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GUIA DEL PARTICIPANTE Curso La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria II unitep053 ATP FJIR XXCM

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Curso: La enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria II

Material del participante

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Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio Leticia Gutiérrez Corona

Dirección de Desarrollo Académico Jessica Baños Poo

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Curso: La enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria II

Material del participante

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El curso La enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria II fue elaborado por personal académico de la Coordinación del Centro Nacional de Educación Química de la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación: Cristina Rueda Alvarado (UNAM)

Coordinación Académica: Ma Teresa Vázquez (SEP) Autores: Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramírez (UNAM) Juan Carlos García Cruz (UNAM) Nahieli Greaves Fernández (UNAM) Luz Iris Eneida López Valdez (UNAM) Xenia Rueda Romero (UNAM) María Zayil Salazar Campos (UNAM)

Coordinación Editorial: Nahieli Greaves Fernández (UNAM) Luz Iris Eneida López Valdez (UNAM) Portada: Ricardo Muciño

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009 Argentina 28, colonia Centro, 06020, México, D.F. ISBN En trámite

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Agradecemos la participación de los asistentes al curso para coordinador brindado por la Secretaría de Educación Pública, los días 20 y 21 de noviembre 2009 en México, D.F.; por sus valiosas aportaciones para la propuesta didáctica en el presente documento:
Alvarado Ortiz Macrina Antonio de la Cruz Ana Laura Ayuso Tamal Fernando Carrillo Alvarado Verónica Manuela González Vargas Yoloxóchitl Hernández Rosas César Hernández Sandoval Dora Alejandra Martínez Hernández María de la Luz Medina Cháidez Eva Molinar Olivas Manuel Horacio Morales Espinosa Gonzalo Quintero Aguirre Lourdes Villamonte Domínguez Claudio Zamudio Sánchez Efrén Pérez García Néstor Olivera González Sonia M Serrato Flores Pablo Hernández Rodríguez Diosdado Duarte R Erika En especial a: García Martínez Jorge Ramos O. Martha A. Rodríguez Fernández Tiburcio Romero Martínez Guadalupe Jacqueline Gómez Cruz Gómez Ruelas Sofía Yolanda Cervantes S María Concepción Cabrera Ucán Ana Leticia Alcocer Navarrete Mayra L Alejos Burgos Edwin Pedraza Anaya Sandra Luz Picaso Mejía Pablo Abel Cervantes Vitas De la Cerda Abraham Ruth Antonio de la Cruz Maria Elena Chávez Valenzuela Heriberto García Hernández Edmundo

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ÍNDICE
FUNDAMENTACIÓN 1111ESTRUCTURA REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN 8 10 13 15

Sesión 1
Naturaleza de la ciencia. ¿Qué es la ciencia?

Sesión 2
Fundamentos de la visión constructivista en la educación científica: visiones y diversas propuestas 24

Sesión 3
Las ideas previas: origen y características (Primera parte)

36

Sesión 4
Las ideas previas: origen y características (Segunda parte)

48

Sesión 5
Cambio conceptual (Primera parte)

55

Sesión 6
Cambio conceptual (Segunda parte)

62

Sesión 7
Evaluación (Primera parte)

68

Sesión 8
Evaluación (Segunda parte) BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

84 89 92

-7-

FUNDAMENTACIÓN
En las nuevas propuestas curriculares se reconoce que en la sociedad actual las ciencias y la tecnología ocupan un lugar fundamental en los sistemas productivos y de servicios, sin embargo una alfabetización científica para todos los ciudadanos y todas las ciudadanas van más allá de la tradicional importancia que se concede a la educación en ciencias para hacer posible el desarrollo futuro; el valor educativo que se otorga al aprendizaje de las ciencias naturales se fundamenta también en el convencimiento de que pocas experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los niños como el contacto con el mundo natural y el consecuente despliegue de sus posibilidades para aprender y maravillarse por los fenómenos, seres y objetos de la naturaleza (SEP, 2006). Una persona con formación científica es aquella que percibe que las ciencias, las matemáticas y la tecnología son empresas humanas interdependientes, con potencialidades y limitaciones; que comprende los conceptos y principios científicos clave; que está familiarizada con el mundo natural y reconoce su diversidad y su unidad a la vez; que emplea el conocimiento de la ciencia y los modos científicos de pensar para fines individuales y sociales (Proyecto, 2061). Lograr que los alumnos adquieran los conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudes y valores de y hacia la ciencia, requiere de una transformación sustancial en la práctica tradicional de su enseñanza y evaluación, que considera al conocimiento como saber positivo y al aprendizaje como proceso reproductivo (Pozo y Gómez-Crespo, 1998), por una que facilite el desarrollo de competencias a través de estrategias diferenciadas y adecuadas a un proceso constructivo de las mismas. El Curso que se presenta a continuación “La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria II”, está centrado en los temas de constructivismo y el cambio conceptual como estrategia representativa de este enfoque pedagógico (considerando los matices planteados en la investigación educativa actual); está dirigido a docentes en ejercicio y pretende promover el desarrollo de competencias para la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica, adecuadas a los nuevos retos curriculares y necesidades sociales actuales. Su diseño brinda a los profesores una serie de herramientas conceptuales y metodológicas sobre naturaleza de la ciencia, constructivismo y procesos de evaluación, considerando las necesidades básicas de la formación docente identificadas en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales como lo son ENLACE y PISA. Los resultados de la prueba ENLACE de los últimos años, especialmente en Ciencias en el 2008, han proporcionado elementos que orientan el diseño y planeación de la práctica educativa. Asimismo revelan los aspectos que deben fortalecerse en la formación docente como por ejemplo, un mayor conocimiento pedagógico del contenido.

-8-

Por otro lado están las aportaciones de PISA 2006, que centró su evaluación en el conocimiento científico y al uso que los estudiantes hacen de éste para identificar preguntas científicas, explicar fenómenos naturales y extraer conclusiones a partir de evidencia. Para lograr los aprendizajes que conduzcan a mejores resultados en esta prueba internacional, los profesores deben examinar cuidadosamente su práctica docente. Este curso les ayudará a reflexionar sobre las últimas tendencias en educación en ciencias que propician que los alumnos construyan su conocimiento y lo utilicen en contextos más amplios. Además, el presente documento está adecuado al enfoque de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), por lo que al concluir su lectura los maestros adquirirán una mayor familiaridad con ésta y competencias adecuadas a sus propósitos.

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ESTRUCTURA
La presente guía apoya el desarrollo de competencias docentes para la enseñanza de la ciencia, mediante un curso presencial de 40 horas, constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo práctico y reflexivo, organizadas de la siguiente manera: En la primera sesión los docentes reflexionarán acerca de qué es la ciencia, con la finalidad de esclarecer la visión que se presenta en la Educación Básica Primaria. En esta sesión también se reflexionará acerca del papel del docente en la enseñanza de las ciencias naturales. En la sesión dos se exploran las ideas básicas del constructivismo, su relevancia y sugerencias para su utilización en la alfabetización científica. En las sesiones tres y cuatro se analizarán estrategias para el reconocimiento de las ideas previas de los estudiantes y se reflexionará sobre la importancia de explorar estas ideas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En las sesiones cinco y seis los profesores reflexionarán sobre las implicaciones que tiene considerar el proceso de cambio conceptual en la enseñanza de las ciencias. Las sesiones siete y ocho cubrirán aspectos referentes a la evaluación: qué evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar. Asimismo se proponen y analizan diversas estrategias para este fin. Durante el curso los profesores generarán diversos productos que serán de utilidad en la planeación de sus clases. Dentro de estos productos se encuentra la propuesta de una secuencia didáctica que considere todos los aspectos tratados. La evaluación de los participantes se realizará mediante la construcción de un portafolio cuyos productos serán evidencias de las competencias docentes logradas. Las actividades están diseñadas para que los profesores experimenten y vivan el enfoque constructivista y el trabajo colaborativo, por lo que permiten el desarrollo de competencias para que los docentes adapten y diseñen actividades que apliquen en su práctica docente cotidiana. Durante el curso los participantes tendrán la oportunidad de evaluar lo aprendido para sí mismos, así como los contenidos del curso y su aplicación, lo que permitirá la mejora de los contenidos y actividades. A continuación se muestra la estructura general del curso para Educación Primaria:

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Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Primaria.
Sesión Tiem -po

Título

Propósito

Contenidos

Productos Cuadro de comparativo de las ventajas y desventajas de la visión heredada en la Enseñanza de las Ciencias. Lista de las principales características de qué es la ciencia; así como los diferentes métodos que se utilizan en el quehacer científico. Diferencias entre la enseñanza tradicional de las Ciencias y la perspectiva CTS. Listado de características sobre cómo aprendemos ciencias. Antecedentes históricos de la visión constructivista en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Diferencias de qué es y qué no es constructivismo plasmadas en un mapa conceptual.

1

Naturaleza de la ciencia: ¿Qué es la ciencia?

Reflexionar sobre qué es la ciencia y el papel del docente en su enseñanza

Integración de los profesores del curso. La actividad científica y su importancia en la educación básica. El papel del docente en la enseñanza de las ciencias.

5 hora s

2

Fundament os de la visión constructivista en la educación científica: visiones y diversas propuestas.

Revisar y analizar las dificultades de aprendizaje. Analizar las ideas centrales del constructivismo y su importancia en la educación en ciencias naturales. Reflexionar sobre la práctica docente en el contexto del aprendizaje de las ciencias naturales.

¿Cómo aprendemos ciencia? Historia de la visión constructivista en la educación científica. ¿Qué es y qué no es el constructivismo?

5 hora s

Listado de características y orígenes de las ideas previas. Análisis de extractos de clase para reconocer las diferentes formas de interacción con los alumnos entre una clase tradicional y una que parte del enfoque constructivista del aprendizaje. Expresión escrita de conclusiones sobre el origen y características de las ideas previas y su tratamiento en la clase junto con los conocimientos previos.

3

Las ideas previas: origen y características

Reconocer las características de las ideas previas y su utilidad en la vida cotidiana. Analizar los fenómenos mediante los cuales se originan las ideas previas.

¿Quiénes tienen ideas previas? Características de las ideas previas Ideas previas en el aula.

5 hora s

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Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Primaria. (continuación).
Sesión Título Propósito Contenidos Productos Análisis de la consideración de ideas previas en los contenidos de los materiales didácticos. Listado ideas previas en diversas fuentes bibliográficas y bases de datos en internet. Instrumentos para obtener ideas previas. Recomendaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales para el tratamiento de ideas previas por parte del docente. Tiem -po

4

Las ideas previas y su influencia en el aprendizaje

Analizar críticamente el plan de estudios, los materiales y procedimientos de enseñanza actuales. Reflexionar sobre la importancia de que los estudiantes se expresen libremente. Diseñar actividades para la obtención de ideas previas. Reflexionar sobre cómo el cambio conceptual representa un proceso en el aprendizaje de las ciencias. Discutir los diferentes aspectos del cambio conceptual y cómo ocurre el proceso de cambio conceptual en el alumno.

La utilidad de considerar las ideas previas en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Las fuentes de las ideas previas. Las ideas previas y los contenidos disciplinarios. La obtención de las ideas previas de los alumnos.

5 hora s

5

Cambio conceptual

El cambio conceptual como proceso en el aprendizaje de las ciencias El cambio conceptual y cómo ocurre el proceso en el alumno Estrategias pedagógicas que favorecen el cambio conceptual.

Cuadros de análisis del cambio conceptual en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la EBP

5 hora s

6

Cambio conceptual

Diseñar estrategias didácticas para identificar y determinar cuándo ha ocurrido el cambio conceptual en los alumnos

Estrategias didácticas para identificar el cambio conceptual

Análisis e identificación de los conceptos en los libros de texto de primaria. Identificación de las actividades que promueven el cambio conceptual en los libros de texto. Listado con sugerencias didácticas para abordar este aspecto en el proceso enseñanzaaprendizaje. Secuencia didáctica que incorpora el cambio conceptual.

5 hora s

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Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Primaria. (continuación).
Sesión Título Propósito Reflexionar acerca del papel que el docente cumple el proceso de evaluación Discutir sobre las diferentes posturas conceptuales sobre la evaluación. Diseñar y discutir estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas sobre la evaluación en las clases de ciencias naturales. Diseñar y discutir estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación de las ideas sobre la evaluación en las clases de ciencias naturales. Contenidos Productos Cuadro de análisis de un trabajo práctico usado en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica. Cuadro para organizar la lluvia de ideas sobre lo que se considera aprender a aprender y los aspectos para autoevaluarse y poder autorregular el aprendizaje. Respuestas a las actividades individuales en el cuaderno de notas. Instrumentos de evaluación diversos. Tiem -po

7

Evaluación

La evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanzaaprendizaje ¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo evaluar?

5 hora s

8

Evaluación

¿Cómo evaluar?

Instrumentos de evaluación diversos.

5 hora s

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN

MATERIALES Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente material:     Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP Libros para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP Cuaderno de notas - 13 -

     

Hojas blancas Hojas para rotafolio Cinta adhesiva Plumones Tarjetas blancas Computadoras con acceso a Internet

ESPACIOS DE APRENDIZAJE Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se puedan llevar a cabo ejercicios expositivos, de discusión, de lectura y redacción, se recomienda un salón con mesas y sillas que se puedan mover y adaptar a las diversas dinámicas. También será necesario disponer de un aula con computadoras conectadas a internet para llevar a cabo la cuarta sesión.

PERFIL DE LOS DOCENTES
La propuesta didáctica que se presenta está dirigida a docentes en ejercicio de educación básica primaria que implementen la propuesta curricular de la RIEB.

PERFIL DE EGRESO
Después de haber realizado los ejercicios planteados en esta guía, los docentes demostrarán haber adquirido las siguientes competencias a través de los productos elaborados, así como en los conocimientos verbalizados y las actitudes demostradas. Para evaluar los logros esperados se utilizarán las rúbricas proporcionadas por el facilitador. Competencias esperadas al concluir el curso “La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria”:
 Organizar un ambiente educativo en el aula para la formación científica básica en los alumnos, a partir del enfoque constructivista y a las concepciones actuales de la ciencia. Interactuar y mediar el conocimiento de acuerdo a los procesos cognitivos de los alumnos. Considerar a las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y de aprendizaje. Planificar procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio conceptual, atendiendo al enfoque por competencias, y ubicarlos en contextos disciplinares y curriculares amplios.

  

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Evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo y formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje-.

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SESIÓN 1

Naturaleza de la ciencia: ¿Qué es la ciencia?
INTRODUCCIÓN En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al Curso presentándose y llevando a cabo una reflexión acerca de la pregunta ¿qué es la ciencia?, debido a que es indispensable esclarecer la visión de la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria (EBP). También analizarán la influencia del docente en la enseñanza de las ciencias y llevarán a cabo una discusión que les permita identificar el papel del docente en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

PROPÓSITOS Que los profesores y las profesoras desarrollen la competencia para organizar un ambiente educativo adecuado a las concepciones actuales de la ciencia, a través de:    Reflexionar acerca de la posibilidad de otorgar una caracterización de la ciencia. Analizar la influencia de la visión de la ciencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la EBP. Reflexionar y discutir acerca del papel del docente en la enseñanza de las Ciencias Naturales.

MATERIALES  Planes y Programas de estudio 1993 y 2009 de EBP, México, SEP  Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los grados de 2º a 5º de EBP  Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP  Cuaderno de notas  Hojas blancas  Hojas de rotafolio  Plumones - 16 -

Autoevaluación Antes de comenzar con la primera sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido ¿Qué es la ciencia? ¿Conoces las diferentes visiones de la ciencia y su relación con la enseñanza? ¿Qué comprendes por la visión heredada de la ciencia? El objetivo de la enseñanza de las Ciencias Naturales es… ¿Sabes qué tipo de relación se mantiene entre Ciencia, Tecnología y Sociedad? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos

Parte 1. Presentación Propósito Que todos los participantes se integren al curso como un colectivo docente para el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional. Tiempo estimado: 60 minutos

Actividad 1 (plenaria) Presentación de los profesores y las profesoras participantes en el curso indicando brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo, grados que imparten y las expectativas del curso. Tiempo estimado: 30 minutos Actividad 2 (plenaria) Presentación del curso por parte del coordinador. En esta presentación se tratará el contenido, objetivos y forma de evaluación del curso. Tiempo estimado: 30 minutos

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Parte 2. ¿Qué es ciencia? Propósito Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia de analizar la pregunta ¿qué es la ciencia?, para establecer una visión amplia y relacionarlo, posteriormente, con un enfoque constructivista. Tiempo estimado: 1 hrs. 55 minutos

Actividad 3 (individual) Dibujen en una hoja blanca a la ciencia como si fuera una persona: ¿cómo sería físicamente?, ¿cómo sería su personalidad?, ¿qué características tiene su actividad científica? Escriban un párrafo de cinco líneas debajo del dibujo por qué seleccionaron esas características tomando en cuenta lo siguiente: ¿qué es la ciencia, sus prácticas, sus comunidades, su influencia en la sociedad, su historia, sus consecuencias y por qué es importante enseñar ciencia? Este párrafo y el dibujo quedarán bajo el resguardo del facilitador para su uso en actividades posteriores. Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 4 (trabajo en equipo) Formen seis equipos. Tomando como base su práctica profesional docente, organicen una discusión para identificar en los programas y planes de estudio de Ciencias Naturales en la Educación Primaria, qué características podrían definir a la ciencia. Escriban sus conclusiones en una hoja de rotafolio. Tiempo estimado: 30 minutos Actividad 5 (plenaria) Presenten en plenaria los resultados de su equipo ante el grupo de profesores para compararlos e identificar sus semejanzas y diferencias con los objetivos que aparecen en el plan de estudios. Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 6 (trabajo en equipo) En equipos de aproximadamente seis integrantes, revisen los siguientes cuadros que contienen las características principales de las tres visiones de la ciencia: “Visión heredada”, “Visión historicista” y “Visión CTS” y con base en la lectura y su experiencia docente elaboren tres cuadros como los siguientes, en el que describan las ventajas y desventajas de cada una de las visiones de la ciencia; así como sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias. Tiempo estimado: 30 minutos

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Visión heredada Ventajas 1. 2. 3. 4. 5. Desventajas

Visión historicista Ventajas 1. 2. 3. 4. 5. Desventajas

Visión CTS Ventajas 1. 2. 3. 4. 5. Desventajas

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Esta visión de la ciencia parte del físico e historiador de la ciencia Thomas Kuhn, quien en su obra “La estructura de las revoluciones científicas”, de 1962, expone que el desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino que tiene un proceso histórico y social. Las principales ideas introducidas por Khun dentro de la filosofía y la historia de la ciencia están relacionadas, entre otras muchas, a integrar los aspectos sociales e intelectuales de la práctica científica. Se incluyen compromisos, intereses y valores de las distintas comunidades científicas. Thomas Kuhn, propone un modelo que intenta describir la estructura esencial de la cotinua evolución de las ciencias que se resume en los siguientes conceptos:

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Parte 3. Influencia del docente en la enseñanza de las ciencias Propósito Que los docentes reflexionen sobre la influencia que tienen sobre los alumnos en el proceso del aprendizaje de las ciencias naturales. En este sentido, es importante que los profesores y profesoras analicen el papel que desempeñan en este proceso. Tiempo estimado: 1h 40 minutos

Actividad 7 (plenaria) A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión grupal, la discusión debe girar en torno a las siguientes preguntas:  ¿La forma en que enseñan temas científicos a qué visión de la ciencia corresponde?

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 ¿Consideran que la visión elegida es la correcta para que los alumnos adquieran una formación científica básica?, ¿por qué sí?, ¿por qué no? Argumenten sus respuestas  ¿Creen que debe existir un cambio en su estilo de enseñar ciencias naturales?, ¿por qué?  ¿Cómo podría ser posible este cambio?, ¿qué visión de la ciencia es más pertinente para enseñar los temas relacionados con las ciencias naturales y la tecnología?  ¿Consideran que los propósitos establecidos en el Plan y programas de estudios relativos a la enseñanza sobre la ciencia, se podrían cumplir en la práctica docente?, describan ¿cuáles si? y ¿cuáles no? y ¿a qué se debe esta situación? Tiempo estimado: 60 minutos

Actividad 8 (trabajo en equipo) Formen equipos de cuatro personas. Cuando el coordinador les devuelva las hojas de la Actividad 3, comparen entre ustedes sus dibujos y descripciones sobre qué es ciencia. Reflexionen si la descripción es similar a la caracterización propuesta por el Dr. León Olive: “La ciencia es una actividad de seres humanos que actúan e interactúan, y por tanto es una actividad social. Su conocimiento, sus afirmaciones y sus técnicas han sido creados por seres humanos y desarrollados, alimentados y compartidos entre grupos de seres humanos. Por tanto, el conocimiento científico es esencialmente conocimiento social. Como una actividad social, la ciencia es claramente un producto de una historia y de un proceso que ocurre en el tiempo y en el espacio y que involucra actores humanos. Estos actores tienen vidas no sólo dentro de la ciencia sino en sociedades más amplias de las cuales son miembros”. 1 Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 9 (individual) A partir de las Actividades 7 y 8, concluyan acerca de los temas discutidos. Reflexionen e incluyan en sus conclusiones si el siguiente enunciado debe ser objetivo primordial en la enseñanza de las ciencias naturales, y de ser así, cómo podría introducirse en la práctica docente.

1

Castillejos, A.(coord.), Conocimientos fundamentales de química. Vol. I [en CD-ROM], México, UNAM/Pearson Educación, Colección Conocimientos Fundamentales, 2006.

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“La formación en ciencias permite formar ciudadanos críticos y reflexivos, que sean capaces de participar como ciudadanos activos en nuestro país”. Tiempo estimado: 20 minutos

Parte 4. Evaluación de la sesión Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 10 (individual) Respondan en el cuaderno de notas las siguientes respuestas:  ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Expliquen su respuesta.  ¿Consideran que el trabajo realizado amplió su visión de la ciencia?  ¿Cómo evalúan las actividades propuestas? ¿Fueron adecuadas?  ¿Consideran que las actividades le ayudarán para impartir sus clases?  ¿Consideran que se cumplieron los objetivos?  ¿Consideran que es importante no sólo formar científicos, sino que lo más importante es formar ciudadanos críticos y reflexivos? Explique su respuesta. Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 11 (plenaria) Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Planteen sugerencias para futuros cursos. Tiempo estimado: 15 minutos

Autoevaluación Al finalizar la primera sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera

Contenido ¿Qué es la ciencia? ¿Conoces las diferentes visiones de la ciencia y su relación con la enseñanza? - 23 -

Grado de conocimiento

Autoevaluación (continuación) Contenido ¿Qué comprendes por la visión heredada de la ciencia? El objetivo de la enseñanza de las Ciencias Naturales es… ¿Sabes qué tipo de relación se mantiene entre Ciencia, Tecnología y Sociedad?

Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos

Productos de la sesión 1 En los siguientes productos se debe reflejar el desarrollo de competencias para organizar un ambiente educativo adecuado a las concepciones actuales de la ciencia.
    Análisis y reflexión del concepto “ciencia” en los planes de estudio de la Educación Básica Primaria. Cuadro de comparativo de las ventajas y desventajas de las diferentes visiones de la ciencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Lista de las principales características de qué es la ciencia; así como los diferentes aspectos que integran el quehacer científico. Diferencias entre la enseñanza tradicional de las Ciencias Naturales, la histórica y la perspectiva CTS.

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SESIÓN 2 Fundamentos de la visión constructivista en la educación científica: visiones y diversas propuestas
INTRODUCCIÓN La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel básico ha atravesado en las últimas décadas distintas etapas respecto de sus finalidades, contenidos y métodos didácticos. Desde la década de los noventa, muchos países iniciaron procesos de reforma de sus sistemas educativos y de revisión del currículum de ciencias, con una visión actual de desarrollar las competencias y promover la alfabetización científica de todo el alumnado. Es así, como desde hace algunos años se habla del constructivismo en el mundo educativo. En este contexto, es fundamental que los profesores y profesoras reflexionen sobre el constructivismo para que tengan más elementos que les permitan diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje que fomenten el aprendizaje significativo de los estudiantes.

PROPÓSITOS En los siguientes productos deber reflejar la adquisición de competencias para interactuar con los alumnos de acuerdo al enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.    Revisen y analicen las dificultades de aprendizaje a las que se enfrentan al enseñar ciencias naturales en la escuela. Analicen las ideas centrales del constructivismo y su importancia en la educación en ciencias naturales Fortalezcan la práctica docente por medio de la reflexión sobre la misma en el contexto del aprendizaje escolar de las ciencias naturales. MATERIALES  Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP  Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP  Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP  Cuaderno de notas - 25 -

    

Hojas blancas Hojas de rotafolios Plumones Tarjetas blancas Cinta adhesiva

Autoevaluación Antes de comenzar con la segunda sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido ¿Sabes por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? ¿Podrías explicar el surgimiento de la visión constructivista en la educación científica? ¿Conoces la visión constructivista en la educación primaria? ¿Podrías identificar qué es constructivismo y qué no es constructivismo? Tiempo estimado: 5 minutos Grado de conocimiento

Parte 1. ¿Cómo aprendemos ciencia? Propósito Esta parte tiene como propósito que el profesor reconozca y reflexione sobre las visiones que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Tiempo estimado: 2 h 45 minutos

Actividad 1 (individual) Lean con atención las frases que se encuentran en el siguiente cuadro y marquen con una cruz si pertenece a una visión constructivista o no. Tiempo estimado: 15 minutos

- 26 -

Frase
a) Los estudiantes son activos cuando aprenden. b) Los estudiantes son responsables de sus procesos de aprendizaje. c) Los estudiantes son constructores de su conocimiento, a partir de estructuras previas. d) Los estudiantes construyen, por sí mismos, todo su conocimiento. Incluso, cuando se les transmite. e) Los estudiantes aprenden únicamente mediante la manipulación individual con los objetos físicos. f) Los estudiantes aprenden cuando tienen una necesidad o una meta para hacerlo.

Es visión No es visión constructivista constructivista

g) El constructivismo es una metodología didáctica. Por ejemplo, nos dice cómo enseñar. h) El constructivismo nos sirve para desarrollar currículos. i) El constructivismo es la posición desde la cual mejor se pueden resolver hoy en día los problemas de que se ocupa la educación, porque nos puede indicar lo que debe hacerse. Es necesario identificar las diversas representaciones (ideas previas) para los mismos fenómenos (dependen del contexto específico en el que se desarrollan) ya que es posible que coexistan diversas presentaciones.

j)

k) Se recomienda proveer oportunidades para que los estudiantes expliciten sus conocimientos, apliquen los modelos construidos, los confronten, los expliquen. l) Se recomienda proveer oportunidades para que estos conocimientos se transformen y en dado caso cambien.

m) Se recomienda crear un clima de clase en el que sea posible preguntar y exponer las ideas. n) Se recomienda reflexionar sobre lo aprendido.
2

2

Frases tomadas de Trejo Candelas Luis Miguel.

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Actividad 2 (trabajo por equipos) En equipos de 4 profesores comparen los resultados de la Actividad 1 y reflexionen sobre las distintas problemáticas que tienen en su experiencia personal para llevar a cabo la enseñanza desde la perspectiva constructivista. Tienen que redactar un informe de media página que explique la postura del equipo. En este sentido, pueden apoyarse en los siguientes puntos para construir su argumentación:  Las condiciones económicas y tecnológicas no me permiten llevar a la práctica una enseñanza constructivista.  La enseñanza de las ciencias naturales no necesita del apoyo de la propuesta constructivista.  Los alumnos no se interesan por aprender ciencias naturales. Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 3 (plenaria) En plenaria se discutirán los principales argumentos de los equipos de cada una de las problemáticas que implica la enseñanza desde el punto de vista constructivista. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 4 (individual) Lean las siguientes metáforas. Escojan las dos que les parezcan más adecuadas para ilustrar de qué manera quedarán retenidos los conocimientos en la mente de los estudiantes. Tiempo estimado: 20 minutos Imagínate a un grupo de estudiantes que están aprendiendo, en clase de ciencias naturales, por qué diferentes materiales flotan o no en agua. Qué piensas acerca de cómo estos estudiantes retendrán o fijarán en su mente estos conocimientos. a) Este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como las imágenes del Palacio Nacional en los videos que cada turista graba con sus cámaras. Si todos filman desde el mismo lugar las imágenes quedarán grabadas de igual manera en las cintas. Considero que es una metáfora adecuada porque si los alumnos retienen correctamente un conocimiento, todos van a aprender lo mismo. b) Para mí, este conocimiento se retendrá de la misma manera que las pinturas que hacen varios retratistas de la cara de la persona. La cara y el conocimiento que se va a aprender, son los mismos para todos. Pero cada individuo (retratista o alumno) utiliza una técnica distinta, por lo cual, - 28 -

habrán resultados diferentes. Pero sin duda, si hiciéramos un análisis de todos los dibujos podríamos elegir uno que representaría más fielmente la cara de él/la modelo. De igual forma, el alumno que haya utilizado la mejor técnica será quien más fielmente retenga este conocimiento en su cabeza. c) La retención de este conocimiento es análoga a la interpretación que diferentes directores de orquesta hacen de una misma obra musical. Aunque la partitura es igual para todos los directores, cada uno hace una interpretación subjetiva de ella. Así, los que escuchen los conciertos sabrán que todos han dirigido la misma obra, pero no existirá una interpretación igual a otra. d) Este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como la imagen de la columna vertebral que se logra a partir de una resonancia magnética. Para que la imagen sea nítida, la máquina deberá pasar varias veces por la zona. Del mismo modo, cuanto más repasen los estudiantes un conocimiento, más fielmente podrán aprenderlo. e) A mí me parece que este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como cuando se obtienen imágenes con una cámara de fotos. Los conocimientos son lo que son y por esto sólo puede ser que “lo sabes o no lo sabes”.
f)

Me parece que este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como los cuadros que varios artistas hacen de un mismo objeto. Aunque todos los artistas pinten el mismo objeto, el resultado será que cada uno pintará un cuadro diferente y no podrá decirse que alguno de ellos representa con mayor fidelidad el objeto en cuestión. Me parece que esta metáfora es adecuada porque ni al momento de aprender, ni al hacer un cuadro, las personas deberían tener como intención principal hacer sólo una copia.
Tomado de: Trejo Candelas Luis Miguel www.cneq.unam.mx

Actividad 5 (trabajo en equipo) Formen equipos de dos o tres profesores, reúnanse con los profesores que hayan elegido las mismas metáforas. Escriban en tarjetas cada una de las ideas que justifiquen por qué eligieron la metáfora. Tiempo estimado: 40 minutos

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Actividad 6 (plenaria) El facilitador escribirá en el pizarrón o en rotafolios la letra correspondiente a cada metáfora. Por equipo coloquen las tarjetas con las ideas que discutieron en la Actividad 2 bajo la letra de la metáfora correspondiente. A partir de las ideas colocadas en cada metáfora realicen una discusión grupal para observar y analizar:    ¿Cuáles metáforas fueron las más recurrentes? ¿Por qué consideran que los conocimientos son aprendidos de esa forma? En su práctica docente, ¿cuál de las metáforas es la más similar en el aula? y ¿cuál debería ser la reflejada en los alumnos?

Como resultado de las actividades 1, 2 y 3 obtendremos como producto un listado de características de cómo aprendemos ciencia, así como sus ventajas y desventajas. Tiempo estimado: 45 minutos

Parte 2. Historia de la visión constructivista en la educación científica Propósito En esta parte los profesores y profesoras conocerán la historia, fundamentos, características e importancia de la visión constructivista en la educación científica. Tiempo estimado: 50 minutos

Actividad 7 (trabajo en equipo) En equipos de aproximadamente cuatro integrantes, lean el texto “Breve historia de la visión constructivista en la educación científica”; y con base en la lectura y su experiencia docente, reflexionen:     ¿Cómo surge la visión constructivista? ¿Cuáles son sus principales aportaciones en la educación básica en ciencias? ¿Esta visión es aplicable en México? ¿Los objetivos del plan y programas de la EBP, en Ciencias Naturales contiene una visión constructivista?

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Como producto de esta actividad comprenderemos el surgimiento y la importancia de la visión constructivista en la educación científica. Tiempo estimado: 50 minutos

Breve historia de la visión constructivista en la educación científica La visión constructivista empezó a ser la referencia en la educación científica entre finales de los años setentas y principios de los años ochentas. Entre los primeros artículos base de esta visión están los de Driver & Erickson (1983) y Gilbert & Watts (1983). En 1985 aparecieron dos volúmenes que discutían resultados de un amplio espectro de temas básicos de ciencia (Driver et al., 1985; Osborne & Freyberg, 1985). Y, de repente, en pocos años, el estudio de las ideas de los aprendices sobre temas científicos se convirtió en una actividad de investigación internacional a la que se le llamó el movimiento de las concepciones alternativas. A finales de los años ochenta, Driver (1989: 481) publicó que existía una literatura extensa que indicaba que los niños llegaban a sus clases de ciencias con concepciones previas que podían diferir sustancialmente de las ideas que debían ser aprendidas. Poco después apareció un libro que revisaba los resultados en todos los temas de ciencia enseñados a nivel secundaria (Driver et al., 1994). Con el paso del tiempo más y más estudios han generado información similar, como lo indica la bibliografía actualizada y compilada con regularidad por Reinders Duit bajo el título (actual) Concepciones de estudiantes y profesores en educación científica (Students’ and Teachers’ Conceptions and Science Education en el original en inglés) (Duit, 2007). El movimiento constructivista en educación científica se catalizó cuando, desde mediados de la década de 1980, diversos proyectos con esta visión incidieron en los currículos oficiales. Por ejemplo, los proyectos: i) Learning in Science (LIS) con base en Waikato, New Zealand; ii) Children’s Learning in Science (CLIS) con base en la Universidad de Leeds, supervisado por Rosalind Driver; y iii) Primary Science Processes and Concept Exploration (SPACE) con base en la Universidad de Liverpool. En estas experiencias los documentos oficiales eran muy flexibles y no discutían explícitamente el constructivismo como un modelo para aprender y enseñar. Más bien consideraban a la ciencia como un proceso y un conjunto de ideas que han sido construidas por gente para explicar fenómenos cotidianos y extraordinarios, que fomentaban el aprendizaje activo, el aprendizaje de habilidades, el trabajo en equipo, la construcción de modelos, etc., encima de privilegiar los contenidos científicos. La flexibilidad del currículo se veía como una ventaja para diseñar esquemas de trabajo adecuadas a las necesidades y los intereses de sus propios estudiantes.

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Desde principios de los años ochentas hasta principios de los años noventas el constructivismo se posicionó en la educación científica. Pero también empezaron a haber críticas a esta visión: Por ejemplo Solomon (1994) sugirió que el constructivismo parecía haber perdido dirección, que había cesado de actuar como un estímulo para la investigación y que si oscurecía otras perspectivas, ya sea por su popularidad o por su blandura, esto podía ser muy dañino. Otros investigadores como Alex Johnstone han sugerido que se le ha dado una atención desproporcionada al constructivismo en relación a su potencial para informar como realizar enseñanza de la ciencia de forma efectiva y que otras visiones, como la perspectiva del procesamiento de la información pueden ser más fructíferas (Johnstone, 1989, 1991). Un problema actual asociado a la visión constructivista en la educación científica es que genera poca oposición durante su aplicación y todavía menor discusión. Lo malo es que no existen investigaciones para explorar por qué la adopción oficial de una pedagogía “constructivista” atrae tan pocos comentarios. Posibles hipótesis pueden ser que en las posturas oficiales no se obliga a escuelas o profesores a seguir las recomendaciones generales de los documentos oficiales o que en éstos la visión constructivista sea muy blanda. Esto puede implicar que un profesor constructivista no necesita realizar cambios mayores en su práctica docente si las ideas previas se hacen explícitas y las respuestas de los estudiantes se incorporan en esquemas de trabajo. Es decir, las recomendaciones pedagógicas sólo se consideran “algo que se añade” a la práctica docente existente, más que un cambio de enfoque radical.
Síntesis elaborada por: Trejo Candelas, Luis Miguel a partir del libro Taber, K. S. (2009). Progressing Science Education. Constructing the Scientific Research Programme into the Contingent Nature of Learning Science. Springer: Dordrecht.

Parte 3. ¿Qué es y qué no es constructivismo? Propósito Los profesores y profesoras comprenderán y esclarecerán los principios básicos del constructivismo. Es importante que identifiquen las distintas posturas que se desprenden del constructivismo. Tiempo estimado: 60 minutos

Actividad 8 (trabajo en equipo) En equipos de cuatro integrantes, lean el artículo “¿Qué es y no es una visión constructivista en la educación científica?

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Posteriormente, como producto final de esta sesión, realicen un mapa conceptual (utilizando plumones y papel rotafolio) en el que representen las bases fundamentales del constructivismo. Tiempo estimado: 30 minutos ¿Qué es y no es una visión constructivista? Matthews (1994b: 146) ha reconocido que el constructivismo ha ayudado a establecer una ruta entre una instrucción dominada por el profesor, que es el modelo tradicional didáctico en educación, y los modelos progresivos en educación como el aprendizaje guiado por el estudiante y basado en el descubrimiento. Esta y otras opiniones similares parecen asociar la visión constructivista del aprendizaje con la del aprendizaje por descubrimiento, que fue muy popular hace algunos años. En una visión muy simplista se puede pensar, como Cromer (1997: 12), que los constructivistas creen que cada niño puede aprender los procesos científicos de una manera directa al observar patrones y realizar predicciones‟, lo que se sabe que no ocurre. En la década de los años sesenta se propusieron reformas curriculares en los EUA [NSF National Science Foundation] y en Inglaterra (Nuffield) basados en el enfoque del aprendizaje por descubrimiento o indagación. Estas reformas iban más allá de especificar contenido o temas a enseñar, ya que se quería que los estudiantes se convirtieran en científicos y no sólo aprendieran ciencia (Matthews (1994b: 25). Este enfoque ha evolucionado en países como EUA en forma de proyectos educativos basados en la indagación o en los procesos de la ciencia. Para especialistas como Driver, la visión constructivista puede ayudar a superar las limitaciones del enfoque original de aprendizaje por descubrimiento: los niños sí hacen generalizaciones a partir de sus primeras experiencias pero no son las que el profesor tiene en mente. Las explicaciones no surgen clara o únicamente a partir de datos. Los modelos teóricos y las convenciones científicas no las “descubren” los niños mediante el trabajo práctico, aunque sea de naturaleza abierta. Deben ser presentadas. Y se necesita guía para ayudarlos a asimilar sus experiencias en lo que es posiblemente una nueva forma de pensar para ellos (Driver, 1983: 8–9). Así que en una visión constructivista el objetivo de la educación científica no es fomentar que los niños construyan cualquier concepción viable de fenómenos científicos, sino guiarlos hacia construcciones establecidas como conocimiento objetivo de los currículos escolares. Por lo tanto el descubrimiento puede ser parte del aprendizaje escolar de la ciencia si se transforma en descubrimiento guiado. La visión constructivista en la educación científica indica que si deseamos que los niños desarrollen una comprensión de los conceptos y principios científicos convencionales se requiere más que sólo proveer de experiencias prácticas. Se debe trabajar en la mediación social, guiando el “descubrimiento” de ideas - 33 -

científicas vía el manejo de la construcción de un conocimiento común en el salón de clases (Edwards & Mercer, 1987). Se debe utilizar el andamiaje para dirigir las construcciones de los estudiantes (Scott, 1998) y ayudarlos a construir sus propias versiones de las entidades (teóricas) de las ciencias que ya han sido construidos previamente por los científicos profesionales (Ogborn et al., 1996). Un principio básico de este enfoque es que el currículum debe ser un programa de actividades que fomenten la (re)construcción del conocimiento científico de los estudiantes. Uno de los compromisos básicos de esta visión es que es posible enseñar ciencias de manera más efectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en el aprendizaje de los niños. Si el conocimiento de los niños se considera como idiosincrático e individualmente construido, entonces cualquier intento de definir una ruta genérica para el aprendizaje es inconsistente a esta visión. Más bien, la evidencia que se tiene parece indicar que mientras se construyen comprensiones únicas, también se identifican frecuentemente aspectos comunes entre las ideas informales que expresan los niños. Por lo tanto, existe la posibilidad de que los profesores adopten un conjunto general de estrategias, no dependientes del contenido, como aquéllas que necesiten para manejar ideas recurrentes, que sí dependen del contenido (Russell & Osborne, 1993: 2). El papel del profesor es el de “facilitador” que provee las oportunidades apropiadas para que los pupilos se enfoquen en la construcción – incluyendo la exposición a situaciones conflictivas y la construcción y evaluación de nuevas ideas.
Síntesis elaborada por: Trejo Candelas, Luis Miguel a partir del libro Taber, K. S. (2009). Progressing Science Education. Constructing the Scientific Research Programme into the Contingent Nature of Learning Science. Springer: Dordrecht

Actividad 9 (plenaria) Por equipos expongan brevemente (en un máximo de cinco minutos) el mapa conceptual elaborado en la Actividad 8. Analicen y discutan en plenaria cada uno de ellos, con la finalidad de obtener conclusiones generales acerca de la visión constructivista en la enseñanza de las ciencias. Tiempo estimado: 30 minutos

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Parte 4. Evaluación de la sesión Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 10 (individual) Respondan en el cuaderno de notas las siguientes respuestas:  ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Expliquen su respuesta.  ¿Consideran que el trabajo realizado esclareció la visión constructivista en la educación en ciencias naturales?  ¿Cómo evalúan las actividades propuestas? ¿Fueron adecuadas?  ¿Consideran que las actividades les ayudarán para impartir sus clases?  ¿Consideran que se cumplieron los objetivos? Tiempo estimado: 10 minutos Actividad 11 (plenaria) Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Planteen sugerencias para futuros cursos. Tiempo estimado: 15 minutos

Autoevaluación Al finalizar la segunda sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido ¿Sabes por qué los alumnos no aprenden la ciencia que se les enseña? ¿Podrías explicar el surgimiento de la visión constructivista en la educación científica? ¿Conoces la visión constructivista en la educación? ¿Podrías identificar qué es constructivismo y qué no es constructivismo? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos - 35 -

Productos de la sesión 2 En los siguientes productos deber reflejar la adquisición de competencias para interactuar con los alumnos de acuerdo al enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje.   Listado de características sobre cómo aprendemos ciencias. Antecedentes históricos de la visión constructivista en la enseñanza de las Ciencias, y la importancia de la visión constructivista en la educación científica.  Diferencias de qué es y qué no es constructivismo plasmadas en un mapa conceptual.

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SESIÓN 3 Las ideas previas: origen y características

INTRODUCCIÓN En esta tira de Quino, Libertad expresa sus ideas sobre el lugar por donde sale el Sol en la mañana sorprendiendo a la profesora con sus respuestas, que distan mucho de ser las esperadas ella. Al igual que Libertad, nuestros alumnos se enfrentan a un nuevo episodio instruccional con ideas que como docentes conocemos hasta el momento de la evaluación sumativa, si es que éstas se mantienen. Es entonces cuando nos preguntamos ¿de dónde provienen estas ideas? al comprobar la poca efectividad de nuestros esfuerzos docentes (Limón y Carretero, 1997; Pozo y Gómez-Crespo, 2006). En esta sesión conoceremos las características de estas ideas, así como sus orígenes y algunos aspectos relacionados con su estudio. PROPÓSITOS Que las profesoras y los profesores adquieran competencias para interactuar y mediar el aprendizaje de acuerdo a los procesos cognitivos de los alumnos:     Reconocer las propias ideas y su uso en la explicación de fenómenos cotidianos. Conocer las características de las ideas previas y su utilidad. Analizar los fenómenos mediante los cuales se originan las ideas previas. Analizar el uso de los conocimientos e ideas previas en el salón de clases.

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MATERIALES  Cuaderno de notas  Hojas para rotafolio  Plumones Autoevaluación Antes de comenzar con la tercera sesión, indica, individualmente, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido Grado de conocimiento ¿Qué son y quiénes tienen ideas previas? ¿Cuál es el origen de las ideas previas? ¿Cuáles son las características de las ideas previas? ¿Cómo conocer las ideas previas de los alumnos sobre un tema en específico? ¿Qué utilidad tiene conocer las ideas previas de los alumnos? Tiempo estimado: 5 minutos

Parte 1. ¿Quiénes tienen ideas previas? Propósitos Que los y las docentes caractericen a las ideas y conocimientos previos, al reconocer los suyos propios. Tiempo estimado: 1 h 5 minutos

Actividad 1 (individual) En el siguiente recuadro se dan las definiciones masa, peso y volumen, analiza con esta información el caso que se presenta y contesta la pregunta en tu cuaderno de notas. La masa es la cantidad de materia que contiene un objeto. El peso es la fuerza de atracción gravitacional ejercida sobre el objeto por algún cuerpo celeste, casi siempre por la Tierra. Cuanto mayor sea la masa de un objeto, más grade será su peso. El volumen es la cantidad de espacio que ocupa un cuerpo. (Wilson, 1991)

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Representación de dimensiones

Se introducirán a un vaso con agua dos objetos con las mismas dimensiones pero de materiales diferentes, uno es de acero y el otro es de madera, ¿cuál de los dos al hundirse va a elevar más el agua que contiene el vaso y por qué? Tiempo estimado: 5 minutos

Actividad 2 (plenaria, trabajo individual y discusión grupal) Cada participante exprese su respuesta al cuestionamiento de la actividad 1 y comparen su forma de razonamiento (15 minutos). Una vez que se dieron a conocer los resultados en el grupo respondan individualmente las siguientes preguntas en su cuaderno de notas (15 minutos). 1. ¿Consideras que las definiciones presentadas en el recuadro fueron útiles para predecir lo que sucedería al introducir los objetos en el vaso con agua?, ¿por qué? 2. ¿Consideras que si aprendes de memoria las definiciones podrías resolver problemas que se te presenten en la vida cotidiana, como el caso de la actividad 1? 3. ¿Cuántos compañeros contestaron igual que tú?, ¿cuántos tuvieron una respuesta diferente? 4. Los que contestaron igual que tú, ¿en qué se basaron para dar sus respuestas? 5. Los que contestaron diferente, ¿en qué se basaron para dar sus respuestas? Después de contestar lo anterior, cinco integrantes del grupo participen expresando sus respuestas al grupo, y el resto de los asistentes complemente las exposiciones con sus propias opiniones (20 minutos). Tiempo estimado: 45 minutos

Actividad 3 (trabajo en equipos y plenaria) Seguramente las actividades 1 y 2 los han llevado a recapacitar sobre sus conocimientos e ideas previas sobre lo que es el peso, el volumen y sus implicaciones en los fenómenos cotidianos. Formen equipos de tres integrantes para discutir y concluir qué diferencias hay entre “conocimientos previos” e “ideas previas” (10 minutos), posteriormente expongan sus conclusiones en pleno (5 minutos). Tiempo estimado: 15 minutos

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Parte 2. Características de las ideas previas Propósitos Que los docentes reconozcan las características y orígenes de las ideas previas a través de consultar diversas fuentes bibliográficas. Tiempo estimado: 2 h 40 minutos

Actividad 4 (trabajo en equipo) Formen equipos de cinco personas, cada integrante del equipo elija un documento del siguiente listado (Anexos 2 al 6), y realice la lectura de las características y origen de las ideas previas, en las páginas señaladas. 1. Limón M. y M. Carretero. 1997. Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a las enseñanza de las ciencias?. En: Carretero, M. 1997. Construir y enseñar ciencias. pp. 3-7. (Anexo 2) 2. Campanario J. y J. Otero. 2000. Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las

concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18 (2). pp. 156-157, 159. (Anexo 3) 3. Suárez M. y F. Patiño. 2009. Ideas previas del alumnado de enseñanza secundaria sobre nutrición. Apuntes. En: http://cprcalat.educa.aragon .es/NUTRICIO.htm. pp. 4-6. (Anexo 4) 4. Driver, R. 1988. Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. Enseñanza de las ciencias 6(2). pp. 114-115. (Anexo 5) 5. Flores F. (coord.) 2004. Ideas previas (Base de datos en línea). En: http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm. pp. 4-7. (Anexo 6) Tiempo estimado: 30 minutos Actividad 5 (en equipo) Describan colaborativamente por escrito, cómo ilustran las siguientes imágenes el origen y/o características de las ideas previas (puede ser más de uno/a). Es importante que todos participen comentando lo que leyeron en los documentos revisados. - 40 -

a)

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b)

c)

- 42 -

d)

e)

Tiempo estimado: 35 minutos

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Actividad 6 (plenaria) El facilitador asignará una imagen a cada equipo para que expongan la(s) respectiva(s) característica(s) y/u origen(es) de las ideas previas ilustradas (7 minutos por equipo). Una vez concluida la exposición el resto de los equipos opinarán si están o no de acuerdo con lo presentado y complementen con sus observaciones la presentación del equipo frente a grupo (5 minutos de retroalimentación). Tiempo estimado: 45 minutos

Actividad 7 (individual y plenaria) Por último, de manera individual elaboren el primer producto de la sesión: enuncien en una lista las características u orígenes de las ideas previas, de acuerdo con lo discutido y analizado en la actividad 6. Una vez realizado este ejercicio, compartan con el grupo una característica u origen diferente de su listado. Comparen las descripciones de sus compañeros con las suyas y complementen su listado de ser necesario. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 8 (en equipos) Formen seis equipos de trabajo. Organícense para buscar en los textos mencionados en la Actividad 5 las diferentes denominaciones para las ideas previas que se muestran en el siguiente cuadro y descríbanlas en el espacio correspondiente (5 minutos). Denominación Concepciones alternativas Concepciones erróneas Ideas previas Concepciones espontáneas Concepciones sociales Concepciones análogas Para comprobar que todos describieron correctamente las definiciones jueguen a dígalo con mímica. Escriban en papeles los nombres de las diferentes concepciones identificadas y colóquenlos en una bolsa. Un integrante de cada equipo seleccione un papel y con mímica represente su descripción, el resto de su equipo debe adivinar a cuál concepción se refiere en un tiempo límite de 3 minutos (20 minutos). Tiempo estimado: 25 minutos Concepción detrás del nombre

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Parte 3. Ideas previas en el aula Propósitos Reflexionar sobre la importancia de tratar los contenidos de ciencias naturales considerando las ideas y conocimientos previos de los alumnos. Tiempo estimado: 1 h

Actividad 9 (en equipos) Esta actividad se enfoca en el análisis de tres extractos de clases de ciencias observadas por diferentes investigadores. Formen equipos de cuatro a cinco personas y lean los extractos de clases para analizarlos de acuerdo a lo que se solicita a continuación: 1. Identifica el lenguaje especializado que se usa (científico y coloquial). Si es posible clasifica estas palabras en procesos y conceptos. 2. Identifica palabras que forman un lenguaje adecuado para primaria y las que no lo son. 3. ¿Cómo fue el proceso de identificar y categorizar las palabras? 4. ¿Piensas que los fragmentos que leíste son exitosos para promover el aprendizaje en los alumnos?
Extracto 1: P: Lección sobre la extracción de clorofila a partir de pasto.

Ahora lo que queremos es un método por el cual podamos sacar este… mmm... material verde… esta cosa verde del pasto y quizá uno o dos de ustedes puedan sugerir cómo lo haremos… ¿sí? A1: Hay que hervirlo P: ¿Hervirlo? ¿Con qué? A1: Con agua, en un matraz y… P: Sí, ése es un método… podríamos hacerlo y… mmm… creo que ustedes tal vez pueden adivinar cómo podríamos hacerlo con el material que ya sacamos del laboratorio. ¿Cómo creen que podríamos hacerlo? [El mortero con su pistilo están en la mesa]. A2: Podríamos molerlo… P: Molerlo con agua… eso es exactamente lo que vamos a hacer. Vamos a cortar el pasto en pedacitos y lo vamos a poner en… lo que llamamos un mortero… esto se llama mortero… este recipiente… y ¿alguien sabe cómo se llama la cosa con lo que lo vamos a moler? -------------P: Ahora, no sé si alguien quiera “aventarse” y decirme qué es en realidad esta cosa verde que produce el color verde… A3: Mmmm… agua. P: No… ¿Han oído hablar de la clorofila? ----------------P: Pongan eso en el matraz de destilación y destílenlo, entonces el termómetro va a marcar la temperatura correcta que es el punto de ebullición de la acetona. Luego recolecten la acetona, que es el destilado. [Fuente: Barnes, D., Britton, J. y Rosen, H (1969). Language, the learner and the School. En J. Wellington. Secondary Science].

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Extracto 2: P:

Lección que introduce a los alumnos a la clasificación biológica. Ahora vamos a dejar a los materiales inertes para después y vamos a estudiar solamente a los seres vivos. [Escribe “seres vivos” en el pizarrón]. Ahora dividamos a todos los seres vivos en dos divisiones. ¿En qué par de divisiones podemos dividir a todos los seres vivos? Cada ser vivo es un ………. o …………… [hace la seña de un espacio en blanco con las manos]. Lucy, dame una división. ¿Personas? Las personas son sólo parte de una de las dos divisiones. Plantas y animales. ¡Muy bien, Pedro! Así es. Todo en este mundo es una planta o un animal. Las personas, Lucy, son animales, así que entran en esta división. Las personas no son animales, son humanos. Las personas son animales, lo mismo que los perros, los gatos y otros. [Los alumnos se ríen mucho y expresan en voz alta su desacuerdo con lo que dijo la profesora, todos los alumnos hablan a la vez]. Las personas son animales. ¿Qué tiene de malo? ¿No son plantas, o sí? Pero las personas hablan y tienen dos piernas y brazos, y se mueven y piensan. Los animales no son así. [Risas]. Las personas sí piensan, y esto las hace una de las formas superiores de animales, pero aun así son animales. Y otros animales se pueden comunicar entre sí. [Muchos niños están haciendo ruido y están visiblemente molestos]. Es suficiente. Las personas son animales. Ahora, quizás ayudaría si vemos las diferencias entre plantas y animales. ¿Cuáles son las diferencias? Hay por lo menos tres que ustedes se saben.

Lucy: P: Pedro: P: Lucy: P:

Jaime: P:

[Fuente: Russel, T. y Munby, H (1989). Science as a Discipline. In Millar, R. Doing Science: Images of Science in Science Education.] Extracto 3: P: Lección que introduce a los alumnos a la electricidad estática. Durante mucho tiempo fue objeto de curiosidad el que si limpiabas y frotabas una pieza de ámbar, ésta tenía esta propiedad mágica de hacer que objetos ligeros y pequeños saltaran a su alrededor. [El maestro ha enfatizado que esta “propiedad mágica” se observó por primera vez en el ámbar. A continuación, el maestro aclara el origen de algunos términos modernos]. Y la palabra griega para ámbar era ésta. [Escribe “electrón” en el pizarrón]. Así que llamó a los materiales de este tipo –como este trozo de ebonita y el ámbar– materiales “eléctricos” [escribe “eléctricos” en el pizarrón], o “materiales parecidos al ámbar”. De allí viene el nombre, de esa palabra que está allí. [Una vez que se presenta el fenómeno, el maestro invita a los alumnos a proponer explicaciones]. Ahora, ésas son nuestras observaciones. Ya las organizamos. ¿Qué conclusiones podemos sacar? ¿Podemos llegar a una conclusión definitiva? ¿Cómo lo explicarían? ¿Qué teoría podemos proponer para explicar lo que vimos? Carlos. [Murmura una respuesta que no se entiende] ¿Es algo misterioso, no? Sí [Risas]. Efectivamente, probablemente nunca habíamos observado un comportamiento como éste antes. [Pausa]. Ricardo, ¿tienes alguna teoría que explique esto? Bueno, tal vez… mmm… justo cuando frotó el trozo de ebonita con la tela… Uh. … éste atrae y repele la cosa. Mmmm, es… [murmullo inaudible]. Bueno, ésa es nuestra… ésa es nuestra observación, sí. Oh Eso es lo que observamos. Pero ¿Qué teoría podemos proponer para explicarlo? ¿Es porque la cosa está limpia? No.

P:

P:

Carlos: P: Carlos: P: Ricardo: P: Ricardo: P: Ricardo: P: Ricardo:

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P: Juan: P: Juan: P:

Ricardo: P: David: P:

P:

¿Es porque está pulida? Ésas son las únicas dos cosas que podemos observar en este experimento. Juan. Eh, la fricción lo convierte en un imán temporal. ¿La fricción lo convierte en…? Un imán temporal. ¿Un imán? Entonces debería atraer metales, o no? ¿Qué crees que pasaría si lo intentáramos con metales…? [En este punto, el maestro encuentra unas piezas pequeñas de metal y acerca el trozo de ebonita que frotó varias veces. Un poco después, Ricardo introduce la palabra “carga”]. Tiene carga eléctrica, algo así. Bueno, ¿de qué estás hablando? No sé de qué hablas. David. Cuando frotas la cosa, genera electricidad estática, el trozo de ebonita. Entonces atrae el… mmm. Bueno, ¿a qué te refieres con “electricidad estática”? Nunca había oído de eso. [Risas]. Yo sólo estoy haciendo este experimento. [A esto le siguen varios intentos de explicación; por ejemplo, Ricardo trata con la palabra “fuerza”. Después, escuchamos:] Hay otras cosas que la gente comenzó a notar acerca de este efecto. Se terminaba después de un rato. Aunque el objeto siguiera limpio y reluciente, se terminaba después de un rato. Esto destruye nuestra teoría de que el efecto ocurría porque estaba limpio y brillante. [Pausa]. La gente empezó a creer en que el material tenía esta propiedad particular porque nosotros se la habíamos conferido. [Repite la demostración]. Llevando a cabo esta operación en el trozo de ebonita que le da una propiedad que no tenía antes y que además la puede perder. Necesitaba de alguna manera ser revitalizada o recargada después de un tiempo. El uso de la palabra “cargar” para “llenar algo” es común. Así que llegamos a pensar que estas cosas tienen una propiedad que necesita ser recargada, rellenada periódicamente. Y después de un tiempo, usando la lógica, pensamos que al inicio tenía una carga. Y como era un “material eléctrico”, parecía lógico llamarlo “carga eléctrica”. Así que es extraño cómo es que a veces surgen los términos. Muy extraño, en verdad. Estos generalmente provienen del lenguaje. No hay…mmm… no hay una razón lógica para esto. Bueno, obviamente… alguien estaba diciéndonos antes… “obviamente hay cargas eléctricas, o cargas electrostáticas o algo”. Estos son términos que no teníamos antes, y también tipos de pensamiento que no teníamos antes.

[Fuente: Russel, T. y Munby, H (1989). Science as a Discipline. In Millar, R. Doing Science: Images of Science in Science Education.]

Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 10 (plenaria) Cada equipo exponga sus resultados en pleno y comparen sus respuestas para llegar a conclusiones a partir de la discusión grupal. Posteriormente, de manera individual respondan de nuevo el cuestionario para los tres extractos de clase, este ejercicio se presentará como el segundo producto de esta sesión. Tiempo estimado: 30 minutos

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Parte 4. Evaluación de la sesión. Propósitos Que los docentes expresen lo aprendido con sus palabras y lo compartan con sus compañeros. Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 11 (individual) Escriban el cuaderno de notas qué aprendieron el día de hoy y mencionen si esto les será útil para impartir sus clases. Este ejercicio se estregará como tercer producto de la sesión. Compartan en pleno sus conclusiones. Tiempo estimado: 10 minutos

Productos de la sesión 3 En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de competencias para interactuar y mediar el conocimiento de acuerdo a los procesos cognitivos de los alumnos:  Listado de características y orígenes de las ideas previas.

 Análisis de extractos de clase para reconocer las diferentes formas de interacción con los alumnos entre una clase tradicional y una que parte del enfoque constructivista del aprendizaje.  Expresión escrita de conclusiones sobre el origen y características de las ideas previas y su tratamiento en la clase junto con los conocimientos previos.

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SESIÓN 4 Las ideas previas y su influencia en el aprendizaje
INTRODUCCIÓN Durante la tercera sesión se estudiaron los aspectos registrados por numerosos investigadores sobre las ideas previas con las que los alumnos se enfrentan a nuevos conocimientos o a los fenómenos de su vida cotidiana. En esta cuarta sesión se analizará la importancia de considerarlas si se pretende lograr un aprendizaje significativo. PROPÓSITOS Que las profesoras y los profesores desarrollen competencias para la consideración de las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y de aprendizaje que, a través de:  Analizar críticamente en los materiales de enseñanza, la

consideración de las ideas previas en las estrategias usadas.  Reflexionar sobre la importancia de que los estudiantes se expresen libremente y de la atenta escucha por parte de la comunidad de aprendizaje que conforma el grupo en cuestión.  Diseñar actividades para la obtención de ideas previas.

MATERIALES         Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados Computadoras con Internet Cuaderno de notas Hojas blancas Hojas para rotafolio Plumones

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Parte 1. Ideas previas ¿para qué? Propósitos Que los docentes recuperen la información tratada durante la primera sesión y expongan sus creencias sobre la utilidad de considerar las ideas previas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 1 (individual y en equipo) Contesten lo siguiente considerando lo analizado en la primera sesión (10 minutos): 1. ¿Consideran que el docente debe conocer las ideas previas de sus alumnos?, ¿por qué?, ¿para qué? 2. ¿Creen que los alumnos deben conocer sus propias ideas previas?, ¿por qué?, ¿para qué? 3. ¿Tendrá alguna importancia que los alumnos conozcan las ideas previas de sus compañeros?, ¿por qué?, ¿para qué? Reúnanse con los compañeros a su izquierda y derecha, para formar equipos de tres integrantes; discutan sus respuestas y lleguen a conclusiones sobre las mismas (10 minutos). Compartan en pleno los resultados de cada equipo (20 minutos). Tiempo estimado: 40 minutos

Parte 2. Fuentes de ideas previas Propósitos Explorar las ideas previas registradas en diversas fuentes bibliográficas disponibles en Internet. Tiempo estimado: 1 h 20 minutos

Actividad 2 (formación de equipos) En una hoja de papel escriban el tema que les gustaría trabajar para elaborar una secuencia didáctica y mencionen por qué creen que es un tema que merece ser tratado de esta forma. Cada participante comentará en voz alta el tema de su preferencia y su justificación. Ubiquen entre sus compañeros a aquéllos que concuerden o se acerquen a sus preferencias, para formar equipos de 5 integrantes. Tiempo estimado: 20 minutos

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Actividad 3 (trabajo en equipo) Para elaborar el primer producto de la cuarta sesión, busquen por equipo en las siguientes páginas electrónicas publicaciones o bases de datos en las que se registran ideas previas sobre el tema que seleccionaron. Redacten un listado con ellas. a) http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/ConsultsFrame.html b) http://scholar.google.com.mx/ (este es un buscador de publicaciones, ingresen las palabras clave para encontrar artículos sobre su tema: ideas previas + “tema seleccionado”) c) También pueden utilizar las ideas previas que presentan los autores de los artículos consultados en la primera sesión de este módulo, si los temas lo permiten. Tiempo estimado: 60 minutos

Parte 3. Las ideas previas y los contenidos disciplinarios Propósitos Que los y las participantes analicen si el tratamiento de los contenidos en los materiales de apoyo para el maestro y los alumnos, atienden las ideas previas sobre el tema que seleccionaron. Tiempo estimado: 50 minutos

Actividad 4 (trabajo en equipo y plenaria) Tomando en cuenta el listado de ideas previas que realizaron en la actividad 3, revisen los materiales educativos, por ejemplo los libros del alumno y del maestro, y ubiquen en qué apartados éstas se consideran durante el tratamiento propuesto de los contenidos. Elaboren el segundo producto de la sesión: una tabla como la que se muestra a continuación en una hoja de papel rotafolio (20 minutos). Compartan con sus compañeros los resultados de su análisis (5 minutos por equipo). Ideas previas que Ideas previas que sí Cómo se reconocen y abordan no se consideran. se consideran. en los materiales didácticos.

Tiempo estimado: 35 minutos

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Actividad 5 (plenaria) Discutan de manera grupal la siguiente pregunta: ¿cuál será la consecuencia de no considerar las ideas previas durante los episodios de enseñanzaaprendizaje? Es importante que la mayoría de los asistentes participen. Tiempo estimado: 15 minutos

Parte 4. Obtención de Ideas Previas Propósitos Conocer las diversas estrategias para obtener ideas previas y diseñar una estrategia con el mismo propósito. Tiempo estimado: 2 h 25 minutos

Actividad 6 (plenaria) Contesten individualmente las siguientes preguntas (5 minutos): 1. ¿Qué momento de la clase es el adecuado para tratar las previas de los alumnos? 2. ¿Cómo podemos hacer para conocer tales ideas? Expongan y comparen sus respuestas con sus compañeros en plenaria (5 minutos). Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 7 (en equipo) En la siguiente lectura se exponen las diversas estrategias utilizadas para conocer las ideas previas de los alumnos, analicen el contenido de las páginas propuestas (Anexo 2). Limón M. y M. Carretero. 1997. Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias? En: Carretero, M. 1997. Construir y enseñar ciencias. pp. 8-11. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 8 (trabajo en equipo) Para construir el tercer producto de la sesión, consideren una de las estrategias propuestas en la lectura de la actividad 7 y diseñen un instrumento mediante el cual se puedan obtener las ideas previas sobre el tema que seleccionaron en la actividad 2. Es importante que cada equipo elija una estrategia diferente. Sean creativos y utilicen cualquier material que tengan a su disposición, también pueden usar como ejemplos las estrategias expuestas en los artículos de los anexos 2 al 6. Tiempo estimado: 20 minutos - 52 -

Actividad 9 (trabajo en equipo) Por equipos pasen frente al grupo para simular la aplicación de la estrategia diseñada en la actividad 8 (10 minutos por equipo). Después de la exposición el resto del grupo realizará una coevaluación verbal de sus compañeros ponentes, justificando sus observaciones (felicitaciones o sugerencias) con la información de las lecturas realizadas hasta el momento (5 minutos por cada equipo). Tiempo estimado: 1 h 5 minutos

Parte 5. Evaluación de la sesión Propósitos Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el módulo de ideas previas y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados. Tiempo estimado: 40 minutos

Actividad 10 (en equipo) Para realizar el último producto de la sesión, analicen de nuevo el caso de Libertad en la tira de Quino y en su cuaderno de notas enuncien una lista de recomendaciones (procedimentales y actitudinales) y explicaciones de la situación a su maestra, para mejorar su labor docente. Es importante que consideren todo lo analizado hasta este momento del curso (20 minutos). Cada integrante del grupo expondrá sus conclusiones en una plenaria (20 minutos). Tiempo estimado: 40 minutos

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Parte 6. Conclusión Propósitos Que los y las participantes, reflexionen sobre el objetivo final de la expresión de las ideas previas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje. Tiempo estimado: 15 minutos

Actividad 11 (plenaria) Discutan brevemente en grupo. Cada participante mencione ¿cuál cree que es el objetivo de considerar las ideas previas de los alumnos?, ¿qué se puede hacer para “cambiar” estas ideas previas? Lo importante de esta discusión no es llegar a una respuesta única y conclusiva, sino generar expectativas con respecto a la siguiente sesión del curso denominada cambio conceptual. Tiempo estimado: 10 minutos

Autoevaluación Por último, indica, individualmente, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido Grado de conocimiento ¿Qué son y quiénes tienen ideas previas? ¿Cuál es el origen de las ideas previas? ¿Cuáles son las características de las ideas previas? ¿Cómo conocer las ideas previas de los alumnos sobre un tema en específico? ¿Qué utilidad tiene conocer las ideas previas de los alumnos? Tiempo estimado: 5 minutos

Productos de la sesión 4 En los siguientes productos se deben reflejar competencias adquiridas para considerar a las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y de aprendizaje.

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 Listado ideas previas en diversas fuentes bibliográficas y bases de datos en Internet.  Análisis de la consideración de ideas previas en los contenidos del programa de estudios.  Instrumentos para obtener ideas previas.  Recomendaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales para el tratamiento de ideas previas por parte del docente.

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SESIÓN 5 Cambio Conceptual

INTRODUCCIÓN A partir de esta tira de Quino se intenta ejemplificar cómo el cambio conceptual se manifiesta mediante una representación gráfica. En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales la naturaleza de la ciencia, la influencia del docente en la enseñanza de la ciencia y el papel del constructivismo en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Asimismo se revisó la importancia de considerar las ideas previas en la enseñanza de las ciencias. En esta sesión se analizarán algunos temas relacionados al cambio conceptual con propuestas y metodologías, así como la recuperación de evidencias de cambio conceptual en la enseñanza de la ciencia.

PROPÓSITOS

Que las profesoras y los profesores desarrollen competencias relativas a la planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio conceptual, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubiquen en contextos disciplinares y curriculares amplios:   Reflexionar sobre cómo el cambio conceptual representa un proceso en el aprendizaje de las ciencias. Discutir los diferentes aspectos del cambio conceptual y cómo ocurre este proceso en el alumno.

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Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer el cambio conceptual de los alumnos en las clases de ciencias, tomando como punto de partida los libros de texto. Diseñen estrategias didácticas que permitan identificar y determinar cuándo ha ocurrido el cambio conceptual en los alumnos.

MATERIALES       Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP Libros para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados de EBP Cuaderno de notas Hojas para rotafolio Plumones

Autoevaluación Antes de comenzar con la quinta sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido ¿Qué es el cambio conceptual? ¿Cómo influye el conflicto cognitivo en el proceso de cambio conceptual? ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para favorecer el cambio conceptual? ¿Puede el profesor darse cuenta del cambio conceptual de sus alumnos? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos

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Parte 1. El cambio conceptual como proceso en el aprendizaje de las ciencias Propósito Que los docentes reflexionen sobre cómo el cambio conceptual implica un proceso en el aprendizaje de las ciencias. Tiempo estimado: 2 h 45 minutos

Actividad 1 (en equipo) Formen equipos de 3 o 4 profesores. Tomen como punto de partida la tira de Quino con la tarea de Mafalda para discutir y responder las siguientes preguntas: 1. ¿Cómo calificarían a Mafalda? 2. ¿Mediante qué recurso Mafalda expresa su concepto? 3. ¿De dónde obtiene Mafalda la información para su dibujo? 4. ¿Cuál es el conflicto de la profesora? 5. ¿Cuáles son las actividades y momentos en los cuales el profesor puede detectar cambio conceptual en los alumnos? Tiempo estimado 30 minutos

Actividad 2 (plenaria) Un integrante de cada equipo debe leer una pregunta y ofrecer la respuesta que su equipo proporcionó. Los otros docentes deben escuchar y después, en grupo comenten las respuestas. Analicen cuáles son sus coincidencias, diferencias o comentarios suplementarios. Concluyan la sesión escribiendo en el rotafolio: 1. ¿Qué es el aprendizaje? 2. ¿Cuál es la importancia de las ideas previas para lograr el aprendizaje? 3. ¿Qué estrategias didácticas permiten detectar el aprendizaje? 4. Cuando un concepto no está claro, ¿cómo debe ser la actitud del profesor para lograr el conocimiento? 5. ¿Cómo se debe orientar el cambio conceptual? 6. ¿Cómo se puede percibir el cambio conceptual? Tiempo estimado 45 minutos - 58 -

Actividad 3 (en equipo) Lean lo siguiente:  Páginas 1, 2, 3, 10 y 11 del artículo: Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un cambio representacional. J. I. Pozo y F. Flores (Anexo 7). Páginas 50 a 53 del artículo: Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias. N. Marín Martínez (Anexo 8). Páginas 5 y 6 del artículo Aprender a enseñar ciencias: una propuesta basada en la autorregulación. F. Angulo Delgado y M. P. García Rovira (Anexo 9).

 

Busquen si las respuestas a las preguntas anteriores se encuentran en esas lecturas y comparen con sus respuestas previas. Tiempo estimado: 1 hora

Actividad 4 (plenaria) Por equipos, relacionen las siguientes columnas con la respuesta que crean más adecuada y después comparen con las de los otros equipos.
1. ¿Cuál es la importancia de A) A la reflexión y búsqueda por parte del estudiante las ideas previas para lograr de una solución, pero también a la autorregulación del el aprendizaje? ( ) aprendizaje. B) Debe ser una respuesta actitudinal en la que el 2. ¿A qué creen que profesor suscita más preguntas, pide razones, alienta conduce el conflicto y ayuda al alumno con su proceso de reflexión cognitivo? ( ) personal. C) En su exploración se procede a la generación de un conflicto cognitivo para suscitar el “abandono” de esas preconcepciones y generar el aprendizaje 3. ¿Cómo debe ser la científico. respuesta para aclarar las A veces las ideas previas o preconcepciones no son dudas? ( ) tan equivocadas y entonces el docente sólo tiene que enriquecer, precisar o conceptualizar para generar el conocimiento D) En un cambio de actitud que manifieste el 4. ¿Cómo se debe orientar el desarraigo a “preconcepciones incompletas o cambio conceptual? ( ) erróneas”. E) Hacia la construcción armoniosa entre los dominios 5. ¿Cómo se puede percibir primarios del conocimiento y los conocimientos el cambio conceptual? ( ) perteneciente a los dominios culturales, y de representación

Tiempo estimado: 30 minutos

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Parte 2. El cambio conceptual y cómo ocurre el proceso en el alumno Propósito Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos del proceso del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico. Tiempo estimado: 1 h

Actividad 5 (En parejas) En parejas lean y discutan el artículo de Antoni Zavala y Laia Arnau “La enseñanza de las competencias” (Anexo 10). Tomen nota de las ideas más importantes. Al leer el artículo consideren los siguientes aspectos: 1. El planteamiento de las competencias para introducir un cambio de concepto en un contexto diferente. 2. La relación entre los componentes de la competencia tales como las actitudes, los procedimientos y los conceptos para su integración. 3. La parte emotiva del aprendizaje y su relación con el aprendizaje significativo. 4. El planteamiento de la secuencia en el aprendizaje y su planeación con base en las habilidades previas. 5. El enfoque del papel de la escuela y su importancia en el aprendizaje. Esta lectura es la base para las actividades siguientes. Tiempo estimado: 1 h

Parte 3. Estrategias pedagógicas que favorecen el cambio conceptual de los alumnos en las clases de ciencias. Propósito Que las maestras y los maestros diseñen y discutan las estrategias pedagógicas que les permitan conocer los conocimientos previos en los alumnos y cómo se utilizan para generar un cambio conceptual, tomando como punto de partida los libros de texto y el libro para el maestro. Tiempo estimado: 1 h 15 minutos

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Actividad 6 (en equipo) Conformar equipos de trabajo, uno de cada grado para que: 1º y 6º revisen de su programa de ciencias naturales los apartados de temas y sugerencias didácticas; y 2º, 3º, 4º y 5º revisen el libro del maestro de ciencias naturales de su grado. En estas secciones de los materiales educativos identifiquen en dónde se encuentra:     El intercambio de ideas en el salón de clase (preguntas 1 y 2). Aproximación al lenguaje de las ciencias: la elaboración del diccionario científico (preguntas 3 y 4). El papel de las actividades experimentales (preguntas 5 y 6). La representación gráfica de fenómenos y procesos naturales (preguntas 7 y 8).

A cada equipo se le entregará un cuarto de cartulina que en un lado tendrá escritas las preguntas de su tema para que, después de revisar el libro del maestro y discutir en equipo sus respuestas, las escriban en la parte de atrás. 1. ¿Cuál es el objetivo de establecer los conocimientos previos en los alumnos? 2. ¿Es posible determinar conceptos con esta actividad? 3. ¿Cómo puede favorecer la elaboración del diccionario científico en la transformación del concepto? 4. ¿Cómo puede la elaboración del diccionario favorecer en las competencias? 5. ¿Cuál es el objetivo de las actividades experimentales en el proceso de cambio conceptual? 6. ¿Se menciona el elemento emotivo como parte del proceso durante las actividades experimentales? ¿Cómo se integra? 7. ¿Cómo puede influir la representación gráfica de fenómenos y procesos naturales en el cambio conceptual? 8. ¿Existe algún señalamiento con respecto a la representación gráfica y la elaboración del concepto? Tiempo estimado: 30 minutos

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Actividad 7 (Plenaria) Peguen el cuarto de cartulina en un muro del salón y a lado de ésta una hoja de rotafolio. Lean en equipo las hojas de sus compañeros con el tema que analizaron y las respuestas que ofrecieron. Con sus libros lean el tema que les tocó a sus compañeros y si desean agregar una sugerencia escríbanlo en la hoja de rotafolio anexa que está pegada a la cartulina de preguntas. También escriban cómo puede integrarse ese tema con el suyo para lograr un cambio conceptual mediante alguna estrategia didáctica. En cada tema deben tardar aproximadamente 10 minutos. Este ejercicio es importante para relacionar los apartados de los materiales educativos que orientan la educación primaria con el cambio conceptual y finalizar el producto que obtendrán en la siguiente actividad. Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 8 (plenaria) Cada equipo regrese a su cartulina original y lea lo que escribieron sus compañeros señalen. Discutan entre ustedes qué aportaciones a su tema encontraron (5 minutos). La sesión debe terminar con una exposición de cada equipo, mientras los demás escuchan cómo y cuáles fueron las opiniones de los otros equipos que enriquecieron su tema y cómo encuentran la relación para concluir en un cambio conceptual (10 minutos). El producto obtenido es el análisis, identificación y relación de los apartados del programa de EBP con el tema de cambio conceptual. Tiempo estimado: 15 minutos

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SESIÓN 6 Cambio Conceptual (continuación)
Parte 4. Estrategias didácticas que permiten identificar y determinar el cambio conceptual en los alumnos Propósito Que los docentes diseñen estrategias didácticas que les permitan identificar y determinar cuándo ha ocurrido el cambio conceptual en los alumnos. (Las actividades 9 a 12 están enfocadas a la obtención de productos). Tiempo estimado: 3h 15 minutos

Actividad 9 (en equipo) Organizar 3 o 6 equipos. Uno de los equipos va a investigar las ideas previas respecto al tema de reproducción en primaria (de ser posible identifique las ideas previas de los conceptos manejados en cada grado escolar) y las escribirán en tarjetas. Cada uno del resto de los equipos analizará los programas de Ciencias Naturales de 1º y 6º, y los libros del maestro de 2º, 3º, 4º y 5º. Los materiales educativos deben analizarse por ciclos (primero-segundo, tercero-cuarto, quinto-sexto grado). Determinen cómo se incorpora el cambio de concepto en los contenidos de un grado al siguiente. En este caso y retomando el inicio de la sesión anterior, se tomará el concepto de reproducción como ejemplo para elaborar como producto un mapa conceptual que lo ejemplifique. Se requiere tiempo para revisar los materiales ya que los conceptos no necesariamente están incluidos en los mismos temas y pueden encontrarse en diferentes bloques. Sin embargo, es importante señalar que los conceptos vistos en un grado se retoman al siguiente. Revisen si en el anexo B de los libros para el maestro de 2º a 5º de primaria, en el apartado de “Vinculación entre el libro de texto, los conocimientos, las habilidades y las actitudes en …. grado” se encuentra el concepto de un eje temático en otro eje temático del mismo grado o del siguiente. Por ejemplo, en el libro de primer grado la reproducción se trata en el bloque V “las plantas y los animales” y se explica el nacimiento de plantas y animales (con una explicación sobre ovíparos y vivíparos). Posteriormente el concepto se amplía en segundo - 63 -

grado en el mismo bloque pero con un enfoque hacia la reproducción vegetal aumentando conocimientos y conceptos. (Debido a los cambios en los planes de estudio de primero y sexto grado la revisión tiene que ser más cuidadosa puesto que en el libro de primer grado no se encuentra el anexo B de los libros del maestro). En una tarjeta a manera de mapa conceptual escriban la siguiente información:

Tiempo estimado: 1 h

Actividad 10 (plenaria) Los que trabajaron con los libros para el maestro, cada equipo pegue su tarjeta en el papel rotafolio o pizarrón en grado secuencial de abajo hacia arriba comenzando por primer grado y observen cómo cambia la información de un grado al otro. Al costado de esta representación se pegarán las tarjetas con las ideas previas que consultó el primer equipo. El producto de ésta actividad será un mapa conceptual con todos los grados incluidos para fomentar la reflexión en las cuestiones planteadas a continuación. Discutan: 1. ¿En cuáles temas están incluidos estos conceptos? 2. ¿Dónde se encuentran en el planteamiento curricular? 3. ¿Cómo evolucionan los conceptos y cómo se logra su construcción a partir de las ideas previas? 4. ¿Los conocimientos previos excluyen a los nuevos? Tiempo estimado: 30 minutos - 64 -

Actividad 11 (en equipo) Por equipos analicen dos libros de texto de Ciencias Naturales. Los libros deben estar en secuencia de ciclos escolares (primero-segundo, tercero-cuarto, y quinto-sexto grado). Con base en la actividad a anterior y al artículo de Zabala-Arnau (Anexo 10) respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Existe en los libros de texto actividades que permitan la integración de conceptos, mediante actividades que fomenten las competencias? 2. ¿Existen en los libros de texto actividades que permitan el aprendizaje de conceptos a través de realidades cercanas a los alumnos? 3. ¿Cómo puede el profesor percibir el cambio conceptual en los alumnos? (cambios actitudinales, procedimentales, representacionales, uso de vocabulario nuevo, etc.) Mencionen sus experiencias. 4. ¿Existen en los libros de texto secuencias con actividades que presenten el desarrollo del contenido de aprendizaje? 5. ¿Cuáles son las actividades en los libros de texto que permiten al alumno el trabajo independiente para mostrar la competencia de los conceptos aprendidos? 6. ¿Existen en los libros de texto actividades que permitan utilizar organizaciones significativas y asociarlas a conocimientos previos y los nuevos? Ejemplifiquen Tiempo estimado: 1 h

Actividad 12 (plenaria) De acuerdo con las preguntas anteriores elaboren una tabla en una hoja de rotafolio con sus respuestas y discutan sus resultados en plenaria para establecer conclusiones de acuerdo con sus respuestas y obtener como producto un análisis de los libros de texto y las estrategias didácticas que éstos proponen para fomentar el cambio conceptual en los estudiantes. Anoten sus conclusiones en un cuaderno. Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 Ciclo 1-2 Ciclo 3-4 Ciclo 5-6 Conclusiones

Tiempo estimado: 45 minutos

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Parte 5. Secuencia didáctica Propósito Que las profesoras y profesores incorporen estrategias didácticas de inducción e identificación de cambio conceptual, procedimental y actitudinal en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso. Tiempo estimado: 1 h 15 minutos

Actividad 13 (trabajo en equipo) Con su equipo de trabajo, en una hoja de rotafolio planteen actividades didácticas organizadas en secuencia. Recuperen los equipos formados durante la sesión 4 y trabajen sobre el tema que seleccionaron en la estrategia para obtener ideas previas. Consideren los siguientes elementos:        Ideas previas de los alumnos (retomar estrategia planteada en la sesión 4). Conceptos relacionados presentados en grados anteriores. Cómo inducir el cambio conceptual en los alumnos a partir de los conocimientos previos e ideas previas. Actividades que ayuden a resolver el conflicto cognitivo. Situaciones o actividades en las que se puede bloquear o interrumpir el cambio conceptual. Estrategias para eliminar estas situaciones. Formas para detectar el cambio conceptual en los alumnos. Tiempo estimado: 1 h 15 minutos

Parte 6. Evaluación Propósitos Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el módulo de cambio conceptual y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados. Tiempo estimado: 30 minutos

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Actividad 14 (Individual) En una hoja respondan las siguientes preguntas: 1. ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para las sesiones? Expliquen su respuesta. 2. ¿Consideran que el trabajo realizado modificó sus ideas sobre el cambio conceptual y su papel en el aprendizaje de las ciencias naturales? 3. ¿Qué papel juega la identificación de las ideas previas de los alumnos en la planeación didáctica de los profesores para generar un cambio conceptual? 4. ¿Consideran que el trabajo les ha proporcionado herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos? 5. ¿Cómo evalúan las actividades propuestas en esta sesión de trabajo? Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 15 (plenaria) Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Planteen sugerencias para futuros cursos Tiempo estimado: 15 minutos

Autoevaluación Para finalizar con estas sesiones, indiquen de manera individual, cuál creen que es su grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido ¿Qué es el cambio conceptual? ¿Cómo influye el conflicto cognitivo en el proceso de cambio conceptual? ¿Qué estrategias didácticas se utilizan para favorecer el cambio conceptual? ¿Puede el profesor darse cuenta del cambio conceptual de sus alumnos? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos

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En los productos de las sesiones 5 y 6 se debe reflejar el desarrollo de competencias relativas a la planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio conceptual, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubiquen en contextos disciplinares y curriculares amplios:

    

Cuadros de análisis del cambio conceptual en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la EBP. Análisis e identificación de los conceptos en los libros de texto de primaria. Identificación de las actividades que promueven el cambio conceptual en los libros de texto. Listado con sugerencias didácticas para abordar este aspecto en el proceso enseñanza-aprendizaje. Secuencia didáctica que incorpora el cambio conceptual.

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SESIÓN 7 Evaluación

PROPÓSITOS Que las y los profesores desarrollen competencias relativas a la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo y formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje- a través de:  Reflexionar acerca del papel que cumplen el proceso de evaluación como parte de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la educación básica primaria.  Acercarse a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre las diferentes posturas conceptuales sobre la evaluación.  Diseñar y discutir estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la incorporación de dichas ideas sobre la evaluación en la clase de ciencias naturales tomando como punto de partida los libros de texto oficiales y el libro del maestro.

MATERIALES       Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP Libro para el maestro de ciencias naturales para los diferentes grados de EBP Libros de texto oficiales de ciencias naturales para los diferentes grados Cuaderno de notas Hojas para rotafolio Plumones

Autoevaluación Antes de comenzar con la séptima sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: - 69 -

1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido La evaluación como una parte fundamental de aprender y enseñar ciencias a nivel primaria ¿Qué es evaluar? ¿Qué se debe evaluar en una clase de ciencias a nivel primaria? ¿En qué momento debemos evaluar? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos

Actividad 1 (Individual) Lean con atención el siguiente texto. Tiempo estimado: 10 minutos Introducción Durante las sesiones anteriores se han discutido aspectos generales sobre la teoría de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en la educación básica: constructivismo, ideas previas y cambio conceptual. En esta sesión vamos a analizar cómo se ven reflejados estos aspectos en el proceso de evaluación dentro de una clase de ciencias naturales de EBP.

Figura 1. ¿De verdad es justo evaluar a todos por igual? La aceptación de una cultura de la evaluación requiere de la identificación de sus finalidades, principios, tipos y modalidades que permitan estructurar una idea común para la comprensión, interpretación y aplicación inmediata de los procesos evaluativos (acciones e instrumentos). Esto se integra y desarrolla en cuatro partes que se han nombrado: 1. La evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanzaaprendizaje. 2. ¿Qué evaluar? - 70 -

3. ¿Cuándo evaluar? 4. ¿Cómo evaluar? Desde una perspectiva constructivista, la consideración de la evaluación como parte integrante y fundamental del proceso de enseñar y aprender no persigue exclusivamente la calificación final de un proceso desconocido por el alumno (o incluso, por el mismo docente), sino que permite explicar, comprender e intervenir en el proceso para optimizarlo y favorecer así una enseñanza, y por ende, un aprendizaje, más óptimos. De esta manera, la actividad evaluadora ha de estar presente durante todo el proceso, formando parte y complementándose con las actividades de enseñanza y aprendizaje. En esta concepción de la evaluación hasta el más pequeño instrumento que se aplique debe contribuir a la mejora de la calidad educativa y a favorecer la atención a la diversidad, ya que sin esta última la escuela difícilmente avanzará hacia formas de enseñanza a toda la población. Es así como, la nueva práctica evaluadora ha de ser más abierta, dialogada y participativa, que fundamente y regule la actuación didáctica y pedagógica del profesor; y en la que, a su vez, el estudiante asuma su parte de responsabilidad.

Esquema 1. Variaciones de la evaluación según su: finalidad, agentes, referente y el momento en el que se realice.

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Parte 1. La evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanza-aprendizaje Propósito Que las y los profesores reflexionen sobre la idea que tienen acerca de la evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanza y aprendizaje bajo la postura constructivista. Tiempo estimado: 1 h

Actividad 2 (Individual) Lean con atención el siguiente texto: Tiempo estimado: 20 minutos Al responder algunas cuestiones como: ¿qué es la ciencia?, ¿qué es y qué no es el constructivismo?, ¿cómo puedo saber las ideas previas de mis alumnos sobre…?, ¿cuál es la estructura de una estrategia que fomente el cambio conceptual?, etc., estamos indagando cierta información para tomar una decisión concreta. Esto quiere decir que ya hemos evaluado. Ahora, vale la pena reflexionar en las consideraciones de la evaluación.

Esquema 2. Consideraciones de la evaluación. Una vez que reconocemos las consideraciones para la evaluación es necesario hacer explícita la idea de que la evaluación está en función del modelo de aprendizaje que se emplea. Cuando la evaluación es constructivista el alumno participa en las decisiones en el proceso de enseñar y aprender, comprometiéndose con su aprendizaje, autoevaluándose y evaluando a sus compañeros y al proceso mismo. El - 72 -

docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo su participación y contribuyendo a su desarrollo integral, planteándole la evaluación como una actividad continua, integral y retroalimentadora, como un proceso continuo.

Esquema 3. Tipos de currículos y funciones de la evaluación (Sanmartí y Alimenti, 2004) La evaluación es un proceso complicado por su misma génesis, intención y ejecución. La calificación puede serlo aún más. Calificar implica decidir, diseñar, adecuar y aplicar criterios, muchas veces, de valor cualitativo y relacionarlos con otros cuantitativos. Además de hacerlos concretos en una escala, por tradición, decimal. Resulta ser (evaluar y calificar) un gran reto a resolver. Se debe tener una congruencia conceptual y metodológica, de tal forma que, no se debe olvidar que un instrumento (ya sea de enseñanza, aprendizaje o evaluación) por sí sólo no garantiza o imposibilita y será la intención (en su diseño, aplicación y desarrollo) la que lo insertará en modelo educativo.

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Figura 2. Los científicos evalúan, los docentes evalúan ¿los alumnos no tendrían que evaluarse y evaluar su práctica educativa?

Actividad 3 (individual) Las siguientes tres preguntas se obtuvieron, literalmente, de tres exámenes diferentes elaborados por docentes mexicanos de educación básica. Resuelvan las cuestiones a) y b) para cada pregunta: a) ¿Qué aprendizajes se requieren para poder darles respuesta? ¿Cómo lo identificamos? b) ¿Podríamos identificar qué modelo de aprendizaje utilizó el alumnado que respondió a tales preguntas? Explicar la respuesta Pregunta 1: INVENTOR DE LA MÀQUINA DE VAPOR (sic)…………………………….…( a).-Wat b).-Fulton c).-Newcome d).- Ford Pregunta 2: Ponte de acuerdo con dos compañeros y reúnanse en la casa de algunos de ustedes, y respondan lo siguiente: (sic) a).-Qué aplicaciones hacen de la electricidad durante un día cualquiera, desde que se despiertan hasta que se duermen? Descríbanlas )

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Pregunta 3: Dibuja un microscopio compuesto y señala el nombre de las partes que lo integran. ¿Cuál es su función? (sic) Realiza las anotaciones necesarias en tu cuaderno de notas para poder socializar y analizar (posteriormente) tus propuestas. Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 4 (plenaria) A partir de los resultados de la Actividad 1 y con ayuda del esquema 3 organicen una discusión grupal acerca de los modelos de aprendizaje que se utilizaron en la construcción de cada una de las tres preguntas propuestas por docentes de educación básica. Tiempo estimado: 20 minutos

Parte 2. ¿Qué evaluar? Propósito Que las y los profesores reflexionen sobre qué se debe evaluar bajo la postura constructivista. Tiempo estimado: 2 h 10 minutos

Actividad 5 (Individual) Lean con atención el siguiente texto: Tiempo estimado: 5 minutos En la evaluación constructivista, la autoevaluación y coevaluación constituyen el motor de todo proceso de construcción del conocimiento, por esto se deben crear espacios para que el estudiante aprenda a evaluar el proceso y el resultado de sus propios aprendizajes. Para lograr este propósito la nueva educación debe motivar para que los estudiantes utilicen los conceptos apropiados al mundo en que se vive. Todos estos conceptos constituyen la dinámica del proceso de formular soluciones creativas y atribuir significados desde: el aprender cómo ser, cómo hacer, cómo conocer y cómo convivir.

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Esquema 4. ¿Qué evaluar? La enseñanza de las ciencias naturales implica formas diferentes de evaluar.

Actividad 6 (en equipo) Formen equipos de 4 personas. Elijan algún trabajo práctico de los que normalmente se realizan en la educación básica y, con base en lo aprendido en el curso, analicen el modo en que se presenta, es decir, comenten sus aspectos positivos, lo que convendría modificar o suprimir, lo que se omite, etc. Para la presentación, elaboren un cuadro como el siguiente, en una hoja de rotafolio: Trabajo práctico elegido: _________________________ Breve descripción: ______________________________
Aspectos positivos Convendría modificar… Se omite Otros

Añadan al análisis anterior, la reflexión obtenida al responder las siguientes preguntas: a) ¿Qué visiones (ideas, mensajes) de la actividad científica pudieran estar transmitiendo, por acción u omisión, los trabajos prácticos habituales? b) ¿Cuáles son las diferencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales) entre evaluar un trabajo práctico en el laboratorio y una actividad dentro del salón de clases (exposiciones estudiantiles, ejercicios de lápiz y papel, resúmenes, maquetas, etc.)?

El producto obtenido en la realización de esta actividad es el primero de varios que deberás entregar al coordinador del curso para formar un conjunto de evidencias que te servirán para regular y autorregular tu aprendizaje. Tiempo estimado: 30 minutos - 76 -

Actividad 7 (plenaria) En pleno revisen lo que escribieron en sus respectivos equipos argumentando sus elecciones. Se propone llegar a una puesta en común sobre los aspectos considerados en cada equipo. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 8 (plenaria) Tomando como base su experiencia docente y el esquema 4, lleguen a un consenso con el grupo sobre el empleo de los trabajos prácticos en las clases de ciencias naturales en educación básica y el tipo de evaluación que se usa tradicionalmente en dicha actividad. Anoten sus respuestas en una hoja de rotafolio. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 9 (en equipo) Conformen seis equipos. En esta actividad se van a analizar las actividades de evaluación propuestas en libros de texto oficiales de ciencias naturales. Cada grupo analice uno de los seis libros de texto. Para el análisis utilicen como referencia la lectura: “La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química” de Neus Sanmartí y Graciela Alimenti (en el Anexo 11). Para cada libro el equipo debe contestar: a) ¿Qué importancia se le da a las actividades de evaluación en el libro de texto analizado? Justifiquen la respuesta. b) ¿Qué tipos de actividades de evaluación propone el libro de texto? Ejemplifiquen. c) ¿En qué momento del desarrollo temático se incluyen las actividades de evaluación? ¿Qué función cumplen en ese momento específico? Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 10 (plenaria) Presenten por equipo los resultados de su indagación al resto de los grupos incluida la comparación obtenida con el análisis del artículo propuesto. La discusión debe girar en torno a los tipos de preguntas evaluativas de cada libro de texto oficial y el modelo de aprendizaje al que alude. Tiempo estimado: 25 minutos

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Parte 3. ¿Cuándo evaluar? Propósito Que las y los profesores reflexionen sobre cuándo se debe evaluar bajo la postura constructivista. Tiempo estimado: 1 h 5 minutos

Actividad 11 (Individual) Lean con atención el siguiente texto Tiempo estimado: 15 minutos Hasta antes de 1990, la evaluación por sus características, función y momento de aplicación se clasificaba en diagnóstica, formativa y sumativa. Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual, (González, 2007). La diferencia entre la evaluación diagnóstica inicial y la puntual es de extensión temática a indagar. Un ejemplo es: un docente de educación básica primaria desea indagar cuáles son las ideas que tienen sus alumnos sobre las ciencias naturales (evaluación diagnóstica inicial) al iniciar el sexto año de estudios; ese mismo año, pero en un tiempo posterior durante las clases, desea indagar cuáles son las ideas que tienen sus alumnos sobre los factores humanos que inciden en la contaminación ambiental de su comunidad (evaluación diagnóstica puntual). Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la evaluación formativa pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal, semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de cotejo, los diarios de clase, etc. para encuentros didácticos breves y para eventos didácticos más amplios, los trabajos más estructurados, evaluaciones de ejecución o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros. Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes estipulados educativos fueron alcanzados. Sin embargo, en 1990, aparece un artículo que incorpora la anterior clasificación en la llamada evaluación formadora. Si recordamos el esquema 1, podemos considerar a esta evaluación formadora de tal manera que se represente las conexiones con nuestra anterior clasificación. Dicha evaluación incorpora a los agentes, referentes y momentos de la evaluación. - 78 -

“La evaluación formadora (Nunziati, 1990) para referirse a aquella evaluación en la que la responsabilidad de la regulación recae en el propio alumnado. La evaluación formativa se centra en acciones que realiza el profesorado. En cambio, en la evaluación formadora se pretende que sea el propio alumno quien detecte sus errores, reconozca por qué los comete y encuentre sus propios caminos de mejora (con la ayuda del profesorado y de los compañeros) (Sanmartí y Alimenti, 2004).

Esquema 5. La evaluación formadora se conecta con los agentes, referentes y el momento en el que se realice la evaluación.

Actividad 12 (individual) Se puede responder preguntas sin entender un texto, es decir sin regular y autorregular el aprendizaje. 1. Lean el siguiente texto: ¿Cómo se unen los lacus? Ya sabes que los lacumoles de la materia están unidos en sólidos y líquidos y es necesario dar energía para separarlos. Los lacumoles están formados por lacus unidos fuertemente y también es necesario dar energía para separarlos. También sabes que todo está formado por lacumoles; o por cumos o por grandes estructuras de muchos lacus unidos fuertemente entre ellos. Y para separar sus cargas, también es necesaria la energía. Si relacionas todas estas afirmaciones entenderás como se produce la unión entre los lacus, es decir, el enlace.

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2. Contesten las siguientes preguntas: a) ¿Quiénes están formados por lacus unidos fuertemente? b) Todo está formado por lacumoles ¿o por? c) ¿Cómo se llama la unión entre los lacus?

3. Con base en su experiencia docente y su reflexión actual respondan: a) ¿En qué momento se aplicaría este tipo de evaluación? ¿Por qué? b) ¿En qué contribuye este tipo de evaluación al aprendizaje del alumno? c) ¿Qué opinan de este tipo de evaluación? Tiempo estimado: 20 minutos

El que no se pida explícitamente una hoja aparte con las respuestas de las actividades no implica que sólo las realices de manera oral. Cuando revisas un escrito, que elaboraste tiempo atrás, generalmente agregas o quitas algunas ideas, en esa acción te regulas a ti mismo y por ende usas la evaluación como un “motor” de tu aprendizaje. Actividad 13 (en equipo) Organicen los equipos. Observen el esquema 6 de la siguiente página e independientemente del tema, respondan de manera grupal. 1. ¿En qué momento se aplicaría este tipo de evaluación? ¿Por qué? 2. ¿En qué contribuye este tipo de evaluación al aprendizaje del alumno? 3. ¿Qué opinan de este tipo de evaluación? 4. Elaboren un escrito, en una hoja de rotafolio, para socializar las reflexiones de cada equipo. Tiempo estimado: 30 minutos

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Esquema 6. Actividad de auto y co-regulación. Observar la estructura del instrumento, más que el tema ejemplificado. Al cambiar el tema cambiaría la segunda, tercera y cuarta columnas, pero la primera no.

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Parte 4. ¿Cómo evaluar? Propósito Que las y los profesores reflexionen sobre cómo se debe evaluar bajo la postura constructivista. Tiempo estimado: 4 h 25 minutos

Actividad 14 (Individual) Lean con atención el siguiente texto Tiempo estimado: 20 minutos En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista, (González, 2007) propone las siguientes: Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con una duración breve, el profesor no las presenta a sus alumnos como actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos no sienten que están siendo evaluados. Podemos identificar dos tipos: 1. Observación de las actividades realizadas por los alumnos: El profesor la utiliza en forma incidental o intencional al enseñar y cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. En ella se puede reconocer: a) el habla espontánea de los alumnos 2. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase: Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida. Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su valoración y para exigir a los alumnos respuestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones, y es por esta última razón que los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación en comparación con las técnicas informales. Algunos ejemplos: ejercicios y trabajos prácticos que los alumnos realizan en clase: Se plantean con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que los alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativa pretenden dar a los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o procedimientos. También son importantes para el profesor, porque una vez que se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la marcha, hasta dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.

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Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas fuera de clase: Esta técnica hace referencia a los ejercicios, solución de problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc. Se realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase, aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa al alumno y al profesor. Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control. Por esta razón, los alumnos los perciben como situaciones “verdaderas de evaluación”. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas encontraremos varias modalidades: pruebas o exámenes tipo test: Son situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado, y representan uno de los instrumentos de evaluación más utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior. Mapas conceptuales: representan una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos. Pueden realizarse según tres variantes, cuando el profesor es quien propone la temática o el concepto focal, cuando propone todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el mapa que se evaluará, y cuando elabora los mapas conceptuales para guiar las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos. Como se puede inferir, es necesario diversificar los instrumentos de evaluación. Cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos y ello implica que se deban emplear múltiples y variados instrumentos de evaluación. Además, como ya se mencionó en la parte 3 de esta sesión, la evaluación tiene momentos y cada momento del proceso educativo requiere ser pensado a partir de qué voy a evaluar.

Esquema 7. La evaluación como resultado de reflexionar ¿cómo lo voy a hacer (cuándo y qué evaluaré)?

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Actividad 15 (en equipo) Formen los equipos. Respondan las siguientes preguntas en su cuaderno de notas:    ¿Qué quiere decir “aprender a aprender”? ¿Qué aspectos son necesarios auto-evaluarse mientras se está aprendiendo para poder autorregular las dificultades? ¿Por qué es importante que los docentes atendamos de manera integral los factores conceptuales, estratégicos, actitudinales y emocionales de los alumnos para lograr una sensibilización adecuada sobre la autorregulación escolar? ¿Por qué es necesaria la interacción entre los miembros de la clase (profesores y compañeros) para lograr un aprendizaje autónomo?

Elaboren un documento en una hoja de rotafolio y péguenlo en un lugar visible para que otros equipos puedan ver su trabajo. La hoja de rotafolio obtenida en esta actividad deberá ser entregada al coordinador del curso. Resulta muy interesante escuchar, observar e interactuar con los compañeros en el momento de presentar sus productos, ya que el empleo de organizadores gráficos, pistas tipográficas o adornos varios nos pueden revelar ideas implícitas que todos tenemos en torno al proceso de enseñar, aprender y evaluar. Tiempo estimado: 20 minutos

Productos de la sesión 7 En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de habilidades para evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo y formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje-.   Cuadro de análisis de un trabajo práctico usado en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica. Cuadro para organizar la lluvia de ideas sobre lo que se considera aprender a aprender y los aspectos para auto-evaluarse y poder autorregular el aprendizaje.

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SESIÓN 8 Evaluación (continuación)

Parte 4. ¿Cómo evaluar? (continuación) Propósito Que las y los profesores reflexionen sobre cómo se debe evaluar bajo la postura constructivista. Tiempo estimado: 4 h 25 minutos

Actividad 16 (trabajo en equipo) Realicen un trabajo experimental para el aprendizaje de conceptos científicos. Se plantea esta actividad porque al hacer referencia a conocimientos posiblemente desconocidos para una parte del grupo, ayudará a recrear una situación similar a la que se da cuando se propone al alumnado la realización de una determinada tarea con la finalidad de que aprendan un saber. Tiempo estimado: 35 minutos

Actividad 17 (plenaria) Cada uno de los equipos presente los resultados de su indagación al resto de los grupos. Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 18 (individual) El KPSI (por sus siglas en inglés: Knowledge and Prior Study Inventory) es un instrumento para la autoevaluación de los conocimientos antes de empezar un proceso de aprendizaje, aunque también se puede repetir para regular o autorregular el proceso de aprendizaje. Posibilita identificar lo que el alumno cree saber y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la tarea del docente es ayudarle a reconocerle que su autoevaluación inicial no es adecuada. Durante todo este proceso has estado usando varios KPSI al inicio y final de algunas sesiones, con lo cual habrás podido comprobar su utilidad en términos del aprendizaje individual. No es extraño que al final de una sesión tengas grados de conocimiento menores que al inicio de la sesión, la sinceridad con uno mismo es otra manifestación de la autorregulación. Uno no sabe lo que sabe hasta que es necesario aplicar el conocimiento. Un ejemplo de este instrumento llamado KPSI es: Indica, individualmente, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el código siguiente: - 85 -

1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido Grado de conocimiento ¿Qué verías en una papa si mirases por el microscopio? ¿Cómo funciona una membrana celular? (sólo la visión más simple) ¿Cuáles son los materiales más abundantes en el citoplasma de las células? ¿Por qué hay sustancias más solubles que otras? ¿Qué es la presión osmótica? ¿Qué significa „el control‟ en un experimento? ¿Cómo trabajar en grupo de forma que sirva para que todos sus miembros aprendan? Esquema 8. Ejemplo del formulario KPSI.

Respondan, de manera individual, en su cuaderno de notas, las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es la utilidad de este instrumento de evaluación? b) ¿En qué sentido puede favorecer el desarrollo de la autonomía del alumnado? c) ¿Qué condiciones debe reunir la aplicación del KPSI para que se adecue a sus finalidades? d) ¿Por qué es conveniente aplicarlo no sólo al inicio de la enseñanza sino, incluso, en un momento final? Tiempo estimado: 30 minutos

Actividad 19 (plenaria) Tres voluntarios presenten sus resultados al resto de la clase. Tiempo estimado: 20 minutos

Actividad 20 (individual) En la parte 5, actividad 13 de la sesión 6 sobre cambio conceptual empezaron, en equipos pequeños, a concretar una secuencia didáctica. Consideraron algunos criterios para estructurar dicha secuencia. Con ayuda de todo lo estudiado hasta este momento, propongan instrumentos de evaluación para su secuencia didáctica. Tiempo estimado: 45 minutos

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Actividad 21 (individual) Respondan, de manera individual en su cuaderno de notas, la siguiente pregunta: 1. ¿Por qué es importante identificar los indicadores y aspectos de evaluación en una secuencia didáctica? Tiempo estimado: 25 minutos Actividad 22 (individual) Respondan, de manera individual en su cuaderno de notas, las siguientes preguntas: a) ¿Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesión posibilita aprender de forma más significativa algún conocimiento? b) ¿Y aprender a aprender? c) ¿En qué medida los momentos dedicados a la co y auto-evaluación son básicos para estos aprendizajes? Tiempo estimado: 20 minutos Actividad 23 (plenaria) Se necesitan tres voluntarios. Los voluntarios deben escribir, de manera concisa, sus propuestas solicitadas en la actividad 20, en el pizarrón, después deben escoger a otros tres voluntarios para que presenten, en plenaria, su respectiva interpretación a los resultados obtenidos por los primeros. Tiempo estimado: 20 minutos

Parte 5. Evaluación de la sesión Propósitos Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el módulo de evaluación y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados. Tiempo estimado: 25 minutos

Actividad 24 (individual) Respondan en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:   ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su respuesta. ¿Considera que la reflexión generada en esta sesión le ha dado herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus alumnos(as)? ¿Cómo evalúa las actividades propuestas en la sesión? Tiempo estimado: 10 minutos

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Actividad 25 (plenaria) Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros. Planteen sugerencias para futuros cursos. Tiempo estimado: 15 minutos

Autoevaluación Al finalizar la octava sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código: 1: No lo sé 2: Sé alguna cosa 3: Lo sé bien 4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera Contenido La evaluación como una parte fundamental de aprender y enseñar ciencias a nivel primaria ¿Qué es evaluar? ¿Qué se debe evaluar en una clase de ciencias a nivel primaria? ¿En qué momento debemos evaluar? Grado de conocimiento

Tiempo estimado: 5 minutos Productos de la sesión 8 En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de habilidades para evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo y formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje-.   Respuestas a las actividades individuales en el cuaderno de notas. Instrumentos de evaluación diversos.

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Parte 6. Evaluación del curso Propósitos Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el curso y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados. Tiempo estimado: 35 minutos

Actividad 26 (individual) Respondan en una hoja para entregar al coordinador las siguientes preguntas:  ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso La Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria? Expliquen su respuesta. ¿Consideran que el trabajo realizado modificó la información que tenían sobre: constructivismo, ideas previas, cambio conceptual y evaluación en el contexto de la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica? Expliquen. ¿Consideran que ahora poseen una mejor comprensión de los propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales en educación básica? Expliquen. ¿Consideran que ahora poseen una mejor comprensión de los aspectos teóricos y metodológicos que se contemplan en los planes y programas de ciencias naturales? Expliquen. ¿Cómo evalúan las actividades propuestas en el curso? Expliquen. Tiempo estimado: 10 minutos

Actividad 27 (plenaria) Discuta todo el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus conocimientos al iniciar el curso con la perspectiva obtenida al finalizar todas las sesiones. Tiempo estimado 25 minutos

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ANEXOS
ANEXO 1 Ideas de los alumnos sobre la digestión: Aspectos anatómicos. E. Banet y F. Núñez. ANEXO 2 Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?. M. Limón y M. Carretero ANEXO 3 Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacongnitivas de los alumnos de ciencias. J. M. Campanario y J. C. Otero. ANEXO 4 Ideas previas del alumnado de enseñanza secundaria sobre nutrición. M.S. Suárez Sánchez y F. Patiño Marquina. ANEXO 5 Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. R. Driver. ANEXO 6 Ideas Previas. Fernando Flores Camacho (coordinador). ANEXO 7 Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un cambio representacional. J. I. Pozo y F. Flores. ANEXO 8 Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias. N. Marín Martínez. ANEXO 9 Aprender a enseñar ciencias: una propuesta basada en la autorregulación. F. Angulo Delgado y M. P. García Rovira. ANEXO 10 La enseñanza de las competencias. A. Zabala y L. Arnau

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ANEXO 11 La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación planteadas en clases de química. N. Sanmartí, N. y G. Alimenti.

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