicatiu, el fet d’afegir-hi tecnologia fa més nosa que no
pas servei.
Per tal de concretar una seqüència didàctica (SD) compartida a la CC pot ser útil
comparar entre les múltiples SD existents (però no contradictòries) i proposades
per l´administració educativa (les dues primeres) o per experts (les tres darreres).
(Taula 2. La seqüència didàctica)
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
15
Dep. Ed. Taxonomia
Dep. Ed. País Zabala i The big six
Catalunya The 8 Ws Bloom (Bloom,
Basc (Gobierno Arnau (Berkowitz i
(Generalitat, (Annete Lamb) 1956, Anderson,
vasco, 2009) (2008) Eisenberg, 2003)
2009) 2001)
Observar l’entorn,
des de la família
Identificació i fins els problemes
Tasca, con. plantejament de globals
Problemes o 1.1 Definir el
previs, problemes, Activar memòria
qüestions problema
motivació. formulació de
preguntes. WONDERING.
Desitjar saber. Fer-
se preguntes
Anàlisi de
1.2. Identificar què
INTRODUCCIÓ PLANIFICACIÓ com
necessitam saber
resoldre’ls
Apropiar-se
objectius i
Com resoldre'ls? Selecció
criteris
Hipòtesi. Per d’esquemes
d’avaluació.
què? d’actuació
Planificació de
la tasca.
MANEIG D'
Procés
ESTRUCTURA ESTRATÈGIES DE
REALITZACIÓ d’aprenentat WEBBING
CIÓ RECERCA DE
ge de l´EA
INFORMACIÓ
Recuperar
2.2 Seleccionar les informació TIC
millors fonts
HABILITATS PER
LOCALITZAR I
ACCEDIR A LA
INFORMACIÓ Cercar, localitzar i
relacionar
informació
3.1. Localitzar fonts
(intel·lectuals i
físiques)
3.2. Trobar
informació dins les
fonts
TRACTAMENT DE
WIGGLING COMPRENDRE
LA INFORMACIÓ
4.1. Captar la
informació (llegir, Resumir,
escoltar, mirar, tocar) Comprendre la descriure, explicar,
informació parafrassejar,
4.2. Extreure les il·lustrar
idees principals
Aplicació en
la situació Fer ús de la
Transferir
objecte informació
d’estudi
SÍNTESI DE LA
WEAVING ANALITZAR
INFORMACIÓ
Extreure Organitzar,
conclusions 5.1. Organitzar la estructurar,
Tractar la
informació de comparar,
informació
diferents fonts. contrastar,
categoritzar.
AVALUACIÓ DE LA
AVALUAR
INFORMACIÓ
Argumentar, fer un
6.1. Valorar el anàlisi crític,
producte. opinar, escollir,
aportar evidències.
WRAPPING CREAR
Reorganitzar
Elaboració del Elaboració del Preparar un
elements en una
producte producte producte
nova estructura
Si les fases de la Seqüència didàctica són els passos que es segueixen per
aprendre, la Taxonomia indica les habilitats de pensament que s'han de posar en
joc a cada fase.
Hi ha un paral·lelisme clar entre les habilitats de pensament d´ordre superior i la
part final de la seqüència didàctica:
• Analitzar (Fase del Tractament de la informació que suposa pensar amb els
continguts)
• Avaluar (Fase de Formar-se una opinió pròpia, i aprendre a argumentar)
• Crear (Realitzar, elaborar un producte final).
En canvi, les habilitats de pensament d´ordre inferior, tot i que coincideixen amb la
part inicial de la SD, també es poden mobilitzar a les fases didàctiques finals. Tal
com afirma Bloom, si recordar només s´aplica a activitats breus i independents
unes de les altres, la retenció és més baixa que si s´aplica a activitats que formen
part d' un procés llarg i per tant requereixen mobilitzar habilitats de pensament
superior.
18
La Taxonomia permet també integrar les TIC dins les fases didàctiques a fi
d'evitar que es vegin com a processos separats els que no ho són: la metodologia,
les TIC i les habilitats de pensament, i que quan s´hi veuen succeeix el que s´ha
anomenat cacharización tecnológica (=fer-ne un ús assignaturitzat deslligat del
procés d´investigació interdisciplinària).
De forma que en funció de les habilitats de pensament que mobilitzin, les TIC han
d'estar sotmeses a la metodologia i no al revés, quedant així tant les TIC com les
habilitats de pensament unificades en un sol procés, el procés d'ensenyament-
aprenentatge que ve marcat per la seqüència didàctica.
La seqüència didàctica, pas a pas
2. PLANIFICAR (Introducció)
Té dues parts.
• Donar a conèixer i consensuar amb l´alumnat:
o Les RÚBRIQUES i els OBJECTIUS.
o Les condicions i el funcionament del treball cooperatiu (rols, llibreta
del grup...)
• L´alumnat planifica com resoldre el problema. Primer individual i llavors en
petit grup:
o què volem saber,
o on cercarem informació,
o quins materials,
o com ens organtizarem.
o com l´exposarem.....
La introducció dels nous continguts no es fa tant a través de classes magistrals,
com a partir de la planificació que els alumnes dissenyen un cop han rebut la tasca
inicial.
3. CERCAR INFORMACIÓ
S´han d'aportar recursos als alumnes que els permetin transformar la informació
en coneixement, que els permetin:
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
19
• Comprendre
• Aplicar. S´ha de preveure un temps de treball sistemàtic per aprendre bé els
continguts i aplicar-los en situacions diferents.
• Resumir, extreure les idees principals (rutines de pensament).
• Ordenar, organitzar i estructurar (mapes conceptuals).
6. REALITZAR I COMUNICAR
Realitzar allò que s’ha planificat i exercitar allò que s´ha après. S´han d’evitar els
exercicis descontextualitzats i deslligats de les preguntes de l´alumnat que
abunden als llibres de text.
Comunicació de la informació.
o Transformació de la informació en coneixement i decisió del codi a
emprar en funció del públic a qui anirà destinada la comunicació.
o Selecció del format en funció del producte:
Escrit: article d´opinió, cartell, fulletó....
Oral: Diapositives, ràdio, dramatització, pel·lícula....
Tecnològic: Web, wiki, bloc....
7. TRANSFERIR
Consisteix en comprovar que l´alumnat aplica allò après a noves situacions, o sigui
que sàpiga transferir. Si no es planifiquen activitats de transferència, els alumnes
encara que puguin recordar els coneixements, no els empren (Perkins, 2007). Es
crearà una situació-problema que han de resoldre per demostrar que són
competents, és a dir que se'n saben sortir aplicant coneixements, habilitats i
valors.
Exemples: Què ha passat amb les hipòtesi que havíeu plantejat?. Quines plantes
han crescut més, les que tenien arena o fems? Què heu après? Quines noves
preguntes teniu ara? Els animals necessiten un tractament similar per crèixer? En
què es semblen? En què es diferencien?. I les persones?
20
La SD i les CB
A la taula següent s’hi mostra l’estreta relació que hi entre les CB i la SD. A
cadascuna de les CB s’hi troben descriptors que fan referència a les parts de la
SD abans esmentades. L’abundant presència de referents relacionats amb
formar-se una opinió pròpia, i la convicció que la gestió dels processos
d'identificació és un eix competencial clau m’ha duit a destacar-la dins la SD sota
el títol formar-se una opinió pròpia:
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
21
La SD i les proves PISA
(Els indicadors per ciències i matemàtiques provenen de: Vilella, X., L'avaluació de
les competències, GTPR, XTEC)
22
Taula 4. Seqüència didàctica i indicadors d´avaluació de les proves PISA
F.4.
Formar-‐se
una
Avaluar
el
text
(quina
és
Interpretació
de
proves
opinió
pròpia la
teva
opinió) i
conclusions
F.5.
Aplicar.
Transferir Solució
de
problemes
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
23
Estratègies metodològiques
Avaluació
El tercer grup de decisions de pes que s´han d'acordar a la CC està format per les
relacionades amb l´avaluació i consta de:
• Principis generals que regiran la nostra forma d'avaluar (com, què, quan)
• Criteris de qualificació
• Criteris de promoció
• Avaluació del procés d'ensenyament
24
Principis generals
La finalitat de l'avaluació a la sequència tradicional és qualificar; la de la
competencial és que l’alumne s’aprengui a autoregular, que conegui quins són els
seus punts forts i dèbils, com ho ha de fer per aprendre millor, conèixer els seus
interessos i connectar amb la seva curiositat. Quins són els elements distintius de
l’avaluació per competències?
• Les CB s´avaluen en acció. (Avaluació autèntica = feta en contextos
similars a la vida real, a partir de la presentació de problemes que per ser
resolts requereixen reflexió i planificació i que tenen diverses respostes
possibles). (Monereo, 2009)
• Es valora és que l´alumnat empri els coneixements, no que els declari o
els verbalitzi. (Monereo, 2009)
• Per saber si un alumne és competent s´han de definir indicadors de
conductes observables (Grup Tècnic de Pràctica Reflexiva).
Criteris de qualificació
Són els que s´estableixen per acordar d´on sortirà la nota final. Com que les CB
s´avaluen en acció, no es pot avaluar només a través de controls escrits, sinó que
s´han de diversificar els instruments d´avaluació, que estan lligats al producte de la
tasca i que contenen indicadors relacionats amb els Criteris d´Avaluació i les CB.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
25
A la CC només s´acorda una decisió similar a la redactada al paràgraf anterior que
llavors es desplegarà a les Unitats didàctiques, com en aquest exemple d´un
projecte de primària:
• Exposició oral..................... 20%
• Treball en equip...................20%
• Escrit argumentatiu.............10%
• Resolució de problemes......20%
• Control................................30%
Hauria de desembocar en un acord del Claustre sobre els aspectes que ens
interessa autoavaluar. Es pot fer d'una d´aquestes maneres:
26
- Amb els materials del GTPR que es troben a la web del Departament
d'Educació de Catalunya.
(http://xtec.cat/formacio/practica_reflexiva/centreipr/index.htm)
Quan avaluar?
Qui i com?
Decisions organitzatives
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
27
No es tracta només de què el projector funcioni i els cables o les claus siguin on
han de ser, tot i que ja sigui molt. Es tracta de què ni els espais ni els temps ni la
forma com es prenen les decisions siguin un impediment per dur a terme projectes
competencials.
Abarquen:
AULA
CENTRE
28
• Aconseguir satisfacció i eficiència en el treball en equip. Com treballar en
equip? Com fer-ho perquè la feina ens aporti energia i ens realitzi?. Com i
quan avaluar-nos uns als altres? Com diu Peter Senge (2002), en el món de
la incertesa i el canvi només evolucionaran les organitzacions que creïn els
mecanismes que els permetin qüestionar-se a sí mateixes per millorar.
COMUNITAT
Els aspectes que conformen les decisions organitzatives s’han seleccionat a partir
de la comparació entre les propostes de diferents autors que es resumeix a la
taula següent:
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
29
Desenvolupament comunitari
Una competència es desenvolupa afrontant situacions reals a l’educació formal, no
formal i informal. Amb les competències la comunitat és vista com a font
d’aprenentatge i de devolució cívica d’allò que s’ha après (Aprenentatge-Servei).
Com ja es fa avui a moltes escoles, les investigacions dels alumnes s’exposen
davant una audiència pública (pares, internet, museus) i se’ls cerca la seva utilitat i
projecció social i/o cultural. Els membres de la comunitat, siguin fusters, bedels,
científics, manobres, artistes, jardiners o pagesos, entren a les aules a compartir el
que saben o a col·laborar en la gestió del coneixement dels alumnes reunits en
grups interactius, com ja fan molts centres des de fa temps (García de Anodain,
2009).
Desenvolupament professional
Com diuen Cochran-Smith i Demers (Harris-Hart, 2009), si els professors no tenen
veu, contribueixen a la seva submissió i desprofessionalització. Afirmació que
desenvolupa àmpliament Perrenoud (2008) quan defineix les competències
30
docents (entre altres: organitzar i animar situacions d’aprenentatge, gestionar la
progressió dels aprenentatges, treballar en equip... i organitzar la pròpia formació
contínua). En un moment en què tot està per fer, en què no comptem amb models
o experiències dissenyades (Teixidó, 2009) serà una reponsabilitat compartida per
mestres, investigadors i administració planificar i obrir camins, i aquí hi tindrà, i ja
hi té un paper cabdal el professorat, i la seva capacitat d’empoderar-se i treballar
en equip de forma reflexiva.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
31
La Programació Didàctica
Atorgar importància a la trobada entre el mestre i l´alumne requerix posar l´amor en el centre.
Crear les possibilitats per arribar a ser (Badiou, 2001) perquè els alumnes deixin de ser objectes i
puguin desplegar el ser. Això requereix apertura al que pugui esdevenir. La perseverança de ser és
el punt a partir del qual el currículum ha de ser construït.
Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?
Si, en canvi, el centre ha optat per alguna de les vies interdisciplinàries, allò cabdal
serà:
32
Passos a seguir
Tant en un cas com a l´altre la programació didàctica (PD) recull els següents
apartats, segons indiquen les Orientacions:
A efectes pràctics, els tres primers punts es poden presentar agrupats en una sola
taula, junt amb els criteris d´avaluació, fet que permet crear relacions horitzontals
entre els diferents components curriculars.
Entre els autors que proposen relacionar les CB amb els objectius (Cabrerizo,
2007), (Escamilla, 2008), (Montero, 2008, veure capítol sobre currículum) i els que
defensen que és imprescindible relacionar-les amb els criteris i indicadors
d’avaluació (Marco Stiefel, 2008), (Villela, 2008), (Arreaza, Gómez y Pérez, 2007,
veure capítol sobre currículum), aquí es defensa la segona opció perquè si les
competències no s'avaluen serà difícil que es lliguin als continguts o que canviï la
forma de fer les classes.
No avaluar les competències suposaria no donar el pas que permet relacionar els
continguts amb l'eduació per la vida, o sigui, no transformar-los en tasques.
Suposaria que quedessin en una pura formalitat perquè no serien requerits canvis
metodològics i organitzatius tal com adverteixen Zabala (2008) i Coll (2008) quan
diuen que si les competències es relacionen amb els objectius sense fer canvis
metodològics i organitzatius, queden en no-res. També ho afirma el Departament
d´educació (2009): Les CB són un element d’enllaç entre els objectius educatius,
els continguts i els criteris d’avaluació.
• Prioritzar i vertebrar conceptes clau a través d’un fil que els lligui i els doni
continuïtat. Els continguts no tenen sentit tractats d´una forma aïllada sinó
en el marc d’una idea general, que n’interrelaciona moltes altres.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
33
• Organitzar-los amb un enfoc el màxim d’interdisciplinari possible.
Preveure quines competències i quins continguts d´altres matèries es
poden treballar alhora.
• Crear situacions amb un plantejament de la matèria de forma
problematitzada, a partir d’interrogants o formulació d’hipòtesis relacionats
amb fets reals o problemes quotidians que permetin entendre com és el
món on vivim i qüestionar-se la realitat.
• Preveure activitats que ajudin a transferir els coneixements, que exigeixin
aplicar els continguts treballats en altres contextos o unitats didàctiques.
En funció del centre, i sempre que es tenguin en compte les orientacions anteriors,
els continguts es poden seqüenciar per àmbits, de forma interdisciplinària o
disciplinària.
34
Els fonaments de les CB
Com hem vist, les CB aporten un marc que permet als centres contrastar la realitat
amb un model sòlid per iniciar un procés de millora. El marc que aporten les CB
es fonamenta sobre dues bases:
• Els canvis socials i el seu impacte sobre l´educació i el món del treball.
• Els descobriments neurocientífics sobre com aprenen els alumnes i les
seves derivacions sobre com motivar i com ensenyar.
Tot i que no sabem si es tracta de l’agonia d´un vell món que anuncia un nou naixement o d´una
agonia mortal podem afirmar que la humanitat va cap a una aventura desconeguda
Morin, E. (1999)
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
35
el nou currículum de l´Estat de Queensland (Austràlia), Bèlgica, Portugal o el
Regne Unit (2002).
En canvi aquí no havia arribat encara una convicció sobre la que es parlava a
altres països: El temps ha arribat. Avui tenim els coneixements necessaris per
saber com es fa per contagiar la passió d’aprendre (Perkins, 2008).
A partir de les preguntes: Què necessiten haver après els joves adults per jugar
un paper constructiu com a ciutadans en el món futur? Quins coneixement formals
i informals preparen per la vida?, l’Informe DeSeCo va agrupar els canvis socials
en tres grans blocs, dels quals en va derivar tres grups de competències. Oferim
un resum vertebrat per aquests tres blocs tot relacionant-los amb altres documents
que han alimentat el discurs competencial:
Gràfic 6: Canvis socials i competències segons l'Informe DeSeCo. Elaboració pròpia a partir de
Rychen, S. y Sagalnik (2006).
36
1. Diversitat i democràcia. La democràcia no està guanyada per sempre.
Com assegurar la democràcia en un món global on els grans relats moderns
s’han difuminat (Bauman, 2006) en el que alguns han anomenat la mort de la
modernitat? Com educar en un món on la pluralitat de valors, camins i opcions,
fan que el nombre de decisions que els alumnes han de prendre s’hagi multiplicat
tant com la frustració per haver d’elegir?. (Schwartz, 2006). Com ensenyar a
navegar en un oceà d’incerteses a través d’arxipèlags de certeses? (Morin, 1999).
Com afrontar la indefugible individualització (Beck i Beck, 2002), la fragmentació
de la personalitat, les identitats múltiples (Sen, 2007), els menús identitaris, i
l’augment de la vulnerabilitat emocional (Sennet, 2000)?. En el món pluriidentitari
que acaba de començar, aprendre a ser i saber actuar amb grups heterogenis
seran les dues cares d´una moneda que anomenem el maneig de la identitat. Si
l’escola no ajuda a construir processos d'identificació, si els alumnes no es veuen
capaços de dir, de crear i participar, apareixeran dèficits en la construcció cívica i
en la reducció de les desigualtats socials. Ser ciutadà (no estar sotmès, tal com ho
entenien els grecs) és creure que un té quelcom valuós per aportar. Un país amb
un 30% de fracàs escolar és un país amb el futur segrestat. Ser ciutadà suposa
ser, i ser és saber-se sostenir, poder-se desplegar, com diu Maria Zambrano
(2004): El ser al desplegarse crece. Crece sólo cuando se despliega (...) De ahí el idealismo de la
adolescencia, hoy abatido. (Pág. 226).
Si l’escola no esdevé un espai de reconeixement del propi ser i del ser de l’altre
(Den Heyer, 2009), (competència per ser, conèixer i participar), juntament amb la
consciència d’una ciutadania global, la cohesió democràtica estarà en perill i
l’àmbit polític, entès com espai de participació i trobada ètica amb l’altre, minvarà
en benefici dels àmbits tècnic i econòmic (Morin, 1999).
En el futur faran falta uns coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat,
comprendre i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar.
(UE, 1996, Teaching and learning towards the learning society)
La pregunta que els mestres haurem de contestar serà: com aconseguir que
cadascun dels meus alumnes trobi el fil que estiri la seva curiositat al llarg de la
seva vida?.
Primer, perquè el coneixement està distribuït a la xarxa (mp3, vídeos, cursos
online, repositoris) i aprendre exigirà saber-lo trobar, relacionar, pensar i construir
quelcom nou (Himanen, 2002). El problema no es ya la cantidad de información
sino la calidad de la misma: la capacidad para procesarla, organizarla y
transformarla en conocimiento (Pérez Gómez, 2007).
Segon, perquè la coincidència de tres processos que creixen de forma accelerada
(coneixements, especialització i individualització) farà inevitable saber-se adaptar
constantment, haver d’aprendre tota la vida. En el futur faran falta uns
coneixements que permetin als ciutadans donar significat a la realitat, comprendre
i emetre judicis, saber analitzar com funcionen les coses i aprendre a cooperar.
38
Tercer, perquè l’augment dels coneixements lligat a l’acceleració de
l’especialització farà impossible que el currículum els pugui englobar tots
(Sarramona, 2004). Es difuminaran les antigues divisions entre el món de l’estudi i
el món del treball, l’aprenentatge formal i informal- avui ja és un fet que un 80%
dels coneixements informàtics dels ciutadans s´adquireix per vies informals- , i
deixaran de tenir sentit les aproximacions parcialitzades (disciplinàries) a una
realitat global que ja no es veu com una màquina que es pot conèixer, predir i
controlar en parcel·les sinó com un sistema de relacions que s’autocrea
constantment (Senge, 2002, pp. 40-49). Com diu Morin (1999): En un món
complex i global, separar el coneixement en matèries (la tecnoburocràcia dels
experts) treu al ciutadà el dret al coneixement i a no estar sotmès.
Quines són
A partir d’aquesta reflexió sobre els canvis socials, l’UE a la cimera de Lisboa de
2000 va fer pública la seva intenció de construir un marc europeu comú en l’àmbit
educatiu, procés que va culminar amb la publicació el 2004 de dos documents que
definiran les competències clau per l’aprenentatge permanent (UE, 2004) i que els
països membres adequaran a les seves legislacions nacionals.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
39
A Catalunya les competències bàsiques s’organitzen de forma diferent atès que
es diferencia entre les sis primeres (transversals) enteses com la base del
desenvolupament personal i la construcció del coneixement. I les dues darreres
(les específiques) que estan relacionades amb la visió del món i la cultura.
Aquesta diferenciació serà clau per l'elaboració de la concreció curricular que
s´haurà d´incorporar al PEC, com veurem més endavant, atès que suposa
entendre que les 6 CB transversals s´han de treballar des de les diferents
matèries. Si la finalitat de les matèries curriculars és el desenvolupament de les
competències bàsiques (Generalitat de Catalunya, 2007) la de les competències
és ser i actuar de manera autònoma, pensar i comunicar, descobrir i tenir
iniciativa, conviure i habitar el món.
Gràfic 7. Competències bàsiques a Catalunya. Font: Departament d'Educació.
40
Com aprenem? Com ensenyar?
La il·lusió de la majoria dels mestres és que els alumnes aprenguin, però aprendre
és una activitat lenta i difícil, que requereix esforç i no sempre duu a bon port.
Quan hi duu, transforma, canvia els processos de pensament i les estructures
cognitives. La majoria no hi arriba perquè el plaer està en LA RESOLUCIÓ, en el
moment d'encaixar les peces. En canvi el procés és llarg i requereix saber
gestionar la frustració i les emocions.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
41
- Com idò?. El mestre ha de saber anticipar la seva reacció. Ha de saber si el que
explica ho trobaran interessant o confús.
- Ha de tenir en compte que no es pot pensar sense una base conceptual ben
fermada.
- Que la competència requereix practicar de forma avorrida, però amb sentit (no
serveix fer mil exercicis si no saben on fallen i per què fallen allà).
42
En resum, avui sabem que l’aprenentatge és una conseqüència del pensament i
no al revés (Perkins, 2008) com ja deia Dewey a principis del s.XX (aprendre
comença amb preguntes).
Unes preguntes, que segons la LOE, no es poden limitar a l’àmbit acadèmic sinó
que han d’ajudar a la realització personal, a exercir la ciutadania activa,
incorporar-se a la vida activa d’una manera satisfactòria i adoptar una actitud
d’aprenentatge permanent al llarg de tota la vida (Ministeri d'Educació, 2006)
Per donar resposta als canvis socials que s’exposen a l’apartat anterior, (com
donar coherència a un món fragmentat? com preservar la lucidesa en un món
pluriidentitari i pluricultural?), ha sorgit una nova teoria del coneixement que
s´anomena connectivisme, i que no és més que l’aplicació dels principis de la
xarxa (network) a l’aprenentatge. Conèixer= fer connexions. Aprendre= construir
xarxes. El cervell és una jungla i cada persona crea els seus patrons per
interpretar el món (Lederman). La funció de l’escola és aportar múltiples capes
sensorials i experiencials perquè els nens puguin fer connexions, mantenir la
curiositat i construir la seva pròpia visió del món.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
43
Veure aquí un vídeo sobre el significat pràctic a les aules del Connectivisme, per
ampliar informació:
http://dotsub.com/view/41f08de7-68dc-4365-af4c-5733f565b9e1
Conclusió
Viure a l’aula les CB dependrà de la precisió amb què entenguem que la dimensió
del canvi ens la jugarem en els detalls, de la profunditat amb què interpretem el
significat de les paraules. Res més paralitzant que creure que ja en sabem prou,
que són el mateix que ja fem (i posar un vestit nou a velles idees) o que no són
més que una nova moda. Si les organitzacions que avancen són les que es
qüestionen, els docents i alumnes que millor aprenen són els que saben adonar-se
dels propis errors.
I justament la passió d’aprendre és el fil que cus les CB entre sí. No es refereix
només a la curiositat per aprendre coneixements sinó a la d’aprendre a ser. Tant
de docents com d’alumnat. Perquè treballar amb persones implica assumir un
posicionament ètic vers un mateix, la relació amb els altres i la complexitat del
món actual (Schwartz, 2009). Només així les competències podran servir per crear
ponts entre el coneixement i la vida.
Bibliografia comentada
Fonts
Adell, J., Barba, C., Bernabé, I, i Capellà, S., (2008): Les WebQuests en l’educació infantil i
primària, ed. UOC, Barcelona. Veure capítol d'Adell, J.
Apple, M.W., Beane, J.A., (2005): Escuelas democráticas, Morata, Madrid. S´hi pot consultar el
currículum de la Coalition of Essential Schools nordamericanes
Blumenfeld, P. Et al. Enseñar para la comprensión. En Biddle et al. (Eds.) (1997): La enseñanza y
los profesores, Paidós, Barcelona.
Booth, T, Ainscow, M., (2002): Index for inclusion Centre for Studies of Inclusive Education (CSIE).
Cabrerizo, J., Castillo, S. y Rubio, M.J. (2007): Programar y enseñar por competencias. Formación
y Práctica. Pearson Educación, Madrid .
44
Castells, M. (1997):, La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen 1, La
sociedad red. Alianza Editorial, Madrid.
Coll, C. (2008): Capacitats i competències. Avantatges i limitacions dels enfocaments educatius per
competències, presentació a les Jornades sobre les CB organitzades pels Serveis Educatius del
Segrià. En línia.
Den Heyer, K., (2009). What if curriculum (or a certain kind) doesn’t matter?. Curriculum Inquiry.
The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto, Vo 39, No 1.
Denyer, Furnémont et alt, (2007): Las competencias en la educación, un balance, Fondo de Cultura
Económica, México.
Duch., LL., i Mèlich, JC., (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropologia de la vida quotidiana,
2.1., Barcelona, Publicacions de l´Abadia de Montserrat.
Eisenberg, Berkowitz (2003): The Definitive Big Six Workshop Handbook, Linworth. http://big6.com
Escamilla, A., (2008): Competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los
centros. Barcelona, Graó.
Gairín J., (2009): Los planes de mejora basados en la evaluación de las competencias, Jornadas
pedagógicas del Bidasoa, San Sebastián (presentació).
Garagorri, X. (2009) (b), Orientaciones para desarrollar la iniciativa y el espíritu emprendedor, Aula
de innovación educativa, Competencia en iniciativa y espíritu emprendedor, núm 182.
García de Andoain, A: (2009): Grupos interactivos en el IES Mungia, Aula de Innovación Educativa
núm 187, pp. 61-64.
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
45
Gimeno Sacristán, J. et alt., (2009): Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Morata,
Madrid.
Govern de les Illes Balears, Conselleria d´Educació (2009): Orientacions per a l'elaboració de la
concreció curricular i de les programacions didàctiques
Harris-Hart, C., Performing Curriculum: Exploring the Role of Teachers and Teacher Educators.
Curriculum Inquiry, Vo 39, Nº 1 (2009), The Ontario Institute for Studies in Education of the
Universityof Toronto.
Lave, J., Wenger, E., Situated Learning. Legitimate peripheral participation, citat per Marco, B
(2008)
Marco Stieffel, B (2008), Competencias básicas. Hacia un nuevo paradigma educativo, Ministerio
de Educación y Narcea, Madrid.
McClelland D., Spencer Jr. y Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research
Press, La Haya, citat per Argudín, Y. (2007, o.c.)
Monereo, C., (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza, Graó,
Barcelona.
Morin, E. (1999): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO, París
Moya Otero, J y Grupo Atlántida. (2007): Cuadernos sobre Competencias Básicas, Escuela
Española.
OCDE (2001): Schooling for tomorrow. What school for future? Education and skills. París.
OCDE (2005): Informe PISA 2003: Aprender para el mundo del mañana, Madrid, Santillana.
Penalva Buitrago, J., (2008): Análisis crítico de los aspectos teóricos del currículum flexible y
abierto. Consecuencias educativas. Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, Vo 11, No 3 Universidad de Granada.
46
Perkins, David: (2008): La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona (4ª ed, 1ª ed: 1992).
Perrenoud, Ph (2008), Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, Barcelona, (1ª ed, 2004).
Prensky M., (2008): The role of technology in teaching and the classroom, Educational Technology.
Roca, E. (2009), dins Ferrer, F., L'Estat de l´educació a Catalunya (Anuari 2008). Capítol 11,
publicat per la fundació J. Bofill . Anàlisi de l´impacte que ha tingut sobre el fracàs escolar que un
60-64% dels centres d’ESO tenguin l´alumnat agrupat per nivells. Resum del capítol.
Romainville, M.(2001): Les implications didactiques de l’approche par compétences, Enjeux. Citat
a Denyer (2007), o.c.
Rychen, S. Sagalnik, L., (2006), Las competencias clave para el bienestar personal, social y
económico, Aljibe.
Sanmartí, N. (2008): Avaluar per aprendre, Jornades sobre competències bàsiques, Serveis
Educatius del Segrià. http://agora.xtec.cat/se-segria/moodle/course/view.php?id=381&topic=7
Spencer SM, (1994): Competency Assessment Methods. Research Press, La Haya, citat per
Argudín, Y. (2007, op cit)
Teixidó Saballs, J. i Xarxa de CB, (2009): Programar per competències, Departament d´Educació.
UE (2006), Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave
para el aprendizaje permanente, Bruselas, 18/12/2008. Consultat el 2/12/2009.
http://lex.europa.eu/LexUriServ/site/es/oj/2006/1_394/1_39420061230es00100018.pdf.
Wrigley, T (2007). Escuelas para la esperanza, Morata, Madrid. Al capítol 2 exposa diverses
investigacions que demostren que els grups de nivell només són beneficiosos pels alumnes del
nivell A. Inclou també un resum del Currículum de l´Estat de Queensland (Austràlia).
Curs
per
als
assessors
CEP
de
les
Illes
Balears.
Guida
Al·∙lès.
47
Zabala, A., Arnau, L., (2008). Cómo aprender y enseñar competencias, Graó, Barcelona.
48