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Síntesis del artículo de Linda Darling-Hammond: Calidad del docente y logro del alumno:

Revisión de la evidencia de la política del estado. (Teacher Quality and Student


Achievement: A Review of State Policy Evidence) http://epaa.asu.edu.epaa/v8n1

Síntesis de la primera parte.

A partir de información obtenida de estudios sobre políticas de 50 estados de la Unión Americana,


estudios de casos, la Investigación sobre escuelas y personal de 1993-94 (Schools and Staffing
Surveys [SASS[), y la Evaluación nacional de avance educativo (National Assessment of Educational
Progress [NAEP]), se revisaron las formas como las capacidades del maestro y otros elementos
escolares se relacionan con el logro del estudiante. Los hallazgos de los análisis cuantitativos y
cualitativos sugieren que la política de inversión en la capacitación del magisterio puede estar
relacionada al mejoramiento en estudios de desempeño. Los análisis cuantitativos indican que las
medidas en la preparación y certificación docentes constituyen el correlato más fuerte del logro del
alumno en lectura y matemáticas, antes y después de haber controlado variables de nivel
socioeconómico y de lenguaje del alumno. La información de investigaciones sobre políticas de
Estado y estudios de casos, se utilizaron para evaluar políticas que influyan el nivel general de las
capacidades del docente al interior y entre estados. Este análisis sugiere que las políticas adoptadas
por los estados referentes a la educación de docentes, certificación de licenciatura, contratación, y
desarrollo profesional pueden marcar una diferencia importante en las características y capacidades
de los maestros en el trabajo. Se comentan las implicaciones para el esfuerzo que el estado hace
para mejorar la calidad y equidad en la educación pública.

¿Qué variables escolares influyen en el logro del estudiante?

Algunas investigaciones han sugerido que "las escuelas tienen poca influencia en el logro de un
niño, independientemente de su experiencia y contexto social " (Coleman et al., 1966, p. 325; Jencks
et al., 1972). Otras evidencias sugieren factores como el tamaño de la clase (Glass et al., 1982;
Mosteller, 1995), las capacidades del docente (Ferguson, 1991), el tamaño de la escuela (Haller,
1993), y otras variables escolares podrían desempeñar un papel importante en lo que el estudiante
aprende.

Si bien alguna evidencia sugiere que profesores mejor calificados pueden marcar una diferencia
para el aprendizaje de los alumnos en niveles de aula, escuela y distrito, ha habido poca
investigación sobre el efecto en el logro asociado con políticas de gran escala y prácticas
institucionales que afectan el nivel general de las habilidades y conocimiento de los docentes dentro
de un estado o una región.

¿Cómo influyen las políticas educativas las capacidades del docente y el aprendizaje del alumno?

Las variables que son indicativas de la competencia del profesor relacionadas con el aprendizaje del
alumno, incluyen habilidad académica, antigüedad como docente, antigüedad dentro de la
educación, conocimiento de la materia y de la enseñanza, estado de certificación, y comportamiento
del docente en clase.

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1. Algunos estudios han sugerido que la habilidad verbal del docente se relaciona con el logro
del alumno (e.g., Bowles & Levin, 1968; Coleman et al., 1966; Hanushek, 1971), y que esta
relación puede ser diferencialmente fuerte para docentes con distintos tipos de alumnos
(Summers & Wolfe, 1975). Se hipotetiza que la habilidad verbal puede ser una medida más
sensible de las habilidades docentes para comunicar ideas en forma clara y convincente
(Murnane, 1985).

2. Paradójicamente, el conocimiento de la materia de enseñanza no parece ser una variable


relacionada fuertemente con el aprendizaje del alumno (National Teacher Examinations
[NTE]). Aunque el conocimiento de la materia influye en cierta medida en las competencias
básica del docente, por ejemplo, en un estudio controlado en educación media con maestros
de matemáticas, se encontró que los estudiantes con maestros totalmente certificados en
matemáticas obtuvieron mayores ganancias que aquellos enseñados por profesores no
certificados en matemáticas. Las diferencias en las ganancias fueron mayores en álgebra
(Hawk, Coble, & Swanson, 1985). Sin embargo, Begle and Geeslin (1972) hablaron en una
revisión de la enseñanza de las matemáticas que el número total de créditos de cursos de
matemáticas no se relacionaba linealmente con la ejecución del docente. Es decir, no
importa cuántos cursos haya tomado, esto no necesariamente mejora su desempeño en
forma proporcional.

Es razonable pensar que el conocimiento de la materia que se va a enseñar es esencial


para una buena enseñanza, pero, también, que la pericia con respecto a la materia tiene
poca influencia más allá de un nivel, mínimo, exigido por las características del currículo a
enseñar. Esta interpretación se sustenta en el estudio realizado por Monk (1994) sobre logro
en matemáticas y ciencia, en que utilizó información de 2,829 estudiantes del Estudio
longitudinal de la juventud americana (Longitudinal Study of American Youth). Monk halló
que la preparación del docente sobre el contenido, se relaciona positivamente con el logro
del alumno en matemáticas y ciencia, pero esta relación es curvilínea con pérdidas
recurrentes más allá de un cierto número de cursos tomados por el profesor (por ejemplo
cinco cursos en matemáticas).

En un estudio de análisis múltiple sobre los mismos datos, Monk y King (1994) hallaron
efectos tanto positivos como negativos, pero en general insignificantes, de la preparación
del maestro en la materia sobre el logro del alumno. Hallaron alguna evidencia de efectos
acumulativos en el desempeño del alumno en matemáticas debidos a la preparación más
próxima o previa del maestro en la materia. Los efectos variaron para alumnos de logro alto
y bajo y para distintos grados.

En una revisión de 65 estudios sobre las características y comportamiento de profesores de


ciencia, Druva y Anderson (1983) encontraron que el logro de los alumnos se relacionaba
positivamente con la experiencia de cursos, sobre educación y sobre ciencia, tomados por el
profesor. La relación entre la capacitación en ciencia del docente y el logro del alumno fue
mayor en cursos de ciencia de nivel superior. Resultados semejantes fueron reportados por
Hawk, Coble, and Swanson (1985) en matemáticas.

En una prueba aplicada a maestros, de habilidad para hablar francés, Carroll (1975) halló
una correlación significativa con el logro de los alumnos en hablar y escuchar.

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No se ha hallado diferencia al comparar profesores graduados en educación contra quienes
se graduaron en otros campos disciplinarios respecto al su desempeño (Murnane, 1985).

3. Evertson, Hawley, y Zlotnik (1985) reportaron un efecto positivo y consistente de la


capacitación formal en educación y el aprendizaje del alumno, en 11 de 13 estudios que
mostraban mayor eficiencia para profesores completamente certificados y preparados contra
los no certificados o provisionalmente certificados.

Begle (1979) encontró que el número de créditos de un profesor en cursos sobre métodos
matemáticos mostraba una correlación más fuerte con el desempeño del alumno que el
número de créditos en cursos de matemáticas.

Perkes (1967- 68) en un análisis de enseñanza de la ciencia, halló que los créditos en
trabajos realizados para acreditar el curso en ciencia (investigación, experimentación,
disertación ensayos, etc.) no fueron significativos con relación al aprendizaje del estudiante,
pero este tipo de trabajos en educación de la ciencia sí se correlacionó significativamente
con el logro del alumno en tareas que demandaban resolución de problemas y aplicaciones
del conocimiento científico.

Ferguson y Womack (1993) revisaron la influencia de 13 dimensiones de la enseñanza y


encontraron que la cantidad de este tipo de trabajos en educación completados por los
docentes explicaba la varianza en el desempeño docente cuatro veces más (16.5 %) que el
conocimiento del contenido, el cual explicaba menos del 4 %.

En un estudio semejante que comparaba la influencia relativa de distintos tipos de


conocimiento en 12 dimensiones del desempeño docente para más de 270 profesores,
Guyton y Farokhi (1987) hallaron relaciones consistentes y positivas entre este tipo de
trabajos y el desempeño del docente en el aula medido con un instrumento estandarizado de
observación, mientras que las relaciones entre el desempeño en clase y el puntaje en
pruebas sobre la materia fueron positivas pero insignificantes, y las relaciones entre el
desempeño en clase y el registro de habilidades básicas prácticamente fueron nulas. Denton
y Lacina (1984) hallaron resultados semejantes, además con relación al aprendizaje del
alumno.

Es posible que el nivel de habilidad didáctica del maestro interactúe con el de conocimiento
de la materia para reforzar o reducir su desempeño docente. Byrne (1983) sugiere que “en la
medida que el conocimiento del maestro provee la base de su eficiencia, el conocimiento
más relevante será el que concierne al tópico particular a enseñar y a las estrategias
pedagógicas relevantes para enseñarlo a cierto tipo de estudiantes. Si el maestro va a
enseñar fracciones, entonces el conocimiento sobre fracciones y quizá de otros tópico
estrechamente asociados será el de mayor importancia... De modo semejante, el
conocimiento de estrategias de enseñanza relevantes a la enseñanza de fracciones será
importante.” (p. 14)

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La continuidad en el aprendizaje del maestro puede influir en el desempeño. Hanushek
(1971) demostró que la proximidad de experiencia educativa voluntaria se relacionaba con el
desempeño docente.

Murnane (1985) sugiere que no es sólo el conocimiento adquirido durante el desempeño


profesional, sino el entusiasmo del profesor por aprender lo que afecta positivamente el
logro del estudiante.

4. Otros estudios han encontrado una relación entre la eficacia del profesor y sus años de
experiencia (Murnane & Phillips, 1981; Klitgaard & Hall, 1974). El beneficio parece situarse
en el nivel de cinco o más años de experiencia (Rosenholtz, 1986). La explicación parece
estar en que los maestros más viejos no siempre siguen creciendo y aprendiendo, y quizá
se encuentren cansados.

La certificación o licencia es una medida de capacidad del docente y combina aspectos de


conocimiento de la materia, de la enseñanza y del aprendizaje. Evertson, Hawley, and
Zlotnik (1985) luego de una revisión de la investigación concluyen: “La investigación
disponible sugiere que entre los estudiantes que llegan a ser maestros, aquellos que
cursaron una preparación formal pre-servicio serán probablemente más eficientes que
aquellos otros que no tuvieron tal capacitación. Más aún, casi todos los esfuerzos bien
planeados y realizados dentro de programas de preparación docente para enseñar a los
estudiantes conocimiento o habilidades específicas tienen éxito, al menos en el corto plazo
(p.8).“

5. La habilidad académica, formación y experiencia del docente, combinadas con el tamaño de


la clase, explica 31.5% de la diferencia predicha en el logro en matemáticas y lectura de los
alumnos, mientras que 29.5% fue explicado por el nivel socioeconómico, la raza y la
educación de los padres (Ferguson and Helen Ladd 1996).

Cuando se mantienen constantes las características de los estudiantes, la relación entre las
capacidades del docente y el logro del alumno es aún más pronunciada.

6. Algunos estudios han encontrado una relación positiva y recurrente entre el aprendizaje del
alumno y la flexibilidad, creatividad o adaptabilidad del docente (Berliner & Tikunoff, 1976;
Schalock, 1979; Walberg & Waxman, 1983).

Los docentes exitosos tienden a ser aquellos capaces de utilizar un rango de estrategias de
enseñanza y que utilizan un rango de estilos de interacción, más que una aproximación
sencilla y rígida (Hamachek, 1969).

Este hallazgo es consistente con la investigación sobre enseñanza eficiente, que sugiere
que el profesor eficiente adapta su enseñanza para responder a las necesidades de distintos
estudiantes y a la demanda de diferentes finalidades, tópicos y métodos de enseñanza
(Doyle, 1985).

Por otro lado, hay evidencia fuerte que asocia el aprendizaje del estudiante con variables
como la claridad de las explicaciones del docente, su entusiasmo, su comportamiento

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enfocado a la tarea que realiza, variabilidad en los enfoques de enseñanza, y la oportunidad
dada a los alumnos de aprender material crítico.

Así mismo, se asocian variables como la habilidad del docente para estructurar el material,
formular preguntas de orden o complejidad elevada, aprovechar las ideas del alumno, y
sondear los comentarios de los alumnos (Rosenshine & Furst, 1973; Darling-Hammond,
Wise, & Pease, 1983; Good & Brophy, 1986).

No se ha hallado una estrategia que por sí sola sea invariablemente exitosa, en vez de ello,
los docentes capaces de utilizar hábilmente un repertorio amplio de aproximaciones o
enfoques (por ejemplo, enseñanza directa e indirecta, enfoques basados en la experiencia o
en la habilidad del alumno, trabajo de equipos pequeños o de conferencias) tienen
típicamente más éxito.

El uso de distintas estrategias se da en el contexto de "enseñanza activa", es decir, aquella


que es propositiva y diagnóstica, en lugar de aleatoria o de tipo laissez faire, y que responde
a las necesidades del alumno y a las finalidades del currículo (Good, 1983).

Doyle (1986) sugiere que dado que las tareas requeridas para la resolución de problemas
son más difíciles de manejar que las tareas rutinarias asociadas con el aprendizaje
memorístico, la falta de conocimiento acerca de cómo manejar una clase activa, orientada
hacia la indagación, puede llevar al docente a adoptar tácticas ásivas que "asonzan " el
curriculo (see also Carter & Doyle, 1987), busying students with workbooks rather than
complex tasks that require more skill to orchestrate (Cooper & Sherk, 1989).

Resulta lógico que las habilidades del docente para manejar las tareas complejas de la enseñanza
para un aprendizaje de nivel alto, se encuentren asociadas con las variables mencionadas y con sus
interacciones: habilidad verbal, adaptabilidad y creatividad, conocimiento de la materia, comprensión
de la enseñanza y el aprendizaje, habilidades específicas de enseñanza, y experiencia frente a
grupo.

Además, las consideraciones de correspondencia entre la tarea de enseñanza y el conocimiento y


experiencia del maestro, influyen en la eficiencia de éste último (Little, 1999), dado que son
condiciones que sustentan la enseñanza individual del maestro y el efecto aditivo de la enseñanza a
través de las aulas, como el tamaño de las clases y las cargas al alumno, el tiempo para la
planeación, las oportunidades para planear y resolver problemas entre colegas, y el apoyo curricular
incluyendo equipo y materiales adecuados (Darling-Hammond, 1997b).

Carlos Enrique Acuña Escobar

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