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Algunas investigaciones han sugerido que "las escuelas tienen poca influencia en el logro de un
niño, independientemente de su experiencia y contexto social " (Coleman et al., 1966, p. 325; Jencks
et al., 1972). Otras evidencias sugieren factores como el tamaño de la clase (Glass et al., 1982;
Mosteller, 1995), las capacidades del docente (Ferguson, 1991), el tamaño de la escuela (Haller,
1993), y otras variables escolares podrían desempeñar un papel importante en lo que el estudiante
aprende.
Si bien alguna evidencia sugiere que profesores mejor calificados pueden marcar una diferencia
para el aprendizaje de los alumnos en niveles de aula, escuela y distrito, ha habido poca
investigación sobre el efecto en el logro asociado con políticas de gran escala y prácticas
institucionales que afectan el nivel general de las habilidades y conocimiento de los docentes dentro
de un estado o una región.
¿Cómo influyen las políticas educativas las capacidades del docente y el aprendizaje del alumno?
Las variables que son indicativas de la competencia del profesor relacionadas con el aprendizaje del
alumno, incluyen habilidad académica, antigüedad como docente, antigüedad dentro de la
educación, conocimiento de la materia y de la enseñanza, estado de certificación, y comportamiento
del docente en clase.
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1. Algunos estudios han sugerido que la habilidad verbal del docente se relaciona con el logro
del alumno (e.g., Bowles & Levin, 1968; Coleman et al., 1966; Hanushek, 1971), y que esta
relación puede ser diferencialmente fuerte para docentes con distintos tipos de alumnos
(Summers & Wolfe, 1975). Se hipotetiza que la habilidad verbal puede ser una medida más
sensible de las habilidades docentes para comunicar ideas en forma clara y convincente
(Murnane, 1985).
En un estudio de análisis múltiple sobre los mismos datos, Monk y King (1994) hallaron
efectos tanto positivos como negativos, pero en general insignificantes, de la preparación
del maestro en la materia sobre el logro del alumno. Hallaron alguna evidencia de efectos
acumulativos en el desempeño del alumno en matemáticas debidos a la preparación más
próxima o previa del maestro en la materia. Los efectos variaron para alumnos de logro alto
y bajo y para distintos grados.
En una prueba aplicada a maestros, de habilidad para hablar francés, Carroll (1975) halló
una correlación significativa con el logro de los alumnos en hablar y escuchar.
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No se ha hallado diferencia al comparar profesores graduados en educación contra quienes
se graduaron en otros campos disciplinarios respecto al su desempeño (Murnane, 1985).
Begle (1979) encontró que el número de créditos de un profesor en cursos sobre métodos
matemáticos mostraba una correlación más fuerte con el desempeño del alumno que el
número de créditos en cursos de matemáticas.
Perkes (1967- 68) en un análisis de enseñanza de la ciencia, halló que los créditos en
trabajos realizados para acreditar el curso en ciencia (investigación, experimentación,
disertación ensayos, etc.) no fueron significativos con relación al aprendizaje del estudiante,
pero este tipo de trabajos en educación de la ciencia sí se correlacionó significativamente
con el logro del alumno en tareas que demandaban resolución de problemas y aplicaciones
del conocimiento científico.
Es posible que el nivel de habilidad didáctica del maestro interactúe con el de conocimiento
de la materia para reforzar o reducir su desempeño docente. Byrne (1983) sugiere que “en la
medida que el conocimiento del maestro provee la base de su eficiencia, el conocimiento
más relevante será el que concierne al tópico particular a enseñar y a las estrategias
pedagógicas relevantes para enseñarlo a cierto tipo de estudiantes. Si el maestro va a
enseñar fracciones, entonces el conocimiento sobre fracciones y quizá de otros tópico
estrechamente asociados será el de mayor importancia... De modo semejante, el
conocimiento de estrategias de enseñanza relevantes a la enseñanza de fracciones será
importante.” (p. 14)
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La continuidad en el aprendizaje del maestro puede influir en el desempeño. Hanushek
(1971) demostró que la proximidad de experiencia educativa voluntaria se relacionaba con el
desempeño docente.
4. Otros estudios han encontrado una relación entre la eficacia del profesor y sus años de
experiencia (Murnane & Phillips, 1981; Klitgaard & Hall, 1974). El beneficio parece situarse
en el nivel de cinco o más años de experiencia (Rosenholtz, 1986). La explicación parece
estar en que los maestros más viejos no siempre siguen creciendo y aprendiendo, y quizá
se encuentren cansados.
Cuando se mantienen constantes las características de los estudiantes, la relación entre las
capacidades del docente y el logro del alumno es aún más pronunciada.
6. Algunos estudios han encontrado una relación positiva y recurrente entre el aprendizaje del
alumno y la flexibilidad, creatividad o adaptabilidad del docente (Berliner & Tikunoff, 1976;
Schalock, 1979; Walberg & Waxman, 1983).
Los docentes exitosos tienden a ser aquellos capaces de utilizar un rango de estrategias de
enseñanza y que utilizan un rango de estilos de interacción, más que una aproximación
sencilla y rígida (Hamachek, 1969).
Este hallazgo es consistente con la investigación sobre enseñanza eficiente, que sugiere
que el profesor eficiente adapta su enseñanza para responder a las necesidades de distintos
estudiantes y a la demanda de diferentes finalidades, tópicos y métodos de enseñanza
(Doyle, 1985).
Por otro lado, hay evidencia fuerte que asocia el aprendizaje del estudiante con variables
como la claridad de las explicaciones del docente, su entusiasmo, su comportamiento
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enfocado a la tarea que realiza, variabilidad en los enfoques de enseñanza, y la oportunidad
dada a los alumnos de aprender material crítico.
Así mismo, se asocian variables como la habilidad del docente para estructurar el material,
formular preguntas de orden o complejidad elevada, aprovechar las ideas del alumno, y
sondear los comentarios de los alumnos (Rosenshine & Furst, 1973; Darling-Hammond,
Wise, & Pease, 1983; Good & Brophy, 1986).
No se ha hallado una estrategia que por sí sola sea invariablemente exitosa, en vez de ello,
los docentes capaces de utilizar hábilmente un repertorio amplio de aproximaciones o
enfoques (por ejemplo, enseñanza directa e indirecta, enfoques basados en la experiencia o
en la habilidad del alumno, trabajo de equipos pequeños o de conferencias) tienen
típicamente más éxito.
Doyle (1986) sugiere que dado que las tareas requeridas para la resolución de problemas
son más difíciles de manejar que las tareas rutinarias asociadas con el aprendizaje
memorístico, la falta de conocimiento acerca de cómo manejar una clase activa, orientada
hacia la indagación, puede llevar al docente a adoptar tácticas ásivas que "asonzan " el
curriculo (see also Carter & Doyle, 1987), busying students with workbooks rather than
complex tasks that require more skill to orchestrate (Cooper & Sherk, 1989).
Resulta lógico que las habilidades del docente para manejar las tareas complejas de la enseñanza
para un aprendizaje de nivel alto, se encuentren asociadas con las variables mencionadas y con sus
interacciones: habilidad verbal, adaptabilidad y creatividad, conocimiento de la materia, comprensión
de la enseñanza y el aprendizaje, habilidades específicas de enseñanza, y experiencia frente a
grupo.