INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo, se pretende rescatar a partir del análisis de las

investigaciones de Piaget, la influencia de la psicología genética en la

pedagogía del siglo XX. En el mismo, lo primordial e innovador reside en el

hecho de que este profesional no propone sus conclusiones apuntando desde

un primer momento a renovar la educación contemporánea; sino que a través

de sucesivas reflexiones y observaciones, y luego de que sus descubrimientos

producen grandes cambios en la pedagogía educativa, reconoce la relación

entre sus postulados y la misma.

En el siguiente estudio sobre el Desarrollo Cognoscitivo nos enfocamos

básicamente en la gran labor del psicólogo suizo Jean Piaget. Este inspirado

en el estudio de sus propios hijos formulo la principal teoría del Desarrollo

Cognoscitivo. El estudio del niño en la psicología hasta ese momento había

sido dejado a un lado al considerarlo a este lo mismo que al adulto pero en

versión menor, sin tomar en cuenta que lo que es el adulto hoy en día es lo

que se formó en el niño durante su infancia, niñez y adolescencia.

Aunque la teoría de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha

encontrado fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta

forma de todos los estudios y teorías del Desarrollo Cognoscitivo. Abriendo el

paso a la nueva generación de psicólogos que continúan el estudio de esta.

1
El entendimiento claro del Desarrollo Cognoscitivo es básico en la evolución y

conservación de la raza humana, tanto para entender al adulto de hoy como

para poder educar mejor al adulto del mañana.

Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1986 en Neuchâtel y murió el 16 de

septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de

literatura medieval y de Rebecca Jackson. Cuando tiene 11 años y es alumno

de la escuela latina de Neuchâtel, escribe un comentario corto sobre un gorrión

albino que vio en un parque. Este peque-o artículo ha sido considerado como

el punto de partida de una brillante carrera científica que fue ilustrada por unos

sesenta libros y por muchas centenas de artículos.

Antes de terminar sus estudios secundarios Piaget será un malacólogo de

renombre. Publicará muchos artículos en este dominio que continuará a

interesarle toda su vida.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de

Ciencias de la Universidad de Neuchâtel en donde obtiene un doctorado en

Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es

filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de

adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al

psicoanálisis, va a trabajar durante un a-o en París, en el laboratorio de Alfred

Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

2
En 1921, Edouard Claparède y Pierre Bovet, le ofrecen en el Instituto Jean-

Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra el puesto de jefe de trabajos

prácticos. En 1923 se casa con Valentine Châtenay con quien tendrá tres hijos

que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento

hasta la aparición del lenguaje.

Justificación:

3
La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus

elementos, así como algunas de las implicaciones que tiene en la educación.

Sin embargo, considero también que faltarán otros elementos y eso le da razón

al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva

todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al

terminarlo una servidora tendrá más dudas al respecto que el lector.

Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el

constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que

involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una

manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal,

va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus

conocimientos.

El constructivismo

El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas

principales:

1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto

cognoscente, no pasivamente recibido del entorno.

4
 2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el

mundo experiencial de uno; no se descubre un independiente y

preexistente mundo fuera de la mente del conocedor."

Mas, como lo menciona Vergnaud , pareciera que la segunda está compuesta

por dos ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este

sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser

humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de

experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros.

El mundo existe aún sin el ser cognoscente; sólo que para el interés de este

ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca. Pero ambas ideas no son

equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si

lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja"

de que el contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados

nos permiten ponernos de acuerdo. Pero esto último no lo trataremos más a

fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la

realidad' sino la construcción de la realidad",aunque sí aclara qué se está

entendiendo por ella.

Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser

comunes a los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las

características de esta posición:

5
 • Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático

es construido, al menos en parte, a través de un proceso de

abstracción reflexiva.

• Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos

de construcción.

• Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La

actividad con propósito induce la transformación de las

estructuras existentes.

• Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva

conduce a adoptar el constructivismo metodológico."

Retomaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues

constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del

constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como los dos

poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo

continuo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento.

Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el

individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos,

gracias a las interacción activa que tiene con el objeto a conocer, y lo procese

a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los

nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el

6
individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los

conocimientos, sino también a las estructuras.

Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus

estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del

conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto al objeto ambos habrán

cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su

estructuración interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del

mismo sujeto.

Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En

otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo

al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo

le llevan a realizar abstracciones de los objetos.

En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el

mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva. Sin

embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí

bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto y

resulta más convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones

sobre objetos físicos resulta de la acción del sujeto, pues al abstraer los

objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en

cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto.

Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el

mismo Vergnaud sobre la abstracción:

7
 • La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo

esquema mental para diversas situaciones semejantes.

• La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso

proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como

herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente

le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el

proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de

una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará

como herramientas para después abstraer sus propiedades y

convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el

individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes

niveles.

• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los

objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el

que se encuentren.

Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte

desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto

quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija para aclarar la exposición,

pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos

nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos

(horizontales y verticales) no hay regresiones a etapas anteriores, es decir, si

8
un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior

eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la

supuesta regresión. Como expresan Pinto y Martínez: "el paso de una

estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o

descentración) y una creciente organización, conforme el niño se adapta

dinámicamente a la realidad."

Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto,

aprehende al mundo y lo interioriza, ha sido utilizada para dar una orientación

a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo abordaremos

esta temática.

Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:

"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una

teoría de la enseñanza o de la instrucción. No existe una conexión necesaria

entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos

instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las

epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la

instrucción debe ,ser teorías de la práctica."

Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.

El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista,

debe precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene

con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede

9
presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza

de las matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de

las escuelas, lo cual estaría "dirigida a una reducida fracción de estudiantes

que algún día serán matemáticos de profesión" ya que, como señala Josefina

Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que los estudiantes

resuelvan problemas sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los

métodos matemáticos." Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en

clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a

cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo

la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos

objetos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. De hecho

son estas situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio en las

estructuras mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un

acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento.

Este camino también implica errores, y es por medio de éstos como el sujeto

cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda

intención, el problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo, y

de paso construir su conocimiento el alumno debe "retroceder" para luego

"avanzar" y "...re-construir un significado más profundo del conocimiento..."

10
Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la

interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos

que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta

parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo

Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para

comunicar los hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento

y el conocimiento generado por el sujeto. Pero también Piaget, contrariamente

a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas

es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retoma): "El

conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado

por otros."

Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación

personalizada?

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo

general ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la enseñanza que opere

coherentemente con la realidad, terminamos guiándonos por el sentido común,

especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso

por nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema

que se establece dentro del salón de clases.

El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en

duda tal aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente

11
(antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es

que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para

una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que el

docente tiene que recurrir a otras posturas. Considero que lo importante aquí

no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de

todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con

Kilpatrick al no casarse con una postura: "Los creyentes profundos no son ni

buenos investigadores ni buenos maestros".

A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el

sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al

estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la

educación matemática que tiene Vergnaud, coincidimos que esta postura

epistemológica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los

individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría

directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la

sección anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si se quiere

aplicar el constructivismo en la enseñanza, el docente debe ser cauteloso.

Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma

estructura axiomática del conocimiento matemático hace que parezca que está

adaptada a la enseñanza,entonces ¿por qué "sufrimos" tanto profesores como

alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau

12
contesta: "esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la

historia de estos saberes, es decir, la sucesión de dificultades y de

interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales,

su uso para plantear nuevos problemas. Enmascara el 'verdadero'

funcionamiento de la ciencia ; para poner en su lugar una génesis ficticia . Las

transpone al contexto escolar."

En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos

matemáticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemáticas que

permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporación a su

mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas

con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Constructivismo y Educación

Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de

abordar el álgebra básica casi exclusivamente a través de

problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica

puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se resuelvan

problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización

13
en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin

alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemáticos.

El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como

docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad

de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose

una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los

grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que

permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y

evaluación lo más eficiente y real posible.

Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por

parte del maestro al que normalmente está acostumbrado, pues

debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y

convertirse en un organizador, coordinador, asesor y director del

proceso de adquisición del conocimiento, proceso que le pertenece

primordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar

toda la responsabilidad del proceso, de su aprendizaje al alumno,

14
sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor

posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.

Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera

es retomar el tercer axioma de la didáctica que el investigador

italiano Bruno D'Amore.

Axioma de la profesionalidad:
Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se

necesita saber.

La segunda es recordar las palabras con que Hans Freudenthal

termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación

en la educación",con lo que hace responsable al docente no sólo

de impartir clases de matemáticas, sino de investigar y explicar

15
razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su

salón de clases.

Los diccionarios y las enciclopedias no reseñan filosofías

reivindicando el título de constructivismo (a diferencia del

positivismo, el realismo, el empirismo, el materialismo o el

racionalismo). Todavía es común que el estudiante aplicado vuelva

perplejo de su búsqueda en los ficheros bibliográficos : la mayoría

ignoran las epistemologías constructivistas y no conocen el

constructivismo sino como una escuela estética (el constructivismo

ruso de los años 20 en particular) o matemática e incluso lógica

(L.J. Brouwe, quien retoma el tema del constructivismo para

caracterizar su posición sobre el problema de los fundamentos de

las (o en las) matemáticas, escuela nacida en Holanda y que habría

que tener por el intuicionismo)...

El constructivismo, en efecto, es más que una corriente de

pensamiento, es, tomando el título de una conocida obra de Gaston

Bachelard "un nuevo espíritu científico". De manera esquemática o

simplificadora, el constructivismo parte de la intuición del carácter

16
"construido" o artificial del conocimiento científico producido por el

hombre.

Sin dejar de indicar que todo rótulo o clasificación puede suscitar

problemas, en la colección didáctica que se edita en Francia bajo el

nombre de "Que sais-je?" Le Moigne aborda el tema desde la

perspectiva de las "epistemologías constructivistas" y propone el

siguiente recorrido de contribuciones contemporáneas al paradigma

constructivista :

1- La génesis de su organización activa estaría en el paradigma de

la "epistemología genética" o génesis del conocimiento, formulado

por Jean PIAGET (1970) (quien retoma el término del matemático

holandés

2. La concepción pragmática de sus formas simbólicas, con el

paradigma de la "epistemología de la concepción" o de las ciencias

de lo artificial, formulado por H.A. SIMON (1969-1981) que también

utilizará la expresión "epistemología empírica".

3. Las concepciones auto-referenciales del conocimiento (que se

construye él mismo) con el "paradigma de la cibernética de

17
segundo orden" formulado por H. von FOERSTER y más

generalmente con los paradigmas de la autonomía y de la

autopoesis, formulados desde 1975 por H. MATURANA y F.

VARELA.

4. La concepción dialéctica del conocimiento con los principales

paradigmas de la estrategia sistémica y de la pragmática, en las

formulaciones propuestas por G. BATESON, P. WALZLAWICK, La

escuela de Palo Alto en Norteamérica o Y. BAREL en Francia.

5. La interpretación intencionalista de la morfogénesis de los

conocimientos, que se podría designar como "constructivismo

proyectivo".

6. El paradigma de la complejidad, formulado por Edgar Morin, o la

inteligibilidad del conocimiento entendido en su "hipercomplejidad"

(1977-1991)

No hay que dejar ausentes, trabajos como el de Paul Valéry o de N.

Wiener -matemático- (que trabaja en asocio con A. Rosenbleth,

neurólogo y J. Bigelow, ingeniero eléctrico) considerado el fundador

de la cibernética.

18
Muchos de los integrantes de la Lista R-Caldas reconocerán

algunas, muchas o todas estas referencias y tendrán mucha mayor

competencia para hablar de ellas.

En mi gran ignorancia sobre el tema, me atrevo a hacer unos

comentarios : el tipo de problemas y de rupturas que plantean las

"epistemologías constructivistas", que otros llaman la "nueva

ciencia" o que se organizan para otros en términos de ciencias

cognitivas (ver los trabajos de Francisco Varela) en este momento

afectan, "tocan" todos los terrenos y espacios disciplinarios, sea de

las ciencias duras o de las ciencias sociales o humanas.

Se trata de transformaciones radicales, en el sentido de que llegan

a los fundamentos mismos de la ciencia moderna, hasta ahora

dominantes. De igual manera, su expresión en el campo de las

ciencias sociales lleva al cuestionamiento que muchos científicos

sociales hacen de los presupuestos epistemológicos de la

modernidad. Por eso es que el problema como usted señala no es

de arcaismo o inoperancia de los términos en sí (no conozco un

solo autor que no continúe trabajando con la noción de sociedad)

19
sino en la forma en que son trabajados desde las representaciones

de la modernidad, por ejemplo, el pensamiento binario, dualista o

las concepciones mecanicistas o la idea de la objetividad concebida

como neutralidad, entre otras.

Cuestionar los fundamentos de la ciencia moderna, implica

cuestionar "lo que el proyecto de la modernidad consideró como la

solución privilegiada para la progresiva y global racionalización de

la vida social e individual" en palabras de Boaventura de Sousa

Santos. Un proyecto basado en la razón, el orden, el progreso y la

simplicidad.

El trabajo de Margarita Niño, que tanto interés ha suscitado en

muchos de nosotros, se basa, según Margarita en la aplicación de

una metodología fundamentalmente constructivista, que busca

hacer realidad la construcción de los conceptos y esquemas lógicos

básicos..... No conozco esta metodología, pero me imagino que

tenga en su origen los trabajos de Piaget. En todo caso, estimo que

coincide con uno de los argumentos iniciales de los epistemólogos

constructivistas, cual es la primacía absoluta del sujeto que

20
conoce : el conocimiento implica un sujeto que conoce (en un

sentido activo) y no tiene sentido ni valor fuera de él.

Con respecto a lo de paradojas la remito al mensaje de Adela

Molina que hace poco retransmitió Ligia Parra, observe usted si

utilizar constructivismo en el sentido del movimiento plástico ruso

de los años veinte es una metáfora de lo que en el lenguaje común

denominamos una actitud constructiva.

¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Constructivismo y reforma educativa

La noción de esquema.

El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La aportación de Ausubel y la Psicología Cognitiva

.Tres tipos de Constructivismo y un solo dios verdadero

II. DESARROLLO COGNITIVO Y APRENDIZAJE

21
La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Los estadios en el desarrollo cognitivo

- Estadio sensorio motor

- E. de las operaciones concretas

- E. de las operaciones formales

. Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información

- La relación entre la memoria a corto y a largo plazo

- Constructivismo y aprendizaje

. COMPRENSION Y MOTIVACION

. Aprendizaje por repetición y aprendizaje significativo

. Aprendizaje intencional e incidental

. Procesos cognitivos y comprensión de textos

. La comprensión de textos expositivos

. Tipos de motivación y estilos motivacionales

. Motivación y aprendizaje escolar

22
. DESARROLLO COGNITIVO Y CURRICULO

. La enseñanza de la ciencia

- Pensamiento formal y la enseñanza de la ciencia

- La importancia de las ideas previas

- El difícil problema del cambio conceptual

- Enseñanza de la ciencia y método científico

. La enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales

- Preguntas pioneras y problemas actuales

- Caracterización del conocimiento histórico y social

EPILOGO

EL PROFESOR EN LA REFORMA

Debe tener una base constructivista:

- aprendizaje significativo

- tener en cuenta los conocimientos previos del alumno

- aprendizaje flexible

23
- conocimiento de las estructuras intelectuales del alumno

- mas importancia de los procesos que los resultados

- tener en cuenta las estructuras intelectuales

Herramientas para aprender: El profesor debe saber adecuar los

distintos conocimientos a los distintos procesos de estructuras

cognitivas.

ciclo de Ed. Infantil: herramientas sensoriales y motrices

ciclo de Ed. Infantil: lenguaje

PIAGET

Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas

(puede haber esquemas manipulativos y representativos).

Los niños aprenden nuevos esquemas

Afianzar los esquemas que los niños ya tienen

Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de

ASIMILACION y ACOMODACION, mecanismos básicos del

funcionamiento de la inteligencia.

24
ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación

nueva, donde me tengo que desenvolver con éxito.

ASIMILACION: incorporación de conocimientos o información a

partir de la utilización de los esquemas que poseemos.

CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento

asentado es puesto en duda por otro conocimiento nuevo. Esto

obliga a los niños a crear nuevos esquemas. Rompen el equilibrio

entre asimilación y acomodación.

. AUSUBEL

Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por

recepción.

Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.

Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera

significativa y no arbitraria con otros conocimientos.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales

usados por el profesor para desarrollar esos nuevos conocimientos.

25
Al profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los

nuevos.

VIGOTSKY

El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje

se desarrolla en contacto con otros.

Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y

pensamiento (que luego se internalizan).

DESARROLLO REAL: recorrido máximo de conocimientos por

nosotros mismos

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia

entre des. real y des. potencial.

DESARROLLO POTENCIAL: recorrido máximo de conocimientos

gracias a la ayuda de otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos

cognitivos).

26
El constructivismo mantiene que la activitad (física y mental), que

por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le

permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a si

mismo y a la realitad externa. Ahora bien, este proceso de

constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la

actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que

envuelve a la persona.

La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de

las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la

exigencia de características intrínsecas a la propia persona

(determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer

así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores

-familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes

situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias

individuales son el fruto de la interacción entre las características

internas y las características del medio externo, por ello la

diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente

si se consideran ambos factores en interacción.

27
El antecedente de Piaget y Bruner, y los aportes de Vigotsky:

El enfoque psico-pedagógico prevalente en la concepción curricular

ha estado centrado desde el Siglo XIX en criterios que enfatizaban

la definición de los contenidos como el punto importante y la

pedagogía basado en prácticas conductistas a partir de la

pedagogía pragmática de William James, que denominamos,

mecanicismo pedagógico. La reacción a esta enfoque se desarrollo

a principios del Siglo XX por los aportes de tres personalidades –

Jerome Bruner, Jean Piaget y Lev Vigotsky- que se han presentado

como antagónicos, pero que la superación de esta diferencia en la

naturaleza de la construcción del conocimiento, es necesaria para

tener una visión más práctica de los criterios constructivistas.

El cambio radical que supuso la investigación piagetana se puede

ilustrar con el símil del "giro copernicano", ya que la comprensión

del proceso de conocimiento en el niño o la niña se hizo marcado

por el espíritu científico de lo observable y no a partir de la

elucubración mental en base por las consideraciones de un adulto

alejado del pensamiento de los infantes.

28
Por su parte, Vigotsky partió de la naturaleza social de esa

construcción de la realidad a partir de su experiencia como

funcionario y burócrata, por lo que su observación partió de la

definición de social del proceso de aprendizaje.

Tanto Piaget como Vigotsky postularon el conocimiento como

construcción (de dónde proviene el término "construccionismo" para

denominar su escuela de pensamiento), pero que en ningún

momento se desarrollaron con soluciones simplistas a problemas

complejos, debemos reconocer el postulado de que el conocimiento

es un proceso de construcción por parte del sujeto.

Este postulado contradijo los supuestos epistemológicos de su

época enmarcados en el paradigma mecanicista (y por lo tanto,

ingenuo y naturalista) que tendían a privilegiar el conductismo y a

conceptuar el aprendizaje como un resultado de asociaciones entre

estímulos y respuestas. El aprendizaje se explica en términos de

las asociaciones incorporadas por el aprendiz a su repertorio de

respuestas.

29
Al contrario, tanto para Piaget como para Vigotsky, el desarrollo

cognoscitivo es mucho más complejo, porque no se trata de

adquisición de respuestas sino de un proceso de construcción de

conocimiento. El constructivismo, como perspectiva epistemológica

y psicológica, propone que las personas forman o construyen

mucho de lo que aprenden y entienden, subrayando la interacción

de las personas con su entorno n el proceso de adquirir y refinar

destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,

primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.

Por su parte, Vigotsky, la acción humana, por definición, utiliza

instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y

éstos dan a la acción su forma esencial, por lo que, es más

importante que la acción la acción mediada: las estructuras

cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí misma sino por

la forma en que las herramientas y signos de que se dispone hacen

posible esa actividad.

Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura

biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados

30
de un biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y

personal.

El conocimiento humano como proceso de sobre vivencia de los

seres vivos; por lo que debemos concebirlo a partir de una biología

del conocimiento en la perspectiva del constructivismo Piagetano-

Vigostkiano. Veamos por qué Piaget y Vigotsky convergen en sus

planteamientos.

Piaget en ningún momento negó el rol igualitario del mundo social

en la construcción del conocimiento, ya que es posible encontrar

frases dónde enfatiza que no existen sociedades compuesta por

individuos aislados, ya que hay sólo relaciones y que la

combinación de éstas no puede ser tomadas como sustancias

permanentes.

Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo

social y el intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del

equilibrio social de la interacción de las operaciones que entra en

toda cooperación, lo que relativiza la posición absoluta con que ha

sido reducido por sus defensores posteriores.

31
Por el lado de Vigotsky, contrario a otra simplificación, insistió en la

activa construcción del conocimiento cuando señala a la actividad y

la práctica como los nuevos conceptos que nos han permitido

considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva

perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter

complementario de la actividad individual y el ambiente activo la

naturaleza de su posición es de un co-constructivismo producto de

un tercer factor: el producto social acumulado de las generaciones

precedentes, la cultura, que es el medio que permite la interacción

de estas dos para el desarrollo cognoscitivo.

Bruner es interesante, porque su obra más representativa, trata

directamente sobre el "constructivismo en el salón de clases. Pero,

aparentemente, el enfoque constructivista ha sido "polarizado"

entre el constructivismo cognitivista –a partir de la obra Piagetana-

y el constructivismo social –tomando como punto de partida a

Vigotsky. Posiblemente Bruner sea el más interesante para aplicar

su teoría sobre la enseñanza, ya que es el proceso que puede ser

visto como "paradigmático" para la enseñanza andragógica.

32
 TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET

Desde la investigación y profundización del problema complejo de

la formación intelectual, Piaget postula una nueva concepción de

inteligencia, que influye directamente sobre las corrientes

pedagógicas del momento. Según este psicólogo "la inteligencia es

la adaptación por excelencia, el equilibrio entre asimilación

continua de las cosas a la propia actividad y la acomodación de

esos esquemas asimiladores a los objetos."

A raíz de esta concepción, Piaget formula el proceso de desarrollo

de la inteligencia a partir de la división del mismo en seis períodos,

cada uno de los cuales supone un avance en relación con el

anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el

equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la

actividad que permitirán anticipar las situaciones a enfrentar. En

este contexto, lo esencial de cada construcción o período anterior

permanece casi siempre en forma de base sobre la cual se alzarán

los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

33
Los momentos que marcan la aparición de estructuras

sucesivamente construidas son:

• Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que

corresponden las primeras tendencias intuitivas y las primeras

emociones.

• Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras

percepciones organizadas.

• Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o práctica (anterior

al lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas

elementales y a las primeras fijaciones exteriores de la

afectividad.

• Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-

individuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al

adulto.

• Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparición

de la lógica) y de los sentimientos morales y sociales de

cooperación.

34
 • Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la

formación de la personalidad y de la inserción afectiva e

intelectual en el mundo de los adultos.

Por otra parte, también analiza el problema de la inteligencia (el

problema central de la pedagogía de la enseñanza), ligado al

problema de la naturaleza de los conocimientos; ya que se

interroga si éstos son copias de la realidad o asimilaciones de lo

real a estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos

métodos educativos de aquel entonces, y quizás actuales también,

la inteligencia obedece a las leyes del modelo del learning

(aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una

construcción de cadenas de asociaciones que proporcionan una

"copia fundamental", a partir de la consolidación de repeticiones

que han sido motivadas por las primeras respuestas del organismo

a estímulos externos. Pero Piaget refuta ésta concepción ya que

establece que los conocimientos derivan de la acción ", como la

asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales

de la acción"2. Además, concluye que, la inteligencia en todos sus

niveles es una asimilación de lo dado a estructuras de

35
transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo

real, en acto o en pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teoría psicogenética a partir de las

concepciones de inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento,

produce un esencial cambio de perspectiva de la pedagogía de la

enseñanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de la

investigación de éste psicólogo, el niño, comienza a adquirir un

valor social que sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se

reconoce que los aportes de Piaget han sido adoptados por la

enseñanza primaria; teniendo en cuenta también, esta nueva

metodología del aprendizaje del niño según la forma nombrada en

la que capta e incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si

bien la contribución que Piaget hizo sobre el niño fue

principalmente adoptada por la pedagogía, sus planteos no

estuvieron especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma,

teniendo en cuenta que el no fue pedagogo, siendo su intención

totalmente desinteresada con respecto a la misma.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGÍA

DEL SIGLO XX

36
Desde la teoría psicogenética, Piaget hizo aportes tomados desde

la pedagogía que influyeron específicamente en el ámbito

educativo. Las investigaciones que llevó a cabo, se aplicaron en

forma primordial a la educación primaria.

Sostenía sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje

deben basarse en la presencia de cierta idea en el espíritu del

alumno y en el mecanismo del pensamiento infantil. Como dice

Piaget: "Habíamos pensado siempre que los materiales que nos ha

sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, así

como las interpretaciones a las cuales estos hechos nos han

conducido, podrían dar lugar a una utilización pedagógica y en

particular didáctica. Pero no corresponde a los psicólogos mismos,

cuando no son otra cosa que psicólogos, deducir tales

consecuencias de sus trabajos, pues, si bien ellos conocen al niño,

les falta la experiencia de la escuela."

Para la pedagogía esto significó, por una parte, la latente necesidad

de reconocer la existencia de una evolución, " en el sentido que

todo alimento intelectual no es bueno igualmente para cualquier

edad, esto debe contextuarse a partir de los intereses y

37
necesidades de cada estadio. Significó también que el medio en el

que se encuentra el niño puede desempeñar un papel decisivo en

el desarrollo del espíritu, que el desenvolvimiento de los diversos

períodos no queda determinado en lo referente a las edades ni a

los contenidos mentales; que métodos apropiados pueden

aumentar el rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento

espiritual sin perjudicar su consolidación.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de

psicólogo era suficiente para intervenir en la enseñanza del niño,

postula que la posición de los educadores se encuentra siempre

frente al gran problema de la "no comprensión" de los modos de

explicación del adulto por parte de los alumnos, mientras que los

mismos no se hacen idea de los modos de explicación del niño.

38
APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI

DESDE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA

Como punto de partida, Aebli toma la teoría psicogenética de

Piaget, aplicándola en la pedagogía. Según Aebli, el objetivo del

didacta, es provocar en situaciones escolares concretas, de una

manera consciente y sistemática, los procesos de formación

intelectual que la psicología genética estudia al lado de la actividad

espontánea del niño. Gracias a los descubrimientos desarrollados

por Piaget, se abrieron nuevos caminos educativos al escolar, que

bajo la dirección de un maestro-psicólogo, forma nociones, se inicia

en las representaciones complejas y en las operaciones formando

sistemas de conjunto.

La aplicación a la didáctica de la psicología de Piaget, se origina a

partir de su tesis fundamental sobre el pensamiento, donde formula

que: " no es un conjunto de términos estáticos, una colección de

contenidos de conciencia, de imágenes, etc., sino un juego de

operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trátase de

asimilar los datos de la experiencia sometiéndolos a los esquemas

de actividad intelectual o de construir nuevas operaciones mediante

39
una reflexión en apariencia abstracta operando interiormente sobre

objetos imaginados."

El constructivismo cognitivista de Piaget:

Jean Piaget es un psicólogo suizo que comenzó a estudiar el

desarrollo humano en los años veinte del Siglo XX. Su propósito fue

postular una teoría del desarrollo que ha sido muy discutida entre

los psicólogos y los educadores, basado en un enfoque holístico,

que postula que el niño construye el conocimiento a través de

mucho canales: la lectura, la escucha, la exploración y

"exprienciando" su medio ambiente.

Las etapas establecidas por Piaget para el Desarrollo Cognitivo son

las siguientes:

1. Sensoromotor (desde neonato hasta los 2 años) cuando

el niño usa sus capacidades sensoras y motoras para

explorar y ganar conocimiento de su medio ambiente.

2. Preoperacional (desde los 2 a los 7 años) cuando los

niños comienzan a usar símbolos. Responden a los

40
 objetos y a los eventos e acuerdo a lo que parecen que

"son".

3. Operaciones concretas (desde los 7 a los 11 años)

cuando los niños empiezan a pensar lógicamente.

4. Operaciones formales (desde los 11 años en adelante)

cuando empiezan a pensar acerca del pensamiento y el

pensamiento es sistemático y abstracto.

Los tres mecanismos para el aprendizaje son:

Asimilación: adecuar una nueva experiencia en una estructura

mental existente.

Acomodación: revisar un esquema preexistente a causa de una

nueva experiencia.

Equilibrio: buscar estabilidad cognoscitiva a través de la asimilación

y la acomodación.

Los principales principios piagetanos en el aula son:

1. Posiblemente, el rol más importante del profesor es

proveer un ambiente en el cual el niño pueda

41
 experimentar la investigación espontáneamente. Los

salones de clase deberían estar llenos con auténticas

oportunidades que reten a los estudiantes. Los

estudiantes deberían tener la libertad para comprender

y construir los significados a su propio ritmo a través de

las experiencias como ellos las desarrollaron mediante

los procesos de desarrollo individuales.

2. El aprendizaje es un proceso activo en el cuál se

cometerán errores y las soluciones serán encontradas.

Estos serán importantes para la asimilación y la

acomodación para lograr el equilibrio.

3. El aprendizaje es un proceso social que debería

suceder entre los grupos colaborativos con la

interacción de los "pares" (peers) en unos escenarios lo

más natural posible.

42
 El constructivismo social de Vigotsky:

Lev Vigotsky es un filósofo y psicólogo ruso que trabajó en los años

treinta del Siglo XX, que es frecuentemente asociado con la teoría

del constructivismo social que enfatiza la influencia de los contextos

sociales y culturales en el conocimiento y apoya un "modelo de

descubrimiento" del aprendizaje. Este tipo de modelo pone un gran

énfasis en el rol activo del maestro mientras que las habilidades

mentales de los estudiantes se desarrollan "naturalmente" a través

de varias "rutas" de descubrimientos.

Los tres principales supuestos de Vigotsky son:

Construyendo significados:

1. La comunidad tiene un rol central.

2. El pueblo alrededor del estudiante

afecta grandemente la forma que él o

ella "ve" el mundo.

Instrumentos para el desarrollo cognoscitivo:

43
 1. El tipo y calidad de estos instrumentos

determina el patrón y la tasa de

desarrollo.

2. Los instrumentos deben incluir: adultos

importantes para el estudiante, la

cultura y el lenguaje.

La Zona de Desarrollo Próximo:

De acuerdo a la teoría del desarrollo de Vigostky, las capacidades

de solución de problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas

realizadas independientemente por el estudiante, ii) aquellas que

no puede realizar aún con ayuda y iii) aquellas que caen entre

estos dos extremos, las que puede realizar con la ayuda de otros.

Los principales principios vigotskianos en el aula son:

1. El aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y

colaborativa que no puede ser "enseñada" a nadie.

Depende del estudiante construir su propia comprensión

en su propia mente.

44
 2. La Zona de Desarrollo Próximo puede ser usado para

diseñar situaciones apropiadas durante las cuales el

estudiante podrá ser provisto del apoyo apropiado para

el aprendizaje óptimo.

3. Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno

debe tomar en consideración que el aprendizaje debería

tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente

el contexto en el cual el conocimiento va a ser aplicado.

La Primacía de la Mediación Cultural:

De acuerdo al Profesor Michael Cole, de la Universidad de

California-San Diego y James W. Wertsch, de Washington

University de Saint Louis, EE.UU., la principal y más importante

diferencia entre los autores Piaget y Vigotsky viene de la

concepción de la Mediación Cultural en el proceso de aprendizaje.

Las otras diferencias -reduccionismo de lo individual y|o lo social-

no se sostienen por los mismos reconocimientos de los autores de

la importancia del otro factor que ellos no toman en cuenta.

Pero, la sicología histórico-cultural se presenta en la tradición de

muchos estudiosos por el supuesto de que existe una conexión

45
íntima entre el medio ambiente especial que los seres humanos

habitan y los procesos cualitativos sicológicas humanas

fundamentales y distinguibles.

El ambiente humano tiene la calidad especial de contener los logros

de las generaciones precedentes en formas reificadas y, por

extensión, materializadas. Para los sicólogos rusos estaba claro en

la época de Vigotsky que el foco se encontraba en la mediación

cultural con el supuesto que la cualidad mental del ser humano sea

la necesidad y habilidad de mediar sus acciones a través de

artefactos y de arreglar para el redescubrimiento y apropiación de

estas formas de mediación para las subsecuentes generaciones.

El lenguaje fue la principal preocupación de Vigotsky como

instrumento de mediación, por encima de todas las demás, ya que

él tenía en cuenta mucho más en mente cuando se refería a los

signos como instrumentos sicológicos, como serían la nemotecnia,

los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la

escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los mecanismos

de dibujo, todo tipo de signos convencionales.

46
Desde este punto de vista, el desarrollo de la mente es el

entretejimiento de del desarrollo biológico del cuerpo humano y la

apropiación de la herencia cultural|ideal|material que existe en el

presente para coordinar a las gentes con cada una y con el mundo

físico.

Las funciones superiores de la mente son, por definición,

mediaciones culturales, que no envuelven una "acción directa

sobre" el mundo, sino una indirecta que toma un poco de aspectos

materiales y lo incorpora como un aspecto de la acción. Como

tales, ellas mismas han sido formateadas por la acción humana

previa, y la acción actual o corriente se beneficia del trabajo mental

que produjo la forma particular de esa materia.

En consecuencia, primero, los artefactos son reconocidos como

funciones mentales transformadoras de una manera fundamental,

ya que los instrumentos no solo simplemente facilitan los procesos

mentales que de otra manera deberían de formularse de nuevo,

sino que los instrumentos delinean y transforman a los procesos

mentales.

47
La segunda implicación es que todas las funciones sicológicas

comienzan y en una vasta extensión permanecen cultural, histórica

e institucionalmente situados en contextos específicos, lo que

conlleva que los artefactos mismos estén enmarcados en estos

mismos parámetros. En otras palabras, no podemos de ninguna

manera eludir la situación socio-histórica cuando se realiza una

acción, aún el lenguaje no se escapa a la determinación de no

existe un instrumento de carácter universal con propiedades de

mediación cultural.

La tercera implicación es hacer a la mediación cultural el centro de

la mente y del desarrollo mental es que el significado de la acción y

el contexto no son específicamente independientes una de otra. Por

lo que tomar la "acción en el contexto" como la unidad del análisis

psicológico requiere una interpretación relacional de la mente. Los

objetos y el contexto se presentan como juntos como partes de un

proceso singular de desarrollo bio-socio-cultural.

La cuarta implicación nos dice que la mente no se encontrará

enteramente localizada dentro de la cabeza. Las funciones

sicológicas superiores son transacciones que incluyen al individuo

48
social, los artefactos de medicación cultural y los medios

culturalmente estructurados social y natural de los cuales forma

parte cada individuo.

Con estas implicaciones de la teoría vigostkiana podemos

establecer que la relación entre el individuo y lo social es de

carácter relacional, pero que en la posición vigostkiana toma

preeminencia la mediación cultural y que no es el caso piagetano

porque éste último no presente la misma simetría.

Para Vigostky y los sicólogos socio-histórico la relación especial de

la mediación cultural es porque la sociedad se constituye en el

sostén de la herencia cultural sin la cuál no es posible el desarrollo

de la mente. Que es la parte donde entra de lleno los aportes de

Piaget en el universo vigostkiano. En este sentido, la moderna

noción de cognición distribuida (distributed cognition) y aprendizaje

situado (situated learning) tiene una evocación de las posiciones

vigostkianas. Es primordial a este enfoque la creación de un

sistema externo de símbolos que lleve los símbolos formales fuera

de la cabeza y los localice en el ambiente del sistema.

49
La posición vigostkiana sobre la centralidad de los artefactos,

incluyendo artefactos externos, en los procesos mentales humanos

es de gran resonancia en las ciencias cognitivas modernas. No hay

duda que la relación Piaget-Vitgosky no se termina como polémica,

por lo que debemos ver aportes actuales, como es el del

latinoamericano Maturana.

La operacionalización de Bruner:

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que

el aprendizaje es un proceso activo en el que los educandos

construyen nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento

pasado y presente, por la selección y transformación de

información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,

basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos

mentales etc., para ello que los lleva a ir "más allá de la información

disponible.

Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el

instructor debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en

descubrir principios por sí mismos. El instructor y los educandos

50
deben "comprometerse" en un diálogo activo –como la enseñanza

socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la información para

que sea aprendida en un formato apropiado del estado de

entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería

organizarse de una manera "espiral" que permita que el educando

continuamente construya sobre lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se

deben encarar cuatro aspectos principales: i) la predisposición al

aprendizaje, ii) la vía en que el cuerpo de conocimiento puede ser

estructurado así que pueda ser rápidamente "aprehendido" por el

educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el

material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los

métodos buenos para la estructuración del conocimiento deben

resultar en la simplificación, la generación de nuevas proposiciones

y el incremento de la manipulación de información. En obras

posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y culturales del

aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

51
 1. La instrucción debe abarcar a las experiencias y los

contextos que hacen a los estudiantes deseosos de

aprender (presteza).

2. La instrucción debe ser estructurada de forma tal que

puede ser fácilmente aprehendida por el educando

(organización en espiral).

3. La instrucción debe ser diseñada para facilitar la

extrapolación y para llenar las brechas (ir más de la

información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el

nivel de micro-planificación educativa, la del nivel del aula de clases

o ambiente, en el argot andragógico. Por ello es que consideramos

que el constructivismo debe tomarlo en cuenta para no caer en la

trampa de los extremos individualismo del proceso mental y la

colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su

propia autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una

autonomía que se renueva cada vez con los insumos del hogar, la

calle, y los otros ambientes de la vida de cada educando y del

52
instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra cómo pensamos

a partir de la base material que es nuestra biología.

Principios del proceso del conocimiento según Maturana:

Humberto Maturana es un biólogo que no pretende escribir de

filosofía ni de psicología, porque sigue desde la óptica del biólogo

postulando resultados de sus observaciones en el mundo biológico.

Otros colegas de las ciencias del comportamiento, especialmente

los psicólogos Alfredo Ruiz, de Chile, y el italiano Vittorio Guidano,

están aplicando estos conceptos a la terapia. Sin embargo, somos

del criterio que la aplicación a la educación enmarcado en el

enfoque piagetano-vigostkiano debe realizarse para incluir el aporte

bioneural al constructivismo. Como adelanto en esta dirección es

que presentamos los elementos de Maturana. Es lo que vamos a

presentar en las siguientes páginas.

Los principios de Maturana, son los siguientes:

1. Auto-organización: los seres vivos recogen la

información para auto-organizarse internamente.

2. Este proceso de auto-organización produce el

reconocimiento de la realidad desde muchos dominios y

53
 en relación particular a cada observador. La realidad es

un multiverso, en términos de Maturana.

3. Relación observador-observado: es crítico el

entendimiento de que lo que se dice de la realidad

procede siempre de un observador.

4. Experiencia vital humana: la experiencia es el

mecanismo del conocimiento. Importante para resaltar a

la experiencia como punto básico en el proceso del

conocimiento del adulto.

5. Realidad Intersubjetiva: Enfatizar que la realidad está

conformada por relaciones sociales entre diversos

sujetos.

6. Vínculo afectivo: al igual que el vínculo afectivo

parental, también se debe reconocer el vínculo afectivo

relacional.

7. El lenguaje como acto vital: como proceso íntegro e

integral a la conformación de la conciencia, Maturana le

54
 ha dado características de verbo y no de sustantivos:

lenguajear.

La construcción de la identidad personal.

Maturana postula también que todos los cambios que puedan

experimentar los sistemas autopoiéticos son determinados por su

propia organización y estructura. Aunque estos dos conceptos son

propiedades de los seres vivos (entendidos en la terminología de

Maturana como "unidades compuestas de una clase particular"), no

son sinónimos. La organización se refiere a la relación que se da

entre los componentes de una "unidad compuesta" y que determina

las propiedades de esa unidad. La estructura, en cambio, apunta a

los componentes actuales y a la relación que ellos deben satisfacer

al participar en la constitución de una "unidad compuesta". En otros

términos, los seres vivos mantenemos nuestra organización

durante toda la vida; precisamente, el que nos reconozcamos

siempre la misma persona, desde nuestra infancia a nuestra vejez,

está en relación a que nuestra organización ha permanecido

invariante. Pero la estructura es variable: determina qué cambios

son posibles para una "unidad compuesta" y que interacciones

55
específicas se requieren para desencadenar esos cambios (el caso,

por ejemplo, de quien se recibe de ingeniero, y a los 40 años

decide dedicarse a la poesía).

Así, si bien todo un sistema está operacionalmente constituido por

su organización, su operación efectiva es realizada en -y a través

de- su estructura, de modo tal que, aunque el dominio (o espacio)

de interacciones del sistema como totalidad está especificado por

su organización, las interacciones efectivas ocurren a través de sus

componentes. A la luz de esto, el afirmar que los sistemas son

estructuralmente determinados implica que todo lo que en ellos

ocurre no está determinado por nada externo a ellos; y que cuando,

como observadores, vemos algo que incide sobre un sistema, no es

ese algo lo que provoca el cambio, sino sólo lo que desencadena

dentro del sistema un cambio estructural que estaba previamente

determinado en la configuración del mismo.

Conceptualización de Currículo:

El Plan Decenal de Educación postuló una "revolución en la

revolución" cuando propuso como el eje de la reforma educativa a

la "transformación curricular", implicando la existencia de una

56
nueva concepción del conocimiento —lo que es cierto a partir del

constructivismo— para erradicar los males de la vieja educación —

lo que es exagerado porque se ha definido el fondo por la forma— y

se ha enarbolado al currículo como un fin y no tanto como

instrumento de la reforma educativa.

El uso del concepto currículo es dual:

o Desde el punto de vista micro-educativo, es el Plan de

estudios de una asignatura;

o Desde el punto de vista macro-educativo, es el conjunto

de asignaturas o instrumentos educativos tendentes a la

dotación de una destreza o conocimiento.

Las dos acepciones son críticas, importantes y relevantes para la

actividad educativa, por lo que tenemos que precisar los momentos

en que cada una tiene un rol que cumplir.

En primer lugar, el currículo micro-educativo viene determinado por

los contenidos y prácticas de la relación enseñanza-aprendizaje;

mientras que, el currículo macro-educativo tiene una relación con

las externalidades de la educación. El currículo de la clase tiene

57
que ver con el discente, el currículo de estudios tiene que ver con el

mercado de trabajo. Es una relación dialéctica, múltiple y compleja,

por lo que debemos tener cuidado con los enfoques mecanicistas y

automaticistas del currículo en ambos sentidos del concepto.

En segundo lugar, el currículo macro-educativo colige frontalmente

con el micro-educativo por las condicionalidades que propone el

actual enfoque economicista de establecer como criterio de

pertinencia la adecuación del producto final —el profesional— a

unos requerimientos del mercado de trabajo, que muy

eventualmente está determinado por el desarrollo de la ciencia y la

tecnología. La contradicción se basa a que en un enfoque

humanista, la formación debe dirigirse al pleno desarrollo del

potencial intelectual, mientras que un enfoque economicista trata de

determinar el grado exacto de destreza que es necesario para

cumplir con las demandas del mercado.

En tercer lugar, si consideramos que la espiral del desarrollo

científico y tecnológico impone mayores dosis de imaginación que

de destrezas técnicas, por lo que el establecimiento de la oferta

educativa sólo en base a unas demandas del mercado laboral -en

58
particular- o del mercado económico -en general- resulta en un

atraso del conjunto de la sociedad porque se pierde la oportunidad

de encontrarse en la frontera del conocimiento; lo que equivale a

decir, a ocupar un rol secundario en el mismo proceso económico

al que apetecemos integrarnos.

En consecuencia, el enfoque humanista —como base en el

potencial humano inconmensurable— es el único punto de partida

posible si es que deseamos cumplir con una serie de valores

superiores de la naturaleza humana: convivencialidad, eticidad y

auto-desarrollo personal.

Estos valores superiores del espíritu, de una forma u otra, se

reflejan en la filosofía institucional, y ésta, a su vez, debe

transmitirse en el currículo. Por lo tanto, una definición de currículo

como "un plan o programa de estudios que, sobre la base de unos

fundamentos o racional, organiza objetivos, contenido y actividades

de enseñanza-aprendizaje en una forma secuencial y coordinada.

De este modo se le da dirección y estructura al proceso educativo

que se orienta al logro de unas metas que una comunidad estima

como valiosas".

59
El currículo debe ser respuesta, como dice Villarini, a las preguntas

para qué estudiamos (metas, objetivos), qué estudiamos

(contenido), cuánto y en qué orden lo estudiamos (alcance y

secuencia) y a través de qué medios conducimos o suscitamos la

actividad de estudio y evaluamos sus resultados (actividades de

enseñanza-aprendizaje y evaluación), y que puede representarse

en un mapa conceptual.

Los fundamentos del currículo contienen los tres niveles de la

realidad biosicosocial cuando se postula la necesidad de una

perspectiva filosófica —la comprensión, o su aproximación, de la

naturaleza humana en el tiempo actual— con énfasis en la ética y

en la antropología filosófica; la perspectiva biosicosocial —la

comprensión, o su aproximación, del proceso del conocimiento

humano en su dimensión cerebral y conductual— para comprender

las condiciones del aprendizaje; y la perspectiva socio-política —la

comprensión, o su aproximación, del proceso de una sociedad

organizada alrededor del poder— para lograr un espíritu de justicia

y solidaridad.

60
Proceso de Diseño Curricular:

El proceso de diseño curricular está definido "desde lo general a lo

particular", aunque lo propiamente particular queda sujeto a un

segundo momento, que es el diseño micro-educativo o diseño del

Plan de Estudios de una asignatura particular.

Este mecanicismo ha sido cuestionado, principalmente, por

aquellos que consideran el proceso de formación como uno

determinado por el interés y las capacidades de autoaprendizaje,

algo así como la relación personal de la hermenéutica socrática

entre el maestro y el discípulo. Sin embargo, ante la realidad de

una educación masiva, ritual izada y con supuestos de una

educación bancaria, debemos conceder que la educación

contemporánea se ha basado en las versiones modernas del

"trivium" y el "cuatrivium" de la educación clásica.

La concepción de currículo nos debe guiar para aplicar a la

secuenciación de asignaturas las características de coherencia y

consistencia de cada período académico en las dimensiones

longitudinal y transversal del Plan de Estudios.

61
Entenderemos por coherencia la capacidad del conjunto de

asignaturas que mantengan un sentido de progresión de

conocimientos a lo largo del Plan de Estudios de la carrera. Es

decir, que desde los niveles propedéuticos a los profesionales y

desembocando en los de investigación se mantenga la coherencia

en las asignaturas programadas.

Por consistencia entenderemos la capacidad del conjunto de

asignaturas que en un período de estudios (sea trimestre,

cuatrimestre o semestre) guarden equilibrio y pertinencia en ese

estadio. En una carrera de arquitectura, estos conceptos se

aplicaron a partir de las necesidades de conocimientos para la

construcción de un edificio, por lo que en cada período de estudios

se diseñaron las asignaturas que correspondían con un aspecto de

la construcción, creando así una visión sistemática y de conjunto

del conocimiento profesional.

Por último, pero no por ello el menos importante, tenemos el bloque

unitario de la construcción académica: la asignatura que es el

instrumento docente formado por "el conjunto de exposiciones,

investigaciones, talleres y seminarios alrededor de un tema con

62
objetivos generales y específicos a ser alcanzados por los

estudiantes inscritos".

Como unidad de planeamiento docente debe considerar la

coordinación vertical y horizontal dentro de los ciclos académicos.

La coordinación vertical consiste en que el conjunto de asignaturas

programadas en un mismo período de estudios correspondan a las

diferentes áreas intelectuales e instrumentales que conforman el

perfil de las habilidades profesionales de que debe estar dotado el

graduado.

Esto es por ejemplo que en el mismo periodo de estudios se

ofrezcan las asignaturas coordinadas con el enfoque y una

profundidad que no desequilibre la dedicación del estudiante. La

coordinación horizontal significa que la asignatura refleje una

evolutiva profundización de los contenidos con relación a las

asignaturas precedentes y que sirva de soporte a las asignaturas

posteriores. Estas coordinaciones se deben garantizar por medio

de la definición de los pre-requisitos y co-requisitos, pero estos

deben dejar libertad para que la iniciativa del estudiante no se vea

coartada por esquemas rígidos.

63
Este proceso curricular sólo concluye con la micro-programación, o

en términos de Villarini, en el currículo instruccional, que es la

programación de clases y que se detalle en el Programa de cada

asignatura. En este nivel es que debemos iniciar el proceso

ascendente de ir de lo "particular a lo general", para lograr las

características de coherencia y consistencia, ya que en la medida

que se coordinen los contenidos de las asignaturas entre sí es que

logramos que el proceso instruccional sea progresivo y racional.

Este currículo instruccional nos debe llevar, en palabras de Villarini:

progresar desde las unidades temáticas al currículo programático

hasta el currículo básico. De esta forma, el Plan de la Lección del

día deben reflejar las i) necesidades identificadas del proceso, ii) la

unidad temática, iii) la secuencia, alcance e integración y iv) las

sugerencias de los estudiantes y la reflexión propia sobre el

proceso. Si no se enfatiza este último punto, la "retroalimentación",

se perdería el componente humano y, de paso, la vocación

humanista de la instrucción.

64
EL SENTIDO DE LA FUNCIÓN DOCENTE SEGÚN J.

Piaget

Las investigaciones de J. Piaget sobre los modos de operar de la

65
inteligencia en el niño han generado una nueva concepción del

desarrollo

y del aprendizaje humano. Piaget ha superado tanto las teorías

innatistas

del aprendizaje como las empiristas; pero, además, ha concebido

todo el

desarrollo humano en función de un determinado concepto de

persona

(fundamentalmente autónoma y moral). Esta nueva teoría del

aprender ha

llevado, a su vez, a repensar el sentido de la función de la

enseñanza.

Desgraciadamente los docentes que utilizan las obras de J.Piaget

reducen

con frecuencia su teoría a los minuciosos aspectos cognitivos

(etapas de

la inteligencia); pero pierden de vista la finalidad personal a la que,

según este ginebrino, tiende todo este proceso de aprender, e

ignoran

66
los supuestos filosóficos de la interpretación piagetiana. Esto

implica

que no pocos docentes corren el riesgo de usar instrumentos y

técnicas

didácticas de moda sin una clara idea de la finalidad para la cual las

usan, convirtiendo esas técnicas en recetas mecánicas, dado que

carecen

de una teoría que esclarezca, potencie y corrija la práctica con

flexibilidad.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Recordemos que todo se basa en:

Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye

mediante la interacción con los objetos circundantes. "

67
Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que

piensa". Para ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de

desarrollo próximo"; partiendo de lo que el niño ya sabe.

Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para

algo) y significativos(Estar basados en la comprensión). Yo he de

tener elementos para entender aquello de lo que me hablan.

BASES PSICOPEDAGÓGICAS

El análisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las

cosas implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos

lleva a unas bases psicopedagógicas para la enseñanza de la

lectoescritura.

Los niños de 4y 5 años tienen ya un conjunto de conocimientos

adquiridos. En ellos se incluye la capacidad discursiva y sintáctica

próxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la

escritura no es una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace

su aparición independientemente de su escritura.

68
Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la

utilización social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a

escribir si no viven experiencias de leer y escribir. Hay que leer y

escribir para ellos, para que ellos también quieran hacerlo. El niño

aprenderá a través de la imitación y la participación en actividades

propias del adulto.

Poner al niño en situación de utilización del lenguaje, que vea el

funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura

(Nota a los padres, la maestra la lee antes de darla).

Si el niño aprende de la interacción, en situaciones de enseñanza-

aprendizaje es interesante distribuir a los niños en pequeños

grupos, para que practiquen el intercambio de información y de

elaboración de escritos y lecturas en común.

La fuente de información es tanto escolar coma extraescolar y los

niños pueden aprender de sus compañeros y todos pueden

contribuir a la mutua alfabetización.

69
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de

alfabetización es necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:

1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas,

externas al sistema de escritura ( orientación, tipo

de letras.).

2. El aprendizaje de la forma de representación del

lenguaje que define el sistema alfabético.

Entre los conocimientos que van adquiriendo los niños, podemos

reconocer la precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a

condición de:

1. Aceptar corno escritura las escrituras no

convencionales del sistema.

2. Aceptar como lectura la simulación de la actividad

lectora de textos retenidos en la memoria.

La maestra otorgará intención significativa desde el principio a las

producciones del niño, especialmente cuando las producciones no

son aún convencionales.

70
Los textos que han de leer los niños no tienen porque dar más

importancia a las letras que salen que a los contenidos de que son

portadores.

Por último, es IMPRESCINDIBLE:

Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de

conocimientos" a partir de los cuales intervenir en las sesiones de

enseñanza aprendizaje.

Que la metodología utilizada se base en el diálogo, que permita la

continua negociación entre niños y entre niños y maestra, para que

los niños puedan salir de sus teorías infantiles y construir

progresivamente las convenciones sociales implicadas en las

actividades de leer y escribir.

El maestro ha de:

o Averiguar lo que sabe el niño.

o Saber la información que necesita el niño para

aprender.

71
 o Poder dar orientaciones que ayuden al niño en el

momento evolutivo que está.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan

para desarrollar una pedagogía del trabajo escolar en escritura, son

las mismas del aprendizaje del lenguaje oral.

o INTERACCIÓN:

La maestra, los compañeros, cualquier adulto, serán los

mediadores humanos entre lengua escrita y

aprendizaje.

o SITUACIONES DE USO:

El niño no aprende por el machaque sistemático,

silabeando o aislando fonemas,

Lo aprende utilizándolo como comunicación.

Utilizaremos la escritura para enseñar a escribir y la

utilizaremos en situaciones de uso.

o CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:

72
 El niño no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son,

no se fuerzan situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay

una necesidad. Hay que utilizar la escritura dentro de una

situación que sea necesario, dentro de situaciones donde se

cumpla una función.

o INTENCIONALIDAD:

Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de

comunicarse, ha de haber acción por las dos partes. La

madre da intencionalidad a lo que el niño dice.

FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA

ESCRITA

Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raíz de intentar entender uno de

los problemas educativos más serios de América Latina: El

analfabetismo, la repetición y la deserción escolar; ven que hay una

materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.

Entonces comenzaron a estudiar la adquisición y comprensión de la

escritura en niños pequeños, cómo aprenden los niños, con que

métodos.

73
Después de analizar los dos tipos de métodos, analíticos - fonéticos

y el global, concluyeron que:

a. Se basan en habilidades como la discriminación

de sonidos, de formas gráficas, en

correspondencias de sonido y forma gráfica, en la

discriminación visual.

b. Si se acepta que el niño que aprende es un sujeto

que piensa y que constantemente está en

interacción con el medio, y de esta interacción

aprende, no puede ser que únicamente una serie

de habilidades sean la explicación de la

adquisición.

No siempre la explicación de los métodos de enseñanza-

aprendizaje sirven para ver el proceso que sigue el niño.(Qué pasa

por la cabeza del niño).

Factores que inciden:

a. Factor lingüístico.

b. Factor cognitivo.

74
 a. Factor lingüístico

El niño de párvulos es hablante de su lengua.

Tiene un conocimiento completo del lenguaje:

o Discrimina sonidos.

o Conoce cierto vocabulario.

o Conoce ciertas estructuras sintácticas.

o Los psicolingüistas afirman que lo único que le falta son

determinados usos del lenguaje y un mayor vocabulario

que también se adquiere con el uso.

a. FACTOR COGNITIVO:

El niño piensa:

El niño está en el mundo y mantiene una interacción con el medio

(El niño aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o

cultural aunque no le sean enseñadas directamente).

La Lengua escrita está en el medio

75
El entorno proporciona mucha estimulación: carteles, televisión,

objetos, mercados... No necesita encontrarse con un libro para

descubrir la lengua escrita.

La lectura y la escritura no es un objeto únicamente escolar, es un

objeto cultural.

El niño sabe que la lengua escrita existe.

El niño ha hecho una interpretación de aquello que ha observado.

Tiene una serie de conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene

alguna idea sobre la función de los escritos, para qué sirven, dónde

está puesto el texto.....

Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas

serán más o menos erróneas, el trabajo de la pedagogía será el de

acercar las ideas erróneas del niño al sistema establecido de

nuestro código escrito. Hemos de partir de lo que el niño sabe para

conducirlo a las ideas correctas.

En este repaso de los conceptos maturianos y el contraste con los

conceptos del Profesor Villarini en materia curricular, nos lleva a

concluir que la educación superior dominicana podría ser un

esfuerzo vano, si es su propósito enfrentar los tres movimientos

76
culturales actuales que inciden en el currículo: la sociedad

económica globalizada, la revolución cognoscitiva y el pensamiento

de la post-modernidad, debe poner alma, corazón y vida en el

proceso del diseño curricular.

Aprendizaje: cualquier cambio de comportamiento que pueda

originarse en la práctica o en la experiencia.

Cambio de conducta:

Aparición de lo nuevo

Desaparición de lo previo

Sustitución

Transformación

Condiciones del aprendizaje.

Maduración del aprendiz: se trata del conjunto de capacidades,

características y habilidades del individuo que han alcanzado su

desarrollo óptimo para permitirle intentar o abordar algún

aprendizaje.

77
La estimulación del ambiente del aprendiz: es el conjunto de

circunstancias materiales, personas y oportunidades que propician

que el sujeto tenga acceso o pueda abordar el aprendizaje.

Motivación del aprendiz: es el conjunto de capacidades,

disposiciones, habilidades e intereses que impulsan al sujeto a

intentar o abordar algunos aprendizajes en lugar de otros.

Teorías del aprendizaje.

Condicionamiento reflejo.

Reflejo corporal: es una actividad automática del cuerpo que está

genéticamente programada y que se dispara en presencia de

estímulos específicos.

78
 Estímulo incondicionado: se trata de la presencia de algún

satisfactor del ambiente que es necesario para el organismo y que

dispara o activa algún reflejo del organismo.

Respuesta incondicionada: es el reflejo corporal que se dispara

automáticamente en presencia del estímulo incondicionado.

Apareamiento de estímulos: se trata de la presencia simultánea del

estímulo neutro ante el organismo

Estímulo condicionado: es cualquier estímulo del ambiente

originalmente neutro que luego de ser apareado con el estímulo

incondicionado se convierte en un nuevo disparador de algún

reflejo del organismo.

Respuesta condicionada: se trata de la misma respuesta refleja del

organismo que ahora se dispara o se activa en presencia del

estímulo condicionado.

Consecuencias:

79
•  Aportaciones de los científicos del condicionamiento

reflejo

•  Primera teoría científica del aprendizaje

•  Inició las muevas investigaciones del aprendizaje en los

animales

•  Demostró que la capacidad de aprendizaje en los

animales es mejor de lo que se suponía

•  Demostró la facilidad para condicionar las respuestas

reflejas tanto de los animales como del hombre

•  Inicia el movimiento mundial de investigación conocido

como el asociacionismo.

Condicionamiento operante.

Es la teoría del aprendizaje que intenta explicar la conducta que es

nueva para el organismo proponiendo que dicha conducta se

adquiere debido a que las consecuencias que percibe el organismo

80
aprendiz aumentan o disminuyen la frecuencia de aparición d esas

conductas.

Conducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el

organismo por que no se encuentra programado en su código

genético.

Evento reforzante: se trata de la entrega de algún estímulo del

ambiente que satisface alguna necesidad del organismo que

aprende (la entrega de un premio).

Estímulo reforzante: es un estímulo del ambiente que aplicado al

organismo que aprende tiene la capacidad de hacer que aumente

la frecuencia de aparición de alguna conducta.

Tipos de aprendizaje según el condicionamiento operante.

Aprendizaje por reforzamiento: es el aprendizaje en el cuál la

conducta es nueva para el organismo aumenta su frecuencia de

aparición luego de recibir algún estímulo reforzante.

81
. Aprendizaje por evitación: es el aprendizaje donde el organismo

aprende una conducta nueva que termina o impide la aplicación de

algún estímulo aversivo (desagradable), y aumenta la frecuencia de

aparición de esa conducta para que no regrese.

Aprendizaje supersticioso: es el aprendizaje donde alguna

consecuencia casualmente reforzante o aversiva aumenta la

frecuencia de aparición de alguna conducta.

Aprendizaje por castigo: es el aprendizaje donde un organismo

aumenta la frecuencia de aparición de las conductas que no fueron

seguidas o que no recibieron ningún estímulo aversivo o

desagradable.

Olvido: todas las conductas que no reciben o que dejan de recibir

reforzamiento tienden a disminuir su frecuencia de aparición y a

desaparecer.

Aportaciones del condicionamiento operante.

82
•  Propuso ocuparse solamente del comportamiento que se

puede observar y cuantificar claramente.

•  Propuso ocuparse menos de lo que ocurre dentro del

organismo que aprende.

•  Estudia el origen de las conductas.

•  Concedió la mayor importancia al ambiente en el cuál se

encuentra el organismo que aprende.

•  Consideró que el proceso de aprendizaje es igual en los

humanos que en los animales.

•  Propuso las definiciones científicas de lo que son la

conducta y la psicología.

CONCLUSIÓN

83
De acuerdo a lo presentado desde el marco teórico, y lo obtenido a

partir de las entrevistas, se visualiza que las conclusiones de

Piaget, siguen aún vigentes. Esto significa, que la idea de una

inteligencia como fenómeno de adaptación y de un conocimiento

obtenido a partir de la organización de la realidad según esta

concepción de inteligencia, es uno de los más significativos aportes

adoptados por la pedagogía.

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva

perspectiva que se instaura en la sociedad sobre el niño, se

reconoce a nivel social que esta concepción es la que promueve

que la educación y también el aprendizaje del niño evolucionen y

demuestren que los resultados a obtener serán favorables.

En conclusión, se podría sintetizar tanto sus aportes como su (en

definitiva) participación en la pedagogía, con la siguiente

afirmación: " Reafirmando la primordialidad de un conocimiento

científico del niño, condición previa y necesaria para la eficacia de

toda enseñanza, [Piaget] se inscribe así en la línea de los que a

partir de Claparède estiman que la pedagogía ‘debe reposar en el

84
conocimiento del niño, del mismo modo que la horticultura se basa

en el conocimiento de las plantas’."

BIBLIOGRAFÍA
Avanzini Guy, La pedagogía del siglo XX, Ediciones Narcea

S.A., Madrid.

85
Juif Paúl – Legrad Louis, Grandes orientaciones de la pedagogía

contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid, 1.980.

Planchard Émile, Orientaciones actuales de la pedagogía,

Troquel, Buenos Aires, 1.972.

86