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Tesis Comprension Lectora

Tesis Comprension Lectora

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Tesis de comprensión de textos escritos
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UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POST GRADO

“ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” – CCOYLLURQUI COTABAMBAS APURIMAC”

PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

MAGISTER EN EDUCACION
CON MENCIÓN EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA
AUTORES: Bach. SILVA VALENCIA, Catalino Bach. AMACHE SERRANO, Gladys ASESOR: MAG. HUGO SIERRA VALDIVIA TRUJILLO - PERU 2010

1

DEDICATORIA
================================================================

A todos los niños y niñas de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac.

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AGRADECIMIENTO
==============================================================

A la Universidad Cesar Vallejo de Trujillo, por la formación y acogida brindada al permitirnos optar con el Grado Académico de Magíster en Educación con mención en Docencia y Gestión Educativa.

A la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Coyllurqui Tambobamba Apurimac, en la persona del Director, Profesores y Alumnos por su sensibilidad, comprensión y facilidades para la realización de ésta tesis.

Los autores

3

SUMARIO
============================================================= Pág.       Dedicatoria Agradecimientos. Sumario Introducción Resumen Abstract CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. 1.2. 1.2.1. 1.2.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.4. Planteamiento del Problema. 01 Formulación del problema. 03 Problema general. 03 Problemas específicos. 03 Justificación de la investigación. 04 Justificación Científica. 04 Justificación Pedagógica. 05 Justificación Práctica. 05 Limitaciones de la Investigación. 05 ii iii iv viii x xii

4

1.5. 1.6. 1.6.1. 1.6.2.

Antecedentes de la investigación 06 Objetivos de la Investigación. 08 Objetivo General. 09 Objetivos Específicos. 09 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO

2.1 2.1.1

Habilidades comunicativas. 12 Reflexión sobre la importancia del desarrollo de las habilidades comunicativas. 12

2.1.2 lectura. 2.1.3

Desarrollo de las habilidades comunicativas mediante la 13 Habilidades comunicativas: puente entre afectividad y cognición. 15 15 19

A. Mente 1: Inteligencia y Cognición B. Mente 2: emoción y comunicación. 2.1.4 2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 22 Desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura oral. 25 El proceso de la comprensión de textos. 31 Coherencia y cohesión. 32 Construyendo la representación del texto: los modelos mentales 33

Competencia comunicativa: puente entre mente 1 y mente 2.

5

2.3.3

La metacomprensión lectora 36 37

A) Primera fase de la metacomprensión: fase de monitoreo. B) Segunda fase de la metacomprensión: fase de regulación 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3 2.4.4 textos? 2.5 46 metacomprensiva 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 2.6.1 A. B. C. La metacomprensión 46 La experiencia metacognitiva 47 El control metacognitivo 47 Estrategias de metacomprensión lectora. 49 Tipos de estrategia de metacomprensión lectora. 50 Predicción y Verificación (PV) 50 Revisión superficial o a vuelo de pájaro (RVP). 50 Establecimiento de propósitos y objetivos (EPO). 51 Estrategias de lectura para la comprensión de textos escritos. 38 Introducción. 38 El pensamiento reflexivo y no lineal. 41 Aspecto estratégico de la comprensión de textos. 44 ¿Se pueden enseñar las estrategias de comprensión de 45 Relación entre la comprensión de textos escritos y la experiencia

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D. E. F. 2.6.2 A) B) C)

Autopreguntas (AUP) 51 Uso de conocimientos previos (UCP). Resumen y aplicación de estrategias definidas (RAE). 53 Fases de la metacomprensión lectora 53 Habilidades de planificación. 53 Habilidades de supervisión. 54 Habilidades de evaluación. 55 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 52

3.1 Formulación de hipótesis 3.1.1 Hipótesis general. 3.1.2 Hipótesis específicas 3.2 Operacionalización de variables 3.2.1 Matriz de consistencia 3.2.2 Identificación de variables 3.2.3 Matriz de recolección de datos. 3.3 Metodología. 3.3.1 Método de investigación. 3.3.2 Tipo de investigación. 3.3.3 Diseño de investigación. 3.4 Población y muestra. 3.4.1 Población. 3.4.2 Selección de la muestra 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 3.6 Método de análisis de datos. 65 66

56 56 56 58 58 60 61 63 63 63 63 64 64 64

7

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPCÓN Y DISCUSIÓN 4.1 Resultados del Pre-test 68 70 72 70 75 78

4.1.1 Estadísticos para el grupo experimental en el pre test. 4.1.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el pre test 4.2 Resultados del Post-test 4.2.1 Estadísticos para el grupo experimental en el post test. 4.2.2 Perfil diagnóstico para el grupo experimental en el post test 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 Comparación de resultados pre-test y post-test 80

Estadísticas para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y 83 post test. Prueba de hipótesis para muestras relacionadas: grupo experimental pre test y post test Cuadro de ganancias y diferencias: para el grupo experimental pre test y post test Perfil gráfico para la distribución de puntajes en el grupo experimental pre test y post test según dimensiones 86 85 84

Discusión. Conclusiones Sugerencias Sumario de Anexos

8

INTRODUCCIÓN
=============================================================

SEÑORA DIRECTORA DE LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO DE TRUJILLO. SEÑORES DOCENTES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR: Conforme al Reglamento de Grados y a las disposiciones de la Universidad Cesar Vallejo, presento a vuestra consideración el informe final del trabajo de investigación con el título: “Actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” – Ccoyllurqui Cotabambas Apurimac”, con el propósito de optar al Grado Académico de Magíster en Educación. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación, los cuales se conducen de manera casi improvisada, sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato; hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños, los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los niños leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa, etc. Esta situación ha sido una de las motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. El presente estudio representa un valioso aporte teórico y metodológico, un antecedente significativo y una fuente de consulta bastante importante para

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quienes decidan seguir investigando y profundizando sus conocimientos y construyendo teorías y modelos sobre la metacomprensión de textos escritos orientados a fortalecer las habilidades comunicativas de los niños y niñas en la educación primaria. En esa perspectiva, la presente memoria que describe el proceso de investigación está estructurada de la siguiente manera: El Primer Capítulo, denominado El problema de investigación comprende: el planteamiento El Segundo del problema, formulación al del problema, teórico, justificación, comprende limitaciones, antecedentes y objetivos del trabajo de investigación. Capítulo corresponde Marco fundamentalmente las bases teórico científicas que corresponden al sustento científico y tecnológico del presente estudio. En el Tercer Capítulo correspondiente al marco metodológico, se formulan las hipótesis tanto general y específicas, se operacionaliza las variables identificadas considerando las dimensiones e indicadores a analizar. Asimismo se define el Tipo y Diseño de la Investigación el mismo que corresponde a la estrategia concebida para responder a las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis. Se determina también la Población y el Tamaño de la Muestra, así como las Técnicas e Instrumentos de Recojo de Información, y finalmente se describe las Técnicas utilizadas para el análisis de datos. El Cuarto Capítulo corresponde a los resultados de la investigación, que contempla la descripción y discusión de resultados obtenidos a través del trabajo de campo con el propósito de realizar un trabajo estadístico riguroso conducentes a probar la certeza de las hipótesis haciendo uso de estadígrafos que miden con exactitud y precisión la validez y confiabilidad de los datos recogidos. Finalmente se considera la bibliografía utilizada para sustentar científicamente el trabajo de investigación además de las Conclusiones, Sugerencias y Anexos en el que incluyen algunos documentos que respaldan las acciones realizadas.

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RESUMEN TÍTULO: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC” AUTORES: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino BACH. AMACHE SERRANO, Gladys El informe final de investigación que se presenta tiene por título: “ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS ALTERNATIVAS PARA MEJORAR LAS ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE NIÑOS DE SEXTO GRADO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 50696 “ACPITÁN” CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”, estudio emprendido para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con Mención en Docencia y Gestión Educativa. La ejecución del presente estudio es motivado por el hecho de observar en la práctica pedagógica las situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el área de comunicación, particularmente en el sexto grado, los cuales se conducen de manera casi rutinaria, improductiva, sin objetivos pedagógicos claros de carácter inmediato; hay una fuerte presencia del diseño curricular nacional como único documento matriz de planificación que no les permite ver a los docentes más allá de lo que realmente necesitan y cuales son las expectativas de aprendizaje de los alumnos. Es así que este hecho repercute en el nivel de comprensión de los textos que se les presenta a los niños los cuales no son mínima ni cuidadosamente preparados para obtener logros educativos observables, los niños leen por leer, no entienden lo que leen, no disfrutan la lectura, no tienen estrategias para una lectura productiva y provechosa, el plan lector se ha convertido en un mecanismo para mantener a los niños ocupados, etc. Esta situación ha sido una de las

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motivaciones para proponer una metodología de trabajo que nos permita superar y revertir esta lamentable realidad. En tal sentido, mediante la investigación realizada se responde a la siguiente pregunta: ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? Para responder a dicha interrogante se propuso el siguiente objetivo general: Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. Luego de revisar conceptos fundamentales extraídos de la literatura existente que dan un respaldo científico y tecnológico a la investigación, se plantea la siguiente hipótesis general: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. Siguiendo los pasos del método científico, se plantea una estrategia o diseño de investigación pre-experimental coherente con el tipo de estudio para responder las preguntas de investigación, alcanzar los objetivos y analizar la certeza de las hipótesis, la misma que permitió definir el tamaño de la muestra, establecer los instrumentos de recojo de evidencias, recoger las evidencias necesarias y seleccionar las técnicas de análisis de datos. Los resultados de la investigación se traducen en la siguiente conclusión más importante: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas efectivamente ha mejorado las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac, tal como lo demuestra los 15,28 puntos de ganancia obtenido luego de la aplicación del programa planificado, diseñado y ejecutado para tal fin.

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ABSTRACT TÍTLE: PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF META-UNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC AUTHORS: BACH. SILVA VALENCIA, Catalino BACH. AMACHE SERRANO, Gladys The fact-finding final report that shows up has for title: “PEDAGOGIC ALTERNATIVE ACTIVITIES FOR THE BETTER THE STRATEGIES OF METAUNDERSTANDING OF TEXTS WRITTEN OF CHILDREN OF SIXTH DEGREE AT THE EDUCATIONAL INSTITUTION Nº 50696 “ACPITÁN” OF CCOYLLURQUI COTABAMBAS – APURIMAC”, I study undertaken to choose to Magíster's Academic Grado in Educación with Mención in Docencia and Step Educational. I study the execution of the present you are motivated by the fact of observing in the pedagogic practice the learning situations that develop in the area of communication, particularly degree, which drive of almost routine, unproductive, aimless way pedagogic clearings of immediate character themselves in the sixth one; The fortress has one the national curricular like only document witnesses of the design womb of planning that does not enable them seeing the teachers beyond what really they need and as the learning expectations belong to the pupils. The fact that this fact has influence upon the level of understanding of the texts that is shown up to the children is which that way they are not half note neither carefully the preparations to obtain educational observable achievements, the children read to read, do not understand what they read, they do not enjoy the reading, strategies for a productive and beneficial reading, the plan do not have reader you have become a mechanism to hold the busy children, etc. This

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situation has been one of the motivations to propose a methodology of work that allows us to surpass and to revert this lamentable reality. In such sense, by means of the accomplished investigation he answers to the following question: In than once the application form of pedagogic alternative activities was measured improvement the strategies of meta-understanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 “Acpitan” of Ccoyllurqui Cotabambas's – Apurimac? You set yourself you’re following general objective in order to answer to the aforementioned question: Determining in what once the application form of pedagogic alternative activities was measured improve the strategies of metaunderstanding of written texts children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. Right after checking fundamental concepts extracted of the existent literature that they give to a scientific and technological back investigation, that presents the following general hypothesis: The application of pedagogic alternative activities improves the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac. Following the steps of the scientific method, a strategy is presented or I lay plans of pre-experimental coherent investigation with the kind of study to answer the fact-finding questions, to attain objectives and to analyze the certainty of the hypotheses, the same that you allowed defining the size of the sign, establishing the instruments of I pick up of proofs, gathering the necessary proofs and selecting the techniques of analysis of data. The research findings result in the following more important conclusion: The application of pedagogic alternative activities has really improved the strategies of meta-understanding of texts written of children of sixth degree at the Educational Institution Nº 50696 Ccoyllurqui Cotabambas's “Acpitán” – Apurimac, such like demonstrates it the 15.28 points of profit once the program planned, designed and run for such end was gotten from right after application.

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CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. En los últimos años, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados durante la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del campo de la psicología del discurso. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulación de la lectura en curso son aspectos críticos de la lectura. En la metacomprensión de textos, los procesos de monitoreo y regulación son llamados, en la literatura del área, metacomprensión, ya que hacen referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que se despliegan durante la comprensión lectora. Se asume, entonces, que comprensión lectora y metacomprensión son dos procesos íntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de metacomprensión se derivan de indicios como las características del texto o las condiciones de la lectura. Sin embargo, por un lado, son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensión han incorporado evidencias provenientes de la investigación básica en comprensión del texto. Por otro lado, las teorías de comprensión del texto

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tampoco especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en la comprensión De acuerdo a esto, el estudio que presentamos, con las limitaciones propias de su naturaleza, nos permitirá afirmar que un plan de lectura propuesto por el docente facilitará la estimulación del pensamiento intuitivo y deductivo, orientado a preparar a los alumnos para leer y comprender varios textos simultáneamente, utilizando el pensamiento reflexivo y no lineal, a través de asociaciones significativas. En los niños del sexto grado de la institución educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac no se observado las características señaladas líneas arriba, por tanto, se ha concluido a priori que la falta de comprensión en la lectura individual depende de factores como la concentración, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que un alumno pueda tener menores logros en la comprensión individual no es posible que exprese y organice mayor cantidad de información, en forma oral, ante el grupo; que en forma escrita. Se ha detectado también que los alumnos no valoran la posibilidad de exteriorizar sus propias formas de organizar e integrar la información y conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito. No les resulta interesante que existan posibilidades de exploración en las respuestas correctas y que éstas no sean únicas ni tampoco sujetas a la memorización. Los estudiantes no valoran la fluidez, la seguridad, la colaboración en la comprensión y en la producción de textos, a través de metodologías participativas y entretenidas. Con respecto a las estrategias de comprensión de textos es evidente que el docente no entiende la real dimensión respecto a la importancia de la aplicación de actividades alternativas para mejorar las estrategias de comprensión de textos en los niños y que son factibles de desarrollar en el tiempo. Por lo tanto, estimamos como problemática fundamental que no existen políticas de gestión educativa a nivel de aula para:

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• • • • • •

Estimular la metacognición y la metacomprensión de los textos. La utilización de los conocimientos previos. Estimular habilidades superiores de pensamiento. Propiciar el trabajo colaborativo. Utilizar estrategias de pensamiento reflexivo y no lineal. Estimular el pensamiento creativo.

1.2

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. El tópico referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos es extenso, razón por la cual se pueden establecer innumerables interrogantes sobre la existencia de la problemática y las posibilidades de ser abordadas, sin embargo, el problema central queda definido de la siguiente manera:

1.2.1

PROBLEMA GENERAL.

¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas

alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac?

1.2.2

PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la

comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?

¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en

la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación

17

primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?

¿En qué medida se fortalece el nivel de establecimiento de

propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?

¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?

¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de

pedagógicas

conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?

¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?

1.3

JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO. El presente estudio guarda una particular relevancia que se evidencia en las siguientes afirmaciones.

1.3.1 JUSTIFICACIÓN CIENTÍFICA. El presente trabajo de investigación tiene una importancia científica dado que se evalúa y a la vez analiza lineamientos teóricos científicos sobre la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria Asimismo, se justifica también desde un punto de vista teleológico, ya que a través del estudio se trata de recuperar el papel primigenio del

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docente, de ser ante todo facilitador que simple trasmisor de conocimientos, además de recuperar la naturaleza propia de la educación como una tarea eminentemente de seres humanos. 1.3.2 JUSTIFICACIÓN PEDAGÓGICA. El estudio tiene una importancia básicamente pedagógica puesto que el estudio está orientado a alcanzar propuestas técnicas curriculares y metodológicas para mejorar y potencializar las habilidades y capacidades comunicativas de los niños en relación a las estrategias de metacomprensión de textos escritos. 1.3.3 JUSTIFICACIÓN PRÁCTICA. La presente investigación busca proponer estrategias de planificación, conducción y recursos auxiliares orientados al área de comunicación, particularmente referidos al plan lector. Se diseña instrumentos que forma parte de una tecnología educativa acompañados de una teoría y sustentados en una práctica que ha permitido validar los recursos y estrategias propuestos, de manera que los usuarios que decidan aplicar la propuesta tengan los elementos suficientes para tener éxito en aula.

1.4

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. Una de las limitaciones se circunscribe en el hecho de que la validez del estudio va a ser probada únicamente en un solo grupo experimental y en el lapso de seis meses (dos trimestres en la EBR) probablemente los resultados serían de mayor alcance y magnitud si se hubiera controlado otras variables como el socioeconómico, político, edad de los estudiantes, etc., situación que no se ha podido lograr por la misma naturaleza del estudio, es decir un campo social complejo en el que no puede controlarse tantos factores. Estas particularidades se convierten en una limitación de carácter temporal para el estudio.

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Por otro lado también es importante considerar la limitación metodológica del presente trabajo, puesto que el diseño de investigación elegido permitirá tener un control relativamente riguroso pero igual de valioso de las variables del estudio; es decir, no hay la capacidad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna (validez y confiabilidad) así como también de la validez externa (posibilidad de generalizar los resultados), circunscribiéndose la misma solo para poblaciones con similares realidades.

1.5

ANTECEDENTES Y ESTUDIOS PREVIOS. Para establecer los antecedentes de la investigación se indagó con rigurosidad en las bibliotecas físicas y electrónicas. En tal sentido se han podido encontrar trabajos referido a la aplicación de actividades pedagógicas alternativas para mejorar las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria. Dichos estudios se analizan a continuación para tener un antecedente teórico de acuerdo a la naturaleza de un trabajo científico de carácter cuantitativo con el objeto de tener un panorama más claro y completo respecto a la problemática que se aborda.

“Comprensión lectora y rendimiento académico de los alumnos del segundo año de secundaria de la I.E. José granda”, investigación desarrollada Albañil Barrientos, Milagros, en el año 2009 para optar al Grado Académico de Magíster en Educación con mención en docencia superior en la Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle; trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La Comprensión Lectora mejora significativamente el Rendimiento Académico de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E. “José Granda”. El nivel de Comprensión Lectora es alto en los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E. “José Granda”.

20

-

El Rendimiento Académico es alto en la Comprensión Lectora de los alumnos del 2° año de educación secundaria de la I.E. “José Granda”.

-

Referente a la enseñanza en forma metódica del docente, el 90,6% de los alumnos manifiestan que sus docentes sí le ha enseñado en forma metódica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los alumnos que indican que no le han enseñado en forma metódica a leer comprensivamente.

-

Respecto a la comprensión de los libros o separatas cuando el alumno lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fácilmente cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2% de los alumnos dicen que a veces comprenden fácilmente cuando leen libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.

-

Acerca de la lectura bibliográfica relacionada con la comprensión lectora y su enseñanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente leen bibliografía relacionada con la comprensión y su enseñanza.

-

Con relación ha la capacitación en los tres últimos años sobre la comprensión lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los docentes sí se ha capacitado en los tres últimos años sobre la enseñanza de comprensión lectora.

-

Referente a la consideración de los docentes en el nivel que presentan sus alumnos en comprensión lectora, el 100% de los docentes considera que el nivel de sus alumnos en comprensión lectora es regular.

“Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria”, trabajo presentado por Laura Soledad Condori Salzar, candidata a Master en Educación Superior con mención en Docencia Universitaria de la Universidad La Habana de Cuba, trabajo que llegó a las siguientes conclusiones más importantes:

21

-

Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control.

-

Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora.

“Velocidad y comprensión lectora”, investigación desarrollada por Delia Bañuelos Miramonte para optar al Grado de Magíster en Pedagogía con mención en metodología de la enseñanza en la Universidad de Valparaíso en el año 2003; trabajo que arribó a las siguientes conclusiones más importantes: La lectura puede concebirse como la materia instrumental básica que posibilita los demás aprendizajes, por lo tanto ésta se convierte en la actividad esencial para la adquisición de conocimientos. Siendo la lectura la base para la enseñanza general, debe tenerse la preocupación por formar buenos lectores. Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión. La investigación se llevó a cabo con una población de 93 alumnos de tercero de secundaria, en la escuela secundaria “20 de Noviembre “ en Valparaíso, Zacatecas, durante el año escolar 2003.

22

1.6

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

1.6.1 OBJETIVO GENERAL.

Determinar en qué medida la aplicación de actividades

pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.

1.6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

Precisar

el

nivel

de

predicción

y

verificación

en

la

comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.

Determinar las características y nivel de revisión superficial en

la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.

Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos

en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.

Probar que la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias alternativas reconoce la importancia del uso de

pedagógicas

23

conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias

pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

24

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

Se plantea a continuación los lineamientos básicos que consideran la construcción de un conjunto de conceptos o nociones vinculados a la naturaleza del tema en relación a las variables de la investigación a fin de lograr una visión cercana y precisa del objeto de nuestra investigación. Es necesario puntualizar que los conceptos teóricos que aquí se mencionan tienen un carácter fundamental puesto que en este tipo de investigaciones la teoría está antes, durante y después del estudio y tiene un carácter determinante por lo que se convierte en el respaldo científico de la investigación. Entendiendo que el marco teórico es el fundamento científico y

tecnológico que sustenta la ejecución de este trabajo de investigación, fue necesario revisar en la literatura más actualizada temas específicos como:

25

2.1

HABILIDADES COMUNICATIVAS.

2.1.1 REFLEXIÓN SOBRE LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. La familia lengua es un valioso instrumento de comunicación y

aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeños, en el ámbito de la y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macrohabilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas, mexicanas, chilenas y colombianas, desde hace algunos años, con toda intencionalidad didáctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión, el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. [VALDÉS RODRÍGUEZ, María Caridad y GARCÍA RAVELO, Carmen L. Psicopedagogía. Madrid. Diciembre de 2006.] Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se esté desarrollando. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas, pues facilitan de

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forma integradora, el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. No obstante, sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura.

2.1.2 DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA. Siempre que se realiza algo, a los individuos los mueve un fin, un propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos Álvarez de Zayas, refiere que Los componentes del proceso docente – educativo son: el aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor. [ALVAREZ DE ZAYAS, Carlos. Didáctica La escuela en la vida. Madrid. 2002.] No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él

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como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones. El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos. Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:
• •

¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral?

• •

¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este

ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buena técnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y áreas, también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida

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los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí solo, casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por tal razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. “El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta.” [VALDÉS RODRÍGUEZ, María Caridad y GARCÍA RAVELO, Carmen L. Psicopedagogía. Madrid. Diciembre de 2006.]

2.1.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS: PUENTE ENTRE AFECTIVIDAD Y COGNICIÓN. En este acápite se mostrará conceptos puntuales sobre teorías racionales (MENTE-1) desde los planteamientos de la Psicología Cognitiva y de teorías socio-emocionales (MENTE-2) desde los planteamientos del interaccionismo simbólico y las teorías de la mente. Dichos planteamientos han sido propuestos por Dra. Mercè Martínez y Torres de la Universidad de Buenos Aires. También se expondrá cómo la competencia comunicativa puede ser un nexo natural de enlace entre esa mente-1 y esa mente-2, si es que realmente son dos mentes.

A) MENTE 1: INTELIGENCIA Y COGNICIÓN. Muchos autores han intentado rastrear el concepto de inteligencia y su evolución en estos últimos 100 años. Algunos han ido algo más allá, incorporando los modelos "precientíficos", los "preconceptos"

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anteriores o simultáneos a la constitución de la psicología como ciencia. Particularmente críticas e interesantes, en este sentido, son las revisiones de Sternberg (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg, 1997) y Gardner (1995) por sus implicaciones prácticas en los modelos educativos y en la evaluación de las capacidades intelectuales. Esta breve exposición no pretende emular tales revisiones, sino plantear en que momento del "debate" sobre la inteligencia estamos ahora, como científicos y profesionales de la psicología. Quizás uno de los modelos más interesantes propuesto desde la psicología diferencial es el de Guilford (1967). Este autor propone un modelo "a priori" de la inteligencia, en el cual los factores están definidos por unos principios generales de funcionamiento intelectual y cognitivo: CONTENIDO (figurativo, simbólico, semántico y conductual), OPERACIONES (evaluación, producción convergente, producción divergente, memoria y cognición) y PRODUCTOS (unidades, clases, relaciones, transformaciones e implicaciones). [MARTÍNEZ Y TORRES, Mercé. Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de niños con inteligencia normal y superior. FAISCA. Revista de altas capacidades, 3 pp.27-44. Madrid. 1995.] La estructura propuesta por Guilford aunque no ha podido ser demostrada en su totalidad a nivel experimental es compatible con muchas de las ideas actuales sobre el funcionamiento cognoscitivo aportadas por la Psicología Cognitiva del procesamiento de la información. Por otro lado, tal como afirma Passow (1994) la inclusión por parte de Guilford de la producción divergente supuso la introducción de la creatividad como cualidad de la inteligencia, aspecto no considerado previamente como componente de la inteligencia. Aunque sigue abierto el debate respecto de sí la creatividad es un componente de la inteligencia o una cualidad diferente. Uno de los supuestos básicos de la ciencia cognitiva (Gadner, 1988) es postular un nivel representacional "el hombre de ciencia que

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opera a este nivel comercia con entidades representacionales como símbolos, reglas o imágenes y explora en que forma estas entidades representacionales se amalgaman, transforman o contrastan entre sí", por tanto, uno de los retos para explicar la conducta inteligente es delimitar con qué tipo de representaciones opera, que tipo de operaciones se realizan y como se organizan entre sí. La psicología cognitiva ha proporcionado un marco teórico fértil para el desarrollo de modelos sobre la inteligencia humana tal como expone Castelló (1994). Las influencias desde el campo del P.I. (procesamiento de la información) y desde la I.A. (Inteligencia Artificial) más concretamente la analogía entre el funcionamiento del ordenador y la mente humana permite modelizar ésta última al considerar: tanto las "capacidades" del sistema, como las operaciones y el proceso que permite explicar el comportamiento del sistema. Este modelo tiene un gran valor desde el punto de vista conceptual ya que permite definir la inteligencia como la capacidad de procesar y manipular información. Consecuentemente, la investigación tanto experimental como aplicada en los siguientes campos: manipulación interna de la información, razonamiento y solución de problemas, memoria, procesos de atención y percepción; y, gestión y control del pensamiento y la conducta; puede proporcionarnos elementos de valoración de las capacidades superiores con fundamentos teóricos mucho más explicativos de la inteligencia humana. Por el momento, la investigación de la Ps. Cognitiva ya se ha concretado en modelos mentales o modelos teóricos generales explicativos del funcionamiento cognitivo. Como ha señalado De Vega (1984, p.23) "Nunca se había dispuesto de tal cantidad de datos relevantes sobre los procesos mentales ni se había progresado tanto en la comprensión teórica, como en los últimos 30 años de desarrollo de la psicología cognitiva". Desgraciadamente, son escasos los trabajos sobre superdotados que se apoyan en este marco teórico y tal como decíamos el concepto de inteligencia en este campo sigue anclado en las concepciones psicométricas, con escasas

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aportaciones de la Psicología Evolutiva y Experimental. La teoría de Gardner (1983) sobre las "inteligencias múltiples" o la "teoría triarquica de la inteligencia'" de Sternberg (1988) y, tal vez, las propuestas de Gagnè (1998) serían los únicos intentos compatibles con los postulados de la Ciencia Cognitiva. Este planteamiento inicial podría llevarnos muy lejos si

intentásemos explicar detalladamente los avances en el descubrimiento de como el ser humano "procesa información" pero nos detendremos en algunos conceptos básicos que marcan, desde nuestro punto de vista, un cambio cualitativo respecto de la conceptualización de ¿qué es la inteligencia?: CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, HABILIDADES y PROCESOS vs. PRODUCTOS. Las capacidades -innatas- explicarían las diferencias individuales que podemos constatar entre individuos. De todos modos, estas capacidades requieren tiempo (desarrollo) para actualizarse y el medio puede jugar un papel importante en el modo en como pueden desarrollarse estas capacidades cognoscitivas. Las estrategias -aunque no hay un acuerdo en los términos usados- son de algún modo la actualización de las capacidades. Por ejemplo, la capacidad para hacer deducciones se actualiza en una estrategia: el proceso de deducción que ha su vez puede reunir varias habilidades (comparación, selección de información, inferencia lógica, recuperación de análogos,...). Las estrategias además pueden tener un componente de control o metacognitivo. Cuando el proceso de deducción se aplica a una tarea concreta puede valorarse su ejecución (el producto de la deducción) o bien la conducta manifiesta. Esta diferenciación tiene graves consecuencias en el campo aplicado, especialmente en el ámbito del entrenamiento de las capacidades cognitivas. No podemos entrenar capacidades sino estrategias y habilidades, es decir, enseñamos a gestionar mejor nuestro aparato cognitivo. Lo dotamos de un sistema de control que permite hacer conscientes muchas operaciones que en realidad se hacen de forma automática y no

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consciente, enseñamos a manejar mejor los sistemas de símbolos con los cuales codificamos la información pero no podemos ir más allá de las capacidades del sujeto. En otras palabras, la inteligencia y el talento son siempre el producto de la interacción entre las tendencias biológicas y las oportunidades de aprendizaje que existen en un determinado medio sociocultural (Kornhaber, Krechevsky y Gardner, 1990).

B) MENTE 2: EMOCIÓN Y COMUNICACIÓN Desde las tendencias actuales de la psicología, hemos

presentado en primer lugar la mente como un sistema de computo, es decir tal como la puede analizar el psicólogo cognitivo, pero hay otro campo que despierta nuestro interés muy relacionado con las últimas tendencias de la Psicología Evolutiva. Nos referiremos a dos de estas tendencias: las "teorías de la mente" y el "interaccionismo simbólico". Queremos destacar, en este sentido, dos aspectos que sin duda median en el comportamiento inteligente: por un lado, el lenguaje y la comunicación como uno de los sistemas de símbolos más complejos que utiliza el ser humano para regular sus funciones cognitivas (Vygotski, 1977 y 1979; Bruner y Haste, 1990; Werstch, 1991): y, por otro lado, la capacidad para percibir y representar lo que los demás creen, piensan, desean,... un sistema con el que entendernos a nosotros mismos y entender a los demás (Rivière, 1991; Rivière, 1993). Ambos mecanismos dotan al ser humano para la consecución de una conducta inteligente, especialmente, en relación a los otros (transmisión y recepción de ideas, conocimientos, intenciones) y al medio (adaptación a las normas sociales y culturales). Tal vez una de las particularidades que más puede asombrarnos de la mente humano, no son todas sus funciones cognoscitivas (pensar, recordar, percibir, resolver, crear...) sino la capacidad de ser

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conscientes de estas funciones en nosotros mismos y en los demás, para lo cual tenemos un rico vocabulario natural que nos permite expresar todas esas funciones. Tal como afirma Rivière (1991, pp. 138) "los organismos más complejos responden, de una forma selectiva, a propiedades no proyectables del entorno, propiedades que no admiten una caracterización física". Para Fodor (1984) éste es un criterio clave para distinguir entre los sistemas que realizan inferencias y aquellos otros que se limitan a reaccionar causalmente a las propiedades del entorno y, depende de la posesión de mecanismos de categorización e inferencia que le capacitan para ir más allá de la información proporcionada por el entorno (Bruner, 1974). Por tanto los mecanismos de comprensión y predicción de la conducta de que se sirve la psicología natural mentalista se articulan alrededor del lenguaje y de un sistema conceptual de actitudes proposicionales o intencionales. Otro paso importante en el desarrollo de la comunicación es el paso de la regulación externa a la regulación interna. Muchas investigaciones de comunicación referencial enfatizan la necesidad del niño de ejercer de una forma progresiva una regulación, cada vez más activa y consciente, de su competencia comunicativa con la finalidad de hacer más adaptativas sus interacciones con los otros (LefebvrePinard, 1985); así como, para controlar su propia acción (Luria, 1984) y la conducta de los otros. En este sentido son clásicas las investigaciones que revisan el paso de la comunicación autoreferida a la comunicación social. Partiendo de los estudios de Piaget sobre el egocentrismo se justificó la falta de eficacia comunicativa de los preescolares en su incapacidad para tener en cuenta la perspectiva del interlocutor lo cual dificultaba el proceso comunicativo que es esencialmente cooperativo tal como afirma Grice (1957). Así a lo largo del desarrollo de la comunicación y a través del instrumento mediador más importante, el lenguaje, el ser humano adquiere una función cognoscitiva nueva: la regulación. Esta función es esencial como instrumento del pensamiento y de control metacognitivo.

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El desarrollo de esta nueva función no implica el abandono de las funciones comunicativas interpersonales ya adquiridas, sino que permite además una elaboración reflexiva de esas funciones, esencialmente autocomunicativa. Utilizando los términos vigotskianos a este contacto social con uno mismo, de naturaleza semiótica, llamado "conciencia". Una conciencia de naturaleza diálogica como han destacado Vigotsky (1977); Batjín (1981) o Werstch (1991) con pluralidad de voces que pueden dialogar. Aunque, actualmente, desde la psicología cognitiva se ha demostrado que muchos de los procesos simbólicos -conscientes y no conscientes- no necesariamente están mediados por el lenguaje, no podemos negar que hay un plano de la conciencia humana, el más complejo y específico, que está hecho de lenguaje. Un plano que hace del ser humano, un ser desdoblado que se comunica consigo mismo y posee conciencia reflexiva. Entendido así el lenguaje es antes que nada un sistema para explicitar y negociar estados mentales (cognoscitivos y emocionales), un sistema que permite la comunicación entre mentes. Para ello es imprescindible que el sujeto pueda presuponer que "los otros seres son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (i.e. las capacidades de creer, pensar, sentir, averiguar, etc.) es idéntica a la mente propia" (Rivière, 1991, pp.150). Además para el desarrollo y refinamiento de esta capacidad se requiere otra noción mucho más compleja: la de que los objetos o contenidos de las actitudes proposicionales de los otros pueden ser diferentes de las propias que implica aprender a diferenciar los estados mentales propios de los de los demás. En suma, la comunicación es tal vez una de las funciones psicológicas más evidente del ser humano. Éste comunica ideas, intenciones, deseos, afectos, actitudes, instrucciones, etc. Si pensamos en la comunicación como el proceso que hace posible que dos o más individuos se transmitan información intencionalmente -cifrada en algún

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tipo de código- aparecen claramente tres de las dimensiones del mismo:

Una dimensión cognitiva, con dos vertientes: por un lado, la información transmitida esta representada de alguna forma en la mente del que transmite y también debe representarse en la mente del receptor para ser comprendida y descodificada; y, por otro, son precisos mecanismos de inferencia que permiten atribuir o dar sentido en función de nuestras intenciones o de las intenciones percibidas en el otro.

Una dimensión social, ya que todo el sistema se apoya en reglas arbitrarias y convencionales que regulan el intercambio comunicativo y que son propias de cada escenario histórico-cultural.

Una dimensión semiótica, ya el propio código utilizado -sea lingüístico o no- tiene características propias que deben ser descritas y analizadas en tanto que instrumento de mediación de conceptos e intenciones.

2.1.4

COMPETENCIA COMUNICATIVA: MENTE 2

PUENTE ENTRE MENTE 1 Y

Tal vez podríamos preguntarnos: ¿Qué relación guardan las habilidades propias de la mente-2, descritas anteriormente, con la inteligencia o con la utilización eficaz de los recursos cognoscitivos? Las funciones más evidentes son las de regulación de uno mismo y del otro, la de contextualización de la respuesta al medio (adaptación), y el uso adecuado de la comunicación (sistemas simbólicos) para procesar la información de forma intencionada. Además algunas capacidades claramente intelectuales como la inferencia se desarrollan en primer lugar en un contexto interaccional. Por

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ejemplo, cuando debe inferirse que la elección de un objeto implica la perdida de otro. Estas primeras inferencias ancladas en el contexto, poco a poco van descontextualizandose -especialmente con la adquisición del lenguaje- y por tanto son generalizables a distintos contextos. Parece, tras la observación minuciosa de la conducta comunicativa, que lo esencial cuando aumenta la edad es la rapidez de transmisión, y la relevancia se traslada de los elementos básicos, a los de detalle o especificidad, como si los básicos pudiesen darse por sobreentendidos puesto que para el emisor son evidentes también deben serlo para el receptor. Otra de las características que nos parece relevante del lenguaje utilizado por los niños más dotados es un número superior de conductas destinadas al control de la conducta del compañero, todas estas apreciaciones hacen que nos inclinemos hacia las observaciones de Coriat (1990) en un doble sentido. Por un lado, el lenguaje de los niños más dotados tiene un mayor grado de complejidad y paralelamente de abstracción. Por otra parte, tanto el alto número de regulaciones del compañero como la escasa incidencia de la práctica en el rol contrario muestran un escaso desarrollo de las habilidades socio-cognitivas de "roletaking"(Shantz,1981), por tanto, las tesis de Terrasier respecto a la disincronía parecerían confirmarse. De hecho, pueden analizar el punto de vista del otro "cognitivamente" pero no actuarlo en una situación real de intercambio comunicativo (Abroms, 1988). Las conductas del receptor, por contra, indican una mayor eficacia en el grupo de niños más dotados, ello nos sugiere que estos son capaces -incluso con información parcial o ambigua- de realizar la tarea positivamente. Probablemente, por una mayor capacidad para representarse la tarea en su conjunto y colocar los objetos a partir del mensaje del interlocutor y de sus propios conocimientos del mundo. En los dos grupos, observamos un aumento progresivo de la calidad de la

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realización de los receptores, al igual que en estudios anteriores (Dickson, 1981; 1982). Tanto los niños más dotados intelectualmente como aquellos con capacidades cognitivas normales han aprendido a comunicarse mejor, tras un programa de entrenamiento, en una situación de comunicación referencial, obteniendo resultados similares a los de anteriores investigaciones (Flavell, 1981; Sonneschein and Whitehurst, 1983, 1984a, 1984b). Pocas diferencias significativas hemos encontrado entre ambos grupos respecto de la calidad comunicativa conseguida tras la fase de entrenamiento, y ninguna en el pre-test. Sin embargo, el estilo comunicativo varía al final del experimento ya que los niños más dotados han necesitado menos intervenciones para comunicar efectivamente y se han mostrado más autónomos que sus compañeros. Pensamos que en futuras investigaciones, al margen de ampliarse las muestras y evaluar las capacidades cognitivas de una forma más amplia, deberían crearse condiciones experimentales en las cuales pudiera investigarse la conducta comunicativa de niños más dotados con compañeros de edad inferior o nivel de inteligencia normal para comprobar su capacidad de adaptación, ya que en esta investigación no ha sido posible por estar emparejados en función de sus capacidades intelectuales. Tal vez, este tipo de estudios nos permitirán esclarecer algunas de las dificultades de relación social entre los sujetos con altas capacidades y sus pares de edad. Estas dos concepciones sobre la mente humana. Una, centrada en la mente como un sistema de cómputo; la otra, como un artefacto natural para la interacción, no son concepciones cerradas y tal vez puedan ayudarnos a definir ese constructo tan complejo "la inteligencia" y, consecuentemente, nos permitan la confección de modelos sobre las capacidades superiores. Modelos que integren cognición y emoción, como facetas del comportamiento inteligente, como funciones del ser humano igualmente complejas. Es un nuevo reto que nos aguarda como investigadores.

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2.2

DESARROLLO DE HABILIDADES COMUNICATIVAS MEDIANTE LA LECTURA ORAL. La lengua es un valioso instrumento de comunicación y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeños, en el ámbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela también tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currículo siempre se halla propiciar el desarrollo lingüístico estructurado a lo largo de los años escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitúan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y técnica que empleará en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dará muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas desde hace algunos años, con toda intencionalidad didáctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formación de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensión, el análisis y la construcción de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didáctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se esté desarrollando. Este enfoque no solo es típico de las clases de Lengua sino que está presente en el actuar didáctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades básicas para la adquisición de conocimiento de diferentes materias. No obstante, sí es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos teóricos y

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metodológicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseñanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensión, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medida en que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonológicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semánticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propósito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un propósito, una aspiración, un objetivo. ¿Por qué enseñar? ¿Para qué aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos Álvarez de Zayas, en su libro Didáctica; La escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje, la enseñanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor No obstante, estudios más profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por él como el primero y relacionado con el objeto y objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiración, lo que se pretende alcanzar en la formación de las nuevas y futuras generaciones:

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El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que más de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como:
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¿Realizan una correcta lectura oral los alumnos? ¿Se les han ofrecido los instrumentos o las herramientas suficientes para una buena lectura oral? ¿Cómo aspiran los profesores que lean los educandos? ¿Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras? Enseñar es una manera excelente de aprender y los maestros en este

• •

ejercicio pedagógico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicación en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocar de veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna técnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero aún no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa más en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los años y asignaturas, también se debe estimular de forma independiente y con la cooperación de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseñada a los demás. No hay nada insignificante o minúsculo en el gran asunto de la educación y la lectura en alta voz es uno de los elementos de la instrucción que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecerá valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios.

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Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta corrección, sin cometer cambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y entonación que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. De cualquier manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones están en escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia. Cuando el niño aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por sí solo, casi se ha formado una habilidad, que aún no está automatizada. Por tal razón, para que este logre alcanzar una lectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hábito de la lectura y en particular la lectura oral. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendría que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. “El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta”. El lector en alta voz, tendría que figurar cualquier edad, sexo, sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresión y por supuesto, como la impresión que quiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerarquía que le corresponde, sin sacarlo de su categoría y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. Por supuesto que es una tarea difícil enseñar a leer a otros, pero no es tan difícil si se le enseña cómo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos de alumnos enseñados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretación. Por eso, como aconsejara Camila Henríquez Ureña en: Invitación a la lectura:

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Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumno los recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las técnicas que le permitieron acercarse a su interpretación; pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relación El maestro tiene la misión de familiarizar o relacionar al alumno con las técnicas de la lectura según los diferentes tipos de textos. Mediante ellos, los alumnos aprenderán a ver la obra leída en función del mundo en que fue creada y podrán descubrir por sí mismos el sentido con que fue escrita por su autor. El maestro orientará al lector de manera tal, que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reacción ante lo leído, y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriñar críticamente lo leído, sin desesperarse y sin querer encontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes. No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la creó. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar que habilidad es el dominio de un conjunto de acciones psíquicas y prácticas que posibilitan la realización de una actividad partiendo de los conocimientos y hábitos que posee cada persona. Es por ello, que la preparación para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perder tiempo a los alumnos, se lo hará ganar; porque esforzarse en leer bien una página es la manera más segura de comprenderla mejor y recordarla por más tiempo. Por eso es conveniente que en la escuela, la lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leída por ambos en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el

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alumnado o se parta de grabaciones que contengan música o vídeos, entre otras ideas creativas. La parte técnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciación, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta, por acción voluntaria; se habla cuando se desea hablar; se puede hacer en forma más o menos alta, más o menos rápida; se regula la voz como personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumento del lector en alta voz y no se podría llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificación, de cambios por la voluntad del lector. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningún extremo es saludable; se requiere, por tanto, de una acertada combinación de tonos en el ejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemático con ella. La práctica bien dosificada fortalece y estimula la voz débil, suaviza y colorea la dura y dulcifica la más áspera. La voz se tiene, no se crea; pero sí puede ser transformada, educada. Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros órganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar). El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien estas acciones, a cada instante se verá obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. En posición no adecuada se aspira mal y se espira peor.

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Todo lo anterior se relaciona con la articulación y producción de los sonidos y las palabras. La adecuada articulación, proporciona energía, pasión por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. El lector más admirable puede ver por un instante, débil, apagada o ronca su voz y una buena articulación puede salvarlo de situación. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempeñe un trabajo correctivo bien dirigido, se tracen estrategias además, con la entonación y expresividad de lo leído. que preparen al alumno para enfrentar mayores exigencias lectoras en relación, En la primera parte del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el límite de sus capacidades de receptividad y comprensión, y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a concretar una firme impresión acerca de lo leído. No todos los alumnos llegarán a ser lectores críticos, profundos, que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero sí se puede contribuir a la formación de lectores inteligentes, analíticos, que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena comunicación con el auditorio y que además este pueda disfrutar y vibrar de emoción. [María Caridad Valdés Rodríguez y Lic. Carmen L. García Ravelo. Madrid, 2006]

2.3

EL PROCESO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos más sencillos. El estudio de la comprensión lingüística se divide en áreas relacionadas con los distintos niveles de análisis del material. Considerando estos niveles de estructura del lenguaje, la psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específicos para la comprensión de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un instante, el comprensor construye la representación del mismo

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sucesivamente, mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser, 1985). No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden las oraciones que lo componen; no puede comprenderse una oración, si no se comprende el significado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. Quien comprende impone a los estímulos transformaciones sucesivas que conducen de una forma de representación a otra, cada vez más abarcativa. Complejos análisis tienen lugar en diferentes niveles, desde el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingüístico y conceptual. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo externo (procesamiento abajo-arriba), sino también el proveniente de la memoria de largo plazo (procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y léxico hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.

2.3.1 COHERENCIA Y COHESIÓN Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de cohesión y coherencia. La distinción entre ambos términos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido (Halliday y Hassan, 1976). La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísticos que expresan la relación entre las diversas oraciones, permitiendo mantener la continuidad referencial del texto. La coherencia da cuenta de cómo las partes del texto se interrelacionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997). Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la

organización textual. Mientras que la cohesión refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de integración lingüística de la información en un nivel local, la coherencia requiere un proceso activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson, 1991). De esta manera, la coherencia da cuenta de procesos psicológicos relativamente independientes de la estructuración propiamente

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lingüística del texto. Supone la formación de representaciones mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vínculos semánticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo. Ahora bien, no toda la información se plantea de manera explícita, muchas relaciones implícitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier información que se extrae del texto y que no está explicitada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y Ratcliff, 1990). Las inferencias son la base de la actividad comprensora, ya que permiten integrar, a medida que la lectura avanza, los factores intratextuales y contextuales que intervienen en el armado de la coherencia.

2.3.2

CONSTRUYENDO

LA

REPRESENTACIÓN

DEL

TEXTO:

LOS

MODELOS MENTALES Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen una representación mental de las palabras y de las oraciones que la componen, sino también de las situaciones a las que estas denotan (van Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1993). Las teorías más influyentes en la psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requiere la construcción de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996; Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1993). La asunción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el producto final de la comprensión del lenguaje consiste en una representación de aquello a lo que el lenguaje refiere y no del lenguaje en sí mismo. Johnson-Laird (1993) plantea que, cuando la gente comprende un discurso, construye un modelo esquemático de la situación descrita y tal representación se aleja de la estructura sintáctica de las oraciones, tanto en un lenguaje natural como mental. Van Dijk y Kintsch (1993; Kintsch, 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la comprensión del texto.

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La primera es la estructura de superficie, en la cual se procesan las palabras tal como aparecen en el texto.

La segunda dimensión implica la construcción de una representación textual, la base de texto. La base de texto es una abstracción proposicional de la superficie del texto, que combina el significado de la superficie del texto más el de unas pocas inferencias, como la resolución de anáforas. Dentro de esta representación se generan: la microestructura, la macroestructura y la superestructura. La microestructura supone identificar las ideas elementales del texto y establecer la continuidad temática en términos causales, motivacionales o descriptivos. En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las ideas contenidas en el texto. Por último, en la superestructura se establecen vínculos entre dichas ideas globales, refiriéndolas a un género textual determinado.

El tercer y último nivel de representación supone la construcción de un modelo del mundo o de la situación descrita. En este nivel, la información provista por el texto es elaborada a partir del conocimiento previo e integrada con él. El modelo mental es personal y contextual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo, el lector activa información adicional, por lo cual se producirán variaciones individuales en las interpretaciones resultantes. La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El

proceso que se llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sería el siguiente: en primer lugar, las palabras ingresan al sistema cognitivo a través del procesamiento de los sistemas perceptuales. Luego, las representaciones de las palabras se traducen a estructuras sintácticas y proposiciones semánticas. Estas últimas se combinan para formar una representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento, en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la información derivada de las oraciones entrantes. El producto final será, entonces, un modelo mental o modelo de situación. Si todo este trabajo es

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realizado con éxito, la representación mental construida permitirá comprender y recordar el texto. El armado del modelo de situación es la comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto con el conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una representación cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo de situación se basa en procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria durante la lectura para lograr así integrar la información presente en el texto con aquella contenida en la memoria de largo plazo.

2.3.3 LA METACOMPRENSIÓN LECTORA La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y regulación (o control), los cuales contribuyen a la construcción del significado del texto (Backer, 1995; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en la evaluación de la comprensión en curso, por medio de -entre otros- la detección de inconsistencias entre distintas ideas contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser, McMahen y Johnson, 1994). La calidad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrán efecto en la coherencia de la representación resultante y en el conocimiento activado durante el procesamiento del texto (Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias presentes en un texto, entonces su representación del mismo presentará fallas en la coherencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulación y control no las corrige, entonces la falta de coherencia se mantendrá. Se alcanzará una representación coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino también corregidas durante el proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la metacomprensión en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante para

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preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una sección de un texto, puede considerar estudiar dicha sección nuevamente (Son y Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensión que realiza no son indicativos de nivel real de comprensión alcanzado, la persona puede volver a estudiar innecesariamente el material bien comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del material mal comprendido. Baker (1995) identificó siete aspectos del proceso de comprensión que requieren ser monitoreados y regulados durante la lectura. Estos aspectos son:
• •

Aspectos léxicos (entender el significado de las palabras); Aspectos palabras); sintácticos (gramaticalidad de los grupos de

Cohesión proposicional (integración de las proposiciones adyacentes del texto);

Consistencia

externa

(congruencia

entre

la

información

presente en el texto y el conocimiento previo);

Consistencia interna (congruencia entre la información provista por las distintas partes del texto);

Cohesión

estructural

(integración

de

las

proposiciones

individuales con el tema general del texto);

Completitud de la información (claridad e integridad de la información presentada en el texto) En cada situación de lectura, los lectores deciden qué aspectos

necesitan ser monitoreados y cuán estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulación.

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C) PRIMERA

FASE

DE

LA

METACOMPRENSIÓN:

FASE

DE

MONITOREO El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples medidas, como los movimientos oculares, los protocolos de pensamiento en voz alta, las señales de indicación de confusión durante la lectura, la detección de errores en el texto, la detección de inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la relectura de partes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la comprensión. Estas medidas de evaluación de la metacomprensión se diferencian a grandes rasgos en función de dos criterios: primero, el período de tiempo que media entre la lectura y la medición, y, segundo, el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.

Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos oculares la lectura y la medición del monitoreo se producen simultáneamente, en cambio en los juicios de metacomprensión transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medición. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. Cuando el intervalo aumenta, las medidas proveen una estimación menos precisa del tipo o calidad de monitoreo que se llevó a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon, 1990). Por ejemplo, cuando los lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso, pueden no recordar las instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki, 1998).

El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de relación entre la medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la tarea en la cual se le solicita a los sujetos releer los pasajes que consideran confusos, durante la relectura se evidencia que el monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin embargo, no siempre un detallado monitoreo activa procesos de control. Los lectores pueden monitorear de modo preciso la dificultad

51

de la comprensión y no releer pasajes del texto por varias razones, como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe, 2000). En conclusión, no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. De modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momento de analizar cuán preciso es el monitoreo de la comprensión en los lectores (Dunloski et al., 2002; Maki, 1998).

D) SEGUNDA

FASE

DE

LA

METACOMPRENSIÓN:

FASE

DE

REGULACIÓN La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los procesos de regulación. En función de los objetivos y las metas particulares de la lectura, en el proceso de regulación se intentan resolver los problemas detectados durante el monitoreo mediante la aplicación de alguna estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconocidas (Graesser et al., 1994). Es importante destacar que el conocimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización. El lector puede conocer los componentes de una estrategia, pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una buena comprensión del texto. La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del paradigma de detección de errores o paradigma de la contradicción, el cual permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensión y el uso de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo, releer las oraciones que contienen errores). En este método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error (léxico, sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la detección de los mismos (Baker, 1995). De este modo, si el lector está evaluando la comprensión en curso, deberá notar los errores que obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradicción es signo de inadecuada evaluación de la lectura en curso. En el caso en que la

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contradicción sea detectada, se estudia entonces el uso de estrategias. Sin embargo, como se planteó anteriormente, llevar a cabo un buen monitoreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulación necesarias para compensar los problemas surgidos durante la lectura.

2.4

ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS.

2.4.1 INTRODUCCIÓN. La lectura es una actividad poco desarrollada en los jóvenes, a pesar de que ellos mismos, reconocen sus carencias en comprensión lectora y las implicancias que tiene dicha falta de competencias en los resultados de sus aprendizajes. Esta observación generalizada entre los docentes de distintos niveles de enseñanza, es el reflejo de nuestra realidad nacional en lo que se refiere a competencia lectora. El ejemplo latinoamericano (Internacional mas Adult importante Literacy fue la medición (Encuesta

internacional

IALS

Survey

internacional de Alfabetización de Adultos) realizada por la OECD (Organización para el Desarrollo Económico) y aplicada, por primera vez, en Chile en el año 2000, el cual concluyó que Chile tiene más del 80% de la población entre 16 y 65 años ubicada bajo el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy. Esto quiere decir que en este gran porcentaje encontramos:

Personas con habilidades muy pobres, incapaces, por ejemplo, de determinar a partir de la información impresa en el envase, la dosis correcta de medicamentos a ingerir de acuerdo a la edad. (Nivel 1)

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Personas sólo capaces de manejar material simple, claramente expuesto, en el cual las tareas requeridas son poco complejas. Estas personas pueden leer, pero tienen muy bajos logros. Si bien han desarrollado capacidades lectoras necesarias para manejarse en la vida cotidiana, su bajo desempeño les hace difícil enfrentar nuevas demandas, así como aprender nuevas habilidades exigidas en su trabajo (Nivel 2). Más alarmante resulta el hecho de que sólo el 2% de la población

chilena:

Son personas que demuestran un dominio de habilidades de alto nivel, necesarias para procesar información (Nivel 4 y 5). Estos dos últimos niveles no son nada extraordinario; es decir, para

responder las preguntas referidas a ellos no es necesario haber completado la educación superior ni menos haber realizado un doctorado. Quienes se ubican en estos niveles son sólo buenos lectores. Sin embargo, que el país vecino tenga apenas un 2% de su población, en ellos, sorprende. Se trata de una cifra muy inferior a la esperable dada la existencia del 13% con educación superior (universitaria o técnica) completa. (Eyzaguirre y otros ,2000) Otra experiencia es la americana, Según Goldstein (1998) se estima que el 90% del tiempo de los escolares norteamericanos, en el aula, está ocupado por libros de texto. En nuestro contexto los porcentajes no pueden ser muy distintos. La importancia de los materiales editados en soporte papel, y específicamente de los libros de texto, es muy alta, tal como indican distintos autores, como por ejemplo Marcelo (1997) cuando afirma que de todos los recursos del currículo disponibles “seguramente el que ejerce más influencia en los profesores a la hora de tomar decisiones respecto a la planificación sea el libro de texto”.

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Los textos escolares juegan en este proceso un rol fundamental: formalizan el curriculum, permiten al profesor planificar y desarrollar las clases, a los alumnos estudiar y ejercitar independientemente. Los textos de estudio constituyen una fuente de información que permanece al alcance inmediato del estudiante y su familia, contribuyendo así al aprendizaje de todos. Según datos estadísticos de la cámara peruana del libro, una de seis familias peruanas no tiene ningún libro en su casa; en estas circunstancias, el texto escolar puede llegar a ser una alternativa de transmisión de conocimiento y cultura para todo el grupo familiar, en sector de bajos ingresos. Esto lo confirma Cesar Coll cuando señala que “en algunos sectores de la población en España, y me imagino que en Latinoamérica sucederá igual o más, los libros de texto son los únicos libros que esos niños tienen en su casa” Si pensamos que toda nuestra enseñanza está centrada en la utilización de textos escolares es válido preguntarse por qué se reconoce cada vez con mayor certeza que a pesar de decodificar, exitosamente, no se puede decir lo mismo con respecto a cuánto se comprende, realmente, de lo que se lee. Y, por lo tanto, cuánto es lo que realmente se aprende. Sin embargo, leer es más que descifrar el significado de las palabras o ubicar ideas principales en un texto escrito, es un proceso continuo que dura toda la vida y que se desarrolla de acuerdo a los variados tipos de textos y a los distintos propósitos que el lector se plantea. Leer requiere de un constante aprendizaje de nuevas técnicas de lectura, nuevo vocabulario, nuevas estructuras gramaticales; es decir, se requiere del dominio de habilidades lectoras más complejas. (Allende, 1994).

2.4.2

EL PENSAMIENTO REFLEXIVO Y NO LINEAL. La crisis de la lectura comprensiva, en la educación básica regular, está referida a la comprensión de textos independientes de contextos situacionales. Los alumnos no entienden lo que leen en las distintas áreas,

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son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres cuatro veces los textos en un vano intento por incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores, 1998). Diversos autores han identificado posibles razones del cambio en la manera de pensar y de organizar la información en los niños de hoy. Algunos de sus planteamientos son los siguientes:

La lógica tradicional empieza a ser sustituida por una lógica multidireccional, intuitiva, no inferencial (Castro, 1991)

Asistimos al progresivo nacimiento de una nueva manera de ser y de pensar, referida ya por McLuhan en 1997, una nueva cultura que presenta dos maneras de ver el mundo: una intuitiva dominada por los sentidos y la afectividad en la que se piensa por medio de imágenesesquemas de manera global, analógica, sensorial y afectiva. Y otra, deductiva dominada por el concepto en la que el discurso se presenta en forma encadenada y articulada de manera secuencial, analítica e inferencial (Babin y Kouloumdjian, 1985)

La aparición de los hipertextos electrónicos nos exige considerar cómo se desarrollarán las estrategias lectoras para leer hipertextos ya que, si bien es cierto, estamos acostumbrados a recibir la información de manera lineal; no es menos cierto que, nuestra mente no opera linealmente y el hipertexto se construye, precisamente, a partir de las lecturas no lineales estableciendo relaciones en infinitas direcciones. Es decir, nuestra mente está constantemente relacionando pensamientos y recuerdos con imágenes, determinadas fechas, ideas, etc. (Bush, Engelbart y Nelson, 1999) Por otra parte, la falta de comprensión se identifica con:

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Un cambio de mentalidad causado por los medios electrónicos como la televisión y el Internet.

Según los psicolinguistas y psicólogos, se trata de la tendencia cognitiva de la educación que sigue utilizando medios tradicionales de enseñanza y evaluación. Asumir que los niños de hoy han cambiado su manera de organizar la

información y el conocimiento y que las metodologías de enseñanza no se han adecuado a este cambio, entre otros cambios cognitivos, nos motiva a formular propuestas educativas que desarrollen la metacognición. Dichas propuestas deben recoger los antecedentes aportados por estudiosos del tema, replanteando la forma en que trabajamos la comprensión de textos en el aula y considerando que:

El éxito en el desempeño escolar depende de las características individuales de los alumnos como la habilidad intelectual, la motivación, las experiencias previas al estudio y la característica de la tarea en las áreas. Las características del alumno cobran mayor importancia mientras más autonomía se requiere en la selección, organización, transformación e integración de la información (Greybeck, 1990)

Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones, comparar y analizar información tendrán mejor desempeño escolar que los que se acostumbran a memorizar y a reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar en grados inferiores. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica en los niveles más básicos del sistema educativo.

El lenguaje escrito tiene un papel fundamental por su especial adecuación a la conceptualización y al distanciamiento del objeto de la cognición, requisito indispensable para un conocimiento reflexivo. Esto quiere decir que si enseñamos a pensar, la comprensión textual se

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logrará por añadidura (Raths, Wassermann y Rothstein, 1991; Nickerson, Perkins y Smith, 1997)

La aparición de los hipertextos electrónicos requiere que enseñemos a nuestros alumnos a reconocer que nuestro pensamiento no opera en forma lineal y que junto con desarrollar la habilidad para establecer infinitas asociaciones entre diversos temas, a través de las imágenes, ideas, fechas, etc.; debemos comprender que es posible establecer un consenso general acerca de distintas posibles relaciones en un texto (Rivera, 1999).

Las estrategias lectoras de integración Interhemisférica postulan que en la comprensión lectora interactúan ambos hemisferios cerebrales aportando la capacidad de identificar datos o información e integrarlos a un todo significativo y que la visualización y la imaginería permitirían mejorar la capacidad predictiva y comprensiva de los textos (Condemarín, 1997)

La comprensión de textos es tema prioritario para la psicolinguistica, ya que presenta una serie de avances tentativos, pero promisorios, en los esfuerzos por aclarar teóricamente los procesos mentales implicados y a aplicar en la sala de clases mejores estrategias de enseñanzaaprendizaje. La idea común de los planteamientos presentados es que al enseñar

a comprender textos lingüísticos se estará enseñando a pensar. Por lo tanto, nuestras propuestas educativas deben apostar a la enseñanza de estrategias para comprender los textos escritos.

2.4.3 ASPECTO ESTRATÉGICO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS El aspecto estratégico de la comprensión de textos surge de la concepción del proceso de lectura como una actividad personal y voluntaria, en la que los lectores pueden comportarse en forma diferente,

58

de acuerdo, entre otros factores, al tipo de texto que enfrenten, al objetivo perseguido o a la temática tratada (Peronard y Gómez, 1995; Gómez, 1991; Peronard 1991; Kirby, 1984; Van Dijk y Kintsch, 1993). Este enfoque de la lectura comprensiva obliga a entenderla como un proceso intencionado, en el que el sujeto lector desempeña un papel activo y central, poniendo en juego una gama de habilidades cognitivas que le permiten, en cada caso organizar e interpretar la información textual basándose fundamentalmente, en sus propios conocimientos anteriores al tema. Esta aproximación al proceso lector no coincide con la perspectiva tradicional, basada, preferentemente, en la teoría de la transferencia de información desde el texto a la mente del lector. La capacidad o mentalidad estratégica es enseñada en la escuela ya que se estimula un enfoque basado en la resolución de problemas, es decir, se privilegia una metodología en la que el alumno deba enfrentar situaciones problemáticas para analizar y llevar a cabo tareas que lo conduzcan a respuestas apropiadas. (Nisbet y Schucksmith, 1997). La comprensión textual concebida como proceso estratégico se comprende como una instancia en que cada sujeto enfrenta el texto escrito y pone en acción una serie de recursos que tienden a una construcción de los significados textuales basada en sus propios conocimientos previos. Sin embargo, investigaciones latinoamericanas basadas en el análisis de contenido y tipo de respuesta de escolares han demostrado que las estrategias más comunes son la tendencia a la copia literal de trozos de textos (estrategia léxica restringida) y uso de conocimientos anteriores al tema pero no relacionados, directamente, con las preguntas planteadas (estrategia de conocimiento previo irrelevante)

2.4.4 ¿SE PUEDEN ENSEÑAR LAS ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS?

59

Kirby (1994) estima que las estrategias son susceptibles de instrucción, en especial, las “microestrategias” las que resultan más específicas en la tarea. Van Dijk y Kinntsch (1993), Nickerson, perkins y Smith (1990) postulan que las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de estrategias lectoras requiere la activación de los procesos metacomprensivos, pues a través de este procedimiento se logra adquirir conocimientos y por ende reactivar, replantear o activar estrategias. (Flawell, 1999; Baker y Brown, 1992, Burón, 1993). Si logramos que el sujeto lector se haga consciente de que al leer un texto escrito enfrenta una situación problemática que debe superar; es posible que con la ayuda adecuada; obtenga un plan explícito de la tarea requerida.

2.5

RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y LA EXPERIENCIA METACOMPRENSIVA

2.5.1

LA METACOMPRENSIÓN El principal problema que enfrenta el área de estudio de la metacognición es la falta de consenso en la terminología usada. Desde Flavell (1997) en adelante se han empleado distintas expresiones y se ha descrito de modo diferente el fenómeno, particularmente cuando se abandona un plano general y se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos. Esto ha tornado muy difícil el estudio de la metacognición y explica, entre otras causas, la inexistencia de pruebas estandarizadas para evaluarla. Por ello, consideramos necesario hacer un breve comentario

60

acerca de qué entendemos por metacognición y, más particularmente, por "experiencia metacomprensiva" antes de dar cuenta de nuestro intento por evaluarla. El principal aspecto común de todas las definiciones de

metacognición es su carácter "reflejo", es decir, que un proceso cognitivo sea llamado metacognición supone tener como objeto al propio pensamiento, en cualquiera de sus formas. Se suelen aplicar dos grandes clasificaciones a los componentes metacognitivos. La primera de ellas se basa, precisamente en el tipo de proceso mental que actúa como objeto del pensamiento, y da origen, por ejemplo, a los términos metamemoria, si el objeto del pensamiento es la memoria; meta-atención, si el objeto es la atención; o metacomprensión, si es la comprensión. (Miller, 1995). La segunda clasificación no se basa en el objeto, sino en el carácter del proceso llevado a cabo. Si este proceso consiste en activar parte del contenido de la memoria, es decir, son aquellos conocimientos, creencias, ideas, etc., de carácter relativamente permanente, acerca de los propios procesos cognitivos, almacenados en la memoria de largo plazo, se denomina conocimiento metacognitivo. Si, en cambio, es un proceso en línea, paralelo al proceso mental sobre el que actúa, se denominará monitoreo. Sin embargo, es precisamente en esta última categoría donde los autores plantean una mayor disparidad conceptual, por lo cual esta etiqueta de "monitoreo" no ha generado consenso y varía su significado entre los diversos estudios. En efecto, en dicho monitoreo se pueden distinguir dos procesos diferentes. Al primero de ellos lo llamamos experiencia metacognitiva y al segundo, control metacognitivo.

2.5.2

LA EXPERIENCIA METACOGNITIVA

61

Este primer concepto es tributario de Flavell (1999) y se refiere a la capacidad del sujeto de darse cuenta del proceso mental que está llevando a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del proceso, de la mala ejecución de éste, de los motivos para dicha mala ejecución, etc.

2.5.3 EL CONTROL METACOGNITIVO. El control metacognitivo implica la decisión y/o aplicación consciente de estrategias para mejorar dicho proceso y supone previamente la experiencia metacognitiva, puesto que no se puede corregir aquello que no ha sido detectado. En este marco terminológico, nuestro objeto de estudio surge del cruce de ambas clasificaciones, específicamente de las categorías metacomprensión y experiencia metacognitiva. En efecto, nos interesa la metacognición, primero, en relación a la comprensión de lectura y, al mismo tiempo, al proceso de darse cuenta de ella mientras ocurre; en otras palabras, intentamos evaluar la capacidad del sujeto para darse cuenta de su propio proceso comprensivo mientras éste está ocurriendo. El sujeto puede darse cuenta, entre otras cosas, de sus aciertos y errores, de su comprensión exitosa y de los problemas a los que se enfrenta cuando lee (aunque no tenga necesariamente conciencia de cómo remediarlos). Todo esto es denominado experiencia metacomprensiva. Wade (1990) afirma que los reportes verbales, particularmente los conocidos como Think Aloud, son una fuente importante de información acerca de los procesos cognitivos. Sin embargo, ha sido frecuente que este uso de los protocolos en voz alta haya estado destinado a un tipo diferente de tarea: la resolución de problemas. Sin embargo, la comprensión de lectura no se presta de igual forma para este desempeño, ya que desviar parte de la atención para un

62

autoanálisis del proceso resta atención a la lectura, muy compleja por sí sola. De hecho, resulta imposible que ambas cosas ocurran simultáneamente, de modo que tenemos que dejar de leer en el momento en que empezamos a describir el proceso. Existe una variante del think aloud, la cual trabaja con errores textuales y que llamamos precisamente protocolo de errores. A pesar de la expresión empleada, en realidad, se trata de textos que presentan inconsistencias que dificultan su comprensión. Este tipo de metodología se justifica porque cuando el sujeto deja de comprender lo que está leyendo empieza a cuestionarse acerca de su propia comprensión, es decir, adquiere mayor conciencia del proceso que está ejecutando. Esta conciencia puede manifestarse en la capacidad de verbalizar los problemas de lectura detectados. Mientras el lector tiene éxito en comprender lo que está leyendo, no dedica gran esfuerzo consciente a cuestionarse acerca de lo que hace: simplemente lo hace. Por cierto, gran parte de los aprendizajes consisten en ir automatizando procesos y dedicando cada vez menos esfuerzo a pensar en ellos. (Lawson, 1980: 92). La comprensión no escapa a este hecho. Ya a inicios de los 90, Wagoner (1993) y Winograd y Johnson (1990) mencionan el paradigma de detección de errores para evaluar el monitoreo, el cual se ha convertido en el método tradicional para evaluar la metacognición. Mateos (1991) entrega una panorámica exhaustiva al respecto, mencionando, entre otros, los trabajos de Baker, Markman, Garner, Flavell, etc.

2.6

ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. Cuando aprendemos una información nueva buscamos la manera más fácil de retener o aprender dichos conocimientos, esto significa que

63

utilizamos estrategias adecuadas para hacerlo. En toda comprensión lectora es necesario hacer uso de las diferentes estrategias personales o aquellas que se puedan aprender. Los buenos lectores usan estrategias cognitivas para leer, tales como focalización, organización, elaboración, integración y verificación. Puente (1994). En la actualidad, la enseñanza de las estrategias, no tienen prioridad, pese a que ésta enseñanza es tan antigua como la educación, ya que en la antigua Grecia y Roma profesores y retóricos entre los cuales hay que citar a Cicerón y Quintiliano compartieron el interés por la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Aprender a almacenar y recordar información era una parte importante de la educación, por que la mayoría de ellos se dedicaban al arte de hablar en público. Martínez (2005). Las estrategias de lectura pueden ser enseñadas ya que se desarrollan por medio de la práctica y se adquieren y se desarrollan a través del tiempo. Nickerson, Perkins y Smith (1990), citado por Rivera (2003). Existen diferencias significativas entre los buenos lectores y lectores pobres, es que los primeros son lectores estratégicos y los segundos no. Esto significa que los niños o las personas que leen con destreza son particularmente hábiles en adaptar la manera como leen a las demandas de la situación o tarea, a las características del texto que están leyendo y al grado de novedad que éste trae. Los buenos lectores exhiben la característica peculiar de adaptar sus estrategias de lectura según estén entendiendo cómodamente lo que leen o no. Pinzás (2003).

2.6.1 TIPOS DE ESTRATEGIA DE METACOMPRENSIÓN LECTORA. Las estrategias de metacomprensión lectora usadas en toda actividad de lectura están divididas en seis tipos:

64

1. PREDICCIÓN Y VERIFICACIÓN (PV). Predecir el contenido de una historia promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas nuevas como sean necesarias mejora la naturaleza constructiva del proceso de la lectura. Schmitt (1988). Las estrategias de predicción sirven para proponer un contexto, y también implica directamente la activación y el uso del conocimiento previo, ya sea el relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. Estas estrategias de predicción y verificación, se efectúa antes, durante y después de la lectura. Díaz y Hernández ( 1998).

2. REVISIÓN A VUELO DE PÁJARO (RVP). La pre lectura del texto facilita la comprensión a través de la activación del conocimiento previo y proporciona información para las predicciones (predecir). Schmitt (1988). La revisión a vuelo de pájaro llamada también lectura panorámica, es una estrategia aplicada para encontrar determinada información. Suele aplicarse cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un número en la guía telefónica o una información específica en un texto Bazán (2001). Esta estrategia se aplica antes de leer, es decir, ésta revisión panorámica se efectúa antes de centrarse en el proceso específico de la lectura, el cual, permitirá centrar las ideas en los temas que más le interesa al lector, y con mayor atención e interés.

3. ESTABLECIMIENTO DE PROPÓSITOS Y OBJETIVOS (EPO).

65

Establecer un propósito promueve la lectura activa y estratégica Schmitt (1988). Establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso. Díaz y Hernández (1998). Según estos autores, son cuatro los propósitos para la

comprensión de textos en el ambiente académico:
• • • •

Leer para encontrar información específica o general); Leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), Leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y Leer comprendiendo para aprender.

4.

AUTOPREGUNTAS. (AP). Generar preguntas para ser respondidas promueve la comprensión activa proporcionando al lector un propósito para la lectura. Schmitt (1988) La formulación de preguntas del contenido del texto por parte del lector promueve la comprensión activa. Es muy importante que los estudiantes se formulen sus autopreguntas sobre el texto y responderse durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes a activar el conocimiento previo y a desarrollar el interés por la lectura antes y durante el proceso de lectura. Es necesario formularse autopreguntas que trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel de metacomprensión y que lleguen los alumnos a niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que requieren que los alumnos vayan más allá de simple recordar lo leído. Puede ser útil hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso es importante establecer una relación entre las preguntas

66

que se generan con el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez que se ha logrado el objetivo principal, se puede plantear otros. El uso y formulación de autopreguntas, puede servir como estrategia cognitiva para supervisar de un modo activo la comprensión, a comprometerse en una acción estratégica y, en definitiva a autorregular la propia comprensión y aprendizaje.

5. USO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (UCP). Uso de conocimientos previos: el activar e incorporar información del conocimiento previo contribuye a la comprensión ayudando al lector a inferir y genera predicciones. Schmitt (1988). El conocimiento previo es el que está almacenado en el esquema cognitivo del estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sería imposible encontrar algún significado a los textos; no se tendrían los elementos para poder interpretarlo, o para construir alguna representación. Díaz y Hernández (1999). Cuando no se posee conocimiento previo, es importante darse cuenta de que no se está comprendiendo, que hay una ruptura en el proceso de comprensión y que es necesario tomar acciones de tipo remedial.

6. RESUMEN Y APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DEFINIDAS (RAE). Resumir y aplicar estrategias elaboradas, arregladas: resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de controlar y supervisar la comprensión de lectura. La relectura, el juicio en suspenso, continuar leyendo y cuando la comprensión se pierde, representan la lectura estratégica. Schmitt (1988).

67

Díaz y Hernández (1998), indican que los estudios han demostrado que la elaboración de resúmenes es una habilidad que se desarrolla con la práctica y la experiencia. Sin embargo, también esto debe ser condicionado según el tipo de texto del que se hable.

2.6.2 FASES DE LA METACOMPRENSIÓN LECTORA Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la metacomprensión lectora. Afirma que tiene tres fases: habilidades de planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.

Habilidades de planificación. En ella que se determina las ideas previas del texto, se establece los objetivos y la anticipación de las consecuencias de las acciones. Muchos autores consideran que la lectura es un proceso de resolución de problemas cuyo objetivo fundamental es la comprensión. Uno de los logros más universales que surgen de la investigación reciente, es el grado en que el conocimiento previo del lector facilite la comprensión. Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la planificación consiste en la predicción y anticipación de las consecuencias de las propias acciones; implica la comprensión y definición de la tarea por realizar, los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual conducirá a un plan de acción. Ríos (1991), citado por Pogglioli (1989), a manera de ilustración formula preguntas relacionadas a estas fases al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías sobre el tema de la lectura? Objetivos de la lectura, ¿qué objetivos te propusiste al leer este material? Y plan de acción, ¿utilizaste algún plan para realizar esta lectura?

68

Habilidades de supervisión. Valorar el texto, valorar si se ha comprendido o no, se verifica como se va comprendiendo lo que se lee, se determinan dónde se encuentran las dificultades de comprensión. Valles y Valles (1996). Para Puente (1994), la fase de supervisión es el proceso de comprobación, sobre la marcha, de la efectividad de las estrategias de lectura que se están usando. Requiere que el lector se pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensión, lo cual supone verificar si se está aproximando a los objetivos, detectar cuando se enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas. Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999), la supervisión se refiere a la comprobación, sobre la marcha, del proceso de ejecución de lo planificado; implica la verificación de la posible reejecución de operaciones previamente efectuadas, identificación de errores de comisión u omisión. Ríos (1991), citado por Poggioli (1989) identifica 5 fases: aproximación o alejamiento de la meta: ¿qué hiciste para determinar si estabas logrando tus objetivos? Detección de aspectos importantes: ¿cómo supiste cuáles eran los aspectos más importantes del texto? Detección de dificultades en la comprensión: ¿cómo determinaste cuáles son las partes del texto más difíciles de comprender?. Conocimiento de las causas de las dificultades: ¿por qué crees que se te dificultó la comprensión de esas partes del texto?. Flexibilidad en el uso de estrategias. Cuando te diste cuenta de que no estabas comprendiendo, ¿qué hiciste?

Habilidades de evaluación.

69

Reflexionar sobre la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas para comprender e inducir a formularse preguntas para la comprobación de lo que se ha aprendido. Valles y Valles (1996). Puente (1994) La fase de evaluación se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar conciencia del producto, es decir, cuánto se ha comprendido, como se desarrollo el proceso y cual fue la efectividad de las estrategias empleadas. Ríos y Brown, citado por Ruiz (1999) la evaluación se refiere a la contrastación de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas; es decir, el sujeto reflexiona sobre la logicidad, importancia y trascendencia de los resultados. Ríos (1991), citado por Poggioli (1989), evaluación de los resultados logrados: cuando terminaste de leer, ¿cómo comprobaste si lo habías comprendido? Evaluación de la efectividad de las estrategias usadas: ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura te facilitaron la comprensión del texto? Solé (1992), considera tres subprocesos: Antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

70

CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO

3.1 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN. 3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL. H0: La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac.

3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS. H1: El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. H2: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H3: El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.

71

H4: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H5: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

72

3.2 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES. 3.2.1 MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1- PRINCIPAL  ¿En que medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac? 2.- ESPECÍFICAS.  ¿Cuál es el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?  ¿En que medida se fortalece el nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas?

OBJETIVOS
3.- GENERAL.  Determinar en qué medida la aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos en niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. 4.- ESPECÍFICOS.  Precisar el nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.  Determinar las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas.

HIPÓTESIS
5.- GENERAL  La aplicación de actividades pedagógicas alternativas mejora las estrategias de metacomprensión de textos escritos de niños de sexto grado en la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitán” de Ccoyllurqui Cotabambas – Apurimac. 6.- OPERACIONALES H1:El nivel de predicción y verificación en la comprensión de textos escritos de niños de sexto grado de educación primaria se desarrolla como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. H2:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas fortalece las características y nivel de revisión superficial en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

VARIABLES

METODOLOGÍA

7.- INDEPENDIENTE 9.- MÉTODO DE  Aplicación INVESTIGACIÓN de actividades  CUANTITAT pedagógicas IVO porque los alternativas datos obtenidos serán sometidos a 8.- DEPENDIENTE análisis e  Estrategias interpretación para de generar una teoría metacomprensión de rango de textos escritos intermedio DIMENSIONES  Predicción y verificación  Revisión superficial  Establecimie nto de propósitos u objetivos  Autopreguntas  Uso de conocimientos previos  Resumen de aplicación de estrategias 10.- TIPO DE INVESTIGACIÓN  Explicativo (Experimental) 11.- DISEÑO DE INVESTIGACIÓN  Cuasi – Experimental.

58

utilizadas.

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

OBJETIVOS

HIPÓTESIS
H3:El nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria mejora como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas H4:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H5:La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. H6: La aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la

VARIABLES

METODOLOGÍA
12.- POBLACIÓN Y MUESTRA  Población: 60 estudiantes  Tipo de muestreo: No probabilístico  Tamaño de la muestra: 30 estudiantes. 13.- TÉCNICAS DE RECOJO DE DATOS  Encuestas.  Observación sistemática  Evaluación (Aplicación de test)  Grupos focales. 14.- TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS  Análisis estadístico descriptivo  Análisis

¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria? ¿De qué manera la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria?

Analizar el nivel de establecimiento de propósitos u objetivos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria como resultado de la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas. Probar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la formulación de auto preguntas en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas reconoce la importancia del uso de conocimientos previos en la comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria. Demostrar que la aplicación de actividades y estrategias pedagógicas alternativas posibilita la reflexión y metacognición sobre el resumen y aplicación de estrategias utilizadas en la

59

comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

comprensión de textos escritos en niños de sexto grado de educación primaria.

estadístico inferencial

3.2.2 IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES
DEFINICIÓN CONCEPTUAL VARIABLE INDEPENDIENTE Aplicación de actividades pedagógicas alternativas. Es un conjunto de actividades con carácter innovador y de enfoque intercultural y bilingüe orientados a mejorar y fortalecer las estrategias de comprensión de textos escritos que tienen los niños de sexto grado de educación primaria. Este programa se basa en el ejercicio eficiente y sistemático de la lectura, que es un proceso muy complejo y que involucra el conocimiento de la lengua materna, la cultura andina y el mundo. También incluye la competencia lingüística, que comprende esencialmente los aspectos sintácticos y semánticos del idioma en el que está escrito el texto. Asimismo, contempla el estudio de técnicas y estrategias que permitirá la construcción eficiente del significado del texto, los cuales serán útiles para facilitar la comprensión de textos escritos de los estudiantes, sean éstos hablantes del castellano como primera o como segunda lengua VARIABLE DEPENDIENTE Estrategias de metacomprensión de textos escritos. Son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos a cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones: Si las estrategias de comprensión son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse DEFINICION OPERACIONAL DIMENSIONES DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación. DIMENSIÓN 2: Revisión superficial

INDICADORES Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto. Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector. Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto. Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura

DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos. DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas.

DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos.

DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.

• •

60

y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones.

3.2.3 MATRIZ DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Variable Estrategias de comprensión de textos escritos. Dimensiones DIMENSIÓN 1: Predicción y verificación.

Indicadores Formula hipótesis y hace predicciones sobre el texto.

Pesos 28%

Nº de Ítemes / Índices 7
• • • • • • •

Ítemes / Índices Busca en el diccionario las palabras resaltadas (en negrita, en cursiva, etc.) Se vale del título y las figuras para predecir el contenido del material de lectura Está al tanto del número de páginas que faltan para terminar de leer el texto Evalúa si sus predicciones son correctas o no. Hace una serie de predicciones acerca de lo que se dirá en el texto Trata de ver si sus predicciones están siendo correctas o no. Piensa sobre qué le hizo hacer buenas o malas predicciones acerca del contenido del texto. Mira las figuras, tablas, esquemas o diagramas para darse una idea sobre el contenido del texto Lee el título para hacerse una idea del contenido del texto. Determina por qué va a realizar esta lectura Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que el o ella mismo (a) se hace

Criterio de valoración SI / NO

DIMENSIÓN 2: Revisión superficial

Examina raudamente la forma y estructura del texto sin detenerse a observar detalles y pormenores del texto. Define los objetivos de la lectura precisando cuáles son sus propósitos como lector.

8%

2

SI / NO

DIMENSIÓN 3: Establecimiento de propósitos u objetivos.

12%

3

• • •

SI / NO

61

DIMENSIÓN 4: Auto-preguntas.

Construye un inventario de preguntas que necesita responder mediante la lectura de determinado texto.

12%

3

• • •

Se formula preguntas que le gustaría responder a medida que lee el texto Prueba si puede responder algunas de las pruebas que se hizo al empezar la lectura Trata de responder las preguntas que él o ella misma se hace.

SI / NO

DIMENSIÓN 5: Uso de conocimientos previos.

Activa sus esquemas previos y los relaciona con conocimientos provenientes de otras lecturas similares realizadas anteriormente

24%

6

• • •

• •

Piensa acerca de lo que ya sabe con respecto a las figuras de determinado material de lectura Piensa en cuales serán las ideas principales del texto Imagina cómo serán abordados los temas del texto. Sigue pensando en las cosas e ideas del texto que ya conoce para que le sirvan de ayuda en sus predicciones acerca de lo que seguirá tratando en él. Piensa acerca de las cosas del texto que ya conocía antes de empezar a leer el texto Piensa sobre cómo él o ella hubiera expuesto todos y cada uno de los temas del texto Evalúa si está captando el sentido del texto, probando si puede repetir en sus propias palabras lo leído en él hasta ese momento. Deja de repetirse los principales puntos de la lectura Vuelve a leer algunas partes o se adelanta en la lectura del material para averiguar que se está exponiendo, en caso las ideas no tengan sentido Repite los principales puntos de lo expuesto para evaluar si los comprendió.

SI / NO

DIMENSIÓN 6: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas.

Realiza una visión retrospectiva resumida del texto Enuncia las ideas principales y secundarias extraídas de la lectura

16%

4

SI / NO

• •

62

100%

25

63

3.3 METODOLOGÍA.

3.3.1 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN Considerando que los métodos son las formas en que se aborda o se enfrenta la investigación en relación a la postura o posición del investigador dentro de un marco ideológico de la investigación, en el presente estudio se asume como método de investigación el enfoque cuantitativo de acuerdo al análisis de datos que se ha efectuado y como consecuencia de ello se ha generado un cuerpo de conocimientos traducido en una teoría de rango intermedio.

3.3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN. De acuerdo a la naturaleza del trabajo y considerando la clasificación hecha por Hernández, Fernández y Baptista; el estudio se tipifica como Investigación Explicativa (Experimental), debido en primer lugar, a que se pretende ir más allá de la simple exploración, descripción y correlación entre las variables estudiadas y segundo, porque el objetivo del presente trabajo está orientado a diseñar elementos tecnológicos y lograr validarlos.

3.3.3 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. Con el propósito de que el presente estudio guarde la rigurosidad necesaria y sea a su vez coherente con el tipo y el método de investigación, en el presente estudio se utilizó un Diseño Pre – Experimental, el cual es un diseño particular de los estudios experimentales. Se opta por esta estrategia de investigación puesto que no existe la seguridad suficiente de controlar adecuadamente los factores que influyen en la validez interna así como también en la validez externa.

63

El diseño propiamente es denominado Diseño Pre-test Post-test con un solo grupo, cuya tipología es la siguiente: G1 : Donde: G1 = X = O1 = O2 = Grupo uno de sujetos (Grupo Experimental) Variable independiente Pre- test Post – test (medición previa) (Medición posterior) 01 --------------- X --------------- 02

3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA.

3.4.1 POBLACIÓN.
La población considerada para este estudio está conformada por 43 alumnos del V Ciclo de educación primaria (quinto y sexto grados) de la Institución Educativa Nº 50696 “Acpitan” de la provincia de Coyllurqui – Apurimac, distribuidos de la siguiente manera:

TABLA Nº T–1 Población de alumnos DESCRIPCIÓN Alumnos Grados y Secciones 5° “U” 21 6° “U” 22 TOTAL 43

FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac

3.4.2 SELECCIÓN DE LA MUESTRA. De acuerdo a los objetivos de nuestra investigación, a las operaciones de medición de las variables en estudio y a las características de la población, para seleccionar la muestra se utilizó un Muestreo No

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Probabilístico de Carácter Intencionado, la misma que se traduce en la siguiente tabla. TABLA Nº T–2 Tamaño de la Muestra de alumnos Descripción Varones Mujeres TOTAL Grupo Experimental (6° “U”) 07 15 22

FUENTE: Nómina de Matricula 2009 de la IE Nº 50696 “Acpitan” – Coyllurqui Apurimac

3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOJO DE DATOS. Para la recolección de evidencias conducentes a realizar la prueba de hipótesis, en el presente estudio se utilizó las siguientes técnicas e instrumentos:

TÉCNICAS Fichaje

INSTRUMENTOS Fichas bibliográficas.

OBSERVACIONES Se utilizó esta técnica para la sustentación científica y tecnológica del problema de investigación.

La observación

Cuaderno de campo.

Con la finalidad de describir el problema de investigación y contrastar los resultados preliminares con los obtenidos a través del instrumento principal utilizado para el efecto.

La entrevista no estructurada

Cuaderno de campo.

Con el fin de que la información obtenida sirva para sustentar con mayor fundamento el análisis e interpretación de la

65

información recogida. Grupos focales Registro anecdótico Con el objetivo de evaluar el y etnográfico. impacto y validar la propuesta metodológica relacionado a comprensión de textos escritos Encuesta Cuestionario IEML (Inventario de estrategias de metacomprensión lectora) Con el propósito de verificar objetivamente los avances y dificultades en la comprensión de textos escritos por parte de los niños.

3.6 MÉTODO DE ANÁLISIS DE DATOS. Por la naturaleza de las variables en estudio, se utilizó la Estadística Descriptiva e Inferencial, lo que implicó:

La presentación de los resultados del trabajo de campo en tablas de distribución de frecuencias. La utilización de gráficos estadísticos que facilitan la lectura e interpretación de la información recogida. La utilización de la Tabla de Distribución Normal. La utilización de estadígrafos de centralización: Media. La utilización de estadígrafos de dispersión: Desviación Estándar y Coeficiente de variación. La utilización del estadígrafo de contraste: Distribución T – Student.

• • •

66

CAPÍTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
En el capítulo anterior se describió la población y muestra correspondientes al presente estudio, a los estudiantes pertenecientes a la muestra seleccionada para el grupo experimental se le aplico el instrumento “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos”, Anexo N° 00 , los resultados se describen a continuación: Los estudiantes respondieron a un total de 25 ítems los cuales se distribuyeron como sigue: Los ítems 1, 4,13, 15, 16, 18 y 23 corresponden a la dimensión Predicción y Verificación, los ítems 2 y 3 corresponden a la dimensión Revisión Superficial, los ítems 5, 14 y 17 corresponden a la dimensión Establecimiento de Propósitos u Objetivos, los ítems 6, 14 y 17 corresponden a la dimensión Autopreguntas, los ítems 8, 9 ,10, 19, 24 y 25 corresponden a la dimensión Uso de Conocimientos Previos, los ítems 11, 12, 20 y 22 corresponden a la dimensión Resumen y aplicación de estrategias definidas. Como se describió en el capítulo anterior la variable Estrategias de metacomprensión de Textos Escritos contiene seis dimensiones que son: Predicción y verificación, Revisión superficial, Establecimiento de propósitos u objetivos, Auto-preguntas, Uso de conocimientos previos, Resumen de aplicación de estrategias utilizadas. Los resultados se muestran en el siguiente cuadro:

67

4.1 RESULTADOS DEL PRE TEST. CUADRO Nº 1 RESULTADOS PRE – TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL

Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

ITEM 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
A A C C D B D C A A A C C D B D C A A A B A D A C C A A C B C D D B D C D A C D D C D D A A A B D D B C D A A A B A C A C C A B B A A A B D D A A C B D D D C C A A C B D C D C C A D C C D B B D B D A D D D C C D D D A A B A A B A C A A C D C D D D B D A A B A C B A C B B C D D C A B C B A C B D D C C C A A A B A A B A A B C C D D C D C C A A A B A C B C C A A A D A C D C A B A A D A A D D C A A A A B D A A A A B B A A A A A A B A A C A B D A D B A A B B B C D A A A B D C B B A C A A B C C D B A D A A B A A A C B D B D C B D D D A D A D A D D C D D A A B C D D C D D C B B C A C B B C C C A C A A C A A C B C C C B D B B D C D B C D B B B C D D B B B A B D D C C A D C D C B C D D D A C A A D C B D C D A A C C A A C A A C D A C A D C B B D A B B C C A A C B A A C B B D B A A D B B B B B B C A A C D B C D A B B A A A C D D B D D D B B C A A B B C B A B A B D B A B B B A B A C C B B C C A C C B A C A A A C B C A A C D D A C C C A D D D C A A C A B D B C C A A A A B B A C D A A B B A C A A A A C A C A D A B A A C A A A D B C B A A B B D A B A B A B B B A A B B B B B D B A D B A C A B B A A

Fuente: elaboración propia

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en los anexos respectivos, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 2

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RESULTADOS PRE - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
N° DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS

PUNTAJE TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0

1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1

2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1

2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1

3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4

0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1

8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente pre test, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el pre test y poder así compararlos con los estadísticos del post test luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación.

69

4.1.1

ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST. CUADRO Nº 3

ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST
Dimensiones
Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST N Min Max Media D.E. C.V. 22 22 22 22 22 22 22 3 0 0 0 0 0 0 11 2 2 2 2 5 3 7,45 0,86 1,05 1,18 0,95 2,64 1,00 2,26 0,71 0,79 0,80 0,65 1,22 0,816 0,30 0,83 0,75 0,68 0,68 0,46 0,816

Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es menor que 0,5; su media aritmética es de 7,45 y su coeficientes de variación es de 0,30. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar en todas, salvo en la dimensión correspondiente a Uso de conocimientos previos, existe bastante dispersión pues los valores de los coeficientes de variación superan el valor de 0,5. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el pre test en el grupo experimental GRÁFICO Nº 1 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

70

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el pre test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Pre Test

4.1.2

PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

CUADRO Nº 4 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST

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Dimensiones
Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas

GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST Transformación N Media percentilar 22 22 22 22 22 22 22 7,45 0,86 1,05 1,18 0,95 2,64 1,00 29,80% 12,29% 52,50% 39,33% 31,67% 44,00% 25,00%

Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 4 podemos decir que los estudiantes del Grupo Experimental en Promedio, para el Pre Test, se encuentran en el Nivel Bajo en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos, pues tiene una media de 7,45 puntos y solamente ha logrado desarrollar un 29,80% del total de ítems. En lo que concierne a las dimensiones podemos observar que de acuerdo a la transformación percentilar solamente la Dimensión Revisión Superficial sobrepasa ligeramente el 50% de desarrollo adecuado de los ítems del instrumento aplicado, los porcentajes para las demás dimensiones están por debajo del 50% y como se puede observar en el anterior cuadro algunas inclusive están por debajo del 25%. Respecto a El perfil diagnóstico en forma grafica lo podemos a continuación:

• • •

GRÁFICO Nº 2

72

PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST SEGÚN DIMENSIONES

Fuente: Elaboración propia (SPPS 18)

Como se observa en el gráfico en todas las dimensiones medidas los estudiantes se encuentran en el nivel bajo de puntuación 4.2 RESULTADOS DEL POST TEST A continuación presentamos los resultados para el post test en el grupo experimental: CUADRO Nº 5 RESULTADOS POST – TEST PARA GRUPO EL EXPERIMENTAL
ITEM Sujeto Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
1 2 3 4 5 D A B C C A B C A C A B C C A A C A D A B C C A A C A A A D C C C C C A D A B B C A A C A A A A A A D B D A D C C C C C B B B B A C C C C C C C C C C B B B B B C C C C C D D D D D D D D A D B B B A B C C D C C B B B B B C C C C D B B A B B D D D D D

73

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

D C B C C A A C A C A B C C A A C A C A B C B A A C A D A B C C A A C A C A B C C D A C A D A B C C A A C A D C B C C A A C A C A B C C A C C A C A B C C A A C A D A B C A C A C A D A B C C A C C A A A B C C A A C A D A B C C A A C A C C B C C A B C A D A B C C B A C A D A B C C A A C A C A B C C A C C A

A A A A A A A A A A A A A A A A A

D D D D D D D A D D D D D D B D D

C C C C C C D C C C C C C C C C B

B A B B B B B B B C B B B B B B D

C C C C C C C C C C C C C C C C C

C D C C C C C C C C C D C C C A C

B B B B B B B B B B B B B B B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

D D D D D D D D D D D D D D D D D

D D D D D D D D D D D D D C D D D

B B B B B B C B B B B B B A B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

B B B B B B B B B B B B B B B B B

C C C C C C C C C C C C C C C C C

B C B B B B B B B B B B B B C B B

D D D D D D D D D D D D D D D D D

Los resultados de cuadro anterior se calificaron de acuerdo a la plantilla de respuestas, que se encuentra en el anexo N° 00, y por dimensiones, cuyos resultados los presentamos en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 6 RESULTADOS POST - TEST PARA GRUPO EXPERIMENTAL SEGÚN DIMENSIONES
PUNTAJES PARA DIMENSIONES
Nº DE SUJETO RESUMEN DE PREDICCIÓN ESTABLECIMIENTO USO DE APLICACIÓN REVISIÓN AUTO Y DE PROPÓSITOS U CONOCIMIENTOS DE SUPERFICIAL PREGUNTAS VERIFICACIÓN OBJETIVOS PREVIOS ESTRATEGIAS UTILIZADAS PUNTAJE TOTAL

1 2 3 4 5 6 7 8 9

7 6 7 6 4 7 4 6 7

2 2 2 1 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 2 3 3 3 3 3

6 6 5 5 6 6 5 6 6

4 3 4 2 4 4 4 4 4

24 23 23 18 22 24 21 23 25

74

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5

2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6

4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3

23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21

Fuente: elaboración propia.

El cuadro anterior muestra los puntajes obtenidos por cada uno de los estudiantes que conforman la muestra correspondiente post test, luego de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas propuestas en la presente investigación, los puntajes se dan para cada una de las dimensiones tomadas en cuenta y para el total del “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” En el siguiente cuadro mostraremos los estadísticos que permiten describir la distribución de los puntajes obtenidos en el post test y poder así compararlos con los estadísticos del pre test

4.2.1

ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL PRE TEST.

CUADRO Nº 7 ESTADÍSTICOS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL EN EL POST TEST
Dimensiones Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST N 22 22 Min 18 4 Max 25 7 Media 22,73 6,14 D.E. 1,72 0,94 C.V. 0,08 0,15

75

Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas
FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

22 22 22 22 22

1 2 2 5 2

2 3 3 6 4

1,82 2,91 2,82 5,77 3,59

0,40 0,29 0,40 0,43 0,67

0,22 0,10 0,14 0,07 0,19

Del cuadro anterior podemos deducir que la media aritmética de los puntajes totales es representativa pues su coeficientes de variación es mucho menor que 0,5; su media aritmética es de 22,73 y su coeficientes de variación es de 0,08. Respecto a los puntajes obtenidos en las dimensiones podemos observar que en todas las dimensiones existe poca dispersión pues los valores de los coeficientes de variación no superan el valor de 0,5. Mostramos a continuación el histograma que muestra en forma gráfica la distribución de los puntajes totales para el post test en el grupo experimental

GRÁFICO Nº 3 HISTOGRAMA PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST

76

Los resultados anteriores nos muestran que respecto a la puntuación total obtenida por los estudiantes en el “Inventario de Estrategias de Metacomprensión de Textos Escritos” existe homogeneidad dentro del grupo experimental respecto a la distribución de las puntuaciones en el post test En el siguiente cuadro se presenta el Perfil Diagnóstico para el Grupo Experimental en el Post Test

4.2.2 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL.

CUADRO Nº 8 PERFIL DIAGNÓSTICO PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL

77

EN EL POST TEST
GRUPO EXPERIMENTAL Dimensiones N Puntaje Total (Estrategias de meta comprensión de textos escritos) Predicción y verificación Revisión Superficial Establecimiento de propósitos u objetivos Auto preguntas Uso de conocimientos previos Resumen de aplicación de estrategias utilizadas
FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

POST TEST Transformación Media percentilar 22,73 6,14 1,82 2,91 2,82 5,77 3,59 88,00% 87,71% 91,00% 97,00% 94,00% 96,17% 89,75%

22 22 22 22 22 22 22

Respecto a la puntuación total los indicadores de Nivel Diagnóstico para las Estrategias de meta comprensión de textos escritos son: Mayor de 19 se considera Nivel Alto Entre 13 y 19 se considera Nivel Medio Menor de 13 se considera Nivel Bajo Del cuadro Nº 8 podemos decir que los estudiantes del Grupo

• • •

Experimental en Promedio para el Post Test se encuentran en el Nivel Alto en el uso de Estrategias de meta comprensión de textos escritos, pues presenta una puntuación de 22,73 puntos y la transformación percentilar muestra un 88,00% de desempeño adecuado respecto al total de 25 items del instrumento de recogida de datos. Respecto a las dimensiones se observan medias más latas respecto a las observadas en el pre test y la transformación percentilar nos muestra porcentaje bastante mayor al 50%, respecto al desempeño de sus correspondientes ítems en el instrumento de recogida de datos. El perfil diagnóstico en forma gráfica lo podemos a continuación:

78

GRÁFICO Nº 4 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL POST TEST SEGÚN DIMENSIONES

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

Se observa en el gráfico anterior, que respecto, a todas las dimensiones los estudiantes se encuentran en el nivel alto, por encima del 80% 4.3 COMPARACIÓN RESULTADOS PRE TEST Y POST TEST En el siguiente cuadro procedemos a mostrar los puntajes obtenidos por los estudiantes seleccionados en la muestra para el grupo experimental,

79

los puntajes corresponden al pre test y post test, la diferencia entre los puntajes será denominada como ganancia. Las dimensiones consideradas serán denotadas de la siguiente manera:
• • • • • •

PV: Predicción y verificación RPV: Revisión superficial EPO: Establecimiento de propósitos u objetivos AUP: Auto preguntas UCP: Uso de conocimientos previos RAE: Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Se adoptará también la siguiente notación:

• • • • •

El puntaje total será simbolizado por PT La ganancia simbolizada por la letra G PET simbolizará pre test POT simbolizará post test EMTE simbolizará Estrategias de Meta comprensión de Textos Escritos

80

CUADRO Nº 9 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

Nº DE SUJETO
PET

DIMENSIONES
PV
POT G PET

RVP
POT G PET

EPO
POT G PET

AUP
POT G PET

UCP
POT G PET

RAE
POT G

PUNTAJE TOTAL (IEMTE)
PET POT G

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

2 1 0 1 1 1 1 0 0 2 1 0 1 2 1 1 0 2 0 1 1 0

7 6 7 6 4 7 4 6 7 6 7 7 6 6 6 7 5 7 6 7 6 5

5 5 7 5 3 6 3 6 7 4 6 7 5 4 5 6 5 5 6 6 5 5

1 1 2 1 1 2 2 0 1 1 0 0 2 0 2 0 1 2 0 2 1 1

2 2 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2

1 1 0 0 1 -1 0 2 1 1 2 1 0 2 0 2 1 0 1 0 1 1

2 0 0 1 1 2 1 0 2 2 1 2 1 0 2 2 0 1 2 1 2 1

3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3

1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 2 1 2 3 0 1 3 2 1 2 1 2

2 0 1 1 1 2 1 0 2 1 1 1 1 0 1 2 0 1 1 0 1 1

3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3

1 3 2 1 2 1 2 3 1 1 2 2 2 3 1 1 3 2 2 2 2 2

3 4 3 0 1 2 4 2 3 4 1 2 3 2 3 3 3 1 5 3 2 4

6 6 5 5 6 6 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 5 5 6 6

3 2 2 5 5 4 1 4 3 2 5 4 3 4 3 3 3 5 0 2 4 2

0 2 1 2 1 0 1 1 0 1 0 2 0 1 0 3 1 2 1 1 1 1

4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 3 3 4 3

4 1 3 0 3 4 3 3 4 3 4 0 3 3 4 1 3 2 2 2 3 2

8 9 8 5 5 8 11 3 7 11 3 6 9 5 9 10 6 9 9 8 7 8

24 23 23 18 22 24 21 23 25 23 25 22 22 24 22 24 23 25 20 22 24 21

16 14 15 13 17 16 10 20 18 12 22 16 13 19 13 14 17 16 11 14 17 13

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

Los resultados anteriores para el puntaje total en el Grupo Experimental para el Pre y Post Test los podemos observar gráficamente como sigue:

81

GRÁFICO Nº 5 GRUPO EXPERIMENTAL RESULTADOS DEL PRE Y POST TEST

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

Se puede observar del gráfico anterior que cada sujeto a mejorado en general sus puntuaciones entre el pre test y post test. Para confirmar si estos resultados se pueden extrapolar a la población de estudio realizamos una prueba de Hipótesis para diferencia de medias correspondientes a puntuaciones pareadas obtenidas entre el pre test y post test, para cuyo propósito utilizamos el Paquete estadístico SPSS 18 cuyos resultados lo tenemos en el siguiente cuadro:

82

CUADRO Nº 10 ESTADÍSTICAS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

DESCRIPCIÒN Grupo Experimental Pre Test – Puntaje Total Grupo Experimental Post Test – Puntaje Total Predicción y Verificación Pre Test Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test Auto preguntas Post Test Uso de Conocimientos Previos Pre Test Uso de Conocimientos Previos Post Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test
FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

Media 7,45 22,73 0,86 6,14 1,05 1,82 1,18 2,91 0,95 2,82 2,64 5,77 1,00 3,59

N 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22 22

Desviación típica 2,262 1,723 0,710 0,941 0,785 0,395 0,795 0,294 0,653 0,395 1,217 0,429 0,816 0,666

83

CUADRO Nº 11 PRUEBA DE HIPOTESIS PARA MUESTRAS RELACIONADAS GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de confianza para la diferencia Media Desviación típica. Error típico de la media Inferior Superior t gl Sig. (bilateral)

Puntaje Total Pre Test Puntaje Total Post Test Predicción y Verificación Pre Test- Predicción y Verificación Post Test Revisión Superficial Pre Test – Revisión Superficial Post Test Establecimiento de Propósitos u objetivos Pre TestEstablecimiento de Propósitos u objetivos Post Test Auto preguntas Pre Test – Auto preguntas Post Tets Uso de Conocimientos Previos Pre TestUso de Conocimientos Previos Post Tets Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Pre Test – Resumen de aplicación de estrategias utilizadas Post Test

15,273

2,947

0,628

13,966

16,579

24,309

21

0,000

5,273

1,120

0,239

4,776

5,770

22,073

21

0,000

0,773

0,813

0,173

0,412

1,133

4,461

21

0,000

1,727

0,827

0,176

1,361

2,094

9,796

21

0,000

1,864

0,710

0,151

1,549

2,179

12,309

21

0,000

3,136

1,356

0,289

2,535

3,737

10,852

21

0,000

2,591

1,221

0,260

2,049

3,132

9,951

21

0,000

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

De los cuadros anteriores podemos inferir que a nivel poblacional existe diferencia significativa de la media de los puntajes totales correspondientes al Pre Test y Post Test, podemos decir que la diferencia que se observa en la muestra que es de 15,273 puntos no se debe al azar.

84

Con respecto a las dimensiones todas presentan diferencias significativas pues sus valores p asociados son menores todos a 0,050 (nivel de significación), se observa diferencias importantes entre el post test y pre test, es decir ganancias tras la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas en todas las dimensiones analizadas A continuación presentamos el cuadro de Ganancias en los puntajes totales y por dimensiones entre el pre test y el post test

CUADRO Nº 12 CUADRO DE GANANCIAS Y DIFERENCIAS PARA EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST

PROMEDIOS POR DIMENSIONES PV PRE TEST POST TEST DIFERENCIA 0,86 6,14 5,28 RPV 1,05 1,82 0,77 EPO 1,18 2,91 1,73 AUP 0,95 2,82 1,87 UCP 2,64 5,77 3,13 RAE 1,00 3,59 2,59

PUNTAJE TOTAL (EE)
GANANCIA

GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA GANANCIA

7,45 22,73 15,28

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

La ganancia promedio correspondiente al puntaje total en el grupo experimental para el post test es de 22,73 puntos en comparación con la del pre test que sólo es de 7,45 puntos existiendo por lo tanto una diferencia de 15,28 puntos entre ambas, ganancia a favor del Grupo Experimental; es importante también hacer notar que la diferencia de ganancias correspondiente a las seis dimensiones consideradas es bastante grande en comparación a las puntuaciones obtenidas en el pre test.

85

En la siguiente gráfica se presenta el Perfil Diagnostico antes y después de la aplicación de las Actividades Pedagógicas Alternativas para mejorar la meta comprensión de textos escritos de niños de sexto grado.

GRÁFICO Nº 6 PERFIL GRÁFICO PARA LA DISTRIBUCIÓN DE PUNTAJES EN EL GRUPO EXPERIMENTAL PRE Y POST TEST SEGÚN DIMENSIONES

FUENTE: Elaboración propia (SPSS 18)

El perfil gráfico anterior nos muestra que se dieron mejorías significativas en todas las dimensiones analizadas, pues están pasaron de estar en el nivel bajo en el pre test al nivel alto en el post test.

86

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