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Ambientes Escolares

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Capítulo definitivo, corregido y las correspondientes referencias completas, disponible en: Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (Eds.). (2010). Psicología Ambiental. (Capítulo 10). pp. 205-222. Madrid: Pirámide.
Capítulo definitivo, corregido y las correspondientes referencias completas, disponible en: Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (Eds.). (2010). Psicología Ambiental. (Capítulo 10). pp. 205-222. Madrid: Pirámide.

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06/24/2013

Ambientes escolares

PABLO OLIVOS

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1. INTRODUCCIÓN El vínculo entre ambiente y educación ha sido abordado desde hace mucho tiempo en la literatura pedagógica y psicológica. Así, por ejemplo, fueron tratadas por autores como Göttler (1955) al hablar de la «pedagogía del medio ambiente», o Zanieswki (1952, en Romañá, 1994) al referirse a la «pedagogía mesológica». Más tarde fueron tratadas por la psicología en trabajos clásicos como los de Sommer (1967) y de Weinstein (1979). El estudio de los aspectos físicos del ambiente escolar ha vuelto a cobrar relevancia recientemente debido a la importancia que ha recobrado el significado de la relación ser humano-ambiente (Stern, 2000), las nuevas concepciones acerca de las interacciones personales en el ambiente escolar (Dorman, 2002), y los cuestionamientos a la misión de la educación en el cambiante mundo moderno (Morin, 1999). Prueba de ello ha sido la creciente atención prestada a los eventos críticos que hoy atraviesa la escuela y demás centros de enseñanza, que afectan directamente el logro de sus objetivos. Ciertamente muchos de estos graves problemas van más allá del diseño espacial y la infraestructura escolar. Al mismo tiempo, los desafíos para el diseño y gestión de los espacios físicos de los ambientes educativos exceden a las intervenciones destinadas a la optimización del proceso de enseñanza aprendizaje, pues también están muy ligadas a los problemas de interacción social que se presentan en el sistema edu© Ediciones Pirámide

cativo. Entre otras razones, porque la promoción de interacciones personales positivas pasan por la integración armónica de la escuela con su entorno. Así, por ejemplo, recientes investigaciones han observado una reducción de los comportamiento violentos que suelen producirse en las escuelas gracias a cambios en la gestión del ambiente físico (Johnson, 2009). Desafortunadamente las decisiones acerca del diseño e infraestructura de los establecimientos educacionales, tanto en su interior como en sus accesos y alrededores, a menudo atienden a otras prioridades urbanas e incluso llegan a olvidar sus necesidades fundamentales. Por lo visto, hay diferentes enfoques desde los cuales se puede atender a la cuestión de los ambientes escolares, todos ellos muy valiosos e interesantes. Van desde el estudio de los aspectos ya tradicionales en psicología ambiental, que dicen relación con las condiciones físicas de las aulas que favorecen la participación y el aprendizaje, hasta enfoques ecológicos que analizan el ambiente físico global de la escuela y su entorno, y el papel que cumple ésta como polo de desarrollo e integración local en el barrio. Centrándose en el papel que ocupa el ambiente como objeto de atención para el aprendizaje, Romañá (1994) destaca a lo menos tres ideas acerca de cómo se ha abordado: a) concebir el ambiente como educador, es decir, la naturaleza o elementos físicos del medio ambiente como agentes socializa-

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En mayo de 2009 un alumno del colegio público Pablo VI, en Sevilla, resultó atropellado en el carril bici que ocupa la acera que cruza justo frente a la puerta del centro. Tras el accidente, la dirección del centro cerró esa puerta y cambió el acceso al establecimiento a una calle trasera, para evitar nuevos accidentes.

Figura 10.1.—Carril bici en la entrada de un colegio. (FUENTE: ABCdeSevilla, extraído en septiembre de 2009 del sitio: http://www. abcdesevilla.es/20090505/sevilla-sevilla/atropellado-nino-carril-bici-20090505.html).

dores en sí mismos; b) considerarlo como objeto educativo, es decir, se educa para la valoración y conservación del medio ambiente, y c) y concebirlo como un recurso educativo o didáctico, como un factor de utilidad pedagógica. Históricamente la educación ambiental ha abordado las dos primeras cuestiones, predominando hoy la segunda sobre la primera. No se entrará aquí en esta cuestión, tratada en otro capítulo del presente libro. Cuando la psicología ambiental se ha referido a los ambientes escolares, generalmente lo ha hecho limitándose a las consideraciones prácticas, de tipo ergonómico o arquitectónico, acerca del papel que los elementos físicos del ambiente escolar tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Varios autores han dado cuenta del tema de los ambientes escolares desde esta perspectiva. Así, por ejemplo, las revisiones de Holahan (1982), de Gump (1987), de Bell, Fischer, Baum y Greene (1990), de Gifford (2007), y de

Amedeo, Golledge y Stimson (2009) han presentando un resumen del estado del arte en la materia, cada uno con matices propios, pero haciendo referencia a diferentes aspectos físicos del ambiente escolar y su efecto en el rendimiento educativo. Revisiones de este tipo también se han intentado en España, como las de Quiles (1986) o la de Gilmartín (1998). Hay enfoques que enfrentan la cuestión desde perspectivas que entienden el ambiente escolar como clima social. Los autores más destacados en esta línea han sido Moos (1979, 1987), Walberg (1974) y Fraser (1986, 1998). Sin embargo, este enfoque resulta más propio de la psicología social que de la ambiental, del mismo modo que centrarse en la descripción de las propiedades físicas del entorno es más pertinente para la arquitectura o la ergonomía. Es la interacción dinámica de personas y entornos físicos lo que se pretende destacar en este capítulo, donde variables psicológicas y medio ambientales se influyen mutuamente para lograr experiencias satisfactorias de adaptación y comportamiento en los entornos escolares. Los criterios de satisfacción estarán dados por la funcionalidad de esa interacción, que en el caso de la escuela y demás centros de estudio, están estrechamente relacionadas con el desarrollo humano, la interacción social, y el aprendizaje. Algunas publicaciones que destacan esta perspectiva se encuentran en los trabajos de Barker y Gump (1964) y de Gump y Ross (1977) que la abordan desde un enfoque ecológico, el trabajo de Proshansky y Gottlieb (1990) que lo hacen desde la teoría de la identidad, o el de Rivlin y Weinstein (1995) con un enfoque más bien de tipo educacional. En España se han publicado documentos que abordan el tema de los ambientes educacionales desde estos enfoques o de otros relativamente diferentes y novedosos, como el Pol y Morales (1986) que además de la mirada tradicional de los aspectos físicos del entorno, incluye una revisión desde la perspectiva del desarrollo humano. También destaca la exhaustiva revisión de los modelos de la teoría pedagógica elaborada por Romañá (1994). En este capítulo se aborda el tema de los ambientes escolares de un modo transversal, con el
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acento puesto en la interacción de los aspectos físicos y psicológicos del entorno escolar desde diferentes enfoques. Así, en primer lugar se comentan algunos autores que destacan el papel del ambiente en el desarrollo emocional, cognitivo y motor del ser humano, seguido de las perspectivas más destacadas de la teoría pedagógica que subrayan este aspecto. Luego se presenta un análisis sociocultural de los escenarios educativos, desde una perspectiva que va desde una dimensión institucional a una psicosocial, referida esta última a las condiciones del ambiente físico que enmarcan los roles que maestros y alumnos desempeñan en el ámbito escolar. Por último se presenta un resumen de las consideraciones físicas del ambiente más relevantes, como tradicionalmente se ha hecho en numerosas revisiones en psicología ambiental. 2. ENFOQUE EVOLUTIVO Y PEDAGÓGICO: AMBIENTE, DESARROLLO Y APRENDIZAJE El desarrollo cognitivo primario del ser humano tiene lugar gracias a un juego tan apasionante como decisivo en el que las relaciones con el entorno inmediato son fundamentales. El dominio de nuevas habilidades para la coordinación sensorio-motriz, aproximadamente a partir del cuarto mes de vida, abre al ser humano al mundo como seres activos que intentan controlarlo mediante la manipulación de los objetos que están a su alcance. Desde entonces, y hasta el fin de sus días, las personas se involucran en una serie de prácticas de interacción con el ambiente, determinantes para su adaptación social y subsistencia. A partir de los resultados que se desprendieron del estudio de los procesos evolutivos del ser humano, que surgieron a la par del cuestionamiento sociopolítico de procesos educativos conservadores, se formularon notables contribuciones desde la teoría del desarrollo humano. Entre ellas, las de Vygotsky, Piaget, Erikson y Bronfenbrenner, resultan relevantes para esta revisión debido a su concepción de las interacciones con el entorno y sus consecuencias sobre los enfoques pedagógicos modernos.
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Así, por ejemplo, de los planteamientos de Vygotsky y la importancia que otorga al lenguaje como instrumento cultural de interiorización del entorno (Vygotsky, 2005), se desprende la importancia del ambiente como fuente inagotable de signos que representan fenómenos sociales. De este enfoque se derivan estudios que analizan las propiedades simbólicas de los ambientes físicos que favorecen el aprendizaje de dimensiones conceptuales complejas mediante su manipulación. Así, por ejemplo, se ha observado el efecto positivo del control de objetos y elementos físicos del ambiente del aula en preescolares para favorecer el desarrollo de la alfabetización (Nielsen y Monson, 1996), o el grado de estructuración de objetos presentados como parte del ambiente de clase que facilitan el aprendizaje de conceptos abstractos como las fracciones en niños de aproximadamente diez años de edad (Martina y Schwartz, 2005). Piaget sostuvo que el pensamiento humano se desarrolla gracias al contacto del niño con estímulos socioculturales recibidos como información externa, la que aprende de un modo activo por asimilación y acomodación (Piaget, 1981). En el sentido de la triada ambiente-desarrollo-aprendizaje cabe destacar que la interacción activa con el ambiente favorece el desarrollo cognitivo del niño, de un modo adecuado a cada una de las etapas de su crecimiento, que son críticas desde el nacimiento y hasta los doce años aproximadamente. Por tanto, es un error concebir homogéneamente los espacios educativos, al menos entre este rango de edades. Las implicaciones de estos aportes para el diseño de ambientes escolares y el desarrollo cognitivo de los niños ha sido abordado en numerosos trabajos, como los de Evans (1980, 2006), o los estudios acerca del impacto de los ambientes de aprendizaje en el desarrollo cognitivo de los niños (Rushton y Larkin, 2001), y la alfabetización temprana (Morrow y Rand, 1991; Roskos y Neuman, 2001). Erikson también reservó un papel crucial al entorno como factor determinante del desarrollo humano. Según este autor, las personas se adaptan de un modo activo y permanente a su medio ambiente gracias a la solución de tareas implícitas que la sociedad impone a los niños y adolescentes, de

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cuyo éxito depende el resultado de su socialización y el deseo de alcanzar una imagen positiva de sí mismo (Erikson, 1980). Las formas de interacción con el medio ambiente inmediato contribuirán al desarrollo de sensaciones de seguridad y autonomía. Este enfoque ha servido de fundamento para el análisis de ambientes educacionales mediante perspectivas como la de Moos (1979), que otorga a los factores físicos un papel tan importante como a la estructura organizacional, los escenarios de conducta, y los factores individualmente percibidos (o clima psicológico), sobre los que influyen el diseño específico de las dependencias en las que habitan los estudiantes. Así, por ejemplo, el trabajo de Hurtado, Dey, Gurin y Gurin (2003), aborda desde esta perspectiva el estudio de los ambientes en residencias universitarias en Estados Unidos, observando la importancia que tienen el tamaño y disposición de los dormitorios sobre la convivencia de los alumnos y su rendimiento. En España han sido aplicadas versiones adaptadas de la escala de Moos (Gómez, Hombrados, Maldonado, San Martín y Perles, 1991) para evaluar la percepción de chicos en internados, así como otros instrumentos similares donde la valoración del ambiente físico juega un papel importante en la satisfacción con el ambiente en general y las relaciones sociales que tienen lugar en ellos (Fernández-Ballesteros y Carrobles, 1981). Según la «teoría ecológica del desarrollo humano», de Bronfenbrenner (1987), los cambios de conducta en los individuos se producen debido a la influencia del entorno, organizado en una serie de sistemas concéntricos que van desde el micro al macrosistema. Este autor solía decir que se sabe más de los niños que de los entornos en los que viven o de los procesos por los que éstos afectan al curso del desarrollo. El punto central de su teoría, en relación a los ambientes del entorno educativo, radica en la mutua acomodación entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos, que entran en una dinámica de interacción mutua. Ejemplos de inconsistencias sistémicas que afectan el diseño de ambientes escolares hay muchos, como la construcción de carriles bici en la entrada de escuelas, como sucedió en Sevilla, pro-

vocando el atropello de alumnos; o el esfuerzo de alumnos y profesores en separar los residuos producidos dentro del establecimiento, para que más tarde un camión municipal los junte todos en un mismo contenedor y se los lleve a un vertedero. A pesar de recibir algunas críticas (Sontag, 1996), el enfoque global e integrador de esta teoría ha despertado mucho interés tanto en el estudio de los ambientes escolares como en los extraescolares (Vandell, Pierce y Dadisman, 2005). En general, se considera que los aspectos físicos del ambiente constituyen uno de los recursos que sustentan los procesos sociales que tienen lugar en los escenarios de conducta (Tseng y Seidman, 2007). Todos los autores clásicos destacados realizan aportaciones a la comprensión del impacto del ambiente en el desarrollo humano, de cuyas teorías se desprenden implicaciones para la intervención pedagógica y el diseño de los ambientes escolares. Para ello es importante concebir un rol activo en la interacción de profesores y alumnos con el ambiente que los rodea, ya sea en la manipulación directa de su entorno inmediato como herramienta pedagógica, como en la manipulación del mismo para favorecer procesos de interacción social. 3. ENFOQUE PEDAGÓGICO: ESPACIOS DE APRENDIZAJE Los tiempos de permanencia de los alumnos en las escuelas se han ido incrementado paulatinamente en muchas partes del mundo, debido tanto al compromiso político de escolarización infantil, como al objetivo de aumentar los tiempos pedagógicos para mejorar la calidad de los aprendizajes (Martinic, Huepe, y Madrid, 2008). Hoy en día los alumnos pasan en las escuelas prácticamente a una jornada completa, y aunque los cambios parecen no haber surtido el efecto esperado sobre los aprendizajes (González, 2003; Pereyra-García, 2002), si han sido muy positivos en cuanto a la mejora de la infraestructura escolar y cobertura de matrícula. Estas políticas tienen su fundamento en la concepción del papel del ambiente que numerosos au© Ediciones Pirámide

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tores han propuesto a lo largo de la historia pedagógica, tales como Froëbel, Montessori, Decroly, Dewey, Freinet, y Freire, por mencionar sólo algunas de las contribuciones que han repercutido directa e indirectamente en el diseño de los ambientes escolares, en el marco de lo que hoy se conoce como modelos alternativos de enseñanza. Así, Friedrich Froëbel acuñó el término «jardín de niños» o «jardín infantil» en la década de 1830 (Kinderganten), promoviendo el papel del juego en el desarrollo de las funciones sensoriomotrices, principalmente a través de actividades al aire libre en contacto con la naturaleza. Ovide Decroly propuso a comienzos de 1900 los llamados «centros de interés» como base de sus ideas pedagógicas, basadas en el desarrollo de la experiencia de libertad individual mediante actividades que incluían de manera importante la observación de la naturaleza y el uso de lo que llamó el «juguete natural», tales como piedras, papeles, hojas, agua, etc., que permiten una experiencia global, socializadora, ofreciendo además diversas posibilidades de uso e iniciativa (Decroly, 2002). Para John Dewey la escuela era una oportunidad para la reconstrucción del orden social, basado en su concepción dinámica de la persona y el rechazo de la educación como preparación o adiestramiento de facultades (Dewey, 2002). De su filosofía, fundamentada en la concepción Hegeliana del origen común entre lo humano y la naturaleza, se desprende una concepción del entorno escolar donde sus características van más allá de lo higiénico y artístico, para alcanzar criterios que permitan la actividad, la construcción, la heterogeneidad, la individualización y la socialización de los alumnos. En este enfoque pedagógico el profesor es un protagonista, pues debe saber crear las condiciones que permitan influir en positivamente en sus alumnos mediante la modelación del entorno físico. Maria Montessori fue una psiquiatra y pedagoga italiana que desarrolló a comienzos de 1900 un método al que llamó «pedagogía científica» (Montessori, 2003). En base al estrecho vínculo entre el niño y su medio ambiente, y a la observación de la manipulación que los niños hacen de objetos cercanos, diseñó un método destinado a estimular su
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desarrollo. Una parte importante de la intervención sobre el entorno consistía en crear un mundo a medida a partir de la adaptación del mobiliario escolar al tamaño de los niños, y luego observar su comportamiento para diseñar ejercicios encadenados que permitieran estimular lo que llamó su «desarrollo curricular». Tal vez debido a la continuidad de su filosofía mediante una institución internacional y a una red de escuelas que siguen su pedagogía, como ha sido el caso Montessori, las contribuciones de Célestin Freinet durante la primera mitad del siglo XX también han alcanzado fama mundial. Este pedagogo francés promovió la que se conoció como la «escuela nueva» y la «escuela libre experimental», inspiradas en su profundo compromiso sindical y una concepción social y ecológica de la relación de la escuela con su entorno (Freinet, 1986). Además de importantes principios como la funcionalidad del trabajo y la cooperación, en la base psicológica de su pedagogía está lo que llamó «tanteo experimental», que involucra una manipulación activa del ambiente y la organización de su entorno inmediato por parte de los niños, con el propósito de compartir sus experiencias. Entre las numerosas técnicas que definen sus principios educativos destacan las «clases-paseos», en las que los alumnos y sus profesores salían de las escuelas para observar el medio natural y humano con el propósito de hacerse de registros orales y escritos de esas experiencias con las que trabajarían posteriormente en aula los aprendizajes elementales clásicos. Otras de sus innovaciones con implicancias en el ambiente escolar fueron la eliminación de la tarima del profesor, el uso de instrumentos de comunicación que vuelcan la experiencia de los estudiantes al ambiente extraescolar, y el desarrollo de actividades al aire libre (por ejemplo, agricultura, ganadería) como medio para aprender el sentido real de los principios matemáticos, históricos, geográficos, entre otros. Paulo Freire se hizo eco de la teoría de la liberación para concebir su proyecto pedagógico (Freire, 1980). De su enfoque se desprende que la educación necesita la interacción de los estudiantes con su medio ambiente, mediante la «corporización de

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las palabras» para transformar el mundo. La actividad pedagógica sigue un principio sencillo pero elemental, según el cual no es posible cambiar el mundo si no se puede cambiar el entorno inmediato y la propia vida. Su concepción de la educación no solo reflejó una postura crítica y rebelde ante los sistemas y métodos tradicionales, sino que demostró su eficiencia y efectividad en programas de alfabetización con poblaciones rurales marginales llevados a cabo a partir de 1946 como Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, Brasil. Para Freire, la práctica educativa es una práctica comprometida, con intereses y objetivos, siendo el marco físico de esa práctica un reflejo de ese compromiso, que va más allá de un carácter operativo o funcional. Algunas de las tradiciones pedagógicas mencionadas han sentado las bases de metodologías que han encontrado eco en todo el mundo, generando verdaderas instituciones de enseñanza alternativa. Tal ha sido el caso de las escuelas Montessori, que cuentan con una red de profesores altamente capacitados en el método y una asociación internacional cuya cede central está en los Países Bajos. Y las escuelas inspiradas en el método de Freinet, que han dado origen a una federación internacional conocida como el Movimiento de la Escuela Moderna. No obstante, independientemente de adscribir a uno u otro enfoque pedagógico, alternativo o convencional, resulta evidente que si los maestros no cuentan con una formación y entrenamiento activo de su sensibilidad ambiental y espacio-temporal, difícilmente podrán explotar el potencial innovador que ofrece la gestión del espacio escolar, las instalaciones y el material que tengan a su disposición. Menos aun si, contando con dichas competencias, no tienen el apoyo institucional para lograrlo. No basta con comprender el sentido pedagógico de los ambientes escolares ni cómo evolucionan los procesos psicológicos en el ser humano. Es importante adoptar un papel activo en el diseño y manipulación de las condiciones ambientales que permitirán que estos cambios tengan lugar y se conduzcan hacia los objetivos deseados. Disposición que los

maestros debieran expresar tanto en la planificación curricular de sus asignaturas como en las mismas actividades de clase, para ajustar el espacio y los tiempos de interacción. Según Romañá (1994), y como se puede observar en la inspiración que subyace a muchos de los autores que se acaban de comentar, el estudio pedagógico del entorno físico se articula en tres dimensiones: a) ideológica política, destinada a reflexionar acerca de los contenidos y los valores en juego, además de la realidad de poder que encierra la dinámica social educadora; b) científico-técnica, con pretensiones de explicación universal sobre la mecánica funcional de las interacciones ambientales en favor del proceso educativo, y c) humanistapragmática, que enfatiza los procesos de comunicación personal dentro de un marco sociocultural. Todos los niveles son importantes, lo que hay que evitar son miradas unidimensionales que suelen llevar, en un extremo, a enfoques técnicos menos sensibles a la realidad emocional de los entornos educativos, y en el otro hacia enfoques que desprecian la evidente incidencia de los aspectos físicos del ambiente sobre el comportamiento de profesores y alumnos. Así, el tratamiento mecánico con el que se aborda la influencia de los factores físicos del ambiente resulta apropiada cuando se trata de factores tales que la luz, el ruido, o la temperatura, sin embargo, cuando se trata de la gran infraestructura o los edificios la cuestión se torna compleja, pues su diseño requiere el análisis de la vocación social que encierra el uso de las dependencias educativas. 4. ENFOQUE SOCIOCULTURAL: APROXIMACIÓN INSTITUCIONAL Y PSICOSOCIAL Desde un punto de vista sociocultural, es posible reconocer en el aula factores sociales destinados a la reproducción de roles y modelos de interacción, derivados de condiciones culturales dominantes que se expresan en la infraestructura escolar y se perpetúan estandarizados por las prácticas educativas. Estas condicionantes de la triada cultura-aprendiza© Ediciones Pirámide

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je-ambiente requieren para su análisis integrar la interpretación de las interacciones personales y de las propiedades físicas del ambiente escolar. Es cuestión de política pública garantizar el derecho que los niños tienen a la educación, tendiendo a ampliarse cada vez más las edades de escolarización obligatoria. En el caso Español, tras la aprobación de la LOGSE (BOE, 1990), en 1995 se estableció una nueva estructura de la educación obligatoria abarcando un período de escolarización que va de los 6 a los 16 años de edad (Murillo, Arrimadas, y Calzón, 1997), rango de edad que recientemente el gobierno de turno ha sugerido ampliar incluso hasta los 18 años, como sucede en otros países de la región como Portugal («Gabilondo sugiere una», 2009). Sin embargo, la preocupación por la formación cívica de los alumnos, así como los conceptos emergentes de igualdad y participación, no han tenido contraparte en la normativa para el diseño de los establecimientos escolares. Salvo contadas excepciones, observadas en algunos establecimientos privados que siguen alguno de los enfoques educacionales alternativos mencionados en la sección anterior, predomina en la disposición del entorno espacial y los dispositivos físicos del ambiente escolar un estilo que por muchos años se ha mantenido inalterado. En muchos países son los códigos técnicos de edificación los que regulan las características que debe cumplir todo tipo de infraestructura. Aunque en España se cuenta solo desde el año 2000 con una ley específica que exige proyectos y consideraciones técnicas de funcionalidad, seguridad y habitabilidad a las edificaciones (BOE, 1999), ya en 1991 se dictó un Real Decreto para establecer un conjunto de requisitos mínimos para la construcción de establecimientos educacionales, desde guarderías hasta escuelas secundarias (BOE, 1991), el cual contempló recomendaciones muy concretas como por ejemplo, aulas de treinta metros cuadrados (dos metros cuadrados por puesto) para educación primaria, y cincuenta metros cuadrados (un metro y medio por puesto) para secundaria. Normativas de este tipo han tenido un impacto significativamente positivo frente a algunos proble© Ediciones Pirámide

Setenta años separan al «Colegio Estudio», un modelo alternativo a la enseñanza autoritaria que predominó durante el régimen franquista en España, de las aulas modernas. Sin embargo, no se han producido cambios significativos en el diseño de las aulas de hoy, encerrando sus espacios el mismo patrón de comportamientos de interacción que antaño.

Un aula en 1940

Un aula en 2010

Figura 10.2.—Aula tradicional y aula moderna, setenta años de distancia y muy pocas diferencias.

mas específicos de los ambientes escolares, como por ejemplo, su adaptación para garantizar la accesibilidad de las personas con discapacidad física, reflejado por ejemplo, en la Guía Técnica de Accesibilidad en la Edificación (Guerrero, López, Mata, Peinado, Regatos y Zoya, 2002). Sin embargo, como lo demuestra este mismo código, son normas generales destinadas a garantizar criterios mínimos, sin atender a las necesidades específicas que el diseño de los establecimientos dedicados a la enseñanza requieren para alcanzar sus objetivos pedagógicos.

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A nivel internacional, arquitectos y profesionales del diseño y la construcción se han organizado para prestar atención a los desafíos que plantea la construcción de las instalaciones educativas, culturales y recreativas de cara al siglo XXI. Existen algunas organizaciones, premios, certificaciones y reuniones profesionales y científicas especializadas en ambientes escolares. El Instituto Americano de Arquitectos, en Estados Unidos, tiene una comisión de arquitectura para la educación (Committee on Architecture for Education, CAE) cuyo propósito es educar a sus miembros, clientes y al público en general sobre el valor del diseño de calidad para la educación, así como proporcionar apoyo a sus miembros para fomentar la innovación y el desarrollo de nuevas tendencias en el diseño educativo. A un nivel más global, aunque también con sede en el país norteamericano, el Council of Educational Facility Planners International (CEPI) se fundó en 1921 como una asociación profesional no gubernamental cuya misión es la mejora de los lugares donde los niños aprenden, participando activamente en la planificación, diseño, construcción, equipamiento y mantenimiento de escuelas y colegios en todo el mundo. Participan en ella diversos profesionales, de campos tan variados como la arquitectura, el urbanismo, la ingeniería, la administración escolar y universitaria, y promueve anualmente una conferencia (Annual World Conference & Expo) que en 2010 celebra su octogésimo séptima reunión. Los proyectos de investigación que el CEPI apoya son financiados a través del Foundation Center for Research bajo el lema «Donde los Niños Aprenden». Los fondos están destinados al estudio del impacto de las variables del medio físico en el comportamiento de estudiantes y profesores, así como sus actitudes y rendimiento. Algunos temas de investigación financiados por la fundación han sido: Patrones arquitectónicos para la integración de modelos pedagógicos alternativos y el aprendizaje de tecnologías (Khalil, 2007); La planificación de las instalaciones educativas: un modelo sistémico (Story, 2006). Otras instituciones se han centrado en los aspectos medio ambientales, es decir, sostenibles, de los

establecimientos educacionales. Es el caso, por ejemplo, del U. S. Green Building Council, a través de un programa que promueve los beneficios ambientales, económicos, saludables y comunitarios de este enfoque en la construcción, tales como mejorar la calidad del agua y reducir los desechos sólidos, reducir los costos de operación y mejorar la productividad y satisfacción de los empleados, mejorar el ambiente sonoro y contribuir a una mejor calidad de vida general, entre otros beneficios. Esta organización esta encargada de administrar una certificación aplicable a todo tipo de edificaciones, llamada Leadership in Energy and Environmental Design (LEED), que cuenta con una guía de referencia específica para los establecimientos que abarcan los primeros doce años de escolaridad (LEED for Schools Green Building Rating System). En esta guía se pueden encontrar los requisitos y documentación necesarios para alcanzar los créditos suficientes para la certificación, las normas de referencia y la importancia y beneficios de su cumplimiento. También hay recomendaciones acerca de estrategias de diseño y tecnologías, métodos de cálculo, fórmulas, definiciones, estudios de casos, incluso sugerencias para encontrar alternativas económicas para llevar a cabo reformas estructurales o de infraestructura. Desde 1998 existe el Consejo de Construcción Verde en España, que es la organización que lidera la acreditación LEED en este país. En el American School Board Journal se han publicado artículos que reflejan esta imagen de la escuela del siglo XXI. En una revisión de los aspectos físicos del diseño de estos edificios, Sack-Min (2007) publica algunos criterios básicos sugeridos por un grupo de destacados arquitectos especializados en la construcción de escuelas. Según estos profesionales el paradigma del isomorfismo, el de las aulas de informática, y el de los largos corredores en los que desembocan numerosas aulas, esta quedando obsoleto. Entre las recomendaciones recogidas por SackMin (2007) están la adaptabilidad, la preparación para los cambios tecnológicos, la construcción a medida, y la búsqueda de la sostenibilidad. Con estos criterios subraya la necesidad de: a) acomodarse a los cambios que experimentan las aulas, la
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tecnología, y las comunidades; b) preocuparse por la capacidad de la infraestructura instalada para adaptarse al futuro en vez de diseñar un espacio a partir de la tecnología hoy disponible; c) valorar el diseño de pequeñas escuelas de barrio en lugar de magníficos edificios apartados de los núcleos comunitarios, porque se adaptan mejor a los estilos individuales de aprendizaje, ayuda a los estudiantes a prender más y mejor, y favorecen la seguridad, la disciplina, y el clima social, y d) favorecer las edificaciones verdes o sostenibles, porque tienen un impacto agradable en el clima social de la escuela, así como en la salud ambiental del entorno. Este enfoque arquitectónico sobre los ambientes escolares se ha visto influido principalmente por la atención prestada a los cambios derivados de la innovación tecnológica y las cuestiones relacionadas con la sostenibilidad. Sin embargo, presenta algunas debilidades relacionadas con la validez de su aplicación en otros contextos fuera de los Estados Unidos. Es un modelo lejano a la realidad económica y sociocultural de otros países, donde aun esta pendiente resolver la cobertura básica de matrícula e infraestructura escolar. Por ejemplo, estos mismos arquitectos sugieren contar con áreas de descanso (lounge areas) al estilo Starbuck, donde estudiantes y profesores puedan trabajar confortablemente con sus ordenadores portátiles, discutir proyectos y tomar un café. También hablan de cafeterías al estilo de las terrazas de grandes centros comerciales, que producen una sensación de familiaridad y agrado. Esta imagen idealizada de la escuela del siglo XXI contrasta brutalmente con la de países pobres, donde hay escuelas que solo tienen un aula para todos sus alumnos, no tienen electricidad ni la provisión mínima de infraestructura para que los alumnos tomen notas o tengan un desayuno y una comida durante el día. Además, el modelo tampoco tiene porque adaptarse a la realidad de otros países desarrollados, donde los valores de la competividad y el individualismo no tienen el mismo papel en las relaciones interpersonales de los alumnos como en Estados Unidos. De ahí que resulte clave también analizar el ambiente físico de las escuelas desde una perspectiva psicosocial, que muestre por ejemplo, como los
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Existe un abismo entre las aulas de escuelas pobres y ricas. Aun cuando las oportunidades de cambio mencionadas arriba son posibles para las segundas, el esfuerzo por cumplir con los mínimos en infraestructura y elementos físicos del ambiente escolar es crucial en las segundas. Ello no sólo para fortalecer los procesos educativos, sino también con el propósito de alcanzar una educación para todos, objetivo fijado en el foro mundial de educación celebrado en Dakar en 2000, y cuyo plazo vence en 2015.

Aula en un país Africano

Aula en un país desarrollado

Figura 10.3.—Las brechas del desarrollo en las aulas.

roles que desempeñan los miembros de la comunidad escolar están estrechamente relacionados con la infraestructura de las aulas y el uso de las diferentes dependencias en los establecimientos. Debemos inferir que la estructura mínima aceptada para este tipo de construcciones refleja un ideal generalizado de interacciones y roles que sus parti-

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cipantes deben aprender para actuar en esos escenarios, y que las autoridades y responsables del diseño y construcción de establecimientos educacionales dan por supuestos. Como mencionó Sommer (1974, pp. 192) al referirse al rol del alumno, este «aprende a conocer su lugar en la sociedad y lo que los demás esperan de él por la manera en que los profesores y directivos llevan adelante el sistema social de la escuela [...] Estos aspectos de la vida educativa derivan más de la forma del aula que de la nueva matemática o de la lógica de los ordenadores». Aragonés (1985) hizo una revisión de la literatura acerca de los roles de profesores y alumnos en la escuela, destacando que ambos son compañeros complementarios de rol. Este vínculo es tan estrecho, que llega incluso a condicionar aspectos tan relevantes como la identidad profesional del maestro (Riley, 2009). Por eso, y debido también a la multiplicidad de roles que las personas desempeñan en diferentes sistemas sociales, los correspondientes a la escuela formarán parte del conjunto de estatus que suman todos ellos, presentando a lo menos dos tipos de desafíos: a) cómo superar los numerosos conflictos de rol a los que se ven expuestos, y b) cómo conocen y aprenden, profesores y alumnos, cuál es el rol prescrito a su posición. Los conflictos de rol surgen a partir de diferentes tipos de incompatibilidades intra e inter rol, según se trate de las expectativas de los compañeros de rol o de las diferentes posiciones que ocupa un individuo, respectivamente. Sin embargo, una fuente frecuente de este tipo de conflictos se debe a que los roles están ambiguamente definidos. Suele suceder, por ejemplo, que las percepciones que tienen padres y directores difieren de la que los propios maestros tienen sobre su propio rol (Doyle, 1956; Backman y Secord, 1971). Estos conflictos y las estrategias para enfrentarlos tienen fuertes implicancias en los aspectos físicos del ambiente escolar. Tal es así, que se exige al maestro y los alumnos una fuerte conformidad a las normas de interacción social mediante medias que llegan a condicionar incluso su aspecto personal. Por tanto, las condicionantes del entorno físico contribuirán al esclarecimiento de los roles en la

escuela. Esto se deja ver, por ejemplo, en los patrones de ocupación de los espacios y dependencias, en el acceso restringido y diferenciado de alumnos y profesores a gran parte de las instalaciones, como por ejemplo, los baños, la cafetería, la sala de profesores. Algunos de estos espacios están diseñados y construidos para un uso especial, cargándose del significado asociado a las expectativas de rol correspondientes. Para algunos alumnos tener que acompañar a un profesor a la sala de profesores puede ser un privilegio, para otros un castigo, pero ciertamente a pocos deja indiferente. Pues debido a que el centro de atención de la actividad escolar se encuentra puesto sobre el aula, lugar donde transcurre la mayor parte del tiempo que pasan alumnos y profesores en la escuela, este espacio también refleja en su diseño e infraestructura las diferencias complementarias de rol y estatus. El profesor al frente de la clase, iniciando y administrando la mayor parte de los flujos de información. A su disposición están todos los medios audiovisuales para cumplir su cometido, a los que los alumnos acceden excepcionalmente cuando su aprendizaje tiene que ser valorado. Solo en los espacios educacionales de enseñanza superior es posible ver con frecuencia aulas donde alumnos y profesores ocupan una posición física relativamente equivalente, y donde el comportamiento esperado del alumno no es tanto atender y recibir como participar y compartir. Si se considera que la gestión del ambiente físico dentro del aula (posición de los alumnos, organización del mobiliario, uso de la infraestructura, etc.) es principalmente competencia del profesor, este será un punto importante a la hora de valorar el desempeño de su rol y por tanto, obtener los créditos sociales suficientes para influir en los alumnos. Sin embargo, estudiando en profundidad a un grupo de profesores españoles Romañá (1994) observó que, a pesar de que tienen una consideración funcional del entorno físico y de su influencia en la acción didáctica, la vida de la clase y de la escuela, cuando programan prácticamente no consideran los aspectos materiales y espaciales del aula o del establecimiento, y suelen despreciar las oportunidades de formación en la gestión del entorno físico.
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El desempeño óptimo del rol de los alumnos estará condicionado por factores ambientales tales que la cantidad de alumnos en el aula, la cantidad de actividades que tienen que realizar (en cada asignatura y para todas en conjunto), las demandas de concentración sostenida por largos períodos de tiempo, y la permanente evaluación a la que está sometido su comportamiento (Jackson, 1968). Será difícil, por tanto, que el alumno cuente con un espacio dentro del establecimiento donde encontrar tregua a la inmensa carga de estrés que significa para él el ambiente escolar. En resumen, a partir de lo comentado en esta sección, es posible decir que han sido dos condiciones las que han permitido dar forma a las aulas tal y como se la conoce hoy en día. Por un parte una condición psicosocial, que ha puesto a la escuela al servicio de un modelo unidireccional de interacción en el que el alumno se sienta a aprender y donde los profesores cumplen la tarea de transmitir información, principalmente de modo oral, mientras los alumnos alternan su actividad entre las tareas de oír, leer y escribir, según las instrucciones del maestro. Y por otra una condición física, derivada de la necesidad de optimizar al interior de las aulas el recurso lumínico. Estas dos condiciones han favorecido principalmente disposiciones de clase tipo foro, organizando a las personas en hileras, tantas según la cantidad presente de alumnos en la habitación. También favorecieron el diseño de aulas estrechas y alargadas, para aumentar la superficie lateral (preferentemente el de la izquierda) por la que entra la mayor cantidad de luz posible, y una tarima en la cabecera desde la cual el profesor dicta la clase, para favorecer su control visual de los alumnos y concentrar en él la atención de la clase. Esta tarima (aun presente en aulas universitarias de instituciones públicas) ha vuelto recientemente a ser motivo de polémica en España, pues hoy se la ha propuesto como medida para confirmar físicamente el carácter de autoridad pública del profesor y favorecer su control de la clase, cuestionada a partir de la incidencia del bullying («Aguirre pondrá tarimas», 2009). Ello a pesar de que destacados pedagogos como Freinet promovieron hace ya mucho tiempo
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su eliminación, justamente porque confirma una diferencia de estatus que dificulta el contacto cercano entre profesor y alumno. A pesar de su funcionalidad, el tipo convencional de estructura de aulas, espacialmente rígida y socialmente controladora, contrasta con lo que se ha venido destacando en este capítulo como claves del desarrollo cognitivo del ser humano y la pedagogía moderna. El aula no favorece la exploración activa de los alumnos de su entorno inmediato, y excluye la posibilidad de abordar en las horas de clase los procesos de interacción interpersonal que facilitan el aprendizaje y el desarrollo, dificultando las oportunidades de planificación pedagógica del profesor. Sin embargo, a pesar de los intentos de los modelos pedagógicos modernos y revolucionarios por modificarla, el diseño convencional sigue siendo el que por excelencia predomina hoy en los establecimientos dedicados a la enseñanza. 5. FACTORES FÍSICOS: ENFOQUE TRADICIONAL DE INTEGRACIÓN ARQUITECTÓNICA Y PSICOLÓGICA Entre los factores físicos más comentados en los manuales de psicología ambiental que se han referido a los ambientes escolares están el ruido, la iluminación, los colores, la temperatura, la humedad, la decoración y el mobiliario. Salvo este último, prácticamente todos estos factores poseen propiedades intrínsecas cuyos efectos se hacen notar sobre el comportamiento de las personas, sin embargo, a pesar de haber mucha evidencia empírica disponible, los resultados en general no son concluyentes, debiendo aplicarse con reservas, teniendo en cuenta las condiciones particulares de cada contexto. 5.1. Sonidos: los efectos del ruido y la utilidad de la música El ruido es un tipo particular de sonido indeseado, de carácter molesto e incluso dañino, cuyos efectos sobre el comportamiento de las personas y

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su rendimiento han sido unos de los temas más estudiados en diferentes tipos de ambientes, tanto laborales como escolares. En otro capítulo de este libro se aborda detenidamente la cuestión del ruido, por lo que en este apartado solo se destacan los resultados de estudios específicos acerca de sus efectos sobre la conducta en ambientes educacionales. Se ha observado que el ruido tiene efectos negativos en el comportamiento de niños y adultos (Cohen y Weinstein, 1981). Investigaciones de los años setenta demostraron que los niños que provenían de hogares ruidosos lograban peores resultados en tareas de reconocimiento visual y concentración que aquellos niños de hogares más tranquilos y menos ruidosos (Helft, 1979; Turnure, 1970). Ha existido una polémica acerca de cuál es la fuente del ruido que más afecta al rendimiento de los estudiantes. A través de un extenso y riguroso estudio experimental, Hygge (2003) observó los efectos sobre el recuerdo y el reconocimiento de un texto, una semana después de que más de mil niños de entre 12 y 14 años fueran expuestos a diferentes situaciones de ruido en un aula. En general se observó un efecto fuerte del ruido en el recuerdo, y uno más pequeño pero significativo en el reconocimiento, ninguno de los cuales se vio mediado por el nivel de activación de los estudiantes, la distracción, o el esfuerzo y dificultad percibidos en la lectura y el aprendizaje. En los estudios de ruido único, los aviones y el tráfico rodado mostraron un efecto en el deterioro del recuerdo a diferentes niveles de ruido (55 y 66 decibelios), no así los ruidos de trenes y de conversaciones. Sin embargo, estudios de ruidos combinados como por ejemplo, de aviones y trenes, o tráfico y conversaciones, mostraron efectos tanto sobre el recuerdo como el reconocimiento. Otras investigaciones que han observado el efecto diferenciado y conjunto de los niveles de ruido producido dentro y fuera de las aulas (Shield y Dockrell, 2004) han encontrado que el nivel del ruido más común proveniente de fuera de las aulas es causado por el tráfico rodado y aéreo. En cambio, los niveles de ruido interior dependen del número de alumnos dentro del aula y de las actividades en que estos participan, variando en veinte decibelios entre las tareas más silenciosas y las más ruidosas.

A pesar de que el nivel medio de ruido de fondo en las aulas supera los cincuenta y cinco decibelios máximos permitidos (Crespo y Pino, 2007), los ruidos externos influyen en los niveles de ruido interno cuando los niños participan en las actividades más tranquilas de clase. Un ámbito de investigación específico en este campo ha sido el del ruido de los aviones (Cohen, Evans, Krantz y Stokols, 1980). Investigaciones recientes han observado que la exposición crónica al ruido de aviones en niños de entre 8 y 11 años de edad, que asisten a escuelas ubicadas cerca de aeropuertos, esta relacionada con niveles más altos de malestar general, baja comprensión lectora, y efectos negativos sobre la memoria de reconocimiento (Haines, Stansfeld, Job, Berglund y Head, 2001; Stansfeld et al., 2005). En general, concluyen que este tipo de impacto ambiental sobre las escuelas tiene un efecto negativo en el desarrollo cognitivo de los niños, debiendo tenerse en cuenta también otras variables tales que el nivel socioeconómico de la comunidad escolar, los niveles de privación, el nivel de dominio de la lengua materna local, el nivel de educación de la madre, el padecimiento de enfermedades de larga duración, y evidentemente el grado de aislamiento acústico de las aulas contra el ruido. En otro ámbito del efecto de los sonidos en el ambiente escolar, la música ha sido otro factor que ha recibido atención. Existen supuestos derivados del efecto positivo de la música en el ambiente escolar, debido al aprendizaje de diferentes modos de expresión musical. Sin embargo, a pesar de que hay algunas experiencias de estudios acerca de la práctica musical como medio para mejorar el vínculo social y el compañerismo entre los estudiantes (Smith, 2004), en general lo que se ha estudiado ha sido el impacto que la música de fondo (background music) tiene sobre el clima y comportamiento de clase, así como sobre la calidad y cantidad del trabajo que los alumnos desempeñan dentro de las aulas (Griffin, 2006). Hay estudios sobre el uso de este tipo de música en las aulas que indican que favorece las conductas cooperativas, estimula el buen humor y en general incrementa las interacciones positivas en clase (Fried y Berkowitz, 1979; Hallam, Price y Katsarou,
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2002; Nauman, 1977; Todd-Mancillas, 1982). Efectos similares han sido observados en aulas con alumnos con necesidades especiales (Hallam y Price, 1998; Savan, 1998). A través de un experimento, Davidson y Powell (1986) estudiaron el efecto de la música de fondo sobre tareas de rendimiento en 26 estudiantes de ciencias de quinto grado, que fueron observados durante 42 sesiones de clase durante un período de cuatro meses. Sus resultados mostraron un aumento significativo del rendimiento. Más recientemente, Leung y Fung (2005), en un estudio sobre la mejora de las instalaciones en las escuelas primarias de Hong Kong, han establecido que el sonido era un factor importante a considerar para un ambiente de aprendizaje óptimo. Sus resultados muestran que una música de fondo (con un nivel de alrededor de treinta y cinco decibelios) puede maximizar el estado de alerta, favorecer la relajación, mejorar el ambiente de clase, y ayudar a mejorar el rendimiento académico. Experiencias de este tipo se han repetido en ambientes universitarios. La Universidad de Massachussets, en Dartmouth Estados Unidos, ha implementado un programa llamado «Jazz for Success», en el que se utiliza «smooth jazz» como música de fondo en las reuniones de orientación de los Colleges, con el propósito de mejorar el bienestar, y mantener y mejorar el ánimo de los estudiantes (Barber y Barber, 2005). 5.2. Color e Iluminación: salud y comodidad Ya que una parte integral del ambiente de aprendizaje es la estimulación sensorial, se han utilizado las variaciones de color, de iluminación y de los materiales con que se confeccionan las superficies de las aulas, para favorecer la estimulación de los sentidos. Aunque los edificios escolares tradicionales suelen tener aulas idénticas, la utilización diferencial de ciertos espacios ha demostrado mejorar habilidades específicas en los estudiantes (Hunter, 2005). La diversidad de estos espacios y su eficacia se pueden ver favorecidas enormemente según la
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variedad de materiales con la que son construidos, los colores con que se pintan, y el tipo de iluminación. Aunque la elección de los colores utilizados en los ambientes escolares dependa más de aspectos culturales relativos al uso y significado asociado a ellos (Crespo y Pino, 2007), se ha observado que las variaciones en el uso de los colores, así como cambios en el tipo de suelo, en las alturas del techo, en la iluminación y en el diseño de superficies suaves y sensibles al tacto, pueden aumentar en los niños las sensaciones de comodidad y familiaridad (Olds, 1979; Weinstein y David, 1987). Antiguos estudios ya ofrecían antecedentes en este sentido. Investigaciones acerca del color del medio ambiente de clase mostraron que los alumnos de escuelas pintadas de colores vivos y alegres (por ejemplo, amarillo, azul, verde, en diferentes paredes de las aulas, pasillos y accesos), experimentaron progresos significativos en hábitos sociales, de salud y seguridad, además de mejoras en el ámbito académico (Ketchman, 1958; Rosenfeld, 1977). No obstante, también hay que tener presente algunos aspectos de salud relacionados con la luminosidad, como por ejemplo, la ausencia de color, o el trastorno afectivo estacional («seasonal affective disorder», también conocido como depresión de invierno), relacionado con una privación de luz solar. En este sentido se ha observado que personas que carecen de luz natural alcanzan menos bienestar emocional, al mismo tiempo que tienen bajos niveles de melatonina y cortisol (Küller, 1987), hormonas que juegan un papel importante en la regulación del ciclo vigilia-sueño. Estos efectos también han sido investigados bajo iluminación artificial (Küller y Wetterberg, 1993), encontrándose evidencia en contra de la exposición prolongada a la luz fluorescente de alta iluminación, debido a que produce una elevada excitación del sistema nervioso central y en consecuencia aumento del estrés. En este sentido, oftalmólogos han recomendado que los niños requieren sólo iluminación suficiente para ver el material impreso confortablemente (Dunn, Krimsky, Murray y Quinn, 1985). Siguiendo con la iluminación artificial, Quiles (1986) ha comentado que existen recomendaciones respecto de dos aspectos, la amplitud del espectro

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luminoso (relacionada con la cantidad y calidad con que se perciben los colores) y la dirección del halo de luz. Respecto del primero, algunos estudios han mostrado que los alumnos en cuyas aulas hay un espectro de luz limitado experimentan mayor fatiga, irritabilidad, déficit de atención, y tienen menor rendimiento, que los alumnos de aulas en las que se emplea un espectro de luz amplio. En cuanto al segundo, se recomienda en general usar luz indirecta, debido a que ilumina un campo mayor que el de la tarea, evitando el deslumbramiento y permitiendo al alumno dirigir la vista sin esfuerzo a cualquier lugar de la habitación gracias a la uniformidad en la iluminación. También ayuda aumentar el contraste del material escrito, así como el aumento del tamaño de los detalles críticos, para facilitar las tareas visuales, como por ejemplo, para presentaciones con diapositivas (Microsoft Powerpoint o Adobe Persuation) usar letra negra sobre fondo blanco y tamaños de letra 20 a 24 para los títulos, 16 para subtítulos, y 14 para gráficas, como mínimo (Day, 2005). Para el control de la luminosidad de las aulas y el aprovechamiento de la luz del día, Hunter (2005) destaca algunas consideraciones a tener en cuenta respecto del diseño de las ventanas, tales como su ubicación respecto de la orientación del sol, la forma en que transmiten el espectro de luz, el nivel de protección de la radiación solar, y su tamaño, sin descuidar tampoco el papel que cumplen las ventanas en la transmisión de calor al interior de las aulas orientadas gran parte del día hacia el sol (Crespo y Pino, 2007). Sobre el tamaño, sostiene que el mínimo aceptable para una ventana estará determinado por la cantidad de información visual que permite abarcar, valorándose positivamente aquellas que permiten alcanzar vistas de zonas lejanas al establecimiento. 5.3. Temperatura y Humedad: cuestión de clima y de costumbres Los efectos de la temperatura y humedad se derivan de las condiciones geográficas generales en que se encuentran las escuelas y las variaciones

estacionales a las que están expuestas. En este campo, los estudios se dividen entre aquellos que investigan los efectos del clima sobre factores psicológicos y del desempeño de los estudiantes, y otros que estudian el impacto del uso de medios tecnológicos para controlar las condiciones atmosféricas del aire, como climatizadores o aires acondicionados. En este último caso, suele estudiarse también la calidad del aire al interior de las aulas, debido a que su acondicionamiento regula la temperatura, humedad, limpieza y movimiento del aire dentro de los espacios donde se instala, mediante procesos que favorecen la generación de ácaros, hongos y bacterias causantes de enfermedades como la «fiebre de humedecedores» o la «neumonía hipersensible», sino se mantienen en perfectas condiciones (CEPISOMS-OPS, 1999). Hay mucha evidencia que indica que la humedad al interior de las aulas, así como contaminantes microbiológicos, provocan el aumento de crisis de asma e infecciones respiratorias, principales causantes a su vez de la reducción del rendimiento de los estudiantes y sus ausencias a clase (Mendell y Heath, 2005). Por otra parte, algunos estudios han intentado mostrar el efecto del aire acondicionado en la presencia del trastorno afectivo estacional de verano (Soriano et al., 2007), sin embargo los resultados no han sido concluyentes, debiendo probarse además con el control de otras variables como la luminosidad, como se comentó en el apartado anterior. Tras estudiar las condiciones ambientales en veintitrés escuelas de Galicia que cuentan con guarderías y que han sido construidas bajo las normas vigentes de construcción de establecimientos educacionales en España, Crespo y Pino (2007) observaron, entre otras cosas, la inconveniencia de controlar la temperatura de todas las aulas a partir de un termostato central. Esto debido a que, a pesar de compartir las mismas condiciones climáticas, la sensación térmica varía de un aula a otra según la cantidad de luz solar a la que están expuestas y el tipo de actividad que desarrollan los alumnos en clase. Respecto de los efectos del clima, investigaciones de los años setenta mostraron que los principales efectos de la temperatura en el comportamiento
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de los alumnos están relacionados con la hiperactividad en días fríos y la pasividad en días calurosos, expresado en una significativa disminución de la rapidez y comprensión lectora (Humphreys, 1974). No hay acuerdo total sobre los niveles óptimos de temperatura y humedad para un ambiente escolar. Algunos autores sugieren entre 19º C y 22º C cuando se llevan a cabo actividades mentales y físicas, mientras que otros sugieren entre 20º C y 22º C cuando se llevan a cabo actividades sedentarias, y entre 16º C y 18º C cuando se realizan actividades físicas (Crespo y Pino, 2007; Harner, 1974). Estudios de los años ochenta, sobre la humedad, sugieren que un ambiente confortable será aquel en el cual hay entre el 30 por 100 y el 50 por 100 de humedad en invierno, y 70 por 100 en verano (Todd-Mancillas, 1982), no debiendo superar nunca el 50 por 100 en dependencias donde haya riesgo de generación de electricidad estática (Crespo y Pino). Fuera de esos márgenes se observa fatiga y absentismo, este último efecto determinado por el aumento de enfermedades infecciosas del sistema respiratorio bajo niveles excesivos de humedad (Quiles, 1986). Mediante un método de evaluación experimental, Moraes e Ismail (2007) estudiaron recientemente la posible interferencia del factor de aclimatación sobre el confort térmico, en una muestra cercana a los mil estudiantes universitarios en la ciudad de São Paulo, Brasil. Llevaron a cabo el seguimiento de variables ambientales dentro y fuera de cuatro aulas, con y sin aire acondicionado, durante los años 2004 y 2005. El estudio reveló lo particulares que pueden llegar a ser las condiciones óptimas para un adecuado ambiente escolar. Por ejemplo, sus resultados indicaron que, independientemente de la disponibilidad de aire acondicionado, en invierno los estudiantes prefieren alcanzar el equilibrio térmico mediante el uso de ropa más pesada antes que con la calefacción, sin embargo, en verano el comportamiento complementario (llevar ropa ligera y beber más agua) es insuficiente, sufriendo ciertos efectos negativos como la disminución de la concentración. Por esta razón los estudiantes suelen organizar sus actividades de modo tal que puedan dedicar una o dos noches para estudiar en casa,
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donde se sienten más cómodos, se concentran mejor y pueden recuperarse físicamente. 5.4. Infraestructura y Mobiliario: condiciones de flexibilidad y tamaño Según Weinstein y David (1987), el papel del niño como participante activo en el aula le permite adquirir la autoestima necesaria para ser capaz de controlar su entorno. Pequeñas acciones como la designación de un lugar permanente para que los alumnos exhiban sus trabajos de artes plásticas, o la posibilidad de que puedan organizar sus propio ambiente físico, pueden contribuir a fomentar las sensaciones de control, territorialidad, participación y personalización (Crespo y Pino, 2007), llegando a favorecer el proceso de aprendizaje (Hunter, 2005). La capacidad para desplazar el mobiliario puede proporcionar un ambiente estimulante, en el que los estudiantes aprendan nuevas asociaciones y conexiones entre diferentes espacios educativos. Sin embargo, un estudio pionero acerca de la disposición del mobiliario en las escuelas, llevado a cabo en la Universidad de Texas a mediados del siglo XX, permitió observar que las sillas dentro de un aula flexible raramente se mueven, a pesar de que su potencial para el movimiento permite modificar a fondo la disposición del mobiliario de un centro de trabajo o aula en menos de dos minutos (Sanders, 1958, en Sommer, 1974). A pesar de ello, otros estudios observaron que las modificaciones estructurales del aula reducen el agobio producido por espacios pequeños e incómodos, aunque no garantizan un cambio en el patrón de enseñanza o en el uso pedagógico tradicional del espacio (Rolfe, 1961, en Sommer, 1974). Sin duda, el trabajo más destacado en este campo ha sido el realizado por Sommer (1974) en la Universidad de California. Estudió el efecto producido en el nivel de participación de los estudiantes según la forma en que se disponían los asientos. En las aulas tipo seminario, donde las sillas se disponen en forma de herradura frente al puesto del profesor, se encontró que los estudiantes ubicados frente al instructor participaron más que los sentados a

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su lado. En cambio, en las aulas tradicionales, donde las sillas se organizan en filas paralelas, los estudiantes sentados delante participaron más que los sentados en la parte trasera, y los estudiantes sentados en el centro de cada fila participaron más que aquellos sentados en los costados. Estos resultados se han repetido en investigaciones similares (Koneya, 1976; Levine, O’Neal, y McDonald, 1980), prestando evidencia a favor del contacto visual profesor-alumno para favorecer la interacción. No obstante, en condiciones institucionales favorables, Sommer (1974, p. 196) sostuvo que un factor clave en el éxito de la interacción espacial entre profesor y alumnos depende del carácter del profesor: «sin una previa formación del maestro y un entrenamiento activo del mismo que eleve su grado de sensibilidad al medio ambiente, resulta dudoso el valor que puedan tener en la práctica las innovaciones en la disposición de las aulas». Por otra parte, los estudios de Gump (1974) mostraron que en aulas cuyo espacio ha sido deliberadamente organizado, los niños aprenden antes contenidos lógico-matemático que en aquellas cuyo mobiliario se ha distribuido al azar. A pesar de que la agrupación de diferentes áreas de trabajo educativo en un mismo espacio puede ayudar a los niños a hacer conexiones entre diferentes disciplinas, Gump ha recomendado mantener separados los espacios tranquilos y los ruidosos, para no perturbar la actividad de los primeros. Respecto al tamaño de los espacios en los establecimientos educacionales, se recomienda que haya variedad, ya que tanto los espacios grandes como los pequeños cumplen diferentes funciones formativas (Hunter, 2005). Los espacios para grupos grandes son buenos para presentaciones y conferencias, también son útiles para el aprendizaje activo y actividades colectivas. Los espacios para pequeños grupos ayudan en la interacción social, permiten una mayor discusión y participación, y facilitan la adaptación del programa educativo a las necesidades de los estudiantes. Los espacios individuales permiten que los alumnos tengan un poco de intimidad y trabajen de forma independiente. Los espacios privados son muy importantes para los niños, pues les permiten aislarse autónomamente de la multitud,

prefiriendo estar en las áreas aisladas de estudio o en algunos rincones, cuando lo necesitan (Ahrentzen y Evans, 1984; Weinstein y David, 1987). Les efectos del espacio no solo están determinados por el tamaño, sino también por la densidad. Las investigaciones de Gump (1987) mostraron que los niños en escuelas con áreas abiertas eran más activos, jugaban más y participaban en más actividades extraordinarias que los niños en escuelas tradicionales. Sin embargo, la densidad puede conducir tanto a un aumento de los conflictos en las interacciones sociales de los niños, como disminuir la interacción. Por ello, una mayor densidad puede tener un efecto positivo en las zonas tranquilas, como los espacios de lectura. Incluso, estudios han observado un aumento de la ansiedad en estudiantes expuestos a áreas grandes (Cotterell, 1984). Los límites que permiten discriminar un espacio denso son difusos, dependiendo más de fenómenos como el hacinamiento. No hay acuerdo sobre el límite, que para algunos autores esta entorno a los 4,5 metros cuadrados por cada niño (Smith y Connolly, 1980), mientras que para otros el mínimo recomendado de espacios al aire libre en centros para niños de 2 a 5 años de edad es de 7,4 metros cuadrados por cada niño (Moore, 1996 en Azambuja, 2003). Tal como lo propusiera Montessori, los expertos en diseño de ambientes escolares sugieren hoy en día que al menos algunos espacios en la escuela deben estar diseñados a escala según las proporciones de los niños (Hunter, 2005; Taylor, Vlastos, y Marshall, 1991). Los espacios y muebles adaptados a escala ayudan a los niños a desarrollar un sentido de propiedad y pertenencia. Los niños más pequeños se sienten más seguros de sí mismos, se sienten más importantes, son más propensos a participar en ejercicios de clase, así como en actividades extracurriculares, incluso aprenden mejor (Glass, Cahen, Smith y Filby, 1982). Las consideraciones relativas a la flexibilidad en la administración de los espacios de aprendizaje han llevado a explorar nuevas formas de organización del espacio educativo. Se han diseñado las conocidas escuelas sin paredes, también llamadas de planta abierta, que plantean una ruptura radical con el patrón tradicional. En este modelo el trabajo
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educativo no lo lidera un solo maestro, sino un equipo de enseñanza. Consisten en varios grupos de niños que comparten un espacio amplio y abierto. El propósito es incrementar la interacción entre profesores y alumnos, entre los mismos profesores, y seleccionar niños de grados diferentes para que participen juntos formando grupos específicos para temas particulares. Un problema que se critica frecuentemente a este tipo de distribuciones tiene que ver con la dispersión de la atención de los alumnos. Sin embargo, Sommer (1974) sostuvo que la distracción asociada con las aulas abiertas es aparente, ya que en las tradicionales los alumnos se distraen más, solo que su posición rígida de cara a la pizarra provoca una ilusión de atención en el profesor. Otros destacados autores, como Anne Taylor (1993a; 1993b; Taylor y Warden, 1994) sostienen que algunos tipos de espacios se ajustan mejor que otros para algunas actividades educativas. Ella recomienda espacios para estimular habilidades específicas, tales como áreas de juego y expresión dramática, espacios de estudio específicos para matemáticas y ciencias, o centros de escucha para actividades multimedia. Un ejemplo del impacto diferencial de estas áreas son las bibliotecas. Se ha observado que una biblioteca atractiva y bien surtida, provista además de rincones especiales, aumenta en los niños la cantidad de tiempo libre dedicado a la lectura (Weinstein y David, 1987; Schickedanz, 1993). Otro tema que ha comenzado a aparecer con frecuencia en las publicaciones acerca de la infraestructura educativa, es el las aulas portátiles o modulares. Son edificaciones temporales instaladas dentro de una escuela, generalmente para alcanzar una cobertura adicional de alumnos donde el espacio escasea. Su bajo costo inicial y el breve tiempo necesario entre su diseño y ocupación, las vuelven una alternativa barata y eficiente en los lugares donde se conjugan el aumento de presión demográfica, la necesidad de respuestas arquitectónicas flexibles y la falta de presupuesto para soluciones permanentes. Suelen ser criticadas debido a que resultan incómodas y presentan problemas de humedad. Sin
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embargo, son muy pocos los estudios que han investigado científicamente el impacto de este tipo de construcciones en el aprendizaje y la enseñanza, reportándose información contradictoria acerca de su impacto en la percepción que los maestros tienen de la moral del profesorado, la satisfacción en su trabajo, y el rendimiento de los estudiantes (Chan, 2009; Wakefield, 2002). Además, se han detectado problemas de salud, seguridad y mala calidad del aire en este tipo de aulas (Shendell, Winer, Weker y Colome, 2004), cuando no se han seguido las recomendaciones para su adecuado mantenimiento. 6. COMENTARIOS FINALES Como se ha revisado, un planteamiento integral ante los desafíos psicológicos y medio ambientales que presenta el diseño y gestión de los ambientes escolares, permite abordar varios aspectos de los espacios educativos que están estrechamente vinculados: a) el aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen los elementos físicos del ambiente escolar para el desarrollo evolutivo y el aprendizaje; b) la adaptación de estos ambientes según las modernas e innovadoras teorías pedagógicas; c) la identificación y administración de los símbolos de la interacción social impresos en el diseño de la infraestructura escolar, y d) el impacto específico de los factores físicos del ambiente educacional. Al desarrollo de las necesidades intelectuales en los menores, objetivo tradicional de la escuela clásica y convencional, hoy se suman competencias globales, multidimensionales y complejas, situadas en contexto para que los alumnos desarrollen su capacidad de comprensión, autonomía, creatividad, cooperación, expresividad y comunicación. Establecimientos educacionales diseñados para ser ambientes variados, flexibles y estimulantes, junto a proyectos docentes que contemplen en su planificación curricular la adaptación de las actividades de alumnos y profesores a estos ambientes, favorecerán el desarrollo de estas competencias. Para ello es importante el conocimiento de estas necesidades y oportunidades por parte de autoridades, arquitectos, profesores, administrativos, padres y apodera-

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dos, incluso los propios alumnos, todos involucrados en el éxito de las políticas educativas orientadas a la educación del siglo XXI. La promulgación de normas específicas es un indicador de la necesidad de regular este tema. Y el surgimiento de publicaciones e instituciones especializadas, y procesos de certificación internacional, ejemplos de la relevancia de este campo, donde aun quedan por formularse numerosas preguntas de investigación y explorar una gran cantidad de oportunidades de intervención. La subsistencia de un tipo tradicional de aula se ha debido tanto a la disponibilidad de ciertas tecnologías de construcción y de enseñanza como a la perpetuación de un modelo de convivencia social. Explorar formas para mejorar los ambientes escolares implica seguir preguntándose por los efectos que ciertos ambientes tienen sobre el comportamiento humano, enfrentar creativamente las oportunidades del diseño, así como también encarar responsablemente el desafío de preguntarse por la sociedad que se quiere construir.

naturaleza como escenario para la acción infantil (animales enjaulados, árboles ornamentales, espacios libres de microbios). Concluye señalando que el ambiente escolar es un buen ejemplo de las paradojas que se dan entre el discurso y la práctica social. Taylor, A. P. y Warden, M. G. (1994). Learning environments for the twenty-first century. Curriculum in Context, 22, 12-14. En este artículo se presenta una discusión acerca de las demandas educacionales para el diseño y construcción de las escuelas del siglo XXI, y destaca la necesidad de considerar la voz de estudiantes y profesores en ese proceso. La primera autora, estudiosa de este tema durante más de treinta años, tiene otros trabajos que bien merecen su consideración (Taylor, 1975 y 2009). Taylor, A. P. y Vlastos, G. (1975). School Zone: Learning Environments for Children. Nueva York: Van Nostrand Reinhold Company. Taylor, A. P. (2009). Linking architecture and education. Sustainable design of learning environments. Estados Unidos: University of New México Press. Romañá, T. (1994). Entorno físico y educación. Reflexiones pedagógicas. Barcelona: PPU, S. A. En este libro se recogen los principales conceptos, autores y teorías que abordan la cuestión de los ambientes escolares desde la psicología ambiental y la pedagogía. En el primer capítulo plantea una reflexión general acerca de la problemática personaambiente. En el segundo hace una revisión de la psicología ambiental como disciplina y su preocupación por el uso del espacio desde diferentes perspectivas. En el tercero plantea una revisión profunda, pero acotada, de las dimensiones del discurso pedagógico acerca del ambiente como factor educativo. Aunque los resultados de su trabajo empírico no pueden generalizarse al contexto de los ambientes educacionales españoles, tiene el valor de abordar aspectos que condicionan el aprovechamiento de las oportunidades para optimizar el uso de estos ambientes. Destaca entre estos resultados la opinión de profesores que, a pesar de valorar el papel del ambiente escolar en el proceso educativo de sus alumnos, no consideran del igual modo capacitarse en técnicas que les permitan mejorar sus competencias en la gestión de estos espacios. Predomina en ellos una con© Ediciones Pirámide

7. ACTIVIDADES ACADÉMICAS SUGERIDAS Lecturas recomendadas
Azambuja Elali, G. (2003). O ambiente da escola - o ambiente na escola: uma discussão sobre a relação escola-natureza em educação infantil. Estudos de Psicología, 8, 309-319. El trabajo de la autora destaca por la profunda revisión de los aspectos pedagógicos, psicológicos y medio ambientales involucrados en las escuelas, así como por la metodología empleada. De un total de 41 escuelas visitadas, cinco fueron abordadas como estudio de caso, aplicándose diferentes técnicas para: la descripción de elementos arquitectónicos; la observación conductual; y el abordaje directo de los usuarios de los establecimientos. Los principales resultados muestran diferencias en la percepción-valoración del ambiente escolar entre niños y adultos, valorando los primeros más las áreas libres y de contacto con la naturaleza (árboles, césped, agua, aire, animales), y los segundos los aspectos estéticos de las aulas y la

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sideración funcional del ambiente físico, en tanto influye en su propia acción didáctica, más que una consideración social del mismo.

Técnica de investigación Como se ha visto en el capítulo son numerosas las instituciones y los procedimientos disponibles para realizar evaluaciones de los ambientes escolares. En cada evaluación suelen emplearse varios instrumentos (cuestionarios, entrevistas, pautas de observación, material documental, grabaciones de vídeo y fotografías) y participar muchos actores (profesores, estudiantes, padres, personal no docente, autoridades locales de educación), quienes valoran las instalaciones de acuerdo a los parámetros legales vigentes en cada región. Un ejemplo de un instrumento es el «Indicador de calidad en el diseño de escuelas» (Quality Indicators in the Design of Schools, QIDS), creado en 2002 por la Royal Incorporation of Architects (RIAS) en Escocia (www.rias. org.uk), destinado a la valoración profunda y detallada de los proyectos de construcción de escuelas, así como a la evaluación post-ocupacional. Mediante una extensa pauta, que contempla la verificación de más de doscientos indicadores, se valora de cero a seis puntos la calidad de los establecimientos en ocho dimensiones, organizadas en un diagrama como el que se muestra en la figura 10.4.

Así, en «Usos y Espacios» se valora, entre otros aspectos: la filosofía de enseñanza; el apoyo e infraestructura al espacio central de educación; adecuada distribución de las instalaciones sanitarias en la escuela; el espacio para el personal de apoyo; el almacenaje; las áreas sociales para alumnos y personal; los espacios para la diversión; relación entre los espacios de enseñanza, sociales y de apoyo; tamaños adecuados del espacio para sus funciones clave; capacidad de adaptación del establecimiento para hacer frente a los futuros cambios de uso; estabilidad y seguridad del entorno en conformidad a la normativa vigente. Experiencia práctica Numerosas películas muestran la habilidad particular de profesores por administrar el ambiente y el entorno escolar para estimular una disposición diferente hacia el aprendizaje en sus alumnos. Algunos lo hacen saliendo fuera de la escuela, con el propósito de estimular en sus alumnos el deseo de aprender («La lengua de las mariposas») o simplemente hacerlos concientes de su entorno para encajar sus modales y apariencia en el contexto sociocultural que habitan («To Sir with love»). Pero también se da el caso de profesores que exploran las ventajas de usar otras dimensiones medio ambientales de la escuela sin salir del establecimiento. En «Dead poet’s society» los patios y áreas verdes de la Academia Walton se convierten en un nuevo escenario para el aprendizaje, llegando incluso a despojarse de su solemnidad al escritorio del profesor cuando los alumnos se pongan de pie sobre él para mirar el mundo de un modo diferente. Sin embargo, otras películas han mostrado el lado más crudo de los ambientes escolares. En «Ser y Tener» («Être et avoir») se muestran las escuelas unitarias rurales, donde por falta de espacio, de alumnos o profesores, niños y niñas de todas las edades se reúnen en un aula única en la que el profesor hace un esfuerzo por adaptarse a los diferentes tipos de necesidades. Y en «La Pizarra» («Takhté siah») queda patente la terrible realidad de los países en conflicto, donde el aprendizaje y las escuelas son un sueño muy alejado de la vida diaria de los

Usos y espacios Construcción Carácter y forma

Sistemas de ingeniería y rendimiento

Acceso 123456

Integración social, sostenibilidad y ecología

Ambiente interior Ambiente externo

Figura 10.4.—Diagrama QIDS (el trazado de puntos se corresponde con la simulación de un perfil de calidad de una escuela).
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niños, dedicados a trabajar de sol a sombra para conseguir un trozo de pan, mientras los maestros van de pueblo en pueblo, con sus pizarras en la espalda, intentando captar alumnos. Cada película debe ser analizada en su contexto, pero en general, se puede seguir una pauta marco de observación considerando los siguientes aspectos: a) Cuál es el contexto sociocultural, político y medio ambiental donde se ubica la historia (país, religión, idioma, sistema político, año en que se sitúan los acontecimientos, ubicación geográfica, clima, etc.). b) Características de la clase (número de alumnos, cuál es la asignatura en que interactúan los protagonistas, descripción físi-

ca y psicológica de los protagonistas, etcétera). c) Descripción detallada de los lugares donde acontecen las interacciones profesor-alumno más relevantes para la trama de la película (descripción arquitectónica general del edificio, descripción de las diferentes dependencias que utilizan alumnos y profesores, etc.). d) Identificación de cambios o modificaciones que los profesores o los alumnos hagan de los espacios de enseñanza y los principales efectos que esos cambios tienen sobre alumnos y profesores (cambios de posición del mobiliario, formas de uso diferente de las instalaciones, visitas fuera del establecimiento, uso diferente de otras dependencias del establecimiento etc.)

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