LA ESCUELA A EXAMEN

Diagnóstico Pedagógico del

Sistema Educativo Escolar

Ricardo Vázquez Chagoyán

MEXICO-2007

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 CONTENIDO

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-6

Capítulo Primero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-11

Introduccion: cinco reformas educativas en menos de cinco décadas. . . p-11

I. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de

Adolfo López Mateos (Reforma Torres Bodet, años sesenta). . . . p-14
II. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de
Luis Echeverría Álvarez (Reforma Bravo Ahuja, años setenta). . . . p-29
III. Análisis pedagógico de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de
Miguel de la Madrid (Revolución Educativa, años ochenta). . . . . p-36
IV. Reforma Educativa emprendida por el régimen de Carlos Salinas de Gortari
(Modernización Educativa, años noventa). . . . . . . . . . . . . . . . . . p-45
V. Análisis de la Reforma Educativa emprendida por el régimen de Vicente Fox
Quezada (Reforma Integral de la Educación Secundaria –RIES, 2000-
2006). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-51

Capítulo Segundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-55

I. Información sobre los exámenes de selección o de admisión. . . . p-57

II. Investigaciones diagnósticas sobre la calidad de los aprendizajes en el Sistema
Educativo Escolar Nacional. . . . . . . . . . . p-62

1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos. . . . . . p-62

2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores. . p-65
3. Investigación de Silvia Schmelkes. . . . . . . . p-70
4. Informe en el Estado de Aguascalientes. . . . . . . . p-72
5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE). . . . . . . . p-73
a) Pruebas Estándares Nacionales. . . . . . . . p-73
b) Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE). p-76
c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE). . . . . p-77

Capítulo Tercero. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-81

Principios rectores de los procesos de construcción del conocimiento. . . p-82

Paradigma Constructivista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-82

I. Principio de Interacción. . . . . . . . . . . . . . . . . p-83

II. Principio de Estructuración Interna. . . . . . . . . . . . p-85
III. Principio de Escalonamiento. . . . . . . . . . . . . . p-88
IV. Principio de Exentricidad Progresiva [Descentración]. . . . . . p-93

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 V. Principio de Cooperación. . . . . . . . . . . . . . p-99
VI. Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . . . p-103

Cómo la estructura escolar impide el funcionamiento de los principios naturales que

rigen el aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . p-107
Conclusiones de este capítulo. . . . . . . . . . . . . . p-110

Capítulo Cuarto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-112

I. Análisis pedagógico del Plan de Estudios de la Escuela Primaria. . p-114

II. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Español del tercer grado
de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . . . p-118
III. Consideraciones generales acerca del aprendizaje de las Matemáticas.
p-126
IV. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Matemáticas del tercer
grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-134
V. Análisis pedagógico del Programa y libro de texto de Ciencias Naturales del
tercer grado de la Escuela Primaria. . . . . . . . . . . . . p-142
1. Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales. . . . . . p-143
2. Análisis pedagógico del libro de texto de ciencias naturales de 3° grado
de primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-146
VI. Consideraciones generales acerca de la enseñanza de la Historia. . p-149
1. Problemas generales de la enseñanza de la Historia. . . . . p-150
2. Análisis pedagógico del libro de texto de Historia del tercer grado de
primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-154
VII. Problemas esenciales en la enseñanza de la Geografía. . . . p-158
VIII. Problemas esenciales en la
enseñanza del Civismo. . . . . p-162
IX. El problema de la Educación
Artística. . . . . . . . . p-164
X. El papel de la Educación Física.
. . . . . . . . . . . p-168

Conclusión del presente capitulo. . . . . . . . . . . . . . . . p-170

Capítulo Quinto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-172

I. Análisis pedagógico de la “Reforma Integral de la Educación Secundaria”

promovida por el régimen de Vicente Fox Quezada. . . . . . . p-173
1. Observaciones generales sobre la RIES. . . . . . . . . . p-173
2. Observaciones sobre el mapa curricular. . . . . . . . . . p-177
3. Observaciones sobre las orientaciones didácticas propuestas en la RIES. p-177
4. Observaciones sobre el programa de Matemáticas. . . . . . . . p-180
5. Observaciones sobre el programa de Español. . . . . . . . p-183
6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnología. . . . . . . . p-186

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 7. Observaciones a los programas de Historia y Geografía. . . . . . p-188
8. Comentarios finales sobre la RIES. . . . . . . . . . . . . . . p-191

II. Diagnóstico de la organización académica de la Universidad Autónoma de la

Ciudad de México. . . . . . . . . . . . . . . . p-192
1. Observaciones sobre la organización general de la UACM. . . . . . p-193
2. Observaciones sobre el diseño de planes y programas de estudio. . . p-195
3. Observaciones sobre el tema de la certificación. . . . . . . . . p-199
4. Observaciones sobre la atención a los estudiantes. . . . . . . . . p-201
5. Observaciones sobre la función de investigación. . . . . . . . . p-203
6. Observaciones sobre la vinculación de la Universidad con la comunidad. p-205
7. Observaciones sobre la evaluación institucional. . . . . . . . p-206
8. Observaciones sobre el ciclo de integración. . . . . . . . . p-208
9. Observaciones sobre la función de difusión. . . . . . . . . p-210
10. A manera de conclusión de este apartado. . . . . . . . . p-211

Capítulo Sexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Conclusiones Finales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

Breve recapitulación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-212

¿Qué podemos hacer? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-216

Apéndice I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223

I. Sobre el Principio de Interacción. . . . . . . . . . p-223

Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-223
Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-231
Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-236
II. Sobre el Principio de Estructuración Interna. . . . . . . p-240
Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-241
Educadores y Pedagogos; . . . . . . . . . . . . . . p-244
Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . . . . . . p-245
III. Sobre el Principio de Escalonamiento . . . . . . . . . p-248
Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-249
Pedagogos, Filósofos e Intelectuales. . . . . . . . . . p-252
IV. Sobre el Principio de Excentricidad Progresiva. . . . . . p-254
Psicólogos, Pedagogos, Filósofos. . . . . . . . . . . . p-254
V. Sobre el Principio de Cooperatividad. . . . . . . . . . p-259
Psicólogos, Educadores, Filósofos. . . . . . . . . . . . p-260
VI. Sobre el Principio de Ludicidad. . . . . . . . . . . . p-263
Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-263
Pedagogos, Educadores, Filósofos, Intelectuales. . . . . . p-267

Apéndice II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-273

A. Las escuelas como cárceles. . . . . . . . . . . . . . . p-273

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 B. El verbalismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-279
Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-280
Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-284
Sabios, Filósofos, Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . p-290
C. Memorización mecánica y olvido. . . . . . . . . . . . . . . p-295
D. Enciclopedismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-297
E. Defectos de los exámenes escolares. . . . . . . . . . . . p-301
F. Currículo oculto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304
Psicólogos; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-304
Pedagogos y Educadores; . . . . . . . . . . . . . . . p-307
Filósofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-310
G. Necesidad de autonomía. . . . . . . . . . . . . . . . p-314
H. Inconvenientes de la especialización prematura. . . . . . . . p-317
Psicólogos, Pedagogos y Educadores. . . . . . . . . . . . p-317
Filósofos y Pensadores. . . . . . . . . . . . . . . . p-322
I. Estructura escolar autoritaria. . . . . . . . . . . . . . . p-325
J. Tecnología en la educación. . . . . . . . . . . . . . . . p-329
K. Educación artística. . . . . . . . . . . . . . . . . . p-332
Dibujo y manualidades; . . . . . . . . . . . . . . . . p-333
Música; . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-338
Teatro, Literatura y Danza. . . . . . . . . . . . . . . p-341
L. Pedagogía de la Geografía y de la Historia. . . . . . . . . p-343
M. Pedagogía del Lenguaje y la lectoescritura. . . . . . . . . p-347
N. Pedagogía y epistemología de las Matemáticas. . . . . . . p-353

Apéndice III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-371

1. Listado de juicios que resumen los defectos del sistema educativo escolar
según algunos investigadores educativos. . . . . . . . . . p-371
2. Clasificación de los defectos del sistema escolar señalados. . . . p-374

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p-379

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 I N T R O D U C C I Ó N.

Cuando se habla de educación la gente suele pensar automáticamente en la escuela,

como si fuera ésta la única instancia en la que la educación se puede realizar. Desde
luego que para muchos no pasa desapercibido que existen otras instituciones sociales
que participan en nuestra educación, especialmente la familia. Sin embargo, la
importancia que atribuimos a la escuela respecto de lo que hemos aprendido suele ser
sobrevalorado. La mayor parte de las veces no somos conscientes ni damos
importancia a todo lo que aprendemos fuera de la escuela. La sociedad establece, a
través de la escuela, qué cosas son las que tienen importancia para la educación de
las personas. ¿Pero quién es esa “sociedad” que establece lo que es importante
aprender? ¿Las autoridades de la escuela? ¿Los paterfamilias? ¿Los gobernantes?
¿Los intelectuales? ¿Los científicos? ¿La iglesia? ¿Los sabios? ¿Los especialistas?
¿Los expertos? ¿Los profesores? En cierta manera son todas esas instancias y
ninguna.

La mayoría de la gente, sean profesores, científicos, autoridades, padres de familia,

etc., nunca se pregunta realmente acerca de qué cosas son las que deberían ser
aprendidas en la escuela. Asumen, sin cuestionar jamás, que lo que es importante
aprender en la escuela es lo que ya está establecido “desde siempre”: gramática,
matemáticas, historia. geografía, civismo, ciencias naturales, etc. Al dar esto por hecho
no se repara en todo lo que dejamos fuera ni, por tanto, en la importancia que ello
puede tener. Pero más grave aún es el hecho de que no sólo damos por supuesto
cuáles son las materias que deben ser enseñadas, sino que damos también por
supuesto que no hay otras formas de enseñarlas que como se han enseñado hasta
hoy: encerrando a los niños y jóvenes entre cuatro paredes (aulas) y un pizarrón, y
poniéndoles enfrente un profesor a ofrecer infinitas explicaciones verbales sobre cosas
con las que los educandos nunca tienen contacto directo, sensible y motor, de manera
que están alejadas de su mundo real y nunca despiertan verdaderamente su interés.

Al asumir que lo que se enseña en la escuela tanto como las formas de enseñanza
son incuestionables, eludimos también la reflexión sobre todas las contradicciones
existentes en ello. Por ejemplo: todos los discursos oficiales afirman que la educación
debe ser integral, es decir, por un lado: que debe contemplar los factores físicos,
intelectuales, emocionales y sociales; y por otro, que los conocimientos que se
impartan deben integrarse en forma unitaria. No obstante, el aparato escolar sólo se
ocupa de la dimensión intelectual y los planes y programas de estudio presentan
desde el principio los conocimientos desintegrados. El puro hecho de asignar
programas, horarios y libros diferentes para cada asignatura apunta ya a la
desintegración y a la fragmentación de la unidad natural del conocimiento. Otro
ejemplo de las contradicciones escolares lo vemos en la que se establece entre la
afirmación de que la escuela debe educar para la vida y el que para ello se aísle a los

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educandos de la vida encerrándolos en aulas. Esto muestra uno de los implícitos más
aberrantes de la institución escolar, que es la eliminación de la experiencia vital
(sensible, vivencial) como fuente de aprendizaje, reduciendo la vida a palabrería, sea
oral o sea escrita.

La fuerza que adquiere nuestra convicción de que la educación no puede hacerse de

otra manera que como se hace en las escuelas hasta el día de hoy es de tal magnitud,
que a pesar de que se han hecho múltiples “reformas educativas” (todas fracasadas,
como demostramos en el presente libro), y de que prácticamente todas las
evaluaciones que se han hecho de los aprendizajes escolares han arrojado resultados
negativos, seguimos insistiendo en conservar las mismas estructuras de organización
académica y curricular, y los mismos procedimientos “pedagógicos”.

El presente texto pretende mostrar los grandes defectos pedagógicos que rigen las
prácticas escolares actuales, y cómo estos defectos indican lo erróneo de nuestras
concepciones acerca del funcionamiento de los procesos del aprendizaje y del
desarrollo humanos. La mayoría de la gente, incluyendo a los docentes, académicos y
eruditos, ignora los avances que la psicología cognitiva, la del aprendizaje y la del
desarrollo han realizado en el último siglo. Es a la luz de esos avances que nos
podemos dar cuenta de las aberraciones de nuestras instituciones escolares. Por
desgracia, aunque los discursos educativos oficiales repiten siempre las ideas
pedagógicas de vanguardia, la organización práctica de la escuela no ha sido afectada
por esas ideas. De manera que aún cuando tenemos las armas teóricas para su
transformación, al asumir acríticamente que la escuela es como debe ser o, mejor
dicho, que debe ser como ya es, eliminamos automáticamente no sólo la posibilidad
de transformarla, sino que hasta nos prohibimos explorar otras formas de trabajo y de
conformación de los espacios educativos.

Ha sido muy difícil la estructuración del texto que presentamos adelante, ya que
pretendemos llamar la atención sobre estos problemas tanto al gran público, como a
los profesores y educadores de todos los ciclos, y a los estudiosos e investigadores de
los temas educativos. Ello implica mediar entre una exposición lo más llana posible
para hacerla inteligible a los no especialistas, y una que use el lenguaje especializado,
academicista y lleno de tecnicismos que caracteriza los reportes de investigación
científica. Nos arriesgamos, entonces, al hecho de que a los primeros la exposición les
resulte, a pesar de todo, muy técnica, y a los últimos les parezca falto de rigor. No
obstante, los especialistas podrán constatar que todo lo que aquí se afirma está
apoyado en los resultados de múltiples investigaciones realizadas por diferentes
instituciones y estudiosos particulares, y podrán acudir a las referencias que aparecen
en los apéndices y la bibliografía incluidos en la sección final del texto. Por otra parte,
el lector no especializado en temas educativos podrá, quizás, encontrar áridas o
dificultosas algunas partes de nuestra exposición, en dado caso sugerimos quedarse
con las ideas generales en las que insistimos una y otra vez expresándolas de
diferentes formas y con diferentes ejemplos.

Es importante advertir que no dedicamos ningún capítulo o apartado especial para las
dimensiones física, emocional y social de la educación, justamente porque a lo largo
de todo nuestro análisis se van haciendo los señalamientos que evidencian la
ausencia de tales dimensiones en la educación escolar. Así, la escuela ignora en la

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práctica las vinculaciones existentes entre la actividad intelectual y las actividades
físicas (sensoriales y motrices); ignora también que el principal motor del aprendizaje
está en el interés, y que éste se vincula con las actividades de libre exploración y
descubrimiento, la dimensión lúdica; e ignora, por último, la importancia de la
cooperación entre los sujetos para potenciar no sólo la socialización, sino la
inteligencia y el equilibrio emocional.

Conviene señalar que aunque en este libro se analizan los problemas del Sistema
Educativo Escolar mexicano, los sistemas escolares son esencialmente los mismos en
todos los países “modernos”. En todos estos países la estructura académica y
pedagógica de las escuelas es idéntica: se encierra a los alumnos en aulas, se les
aísla de la realidad impidiendo con ello cualquier tipo de experiencia viva con los
fenómenos naturales y sociales, se les satura de información compartimentada en
materias que se enseñan separadamente, se les hace creer que la lengua y el
lenguaje matemático son por sí mismos más importantes que los fenómenos reales, y
que poca o nula relación existe entre esos lenguajes y el mundo de la vida cotidiana,
se les inculca, en fin, que el conocimiento tiene su fuente no en la experiencia sensible
y motora, sino en la palabra de los profesores y en los libros, es decir en las
autoridades. Todas estas características han sido señaladas ya por múltiples
investigadores en muchas partes del mundo, pero lo que no se ha hecho en ningún
lado, hasta donde sabemos, es un diagnóstico pedagógico integral del sistema escolar
como tal. Incluso las críticas de Iván Illich al aparato escolar no estuvieron sustentadas
en un análisis pedagógico riguroso de los distintos constituyentes de esa institución
“educativa”. Consideramos por ello que nuestro análisis puede ser de utilidad no sólo
para los estudiosos de temas educativos en México, sino para los de todas las
latitudes.

La estructura de la exposición es la siguiente:

El primer capítulo analiza el hecho de que desde la década de los años sesenta hasta
hoy se han realizado cinco reformas educativas, y ninguna ha logrado resolver los
problemas que se ha propuesto solucionar. Allí mostramos qué es lo que cada reforma
ha pretendido componer y qué medidas se tomaron para ello en cada caso. Veremos
que en el fondo todas se propusieron las mismas tareas y ninguna tuvo éxito en sus
propósitos.

En el segundo capítulo se presenta un resumen de los elementos con que se cuenta

para evaluar la eficiencia del sistema escolar. Allí se describen los aspectos esenciales
de documentos y reportes de investigaciones diagnósticas del sistema escolar.
Tomamos los que nos parecieron más relevantes desde 1986 hasta el 2006. Tales
documentos son muy dispares en lo que se refiere a su alcance y su rigor, pero lo
interesante, y es en lo que insistimos, es que a fin de cuentas todos coinciden en una
cosa: los pésimos logros que alcanzan los estudiantes en los aprendizajes que
deberían obtenerse según planes y programas.

En el tercer capítulo se ofrece una explicación de seis postulados teóricos en los que
condensamos el conjunto de principios fundamentales que rigen el funcionamiento de
los procesos del aprendizaje, postulados en los que encontramos una coincidencia
general entre las diferentes teorías científicas que se ocupan de los fenómenos

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cognitivos. Desde luego, la explicación es esquemática y simplificada, pero su
necesidad radica en que sólo a la luz de ello el no especialista podrá entender las
fallas pedagógicas estructurales presentes en la organización académica escolar
vigente.

En el cuarto capítulo ofrecemos una serie de análisis pedagógicos específicos con el

propósito de ejemplificar de manera más concreta cómo nuestras nociones
equivocadas acerca de lo que es el aprendizaje nos conducen a diseños y prácticas
por completo contradictorias con las que tendrían que adoptarse si nos atuviéramos a
los resultados de la investigación científica sobre los procesos cognitivos y del
desarrollo humano. Así, hacemos en primer lugar un análisis pedagógico del Plan de
Estudios de la escuela primaria para mostrar los defectos del diseño general; a
continuación, tomando como ejemplo el tercer grado de ese ciclo, hacemos los análisis
pedagógicos de los programas y libros de texto de las distintas asignaturas, para
mostrar más específicamente cómo se traducen nuestras concepciones equivocadas
en los diseños concretos. [En el año 2004 la Revista “Correo del Maestro” (números de
abril a diciembre) nos ofreció espacio para hacer del conocimiento público un adelanto
del contenido de este estudio, lo que se concretó en una serie de 9 artículos, de los
cuales 7 constituyen, con pocas modificaciones, buena parte del contenido de este
cuarto capítulo. La serie apareció con el mismo título que lleva hoy este libro. Al año
siguiente el Dr. Roberto Rodríguez, quien fungía entonces como Presidente del
Observatorio Ciudadano de la Educación me ofreció amablemente incorporar los
artículos a la sección de Colaboraciones Libres de la página electrónica de esa
asociación].

Pero como el sistema educativo escolar padece los mismos defectos estructurales en
todos los niveles y ciclos, en el quinto capítulo se hace un análisis pedagógico del Plan
y los Programas de estudios propuestos por la Reforma Integral de la Educación
Secundaria (RIES) impulsada por el régimen de Vicente Fox. Mostramos allí cómo
esta nueva propuesta padece exactamente de los mismos defectos que todo el resto
del sistema, por lo cual se puede vaticinar con toda seguridad su fracaso. Añadimos
en este mismo capítulo un análisis pedagógico de la organización académica de la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, con el doble propósito de, por una
lado, mostrar que en todos los niveles escolares se aprecian los mismos defectos
pedagógicos, por proceder de las mismas concepciones dominantes; y por otro lado,
mostrar también que esas concepciones pedagógicas erróneas son compartidas por
todos los sectores sociales independientemente de las ideologías políticas.

Para rematar el cuerpo de la exposición añadimos un breve capítulo de conclusiones

donde se ofrece una sucinta recapitulación, y ofrecemos la descripción de algunas
líneas generales acerca de las acciones que se pueden emprender con vistas a una
verdadera transformación pedagógica del aparato escolar, y evitar con ello hacer
nuevas reformas que sólo cambian discursos y documentos.

Al final del libro incluimos tres apéndices y la bibliografía. En estos apéndices

ofrecemos a los especialistas interesados en consultar nuestras fuentes y referencias
teóricas, una larga serie de citas de diversos autores de distintas disciplinas
(pedagogos, educadores, psicólogos, filósofos e intelectuales en general), y de muy
diversas épocas y latitudes, con el fin de que verifiquen que las tesis defendidas en el

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cuerpo de la exposición no son meras opiniones personales y subjetivas del que esto
escribe, sino que son observaciones compartidas por muchos investigadores serios de
tendencias y enfoques dispares. El Apéndice I está dividido en seis apartados que se
corresponden con los seis postulados expuestos en el capítulo tercero, con el fin de
que se aprecie que para cada postulado hay gran cantidad de apoyo científico y
filosófico; el Apéndice II se divide en catorce secciones dedicadas cada una a un tema
o problema relevante de los discutidos en el cuerpo del libro; y el Apéndice III, el más
breve, ofrece un resumen de lo expresado por los autores de las más connotadas
investigaciones que han hecho diagnósticos acerca de los defectos pedagógicos de la
educación escolar en nuestro país. Hemos insertado en ciertos momentos del curso de
nuestra exposición indicaciones que remiten a los apéndices (Apéndice I; II y III). En el
caso del Apéndice I, un segundo número romano indica el apartado del apéndice al
que refiere y si a ello siguen números arábigos simplemente se están indicando
referencias específicas; en el caso del Apéndice II, los apartados se indican con letras
latinas mayúsculas y, lo mismo, si a ellas les sigue uno o varios números arábigos, se
está remitiendo al lector a las citas numeradas correspondientes. La función del
Apéndice III es únicamente la de presentar esquemáticamente un panorama de las
observaciones críticas de los distintos investigadores al aparato escolar en México, es
un complemento del capítulo segundo.

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 C A P I T U L O P R I M E R O

INTRODUCCION: CINCO REFORMAS EDUCATIVAS EN MENOS DE

CINCO DECADAS.

Una de las reivindicaciones más importantes de la época moderna ha sido la que

defiende la universalización de la educación, es decir, la idea de que todas las
personas tienen derecho a que se les proporcione una educación que les permita las
condiciones óptimas para su desenvolvimiento como seres humanos. Es por ello que
en todas las naciones se han realizado grandes esfuerzos encaminados a la
realización de labores educativas, independientemente de los logros efectivos que
cada una haya conseguido. México no es la excepción, los esfuerzos realizados en el
campo educativo han sido considerables, especialmente en la época posterior a la
Revolución. Lo más destacable de los logros de la educación pública en México se
sintetiza en tres elementos: uno, la tremenda ampliación de la cobertura escolar en
todos los niveles, llegando en el ciclo primario a una cobertura casi total; dos, la
elaboración y distribución de los libros de texto gratuitos para el ciclo primario; y tres,
la masiva alfabetización de la población, que en nuestros días supera el 90%.

Pero si bien los logros cuantitativos del Sistema Educativo Escolar (en adelante: SEE)
son muy loables, no sucede lo mismo con lo que se refiere a la calidad de la educación
impartida. Esto es algo reconocido por todo el mundo, incluyendo las autoridades de la
Secretaría de Educación Pública. Desde luego, el problema de la calidad de la
educación impartida en las escuelas no es un planteamiento reciente, ciertas fallas
esenciales de nuestro sistema escolar fueron detectadas hace ya unas cinco décadas.
Tales fallas han dado pie y justificación a toda la serie de Reformas Educativas
emprendidas en los últimos cincuenta años.

Desde finales de los años cincuenta hasta el presente se ha realizado en promedio

una reforma educativa por década. La primera de esta serie se llevó a cabo bajo el
régimen del presidente Adolfo López Mateos (1958-1964); la segunda fue emprendida
por el régimen de Luis Echeverría (1970-1976); la tercera se realizó durante la
administración de Miguel de la Madrid (1982-1988); la cuarta se efectuó bajo la
administración de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994); y la más reciente se impulsó
en el régimen pasado de Vicente Fox Quezada (2000-2006). Y apenas iniciada la
nueva administración, la de Felipe Calderón, ya se ha estado hablando de la
necesidad de otra reforma educativa. Esto, sin tomar en cuenta que en estas ya cerca
de cinco décadas se han impulsado muchas otras reformas parciales en los ciclos
medio y superior incluyendo la creación de nuevas instituciones escolares, siempre
con la pretensión de instaurar “nuevos modelos pedagógicos” (Bachilleratos, como los
CCH, Colegio de Bachilleres y las Preparatorias del DF; y Universidades públicas

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como la UAM, UPN, UACM); y además se han impulsado múltiples iniciativas con
vistas a mejorar la formación magisterial.

¿Es justificable que cada diez años, en promedio, se impulse una reforma general en
el Sistema Educativo Nacional? ¿Cuáles son las razones que explican todas estas
continuas reformas? ¿Qué resultados han tenido las mismas? ¿Se cumplieron los
propósitos en cada caso? Al parecer, tanto los funcionarios públicos, como los
investigadores de temas educativos, como maestros, alumnos, padres de familia y
público en general, consideran algo normal que haya continuas reformas educativas.
Pero es posible que no sea del todo ocioso preguntarse si tiene sentido que se
realicen con tal frecuencia reformas al sistema educativo escolar. De manera que
convendría, antes que nada, preguntarnos por las razones que pueden justificar que
se lleve a cabo una reforma educativa.

Desde luego, si se emprende una reforma educativa es porque se considera que, de

una u otra forma, el sistema educativo vigente muestra fallas importantes, es decir, no
está cumpliendo adecuadamente con su cometido; ya que si estuviera realizando
correctamente sus objetivos no habría razón alguna para requerir una reforma.

Pero se ha argumentado que dado que el mundo contemporáneo está sometido a

transformaciones tan continuas y vertiginosas en todos los ámbitos (político,
económico, tecnológico, científico, social, etc.), que ello obliga al Sistema Educativo
Escolar (SEE) a ajustarse continuamente a ese torrente de cambios, y por ello se
justifica que tal sistema sufra reformas una y otra vez en lapsos tan cortos. Se dirá,
además, que dada la velocidad con que hoy avanza el conocimiento es necesario que
el SEE esté sometido a continuas adaptaciones para mantenerse actualizado. No
obstante aceptando, sin conceder, que este argumento fuese válido para los niveles
de educación superior, marcadamente para los posgrados (porque es en estos niveles
en los que se entiende que pueden abordarse las ideas científicas “de vanguardia”),
difícilmente se sostiene en el caso de la escuela básica, como indicaremos a
continuación. Recuérdese que las reformas generales a que nos hemos referido arriba
se han enfocado principalmente a la escuela básica (primaria y secundaria).

Varias son las razones que invalidan los argumentos que aseveran que el SEE debe
estar sometido a cambios constantes para mantenerse actualizado, de ellas
enunciaremos sólo algunas esenciales que deben tenerse en cuenta para esta
discusión. Son las siguientes:

a) La educación no es un asunto exclusivamente de orden cognoscitivo, es

esencialmente un asunto de formación de la persona humana, dentro de lo cual
lo cognoscitivo es sólo una parte. Ello nos remite a las leyes que rigen el
desarrollo de la personalidad infantil, supeditadas a ciertos elementos de la
naturaleza humana (por llamarlos de alguna manera) que se mantienen
constantes a lo largo no sólo de de las décadas, sino a lo largo de los siglos y
aún de milenios. En este sentido, basta acudir a las ideas pedagógicas de
autores clásicos como Platón, Aristóteles, Pitágoras, Confucio, u otros de
épocas más recientes como Montaigne, Pestalozzi, Rousseau, Comenio, etc.,
para darse cuenta de la vigencia que mantienen hoy día sus ideas educativas
(ver Apéndices). Las leyes que rigen el desarrollo humano general, y las que
rigen el aprendizaje en particular, son las mismas desde que el ser humano se
constituyó como especie. Seguimos teniendo un cuerpo con cuatro

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 extremidades, seguimos siendo bípedos, seguimos teniendo una cabeza con
dos ojos, dos oídos, nariz y boca. Seguimos, asimismo, teniendo dos manos
con las cuales transformamos los objetos del mundo material. Las formas
generales en que aprendemos y sentimos siguen siendo esencialmente las
mismas que hace milenios. Los tiempos requeridos para el desarrollo humano
individual siguen siendo más prolongados que en cualquier otra especie
animal. Las necesidades básicas humanas siguen siendo las mismas
(alimentación, hidratación, habitación, abrigo, desplazamiento, ejercitación), y
las formas en que los seres humanos se procuran su subsistencia siguen
sometidas a la necesidad de colaboración. El ser humano sigue siendo un
animal social.
b) Aun si se quisiera restringir la educación estrictamente a la dimensión
cognitiva, es absurdo creer que dado el continuo cambio a que está sometido
el conocimiento científico actualmente, los planes y programas de educación
básica deben modificarse siguiendo ese mismo ritmo para mantenerse
actualizados, porque lo que cambia continuamente en el ámbito del
conocimiento son los conocimientos especializados de vanguardia, pero no los
fundamentos que los sostienen. Las revoluciones científicas no se suceden
cada día, ni cada año, ni cada década, suceden con separaciones de siglos.
Incluso, en muchos casos a pesar del surgimiento de nuevas teorías, las
anteriores siguen siendo válidas para muchos aspectos de la vida práctica,
pues sucede simplemente que tienen un alcance más restringido del que se
suponía originalmente. Un ejemplo claro lo tenemos en el caso de la Teoría de
la Gravitación Universal de Newton, que con la aparición de la Teoría de la
Relatividad no pierde validez, sino que sólo se acota su pretendida
universalidad. De hecho la Teoría de la Gravitación es la herramienta que se
usa para la mayor parte de las actividades tecnológicas que han requerido
sustentarse en una teoría física (mecánica automotora, aviación, industria
espacial, ingeniería civil, etc.).
c) Pero no solamente las teorías fundamentales no cambian tan rápido, sino que,
aunque cambiaran con rapidez, no tiene sentido pretender que los niños de la
escuela básica se enteren de las teorías de la vanguardia científica. Tal
pretensión supone no comprender en absoluto cuáles son las leyes que rigen
los procesos del aprendizaje en los seres humanos. Subyace a ese afán una
concepción epistemológica por demás ingenua, que se caracteriza por lo
siguiente: 1) La creencia de que todos los conocimientos humanos se
encuentran en el mismo plano, es decir, se ignora que la construcción teórica y
conceptual implica distintos niveles, a la manera de un edificio, donde los más
generales y simples hacen las veces de cimientos y pisos bajos sobre los que
se sostienen los más complejos y especializados. 2) La creencia de que el
conocimiento puede ser transferido “de una cabeza a otra” por vía lingüística,
es decir, se cree que la palabra puede sustituir a la experiencia directa sobre el
mundo. 3) La creencia de que el pensamiento es reductible a la lengua, de que
pensamiento y lenguaje son sinónimos o de que el pensamiento no puede
existir sin el habla. Así pues, pretender entonces que los planes y programas
de la educación básica incluyan los conocimientos de la vanguardia científica
es no comprender en absoluto como funcionan los procesos del desarrollo
humano ni específicamente los procesos del aprendizaje. Una de las razones
que conducen a la gente a esa creencia está en la dificultad que existe para
comprender la diferencia entre lo que es el lenguaje y lo que es el
pensamiento, entre lo que es la palabra (signo) y lo que es el concepto
(significado), y entre lo que es la información y lo que es el conocimiento.
Como se verá en capítulos posteriores, es en esta ingenuidad epistémica
donde radica la debilidad fundamental de todo el Sistema Educativo Escolar.

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Pero todavía existe otro argumento que nos lleva a descartar que las reformas
educativas emprendidas por nuestras autoridades educativas hayan respondido a la
“necesidad de actualizarse” ante los avances científicos de nuestro tiempo. Tal es que,
como iremos mostrando a lo largo del presente capítulo, todas las reformas educativas
a las que nos referimos han perseguido esencialmente los mismos objetivos y han
pretendido resolver exactamente los mismos problemas. Lo cual quiere decir que lo
que explica la iniciativa de cada una de las reformas impulsadas es, en última
instancia, el fracaso del sistema educativo en el cumplimiento de sus metas, y el
fracaso, por tanto, de cada una de las reformas anteriores. A continuación
mostraremos cómo todas las reformas educativas emprendidas han tenido idénticos
propósitos y han propuesto esencialmente las mismas medidas.

Para ello, describiremos inicialmente con cierto detalle los aspectos pedagógicos que
guiaron la primera de esta serie de reformas educativas, la llevada a cabo por el
régimen de López Mateos, teniendo como Secretario de Educación al eminente Dr.
Jaime Torres Bodet (para abreviar denominaremos en adelante a esta reforma:
“Reforma Torres Bodet”). Esto nos permitirá tener un marco de referencia comparativo
para cada una de las reformas posteriores. Conviene remarcar que sólo nos
ocuparemos del análisis de los aspectos pedagógicos de las reformas, que es lo que
nos remite a los elementos cualitativos del SEE. Por tanto, no nos detendremos en los
aspectos políticos (relaciones entre SEP y SENTE, ideologías políticas, …), ni en los
administrativos (financiamiento, infraestructura, salarios, …), ni en los sociológicos
(como índices de cobertura, de deserción, etc.) de las reformas emprendidas.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE ADOLFO LOPEZ MATEOS (REFORMA TORRES
BODET, AÑOS SESENTA).

En un librito denominado Teoría y aplicación de la reforma educativa, publicado por la

Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio, el titular de esa Secretaría durante el régimen de Adolfo López Mateos, el
Dr. Torres Bodet, hace una breve introducción en la que explica los objetivos de la
Reforma Educativa que se había emprendido. Allí afirma lo siguiente:

“Advertimos, en nuestra escuela primaria dos males complementarios: uno en

el orden para seleccionar y jerarquizar los temas, así como para evitar la
superficialidad en la forma de exponerlos y coordinarlos. El primero exige un
mayor esfuerzo de síntesis. El segundo reclama un más cuidadoso rigor de
análisis. Tendremos que eliminar --aunque nos pese-- muchos detalles,
muchas referencias y muchos nombres, para orientar la atención del
educador hacia tres metas esenciales: que el niño conozca mejor que ahora
el medio físico, económico y social en que va a vivir; que cobre mayor
confianza en el trabajo hecho por sí mismo; y que adquiera un sentido más
constructivo de su responsabilidad en la acción común”. (Torres Bodet;
“La precisión de objetivos”. En: SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la reforma
educativa; SEP; México; 1963; p-12)

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Se pueden observar en esta afirmación dos aspectos que aparecerán en todas las
reformas educativas posteriores: el primero está en la necesidad de “eliminar muchos
detalles, muchas referencias y muchos nombres”, que apunta al continuo abultamiento
de datos y contenidos temáticos que padecen siempre los planes y programas de
estudio (fenómeno conocido por muchos como “enciclopedismo”); y el segundo, lo que
se refiere a que “el niño conozca mejor que ahora el medio físico, económico y social
…, que cobre confianza en el trabajo hecho por sí mismo, y que adquiera un sentido
más constructivo de su responsabilidad en la acción común”, que apunta a algunos de
los propósitos formativos de la educación primaria, cognitivo uno, anímico otro y moral
el último. Por ahora retengamos simplemente dos ideas esenciales: el combate al
enciclopedismo y los propósitos formativos (no exclusivamente cognitivos).

Inmediatamente después de la afirmación arriba citada, el Dr. Torres Bodet añade:

“Habremos de equilibrar el tiempo destinado a la información y el

destinado a la formación propiamente dicha, disminuyendo tal vez las horas
que el niño invierte en escuchar a su profesor, y aumentando aquellas en
que, bajo la dirección de su profesor, el niño --por sí solo o en grupo--
realiza una actividad que le estimula a comprender lo que el maestro quiere
enseñarle y a retener lo que así ha aprendido merced a un procedimiento más
eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia”. (Torres Bodet; op.
cit.; p-12)

Aquí se ve con mayor claridad la idea de combatir el enciclopedismo, ya que se afirma

que hay que reducir el tiempo que los niños dedican a recibir información y aumentar
el tiempo que se dedica a la formación, es decir, a la realización de actividades. De
hecho, este pasaje hace referencia a otro de los vicios constantes que ha padecido
siempre la educación escolar, vicio conocido como “verbalismo” (hay que disminuir las
horas que el niño invierte en escuchar a su profesor). Y se indica también cuál es el
“antídoto” del verbalismo: la realización de actividades y el recurso a la experiencia.

Estas ideas parecen mostrar una comprensión general de uno de los problemas
pedagógicos que habían sido denunciados ya por muchos pedagogos desde hace
varios siglos [Montaigne, Comenio, Pestalozzi, por ejemplo. (Apéndice I, I, 44 a 51; y
Apéndice II, B, 20 a 26 y 58 a 60)], y por los defensores de las escuelas activas. En
síntesis, lo postulado se resume en que la educación escolar debe proporcionar a los
alumnos menos palabras y más acción.

No obstante, no siempre es claro que haya una cabal comprensión de ese problema.
Dos páginas adelante nos encontramos con una alusión explícita respecto del riesgo
que implica el verbalismo, pero donde no es claro que se haya entendido el problema
de fondo, el Dr. Torres Bodet añade:

“Se ha hablado de la plétora verbalista. Habremos de precavernos de ese

gran riesgo con dos recursos, siempre fecundos: la precisión y la claridad”.
(Ibid.; p-14)

Tal afirmación es poco clara, ya que se indican como recursos para combatir el
verbalismo “la precisión y la claridad”. ¿A qué se refieren aquí “precisión y claridad”?
¿A la exposición verbal del profesor? ¿A las explicaciones verbales? ¿El verbalismo

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es sólo la falta de precisión y claridad en la expresión lingüística? Lo único que se
puede concluir aquí respecto del verbalismo, como veremos en lo que sigue, es que
dentro del discurso oficial aparecen ya algunas de las ideas pedagógicas avanzadas
que guiaban las propuestas de las escuelas activas. Sin embargo, ello no supone que
tales ideas fueran plenamente comprendidas por los impulsores de la reforma
educativa de ese momento.

Citemos todavía un pasaje más de ese breve texto de Torres Bodet en el que se toca
otro de los eternos problemas que padece la educación escolar:

“Importa que no tratemos jamás al niño como a un adulto en miniatura,

colocándolo de manera arbitraria ante intereses, problemas, conflictos y
situaciones que no corresponden a la psicología de su edad”. (Ibid.; p-14)

En efecto, a pesar de afirmaciones como ésta, la educación escolar nunca ha podido

resolver el problema de la enseñanza adecuada a la edad de los niños en cada grado
y ciclo. Como veremos en capítulos posteriores, la educación escolar ha respondido
siempre a los intereses de los adultos y los planes y programas se han diseñado todas
las veces desde la visión de los adultos.

En el segundo capítulo de ese mismo libro se presentan las referencias pedagógico-

legales en las que se pretende fundar la reforma. Allí encontramos de nuevo algunas
ideas de la pedagogía de la escuela activa, lo que muestra que el discurso oficial ya
las había incorporado en sus postulados al final de la década de los cincuentas.
Veamos algunos ejemplos. Entre las artículos de la Ley Orgánica de la Educación que
se citan allí está el N° 20, en cuyas fracciones tercera a sexta se señala:

“III. Dentro de las modalidades de los distintos tipos educativos, se procurará

que la educación que se imparta en los planteles, se relacione íntimamente
con el medio físico, económico y social que los circunde”. (p-19)

“IV. Salvo lo dispuesto en la siguiente fracción, se preferirá el trabajo

realizado en común, por equipos, al trabajo individual”. (Loc. cit.)

“V. En el proceso educativo deberá atenderse a las características del

educando, respetándose su personalidad y sus especiales condiciones y
aptitudes, sin perjuicio de corregir o encausar las deficiencias que en él se
observen”. (Loc. cit.)

“VI. Se considerará en todos los casos, que la educación tiende a formar

hábitos, capacidades y cultura”. (Loc. cit.) [Énfasis en negritas nuestro]

Otra vez encontramos en los postulados de esta reforma ideas que estarán presentes
en todas las demás, pero que también, como en todas las demás, quedaron siempre
como letra muerta. Hay allí cuatro ideas que han sido recurrentes en todas las
reformas, aunque no en todas las ocasiones se manifiesten con las mismas palabras.
Tales ideas podemos resumirlas en las siguientes expresiones:

a) La educación debe dirigirse a que los educandos conozcan el entorno (físico,

social, etc.);
b) La educación debe enfatizar el trabajo cooperativo;

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 c) La educación debe atender las características del educando (entre otras, el
nivel de desarrollo según las edades, sus necesidades, sus inclinaciones
naturales, etc.);
d) La educación no debe reducirse a otorgar información sino que debe inculcar
hábitos, desarrollar capacidades (más tarde se hablará de habilidades) y
“culturizar”.

Todas estas ideas las encontramos una y otra vez a lo largo del libro que estamos
tomando de referencia. En el tercer capítulo, segundo apartado, titulado “Teoría
general de la escuela mexicana”, se alude a los siguientes principios:

“1° Toma a la comunidad en su conjunto y contribuye a elevar las condiciones

de vida del pueblo a planos más satisfactorios.
“2° Está al servicio de los intereses vitales del educando, de sus
características físicas, psíquicas, étnicas y sociales, y de las etapas de su
desarrollo.
“3° Los conocimientos que imparte se fundan en la experiencia del
educando frente a la naturaleza y a la sociedad que le rodean.
“4° Proclama el principio de actividad como origen de toda técnica de su
enseñanza, de todo propósito educativo y de toda labor de orden social.
“5° Reconoce el hecho de la unidad de todos los conocimientos humanos”.
“6° Considera que en la organización del trabajo escolar deben tenerse en
cuenta las condiciones ambientales como fuentes de motivación de la
actividad del educando.
“7° Impone al maestro el deber de ser un activo agente de mejoramiento
social”. (Op. cit.; p-22)

Fuera del primero y el último, que en cierta manera atañen más a aspectos políticos,
los otros principios tocan puntos pedagógicos esenciales que no han dejado de
señalarse a lo largo de todas las reformas. Es importante tener presentes tales puntos,
porque aparecerán continuamente en el presente libro. Explicitémoslos entonces:

a) La educación debe estar al servicio de los intereses vitales del educando.

Destaquemos aquí también la alusión que se hace respecto de que la
educación debe tomar en cuenta las etapas del desarrollo del educando.
b) Los conocimientos deben fundarse en la experiencia del educando.
c) La actividad es el origen del aprendizaje (aunque allí se diga de la enseñanza).
d) Los conocimientos impartidos deben guardar unidad (no separarse en materias
o disciplinas).
e) La motivación del aprendizaje parte de la actividad del educando en las
condiciones ambientales (entorno).

Más adelante se agrega otra idea que también es omnipresente en los discursos
educativos oficiales, y es la que se refiere al carácter científico de la educación que se
imparta. Se afirma explícitamente que la educación será:

“Científica, porque estudia, investiga, experimenta y comprueba hechos y

fenómenos de la vida social y de la naturaleza”. (Op. cit.; p-23)

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Hasta aquí hemos destacado las principales ideas pedagógicas en que pretendió
fundarse la Reforma Educativa en el período de López Mateos. Recapitulemos cuáles
son esas ideas con el fin de tenerlas presentes tanto para el análisis de la congruencia
entre dichas ideas y las propuestas prácticas que se llevaron a cabo en esa reforma,
como para nuestro posterior análisis de los discursos y propuestas del resto de las
reformas educativas emprendidas hasta hoy. Recordemos entonces que se ha
afirmado que la educación debe:

a) Combatir el verbalismo a través del aprendizaje por actividades (debe ser más
formativa que informativa);
b) Fundarse en los intereses vitales del educando;
c) Combatir el enciclopedismo reduciendo la cantidad de información impartida;
d) Conducir al niño a un mejor conocimiento de su entorno físico y social;
e) Conducir al niño a tomar confianza en su propio trabajo (aprendizaje) y
responsabilizarse en la acción común;
f) Respetar las etapas del desarrollo de los educandos;
g) Fomentar el trabajo en común (por equipos);
h) Respetar las características diferenciales de los educandos (atender las
características individuales);
i) Desarrollar hábitos, capacidades (habilidades), cultura.
j) Fomentar la unidad del conocimiento en los educandos (evitar la impartición del
conocimiento en forma fragmentada);
k) Fundarse en el ambiente como fuente de motivación del aprendizaje.

Ahora veamos cómo se intentó trasladar este ideario de la reforma Torres Bodet al
Plan de Estudios. En las conclusiones de la segunda asamblea plenaria del Consejo
Nacional Técnico del 31 de julio de 1959, donde se plasmaron las directrices para el
nuevo plan de estudios se hacen, entre otras, declaraciones como las siguientes:

“… se resolvió que el nuevo programa de educación primaria se concibiera en

función de las necesidades vitales del niño y de la sociedad, mediante
actividades que propendan al desenvolvimiento integral de una personalidad,
inspirada en un fuerte sentido social y, por lo mismo, en la promoción de los
valores morales”. (SEP-IFCM; Teoría y aplicación …; p-49)

“Este programa no está organizado por materias y temas de enseñanza,

sino por necesidades, propósitos o actividades que propenden al desarrollo
integral de la personalidad del educando, y su distribución se hace por grandes
funciones e intereses de la vida:

“I. La protección de la salud y el mejoramiento del vigor físico.

“II. Investigación del medio físico y aprovechamiento de los recursos naturales.
“III. La comprensión y el mejoramiento de la vida social.
“IV. Actividades creadoras.
“V. Actividades prácticas.
“VI. Adquisición de los elementos de la cultura.

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 “Todos estos aspectos están perfectamente integrados en cada uno de los
grados escolares”. (Op. cit.; p-49) [Énfasis en negritas nuestro]

En principio estos planteamientos muestran que en esta reforma había una mejor
comprensión de la teoría pedagógica activa que en todas las reformas posteriores. La
idea de organizar el plan de estudios de una forma distinta a las materias (lengua,
matemáticas, etc.), y buscar otro criterio de organización era un gran avance. De
hecho, muchas de las recomendaciones dirigidas a orientar a los maestros en la
aplicación del nuevo plan de estudios están, en general, bastante bien justificados en
la teoría pedagógica activa. Por ejemplo, respecto del área denominada “La protección
de la salud y el mejoramiento del vigor físico” se hacen indicaciones como las que
siguen:

“La tarea más importante de la escuela primaria, en este orden de ideas, no

sólo concierne a proporcionar a los alumnos los conocimientos y las
informaciones necesarias para la protección de la salud y el mejoramiento del
vigor físico, sino lograr que los educandos aprendan a proteger su salud y
mejorar su vigor físico”.

“Para ello, es necesario establecer un estrecho enlace entre la escuela, el

hogar y la comunidad; pues con mucha frecuencia la obra de la escuela
resulta impotente ante factores que se localizan en la vida doméstica y en la de
la comunidad”.

“Reflexiónese, por ejemplo, en lo siguiente: la escuela recomienda, entre otras

cosas relacionadas con la protección de la salud, una alimentación balanceada.
No basta el conocimiento aislado e inoperante del valor nutritivo de los
alimentos. Es preciso que los alumnos, además de saber teóricamente este
aspecto de la nutrición, se alimenten en forma adecuada. Aprender a
alimentarse bien significa seleccionar los alimentos y hacer uso adecuado de
ellos”.

“… . No basta que los alumnos adquieran conocimientos aislados e inoperantes

acerca del fenómeno de la transpiración, del origen de algunas infecciones
epidérmicas, de la multiplicación de algunos microorganismos que ocasionan
enfermedades intestinales, etc. Es indispensable, de acuerdo con el concepto
que se ha expresado, que los niños aprendan a precaverse de muchas
enfermedades hídricas, que mantengan permanentemente aseados su
cuerpo y sus ropas, que laven sus manos antes de comer”. (Op. cit.; pp-
58/59) [Énfasis en negritas nuestro]

Este es el tono general de las recomendaciones que se hacen para la aplicación de los
nuevos programas. De ello conviene destacar un par de puntos:

a) Se asume que lo importante no es ofrecer información o “conocimientos

teóricos” a los alumnos, sino generar conocimientos “operantes”, es decir
prácticos. Se trata de inculcar hábitos de limpieza, de buena alimentación,
etc., más que transmitir información verbal (aunque en ese discurso no se
establezca la distinción entre conocimiento e información, ni entre
conocimiento teórico y verbalización, que sería mucho pedir). No se pone

19



 en duda, por otra parte, la impartición de cierta información técnica
(“fenómeno de la transpiración”, “enfermedades epidérmicas”,
“multiplicación de microorganismos que ocasionan enfermedades”, etc.),
aspecto que a la luz de lo que se sabe hoy de los procesos de construcción
del conocimiento en los niños tendría que ser discutido (cosa que haremos
en capítulos posteriores). En resumen, lo que hay que destacar aquí es que
se pretende que la enseñanza no se reduzca a mera verbalización.
b) Se tiene presente también la necesidad de colaboración entre la escuela, el
hogar y la comunidad para que se lleve a efecto una buena educación. Esto
es algo esencial que todas las reformas han reconocido pero que siempre
quedan a nivel de declaraciones. Es cierto que este asunto implica grandes
dificultades para operar, especialmente si no se contempla una estructura
de organización diferente a la que ha dominado el sistema educativo
escolar hasta hoy. Se pasa por alto el hecho de que la Educación Pública
no atañe exclusivamente a los niños, y que es menester educar también a
los adultos. No sólo eso, sino que, para continuar con el ejemplo de la
salud, procurar a la población una buena alimentación depende más de la
educación de los adultos que de la de los niños, puesto que son aquéllos
quienes realizan todas las actividades de adquisición, selección y
preparación de los alimentos, y son ellos quienes deben generar los hábitos
en los niños. Hasta cierto punto, incluso está de más otorgar información a
los niños sobre aspectos de la vida en los que ellos no tienen ninguna
injerencia ni se les deja tomar ninguna iniciativa práctica. De todos modos,
la propuesta de la reforma señala la importancia de vincular las acciones de
la escuela con las del hogar y de la comunidad.

Es interesante detenerse también en otros de los rubros mencionados como áreas

educativas. En lo que se refiere a la denominada “Investigación del medio físico y
aprovechamiento de los recursos naturales”, se afirma lo siguiente:

“De aquí la importancia indiscutible de las actividades que recomiendan los

nuevos programas en vigor. Lograr que los alumnos adquieran conocimientos
teóricos acerca del mundo que los rodea, es muy interesante; pero es más
importante aún que los educandos, mediante la ejecución de actividades
prácticas, aprendan a trabajar en la transformación de su medio y en el
aprovechamiento racional de los recursos naturales”.

“La escuela primaria debe propender, de acuerdo con los nuevos programas, a
formar en los educandos una actitud y una conciencia optimistas que los
conduzcan a la investigación científica del medio, al aprovechamiento de los
recursos de la naturaleza, no solamente en el ámbito de los conocimientos
teóricos, sino en la realización de trabajos concretos, tales como los que los
lleven a observar, comparar, experimentar, comprobar y aplicar los
conocimientos que adquieran”. (Op. cit.; p-61) [Énfasis en negritas nuestro]

Nuevamente nos encontramos con el énfasis puesto en cosas como: actividades

prácticas (en contra de las teóricas, que en el contexto escolar real sólo son meras
verbalizaciones y nunca verdaderamente conocimientos teóricos), que ahora se
especifican en: observar, comparar, experimentar, comprobar, aplicar. Estas

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aseveraciones no tienen otra preocupación detrás que combatir el verbalismo y, si no
otorgar preeminencia a la acción, al menos “equilibrar” el verbalismo con la acción.

Pero no debe perderse de vista que con todo y que se aprecia una base en la teoría
pedagógica activa, las propuestas no logran desprenderse por completo de una visión
adulta de las cosas. Por ejemplo, la afirmación referente a que los alumnos “aprendan
a trabajar en la transformación de su medio y en el aprovechamiento racional de los
recursos naturales” no es algo pertinente a la mente infantil, que no ve a la naturaleza
como factor económicamente productivo, sino como territorios o fenómenos a explorar.
Se dirá que de lo que se trata es de los niños desde pequeños vayan aprendiendo a
ver la naturaleza en términos de recursos aprovechables. Pero aún así, ello no es
pertinente porque el alumno de primaria, en principio, no tiene ninguna injerencia
práctica en actividades económicas de explotación de los recursos naturales, y es
ingenuo creer que si se le ofrecen explicaciones sobre eso, en el futuro, “cuando sea
grande”, podrá hacer un buen uso de tales recursos (la primaria debe situar el
aprendizaje de los alumnos en cosas que tengan sentido para sus actividades
presentes, no en cosas que prometan “resultados” dentro de varios lustros, cuando
termine sus estudios universitarios). Digamos de paso que presentar a los niños a la
naturaleza como “recursos a explotar” es pretender inducir una mentalidad
depredadora cuyas consecuencias devastadoras estamos atestiguando hoy. Desde
luego que en el momento en que este programa se diseñó no eran tan evidentes tales
aspectos, pero de todas formas conviene hacer el señalamiento debido a que esa
mentalidad sigue predominando hasta hoy.

También en el área referida a la “Comprensión y mejoramiento de la vida social”

sucede que, por un lado, se alude a aspectos prácticos, y por otro, se advierte la visión
adulta de la cual los programas oficiales jamás se han podido desprender, como
mostraremos con detalle en los capítulos cuarto y quinto. Citemos dos breves pasajes
para mostrarlo:

“Este capítulo relacionado con la comprensión y el mejoramiento de la vida

social como todos los que integran el programa, debe enlazar estrechamente
el conocimiento con la conducta de los niños, a fin de propiciar la formación
del buen ciudadano, …”.

“Si es importante, asimismo, que los alumnos conozcan nuestras

instituciones públicas, la organización de la sociedad, la Constitución y
otras cuestiones concernientes a la cívica, es más importante acaso que
respeten la ley, que confeccionen nuestro sistema de vida democrática y que
coadyuven, con la consolidación de la unidad nacional, a la afirmación de la
fraternidad universal”. (Op. cit.; p-63) [Énfasis nuestro]

En el primero de estos pasajes vemos que se habla de la vinculación del conocimiento

con la conducta de los niños, esto es, con la práctica nuevamente. En el segundo
podemos ver que se pretende que el niño conozca las instituciones públicas, la
organización social, la Constitución, etc., es decir, las instituciones de la vida adulta.
Esto muestra que, a pesar de lo avanzado del discurso pedagógico oficial, se sigue
creyendo que basta ofrecer una explicación verbal a los niños sobre esas instituciones
para que la mente infantil lo asimile perfectamente. Y una vez más, se pretende que el

21



niño aprenda verbalmente lo que son las prácticas sociales de la vida adulta sin tener
la menor participación en ellas, y sin tomar en cuenta que la comprensión de ello
implica el desarrollo de niveles de abstracción todavía muy lejanos a la mente de los
niños de primaria. Sobre este punto se abundará también en los capítulos cuarto y
quinto, al analizar los programas actuales de primaria y secundaria.

La siguiente área del programa es la denominada “Actividades creadoras”, donde se

alude esencialmente a las actividades artísticas: literatura, música, canto, danza,
dibujo, teatro y representaciones escénicas. Tal y como se plantea este asunto en el
Plan, se trata del desarrollo de actividades y no de meras explicaciones verbales
acerca del arte o de la mera contemplación de obras artísticas hechas por los
profesionales, como parece asumirse en posteriores reformas. Nuevamente, sólo
queremos resaltar por ahora la importancia pedagógica que en el discurso oficial se le
da a los aspectos prácticos para la formación de los educandos.

No sólo se ha insistido en la importancia de la práctica para las demás áreas, sino que
una de éstas es denominada justo “Actividades prácticas”. Aquí la recomendación que
se hace, después de resaltar que “El conocimiento surge sobre la base de la actividad
práctica humana y respondiendo a las necesidades de ella”, y de definirla como “… la
actividad sensible-material de los hombres en virtud de la cual se transforman los
objetos, fenómenos y procesos de la realidad” (p-64), no va más allá de indicar que
“En la escuela primaria, este quinto capítulo, debe tender al conocimiento de la
realidad circundante, así como al manejo de los instrumentos elementales de la
producción” (p-65).

Por último, el capítulo referido a “La adquisición de los elementos de la cultura”,

incluye el trabajo en lenguaje y cálculo. En este terreno destaquemos únicamente
algunos aspectos esenciales que nos muestren las características del enfoque
asumido.

a) Un problema que atraviesa a todo el sistema escolar y a todas las reformas

educativas, como se irá viendo, está en la nunca aclarada relación entre el
lenguaje y el pensamiento. De hecho, es el talón de Aquiles del SEE, porque si
no se ha logrado superar la acendrada “pedagogía” verbalista es justamente
porque el sistema escolar asume que lenguaje y pensamiento son la misma
cosa, o bien, no existe uno sin el otro. Este punto de vista es falso por
completo, cosa que discutiremos con detenimiento en el capítulo tercero y
siguientes (ver también Apéndice II, B). Por ahora sólo interesa mostrar que
ese punto de vista es el asumido, no sólo implícitamente, sino también
explícitamente. En el mismo texto que hemos venido citando se afirma lo
siguiente:

“De la misma manera que el cuadro pintado por el pintor existe porque
existen a su vez los colores de la paleta, así también en el hombre
normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El uno sin el
otro, sería imposible”. (Op. cit.; p-65) [La misma afirmación se repite en
otros textos de la misma colección: Cerna, Manuel M.; Análisis y
aplicación de los programas de educación primaria; SEP-IFCM; México;
1964; p-156]

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 Sin meternos por ahora en la discusión cabe invitar al lector a una reflexión
sobre ello: Si no hubiera disociación posible entre lenguaje y pensamiento, el
problema del verbalismo no existiría, puesto que el verbalismo se define
precisamente por ser un lenguaje sin pensamiento, es la palabra del loro, la
repetición mecánica en la que no hay comprensión. Por otra parte al pretender
reducir el pensamiento al lenguaje se deja de lado la mayor parte de los
elementos que constituyen el pensamiento: representaciones sensibles
(imágenes mentales, visuales, auditivas, táctiles, etc.), operaciones
(conceptuación, razonamiento, clasificación, división, seriación, adición,
correspondencia, análisis, transformaciones, etc.).

b) En otros aspectos los señalamientos son muy pertinentes, como el que se

refiere a la inutilidad de la enseñanza de la gramática como recurso para el uso
correcto del lenguaje. Por ejemplo, en el libro Análisis y aplicación de los
programas de educación primaria (citado arriba entre corchetes), el autor
afirma:
“Se ha realizado un gran número de estudios sobre la influencia de la
gramática en el uso correcto del lenguaje. Estos estudios han
mostrado la poca relación que hay entre el conocimiento de la
gramática formal y el uso correcto del lenguaje. El niño, si se
desarrolla en un medio de un buen ambiente lingüístico, forma hábitos
de uso correcto, sin darse apenas cuenta de que su discurso se
acomoda a un conjunto rígido y altamente complicado de reglas y de
principios”. (Cerna, Manuel M.; op. cit.; p-114)

Y lo que sucede respecto del lenguaje en general sucede en los aspectos

específicos: un poco más adelante, en ese mismo texto se señala:

“Las necesidades funcionales de la ortografía surgen cuando el niño

tiene la oportunidad de escribir palabras. Cuando existe una
necesidad continua de escribir palabras sencillas, nace la
necesidad de aprender ortografía. Los materiales de ortografía
deberían ser un resultado del desenvolvimiento de las experiencias del
niño y hallarse en correlación con las demás materias y actividades del
plan escolar”. (Cerna, M. M.; op. cit.; p-115)[Énfasis en negritas nuestro]

En efecto, todo lo que se sabe hasta hoy sobre el aprendizaje del uso correcto
de la lengua en general, y de la ortografía en particular confirma lo mencionado
en este pasaje. Esto enfatiza de nuevo la importancia de la actividad en el
aprendizaje, frente a la inutilidad de los planteamientos eruditos para con los
niños.

c) En lo que se refiere al aprendizaje del cálculo, se vuelve a insistir en el hecho

de su conveniente vinculación con la práctica y con las experiencias de la vida
real de los niños. Si retornamos al libro que hemos tomado como principal
referencia hasta aquí, encontramos la afirmación siguiente:

23



 “Por lo que respecta al cálculo, conviene subrayar que los
conocimientos, habilidades, hábitos y actitudes que se despierten
en los niños deben estar también conectados con la realidad. (…).
“En todos los años de la escuela primaria, este aspecto de los
programas debe ser desarrollado sobre la base de experiencias que
obtengan los alumnos en el campo de su vida, dentro del hogar, de
la escuela y de la comunidad”. (SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la
reforma educativa; SEP; México; 1963; p-66) [Énfasis nuestro]

Otra vez observamos la insistencia en que el aprendizaje requiere de la

aplicación práctica en el contexto de la vida real. Esto está presente a lo largo
de todo el discurso oficial de esta reforma. Así que esperamos que las
ilustraciones hasta aquí hayan sido suficientes para mostrarlo.

Ahora bien, la propuesta pedagógica toca otros puntos, los más importantes de los
cuales son los que se refieren al trabajo en equipos, a la autonomía de los alumnos y a
los “Medios Educativos”. Comentaremos brevemente lo mencionado en los dos
primeros y un poco más detenidamente el tercero, porque en el último encontramos
otra de las claves en que radica el fracaso de todas las reformas emprendidas.

a) Trabajo en equipos. En este punto la propuesta no abunda mucho, se limita a

hacer ciertas recomendaciones generales sobre el trabajo en equipos. Cosas
como: cuidar de que este tipo de trabajo no ahogue la personalidad individual;
el número adecuado de alumnos para conformar los equipos (de ocho a doce,
según esto); designación de un “jefe” por los propios alumnos; el papel asesor
del maestro; y sugerencias acerca de las áreas de actividad que mejor se
prestan a este tipo de trabajo. No viene al caso ahora discutir la pertinencia de
estas recomendaciones, ya que por ahora sólo interesa destacar que se
atribuye una buena cualidad formativa a este tipo de actividades cooperativas.
En la propuesta se afirma:

“La existencia del equipo exige, pues, la preparación de cada uno de

sus miembros y en caso contrario serán los demás los que exijan que
los defectuosos o incapaces se recuperen o dejen de pertenecer al
conjunto. Pero el gran beneficio procede de que en vez de despertarse
en los niños sentimientos egoístas y de un falso amor propio, se
desarrolle el amor propio, se desarrolle el amor y hasta la pasión por el
equipo cuyo triunfo se exalta y se disfruta más que la más resonante
victoria personal”. (SEP-IFCM; op. cit.; p-155)

A fin de cuentas, se advierte la importancia del trabajo en equipos para

desarrollar actitudes más solidarias y de colaboración, y reducir las actitudes
egoístas. En última instancia, independientemente del hecho de que al trabajo
en equipos se le pueden atribuir otros beneficios pedagógicos, cosa que se
discutirá en el capítulo tercero, por ahora retengamos que en la reforma que
estamos analizando se le atribuyen ciertos beneficios.

b) Autonomía de los alumnos. Este tema es tratado con cautela en el nuevo plan,
especialmente en lo referente a ciertas propuestas ya conocidas en ese

24



 tiempo, como la llamada “República Escolar”, que sugería que la escuela
funcionara a la manera de una república democrática conducida por los propios
alumnos. Aunque este tipo de propuesta no se rechaza tajantemente, no se
recomienda para ser implantada en todos las escuelas, pero se deja abierta la
posibilidad de que fuera explorada en algunas escuelas. Por lo demás, la
autonomía del alumno es recomendada más bien en aspectos
extraacadémicos como: “asambleas para tratar de los juegos y los deportes de
la escuela”; “organización de fiestas”; “creación dirección y administración de
una biblioteca escolar”; “sociedad de alumnos”; y cosas por el estilo. Pero nada
se dice respecto de la autonomía en el aprendizaje, que es pedagógicamente
lo esencial.

c) Medios educativos. En este rubro se abordan cuatro tipos de medios, que se

podrían resumir en las expresiones: “actividades extramuros”; “actividades
pedagógicas auxiliares” (o complementarias); “materiales didácticos”; y edificio
y mobiliario”.
c. i. No hay mucho qué decir respecto de la recomendación de actividades
extramuros. Se señalan como de gran importancia para el aprendizaje
actividades como: excursiones, visitas (museos, escuelas, laboratorios,
exposiciones, edificios históricos, monumentos, zoológicos, granjas, establos,
campos de cultivo, fábricas, talleres, comercios, terminales de medios de
transporte). Ningún pedagogo negaría la importancia de este tipo de
actividades.
c.ii. Tampoco hay mucho qué agregar respecto de la conveniencia de contar
con auxiliares pedagógicos como: realización de exposiciones escolares,
contar con biblioteca, hemeroteca, laboratorios, auxiliares visuales y auditivos
(diapositivas, películas, radio, TV, etc.).
c.iii. Desde luego, todo mundo estará de acuerdo también en la necesidad de
contar con una buena variedad de materiales didácticos (objetos, aparatos,
sustancias, herramientas, pizarrón, materiales gráficos, etc.).
c.iv. Ahora bien, en lo que se refiere al edificio y mobiliario, conviene detenerse
en un señalamiento, mucho más importante de lo que parece y que ha sido
descuidado en todas las reformas, incluyendo la que estamos revisando, que
es la única que ha hecho referencia a ello. En esta propuesta se hacen
recomendaciones diferenciadas referidas a las escuelas urbanas y las rurales
(en ese tiempo México era aún una sociedad mayoritariamente rural). En
cuanto a las urbanas se hacen indicaciones acerca de aspectos arquitectónicos
y disposición de espacios que no difieren nada de la mayoría de las
edificaciones escolares actuales: salones de clases, corredores, servicios
sanitarios, patios, sala de dirección, almacén, salón de actos, etc. Mientras que
para las escuelas rurales, aparte de los aspectos mencionados para las
urbanas, se recomiendan: teatro al aire libre, campos deportivos, parques
infantiles, patios de juegos organizados, parcela escolar, huerto escolar,
viveros y jardines, departamentos para animales (gallineros, porquerizas,
palomares, conejeras, …), anexos de actividades industriales
(“encuadernación, carpintería, juguetería, herrería, hojalatería, jarciería y
cestería …”) (Ibid.; p-133). Respecto de esta propuesta caben las siguientes
reflexiones:

25



 - ¿Por qué para las escuelas urbanas no se recomiendan todos esos espacios
para actividades prácticas que se recomiendan para las rurales? ¿No sería
incluso más necesario para las escuelas urbanas contar con huertos y granjas,
dada la lejanía que los niños urbanos suelen tener respecto del medio natural?
- ¿Por qué tampoco se recomiendan para las escuelas urbanas anexos para
actividades industriales? ¿No se ha insistido en todo el discurso en la
importancia de las actividades prácticas?
- Se dirá que en el caso de las escuelas urbanas las visitas y excursiones
representarían las labores correspondientes a esos espacios. Cierto, pero para
nada es lo mismo, puesto que las visitas y excursiones son sólo
recomendaciones, y no forman parte de las actividades académicas formales,
de manera que quedan a las posibilidades y arbitrio de cada profesor y
escuela. De hecho, en la práctica estas actividades han sido hasta hoy más
bien excepcionales, puesto que, como veremos más adelante, cada reforma
educativa ha ido reduciendo la importancia de las actividades prácticas en
beneficio de las “actividades” intelectualizadas (verbalistas, a fin de cuentas),
especialmente lenguaje y matemáticas (esto a pesar de sus discursos de
pedagogías activas).

Comentario aparte requeriría el loable hecho de que esta reforma dio inicio con la
elaboración y reparto del libro de texto gratuito. Hecho que en ese momento se
consideró como una revolución en el ámbito educativo. No obstante, no podemos
ahora detenernos en un análisis de este punto, porque dada su mistificación actual,
nos implicaría en una discusión demasiado larga. De todas formas, en el cuarto
capítulo, al analizar los programas y libros de texto vigentes para el tercer grado de
primaria se podrá apreciar el papel que han jugado este tipo de textos.

Hemos dado hasta aquí un panorama de la propuesta pedagógica de la reforma

educativa de los años sesentas. Para concluir con nuestra descripción y análisis de la
Reforma Torres Bodet, resumamos lo que serían los aciertos y desaciertos de la
misma.

Aciertos teóricos de la Reforma Torres Bodet.

a) Adopción de la teoría pedagógica activa. En lo que se refiere a su enfoque

teórico se puede decir que esta reforma adoptó los planteamientos
pedagógicos en ese momento más avanzados. El postulado central de ese
enfoque está en el reconocimiento de la importancia fundamental de la acción,
de la actividad práctica, para la adquisición del conocimiento. La relevancia de
este principio debe ser apreciada en función de su contraste con la pedagogía
verbalista que ha caracterizado desde hace varios siglos a la escuela
tradicional. El conocimiento no se adquiere por medio de la palabra, sino a
partir de la experiencia sensible directa con lo que se desea conocer.
b) Congruencia en lo general en el diseño de los planes de estudio. Hay varios
aspectos en los que se aprecia bastante congruencia entre el enfoque teórico y
la propuesta del plan de estudios, a saber:
b.i. Haber eliminado el criterio de organización académica basado en materias
separadas que regía previamente (lenguaje, aritmética y geometría, ciencias
naturales, geografía, historia, civismo, dibujo, música y canto, etc.), y sustituirlo

26



 por lo que se llamaron “funciones e intereses de la vida” (protección de la salud
y el mejoramiento del vigor físico, investigación del medio físico y
aprovechamiento de los recursos naturales, comprensión y el mejoramiento de
la vida social, actividades creadoras, actividades prácticas y adquisición de los
elementos de la cultura). Este criterio abona a favor de la integración del
conocimiento frente a la fragmentación generada por el enfoque disciplinarista.
Es sobre todo importante sustituir la idea de “aprender las ciencias naturales”
por la de “investigar el medio físico” o la de “conocer el entorno”;
b.ii. La insistencia en la vinculación de las actividades académicas con las
experiencias de la vida cotidiana, lo que favorece el conocimiento significativo
para los alumnos;
b.iii. El énfasis que se pone en atenerse a las necesidades vitales y nivel de
desarrollo de los infantes;
b.iv. El interés en reducir la cantidad de información que se ofrece a los
alumnos para su memorización;
b.v. La recomendación de favorecer el trabajo en común y por equipos;
b. vi. La idea de que la educación no se restringe a proporcionar
conocimientos, sino que debe también desarrollar hábitos, habilidades y
actitudes;

Problemas teóricos en la Reforma Torres Bodet.

a) Un problema teórico fundamental no sólo del enfoque de esta reforma, sino

de la mayoría de los teóricos de la pedagogía radica en la falta de
comprensión de la diferencia que hay entre pensamiento y lenguaje. Si no
se distingue claramente estos dos fenómenos es fácil volver a caer
continuamente en el verbalismo, ya que al carecer de un criterio de
distinción se da por hecho que cuando alguien puede verbalizar un discurso
determinado, ese sólo hecho muestra que ese alguien cuenta con las
representaciones, conceptos o razonamientos correspondientes. Ya hemos
dicho que si esto fuera así, no existiría el problema del verbalismo. En el
capítulo tercero se verá este problema con más detalle.
b) Otro problema teórico, estrechamente relacionado con el anterior, y en el
que se aprecia una de las implicaciones que tiene esa indistinción entre
pensamiento y lenguaje, es la dificultad que tienen en general los
educadores para situarse en el punto de vista infantil. Al no distinguir entre
pensamiento (procesos mentales) y lenguaje (sistema de codificación en
signos), omiten toda referencia a la necesidad de la estructuración interna
por parte de quien aprende, el conocimiento es concebido como algo que
llega a los alumnos desde fuera ya estructurado, por tanto, creen que si se
les otorgan explicaciones verbales a los niños sobre cualquier tema, éstos
lo aprenderán y lo entenderán, independientemente de los procesos
mentales que llevaron a los adultos a esa comprensión. Pretender que los
niños comprendan las instituciones sociales adultas por meras
explicaciones verbales es omitir que el conocimiento además de derivar de
las experiencias sensibles, es resultado de elaboraciones mentales internas
que llevan largo tiempo para su estructuración.

27



Aunque se podrían mencionar otros problemas teóricos más puntuales, con estos dos
es suficiente para contrarrestar todas las buenas intenciones asentadas en el discurso
oficial. Esto sucede porque en el proceso de traducir a la práctica la propuesta, estas
indefiniciones fundamentales generan contradicciones, como mostraremos a
continuación.

Problemas prácticos de la Reforma Torres Bodet.

a) Los problemas, como suele ocurrir, los encontramos en primer lugar en las
contradicciones entre lo que se pretendía hacer en la reforma y lo que
realmente se hizo. La contradicción más evidente se advierte en que
aunque el plan de estudios propuso una organización académica a partir de
supuestas áreas de necesidades vitales, los libros de texto gratuitos
conservaron la separación por materias (gramática, aritmética y geometría,
ciencias naturales, historia, geografía, civismo). Esto condicionó a que en la
práctica las actividades se siguieran distribuyendo y separando según el
criterio de materias.
b) Todos los buenos deseos referidos al desarrollo de actividades prácticas y
la vinculación con las necesidades vitales de los niños quedaron reducidos
a buenas intenciones, dado que las actividades extramuros no fueron parte
de los programas, la reforma no se preocupó por generar las condiciones
materiales para que las actividades extramuros, a las que el discurso oficial
otorgaba mucha importancia, se llevaran acabo verdaderamente. Al final se
dejaron al voluntarismo de los profesores individuales, la mayoría de los
cuales seguramente no pudieron comprender el sentido teórico de la
reforma.
c) Los dos factores anteriores aunados a la inercia de la ideología social que
menosprecia las actividades prácticas y sobrevalora las discursivas y
verbalizadas, hizo que en la realidad se siguiera dando un margen muy
estrecho a las primeras, dando al traste con el aspecto pedagógico central
de la pedagogía activa, manteniendo con ello la predominancia del
verbalismo que se pretendía combatir.
d) Un factor más que contribuyó a dificultar la ejecución de la pedagogía activa
está en la conformación de las edificaciones escolares, que estando
constituidas esencialmente por aulas tienden a aislar a los educandos del
entorno con el que se supone que deben relacionarse para conocer
[Apéndice II, A]. Este factor, crucial para romper con la pedagogía
verbalista, ha sido menospreciado por todas las reformas educativas hasta
hoy, como lo iremos mostrando adelante.

Hasta aquí hemos descrito las ideas pedagógicas que guiaron la Reforma Torres
Bodet, y cómo fueron interpretadas en sus propuestas de organización de Planes y
Programas para la escuela básica. Hemos indicado también los principales defectos
de interpretación, así como ciertas inconsistencias de orden teórico, como la referida a
la confusión entre lenguaje y pensamiento, presente en todo el SEE a lo largo de todas
las reformas. Y hemos indicado también cómo los cambios propuestos no afectaron la
estructura de la organización académica y material. A continuación analizaremos la
siguiente reforma educativa, impulsada en el régimen de Luis Echeverría, y
mostraremos cómo no hubo diferencias sustanciales, ni en el enfoque pedagógico, ni

28



en las propuestas prácticas, restringidas esencialmente a cambios en los Planes y
Programas de estudio.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE LUIS ECHEVERRÍA ÁLVAREZ (REFORMA
BRAVO AHUJA, AÑOS SETENTA).

No discutiremos aquí si esta nueva reforma educativa, a la que nos referiremos como
“Reforma Bravo Ahuja”, tuvo su impulso de fondo en intereses políticos o
auténticamente educativos, lo más probable es que hayan sido políticos, debido a las
secuelas dejadas por la represión al movimiento estudiantil del año 1968. Lo que
importa aquí es que a poco más de diez años de iniciada una reforma educativa se
vuelve a impulsar otra.

Como ya hemos mencionado, el impulso de una reforma educativa sólo se justifica por
el hecho de considerar que existen problemas de algún tipo en la educación que se
está impartiendo en el momento de que se trate. No sólo eso, sino que habiéndose
realizado una reforma educativa poco tiempo antes, se da por hecho, con o sin
justificación pedagógica de fondo, que la reforma previa fracasó o quedó trunca.

No obstante, el discurso oficial de esta nueva reforma no monta su justificación en la

atribución de un fracaso del sistema educativo ni a un fracaso de la reforma previa. La
justificación se basa en una supuesta necesidad permanente de mejorar y actualizar
los métodos educativos. Esto puede verse en las declaraciones que reproducimos a
continuación:

“Nosotros debemos definir la Reforma Educativa como <un proceso

permanente de cambio de los planes de estudio, de los programas, de los
métodos y procedimientos de enseñanza, de la organización del sistema y las
instituciones, de la comunidad académica, de los medios y procedimientos de
evaluación de las agencias e instituciones extraescolares>”.

“Cada cierto período, cada cierta etapa, el magisterio, los padres de familia y la
sociedad en general sienten que es indispensable que la estructura educativa y
los instrumentos, métodos y recursos de trabajo de la educación institucional se
modernicen, se pongan a tono con los requerimientos de cada etapa”.
(Bolaños Martínez, Victor Hugo; La reforma de la educación primaria; SEP-
DGMPM; México; 1972; p-8/9)

Ya señalamos, al inicio de este capítulo, lo falaz de este argumento. Aunque la

sociedad actual esté sufriendo cambios continuos, ello no implica que la naturaleza
humana también cambie continuamente. Las leyes que rigen los procesos del
aprendizaje y de la formación humana se mantienen las mismas a lo largo de los
milenios, y por otro lado, los avances en las ciencias se presentan habitualmente en
los terrenos más abstractos y especializados, por lo que se mantienen fuera de la
comprensión de la mente infantil. Agreguemos, además, que los cambios, tanto en la
realidad natural como en la social, siempre se dan ante un fondo que permanece, de

29



otra manera el mundo sería un caos carente de referencias estables frente a las
cuales se efectuaran los cambios.

Pero donde se hace más claro que implícitamente se asume el fracaso del sistema
educativo escolar, independientemente de la justificación explícita del discurso oficial,
es en el hecho de que, como mostraremos a continuación, las propuestas
pedagógicas de la nueva reforma estuvieron encaminadas a lograr exactamente los
mismos objetivos de su predecesora, y la teoría pedagógica que los sustentaba fue
esencialmente la misma pedagogía activa.

Una de las recomendaciones que se habían hecho en la reforma anterior apuntaba a

la reducción de contenidos. Dado que se consideraba que los programas estaban
abultados en ese sentido, se dijo por ello que había que “eliminar muchos detalles,
muchas referencias y muchos nombres” (SEP-IFCM; Teoría y aplicación de la reforma
educativa; SEP; México; 1963; p-12). Es importante resaltar que este problema del
abultamiento de contenidos en los programas ha estado presente en el Sistema
Educativo Escolar a lo largo de todas las reformas emprendidas y no se ha resuelto
hasta el día de hoy. Este asunto de la saturación de contenidos en los programas
deriva justamente de la concepción verbalista subyacente en todo momento en el
sistema escolar, a pesar de que los discursos oficiales siempre afirman combatirlo.
Cuando no se sabe distinguir entre información y conocimiento, ni se sabe distinguir
entre lenguaje y pensamiento, el resultado siempre es una pedagogía verbalista.
Veamos algunos ejemplos de lo que afirmaba el discurso oficial de la reforma
encabezada por Víctor Bravo Ahuja.

Con respecto a los programas se decía:

“Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene

confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carácter
científico y orgánico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial
y operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos ...”. (Bolaños
Martínez, V. Hugo; La reforma educativa; SEP-DGFPM; México; 1971; p-18)

“Lo extenso y ambicioso de los programas obliga a los maestros al dictado

de apuntes, a la toma de lecciones o al abuso verbalista; ...”.
(Bolaños M., V. H.; La reforma educativa; p-22)

“Aplicar una metodología pedagógica que se aparte del verbalismo y de la

enseñanza libresca para que el educando deje de ser un memorizador de
conceptos y sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia
de los mismos”. (Bravo Ahuja, Víctor; y Carranza, J. Antonio; La obra
educativa; SEP –SEPSETENTAS 301; México; 1976, p-44)

“Los nuevos libros de texto son de un carácter más formativo que informativo
...”. (Bravo Ahuja, V.; Cuatro años de labor educativa 1970-1974; SEP; México;
1975; p-13) [Énfasis en negritas nuestro]

Podemos apreciar en estos pasajes lo siguiente:

30



 a) En primer lugar, la pretensión de reducir la cantidad de contenidos en los
programas, que como ya mencionamos fue también una pretensión de la
reforma anterior.
b) De nuevo se habla del combate al verbalismo, hay que apartarse tanto del
verbalismo oral, como del verbalismo escrito (enseñanza libresca).
c) La educación debe ser más formativa que informativa.

¿Dónde está aquí la novedad? La reforma Torres Bodet se había propuesto

exactamente lo mismo, por lo tanto, aunque no se diga abiertamente, se está dando
por supuesto que aquella reforma no logró resolver los problemas de reducir la
cantidad de contenidos, ni el verbalismo, ni el de implantar una educación formativa.

Vale la pena insistir en que, al igual que los ideólogos de la reforma anterior, los de la
nueva no logran comprender la diferencia entre lenguaje y pensamiento. Esto se nota
en la frase que afirma que “el educando deje de ser un memorizador de conceptos y
sea, en cambio, una persona que razone y comprenda la esencia de los mismos”.
Hasta ahora los educadores y pedagogos no han podido comprender la diferencia
entre “término” y “concepto”, distinción ya muy establecida en la Lógica clásica. El
término es la palabra, el signo sonoro o gráfico, es parte del lenguaje; mientras que el
concepto es la idea, es parte del pensamiento. Todo niño normal de cuatro o cinco
años es capaz de repetir oralmente cualquier palabra o frase que se le enseñe, sin que
ello quiera decir que pueda comprenderlo. A cualquier niño de esa edad se le puede
enseñar a pronunciar una palabra como “epistemología” o una frase como “la suma del
cuadrado de los catetos es igual al cuadrado de la hipotenusa”. ¿Bastará que el niño
pueda repetir oralmente esa palabra o esa frase para comprender su significado?
Desde luego que no, porque la palabra es sólo un signo que evoca un pensamiento,
no lo transmite. El significado sólo puede ser evocado en un sujeto si ese significado
ya está presente en la mente del sujeto. El sujeto no lo adquiere por escuchar la
palabra, sino por medio de la experiencia y la reflexión sobre ella. Esto se discutirá
más detenidamente en el capítulo tercero. Ya vimos que en la reforma Torres Bodet se
afirmaba que “en el hombre normal existe el pensamiento porque existe el lenguaje. El
uno sin el otro, sería imposible” (supra, p-12). Algo semejante se afirma en la nueva
reforma. Al hablar de la enseñanza del Español se dice:

“Cultivar el lenguaje es, por un lado, desarrollar el pensamiento mismo y,

por otro proyectarse con plenitud a través de la palabra y dar un sentido al
mundo en que se vive”. (…).

“De esta manera, al utilizar mejor el lenguaje, el educando podrá

comprender el significado de los conceptos, interpretar hechos y
fenómenos, evaluar, reflexionar y comunicarse más amplia y profundamente”.
(Bravo Ahuja, V.; La obra educativa; p-47) [Énfasis nuestro]

Pocos se dan cuenta de la falsedad de este tipo de aseveraciones. El pensamiento no

se desarrolla por medio del lenguaje, sino por medio de la experiencia. El pensamiento
está constituido por representaciones sensibles construidas en la mente, por las
generalizaciones de esas representaciones, que forman los conceptos, y por
operaciones que se ejecutan mentalmente. Las palabras son sólo “etiquetas” que se
ponen a esas representaciones, conceptos y operaciones. Si éstos no existen en la

31



mente del sujeto: ¿a qué se asignan las etiquetas? El lenguaje es un instrumento del
pensamiento, no el pensamiento mismo.

No obstante la incomprensión de esa distinción, los discursos oficiales “intuyen” que el

verbalismo debe ser combatido con la pedagogía activa. Ya vimos también que la
reforma Torres Bodet hablaba de la necesidad de aprender “merced a un
procedimiento más eficaz que el de la palabra: la memoria de la experiencia” (supra,
p-19). La pedagogía activa apela a la necesidad de que el educando aprenda
interactuando directamente con los objetos y fenómenos del mundo real. No es otra
cosa lo que se vuelve a plantear en la nueva reforma. En la continuación de un pasaje
ya citado más arriba, se afirma:

“Revisar cuidadosamente los programas escolares, cuya estructura deviene

confusa y desorientadora para los maestros, para restituirle su carácter
científico y orgánico; lograr que su contenido sea breve, sencillo, sustancial y
operante, para que resulte accesible a maestros y alumnos y contenga un
potencial que promueva la realización de auténticas experiencias, para la
adquisición de conceptos, más que informaciones o datos; de habilidades,
más que mecanismos; ...”. (Bolaños Martínez, V. Hugo; La reforma educativa;
p-18) [Énfasis nuestro]

Los conceptos, entonces: ¿se adquieren por medio del lenguaje o por medio de la
experiencia? Y no se diga, demagógicamente, que se adquieren por medio de la
experiencia, pero se comprenden por medio del lenguaje. No, se comprenden por el
mismo medio por el que se adquieren: por la experiencia y la reflexión sobre ella.

En distintos lugares se insiste en la importancia de la actividad:

“La reforma ... favorece la investigación y experimentación educativa y

estimula en los alumnos una actitud activa durante su aprendizaje, a fin de
que se hagan responsables de su formación”. (Bravo Ahuja, V.; La obra
educativa; p-34) [Énfasis nuestro]

Como se observa, tampoco hay novedad en este punto en la nueva reforma. En todo
caso, encontramos que el discurso de la nueva reforma enfatizaba un poco más que la
anterior el tipo de habilidades y actitudes que se pretendía desarrollar en los
educandos. Así, se pretende formar lo que se denominan “actitudes y habilidades
científicas”:

“Lograr por medio del desarrollo de sus capacidades mentales [del educando] y
de la formación de actitudes objetivas, científicas y críticas, la comprensión
e interpretación de hechos y principios, de modo que pueda registrar y utilizar
informaciones de acuerdo con sus intereses vitales”. (Bravo Ahuja, V.; La
obra educativa; p-45)

“Actitud científica. Consiste en desarrollar en los escolares la capacidad de

observación y registro; de integración, examen y revisión; de formulación
siempre tentativa de juicios, y de rechazo al dogmatismo, entendido éste
como una actitud cerrada a la crítica”. (Ibid.; p-46) [Énfasis nuestro]

32



A fin de cuentas lo que se busca es superar el verbalismo por medio de la aplicación
de los sentidos y la acción sobre los hechos y fenómenos. Nada que no se hubiera
planteado en la reforma previa. Ahora bien, el aumento de énfasis en este aspecto no
tuvo correspondencia tampoco en la implementación práctica de la nueva reforma,
porque, lo mismo que la anterior, no se ocupó de instrumentar las condiciones para las
actividades extramuros, única manera de poner en contacto a los educandos con el
mundo real, puesto que las aulas son espacios artificiales que los aíslan del mundo
natural y social y que, por ello mismo, bloquean toda posibilidad de contacto directo
con los fenómenos naturales y sociales que se supone que los educandos tienen que
conocer. ¿Qué investigaciones del medio físico y social pueden hacerse dentro de las
cuatro paredes de las aulas? ¿Qué observaciones o qué experiencias se pueden
realizar? Ninguna. Lo único que se puede hacer es verbalizar (hablar y hablar).

Con respecto a los planes de estudio y a los programas los nuevos “reformadores” se
dieron cuenta de la incongruencia existente en la reforma Torres Bodet entre la idea
de organizar los planes de estudio por el criterio de necesidades vitales y el hecho de
que los libros de texto se habían elaborado a partir del criterio de materias. Bolaños
Martínez, el ideólogo de la nueva reforma, señala que:

“En todas las asambleas se coincidió en que debían actualizarse los libros de
texto, porque contenían informaciones atrasadas, a pesar de que se habían
hecho algunos esfuerzos por actualizarlos. Por otra parte los maestros
advirtieron que había divergencia entre los Programas y los Libros de Texto:
los programas estaban presentados por áreas de experiencia y los libros,
por materias. Para actualizar los libros de texto, se propuso: eliminar esas
divergencias; incorporar a ellos las informaciones científicas de nuestros días;
…”. (Bolaños Martínez, V. H.; La reforma de la educación primaria; SEP-
DGMPM; México; 1972; p-23) [Énfasis nuestro]

No obstante, no se comprendió el problema de fondo, ya que en lugar de conservar el

criterio de experiencias o necesidades vitales, pedagógicamente más adecuado, y
ajustar los libros de texto a ello, se volvió al criterio de organización por materias,
aunque en términos más generales. En lugar de las áreas de “Protección de la salud
…” y la de “Investigación del medio físico …”, se propuso la materia de Ciencias
naturales; en lugar de “Comprensión y mejoramiento de la vida social” se propuso
Ciencias Sociales; en lugar de “Adquisición de los elementos de la cultura” se
propusieron Español y Matemáticas; en lugar de “Actividades prácticas” se propuso
Actividades Tecnológicas; en lugar de “… mejoramiento del vigor físico” se propuso
Educación Física; y en lugar de “Actividades Creadoras” se propuso Actividades
Artísticas.

La vuelta al criterio por materias fue una regresión pedagógica, para el diseño de los
planes y programas no se tuvieron en consideración los planes y programas previos,
sino los libros de texto, parece que para el diseño de los nuevos planes y programas
se pensó primero en los nuevos libros y después se adecuaron los programas a ellos.
Por otra parte, la explicación que se ofreció para el cambio de los libros de texto,
aparte de su supuesta actualización (que comentaremos adelante), fue que los libros
anteriores no integraban adecuadamente los conocimientos. Consideraron entonces

33



que para darle integración a los contenidos había que fusionar las materias de historia,
geografía y civismo en una sola. Se propuso así la asignatura de Ciencias Sociales.

Esto muestra la precariedad de los conocimientos de psicología del desarrollo y

cognitiva en que se basó esta propuesta. La integración del conocimiento no es algo
que suceda fuera del sujeto (educando en este caso), sino que es dentro del sujeto
solamente en donde puede tener lugar esa integración [Apéndice I, II]. Por lo que el
procedimiento para que ello suceda no es ofrecerle a los educandos el conocimiento
“ya integrado” en los libros o en los discursos de los profesores, sino justamente
conducir a los educandos a la experiencia directa con los fenómenos de la realidad
(puesto que los fenómenos en la realidad no están separados en materias) y a una
reflexión a partir de esa experiencia.

Otro de los factores que seguramente influyó en esta decisión fue la idea de “transmitir
a los educandos el conocimiento científico actualizado”. Esto ha sido un problema
constante a lo largo de todas las reformas. Una vez organizado el plan de estudios
siguiendo el criterio de “disciplinas científicas”, la consecuencia fatal ha sido incluir en
ellos los “conocimientos científicos de vanguardia” o “los conocimientos verdaderos”
de la ciencia respectiva. Nos encontramos nuevamente el hecho de la gran dificultad
que tienen los adultos para situarse en el punto de vista de los educandos. Los
conocimientos actualizados de las ciencias no son asimilables para la mente infantil,
esto es parte del mito verbalista, porque los niños sí pueden repetir como loros esas
supuestas verdades que les dictan los maestros y los libros, pero no las pueden
comprender, porque no son cosas evidentes ni siquiera para el común de los adultos.
Esto sucede porque al ver que los niños pueden verbalizar ciertas frases referidas a
conceptos sofisticados, los adultos tienden a creer que eso es suficiente para que
aquellos los comprendan. Justo en esto radica la gran dificultad que ha impedido
erradicar el verbalismo de la educación escolar.

Por otro lado, los discursos pedagógicos oficiales llegan a reconocer que lo importante
no son las verdades científicas establecidas, sino el desarrollo de las habilidades de
investigación. Véase, por ejemplo, lo que afirma el propio Bolaños Martínez en el
mismo texto arriba citado:

“Las investigaciones se originan en las experiencias y las reflexiones

racionales sobre las experiencias que constantemente practican todos los
hombres; estas operaciones se enriquecen y se desarrollan por medio de las
aportaciones que se hacen a través de esas experiencias y tales reflexiones”.
(Op. cit., p-53)

“En el fondo, la enseñanza moderna debe proponerse que los niños se

transformen en investigadores, en buscadores de conocimientos que para
ellos son nuevos, para esto se requiere aplicar una metodología científica, que
se propone que aprendan a razonar, a buscar conocimientos y adquieran
habilidades en forma sistemática y ordenada”. (Ibid.; p-55) [Énfasis nuestro]

Los “reformadores” nunca han entendido la diferencia entre ofrecerles a los educandos
las “verdades últimas de la ciencia” y simplemente orientarlos para que desarrollen
habilidades de investigación. Los adultos desean que los niños se salten todo el
proceso de investigación para que repitan verbalmente las que se tienen como

34



verdades científicas últimas. De hecho, con este procedimiento logran exactamente lo
inverso de lo que se proponen. Los niños son investigadores natos, tienen una
curiosidad infatigable que les impulsa espontáneamente a investigar el medio que les
rodea, de manera que lo único que se tendría que hacer es canalizar ese ímpetu. Al
querer que los niños se salten todo el proceso para llegar a las “verdades” adultas
(científicas), se les imponen cosas que no pueden comprender por su escasa
experiencia, de manera que los niños se ven obligados a aceptar esas “verdades” por
puro principio de autoridad, porque de lo contrario se les reprobará en el examen. Con
este tipo de procedimientos escolares se va extinguiendo en los niños ese ímpetu de
investigación, porque se anula por completo el control de sí mismos sobre su
aprendizaje. La “verdad” en la escuela ya no depende de comprobaciones por la
experiencia, sino de la palabra del profesor (o del libro). Con ello se fomentan
actitudes dogmáticas, contrarias al espíritu científico, porque éste no se define por las
“verdades finales” a que se arriban, sino por los procedimientos por los que se llega a
ellas. Así, si las intenciones educativas son que los niños aprendan a aprender, en
realidad se logra lo opuesto: matar el ímpetu de los niños por aprender. Esto se
discutirá más detenidamente en el capítulo tercero [Apéndice II, F].

Pero conviene tener en cuenta otra de las incongruencias de todas las reformas,
estrechamente ligada al problema arriba señalado, a saber: la dificultad que tienen
también los educadores, y los adultos en general, para entender que el desarrollo
cognitivo de los educandos procede por etapas, tal y como sucede también con el
desarrollo del conocimiento científico. Los últimos escalones del conocimiento
científico no pueden ser comprendidos muchas veces ni siquiera por los adultos más o
menos ilustrados, porque no han realizado las experiencias necesarias para llegar a
ello. Otra vez nos encontramos con que no es que no “se sepa” que el desarrollo de
los niños es un proceso largo y que procede por etapas, los discursos educativos
oficiales lo llegan a reconocer. En el mismo texto de Bolaños, establece como uno de
los postulados didácticos de la reforma el siguiente:

“Adecuación: Los planes de enseñanza deben marchar de acuerdo con el

proceso de maduración del alumno, la enseñanza debe ser graduada de
acuerdo con las capacidades que el alumno vaya adquiriendo, el maestro debe
tener cuidado en que se mantenga un orden de continuidad en la enseñanza y
se eviten de este modo <lagunas> en el aprendizaje que impidan que los
alumnos puedan proseguir con un sentido de continuidad, el estudio y el
examen de los conceptos de modo accesible y siempre a su alcance”. (Ibid.;
pp-73/74)

Pero esto se interpreta de una manera burda. Se cree que cualquier concepto
científico, por complejo que sea, puede ser entendido por el niño si se le explica en
forma sencilla. Esta creencia sólo muestra lo arraigado de la tendencia a ver en el niño
un adulto chiquito. No nos detendremos más ahora en este punto porque será también
tema de nuestra discusión en el tercer capítulo.

Quizá con esto sea suficiente para ilustrar, por un lado, la identidad de propósitos de
esta nueva reforma con respecto a la de Torres Bodet, y por otro lado, la falta de
comprensión que hay sobre el problema de la estrecha vinculación entre el verbalismo
y la estructura general de la organización académica escolar incluyendo el mobiliario y

35



las propias edificaciones, que inducen a todo mundo a pensar que la educación debe
hacerse encerrando a los alumnos entre las cuatro paredes de las aulas, lo que anula
la posibilidad de organizar experiencias y actividades que vinculen verdaderamente a
los estudiantes con los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad.

Resumiendo lo descrito en este apartado, podemos decir que las dos reformas
revisadas hasta aquí se apoyaron en los discursos pedagógicos más avanzados de su
época, las teorías pedagógicas activas, y con ello apuntaban a resolver el problema
del acendrado verbalismo que ha dominado la enseñanza tradicional. En ambas se
habló de la necesidad de que la educación fuera más formativa que informativa, para
lo cual se dijo que había que reducir la cantidad de contenidos en los programas. Las
dos reformas exaltaron la importancia de que el conocimiento procede de la
experiencia viva, de la vivencia, y de que, por tanto, los educandos deben interactuar
directamente con los fenómenos del medio natural y social en el que están inmersos.
En los dos casos también se planteó que la educación debe fundarse en los intereses
vitales de los educandos y que es necesario respetar las etapas del desarrollo en que
se encuentran en los diferentes grados y ciclos. También en las dos reformas se
insistió en la importancia de que la educación desarrolle hábitos, habilidades, actitudes
y valores (democráticos, científicos, …). Lo mismo sucedió con la idea de que el
educando debe integrar el conocimiento de las diferentes áreas académicas y con la
importancia de fomentar el trabajo en equipos.

Así, vemos que las dos reformas hicieron un diagnóstico semejante, se planearon los
mismos propósitos y propusieron cosas semejantes. ¿Cuáles fueron los resultados en
términos de la solución de los problemas que pretendieron resolver? Ninguno, la
segunda de estas reformas dio por hecho que la primera no resolvió nada. Las
reformas posteriores dieron por hecho que la segunda tampoco logró resolver nada,
como veremos en los siguientes apartados.

III. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA

POR EL REGIMEN DE MIGUEL DE LA MADRID (REVOLUCIÓN
EDUCATIVA, AÑOS OCHENTA).

Esta tercera reforma educativa, que denominaremos “Revolución Educativa” porque

ese fue el nombre que oficialmente se le dio, señaló que las acciones
gubernamentales en el ámbito de la educación se habían concentrado en el aspecto
cuantitativo, desatendiendo el problema de la calidad. En el Programa Nacional de
Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988, se afirma lo siguiente:

“Resultado del constante empeño de los gobiernos de la Revolución por ofrecer

igualdad de oportunidades de ingreso a la educación primaria, en 1980 se logró
la capacidad para satisfacer la demanda efectiva. Ese año la matrícula alcanzó
los 14.7 millones de escolares. Desde entonces se ofrece el servicio a todo el
que lo demande. Sin embargo, persiste un problema de fondo que atañe a la
eficacia de este nivel. El esfuerzo concentrado en la cobertura del servicio,
postergó a un segundo plano la atención al aprovechamiento escolar”.
(SEP; Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-
1988; SEP; México; 1984; p-17). [Énfasis nuestro]

36



Con referencia a la enseñanza secundaria encontramos dos señalamientos: en uno se
alude a que en ese nivel aún no operaba por completo la organización por áreas en
lugar de por materias, que se había impulsado en la primaria en la reforma Bravo
Ahuja; el segundo hace relación a la incongruencia entre la organización curricular por
áreas que se implantaba en la primaria y la secundaria, y la organización académica
por materias que regía en la Escuela Normal Superior. El mismo documento dice:

“El cambio de un esquema de enseñanza por asignaturas a otro por áreas,

todavía no se ha llevado a cabo en forma total. Si bien en la telesecundaria
y en las secundarias técnicas el esquema por áreas ya está en operación, en
las secundarias generales todavía no se ha logrado. Además, la implantación
de esta modelo no se ha realizado en las mejores condiciones, pues hasta
1983 la Escuela Normal Superior seguía formando maestros por asignaturas.
Aún así y a pesar del énfasis que se dio en el pasado a la formación por
asignaturas persiste una carencia notable de maestros debidamente
capacitados en matemáticas, física, química, biología, español y ciencias
naturales (sic). En este nivel también es patente la falta de actualización y
mejoramiento profesional apropiados, lo que se traduce en una práctica
docente orientada por criterios estrechos, en la que se considera al
alumnos como un mero receptor de información”. (Ibid.; p-18) [Énfasis
nuestro]

En este pasaje podemos advertir que ahora el problema de la calidad de la educación

tiende a atribuirse ya no a los planes y programas, sino a la deficiente formación de los
docentes y a su inadecuación a los programas de la educación básica. Se piensa que
no son los planes y programas de los ciclos básicos los que generan las prácticas
“informativistas”, sino que es la falla en la formación de los profesores en donde radica
el problema. Esta es la razón por la cual esta nueva reforma, “Revolución Educativa”,
se propuso esencialmente incidir en la mejoría de la formación de los profesores.

Ahora bien, independientemente de las causas a que se atribuyen las fallas, el

diagnóstico reconoce que las reformas anteriores no lograron sus objetivos. Entre
otros, el de fomentar en los educandos el autoaprendizaje. El documento afirma:

“Aquí cabe resaltar que, en general, el sistema educativo en sus diversos tipos
y modalidades de enseñanza no ha promovido, de manera suficiente, la
generación de hábitos y actitudes que fomenten el autoaprendizaje.
Destaca la falta de acciones orientadas a hacer de la educación un proceso
permanente, que se extienda a lo largo de la vida de los individuos”. (Ibid.; p-
21) [Énfasis nuestro]

Las reformas anteriores ya habían planteado la idea del autoaprendizaje, que se ha

expresado de diversas maneras: autodidactismo, aprender a aprender, etc. Esto, en la
reforma Torres Bodet no aparece muy claramente, pero en la siguiente hay
declaraciones explícitas en este sentido. En los objetivos que se formularon para la
enseñanza primaria encontramos el siguiente:

“Proporcionarle [al educando] los medios de aprender eficazmente por sí

mismo”. (Bravo Ahuja, Victor y Carranza, José A.; La obra educativa; SEP
[Sep-Setentas N° 301]; México, 1976; p-45) [Énfasis nuestro]

37



Y en los objetivos señalados para la enseñanza secundaria se indica:

“Desarrollar en el alumnos la capacidad de aprender a aprender para que esté

en posibilidad de participar mejor en su propia educación, considerándola como
un proceso permanente a lo largo de su vida”. (Ibid.; p-66; [Énfasis nuestro])

Conviene resaltar que esta idea irá tomando mayor fuerza cada vez en los discursos
de las distintas reformas educativas hasta hoy, independientemente de lo lejos que se
está de su realización. En la realidad, por desgracia, la escuela tal y como ha sido
hasta hoy no sólo no ha logrado esto, sino que logra exactamente lo opuesto. Como
ya mencionamos, si algo saben los niños antes de ingresar a la escuela es aprender,
ellos están aprendiendo continuamente sin necesidad de lecciones formales de ningún
tipo. Aprenden en su pura interacción con el medio en que están inmersos, su
curiosidad es inagotable. La escuela mata esa curiosidad y en poco tiempo extingue
casi por completo su habilidad para aprender, generando una dependencia de la
enseñanza del profesor.

Pero vayamos a los objetivos de orden pedagógico que se planteó la Revolución

Educativa. De los seis objetivos enunciados, dos son los que atañen a cuestiones
pedagógicas, aunque formulados aún de manera muy general:

“Elevar la calidad de la educación en todos los niveles, a partir de la

formación integral de los docentes”. (SEP; Programa Nacional de
Educación, Cultura, Recreación y Deporte, 1984-1988; SEP; México; 1984; p-
38)

“Hacer de la educación un proceso permanente y socialmente participativo”.

(Ibid.; p-38) [Énfasis nuestro]

Dentro del apartado de ese Programa encontramos otras expresiones como:

“La educación, concebida como un proceso de formación personal y de

constante búsqueda, descubrimiento, asimilación y creación de valores,
métodos y lenguajes, debe ser en consecuencia una actividad permanente,
inmersa en el contexto social, que ni termine ni se agote en la escuela. La
educación en las aulas deberá formar hábitos que capaciten al individuo para
autoeducarse”. (Ibid.; p-40)

“Habrá de ponerse especial énfasis en la vinculación entre la escuela y el

hogar, y recuperar así su función educativa complementaria, de éste como
continuidad de la escuela y de ésta como continuidad del hogar”. (Loc. cit.)
[Énfasis nuestro]

A fin de cuentas la intención general de la “Revolución Educativa” en la mayoría de los

aspectos no fue distinta de las anteriores reformas. Ahora se centraba la atención en
la formación de los docentes. La idea implícita es: “Los planes y programas de estudio
y todos los demás aspectos del sistema (libros, mobiliario, edificios, etc.) son
correctos, el problema está en que los profesores no están bien preparados”. De
manera que las acciones principales emprendidas se concentraron en elevar la
educación Normal al nivel de Licenciatura, creando la obligatoriedad del bachillerato

38



para los cursos de la Normal (que antes sólo requerían de la secundaria); y ofrecer a
los profesores en activo una gran cantidad de cursos cortos de “actualización”.

En los lineamientos de la “Revolución Educativa” se expresa lo anterior de la siguiente

manera:

“El énfasis fundamental tendrá que darse en la preparación de los

docentes, para lo cual deberán ponerse en marcha acciones y programas que
ayuden a elevar sustancialmente la calidad de la enseñanza que se ofrece a
los futuros maestros. Para lograr este objetivo, se establecerá un sistema
integral de formación de docentes que tendrá como antecedente necesario el
bachillerato, lo cual requerirá la reestructuración de planes y programas de
estudio; asimismo, se apoyará la superación de los maestros formadores de
docentes. Con ello se buscará que la educación normal cumpla con criterios de
mayor calidad, y tenga congruencia con los planes y programas de estudio de
los niveles donde los futuros maestros realizarán su labor didáctica”.

“A fin de mejorar la planta docente en las escuelas para maestros, se pondrá

en marcha un programa de especialización. Para esto se ha previsto
aprovechar tanto los servicios de la Universidad Pedagógica Nacional, como
los de otras instituciones de educación superior de la capital y del interior del
país”. (Ibid.; p-47) [Énfasis nuestro]

Es importante insistir que en esta nueva propuesta de reforma hay implícito lo

siguiente:

a) Se da por sentado que el sistema educativo escolar está fallando en

algo, la falla se atribuye a deficiencias en la formación de los maestros,
esto quiere decir que se asume que el resto del sistema es más o menos
correcto. Es decir, se asume que las reformas previas ya resolvieron los
problemas en lo que se refiere a los planes y programas de estudio, a los
materiales didácticos y a los factores de infraestructura material en los
ciclos básicos.
b) Al asumir que la organización académica del sistema escolar es correcta,
está implícito también que el problema es únicamente cuantitativo, ya que
la solución a la que se apuesta es simplemente aumentar la
escolaridad de los maestros. En el fondo se apuesta a más de lo mismo.

La teoría pedagógica en que pretende sustentarse la Revolución Educativa es

esencialmente la misma de las anteriores, la pedagogía activa. Los mismos principios
que se propusieron para la educación básica en las reformas anteriores, ahora se
tratarán de aplicar a los nuevos programas de formación magisterial en las escuelas
Normales y en la Universidad Pedagógica Nacional (institución, ésta última, creada en
el sexenio intermedio entre la reforma Bravo Ahuja y la Revolución Educativa, justo
con la finalidaed de ofrecer a los maestros en servicio alternativas de mejoramiento
profesional). En los lineamientos generales para las nuevas Licenciaturas en
Educación Preescolar y Primaria, se asientan cosas como las siguientes:

a) “El Plan asegura, en otro espacio de equivalente importancia, el carácter

científico de la formación del nuevo educador: se crean las condiciones

39



 curriculares que destacan su responsabilidad para tratar con comprensión
profesional a los educandos que estarán bajo su cuidado; se trata de la
oportunidad de familiarizarse con los principios de la psicología
evolutiva y de la educativa, para reconocer los aspectos psicológicos del
aprendizaje …”. (SEP; Acuerdo del Presidente De la Madrid que
establece que la educación normal tendrá grado académico de licenciatura
y Presentación del Nuevo Modelo Académico; México; p-11)
b) “Se pretende asociar la ciencia, la tecnología y los nuevos recursos de
cálculo, a la intención de que el ejercicio educativo cuide, desarrolle y
estimule la innata curiosidad del educando, su creatividad,
enmarcándola en un adecuado proceso pedagógico para apropiarse poco a
poco del rigor científico, el saber pensar. (…). La observación de la
práctica docente forma parte de esos diversos aspectos básicos de la
formación profesional”. (Ibid.; p-13) [Énfasis en negritas nuestro]

Cabe destacar que la idea de desarrollar habilidades y actitudes científicas es un

propósito que ya ha estado presente enfocado a la los ciclos básicos en las reformas
previas. No se advierte la contradicción que hay en el hecho de que, por un lado, se da
por supuesto que los ciclos básicos no tienen problemas, y por otro, quienes
ingresarán a las nuevas licenciaturas en educación ya cursaron los dos ciclos básicos
y no han adquirido tales habilidades y actitudes. Desde luego se aducirá que justo el
problema por el que en los ciclos básicos no se están logrando esos propósitos radica
en que los profesores están mal formados. Hay que romper, entonces el círculo
vicioso. ¿Cómo? Con más de lo mismo, es la respuesta de esta Revolución Educativa.
A continuación mostraremos por qué afirmamos que es más de lo mismo.

Aunque no hay ninguna alusión a la eficacia del funcionamiento del bachillerato, se

está suponiendo que si los nuevos aspirantes a maestros cursan además de la
secundaria el bachillerato, elevarán por ese sólo hecho su preparación. Es difícil saber
en qué medida las autoridades de la SEP tenían conciencia de las deficiencias del
bachillerato. Pero en 1986 el Dr. Jorge Carpizo, quien era en ese momento el Rector
de la UNAM, sacó a la luz pública un informe denominado Fortalezas y debilidades de
la UNAM, en el que se ponían en evidencia no únicamente los pésimos resultados que
habían obtenido en el examen de ingreso los estudiantes que aspiraban a las
licenciaturas en los últimos diez años (1976-1986), sino también los malos resultados
en el examen de ingreso al bachillerato. Esto ponía en evidencia que tanto la
secundaria como el bachillerato padecían graves deficiencias. Por tanto, el que a los
nuevos aspirantes a maestros se les pidiera el bachillerato no podía implicar ningún
beneficio automático. En este sentido, agregar el bachillerato a la formación de
maestros era simplemente apostar a más de lo mismo.

Pero el optimismo podía asegurar que el “nuevo” enfoque que se daría a los Planes y
Programas de las Licenciaturas en educación resolvería el problema. Por tanto,
veamos qué sucedió con ello.

Desde luego, se pretende dar a las nuevas licenciaturas un nuevo enfoque

pedagógico, correspondiente al enfoque activo oficial de los ciclos básicos. Por ello se
afirma que:

40



 “La educación que reclama el hombre de hoy y de mañana, obliga a modificar
el modelo académico tradicional de formación de maestros, a replantear
nuestra concepción del hecho y quehacer educativos y la significación del
proceso enseñanza-aprendizaje, así como del papel que el educando
desempeña como actor principal de su propio desarrollo”. (SEP; Acuerdo
del Presidente De la Madrid que establece que la educación normal tendrá
grado académico de licenciatura y Presentación del Nuevo Modelo Académico;
México; p-p22) [Énfasis nuestro]

Está de más describir toda la fundamentación del “nuevo modelo”, basta señalar que
se vuelve a insistir en que la intención está dirigida a ofrecer una educación: formativa
(no informativa), activa (no verbalista), integral (no fragmentada), científica
(observacional, experimental, racional, crítica, ...), vinculada al entorno del alumno, etc.
Entre los objetivos que se establecen en la presentación del “nuevo modelo”, están los
siguientes:

“Formar profesionales para ejercer la docencia en educación preescolar y

primaria, propiciando la participación creativa, reflexiva, directa y dinámica
de los alumnos”. (Ibid.; p-28)

“Preparar a los estudiantes en la investigación y la experimentación

educativas, para realizarlas en el campo en que se ejercerá la docencia, con
una actitud dispuesta a las innovaciones pedagógicas”. (Ibid.; p-28)

“Posibilitar al estudiante el desarrollo de actitudes reflexivas, críticas y

creadoras, tanto como generador de cultura, cuanto como usuario de ella”.
(Ibid.; p-29) [Énfasis en negritas nuestro]

“Promover en los estudiantes el interés por una constante superación personal

y profesional, en el marco de la educación permanente”. (Ibid.; p-29)

A estos objetivos se agregan otros siempre presentes en los discursos educativos,

como: fortalecimiento de la salud, propiciar la honradez y la responsabilidad,
fortalecimiento de la identidad nacional y los valores, desarrollo de una conciencia
social, democrática y solidaria, orientación humanista, comprometida, etc.

El Plan de Estudios se organiza de la siguiente manera:

“… dos grandes áreas de formación; una general, de tronco común a las

licenciaturas en educación, y otra, específica al nivel educativo en el cual se
ejercerá la docencia” (p-37)

“El área de tronco común, está integrada por tres líneas de formación: social,
pedagógica y psicológica y cursos instrumentales”. (p-37)

No haremos ahora un análisis de toda la propuesta del plan de estudios de las nuevas
licenciaturas en educación, nos detendremos simplemente en algunos puntos referidos
a la línea de formación pedagógica. En la fundamentación que se ofrece de esta línea
se afirma:

41



 “La línea de formación pedagógica del futuro Licenciado en Educación
Primaria, tiene como objetivo fundamental el desarrollo de una conciencia
crítica y científica sobre el proceso educativo como fenómeno social, así como
de la pedagogía entendida en términos de reflexión teórica, metodológica y
técnica sobre tal proceso, con el propósito de relacionar dialécticamente la
praxis educativa con las teorías que las sustentan. Asimismo, el carácter
interdisciplinario del quehacer educativo hace necesaria la integración de los
aportes que sobre los problemas educativos concretos nos proporcionan las
ciencias particulares”. (…). (Ibid.; p-45)

“Con este enfoque y alcance, la línea pedagógica principia con los dos cursos
de Observación de la Práctica Educativa, en estrecha relación con los dos
cursos de Teoría Educativa que dan cuenta de los fundamentos
epistemológicos, de los valores y los fines de la educación”. (Ibid.; pp-45/46)
[Énfasis en negritas nuestro]

Como en las reformas anteriores, se vuelve a insistir en la conveniencia de que la

teoría encuentre una vinculación con la práctica, y entonces se proponen cursos
como el de “Observación de la práctica educativa” en el que se pretende que los
estudiantes establezcan los “nexos causales entre realidad-teoría-realidad, a efecto
de proponer alternativas viables para la acción educativa” (p-45). Aunque el discurso
educativo oficial siempre habla de la necesidad de que la educación se vincule con la
realidad, ya hemos visto que esto no se logra simplemente por el hecho de que las
edificaciones escolares inducen precisamente lo contrario, el aislamiento de la
realidad, lo mismo en la primaria que en el nivel superior.

A pesar de que los discursos educativos oficiales siempre pretenden estar sustentados
en las concepciones pedagógicas más avanzadas, muchas veces se deslizan
expresiones que muestran la falta de asimilación conceptual por parte de quienes los
redactan. En otro párrafo de la fundamentación de la Línea pedagógica se afirma:

“Los contenidos curriculares anteriores [Observación de la práctica educativa]

se recuperan y dan sustento a los siguientes dos cursos de Investigación
Educativa que, en esencia, habrán de proporcionarle a los futuros licenciados
los instrumentos conceptuales que se aplicarán en el curso de Introducción al
Laboratorio de Docencia y al Laboratorio de Docencia propiamente dicho,
relacionándolos con los de Tecnología Educativa; es decir, se mantiene el
criterio a partir de la realidad e inducir la reflexión teórica y metodológica a
partir de problemas específicos y la búsqueda de soluciones alternativas”.
(p-46)

Se proponen inicialmente dos cursos de “Observación de la Práctica Educativa”,

posteriormente otros dos de “Investigación Educativa”, después otros de Laboratorio
de Docencia, y al final uno de Tecnología Educativa. Las observaciones que tenemos
que hacer respecto de esta forma de organización se resumen en lo siguiente:

a) Se habla todo el tiempo de integración del conocimiento (y de las actividades) y

en el plan de estudios lo primero que se hace es separar las cosas en materias
o asignaturas (cursos separados), cada uno en tiempo distinto.

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 b) Se concibe la Investigación Educativa como algo meramente conceptual
(teórico), se pretende que allí se obtendrán los “instrumentos conceptuales que
se aplicarán” después en los cursos de Laboratorio de Docencia. Así la
vinculación que se pretende hacer entre teoría y práctica consiste en que los
estudiantes tendrán primero dos semestres de práctica (Observación de la
Práctica Educativa), a continuación otros dos semestres de teoría
(Investigación Educativa) y por último otros tres semestres prácticos
(Laboratorios de Docencia y el curso de Tecnología Educativa). Es claro que
no se comprende lo que es la investigación ni cómo se pueden integrar la
teoría y la práctica. ¿Por qué los cursos de “Observación …” y los “Laboratorios
…” no son simultáneamente prácticas de investigación al mismo tiempo
teóricos y prácticos? Una de las razones está justo en que los diseñadores del
plan fueron formados en el concepto de que los planes de estudios deben estar
siempre conformados por una matriz de cinco o seis cursos semestrales
separados de manera que en cuatro años de licenciatura se acrediten 40 o 48
materias separadas cada una de las demás. Por eso sucede que los
académicos cuando hablan de integración (con expresiones como
“interdisciplina” u otras de este tipo), en realidad piensan en sumatoria, lo cual
es muy distinto.
c) Otra observación está en advertir que todo el diseño del plan de estudios, como
sucedió con los de las reformas anteriores, está dando por supuesto que la
estructura general del sistema educativo escolar es perfectamente adecuada.
Esto actúa como una camisa de fuerza que impide que se realice
efectivamente una pedagogía activa. Este problema de las deficiencias
estructurales del sistema escolar atañe a todos los ciclos, sus manifestaciones
en el nivel de educación superior se ilustrarán con más detalle en el capítulo
quinto de nuestra exposición.

Otro ejemplo que muestra que a pesar de todas las pretenciones de renovación en el
diseño curricular, y que indica también la falta de comprensión de su propio discurso
por parte de los diseñadores, está en la persistencia de una de las separaciones más
nocivas del sistema escolar, la impartición en forma separada de las “materias
instrumentales”. El ejemplo más claro de este problema, presente en todos los niveles,
está en la insistencia permanente en enseñar los lenguajes separados de los
contenidos representacionales o comunicativos. En todo el sistema escolar se insiste
neciamente en enseñar las materias de Español y Matemáticas como disciplinas
separadas de sus aplicaciones concretas, esto a pesar de que en todos los discursos
se afirma continuamente que es muy importante la aplicación de esas herramientas a
la realidad o a los contenidos de las demás materias. En la descripción de los cursos
de matemáticas la propuesta para la nueva licenciatura señala lo siguiente:

“El primero de los cursos --Matemáticas-- se caracteriza por ser

propedéutico (y considera por ello una temática selectiva) para el de
Estadística. Las experiencias de aprendizaje de estos espacios curriculares,
deberán facilitar al futuro licenciado encontrar respuestas de orden
metodológico, para resolver los problemas que tanto la investigación educativa,
como la investigación social y la evaluación de aprendizaje le planteen”.

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 “Por lo tanto, deberán orientarse al análisis del problemas concretos que
se refieran a situaciones reales, preferentemente de tipo educativo. Las
características anteriores aseguran su vinculación directa con los cursos de
Investigación Educativa I y II, Problemas Económicos, Políticos y Sociales de
México I y II y Contenidos de Aprendizaje de la Educación Primaria, a la vez
que integran su aporte instrumental al Laboratorio de Docencia”. (Ibid.; p-58)
[Énfasis en negritas nuestro]

No abordaremos ahora esta discusión, simplemente hay que resaltar que encontramos
aquí dos problemas derivados de la concepción pedagógica verbalista que cree que
información es igual a conocimiento, a saber:

a) El primero es que al considerar los cursos de matemáticas como

propedéuticos, es decir, preparatorios para los de investigación, se está
asumiendo que las matemáticas deben enseñarse separadamente de los
procesos de investigación. Es el típico error de tratar de que los estudiantes se
apropien de una herramienta intelectual, considerada además sólo en su
manifestación informacional, para que en un futuro incierto la apliquen en
labores de investigación. Hay muchos estudios que muestran que las cosas no
funcionan así (Apéndice II, N, 36 a 67). Para que el aprendizaje de las
matemáticas, igual que cualquier otra herramienta intelectual, sea
verdaderamente funcional deben enseñarse en el contexto directo de su
aplicación a problemas reales. De manera que lo que señala el primer párrafo
de la cita (curso propedéutico separado) se opone a lo que señala el segundo
(aplicado a situaciones reales).
b) Por otra parte, subsiste el problema estructural referido a que los supuestos
“problemas reales” o “situaciones reales” nunca son tales cuando la enseñanza
se realiza dentro de aulas, espacios que se caracterizan por aislar a los
estudiantes de los fenómenos y situaciones reales (Apéndice II, A). Se
confunde la realidad con su descripción lingüística. El que los libros o el
profesor describan verbalmente situaciones que son o fueron reales para
alguien ajeno a la los estudiantes no los transforma en reales para estos. Los
estudiantes necesitan participar vivencialmente en esas situaciones reales, no
sólo escuchar descripciones lingüísticas de ello (se abundará en este problema
en los capítulos cuarto y quinto).

Algo análogo a lo que sucede con la asignatura de matemáticas sucede con la de

Español. Las concepciones verbalistas insisten continuamente en ofrecer cursos de
Español separados de todos los demás, con la intención de que los estudiantes
comprendan mejor los textos de cualquier tipo. Lo que subyace a esta idea es la
creencia de que las personas puede comprender cualquier texto independientemente
de si han tenido o no alguna experiencia viva sobre el tema de que el texto trate. En
otras palabras, se cree que basta leer un texto sobre ingeniería aeronáutica, por
ejemplo, para que alguien que es un “buen lector” entienda todo lo que el texto dice,
aunque ese “buen lector” jamás haya tenido experiencias ni con aviones de papel. En
la propuesta de las licenciaturas en educación se afirma:

“Los cursos de Español proponen el desarrollo de las expresiones oral y escrita

del Nuevo Educador, mediante el empleo de procedimientos y técnicas

44



 comunicativas que le ayuden a perfeccionar el uso de dichos recursos, para
sustentar su desenvolvimiento personal y su ejercicio profesional docente”.

“En la modalidad de taller, estos cursos tendrán un eje: el solucionar problemas

de expresión para conseguir habilidades de comprensión y síntesis en la
interpretación de textos y elaboración de documentos, sin inadvertir la
importancia de la expresión creativa”. (Ibid.; p-59) [Énfasis nuestro]

La creencia de que con cursos de lengua se conseguirá una mejor comprensión e

interpretación de los textos supone, como ya dijimos, que la comprensión de textos es
independiente de la experiencia con los fenómenos a los que aluden los textos.
Supone que el lenguaje es una realidad separada de la experiencia sensible y motora,
de manera que la comprensión de textos puede prescindir de cualquier referencia a la
realidad. También abundaremos en este asunto del capítulo tercero en adelante.

Con lo analizado hasta aquí de la “Revolución Educativa” se ha ilustrado

suficientemente cómo las reformas educativas dejan intactos los elementos
estructurales del Sistema Educativo Escolar, debido a que los postulados de la
pedagogía activa en que dicen sustentarse no son comprendidos más que muy
superficialmente (en forma verbalista, como enseña la escuela) por lo que a fin de
cuentas nunca logran desprenderse de la concepción verbalista dominante en el
sistema. Se mantienen entonces los problemas de la desvinculación con el entorno
natural y social, de la ausencia de experiencias reales, del predominio de la
información sobre la formación, de la fragmentación entre las diferentes áreas del
conocimiento, etc.

Estos problemas de nuevo formarán parte del diagnóstico de la siguiente reforma

educativa, la conocida con el nombre de “Modernización Educativa”, emprendida por el
régimen de Carlos Salinas de Gortari. En el análisis de esta reforma y la última de que
nos ocuparemos en el presente capítulo, la “Reforma Integral de la Educación
Secundaria” (RIES), emprendida por el régimen de Vicente Fox Quezada, seremos
mucho más breves. La razón de ello estriba en que en el capítulo cuarto hacemos un
análisis mucho más detallado del plan, programas y libros de texto de la escuela
primaria derivados de la “Modernización Educativa” y vigentes al día de hoy; y en el
quinto capítulo ofrecemos un análisis de la propuesta de reforma para la secundaria,
que está ahora en su segundo año de funcionamiento.

IV. REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN DE CARLOS

SALINAS DE GORTARI (MODERNIZACION EDUCATIVA, AÑOS
NOVENTA).

Esta nueva reforma, igual que las anteriores, de una u otra forma dio por sentado que
las anteriores fracasaron. La escuela no ha conseguido lo principal: ni la educación
formativa, ni el desarrollo de los hábitos y habilidades deseados, ni la vinculación con
el entorno, ni la eliminación del verbalismo y el enciclopedismo, etc. Veamos cómo se
justificó esta reforma. En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica (en adelante ANMEB) se afirma lo siguiente:

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 “La calidad de la educación básica es deficiente en que, por diversos
motivos, no proporciona el conjunto adecuado de conocimientos,
habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para
el desenvolvimiento de los educandos y para que estén en condiciones de
contribuir, efectivamente a su propio progreso social y al desarrollo del país”.
(Poder Ejecutivo Federal-SEP; Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica; México; 1992; p-5) [Énfasis en negritas nuestro]

Hay, de entrada, un reconocimiento de que la educación básica es deficiente. Y

aunque no se diga explícitamente que las reformas anteriores fracasaron, es evidente
que tal cosa subyace a la consideración anterior. Además se añade un señalamiento
indicando en qué es deficiente la educación básica: no proporciona los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, etc. que se requieren. ¿No se habían hecho las
anteriores reformas justo para resolver esos problemas?

En un documento previo, emitido por el Consejo Nacional Técnico de la Educación

(CONALTE), en el que se exponen las bases pedagógicas de la Modernización
Educativa, se hace referencia a una “Consulta sobre la Enseñanza y Aprendizaje del
Español” realizada por el CONALTE en 1986. En tal documento se señala que esa
consulta mostró que “…el nivel de lectura (en escala de 1 a 10) era de 3.7 en
primaria, y de 4.91 en secundaria” (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo
educativo; CONALTE; México; 1991; p-22). Esto es, se reconoce que el nivel de
lectura es muy deficiente. Las reformas previas no habían logrado nada en ese
terreno.

Ahora bien, el documento indica en qué es deficiente, pero no explica por qué la
educación básica no ha proporcionado los conocimientos, habilidades, actitudes, etc.,
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, a pesar de tantas reformas
educativas. Entonces, como no se parte de un diagnóstico pedagógico profundo, las
“recetas” para “corregir” las deficiencias sólo redundan en más de lo mismo. Es decir,
para corregir las deficiencias de la educación básica se hará lo mismo que hicieron las
reformas previas y que no corrigieron las deficiencias, a saber: volver a modificar los
planes y programas de estudio (el currículo). Ello no quiere decir que esta
“Modernización Educativa” no se propusiera otras cosas, pero todo lo demás fueron
medidas político-administrativas: federalización, incremento de salarios a los maestros,
aumento de financiamiento para el sector y cosas de este tipo, que no tocan para nada
los procesos pedagógicos.

Por otra parte, nos encontramos de nuevo con la socorrida justificación de que hay
que cambiar los planes y programas porque hace tiempo que no se modifican. Como
si se tratara de que cualquier cosa que ya tiene unos años de funcionar, por necesidad
tuviera que ser cambiado, independientemente de cualquier otra consideración. Así en
el documento del CONALTE arriba citado se afirma lo siguiente:

“… más allá de estos desafortunados indicadores, está el hecho mismo de los

cambios drásticos de todo tipo a los que debe responder la educación.

“No sólo los conocimientos relevantes se han multiplicado, de tal manera que
cada vez es más inalcanzable una instrucción <básica> medianamente
abarcadora, sino que los enfoques para abordar esos conocimientos, incluidos

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 los científicos, también se han transformado a partir del surgimiento de nuevas
posturas teóricas y escuelas que ahora son del dominio común.

“De esta manera, aunque se quisiera concebir el aprendizaje escolar como

fundamentalmente encaminado a las facultades cognoscitivas, se impondría
reelaboración al menos de los planes y programas, conforme a las nuevas
exigencias de la ciencia y del nuevo entorno social”.

“Esta exigencia resulta aún más perentoria si se toma en cuenta que los
planes y programas vigentes en nuestro país fueron elaborados hace casi
dos décadas (1972-1975)”. (SEP-CONALTE; Hacia un nuevo modelo
educativo; p-23)

“Los planes y programas de estudio de los ciclos que corresponden a

educación básica, tienen ya casi veinte años de haber entrado en vigor y,
durante ese lapso, han sido sometidos sólo a reformas esporádicas y
fragmentarias. Dichos planes y programas fueron resultado de un esfuerzo muy
meritorio y, en muchos aspectos, ciertamente exitosos. Sin embargo, hoy
muestran deficiencias que han sido señaladas por maestros, padres de familia,
miembros de la comunidad científica, la Secretaría de Educación Pública, así
como por los estudios y propuestas del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación”. (Ibid.; p-13) [Énfasis nuestro]

Ya argumentamos al inicio del presente capítulo por qué es falaz la afirmación de que
los planes y programas de la educación básica deben ser cambiados con un supuesto
afán de “actualización” de los contenidos. Recuérdese que los contenidos “científicos”
de los programas de primaria no tienen por qué actualizarse continuamente, porque
LAS TEORIAS CIENTIFICAS DE VANGUARDIA NO SON CONTENIDOS PARA LOS
EDUCANDOS DE ESE NIVEL, debido a que la mente infantil no puede asimilar los
contenidos eruditos y especializados del “último grito de la moda científica” (se
discutirá esto con mayor detenimiento en el capítulo tercero, al referirnos al principio
pedagógico de escalonamiento). La única actualización pertinente sería la
actualización pedagógica, pero como ya hemos ido viendo, de nada sirve que los
discursos oficiales estén actualizados en lo que a teorías pedagógicas se refiere,
porque no usan esas teorías para pensar los problemas educativos, sino sólo para
justificar cambios burocrático-administrativos y políticos.

Los encargados de esta nueva reforma ofrecen indicadores de las deficiencias de la

enseñanza, y dicen que los maestros, padres de familia, científicos, SEP y sindicato
también han señalado deficiencias, pero como ya señalamos, no hay una explicación
del porqué de esas deficiencias. No obstante, podemos adivinar hacia dónde apuntan
las explicaciones subyacentes. Veamos lo que nos dice el ANMEB más adelante:

“Para atender la exigencia generalizada de mayor calidad, es preciso definir

con claridad lo que, en el mundo de hoy y ante los retos del porvenir, constituye
una educación básica de calidad, a fin de formular una política educativa y
determinar las acciones del gobierno y la sociedad que permitan alcanzar
nuestros objetivos. En este sentido, existe un amplio consenso acerca de que
es aconsejable concentrar el plan de estudios de la educación primaria en
aquellos conocimientos verdaderamente esenciales”. (ANMEB; p-13)

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Nótese que se admite nuevamente que la educación que se imparte en ese momento
no es de calidad, al menos no de suficiente calidad. Y sobre todo, nótese que “hay que
concentrarse en los conocimientos verdaderamente esenciales”. Esto sólo es otra
forma de decir lo que se ha dicho en todas las reformas previas acerca de combatir el
enciclopedismo, desde la reforma Torres Bodet se ha insistido en la necesidad de
reducir los contenidos a lo esencial. Pero el documento continúa:

“El fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la

escritura y las matemáticas, habilidades que, asimiladas elemental pero
firmemente, permiten seguir aprendiendo durante toda la vida y dan al hombre
los soportes racionales para la reflexión. En un segundo plano, todo niño
debe adquirir un conocimiento suficiente de las dimensiones naturales y
sociales del medio en que habrá de vivir así como de su persona. En ello,
destacan por su importancia, la salud, la nutrición, la protección del medio
ambiente y nociones sobre distintas formas de trabajo. Asimismo, es preciso
que el educando comience a comprender los principios éticos y las
aptitudes que lo preparan para una participación creativa y constructiva
en la sociedad moderna. Esto supone conocer las características de la
identidad nacional y el alcance de los derechos y obligaciones del
individuo, así como una primera información sobre la organización
política y las instituciones del país. Una educación básica procura, también,
un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia nacional, y forma la
personalidad fundándola en valores como la honradez, el respeto, la confianza
y la solidaridad, que son indispensables para una convivencia pacífica,
democrática y productiva”. (Ibid.; p-14) [Énfasis en negritas nuestro]

¿Qué hay de novedad en todo este discurso? ¿No es acaso lo mismo que se ha
venido diciendo en todas las reformas? Analicemos parte por parte.

a) Lecto-escritura, matemáticas, dimensiones naturales y sociales del medio en

que vive, educación cívica, salud, nutrición, protección del medio han venido
siendo los temas y materias de la educación escolar básica. En todo caso la
“novedad” estaría en poner en primer plano a los lenguajes y en segundo
término el conocimiento del mundo natural y social. Esto contrasta sobre todo
con lo propuesto por la Reforma Torres Bodet, que ponía en primer lugar los
temas correspondientes al desarrollo del niño y al conocimiento del mundo
natural y social, y al final la enseñanza de los lenguajes. La Modernización
Educativa, al invertir las prioridades, incurre en una regresión pedagógica,
porque el propósito de una buena educación es que los educandos se adapten
adecuadamente al mundo natural y social, que lo conozcan experiencialmente,
y no que hablen mucho de cosas que desconocen vivencialmente, repitiendo
como loros lo que dicen los profesores o los libros. Al otorgar el mayor peso
académico a los lenguajes lo que se hace es acentuar el verbalismo (y el
“formulismo”, su equivalente matemático). En el capítulo tercero y siguientes
profundizaremos en esta discusión, por ahora simplemente considérese que en
la práctica la escuela siempre ha dado la mayor importancia a las materias de
lenguaje y matemáticas, supuestamente porque con ello los estudiantes
aprenderán a pensar. Además, como veremos en el siguiente capítulo, todas
las evaluaciones del sistema educativo escolar con que contamos muestran

48



 tremendas deficiencias justo en lengua y matemáticas. Y en lugar de
preguntarse por las causas de estos fracasos, simplemente se insiste en
otorgarles a estas materias cada vez más peso en el currículo. Entonces no
sólo no se aprenden los contenidos de éstas, sino que los referidos al
conocimiento del mundo real (natural y social) tampoco se aprenden, porque
quedan relegados como secundarios. Una de las quejas más constantes de los
profesores universitarios está en el señalamiento de que los estudiantes llegan
a ese nivel escolar sin saber leer. Desde luego que los muchachos conocen las
letras y sus sonidos y grafías, y pueden fonetizar algo escrito, o escribir los
sonidos verbalizados, pero lo que no pueden es comprender lo que leen. ¿Por
qué sucede esto? Porque lo que se tiene que comprender no son los textos,
sino la realidad. Y la realidad se aprende y se comprende sólo a través de la
experiencia, no por intermedio de la verborrea oral o escrita. Lo que se hace es
poner “en segundo plano” la realidad natural y social, que es lo que debe ser
comprendido, mientras que se ponen en primer plano los lenguajes. Así pues,
los lenguajes son más importantes que la realidad. Esto, por supuesto, es una
aberración. Además, es falsa la creencia de que el lenguaje y las matemáticas
son “habilidades que permiten seguir aprendiendo durante toda la vida”. Ya
hemos dicho, y lo discutiremos más detenidamente en el capítulo tercero, que
se aprende por medio de la experiencia, no por medio del lenguaje. ¿Qué es el
verbalismo que se pretende combatir desde la primera de las reformas aquí
comentadas, sino la creencia de que se aprende por medio de charlas o por
medio de lecturas? ¿No es eso precisamente lo que hay que combatir con el
recurso de la actividad y la experimentación, que es lo que proponen todas las
pedagogías activas? Ya discutiremos esto con más detalle en el capítulo
tercero y siguientes. Por ahora simplemente hemos querido mostrar que
reducir los contenidos a lo esencial no era nada nuevo al promoverse esta
nueva reforma.
b) Tampoco es nada nueva la afirmación de la necesidad del conocimiento del
entorno natural y social, ni los temas de la salud, la nutrición, la protección del
ambiente. Lo mismo sucede con los temas de los valores (ética) y los de
educación cívica (identidad nacional, derechos y obligaciones, organización
política e instituciones sociales). La pregunta que nunca se hacen los
“reformistas” es: ¿Por qué todo eso que siempre se ha querido que los
educandos aprendan no logran aprenderlo en las escuelas? Aquí cabe
destacar nuevamente un par de observaciones: una, que los “reformistas”
nunca distinguen entre la meta y el proceso, entre el punto de llegada y el
camino que hay que transitar para llegar. Así por ejemplo, la meta de que los
educandos lleguen a tener una formación cívica básica se traduce en ofrecer a
los educandos la información final sobre el tema del caso (organización política
del estado, Constitución Política, …). Confunden información cívica con
formación cívica, sin entender que ésta última se constituye por medio del
desarrollo de hábitos y actitudes, lo cual es resultado de largos procesos, de
práctica continua y reflexión sobre los fenómenos sociales y políticos que, por
otra parte, deben practicarse inicialmente en los contextos sociales restringidos
en los que los infantes se desenvuelven. Esto último nada tiene que ver con
otorgar a los niños información sobre las complejidades del mundo social
adulto donde los niños no tienen ninguna participación real.

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Otro de los asuntos recurrentes en todas las reformas, que volvemos a encontrarlo en
la Modernización Educativa, es el de que los estudiantes aprendan en contextos
reales. En el documento del CONALTE ya citado se afirma:

“El modelo propuesto sugiere un cambio de fondo en el proceso de

aprendizaje, que llega hasta la planeación concreta de la actuación cotidiana
en el salón de clases. Al maestro y al alumno exige desarrollar capacidades
para conocer e identificar las necesidades básicas de aprendizaje en
contextos reales tanto del individuo como de la sociedad, y de ahí derivar
metodologías y contenidos que las satisfagan”. (SEP-CONALTE; op. cit.; p-49)
[Énfasis en negritas nuestro]

¿Qué significa aquí “aprendizaje en contextos reales”? Implícitamente se alude a las

concepciones pedagógicas activas y al combate al verbalismo. En el mismo
documente, más adelante se señala:

“… es necesario acudir a métodos que promuevan el aprender a aprender,

entendido como un proceso vivencial que conlleva el aprender a ser y el
aprender a hacer; y estos tres aprendizajes como una actitud a lo largo de su
vida”. (Ibid.; p-111) [Énfasis en negritas del original]

Palabras más o palabras menos, nada de esto representaba novedad pedagógica

alguna. Y se sigue sin advertir, por un lado, la contradicción que hay entre la idea de
“aprender en contextos reales” y la idea de “aprender en el salón de clases”; y por otro
lado, la contradicción entre “aprender a hacer” y “aprender a verbalizar”, siendo esto
último lo que promueven los programas de estudio organizados por temas en lugar de
por actividades.

En los planes y programas de estudio dados a luz por la Modernización Educativa

encontramos otras aseveraciones por el estilo, que muestran que los propósitos
seguían siendo los mismos que los de las reformas anteriores. Concluiremos los
comentarios a esta reforma agregando algunos ejemplos tomados de los programas
para ilustrar cómo se repiten los mismos discursos de las reformas previas. No
abundaremos en más comentarios porque en el capítulo cuarto hacemos un análisis
detallado del plan de estudios de la escuela primaria y de los programas y libros de
texto del tercer grado de ese ciclo, que fueron implantados por la Modernización
Educativa y que permanecen vigentes hasta hoy.

“... se ha procurado que en todo momento la adquisición de

conocimientos esté asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales
y de la reflexión. Con ello, se pretende superar la antigua disyuntiva
entre enseñanza informativa o enseñanza formativa, ...”. (Plan y
programas de estudio 1993. Primaria; p-13).

“Los objetivos de aprendizaje coadyuvan a la formación integral del

educando al orientarse hacia el desarrollo de habilidades y destrezas,
...”. (Plan y programas de estudio 1993. Secundaria; p-11).

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 “Asegurar que los niños: “Adquieran y desarrollen las habilidades
intelectuales (la lectura y la escritura, la expresión oral, la búsqueda y
selección de información, la aplicación de las matemáticas a la realidad)
que les permitan aprender permanentemente y con independencia,
así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de
la vida cotidiana”. (Planes de estudio de Primaria 1993).

“Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los

fenómenos naturales, …”. (ibidem) [Énfasis nuestro]

En resumen, la Modernización Educativa nuevamente pretendió combatir el

verbalismo, el memorismo y el enciclopedismo; e impulsar que los educandos
aprendan a partir de la experiencia en situaciones reales, que conozcan su entorno
natural y social, desarrollen habilidades de investigación y de reflexión, etc. Pero,
como las reformas que le precedieron, nunca se planteó la reforma de la estructura
escolar, ni académica ni material. Se siguió considerando como adecuada la idea de
que los educandos aprendan a relacionarse con su entorno natural y social aislándolos
de ellos al encerrarlos en aulas, y se siguió considerando que se puede impartir una
educación activa sin que los niños se levanten de sus pupitres y limitándose a
escuchar discursos de sus profesores, y a leer y escribir cosas ajenas a su vida y a su
experiencia. Veremos brevemente a continuación que la siguiente reforma tampoco
modificó nada pedagógicamente sustancial.

V. ANALISIS DE LA REFORMA EDUCATIVA EMPRENDIDA POR EL REGIMEN

DE VICENTE FOX QUEZADA (REFORMA INTEGRAL DE LA
EDUCACION SECUNDARIA --RIES, 2000-2006).

De esta última reforma educativa sólo nos ocuparemos brevemente porque en el

capítulo quinto exponemos un análisis detallado de la nueva propuesta de plan y
programas de estudio para la escuela secundaria, que marcha ya en su segundo año.
Ahora sólo ofreceremos algunos ejemplos de las declaraciones hechas por los
funcionarios encargados de hacer la propuesta y de las asentadas en los documentos
oficiales de tal reforma, lo que permitirá apreciar cómo se repiten aquí también las
mismas ideas.

Desde el primer momento el Secretario de Educación Pública, el Dr. Reyes Tamez,

hizo señalamientos acerca de que era necesaria una reforma educativa. Y sus
declaraciones asumían el tono siguiente:

“... queremos reinventar la educación en México para buscar que esta sea
mucho más equilibrada entre la formación integral y la información que
reciben los estudiantes”. (Reyes Tamez; La Jornada; 02/II/2001).

“... estamos buscando hacer una modificación sustancial en la forma de

impartir la educación para que esté más orientada al análisis, al
razonamiento y al autoaprendizaje, más que a la información, de manera
que los estudiantes se vayan preparando para el mundo del trabajo o para su
desempeño en la vida”. (Reyes Tamez; La Jornada; 29 / I / 2001)

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 “El cambio (...) radica en que la escuela transmita conocimientos, pero
también habilidades, capacidades y valores ...”. (Reyes Tamez; La Jornada;
2 / II / 2001)

Creo que las declaraciones son elocuentes. No queremos cansar al lector con más
comentarios, es evidente que se trata de los mismos planteamientos que encontramos
en todas las reformas previas. Al final de la administración, en los documentos del plan
de estudios que se implantó en la secundaria, se vuelve a insistir en lo mismo:

“La sociedad actual --caracterizada por una permanente transformación en el

campo del conocimiento, la información y en las distintas esferas de
participación social-- exige que las escuelas formen ciudadanos capaces
de seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, los estudiantes
requieren adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes que
los preparen para asumir responsablemente las tareas de la participación
social, les permitan aprender por cuenta propia y tener flexibilidad para
adaptarse a un mundo en permanente transformación”. (Documento
Introductorio a la RIES; p-7)

La justificación ofrecida para centrar la reforma en el ciclo de secundaria fue que había
que dar coherencia a todo el nivel básico, obligatorio desde la Modernización
Educativa, porque seguía habiendo falta de articulación con la primaria. En el
documento arriba citado se afirma lo siguiente:

“La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos
los alumnos, sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva
vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo
de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse
con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo
formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así
como formas de organización y de relación interna que contribuyan al
desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos
democráticos”. (Op. cit.; p-8)
Conviene notar que a pesar de las declaraciones iniciales del Secretario de Educación,
se da por supuesto que la educación primaria no tiene problemas, ya que la reforma
de la secundaria lo que pretende es articular la secundaria con los ciclos previos. Si se
considerara que los ciclos previos no estuvieran trabajando adecuadamente, no
tendría sentido reformar sólo la secundaria para dar la articulación necesaria y con ello
“configurar un solo ciclo formativo”. No obstante, para cuando se implantó esta reforma
ya se contaba con los resultados de las primeras evaluaciones sistemáticas hechas o
consideradas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que
volvían a mostrar las grandes deficiencias en los aprendizajes de la escuela primaria.
Como se verá en nuestro análisis del nuevo Plan de Estudios y Programas de esta
Reforma Integral de la Educación Secundaria (en el capítulo quinto), se repite
nuevamente lo mismo, cambios en los temas y materias, cambios en el orden de unos
y otras, aumento o reducción de los tiempos asignados a tales o cuales materias, etc.,
pero nunca se pone en cuestión la estructura académica y material de la escuela.

52



Cabe hacer un comentario respecto de una de las iniciativas del sector educativo más
publicitadas en el régimen de Fox Quezada, la Enciclomedia. Es claro que las
computadoras y los medios audiovisuales forman parte de la mitología educativa
moderna. Se ha extendido la creencia de que si se sustituye el libro por la pantalla del
monitor, se resolverá el problema del verbalismo y en general el de la calidad
educativa. Esto no es más que un nuevo espejismo, ya que se mantiene dentro del
mismo supuesto epistemológico y psicológico erróneo: la creencia de que se puede
aprender cabalmente sin que el aprendiz tenga que acudir a la experiencia directa,
sensible y motora (corporal), con el objeto de conocimiento. Este mito está muy
claramente representado en uno de los anuncios gubernamentales que presenta la
Enciclomedia como uno de los “grandes logros” del régimen foxista en el sector
educativo. El anuncio muestra en segundo plano una imagen de Chichén Itzá y en
primer plano una mujer que representa a una maestra de primaria, a la izquierda se
añaden unos pequeños recuadros que muestran al presidente Fox en actitud de
maestro frente al “pizarrón electrónico”, y a un par de alumnos junto a imágenes en
pantallas. La leyenda del anuncio dice:

“Hoy mis alumnos saben más sobre Chichén Itzá. ¡y sin salir de la escuela!”
Abajo, se añade:
“Enciclomedia, el nuevo salón de clases del siglo XXI”.
Y luego se agrega:
“El nuevo programa Enciclomedia, creado por el Gobierno del presidente Fox,
introduce más y mejores recursos para aprender en las escuelas públicas del
país. En 2006 las 165 mil aulas de 5° y 6° tendrán una computadora, un
proyector y un pizarrón electrónico para trabajar con Enciclomedia”.
(La Jornada; 03/XII/2005)
Este anuncio muestra claramente la creencia dominante en el conjunto de la sociedad,
incluyendo a la mayoría de los intelectuales, de que el aprendizaje puede prescindir de
la experiencia directa del educando con los fenómenos naturales y sociales. En
realidad, las computadoras y los recursos en video no son en el fondo diferentes de la
palabra del profesor y de los libros, ya que funcionan sobre el mismo supuesto
epistemológico, esto es, la idea de que pueden sustituir a la experiencia viva. Para que
se comprenda mejor a lo que me refiero, piense honestamente el lector si es lo mismo
irse de vacaciones a la playa o a una ciudad exótica, que encerrarse en vacaciones en
un cuarto y “visitar” la playa o la ciudad exótica viéndolo en un monitor de
computadora.
Al parecer muy pocas personas se dan cuenta de la contradicción que hay entre lo que
se dice continuamente acerca de que la escuela debe educar para la vida, y el hecho
de que la escuela lo que hace es justamente aislar a los educandos de la vida al
encerrarlos en aulas. Todos los discursos oficiales sobre la educación insisten en la
necesidad de educar para la vida, y nunca se dan cuenta de que la vida está
precisamente fuera de las aulas y de las escuelas. El discurso de la reforma foxista no
es distinto. En el documento introductorio al nuevo Plan de Estudios se afirma:

53



 “Toda acción de la escuela se deberá planear y llevar a la práctica a partir de
un conocimiento profundo de las características particulares de sus alumnos, y
considerando su interacción permanente con la sociedad a través de la
familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los medios de
comunicación. Sólo entonces la vivencia escolar se convertirá en una
experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida”.
(Introducción; p-14)

La gran falacia está en pensar que la educación para la vida consiste en encerrar a los
niños y jóvenes en las aulas para que escuchen discursos, lean o vean imágenes en
pantallas durante seis, doce o dieciséis años, para que al salir “apliquen lo aprendido”.
Lo único que muestra esta creencia es que hay una incomprensión total de parte de la
sociedad acerca de cómo funcionan los procesos del aprendizaje. Desde luego, esta
creencia es continuamente reforzada por la propia estructura escolar, puesto que
acostumbra a la población a creer que educación es verbo. Pero la discusión sobre el
funcionamiento de los procesos del aprendizaje la dejamos para el tercer capítulo.
Antes tenemos que ocuparnos de describir las investigaciones existentes acerca de la
evaluación de los aprendizajes escolares. En el siguiente capítulo expondremos
sumariamente las investigaciones más relevantes que se han realizado al respecto.

54



 C A P I T U L O S E G U N D O

INTRODUCCION.

Todo parece indicar que las reformas educativas de las que se habló en el capítulo
anterior no estuvieron sustentadas en ningún diagnóstico pedagógico serio,
derivado de una investigación profunda sobre la situación del sistema educativo
general. Desde luego, las autoridades de la Secretaría de Educación Pública
(SEP) han tenido en todo momento información de los malos resultados del
sistema a partir de, por ejemplo, los resultados del examen de selección o de
admisión a la escuela secundaria, o de los índices de reprobación en los ciclos
básicos, y últimamente de las llamadas Pruebas estándares Nacionales (PEN) o
de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) aplicados por el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

Pero los malos resultados deben ser explicados para saber cuáles son sus causas
y así poder combatirlas. De esto no parecen haberse enterado las autoridades
educativas, y en lugar de promover y apoyar a equipos de investigación para que
estudien el problema y experimenten posibles soluciones, todo lo resuelven de
manera política, realizando consultas con padres de familia, maestros y
“especialistas”, para que den sus opiniones y legitimen los cambios que a fin de
cuentas en cada reforma se proponen.

Las sociedades modernas son muy grandes y complejas como para que el puro
sentido común (incluso de los “especialistas”) pueda comprender el entramado de
sus problemas, por ello existen ciencias como la Sociología, la Antropología, la
Psicología, la Psicología Social, la Historia, la Pedagogía, etc., que nos ayudan a
comprender los fenómenos sociales de nuestro tiempo. No obstante, cuando se
enfrentan las deficiencias del sistema educativo (conformado por 30 millones de
estudiantes, unos 2 millones de maestros y más de cien mil instituciones escolares
de todos los niveles), dejamos el diagnóstico y las propuestas de solución al
sentido común más llano (a la doxa, diría Platón) en lugar de a estudios e
investigaciones concienzudas sobre las características del sistema. Se dirá que en
todas esas consultas han participado especialistas en temas educativos, científicos
de la educación, por lo que el argumento anterior no tiene validez. Pero si, en
efecto, han participado especialistas, esto no es lo mismo que realizar una
investigación sobre el asunto, ya que siempre han participado especialistas y, sin
embargo, todas las reformas han fracasado. Así pues, habría que ver en primer
lugar de qué especialistas se habla. Seguramente de maestros de educación
básica con mucha experiencia, psicólogos educativos, pedagogos, que
posiblemente hagan muy buenas recomendaciones generales. ¿Pero qué
especialistas diseñan los planes y programas de estudio? El programa de
matemáticas: matemáticos; el de español: lingüistas o gramáticos; el de historia:
historiadores; el de física: físicos, etc. O sea, profesionales que no saben nada del
funcionamiento de los procesos del aprendizaje, y cuya única referencia acerca de
cómo se ha de enseñar es la forma en que ellos mismos fueron enseñados, y que

55



 es precisamente lo que se debe cambiar dados los malos resultados del sistema
educativo escolar (SEE).

El SEE sigue esperando una evaluación profunda y seria, basada en una

investigación que busque las causas de sus continuos fracasos pedagógicos.
Mientras tanto debemos atenernos a los datos dispersos con que se cuenta y tratar
de sistematizarlos. Al menos este esfuerzo nos abrirá un panorama que permita
situar la problemática y generar hipótesis que orienten las investigaciones futuras.

A pesar de todo, los elementos con que contamos para hacer una evaluación o
diagnóstico del sistema educativo no son despreciables. Contamos, en primer
lugar, con algunos informes sobre los resultados de exámenes de admisión o de
selección hechos por diversas instituciones de distintos niveles, lo que nos ofrece
datos sobre la eficacia del aprendizaje en los ciclos precedentes. Uno de los
ejemplos más interesantes a este respecto es el informe publicado en abril de
1986 por el Dr. Jorge Carpizo, quien en ese momento desempeñaba el cargo de
Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, documento que
comentaremos más adelante. Por otra parte contamos con una serie de
investigaciones modestas realizadas casi siempre por investigadores individuales y
en instituciones específicas o con muestras relativamente pequeñas que por sí
mismas no podrían tomarse como representativas de todo el sistema
estadísticamente hablando, pero que tomadas en conjunto adquieren importancia
por cuanto que, hechas independientemente unas de otras, arrojan resultados
coincidentes. De estos estudios destacan, por un lado, los de Felipe Tirado y sus
colaboradores, cuyos resultados fueron publicados en varios artículos entre 1986 y
1992 y, por otro lado, los de Silvia Schmelkes (1997) y Annette Santos (2003), sin
que ello quiera decir que estos sean los únicos de este tipo.

Aparte de esos estudios restringidos, a principios de la última década del siglo XX

se llevó a cabo un diagnóstico de los resultados del sistema educativo a nivel
nacional, coordinado por la revista Nexos y dirigido por Gilberto Guevara Niebla, y
cuyos resultados aparecieron en junio de 1991 (Revista Nexos # 162). Y más
recientemente se han agregado a todos los anteriores otros estudios de amplitud
nacional, con la intención de hacer comparaciones internacionales, elaborados por
organismos como la OCDE (PISA), la CEPAL, y la UNESCO. De estos quizá los
más sistemáticos son los de OCDE, que a través de la aplicación de pruebas con
muestras nacionales de jóvenes de cada uno de los países integrantes de ese
organismo, comparan sus rendimientos en las áreas de conocimientos y
habilidades consideradas más importantes. De hecho, estos son tenidos como
principal referencia por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE), organismo creado por el gobierno federal en el régimen de Vicente Fox
para “monitorear” la calidad del SEE.

Con seguridad la SEP ha tenido siempre información sobre los malos resultados
del sistema educativo escolar, y probablemente ello otorgaba su justificación a
cada reforma educativa que se emprendía, pero los investigadores educativos
independientes no tuvimos acceso a esa información durante mucho tiempo, por lo
que no podemos agregar esa información a nuestros diagnósticos.

56



 Así pues, a continuación ofrecemos un intento de sistematización de los datos más
relevantes manifestados por este conjunto de informes e investigaciones, para
tener un panorama de los resultados del SEE de las últimas casi cinco décadas,
con la esperanza de que nos alumbre sobre las causas de los continuos fracasos
pedagógicos de nuestro sistema educativo escolar.

I. INFORMACIÓN SOBRE LOS EXAMENES DE SELECCIÓN O DE

ADMISIÓN.

En el año de 1986, con fecha 16 de abril, apareció un documento publicado

por la UNAM y firmado por su rector, en ese momento el Dr. Jorge Carpizo,
denominado “Fortaleza y debilidad de la Universidad Nacional Autónoma de México”
(que para abreviar nosotros denominaremos aquí “Informe Carpizo”). El primero de los
problemas presentado en ese informe se refiere al concurso de selección para
ingresar a su bachillerato, realizado cada año, consistente en un examen de 120
preguntas basado en los programas de la escuela secundaria, allí se afirma lo
siguiente:

“Durante el decenio 1976-1985, se examinó un promedio anual de

72,728 alumnos, con variaciones extremas de 61,812 en 1976 y de
85,655 en 1984. De cuantos se presentan la Universidad admite
sólo a los primeros 40,000, ya sea que hayan aprobado o no ese
examen, porque se establece una calificación de corte que excluye
al alumno 40,001. En el período decenal mencionado, la calificación
promedio de corte, en una escala de diez, ha sido de 3.85 con un
rango de 3.50 en 1976 y de 4.25 en 1981.

“Si la Universidad hubiera aceptado sólo a quienes obtuvieron 6 o

más de calificación en el mencionado examen, sólo hubiera admitido
en promedio al 7.6% de los alumnos; en otras palabras: el 92.4% de
los alumnos que han ingresado a nuestro bachillerato, no han
alcanzado la calificación de seis en el examen de selección”.

Independientemente de otras consideraciones de orden político-administrativo que

pudieran hacerse, desde el punto de vista de la eficacia pedagógica del sistema
educativo, vale la pena resaltar lo siguiente:

1. Se está hablando en el documento de resultados de una década que abarca la

segunda mitad de los años setentas y la primera mitad de los años ochentas, y
conviene hacer notar que en el segundo lustro de los setentas los aspirantes al
bachillerato eran alumnos que procedían de escuelas donde se había
implantado desde 1960 los planes y programas de estudio de la Reforma
Educativa del régimen de López Mateos; mientras que en el primer lustro de
los ochentas ya eran alumnos que venían de escuelas cuyos planes y

57



 programas habían sido resultado de la Reforma Educativa del régimen de Luis
Echeverría. Los datos ofrecidos por el Dr. Carpizo ponen en evidencia la
ineficacia de aquellas dos reformas.
2. Todos los alumnos que se presentan a los exámenes de selección han
aprobado normalmente y en forma completa su secundaria, muchos incluso
con buenas calificaciones: ¿Por qué la gran mayoría de los estudiantes que
oficialmente aprobaron la secundaria reprueban un examen diseñado teniendo
como base los programas de ese ciclo? Es evidente que los supuestos
conocimientos adquiridos durante los cursos formales son olvidados muy
pronto después de los exámenes correspondientes. ¿Por qué? Las hipótesis
más mencionadas para responder a esta pregunta son:
a) Lo que se enseña en la escuela no tiene el menor interés para los alumnos;
b) Los conocimientos que se enseñan en la escuela no tienen significado para
los alumnos (no son comprendidos);
c) Los conocimientos que se enseñan en las escuelas no tienen relación con
la vida cotidiana de los alumnos;
d) Los conocimientos que se enseñan en las escuelas no tienen para los
alumnos una aplicación práctica directa a sus vidas personales.

Lo dicho aquí respecto del examen de selección para el ingreso al bachillerato sucede
igualmente con el proceso de selección para el ingreso a las licenciaturas, ya que los
datos ofrecidos por ese mismo informe (Carpizo) así lo señalan.

El documento del Dr. Carpizo nos da información hasta el año de 1985, de manera
que podría pensarse que la situación hoy en día es distinta. Lamentablemente ello no
es así. Si tomamos como ejemplo el resultado del concurso de selección para el
ingreso a la educación media superior (bachillerato) del año 1997, nos encontramos
con que el promedio de aciertos fue de 50.2%, y aunque se nos dice que en ese
examen de selección obtener el 50% de aciertos o menos no debe interpretarse como
una calificación de reprobación, esto se refiere sólo al hecho de que ello no implica
que no se admita a quienes están en ese caso ---prácticamente se les admite a todos
(hasta cubrir el cupo) aunque hayan tenido muy escasos aciertos, simplemente a los
que obtuvieron más aciertos se les ubica en el plantel de su preferencia, mientras que
a los que tuvieron menos aciertos se les ubica donde sobraron lugares. Eso nos
muestra que hasta 1997 la situación no había cambiado a pesar de haberse llevado a
cabo dos reformas educativas más, la “Revolución Educativa” con Miguel de la Madrid,
y la “Modernización Educativa” con Salinas de Gortari y Ernesto Zedillo (esto lo
confirma el Observatorio Ciudadano de la Educación en su Comunicado # 15, de
agosto de 1999).

Otro indicador aún más reciente lo tenemos en los resultados del examen de admisión
al nivel de licenciatura en las escuelas de la UNAM del año 2001 (22 de abril).
Desgraciadamente la Gaceta que informa de los resultados no nos ofrece ninguna
estadística sobre los promedios de aciertos obtenidos ni globalmente, ni por Facultad o
Escuela, ni por especialidad, pero basta hacer un somero examen de algunos de los
datos que en ese documento aparecen para percatarnos de que a inicios del nuevo
siglo la situación sigue siendo la misma que hace cuatro décadas. Considérese, por
ejemplo, lo siguiente:

El examen de selección aplicado en el 2001 para el ingreso al nivel de licenciatura en

la UNAM consta, como sucede desde hace muchos años, de 120 preguntas, mismas

58



que están formuladas teniendo como base los programas de estudio del nivel medio
superior (bachillerato, preparatoria o vocacional). Habitualmente, en una escala de
diez se toma el seis como la calificación mínima suficiente para aprobar un examen.
Ello quiere decir que, en este caso, una calificación aprobatoria de un examen de 120
preguntas sería equivalente a tener 72 aciertos como mínimo. Ahora bien, nosotros
revisamos los resultados del examen de ingreso a 14 carreras, representativas de las
diversas áreas (ingenierías, ciencias, humanidades, etc.). Es interesante llamar la
atención sobre lo siguiente:

a) En primer lugar, sólo en una de las carreras se exige como número mínimo
de aciertos arriba de los 72, lo que significa que sólo en esa carrera
(Ingeniería en Computación) se puede decir que todos los ingresantes
obtuvieron una calificación aprobatoria en ese examen. Para el ingreso a
otras carreras el mínimo de aciertos exigido es menor a 72; el caso extremo
parecía estar en ese momento en carreras como la de Ingeniería Mecánica
Electricista, para ingresar a la cual bastaba haber obtenido 40 aciertos, esto
es, el equivalente a haber obtenido una calificación de 3.3 en una escala de
diez.

b) El número total de aspirantes que presentaron examen de ingreso a esas

14 carreras seleccionadas ascendió a 10,899; de ellos únicamente 1,445,
es decir, el 13.25%, acertaron como mínimo la mitad de las respuestas (60
o más). El porcentaje que obtuvo 72 o más respuestas correctas
seguramente estará alrededor del 5 o 6. Recuérdese que estamos
hablando de un examen de conocimientos del nivel de bachillerato, ciclo
escolar que fue completado y aprobado por todos los que se presentaron al
examen de selección y que, además, en muchos casos obtuvieron buenas
calificaciones. (Ver cuadro en la siguientes páginas).

Nuevamente surgen preguntas: ¿Por qué personas que se supone que aprendieron
los conocimientos del nivel bachillerato (con promedio de 7 como mínimo) tienen tan
escaso éxito en un examen que interroga justamente sobre esos conocimientos? ¿Por
qué esos conocimientos se olvidan tan rápido? ¿Realmente se aprendieron? ¿Tiene
sentido seguir insistiendo en conservar las mismas estructuras escolares y
programáticas?

Agreguemos algunos otros datos dispersos que hemos tomado de otros

investigadores respecto de resultados en exámenes de admisión. En un artículo
aparecido en la revista Proceso en octubre de 1993, el conocido investigador de temas
educativos Pablo Latapí Sarre, suma a los datos del citado Informe Carpizo, algunos
otros como:

a) “En el Instituto Politécnico Nacional el promedio de respuestas acertadas en

una prueba de admisión a licenciatura (1988) fue de menos de 50%”;
b) “... en la Universidad Autónoma de Nayarit las calificaciones de admisión
fueron: 5.2 en literatura, 4.9 en biología, 4.4 en matemáticas, 4.1 en geografía,
3.8 en física, 3.3 en química, 3.2 en historia; en promedio, 4.1 sobre diez”.

59



 Carrera N° de aspi- Aciertos Sujetos que Sujetos que ob-

rantes exami- mínimos alcanzaron el tuvieron 50% o

nados. Solicitados mínimo más de aciertos

Derecho

ENEP Aragón 1269 50 8.82% 4.49%

(112) (57)

Ingeniería en

Computación 1346 76 5.57% 19.50%

(69) (267)

Cirujano dentista

(Fac. Odont.) 814 52 13.5% 4.79%

(110) (39)

Economía

(Fac. Economía) 513 48 41.52% 16.95%

(213) (87)

Biología

(Fac. Ciencias) 408 63 22.79% 28.43%

(93) (116)

Arquitectura

(Fac. Arquitec.) 762 52 26.64% 14.69%

(203) (112)

Ing. Mec. Electr.

(Cuauhtitlán) 165 40 63.03% 16.96%

(104) (28)

Filosofía

(Fac. F. y Letras) 251 69 21.51% 36.65%

(54) (92)

Matemáticas

(Fac. Ciencias) 133 57 48.12% 45.86%

(64) (61)

Sociología

60



(FCP y S) 203 57 25.61% 22.66%

(52) (46)

Comunicación

(FCP y S) 1487 66 6.45% 12.30%

(96) (183)

Ing. Química

(Fac. Quimica) 208 58 39.42% 36.05%

Med. Veterinaria

(Fac. Veterinaria) 739 55 15.69% 9.47%

(116) (70)

Administración

Fac. C. y Adm.) 2601 62 6.38% 8.15%

(166) (212)

Total: 10899 Promedio 14.07 Promedio 13.25

En el libro denominado La catástrofe silenciosa (Guevara Niebla, 1992) dedicado a

hacer un diagnóstico general del sistema educativo nacional, los autores nos ofrecen
algunos otros datos en esta línea:

a) En el examen de admisión al Colegio de Bachilleres de 1989, los resultados

fueron: Ciencias Sociales 6.6; Lingüística 6.2; Física 5.9; Química 4.6;
Matemáticas 4.6.
b) El promedio de calificación en el examen de admisión a las preparatorias de la
Universidad de Nuevo León del ciclo 1988/89, fue de 4.68.
c) En los ciclos que van del año 1985 a 1989, el promedio del examen de
admisión a las preparatorias de la Universidad del Estado de México osciló
entre 5.1 y 5.3.

A pesar de que estamos muy lejos de contar con datos completos sobre todo el
sistema educativo nacional, el hecho de que en los exámenes de admisión de
diferentes instituciones, estados y ciclos, se obtengan resultados coincidentes es
bastante significativo. Pero los resultados de los exámenes de selección no son, por
fortuna, todo lo que tenemos.

61



 II. INVESTIGACIONES DIAGNOSTICAS SOBRE LA CALIDAD DE LOS
APRENDIZAJES EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESCOLAR NACIONAL.

Describamos ahora las principales investigaciones que se han hecho teniendo como
fin la evaluación de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en el SEE.

1. Estudio Nacional realizado por la revista Nexos.

La investigación más importante por su dimensión hasta que se iniciaron los estudios
impulsados por la OCDE (PISA), es la que fue coordinada por la revista Nexos en el
año de 1990, ya que se hizo sobre una muestra representativa nacional. Los
resultados se publicaron en esa revista en junio de 1991. Se aplicaron dos exámenes
a nivel nacional, uno para escuelas primarias y otro para secundarias, con el fin de
medir el aprovechamiento de los alumnos. La intención de ello la explican así los
autores:

“El propósito exclusivo de los exámenes fue medir el nivel de conocimientos de

los alumnos de acuerdo a los programas de estudio vigentes. Las preguntas
abarcaron las cuatro áreas básicas y en su diseño, además de expertos,
participaron maestros de primaria y secundaria en activo” (p-35).

Los detalles técnicos de la aplicación se resumen en lo siguiente:

“En el caso de sexto de primaria, el examen se aplicó a 3,248 niños de 175

grupos escolares de 161 escuelas distribuidas por todo el país. La prueba fue
anónima. La muestra se elaboró por el método aleatorio sistemático (la unidad
fue el grupo) utilizando para ello información proporcionada por la Secretaría de
Educación Pública. Se procuró que las preguntas aludieran a los contenidos
centrales de los programas de primero a quinto grado y, en lo posible, que
mostraran la capacidad de comprensión del alumno. En su mayoría fueron
preguntas de opción múltiple. Antes de su aplicación definitiva, el cuestionario,
de 64 preguntas, fue sometido a una prueba piloto”.

Los resultados del examen para alumnos de sexto de primaria se condensan en los
siguientes números:

a) El promedio global de los alumnos examinados fue de 4.83 (escala de

diez);
b) Los promedios por área de conocimiento fueron:
- Español _____________ 5.23
- Matemáticas__________ 4.39
- Ciencias Naturales_____ 4.83
- Ciencias Sociales ______4.88
c) Los promedios por tipo de escuela fueron:
- Escuelas particulares__________ 6.55
- Escuelas estatales ____________ 4.90
- Escuelas Federales ___________ 4.72
- Otras modalidades ___________ 4.52

62



 d) Sólo el 16.3% de los examinados obtuvo una calificación promedio superior
a seis.
En lo que se refiere al examen aplicado a alumnos de tercer grado de secundaria los
aspectos técnicos y metodológicos fueron semejantes, excepto por el número de
alumnos y escuelas a los que se aplicó, que respectivamente fueron 4,753 y 174; y por
el número de preguntas que contenía el examen, que fue de 85. Desde luego, los
temas del examen correspondieron a los contenidos de los programas vigentes en ese
momento de los dos primeros grados de ese ciclo. Los siguientes números muestran
los principales resultados:

a) Promedio global _____________ 3.97

b) Promedios por área:
- Español ___________________ 5.0
- Matemáticas _______________ 3.47
- C. Naturales _______________ 3.40
- C. Sociales ________________ 4.01
c) Promedios por tipos de escuela:
- Particulares ________________ 4.58
- Públicas ___________________ 3.88
Federal ___________________ 3.93

Estatal ____________________ 3.81

Federalizado _______________ 4.14

Otras _____________________ 3.64

d) Sólo el 3.8% de los examinados obtuvo más de 6 de calificación.

Vale la pena citar algunos de los comentarios hechos por los autores de esa
investigación:

“Los resultados de estos exámenes son altamente preocupantes. Masivamente

–el 83.7% de los alumnos de primaria y el 96.2% de secundaria— los alumnos
examinados obtuvieron calificaciones inferiores a 6 puntos en una escala de
diez”.

“Habría que meditar ampliamente sobre estos resultados. Evidentemente, no

se trata de carencias naturales o heredadas de nuestros hijos, sino de
deficiencias del sistema escolar: los reprobados en estos exámenes no son
los niños sino, en todo caso, la escuela” [el énfasis en negritas nuestro].

Y más adelante afirman:

“... la creciente separación entre escolarización y educación amenaza con

llevar a la bancarrota a naciones enteras. Bajo la inercia del credencialismo los
esfuerzos de la sociedad en materia educativa se desperdician en la mera
producción y obtención de certificados o credenciales, hecho que casi siempre

63



 se asocia a una práctica escolar burocrática, ritual, tediosa, impregnada de
angustia y aburrimiento, destructora de la curiosidad y la imaginación de
los niños y, en esa misma medida, del potencial creativo de las naciones”
(p-33). (Enfasis nuestro).

Es importante que retengamos para la discusión posterior algunas de estas

afirmaciones, concretamente lo siguiente:

a) Lo que está reprobado, según todo lo que se ha visto, es la escuela, es

decir: el Sistema Educativo Nacional. Esto, además, desde hace muchos
años. ¿No será momento de detenernos a recapitular socialmente sobre lo
que ha pasado con la educación escolar? ¿No sería conveniente detener
tanto reformismo e investigar qué es lo que ha fallado?
b) Tanto alumnos y padres de familia, como profesores y autoridades (y en
general todo el público) centran esencialmente su atención en la obtención
de calificaciones, diplomas, certificados, títulos, etc., en tanto que el
conocimiento y la formación humana son totalmente relegados. ¿Por qué?
Desde luego, con seguridad son muchos los factores que se conjugan para
explicar este fenómeno, pero: ¿No jugará algún papel precisamente el
hecho de que el tipo de conocimientos que se pretende impartir están
alejados absolutamente del interés y necesidades de los educandos? ¿No
habrá algún error pedagógico en todo el sistema educativo? ¿No habrá
algún error en la forma de impartir los conocimientos?
c) Desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, hay razones de
peso para no soslayar afirmaciones como la de que la práctica escolar
destruye la curiosidad, la imaginación y la creatividad de los niños, y que las
escuelas logran en realidad lo contrario de lo que se propone en los planes
y programas de estudio. (Apéndice II, F)

Antes de continuar con la descripción de otras investigaciones vale la pena detenerse

un momento en otra afirmación de los autores de la investigación que estamos
comentando. Cuando los autores se refieren a los principales problemas detectados
en las respuestas de los alumnos en las diferentes áreas, al llegar al caso de
matemáticas en secundaria, afirman que las dificultades observadas son
probablemente “... reflejo de un marcado acento propedéutico de la educación y una
falta de atención en la enseñanza a la resolución de problemas prácticos, vinculados a
la vida cotidiana” (pp-40/41). Como se vio en el capítulo anterior, uno de los propósitos
constantemente declarados por los discursos de las reformas educativas ha sido
precisamente vincular los conocimientos escolares a la vida cotidiana de los alumnos.
¿Por qué esto no se ha logrado después de tantas reformas educativas generales?
¿No será que los planes y programas son siempre demasiado pretenciosos en sus
propuestas educativas? ¿En qué estriba la dificultad para vincular los planes y
programas a las necesidades e intereses de los educandos, y a su contexto cotidiano?
En los capítulos posteriores retomaremos estas preguntas para revisar en qué medida
la teoría psicopedagógica nos puede dar luz sobre tales temas.

64



 2. Investigaciones de Felipe Tirado Segura y colaboradores.

Existe una serie de interesantes estudios dirigidos por Felipe Tirado Segura. En ellos
se examina la calidad ofrecida por nuestro sistema educativo. Una de las virtudes de
estas investigaciones, frente a todas las demás que han intentado hacer algún
diagnóstico sobre la calidad de la educación, es que han hecho explícitos los principios
de la teoría del aprendizaje que utilizan como herramienta de análisis, lo que tiene la
ventaja de ofrecernos alguna luz sobre las causas por las que los alumnos no
aprenden o no retienen lo aprendido en la escuela. En resumen, los principios teóricos
que guiaron a esa serie de investigaciones se expresan así, en palabras de los propios
autores:

a) “El conocimiento significativo –aquel que consiste en entender y no

sólo en memorizar-- tiene lugar cuando una experiencia de aprendizaje es
asimilada por la estructura cognoscitiva del aprendiz”;
b) “La estructura cognoscitiva es producto de las experiencias
vividas y constituye, a su vez, el campo semántico estructural que nos
permite descodificar y codificar los elementos de las nuevas experiencias”;
c) “Los conceptos tienen sentido para el sujeto que aprende sólo si
guardan relaciones de pertinencia con su estructura cognoscitiva”;
d) “Hay conocimientos que son indispensables para poder comprender
otros. Se trata de los llamados conocimientos básicos estructurales, que
permiten el desarrollo de la estructura del conocimiento”;
e) “La adquisición de conocimientos constituye un proceso de
organización y de comprensión, y no de simple reiteración y
memorización”;
f) “Se retiene el conocimiento en función del grado de significación que
tiene para el sujeto, y no por la simple reiteración”;
g) “Es en el significado de lo que se aprende donde está la
motivación principal del conocimiento; su antítesis es, precisamente, la
educación por memorización”;
h) “Se reconoce ampliamente la necesidad de educar partiendo de la
propia realidad del educando, ya que es ahí donde cobra sentido la
educación básica”. (Tirado Segura; 1986; pp-82/83) [Énfasis en negritas
nuestro, conviene retener eso para la exposición del tercer capítulo]

Estos postulados nos conducen a la conclusión de que si los alumnos de un sistema

educativo determinado no aprenden u olvidan rápidamente lo aprendido, ello quiere
decir que:

a) No se está partiendo de la propia realidad del educando en la impartición

de los conocimientos, de manera que:
b) No se están adquiriendo los conocimientos básicos estructurales que sirven
de base para el resto, por tanto:
c) Los alumnos no están en condiciones de organizar los conocimientos que
se les imparten y, en consecuencia, no los están comprendiendo;
d) Los alumnos, al no comprender, no se sienten motivados para el
aprendizaje;

65



Así pues, si se encuentra que los alumnos no retienen lo que se les imparte en las
escuelas, los postulados anteriores nos indican algunas claves de dónde puede estar
fallando el sistema de enseñanza.

Si queremos averiguar si el sistema educativo está cumpliendo con sus objetivos o no,
tenemos que verificar si los alumnos efectivamente están aprendiendo lo que se
supone que deberían aprender según los planes y programas de estudio. Ya vimos
que el estudio de Nexos nos indica que los alumnos de primaria y de secundaria no
logran aprender sino muy poco de lo que está establecido en los programas
respectivos. Las investigaciones de Tirado Segura y sus colaboradores nos aportan
nueva información de un enorme interés. Ellos aplicaron exámenes de conocimientos
básicos a alumnos de todos los niveles de escolaridad, incluyendo a alumnos de
posgrado, lo que nos permite saber en qué medida los conocimientos supuestamente
adquiridos en la primaria son retenidos por la población escolar más allá de los
exámenes del ciclo. No nos detendremos aquí en una descripción detallada de todas
las investigaciones llevadas a cabo por el equipo de Tirado Segura. Quienes deseen
hacer una revisión de todos los detalles técnicos de ellas pueden acudir directamente
a los artículos donde ellos exponen sus trabajos, en la bibliografía que ofrecemos al
final de este libro encontrarán las referencias precisas bajo el nombre de Tirado
Segura. Sólo destacaremos algunas de las cosas que consideramos más relevantes
para la discusión pedagógica que nos ocupa.

En el primer estudio de la serie se aplicaron exámenes de conocimientos básicos

(primaria) a personas con diferentes rangos de escolaridad, desde primaria hasta
posgrado. Una de sus hipótesis, la que está más directamente relacionada con nuestra
discusión fue: “En general, el nivel de los conocimientos es muy bajo, ya que la mayor
parte de ellos se olvida, si es que alguna vez se aprendieron” (Tirado, 1986, p-83).
Según los resultados obtenidos, esta hipótesis es confirmada. Y a propósito de ello, se
comenta lo siguiente:

“Si se tiene en cuenta que 78 por ciento de la población examinada había

cursado por lo menos la secundaria y que el cuestionario estaba formulado con
conocimientos elementales de primaria, resulta alarmante encontrar que el
promedio general fue de sólo 49 por ciento de aciertos. Ahora bien, si a este
promedio le restamos el factor de respuestas correctas contestadas al azar
(puesto que el examen era de opción múltiple), tenemos que sólo se sabían 38
por ciento de las respuestas. En otras palabras, se puede decir que en este
examen, de primaria, el promedio general de calificación fue de 3.8 en una
escala de 1 al 10, lo que representa una calificación definitivamente
reprobatoria” (Ibid.; p-86).

Se mencionan también algunos tipos de fallas que fueron encontradas, que nos
ayudan a ver con mayor claridad la gravedad de la situación, por ejemplo:

- 20% de personas con al menos un año de estudios universitarios ignora

cuáles son las fronteras de México; lo mismo que el 70% de gente con
estudios de primaria y el 54% de los que tienen estudios de secundaria;
- Los períodos históricos de México no son identificados en su orden
cronológico por el 32% de personas con estudios universitarios, el 41% de

66



 alumnos de bachillerato, 60% con estudios de secundaria y 72% con
estudios de primaria;
- Una pregunta sobre multiplicación (48x3) no fue contestada correctamente
por 16% de universitarios, 22% con estudios de preparatoria y 38% con
estudios de secundaria;
- Fallaron en el uso correcto del diccionario: 18% con estudios universitarios,
37% con estudios de preparatoria, 45% de secundaria y 68% de primaria.

Citemos ahora algunas de las conclusiones expresadas en el reporte de esta primera

investigación de la serie:

“La educación básica es de memorización enciclopédica. De esta manera,

se pierden sus objetivos fundamentales y se descuidan los procesos
cognoscitivos en que se desarrolla el conocimiento. ¿Cómo se puede exigir el
conocimiento de las funciones trigonométricas, de las palancas de primero,
segundo y tercer grados o de las guerras del Peloponeso, cuando no se sabe
lo que es una multiplicación, lo que es el Sol, o cuáles son los acontecimientos
más importantes de la historia de México?”.

“La adquisición de conocimientos se da en un proceso de desarrollo. Hay que

generar primero los cimientos estructurales que den sentido a lo que se
aprende y a lo que se va a aprender”.

“Se pierde lo sustantivo de la educación, porque se aprende sólo para

aprobar exámenes. Se reprueba a quien ignora la sutileza y se acredita a
quien la repite de memoria, aunque la olvide después de una semana e
ignore lo fundamental” (Ibid.; p-93). [Énfasis nuestro]

Si recordamos los postulados teóricos en que se basó esta investigación y lo que se

deriva de ellos, según vimos más arriba, se tiende a confirmar la hipótesis de los
autores acerca de que el nivel de aprendizaje de los conocimientos de la escuela
primaria es muy bajo. Se olvidan rápidamente, si es que se aprendieron alguna vez.

Este estudio apunta precisamente en el mismo sentido que ya hemos venido

señalando, es decir, que hay una falla estructural en todo el sistema escolar. ¿No
tendrá que ver con el hecho de que al encerrar a los educandos en aulas y sentarlos
en pupitres se les aleja justo de lo que se pretende que conozcan? No se parte de la
realidad de los alumnos para su educación. Y sería absurdo decir que “su realidad” es
la escuela, porque ésta es un espacio completamente artificial que los separa del
mundo natural y social, y simplemente se confirmaría lo que se suele decir sobre que
la escuela prepara a la gente únicamente para permanecer en la escuela.

Así pues, como no se parte de la realidad de los educandos, no se adquieren los

conocimientos básicos estructurales, entonces lo que se aprende, si algo se aprende,
no se comprende y no es significativo, y al no ser significativo se pierde toda
motivación.

67



En el segundo estudio de la serie, publicado en el número de marzo-abril de 1989 de
la revista Ciencia y Desarrollo (CONACYT), se quiso comprobar si se confirmaban los
resultados obtenidos en el estudio previo, tomando como muestra una población de
estudiantes universitarios en activo. Además, interesaba averiguar si existía alguna
diferencia entre el nivel de conocimientos básicos de estudiantes de universidades
privadas y de universidades públicas. Aunque se ofrecen algunas otras precisiones
teóricas, el marco conceptual que guió el estudio es esencialmente el mismo del
anterior. Sólo se agregan en este sentido algunas consideraciones de orden
sociológico que son variables que se ha demostrado que influyen en las diferencias de
resultados académicos entre escuelas privadas y públicas, pero que no dependen de
factores pedagógicos de las instituciones escolares, sino de factores externos
relacionados con el medio familiar y social en que los alumnos de unas escuelas y
otras se desenvuelven, lo que debe ser tenido en cuenta para una correcta
interpretación del alcance de los resultados. Por otra parte, el tipo de examen aplicado
fue similar al del primer estudio, basado en conocimientos de los programas de
primaria y con un formato de opción múltiple (30 preguntas). Se aplicaron mil
cuestionarios en 21 universidades del país, 11 de ellas de la zona metropolitana de la
Ciudad de México y el resto en la provincia; de este conjunto, 13 son instituciones
públicas y 8 son privadas. De los mil cuestionarios sólo se recuperaron 897, que
constituyeron la muestra definitiva de la información procesada. Los resultados
coinciden en general con los obtenidos en el primer estudio: 29% presentó problemas
en el uso del diccionario; 17.8% problemas para conceptuar una división elemental (32
entre 8); 47.9% no pudo reconocer las características básicas de los mamíferos; el
41.2% no pudo determinar el orden histórico del medioevo, renacimiento, revolución
industrial y revolución rusa; etc. Con respecto a las diferencias entre universidades
privadas y públicas, aunque en términos generales las privadas obtuvieron un puntaje
ligeramente superior al de las públicas (65.83 y 61.86 respectivamente), no se puede
afirmar que ello indique necesariamente una mejor calidad de la enseñanza en las
primeras, ya que: primero, el puntaje más alto lo obtuvo una institución pública y el
más bajo una institución privada; segundo, porque hay razones extraescolares que
pueden explicar un eventual mejor rendimiento en las privadas. Las conclusiones de
los autores en este estudio son:

a) “... en ambos sistemas de educación (refiriéndose a las universidades públicas

y privadas) se tiene el mismo problema de base: un planteamiento curricular
con problemas programáticos y metodológicos, donde los programas son
atiborrantes, sin una organización general congruente, enciclopédicos,
sin significación para el estudiante, donde las más de las veces se aprende
por memorización con base en la repetición mecánica con el propósito de
aprobar exámenes y así obtener certificados que den aprobación social y
futuras ventajas para competir en el mercado de trabajo calificado”; (Tirado
Segura, F.; Serrano Carrillo, V.; 1989; p-45) [Énfasis nuestro en todas estas
citas]
b) “... el planteamiento curricular es ajeno a los intereses del educando, ya
que los contenidos se les presentan sin significación, alejados de la realidad
circundante, sin una base estructural que les de una organización general y
coherente (...), los conocimientos se presentan como océanos de datos
infinitos muchas veces incomprensibles ...”; (op. cit.; p-49)
c) “La experiencia educativa ante estas circunstancias se torna rutinaria,
aburrida, fastidiosa, hostigante; termina por matar el impulso y la

68



 curiosidad por el saber que son propios del niño, dejándolo marginado en
la ignorancia de los conocimientos más elementales”. (op. cit.; p-49)

Los otros dos estudios de esta serie fueron semejantes a los anteriores, con la
diferencia de que en el tercero (publicado en 1990) se buscó establecer si existían
diferencias de conocimientos de educación básica entre distintas generaciones, dada
la común afirmación de que la calidad de la educación era mejor en tiempos
anteriores. Esto no se confirmó, no se encontraron diferencias significativas entre los
conocimientos escolares de los estudiantes de generaciones anteriores y los que
estudiaron recientemente. De todos modos, quisiéramos citar algunas de las
conclusiones expresadas en ese trabajo:

“La educación básica, tanto en el pasado como en el presente, obedece a

programas curriculares que son desmedidos en la cantidad de
contenidos que se presentan al educando. Se enseñan conocimientos con
una diversidad y grado de complejidad que a veces ni los especialistas
recuerdan. Además los contenidos suelen ser ajenos al niño, no le dicen ni le
explican el entorno concreto que los circunscribe, se les presenta de manera
distante, por ejemplo, al hablarles de ríos y montañas que jamás han visto, sin
considerar en primer lugar los que tienen frente a sus ojos, es decir, su realidad
inmediata. (...). Ante conocimientos que carecen de significado y
significación para el niño, no debe sorprender su ausencia de motivación
para aprenderlos”. (Tirado Segura, F.; 1990; pp-67/68)

El cuarto estudio de la serie, publicado a mediados de 1992, exploró el nivel de

conocimientos de educación básica con posgraduados. Los aspectos teórico-
metodológicos y técnicos fueron semejantes a los anteriores. Y los resultados no muy
distintos. Se procesaron datos de 394 cuestionarios respondidos por personas con
formación en diversas especialidades. El 58.1% con grado de maestría y el 35.5% con
grado de doctorado (los demás con alguna especialización o posdoctorado). De ellos,
el 22.6% realizaron su posgrado en el extranjero; 47.3% investigadores y 28.7%
profesores. El promedio general de aciertos fue de 60.3% (6 de calificación). 71.1% de
aciertos en las preguntas de primaria y 52.7% en las de secundaria. El 52% de los
posgraduados reprobaría hoy la secundaria. Sin entrar en más pormenores, citemos
algunas de sus conclusiones:

“Esto nos lleva a pensar en la pertinencia de los contenidos de la educación

básica, porque es claro que aún ignorándolos, esto no constituye un obstáculo
para el desarrollo exitoso en los niveles más encumbrados de la generación del
propio conocimiento, como es el caso de muchos investigadores que
participaron en el estudio. De aquí que el título de este trabajo haga una
evaluación, más que de posgraduados, de la educación básica. La educación
básica es y ha sido tradicionalmente una oferta de conocimientos
desmedida, no guarda proporciones, se enseña a niveles de especialidad
sin siquiera haber aprendido lo básico; es abrumadora, enciclopédica, no
hay estructuras de organización que le den coherencia y congruencia a los
contenidos, se presentan datos desarticulados del contexto en que cobran
significado y significación, y se da información abstracta y distante de la
vida del niño que poco o nada le dice y menos le interesa”. (Tirado Segura,
F.; Canales Sánchez, C.; 1992; p-52)

Los autores tocan en sus conclusiones un punto de suma trascendencia para la

discusión de nuestro tema, esto es, la pregunta por la pertinencia de los contenidos

69



que hasta hoy han dominado la educación básica. Si, como dicen ellos, las personas
más encumbradas del ambiente académico (investigadores y personas con
posgrados) carecen de los conocimientos señalados por la educación básica, eso
significa que en realidad no son conocimientos básicos, ya que estos se definen como
los que SIRVEN DE BASE al resto de los conocimientos. Este asunto nos conduce a
las siguientes consideraciones:

a) Seis años de primaria y seis años de educación media hacen doce años en que
se estuvo “aprendiendo” una serie de conocimientos que, si acaso se
aprendieron, fueron rápidamente olvidados y no sirven en absoluto para
desempeñarse exitosamente en el mundo de la generación del conocimiento,
ni en la vida cotidiana. ¿Tiene sentido perder doce años de la vida en ello?
b) Es posible que eso que hasta hoy hemos considerado como conocimientos
básicos no sean tales, lo que debe conducirnos a una seriesísima revisión de
todo el sistema educativo escolar para redefinir lo que realmente son
conocimientos básicos, o mejor aún, redefinir lo que es educación básica.

Retengamos estos comentarios porque serán parte importante de la discusión

posterior. Pero aún nos hace falta comentar investigaciones más recientes que
complementan este negro panorama sobre la eficacia del sistema educativo.

3. Investigación de Silvia Schmelkes.

Ahora nos referiremos a una investigación llevada acabo por el Centro de Estudios
Educativos y la Secretaría de Educación Pública, y que formó parte de un estudio
internacional promovido por el Instituto Internacional de Planificación Educativa de la
UNESCO, cuyos resultados fueron publicados en 1997 en un libro llamado La calidad
en la educación primaria. Un estudio de caso. (Schmelkes, 1997). Sin entrar en los
detalles técnicos, ni en la descripción de todas las dimensiones abordadas por esta
investigación, nos detendremos solamente en los aspectos de implicaciones
pedagógicas, que son los que aquí nos interesan. La investigación se llevó a cabo
sobre una muestra de población escolar del Estado de Puebla, que incluyó diferentes
estratos de población urbana y rural, además de población de comunidades indígenas.
Se aplicaron dos pruebas, una para alumnos de cuarto grado y otra para alumnos de
sexto grado de primaria, “... basadas en una definición de competencias básicas
orientadas a la medición de resultados de la educación primaria en lo que respecta a
habilidades, destrezas y conocimientos –-considerados por un panel de expertos como
objetivos de la escuela primaria comunes a todos los niños mexicanos” (pp-113/114).
Al hablar de competencias básicas, los autores hacen notar que su definición “... no
pone énfasis en el conocimiento, sino en las habilidades de razonamiento lógico y en
la aplicación de aquél en situaciones y problemas comunes de la vida diaria” (p-114).
Y se destaca también que: “No obstante, el diseño se basó en objetivos oficial y
socialmente declarados y aceptados de la educación primaria; en consecuencia las
pruebas miden el grado en el cual los alumnos seleccionados logran tales objetivos”
(p-114). En este sentido se exploraron tres áreas de competencias:

a) Competencias para la comunicación (esencialmente expresión escrita y

comprensión de textos escritos);
b) Competencia para el uso funcional de las matemáticas; y
c) Competencia para la preservación de la salud individual y colectiva.

Veamos cuáles son algunas de las conclusiones que expresan los autores sobre los
resultados obtenidos en su investigación:

70



 a) “... los resultados de aprendizaje relevante son alarmantemente bajos, tanto
que no puede afirmarse que en las zonas analizadas la educación primaria
esté logrando que sus egresados de primaria sean alfabetas funcionales”
(p-132).
b) “... la calidad de la educación primaria se distribuye en forma polarizada, de
tal manera que nos enfrentamos a dos realidades educativas enteramente
distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones”
(pp-132/133).
c) “Las diferencias entre ambas realidades parecen aumentar conforme
progresan los alumnos en su trayectoria escolar. (...) ... un porcentaje
menor de alumnos de sexto grado de zonas rurales y marginales responde
correctamente las mismas preguntas que los alumnos de cuarto grado de la
zona urbana de clase media. La inequidad en la distribución de la calidad
de la educación primaria quizá se entienda a partir de este análisis” (p-133).

Nuestros comentarios sobre los resultados de esta investigación son los siguientes:

- En primer lugar, los resultados vuelven a ser coincidentes con todas las
investigaciones sobre el tema realizadas hasta hoy, es decir, la escuela
primaria no cumple con sus objetivos educativos o los cumple muy
deficientemente. Los niños no aprenden lo que se supone deberían aprender y,
si algo aprenden, no es nada funcional para la vida de los educandos.
- Se asume en la investigación, como en los programas escolares, que la
primaria debería ofrecer las competencias básicas necesarias para enfrentar
adecuadamente situaciones de la vida diaria y para resolver problemas
cotidianos comunes. Sin embargo, no está demás preguntarnos: ¿Problemas
de la vida diaria de quién? ¿De los adultos que diseñan los programas o de los
niños? Estas preguntas no son ociosas, porque aunque las respuestas
parecen evidentes, no lo son en absoluto, ya que la identificación de un
problema depende del nivel de estructuración cognitiva del sujeto de que se
trate, de manera que del hecho de que un adulto o un especialista vean un
problema determinado no se deriva que un niño lo perciba también, aún
cuando se le ofrezcan explicaciones verbales de ello. Para una mejor
comprensión de este asunto, trataremos de ilustrarlo con un par de ejemplos:
a) En la prueba que se aplicó sobre competencias para la preservación
de la salud, notamos cómo tanto investigadores como quienes diseñan los
programas escolares plantean los temas y problemas a los niños desde un
punto de vista adulto. Las preguntas versan sobre afecciones de los adultos:
alcoholismo, tabaquismo, presión arterial, etc.
b) En la misma línea, las preguntas sobre la conservación de la salud
colectiva versan sobre el uso adecuado de pesticidas, identificación de
pesticidas nocivos, especies en extinción, uso indiscriminado del petróleo, etc.
En ninguno de estos temas los niños tienen la menor posibilidad de hacer algo
que pueda relacionarse con sus propios intereses y su vida cotidiana. Para el
niño esos no son problemas, porque él no tiene ninguna injerencia en ellos.
Quienes usan mal los pesticidas, quienes están acabando con las especies,
quienes usan indiscriminadamente el petróleo y, en fin, quienes depredan y
contaminan el ambiente son los adultos, no los niños. El niño vive eso como
algo lejano y, por tanto, para él es mera información que olvidará
inmediatamente después del examen escolar (eso independientemente de que
no puede comprender por qué esas conductas que los adultos dicen que deben
evitarse, son precisamente ellos los que las realizan).
Este asunto es mucho más importante de lo que imaginamos, ya que aquí radica uno
de los grandes defectos en el diseño de los planes y programas escolares, se diseñan
siempre con puntos de vista de la vida adulta y de especialistas en cada área del

71



conocimiento. Será también un tema sobre el que profundizaremos en los siguientes
capítulos. Interesa añadir aquí algunos otros comentarios sobre la investigación que
estamos revisando.
Cuando los autores señalan que nos enfrentamos a dos realidades educativas
distintas, oponiendo la de la zona urbana de clase media a la de las demás zonas, es
claro que esto es algo cierto, pero es muy dudoso que esas diferencias puedan ser
atribuibles al sistema escolar de cada zona, más bien esas diferencias son atribuibles
a los diferentes ambientes sociales (y por tanto, familiares) en que las escuelas están
ubicadas. Los mismos autores proporcionan datos que confirman esto último, puesto
que al comparar la mejor con la peor escuela de la misma zona urbana, se encuentran
con que:

- “En la mejor escuela, la mayoría de los padres son profesionistas; los

demás trabajan en actividades comerciales o son empleados de oficina. En
la peor escuela, los padres varones trabajan en la industria de la
construcción y como choferes, y algunas madres trabajan como sirvientas.
El ingreso familiar mensual varía de 200 a 1600 dólares en la mejor
escuela, y entre 50 y 933 dólares en la peor” (p-142).
- Los niños de la zona indígena respondieron mejor que todos, incluyendo a
los de clase media urbana, en problemas que implican transacciones
comerciales o el uso de operaciones con base en docenas, esto es
explicado por los autores diciendo: “Es probable que los niños de esta
región se involucren antes que otros en operaciones de compra-venta” (p-
122); y “... probablemente porque los primeros (indígenas) utilizan más las
docenas, siendo campesinos en una región productora de naranjas (que allí
se venden por docena)” (pp-123/124).

Lo que muestran resultados como estos es precisamente que los niños aprenden
mucho mejor en el contexto de la vida real que en las escuelas, donde el “aprendizaje”
está siempre fuera de contexto y es simulado, además de ajeno al interés de los niños.
Por otra parte, independientemente de las diferencias encontradas entre las escuelas
de las diferentes zonas, y entre la mejor y la peor de cada zona, lo cierto es que en
todas la calidad del aprendizaje es muy baja. Una muestra más de la ineficiencia del
sistema educativo escolar.
Un comentario adicional a propósito de los resultados de esta investigación. Los
autores afirman: “... los resultados muestran que en las aulas seleccionadas para el
estudio no se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solución de
problemas”. ¿No hemos visto que todas las reformas educativas han pretendido, entre
otras cosas, eliminar el aprendizaje mecánico y abordar el desarrollo del
razonamiento? Si la escuela a fin de cuentas no ofrece una preparación en este
terreno, ni prepara para el enfrentamiento con los problemas de la vida real, ni enseña
los conocimientos básicos de manera que se conserven después de los grados y
ciclos respectivos, entonces la escuela se convierte en un lugar en el que sólo se
aprenden cosas para poder permanecer en la escuela, es decir, se aprenden cosas
que únicamente sirven para la escuela misma. ¿Qué sentido tiene todo esto? ¿No
habrá un problema estructural profundo que no hemos tocado en ninguna de nuestras
grandes reformas?

4. Informe en el Estado de Aguascalientes.

Existen otras investigaciones más modestas y acotadas que nos aportan información
sobre la eficiencia del sistema educativo escolar, citaremos algunos de los datos de un
informe firmado por Federico Rosas Barrera sobre la situación de la educación básica
en el Estado de Aguascalientes. En este estado se aplican, al parecer desde el año de

72



1996, exámenes estatales para medir el aprovechamiento escolar en primaria. El autor
nos ofrece los datos sobre los resultados de los exámenes estatales de los años 1996
y 1997. Los promedios global y por área son los siguientes:

Area de conocimiento Promedio 1995/96 Promedio 1996/97

Global 5.02 5.3

Historia 4.12 5.29

C. Naturales 5.16 5.86

Matemáticas 4.57 4.85

Español 5.63 5.46

No se requieren más comentarios sobre estos resultados, simplemente vuelven

a confirmar lo que aparece en todas las evaluaciones de los aprendizajes escolares.

5. Evaluaciones documentadas por el Instituto Nacional para la Evaluación

de la Educación (INEE).

En los últimos años se han venido realizando evaluaciones sobre los aprendizajes
escolares obtenidos en los diferentes ciclos del sistema. De esas evaluaciones
destacan por su seriedad y magnitud las siguientes: 1) Las realizados por la SEP a
través de las pruebas conocidas como Pruebas Estándares Nacionales (PEN) que
comenzaron a aplicarse en 1998 y que a partir de 2003 pasaron a ser responsabilidad
del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (revista Este País; N°
178, enero 2006, suplemento); 2) Las realizados por el propio INEE, especialmente a
través de los Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (Excale), aplicados por
primera vez en el año 2005 y que se orientan a evaluar el aprendizaje de los
estudiantes de 6° de primaria y de 3° de secundaria en español, matemáticas y
expresión escrita (Este País; N° 187, octubre 2006, suplemento); 3) Las llevadas a
cabo por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
denominadas “Programme for Internacional Student Assessment” (PISA) y que
permiten comparar los niveles de competencia en matemáticas, comprensión lectora y
ciencias entre los estudiantes de 15 años de edad de las naciones pertenecientes a
ese organismo. Describiremos brevemente a continuación las características y
resultados de estos tres grupos de estudios. Como se verá, los resultados obtenidos
por todos ellos coinciden con los de las investigaciones descritas más arriba, esto es,
muestran el desastroso nivel de aprendizaje que obtienen los estudiantes en las
escuelas en México.

a) Pruebas Estándares Nacionales.

¿Qué son las Pruebas Estándares Nacionales? Citemos la explicación que nos ofrece
un breve informe del INEE y la Fundación Este País (Este País, N° 178, enero de
2006):

73



 “Desde 1998, la Secretaría de Educación Pública diseñó y comenzó a aplicar
pruebas para medir los niveles de aprendizaje de los alumnos de primaria y
secundaria en lectura y matemáticas. La aplicación de estas pruebas,
conocidas como Pruebas Estándares Nacionales (PEN), pasó a ser
responsabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE) a partir de 2003”. (p-3)

El reporte fuente de la cita anterior es interesante porque en él se da cuenta de la

aplicación de las PEN en el año 2005, que por primera vez fueron las mismas que se
habían aplicado en el año 2000. Esto hace que los resultados de esas dos
aplicaciones se presten más claramente a comparaciones. De hecho se afirma en ese
documento que con ello se observan mejor los cambios que puedan haberse generado
en el sistema educativo en ese lapso. Los detalles de esa aplicación se pueden
resumir en la siguiente cita:

“(Las PEN) Se aplican a los estudiantes que están por terminar 6° de primaria
y 3° de secundaria. El INEE selecciona una muestra de alumnos de esos
grados escolares para aplicarles las pruebas. Estas muestras de estudiantes
son representativas de todo el país, y de los distintos estratos educativos de
primaria (públicas urbanas y rurales, cursos comunitarios, escuelas indígenas y
privadas) y las diferentes modalidades educativas de secundaria (generales,
técnicas, telesecundarias y privadas)”. (p-3)

Y se agrega:

“Las Pruebas Estándares Nacionales miden la habilidad de los estudiantes

para usar y aplicar conceptos y herramientas adquiridas durante su
escolaridad. Las pruebas son en dos áreas, lectura y matemáticas”. (p-3)

Los resultados no se ofrecen en calificaciones en escala de 1 a 10 como sucede

habitualmente, sino que se agrupan en cuatro niveles de aprendizaje (indicados con
los cuatro primeros números romanos) en donde I es el nivel más bajo de competencia
(falta de competencia), II un nivel intermedio pero deficiente (parcial–insuficiente), el III
también intermedio suficiente (parcial-suficiente), y IV el más elevado (“buenos
lectores o bien preparados para las matemáticas”). Conviene aclarar que en el reporte
que estamos comentando no se presentan los resultados en matemáticas en
secundaria, por ello en los cuadros que reproducimos a continuación se encontrarán
sólo los concernientes a lectura y matemáticas en primaria y a lectura en secundaria.
(Ver cuadros en la siguiente página)

De estos cuadros los autores concluyen lo siguiente:

“El nivel de aprendizaje obtenido en 2005 por los alumnos de 6° de primaria

tuvo, en general, un aumento significativo respecto al año 2000, pero en
secundaria no ocurrió lo mismo. Los niveles de aprendizaje en la secundaria y
el aumento de la demanda escolar en dicho nivel educativo, entre otros
aspectos, hacen de la secundaria el principal reto del Sistema Educativo
Nacional”.

74



No obstante, hay que tomar esas conclusiones con mucha cautela, porque si no se
cuenta con una serie anual que muestre una progresión efectiva, no se puede saber si
los resultados del 2005 representan realmente un avance o sólo una cúspide de una
serie con altos y bajos, es decir, los resultados del 2006 pueden volver a irse para
abajo. Por otra parte, tampoco existe ningún cambio pedagógico al cual atribuirle la
mejoría del sistema, de manera que, en todo caso, la supuesta mejoría se debería al
azar o a factores ajenos al sistema escolar. De todas formas esa supuesta mejoría en
la primaria sigue manteniendo a cerca de la mitad de los estudiantes en los niveles de
insuficiencia.
SEXTO DE PRIMARIA.

AÑO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 25% 26% 26% 23% 502.92

2005 16% 22% 29% 33% 530.5

MATEMATICAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 24% 25% 26% 25% 503.82

2005 20% 22% 27% 31% 521.62

TERCERO DE SECUNDARIA.

AÑO LECTURA MEDIAS

Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV

2000 27% 29% 23% 21% 498.09

2005 26% 28% 23% 24% 505.12

75



 b) Exámenes de la Calidad y el Logro Educativos (EXCALE).

El INEE comenzó a aplicar en el año 2005 los Exámenes de la Calidad y el Logro

Educativos (EXCALE) con el fin de evaluar el aprendizaje de los estudiantes del sexto
grado de primaria y del tercero de secundaria en las áreas de español, matemáticas y
expresión escrita. Sobre esa aplicación apareció un informe en octubre de 2006 en la
revista Este País. Estos exámenes toman como referencia los planes y programas de
estudio de las asignaturas y ciclos correspondientes. Es decir, en palabras de los
autores:

“La evaluación se realiza comparando los resultados de los alumnos en los

Excale con las habilidades y conocimientos que deberían poseer de acuerdo
con lo que determinan los planes y programas de estudio (currículo formal) en
dichas asignaturas”. (Revista Este País; N° 187, octubre 2006, suplemento, p-
2)

Los resultados cualitativos de esta evaluación son expresados de la siguiente manera:

(Para 6° de primaria, en español) “Sólo tres de cada 10 alumnos comprenden

de manera global lo que leen”. (op. cit.; p-4)

(Para 3° de secundaria, en español) “La mayoría puede identificar el propósito

del autor en un texto, pero pocos pueden sacar conclusiones de él”.

“3 de cada 10 estudiantes pueden hacer una evaluación crítica de un texto e

identificar argumentos” (loc. cit.)

En lo que a matemáticas se refiere, se señala lo siguiente:

Primaria:

- “La mayoría puede resolver problemas y hacer cálculos con

procedimientos sencillos, pero casi una quinta parte no puede hacerlo”.
- “Los estudiantes no pueden resolver problemas que implican varias
operaciones”.
- “Las mayores dificultades están en fracciones, decimales, porcentajes e
interpretación de gráficas”. (op. cit.; p-5)

Secundaria:

- “Desarrollo insuficiente de conocimientos y habilidades en todas las

áreas de matemáticas”.
- “Poco menos de la mitad puede resolver problemas de dos o más
operaciones”.
- “Tienen serias deficiencias con problemas que requieren razonamiento
complejo”. (loc. cit.)

En cuanto a expresión escrita los resultados indican:

76



 Primaria:

- “Dos de cada tres estudiantes (63%) están por debajo del mínimo de
aprendizaje (niveles I y II) y sólo 1.3% en el nivel más alto”.
- “Sólo 5% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas
ortográficas”.
- “La tercera parte de los alumnos puede escribir algo que les sucedió
pero sólo 1% aplica una idea creativa”.
- “La argumentación es el tipo de texto que menos dominan: sólo el 14%
puede ofrecer un argumento pertinente y 1% logra justificarlo de manera
suficiente”. (op. cit.; p-6)

Secundaria:

- “56% de los estudiantes está por debajo del mínimo esperado (niveles I
y II) y tan sólo 0.7% se ubica en el nivel más alto de aprendizaje.
- “Sólo 1% de los alumnos puede escribir textos con menos de tres faltas
de ortografía”.
- “La mayoría pueden escribir sobre algo que les sucedió, pero sólo 2%
introduce una idea creativa”.
- “Únicamente 16% de los alumnos pueden dar un argumento pertinente,
y 2% puede justificarlo de manera suficiente, con pensamiento crítico”. (loc.
cit.)

¿Cuáles son las conclusiones que el INEE saca de estos resultados? Por un lado, se
confirman una vez más aspectos que ya muchas investigaciones en todos lados han
observado, como el hecho de que el factor que más correlaciona con las diferencias
de aprendizaje halladas entre escuelas y entre individuos es el capital cultural familiar
de los estudiantes, es decir la extracción social. Pero esto es algo externo a la
escuela, de manera que no evalúa propiamente la eficacia del sistema escolar. Lo
importante para nuestra exposición está en los resultados generales, que son
expresados en el documento de la siguiente manera:

- “Un amplio número de estudiantes de 6° de primaria y de 3° de

secundaria no cuenta con las habilidades y conocimientos indispensables de
español y matemáticas, limitando sus posibilidades de avanzar con éxito en su
educación y desenvolverse como ciudadanos activos”.
- “Después de haber invertido al menos nueve años en la escuela, poco
más de la mitad de los estudiantes de 3° de secundaria tiene carencias graves
en matemáticas y dificultades para expresarse por escrito, lo que refleja en
parte el bajo aprendizaje en la primaria”. (op. cit.; p-12)

Una vez más se evidencia la ineficiencia del Sistema Educativo Escolar.

c) Evaluaciones internacionales (PISA-OCDE).

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, organismo

internacional del que México es miembro, ha impulsado, entre otras cosas, una serie
de estudios acerca de las competencias adquiridas por los jóvenes de 15 años de
edad y que asisten a la escuela, en habilidades que se tienen por esenciales para
enfrentar con éxito la vida en las sociedades modernas. Para entender mejor cuál es el

77



enfoque de las evaluaciones llevadas a cabo por este organismo, citemos un pasaje
de uno de sus documentos oficiales:
“PISA está basado sobre un modelo dinámico de aprendizaje de toda la vida
(lifelong) en el cual nuestro conocimiento y habilidades necesarias para la
adaptación exitosa a los cambios del mundo son continuamente adquiridos a
través de la vida. PISA se enfoca sobre las cosas que los ‘quinceañeros’
necesitarán en su vida futura y trata de evaluar lo que ellos pueden hacer con
lo que han aprendido. La evaluación está informada --pero no constreñida--
por el común denominador de los currículos nacionales. PISA evalúa el
conocimiento de los estudiantes, pero también evalúa su habilidad para pensar
sobre (reflect on) el conocimiento y la experiencia, y aplicar el conocimiento y
la experiencia a las cuestiones del mundo real. Por ejemplo, a fin de
comprender y evaluar un consejo científico sobre alimento seguro, un adulto
necesitaría no sólo saber algunos hechos básicos acerca de la composición de
los nutrientes, sino también ser capaz de aplicar esa información. El término
‘alfabetismo’ (literacy) es usado para encapsular esta amplia concepción de
conocimiento y habilidades”. (OECD; Knowledge and Skills for Life. First
Results from PISA 2000; OECD; Paris; 2001; p-14) [Traducción mía].

Como en todos los sistemas educativos escolares del mundo, las áreas que se
privilegian en la evaluación son lectura, matemáticas y ciencias. Dado que las pruebas
se aplican cada tres años, en cada aplicación se ha enfatizado alguna de esas áreas,
en el año 2000 se enfatizó el área de lectura, en el 2003 la de matemáticas y en el
2006 la de ciencias.

No tiene caso hacer mayores descripciones de los aspectos técnicos de las

aplicaciones realizadas, eso el lector interesado lo puede consultar directamente en
los documentos oficiales de esos estudios (ver bibliografía). Detengámonos
únicamente en los resultados obtenidos y las conclusiones que se pueden sacar de
ello.

Respecto de los resultados, los resumiríamos en las siguientes aseveraciones

extraídas de los documentos oficiales de OCDE-PISA:

a) “En lectura, matemáticas y ciencias, los jóvenes de 15 años de edad en

México siguen mostrando un desempeño en el nivel más bajo entre los
países de la OCDE, pero superior a otras naciones como Brasil” (OCDE;
“PISA 2003. Nota de prensa para México”; p-2).
b) “El impacto del entorno socioeconómico sobre los logros educativos en
México se ubica entre los más reducidos de la OCDE, lo que convierte a la
educación mexicana en una de las más equitativas”. (loc. cit.)
c) “En promedio, entre los países de la OCDE, 4 por ciento de los jóvenes de
15 años de edad alcanza el nivel máximo de dominio en matemáticas. Los
estudiantes en este nivel son capaces de resolver problemas complejos
mediante la extracción de información relevante, la vinculación de diversas
fuentes de datos y representaciones matemáticas y la flexibilidad para
traducir entre ellas.
“En México, 0.05 por ciento de los estudiantes alcanzan este nivel. Los
países con los porcentajes más altos en esta categoría fueron Bélgica (9
por ciento), Corea y Japón (8 por ciento) entre los países miembros de la

78



 organización y, entre los países asociados, Hong Kong-China (11 por
ciento)”. (op. cit.; p-3)
d) “En el otro extremo de la escala, un promedio de 8 por ciento de
estudiantes en toda la OCDE se ubican debajo del Nivel 1, el nivel de
dominio más bajo que se mide en PISA 2003. En México, 38 por ciento de
los estudiantes se ubica en este nivel. Este es el porcentaje más alto entre
los países de la Organización. El siguiente más alto es Turquía (28 por
ciento) seguido de Grecia (18 por ciento). Entre los países asociados, se
observan porcentajes altos de estudiantes ubicados debajo del Nivel 1 en
Indonesia (50 por ciento), Tailandia (51 por ciento) y Brasil (53 por ciento).
Los países con porcentajes reducidos de alumnos clasificados debajo del
Nivel 1 son Canadá (2 por ciento), Finlandia (2 por ciento) y los Países
Bajos (3 por ciento)”. (loc. cit.)
e) “En promedio en la OCDE, 13 por ciento adicional de los estudiantes sólo
alcanza el Nivel 1, que requiere que los alumnos realicen tareas
matemáticas muy básicas, como responder preguntas en contextos
familiares y cumplir disposiciones de rutina de acuerdo con instrucciones
directas. En la OCDE, 21 por ciento de los estudiantes que no supera el
Nivel 1 muestran serias lagunas en las aptitudes fundamentales que se
requieren para el aprendizaje posterior y podrían no tener la capacidad de
beneficiarse de las oportunidades educativas que requieren competencia en
matemáticas. En México, 66 por ciento de los estudiantes se sitúa en el
Nivel1 o debajo del mismo”. (loc. cit.)
f) “En el caso de México, se observó un descenso en el desempeño entre
2000 y 2003 en espacio y forma, en matemáticas y en lectura. Estos
descensos fueron ocasionados en gran medida por el empeoramiento en el
desempeño de los estudiantes con menor rendimiento”. (op. cit., p-8)

El documento del que hemos extraído las citas anteriores menciona otros aspectos
que se incluyen en esos estudios, como las actitudes (positivas o negativas) que
tienen los estudiantes acerca de la escuela y de su importancia para la vida futura, o
de información otorgada por los directores de las escuelas sobre problemáticas
detectadas por ellos. En este sentido conviene hacer dos señalamientos: uno, que a
pesar de los malos resultados obtenidos por los estudiantes en México, ellos
“mantienen actitudes muy positivas acerca de la escuela y su importancia para la vida
futura”; y segundo, que en muchas escuelas los directores señalaron como problema
la escasez de maestros de matemáticas (se afirma que el 36% de los estudiantes en
México están matriculados en escuelas donde los directores manifestaron esta
carencia, frente a un promedio de la OCDE de 22%).

¿Qué se puede concluir de los resultados de estos estudios de la OCDE?:

a) Una vez más se manifiesta que el Sistema Educativo Escolar en México es

completamente ineficiente. Los alumnos no aprenden lo que se supone que
deberían aprender según los propósitos planteados en los planes y
programas de estudio;
b) Lo que diplomáticamente se señala en el documento acerca de que la
educación escolar en México es muy equitativa no es más que demagogia,
ya que es tanto como afirmar simplemente que “la educación escolar en
México es muy equitativa porque nadie aprende nada”.
c) El que los estudiantes no logren desarrollar las habilidades para un uso
funcional de la lectura y las matemáticas muestra una vez más que existe
una profunda escisión entre lo que se enseña en las escuelas y la vida real.

79



 Que en México y países como el nuestro este problema se agudice se
explica por el hecho de que nuestras escuelas tratan de enseñar un
conocimiento que no se produce en nuestras sociedades, nosotros sólo
repetimos verbalmente lo que es producido en los países altamente
industrializados. Allá una alta proporción de su población participa en esa
producción, mientras que en los países menos industrializados recibimos
todo hecho, sean máquinas, sea tecnología o sea “conocimiento”.
d) Los cada vez peores resultados que obtienen los estudiantes mexicanos en
lectura y matemáticas no muestran más que la torpeza que constituye la
insistencia en privilegiar a lo largo de toda la escolaridad a los lenguajes
frente a la experiencia real de la vida, corporal, sensible y locomotora, y
representacional. Conforme más importancia se le otorga a los lenguajes
materno y matemático, mayor es la ausencia de actividades y experiencias
vinculadas a la vida real, por tanto, menor el contenido de representaciones
para comunicar con esos lenguajes. Se olvida que la comunicación es
siempre comunicación de lo experimentado, de lo vivido. Y en las escuelas
lo que importa es el código lingüístico y nunca el contenido de lo
comunicado. Este punto lo discutiremos más extensamente en los
siguientes capítulos.
Como se puede apreciar, en todos los casos los estudios sobre la eficiencia del
sistema educativo escolar arrojan resultados negativos. Estudios nacionales, estudios
estatales, estudios internacionales, estudios en instituciones específicas, estudios
generales, estudios sobre instituciones privadas y públicas, estudios con niños, con
adolescentes y con adultos, estudios sobre la primaria, sobre la secundaria, sobre la
preparatoria, sobre la universidad, etc. En todos los casos la educación escolar no
cumple con los objetivos que se le asignan socialmente. El sistema educativo escolar
no sólo está reprobado, sino que ha sido reprobado una y otra vez a lo largo de las
décadas en forma unánime por todos los sinodales que lo han examinado. ¿No es
tiempo de que nos preguntemos por las causas de ello? ¿No convendría dejar de
hacer tantas reformas en las que se derrocha una enormidad de recursos que no
redundan en una mejoría del sistema? ¿No convendría mejor dedicar algunos
recursos a investigar las causas de los constantes fracasos y a desarrollar seriamente
experimentos educativos diferentes?

La descripción que hemos hecho arriba sobre las evaluaciones del SEE no es, por
supuesto, exhaustiva. No ha sido esa nuestra pretensión. Se podrían añadir los
resultados de muchos otros reportes de investigación sobre el asunto, pero no viene al
caso detenerse más en ello, puesto que no hay prácticamente ninguna investigación
que haya arrojado resultados positivos. Creemos que lo mostrado hasta aquí es
suficiente evidencia del fracaso del Sistema Educativo Escolar. Lo que corresponde
ahora es preguntarse por las causas de ese permanente fracaso. Para ello requerimos
de las herramientas teóricas que nos ofrecen las ciencias del aprendizaje y del
desarrollo humano. En el siguiente capítulo abordaremos el problema estructural del
Sistema Educativo Escolar a partir de algunos principios teóricos esenciales
establecidos por dichas ciencias. Pero antes de concluir el presente capítulo conviene
recordar al lector que en el Apéndice III encontrará un resumen de los defectos
pedagógicos que el SEE presenta según los distintos investigadores que aquí hemos
revisado (y algunos otros). Esto con el único fin de que se tengan presentes para el
análisis que sigue todos esos defectos, lo que esperamos ayude a comprender el
problema pedagógico estructural del SEE.

80



 C A P I T U L O T E R C E R O.

INTRODUCION.

En los capítulos precedentes hemos mostrado la inutilidad de todas las reformas

educativas emprendidas hasta hoy, desde la impulsada por el régimen de López
Mateos hasta la más reciente llevada a cabo en la escuela secundaria por el régimen
de Fox Quezada; las pruebas de esa inutilidad están en los pésimos resultados
obtenidos por el sistema según todas las evaluaciones que se le han hecho por
diversos investigadores e instituciones. Ahora tenemos que averiguar el porqué de
todos estos fracasos. La hipótesis más sólida está en el hecho de que hay un conjunto
de factores que no han sido tocados por ninguna de las reformas. Todas ellas se han
fundado en el supuesto implícito de que la estructura de la organización académica de
las escuelas es completamente correcta, por lo que nunca se han propuesto
modificarla.

Como hicimos notar en el capítulo anterior, los investigadores desde hace varias
décadas han señalado una serie de vicios presentes en el sistema escolar. No
obstante, esos señalamientos se presentan desarticulados, sin una visión unitaria que
los explique. Además, todas las evaluaciones se han centrado en los resultados y casi
nunca se han ocupado de evaluar el proceso, es decir, las prácticas reales que se
desarrollan en las escuelas. Se requiere, en consecuencia, un análisis que nos permita
integrar en una perspectiva de conjunto tanto las evaluaciones de los resultados, como
las referidas al funcionamiento de los procesos pedagógicos escolares. Sólo así
podremos contar con una explicación general de los fracasos del SEE y de todas las
reformas emprendidas.

Con base en los avances que ha hecho en el último siglo la psicología del desarrollo y
de los procesos cognitivos, estamos ahora en condiciones de ofrecer una explicación
de los vicios de la educación escolar y sentar los fundamentos para su transformación,
de manera que podamos superar por fin las deficiencias del sistema. En el presente
capítulo nos ocuparemos de analizar, a la luz de los aportes de las ciencias arriba
mencionadas, los factores estructurales del SEE que contravienen el buen cause del
desarrollo de los educandos en todos los niveles escolares.
Puesto que nuestro análisis en éste capítulo pretende ser comprensible para la
gran masa de profesores de todos los niveles educativos, trataremos de expresarnos
de la forma más llana que nos sea posible, por lo que no nos detendremos a hacer
una exposición de las teorías más avanzadas sobre el funcionamiento de los procesos
cognitivos y del desarrollo (a los especialistas en estos temas nos permitimos
remitirlos al aparato crítico que se presenta en los Apéndices I y II). Nos limitaremos,
entonces, a describir brevemente sólo algunos de los principios esenciales en los que,
a nuestro juicio, hay un acuerdo explícito o tácito entre esas teorías, y que serán
suficientes para comprender las aberraciones en que incurre la estructura académica
del sistema educativo escolar.

81



PRINCIPIOS RECTORES DE LOS PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL
CONOCIMIENTO.

Las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo cognitivo realizadas en el

transcurso del último siglo han confirmado la existencia de un conjunto de leyes o
principios en los que las principales teorías son convergentes. Aunque existan muchos
puntos en los que las distintas teorías enfrentan aún debates (muchas veces
centrados en detalles y minucias del funcionamiento de los procesos cognitivos), hay
aspectos generales que la investigación ha establecido con bastante solidez como
para que contemos con una base firme para el análisis que emprenderemos. Tales
convergencias generales se pueden traducir en unos pocos postulados teóricos,
mismos que trataremos de describir de la forma más sencilla que nos sea posible, a fin
de que sean de utilidad para observar los problemas estructurales del SEE.

Los postulados teóricos a que nos referimos se agrupan en torno a lo que aquí
denominaremos como “Paradigma Constructivista”. Es claro que acerca de este
paradigma existen distintas interpretaciones, algunas de las cuales manifiestan más
bien una falta de comprensión de sus fundamentos esenciales. Por ello a continuación
haremos explícitos los principios fundamentales que lo definen a partir de las
investigaciones psicológicas más sólidas que hasta hoy se han realizado.

PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

Uno de los acuerdos más claros entre los psicólogos cognitivos hoy en día radica
en la afirmación de que la adquisición de conocimiento es un proceso de construcción
realizado por el sujeto. Se puede afirmar sin exageración que la mayoría de los
investigadores en este terreno, si no es que todos, comparten al menos las líneas
generales de lo que puede llamarse el “Paradigma Constructivista”. Esto quiere decir,
entre otras cosas, que se considera que el sujeto (educando en el contexto escolar)
es activo en su proceso de aprendizaje (Binet, Claparede, Piaget, Vygotsky, Freinet,
Freire; ver Apéndice I, I) y, por tanto, no aprende significativamente si se le somete a
una recepción pasiva de “conocimiento” ya acabado y en su forma final, que es el
procedimiento habitual usado en las escuelas hasta hoy.

En efecto, hoy todos los especialistas aceptan este principio de actividad. De ahí que
en todos los discursos sobre educación se insista en que la enseñanza debe ser
activa. No obstante, no siempre queda claro lo que significa que el sujeto es activo en
su proceso de aprendizaje. Esto explica por qué, a pesar de que todas las reformas
educativas han pretendido basarse en él, nunca han logrado que en las escuelas se
ponga realmente en práctica. Como se recordará, en los diagnósticos de la escuela
revisados en el capítulo anterior, los investigadores educativos señalan
constantemente como uno de los defectos de la enseñanza escolar el que se trate a
los educandos como seres pasivos.
¿Qué significa entonces que el sujeto es activo en la construcción del
conocimiento? Para responder a esta cuestión es que describiremos adelante los
postulados teóricos que nos ayuden a entender este problema. Pero antes de
proceder a esa descripción, es importante establecer tres puntos esenciales que
deben tenerse presentes en todo momento a lo largo de nuestro análisis, a saber:

82



 a) Cuando se habla de que el sujeto es activo en la construcción del
conocimiento, debemos entender que esto sucede en dos planos: el plano
sensitivo-motriz (corporal); y el plano mental. Aunque esta distinción parece
evidente, y a muchos les pueda sonar a perogrullada, lo cierto es que, como
veremos, la estructura de la organización escolar está armada de tal manera
que pareciera que los educandos no tienen cuerpo, todo lo que tiene que ver
con actividades corporales es absolutamente despreciado en la escuela. De
manera que no es ocioso insistir que ambos planos son igualmente
importantes, y que el hecho de que la escuela desprecie hasta casi abolir el
plano corporal es uno de los puntos donde radica su gran fracaso.
b) En cuanto al plano mental, que el sujeto es activo quiere decir que no recibe
simplemente la información ya hecha del exterior, sino que sea cual sea el
medio por el cual recibe información el sujeto debe realizar operaciones
mentales sobre ella para darle significado. Esas operaciones las conocemos
con nombres como: razonamiento, análisis, síntesis, división, clasificación,
seriación, analogía, reversión, correspondencia, etc. Y es importante enfatizar
que estas operaciones deben ser realizadas por el propio sujeto que aprende.
c) Por otra parte, el ser activo en el proceso de construcción del conocimiento
supone necesariamente ser “inter-activo”. Es decir, el sujeto no puede ser
activo encerrado en sí mismo y sin tener contacto con los objetos y fenómenos
que conforman su entorno. Y aunque esto también parezca elemental, veremos
asimismo que la estructura escolar hace caso omiso de ello. Recordemos que
una de las críticas constantes que los investigadores educativos hacen a la
escuela es que los contenidos de los programas no toman en cuenta la
realidad circundante de los alumnos.

Pero pasemos de una vez a la revisión de los postulados esenciales del

Paradigma Constructivista.

I. PRINCIPIO DE INTERACCIÓN.

“LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE REALIZA A PARTIR DE LA

INTERACCIÓN DEL SUJETO CON EL ENTORNO”.

Desde hace milenios los filósofos empiristas han afirmado que el conocimiento se
adquiere a través de la experiencia, refiriéndose con ello a la participación de los
sentidos en ese proceso. No obstante, esa corriente de pensamiento, aunque otorga
un peso preponderante a la sensación y a la percepción en la obtención de
conocimientos, ha tendido a concebir la percepción en términos pasivos. Para ellos,
los sentidos nos ofrecen “imágenes” definidas y acabadas de los objetos tal y como
ellos son en la realidad. Desde este punto de vista el sujeto es sólo receptor de esas
imágenes ya constituidas en el exterior de la mente del sujeto. La mente, entonces, no
tendría otra función que grabar esas imágenes o esa información, esto es, la única
función de la mente sería la de memorización de ello. Es importante tener presente
que esta concepción empirista olvida por completo el papel de la acción motora del
sujeto en la constitución del conocimiento, no sólo otorga una función pasiva a los
sentidos, sino que no logra ver que estos nunca están separados de la acción corporal
total.
Por lo anterior, es importante distinguir la concepción de experiencia de los empiristas
frente a la que se deriva de una perspectiva constructivista. Así, es esencial para
nuestra discusión dejar asentado que en el contexto del paradigma constructivista
cuando usamos el término “experiencia” debemos entender no sólo la
participación de los sentidos en la adquisición del conocimiento, sino la
participación del conjunto total de la acción corporal y mental. De ahí que el

83



principio de interacción haga referencia a la acción total del organismo sobre los
constituyentes del medio, tanto físico, como social y simbólico.
Las investigaciones psicológicas modernas han mostrado que los sentidos no
funcionan de manera pasiva, sino que incluso las imágenes visuales, que son quizá
las que más nos generan la ilusión de provenir ya hechas del exterior, son construidas
por la mente del sujeto (Apéndice I, I, 15-16, 32-34, 43). Esto no debe interpretarse
como que esa construcción es completamente subjetiva y caprichosa. Más bien hay
que entenderlo como que la mente individual tiene que ir interiorizando poco a poco,
parte por parte, lo que en el exterior existe en forma unitaria. La razón de ello está en
que siendo el cuerpo humano individual infinitamente pequeño respecto del universo,
el individuo sólo puede apropiarse cognitivamente de él muy poco a poco,
interiorizando pieza por pieza y probando armar el “rompecabezas” universal en el
interior de su mente. Además, los componentes internos de los objetos no son
inmediatamente captables para el sujeto, para conocerlos se requiere la aplicación de
acciones de descomposición (transformación), ¿cómo puede el médico, por ejemplo,
conocer la disposición de los órganos de un cuerpo si no es diseccionándolo?, ¿cómo
puede un niño conocer el mecanismo de un juguete si no es desarmándolo?;
asimismo, los procesos temporales, como el crecimiento de una planta, por ejemplo,
no aparecen tampoco al sujeto inmediatamente y de un golpe, para conocerlos el
sujeto debe hacer un seguimiento del proceso atendiendo a los cambios, lo cual
implica retener mentalmente el estado en que se encuentra el proceso en cada
momento y compararlos con los estados sucesivos, todo lo cual no puede lograrse si
el sujeto no interactúa con el objeto o si no reconstruye mentalmente las etapas del
proceso.
Para reconstruir internamente los objetos externos, el individuo tiene que interactuar
con ellos: verlos, oírlos, olerlos, saborearlos y tocarlos; usarlos, manipularlos,
moverlos, transformarlos, recorrerlos, trepar en ellos, etc. En este sentido, el concepto
de “experiencia”, insistimos, nos remite a la interacción corporal completa del individuo
con los objetos externos a él y en su contexto material y cultural.
Hay que explicitar que cuando hablamos de interactuar con los objetos y fenómenos
del entorno, hay que considerar las diferentes dimensiones de lo real: por un lado, los
objetos naturales de diferentes magnitudes, es decir, tanto de lo que podemos
denominar “magnitud humana” (objetos “manipulables”, sustancias, cosas, minerales,
animales, vegetales, etc.), como de “magnitud suprahumana” (montañas, mares,
lagos, astros, etc.) y de “magnitud infrahumana” (microorganismos, moléculas,
átomos); y por otro lado, los objetos y fenómenos culturales, tanto materiales
(edificaciones, aparatos, mecanismos, obras, etc.) como inmateriales (instituciones,
costumbres, tradiciones, conceptos, creencias, ideologías, lenguajes, etc.). Este
concepto de “interacción” es muy cercano al que algunos autores denominan como
“praxis”, pero nos abstendremos aquí del uso de este término por su carácter de
tecnicismo no transparente para la mayoría de los legos.
Ahora bien, ¿qué tiene que ver este principio de interacción con los problemas
pedagógicos de la escuela vigente? Si recordamos las observaciones críticas que los
investigadores educativos han hecho a la enseñanza escolar, nos encontramos con
afirmaciones que tienen que ver con este principio.
Los investigadores han señalado que en la enseñanza escolar:

‐ Se niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje

por medio de ella;
‐ Está ausente la experimentación;
‐ Sus contenidos están desvinculados del entorno social específico del
alumno;
‐ Está desligada de los problemas prácticos;
‐ Sus contenidos están alejados de la realidad circundante del educando;

84



 ‐ Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman
significado;

Estas afirmaciones deben tomarse literalmente. En efecto, en la enseñanza escolar la

experiencia de los individuos, su interacción con el medio, no cuenta en absoluto, y no
digamos ya la experiencia en el sentido constructivista que hemos mencionado, sino ni
siquiera en el sentido empirista tradicional. En la enseñanza escolar jamás se apela a
los sentidos como no sea escuchar los discursos de los profesores y ver las letras o
ilustraciones de los libros. Sólo excepcionalmente se toma en cuenta a los sentidos
como recurso para aprender, mucho menos la acción corporal. De hecho en la escuela
se trata a los educandos como si no tuvieran cuerpo, son concebidos como “un
cerebro en una bacinica”. Así pues, retengamos que el Principio de Interacción con el
Entorno, esencial en el paradigma constructivista, está ausente en el Sistema
Educativo Escolar. Téngase presente en todo momento que la estructura misma de las
edificaciones escolares, como conglomerados de jaulas que son, no se presta para
ninguna experiencia verdadera: ¿con qué fenómenos pueden interactuar los
educandos encerrados entre cuatro paredes? Este tipo de recintos muestran cómo la
ideología pedagógica verbalista se materializa en la práctica.

II. PRINCIPIO DE ESTRUCTURACION INTERNA.

“LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SUPONE POR PARTE DEL

SUJETO UN ESFUERZO DE ESTRUCTURACIÓN INTERNA
(ORGANIZACIÓN E INTEGRACION MENTAL DE LA EXPERIENCIA)”.

La palabra “constructivismo” se usa precisamente para evocar una actividad

constructiva. Esto quiere decir que el conocimiento no es un acto de “adquisición
súbita”, sino un proceso que se desenvuelve en el tiempo. Pero la interacción del
sujeto con el entorno no basta para explicar cómo se construye el conocimiento,
porque la experiencia tiene que ser organizada por el sujeto, es decir, éste tiene que
organizar la serie de experiencias singulares que va teniendo en una experiencia
global integrada. De manera que ahora conviene describir las líneas generales que
rigen el proceso de organización de la experiencia. No es fácil explicar en una cuantas
páginas el proceso por medio del cual el sujeto organiza su experiencia, por lo que
sólo ofreceremos aquí una descripción esquemática de ello.

Al interactuar el sujeto con los componentes del mundo externo a través de sus
sentidos y su aparato locomotor, descubre que muchas de las acciones que aplica a
los objetos son susceptibles de repetirse y que también se repiten muchos de
sus efectos. En esas series de acciones aplicadas a los componentes del entorno a
su alcance, el sujeto identifica invariantes, constancias: las paredes presentan
resistencias constantes a nuestro cuerpo, la gravedad nos mantiene ligados al suelo,
si aventamos algún objeto éste regresará al suelo también por la acción de la
gravedad, el fuego siempre calienta o quema, el agua siempre moja, el día y la noche
se suceden continuamente uno al otro, los alimentos mantienen constantes sus
aromas y sabores, los perros ladran y los gatos maúllan y nunca sucede al revés, las
montañas y mares mantienen sus posiciones a lo largo de los años, etc.; por otra
parte, el sujeto también identifica variantes en ese comportamiento: las paredes de
diferentes materiales presentan resistencias distintas a nuestro cuerpo, la acción del
aire ofrece mayor resistencia sobre los objetos ligeros que sobre los pesados en su

85



caída libre, unas cosas tardan más que otras en calentarse o quemarse según su
composición material, los días y las noches serán más cortos o más largos según las
estaciones del año, un fruto será más dulce o menos dulce según su madurez, los
perros ladran y los gatos maúllan con diferentes timbres o tonalidades de acuerdo con
su raza o tamaño, las montañas y los mares están sujetos a erosión y a cataclismos
(cuyos tiempos se miden en milenios), etc.

El sujeto no nace sabiendo todas esas cosas, sino que las va constatando a través de
su experiencia. Esas constancias y variantes que va encontrando el sujeto a partir de
la repetición de sus acciones sobre los objetos del medio, irán conformando lo que
Piaget llama “esquemas de acción”, cuya progresiva coordinación y complejización
al interiorizarse en el sujeto establecerán las estructuras de pensamiento que le
permitirán prever los acontecimientos y así organizar sus acciones.

Para mejor comprensión de lo anterior, ilustremos con algunos ejemplos simples:

A) Un niño pequeño (menor de un año), una vez que ha logrado coordinar su

visión con su prensión toma un objeto, la sonaja, por ejemplo, y lo avienta
desde su cuna. La sonaja cae al suelo y el niño estira el brazo señalando
hacia la sonaja, solicitando con ello al adulto que lo acompaña que se la
retorne. El adulto la toma y se la devuelve al niño, éste torna a aventarla, la
sonaja vuelve al suelo, el niño vuelve a señalar con el brazo hacia ella
solicitando que se le devuelva, el adulto se la regresa, el niño la vuelve a
aventar, y así sucesivamente hasta que el adulto se niegue a devolvérsela
o hasta que el niño se canse de repetir la acción. Desde luego, esta acción
de aventar será repetida con otros objetos, el biberón, el llavero, el muñeco,
la pelota, el zapato, etc. En todos los casos el objeto aventado caerá al
suelo, el niño lo solicitará con ademanes, gestos o lloriqueos, y el adulto se
lo regresará para que vuelva a aventarlo hasta que este tipo de juego deje
de ser interesante para él, al constatar que ya no hay novedad en ello. Se
ha constituido un esquema de acción. Algunos pensarán que eso es una
simpleza o una completa tontería, y que en ello no hay nada valioso
cognitivamente hablando, porque desde el punto de vista de los adultos es,
en efecto, una acción trivial. No obstante, es un grave error considerarlo de
esa manera. Hay que tener presente que el niño no nació sabiendo que los
objetos caen. Y si el niño repite una y otra vez esa acción es precisamente
con el afán de explorar lo que sucede, y si sucede lo mismo con los
diferentes objetos. Después de muchas veces de ejecutada esa acción con
diferentes objetos ha construido un saber general acerca de la caída de los
objetos. En cierta forma, ha construido una primera noción de la ley de
gravedad. Esto permite al niño anticiparse a los acontecimientos, en este
caso al hecho de que cualquier otro objeto que él aviente se comportará de
igual manera. El niño no es consciente de ese saber, simplemente su
cuerpo ha aprendido que si un objeto se avienta, caerá al suelo. Ha
aprendido una ley natural a nivel pragmático. Y para quien piense que esto
es trivial, hay que remarcar que este esquema de la caída funciona como
cimiento de cualquier noción posterior acerca de la gravedad, incluyendo
las teorías científicas acerca de ello. La experiencia en el sentido
constructivista está, entonces, en la base de ese conocimiento científico.
B) Cuando un niño comienza a poder corretear detrás de una pelota, al
principio ésta se le escabulle. Cuando la pelota se dirige oblicuamente
hacia una pared, el niño ignora que rebotará y tomará una dirección según

86



 un ángulo opuesto y complementario a la que llevaba. Al principio el niño no
puede anticipar cómo será el comportamiento de la pelota. Sólo
pateándola, aventándola contra el piso o contra la pared, observando e
imitando cómo otros la utilizan, podrá poco a poco averiguar su
comportamiento y, posteriormente, anticiparse a él. Además, jugará
después con otras pelotas de diferentes tamaños y materiales, lo que le
permitirá averiguar las constancias que existen en el comportamiento de las
pelotas. Cuando ha experimentado con distintas pelotas por meses o años,
entonces habrá construido un esquema del comportamiento de las pelotas,
el cual poco a poco será extensivo a los objetos esféricos. Nuevamente,
muchos adultos pensarán que esto es trivial. Pero, insistimos, es un error
considerarlo así. El niño al jugar con pelotas está adquiriendo un montón de
nociones pragmáticas acerca del comportamiento de todos los objetos
esféricos. Allí están implicadas nociones geométricas (esfericidad, no
esfericidad, concavidades) y nociones físicas de orden pragmático
(trayectorias, pesos, fuerzas, velocidades, vectores, resistencias) que, hay
que insistir, serán el cimiento experiencial de las correspondientes nociones
de la geometría y física científicas.
C) En el ámbito de la experiencia social sucede algo semejante, el niño
construye también esquemas a partir de las interacciones con las demás
personas. Desde pequeño al niño se le imponen hábitos (de alimentación,
de limpieza, de trabajo), se le imponen formas de relación (concesión,
negación, negociación, enojo, cariño, represión, etc.), es decir, acciones
que se repiten rutinariamente a determinadas horas, todos los días o en
determinadas situaciones estructuralmente análogas. Un niño que cada vez
que desea algo de un adulto, lo consigue con llanto, construirá un esquema
de acción que adoptará la forma: “para conseguir algo de los demás debo
llorar”. El niño va captando el funcionamiento del lenguaje corporal de las
personas que lo rodean: si el niño tiene un objeto y alguien estira la mano
hacia él, el niño aprenderá a entender que se lo están pidiendo; y
recíprocamente, si otra persona tiene un objeto que el niño desea,
aprenderá que para pedirlo deberá estirar la mano hacia el objeto. Aprende
a anticiparse a ciertas acciones de otros, por ejemplo, si ve a su mamá
tomar las llaves o un sueter, sabrá que se anuncia una salida, etc. Todo
esto el niño no nace sabiéndolo, ni lo aprende porque se lo expliquen
verbalmente, lo aprende porque lo vive, independientemente de la
conciencia (o falta de ella) que pueda tener de la situación.

Lo que interesa destacar de este principio de estructuración, por su importancia

pedagógica y por el descuido que el SEE tiene de ello, son los aspectos siguientes:

a) Los esquemas de acción son la base sobre la que se constituye toda la

organización del conocimiento, sólo cuando se identifican regularidades
(aunque sea en forma inconsciente) es posible la construcción de
esquemas de acción, y estos son lo que permite transitar del simple acopio
de información hacia lo que es propiamente el conocimiento.
b) Los esquemas de acción se van constituyendo partiendo de las acciones
más simples y progresando hacia acciones cada vez más complejas.
c) Los esquemas de acción permiten orientar la experiencia futura.
d) Los esquemas de acción se reconstruyen progresivamente en la
mente del sujeto (se interiorizan), y ello los convierte de acuerdo con
esa progresión en herramientas de pensamiento.
e) El proceso de construcción de los esquemas de acción sucede
normalmente de forma inconsciente para el sujeto.

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 f) Los esquemas de acción implican un estadio de conocimiento que se
encuentra siempre muy por delante del que puede ser enunciado
lingüísticamente (discursivamente).

Es necesario insistir en el hecho de que, así como una persona no puede aprender a
nadar o a tocar el piano a través de descripciones lingüísticas, así tampoco se puede
transmitir el conocimiento de un sujeto a otro por puras descripciones verbales ya
estructuradas, cada sujeto debe realizar el proceso de estructuración por sí mismo. La
estructuración del conocimiento es resultado de la aplicación del razonamiento a las
experiencias vividas, si se elimina la experiencia no sólo no se construirán estructuras
ni operaciones de pensamiento, sino que tampoco habría “materia prima” sobre la cual
aplicarlas.
Con respecto a lo que sucede en las escuelas es evidente que al encerrar a los niños
y jóvenes en aulas, se impide a los niños y jóvenes la interacción con su entorno, es
decir, se impide la realización de la experiencia, y con ello se impide al mismo tiempo
la estructuración de la misma, y se impide el razonamiento. El afán del Sistema
Escolar por que los niños aprendan rápido los resultados últimos de las ciencias,
pretendiendo ahorrarles toda experiencia al ofrecerles el “conocimiento” ya
organizado, consigue exactamente su opuesto, es decir, un “ahorro completo de
aprendizaje”. Lo que la escuela pretende transmitir como conocimiento, en realidad lo
transmite como mera información, por la forma en que impide a los educandos toda
experiencia real. La escuela pretende llevar a los niños directamente a las
conclusiones finales del conocimiento adulto, es decir, pretende ahorrarles todo
esfuerzo práctico y racional. ¿Es así como se pretende cultivar el razonamiento del
niño? A fin de cuentas, la concepción verbalista no sabe que existe la necesidad de un
trabajo de estructuración interna por parte del sujeto, y que tal estructuración, al
requerir de una serie de acciones internas semejante al armado de un complejo
rompecabezas, exige un tiempo más o menos prolongado. La ansiedad de los adultos
por que los niños aprendan con rapidez hace que estos no cuenten con el tiempo
requerido para estructurar los conocimientos, y no les dejan más recurso que la
memorización verbalista hueca.

III. PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO.

“LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO IMPLICA ETAPAS Y NIVELES

DE ESTRUCTURACION Y REESTRUCTURACION QUE EL SUJETO NO
PUEDE SALTAR”.

El Paradigma Constructivista concibe al conocimiento, precisamente, como un proceso

constructivo y, por ello, como un proceso que se desarrolla por etapas. Esto significa
que el conocimiento de un objeto determinado no es un suceso instantáneo que
suceda súbitamente, y que en un único paso se transite de la ignorancia total acerca
de un fenómeno a su conocimiento completo. Por el contrario, el conocimiento de un
objeto o fenómeno se lleva a cabo por aproximaciones sucesivas que, partiendo de los
aspectos más superficiales y manifiestos, progresa hacia los más internos y ocultos; y
de los aspectos más simples hacia los aspectos más complejos. Dicho de otra
manera, las representaciones y conceptos que el sujeto va internalizando acerca de
los objetos y fenómenos externos se escalonan de acuerdo con una trayectoria que va
de lo aparente a lo inaparente y de lo simple a lo complejo. Las representaciones y
conceptualizaciones más simples sirven de cimiento a otras más complejas, que a su
vez sirven de base a otras más complejas y así sucesivamente. De manera que así
como no es posible construir un edificio iniciando por el quinto, décimo o último piso,

88



así tampoco es posible iniciar el proceso cognitivo por los piso más altos, como se
pretende hacer en la escuela.

La teoría más conocida acerca de las etapas por las que atraviesa el desarrollo
cognitivo de los individuos desde el nacimiento hasta la edad adulta es la postulada
por Piaget, quien identificó cuatro grandes etapas, denominadas: sensorio-motora,
preoperatoria, de las operaciones concretas, y de las operaciones formales (Piaget,
1992, cap. I) Pero conviene señalar que cada una de esas grandes etapas contiene
muchas subetapas que varían de acuerdo con el área cognitiva o concepto específico
a que nos refiramos. No haremos aquí una descripción de esta teoría ni de cada una
de las etapas, nos limitaremos a hacer algunos señalamientos relevantes para lo que
aquí se discute.

En primer lugar, es importante considerar por qué la primera etapa identificada por
Piaget es denominada “sensorio-motora”. Esto nos conecta de nuevo con el primero
de nuestros principios, el de Interacción con el entorno. Hay que insistir en que la base
y punto de partida para todo el proceso cognitivo reside en el cuerpo, en los sentidos y
la locomoción (la experiencia en el sentido constructivista más arriba definido).
Cognitivamente hablando, el primer punto de contacto del sujeto con el mundo exterior
es justamente el cuerpo. Y nuestro cuerpo posee por naturaleza un conjunto de
órganos y capacidades motoras que nos proveen de información del medio y nos
impulsan a actuar sobre él. Nuestro cuerpo aprende infinidad de cosas a partir de su
mera interacción con el exterior, por el simple hecho de interactuar en el medio va
aprendiendo a diferenciar imágenes, sonidos, aromas, sabores, texturas, materiales.
Al interactuar, nuestro cuerpo aprende también a identificar durezas, flexibilidades,
asperezas, porosidades, fuerzas, resistencias, formas, etc. De la misma manera,
nuestro cuerpo aprende a disponer objetos o fenómenos de acuerdo con diversos
órdenes: en serie (fila, hilera), en grupos (colecciones, conjuntos, clases, tipos), en
correspondencia (conteos, reparticiones, …), en figuras (círculos, cuadrados,
triángulos, …), en paralelismos (horizontalidad, verticalidad, oblicuidad), en jerarquías
(tamaños, …).

Todo eso nuestro cuerpo lo aprende espontáneamente, sin necesidad de que nadie le
dé lecciones escolares sobre ello, lo aprende intuitivamente aplicando sus acciones a
los objetos, y normalmente no somos conscientes de esos aprendizajes (Piaget, 1992,
cap. II, “Inconsciente afectivo e inconsciente cognoscitivo”). Desde luego, en tanto que
permanecen en el inconsciente esos conocimientos no adquieren forma discursiva
aún. Pero son conocimientos, conocimientos herramentales de orden pragmático.

Este tipo de conocimientos son los que van continuamente a la vanguardia, valga la
expresión, en nuestro aparato cognitivo. Son, por así decir, nuestros conocimientos de
punta personales. Piaget observó que durante los dos primeros años de vida
aproximadamente, todo el conocimiento que construimos es de este tipo, y este tipo de
conocimiento constituye la primera base sobre la que se apoyará el resto del
conocimiento que construiremos posteriormente.

Hacia los dos años de edad, se manifiesta en el ser humano una nueva potencialidad
cognitiva, la capacidad de representación interna, que Piaget denominó “función
simbólica” (o función semiótica). Lo que esto significa, dicho en términos simples, es

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que ahora aparece la posibilidad de ir reconstruyendo imágenes sensibles (visuales,
auditivas, táctiles, motoras, etc.) en nuestra mente, en otras palabras, surge la
posibilidad de “fabricar” mentalmente “reproducciones” (o imitaciones) de los objetos
externos. Una de las manifestaciones de la aparición de la función simbólica, aparte de
las imágenes sensibles, la imitación diferida, el juego simbólico y el dibujo, es el inicio
del uso del lenguaje hablado. La función simbólica indica en cierta manera la aparición
del pensamiento propiamente dicho. Pero es muy importante tener en cuenta para
toda nuestra discusión el hecho de que no es la aparición del lenguaje lo que
define la aparición del pensamiento, por el contrario, es la aparición del
pensamiento lo que define la aparición del lenguaje hablado. Remarcamos este
punto porque aquí radica, como hemos ido señalando, uno de los grandes engaños de
la pedagogía escolar vigente, que asume que es lo mismo lenguaje que pensamiento,
y supone que al transmitir palabras transmite con ellas pensamiento.

Antes de referirnos a las otras etapas conviene aquí hacer una aclaración muy
importante para nuestra discusión. La forma en que fue planteada por Piaget esta
teoría de las etapas condujo a un malentendido. Cuando este autor presenta su teoría
de las etapas, domina una idea secuencial en la que una etapa sucede a otra en forma
lineal, es decir, como se habla de que a los dos años termina la etapa sensorio-motora
para dar paso a la preoperatoria, pareciera que a esa edad concluye todo el
aprendizaje sensorio-motor. Esta interpretación de los hechos lleva a un grave error,
porque es evidente que después de los dos años de edad el cuerpo continúa por
muchos años más construyendo conocimiento sensorio-motor, al menos hasta el fin de
la adolescencia con la culminación del crecimiento corporal. Después de los dos años
de edad nuestro cuerpo todavía tendrá amplias oportunidades para desarrollar muchas
habilidades y coordinaciones corporales, las que a su vez darán pie a la construcción
de muchas herramientas intelectuales.

Debemos entonces entender que la aparición de la segunda etapa, hacia los dos años,
no marca la terminación del aprendizaje sensorio-motor, sino la manifestación de
nuevas capacidades que se sobrepondrán a las capacidades sensorio-motoras,
mismas que continuarán su desarrollo por largos años aún. Esta es la razón por la que
aquí preferimos hablar de “escalonamiento” que de etapas, ya que más que una
sucesión debemos representarnos una superposición progresiva a la manera de los
pisos de un edificio, donde la aparición de los nuevos pisos sólo es posible por el
sostén que le otorgan los pisos previos. Desde luego, a diferencia de los pisos del
edificio, que quedan estáticos una vez construidos, en el proceso cognitivo los
escalones son dinámicos, ya que están sometidos a un flujo continuo de desarrollo y
transformación.

Es importante hacer aquí una observación más respecto de las etapas, y es que el
aprendizaje sensorio-motor está siempre adelantado respecto del pensamiento
consciente y respecto de su traducción a la forma verbal. Nuestro cuerpo va
aprendiendo muchas cosas sin que ello sea consciente para nosotros, y en muchas
ocasiones ni siquiera sabemos cómo hacemos ciertas cosas, simplemente sabemos
hacerlas y ya.

Hacia los 7/8 años de edad aparece, según la teoría piagetiana, el denominado
“estadio de las operaciones concretas”, que indica la manifestación de nuevas

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capacidades cognitivas. La novedad aquí radica en la aparición de ciertas capacidades
de razonamiento que no se observan en niños menores. No nos detendremos en
describir tales nuevas capacidades, sólo diremos que se relacionan con la posibilidad
de coordinar nociones que antes estaban descoordinadas, la de retener los diferentes
momentos de un proceso de transformación, y la de aplicación de la reversibilidad en
los procesos de pensamiento (realizar mentalmente la operación inversa a la
observada). Este escalón, utilizando el término arriba propuesto, al tiempo que
manifiesta nuevas posibilidades racionales manifiesta también ciertas limitaciones, a
saber, que el sujeto no puede ejecutar esas nuevas operaciones sin la presencia física
de los objetos a los que se refieren.

Posteriormente, hacia los 12/15 años, se manifiestan nuevas posibilidades, que

sintéticamente se pueden reducir al hecho de que el sujeto deja de necesitar la
presencia de los objetos físicos para realizar las operaciones aparecidas en el escalón
anterior. A este nuevo escalón Piaget le denominó “estadio de las operaciones
formales”. La descripción de lo que aquí sucede es muy compleja y no viene al caso
detenernos en ello. Pero conviene hacer respecto de este estadio un par de
aclaraciones:

a) La primera es que existe mucha confusión sobre el significado de la

expresión “pensamiento formal”, puesto que los distintos autores la
entienden de diversas maneras, unos le dan el sentido de “pensamiento
despojado de contenido semántico”, otros le dan el sentido de “uso de
lenguaje formal”, otros, en fin, la hacen sinónimo de “pensamiento
abstracto”.
b) La otra es que resulta muy discutible afirmar que hay una etapa final del
desarrollo cognitivo, ya que tenemos suficientes razones para admitir que
existen muchos más niveles después de la adolescencia, por la misma
razón de que la construcción del conocimiento no tiene un final.
No podemos detenernos aquí en la discusión de este asunto, por lo que únicamente
señalamos que hace falta aún mucha investigación en este terreno.

Ahora bien, lo que interesa aquí no es aceptar o descalificar la teoría piagetiana de los
estadios tal y como él la formuló. Lo importante para nuestros propósitos está
simplemente en admitir que la construcción del conocimiento se produce por
escalonamientos, es decir, que no se puede alcanzar el conocimiento de lo más
complejo sin pasar por el conocimiento de lo más simple, ni se pueden desarrollar las
operaciones racionales más complejas sin haber desarrollado las operaciones
racionales más simples. Y aunque esto parezca por completo evidente, lo cierto es
que el sistema escolar no ha logrado comprenderlo en su justa dimensión.

Así pues, lo que debemos resaltar y retener de este principio para nuestra discusión
posterior es:

a) Que hay nociones, conceptos y esquemas operatorios que se adquieren

necesariamente antes que otros y que no puede ser al revés: se adquiere
primero la noción de conservación de la sustancia, luego la de conservación
del peso y después la de conservación del volumen, y no al revés; se adquiere
primero la noción de seriación, la de clases y la de correspondencia biunívoca
y sólo después la noción de número (o de conteo), que supone la adquisición
de las tres anteriores; se adquieren primero las nociones aritméticas y después
las algebraicas, y no al contrario, porque éstas suponen aquéllas, etc.

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 b) Que el paso de una noción, concepto o esquema, a otro más elevado o
complejo requiere de tiempo. Pero tiempo aquí debe entenderse como tiempo-
actividad, es decir, no el simple correr de los días, sino el tiempo de interacción
efectiva del sujeto con los componentes del medio, y específicamente de
interacción con los componentes referidos al campo u objeto de conocimiento
del caso de que se trate (además del tiempo necesario para elaborar
internamente los conceptos, tiempo de reflexión, análisis y razonamiento).

Pedagógicamente esto significa que cualquier currículo debe tomar en cuenta, para
cualquier campo del conocimiento, que existen secuencias de aprendizaje que deben
ser respetadas, y que debe otorgarse a los educandos el tiempo y las situaciones
experienciales necesarias para que el ascenso en el escalonamiento cognitivo se
desarrolle de manera natural. Así pues, a la necesidad de que el niño interactúe
directamente con los elementos del medio (físico y social), se añade la necesidad de
trabajar con él en el estadio en el que se encuentra en cada momento y no pretender
que se salte las etapas constructivas.
Ahora veamos cuáles son las implicaciones que tiene este principio del
escalonamiento respecto de las fallas del SEE.

Derivada de la estrecha visión verbalista, la “pedagogía” escolar vigente no logra

avisorar niveles ni grados en el proceso cognitivo. En todo caso, los niveles que se
manifiestan en los ciclos y grados escolares no reflejan en absoluto las gradaciones
constructivas naturales del conocimiento. Si la escuela se ha visto obligada a aceptar
la existencia de gradaciones no es porque epistemológicamente las reconozca, sino
porque le han sido impuestas por la realidad. Por ejemplo, el que los niños no logren
aprender el álgebra o la física relativista en el ciclo de primaria hace que esos
contenidos se excluyan del currículo de ese ciclo, pero sin haber comprendido el
porqué de esa imposibilidad. La escuela acepta esto “a regañadientes”, y es tan claro
que la pedagogía escolar no comprende la necesidad del escalonamiento constructivo
y de sus leyes, que allí radica el problema nunca superado de la sobresaturación de
sus planes y programas con conceptos altamente complejos y especializados, que
siempre sobrepasan los escalones en los cuales los educandos se encuentran.

Esto sucede porque al confundir el conocimiento con el lenguaje que lo enuncia, y al

ver que los niños en general pueden reproducir ese lenguaje, la pedagogía escolar
asume que con esa reproducción lingüística los niños se han apropiado del
conocimiento respectivo. Aquí radica uno de los grandes engaños del SEE.

La educación escolar no comprende que cuando las reproducciones lingüísticas no

tienen en la mente del sujeto el sustento representacional o conceptual
correspondiente, entonces se vuelven enunciados vacíos, sin significado para el sujeto
y, por tanto, suelen olvidarse rápidamente (una vez aprobado el examen respectivo,
que por lo general está formulado de manera lingüística).

La ilusión verbalista no afecta únicamente a las autoridades y profesores, sino que es

una ilusión que afecta a la sociedad entera. Por ello, los mismos padres de familia
presionan a las escuelas para que sus niños aprendan la mayor cantidad de cosas y
de la mayor complejidad cuanto antes.

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Este problema de omitir el escalonamiento natural de la construcción de los
conocimientos, es a lo que se refieren los investigadores cuando señalan que no se
respetan las fases del desarrollo infantil. Aquí radica una de las principales razones
por las que los niños, que normalmente están ávidos de aprender, en la escuela
terminan aborreciendo el aprendizaje. Porque no se respetan sus ritmos de desarrollo.

Este problema tiene otras implicaciones profundas. Trabaja justo en contra de lo que
afirman perseguir todas las reformas educativas, esto es, va en contra de toda
posibilidad de aprendizaje autónomo. Como los contenidos de los programas no
respetan el nivel de estructuración cognitiva en el que se encuentran los estudiantes y,
además, no se les permite apelar a la experiencia y se les hace creer que la fuente de
todo conocimiento está en la palabra del profesor y en los libros, a los educandos no
les queda más remedio que aceptar la “verdad” de lo que se les dice por puro principio
de autoridad. Desde luego que esto también se contrapone al supuesto deseo de
inducir en los alumnos la formación de una mentalidad científica, que se define por no
aceptar el principio de autoridad, sino guiarse por los principios de la observación y
comprobación experimental, y el de la aplicación del rigor racional a los resultados de
la experiencia.

Otra prueba de que para la pedagogía escolar vigente no existen etapas en el

desarrollo cognitivo está en su insistencia en otorgar el diseño de los programas
escolares a especialistas en cada una de las asignaturas académicas. Los programas
escolares se diseñan, entonces, considerando lo que es importante para cada una de
las especialidades (ciencias, disciplinas). Jamás se toma en cuenta lo que es
importante para los niños ni lo que responde a sus intereses según el nivel de
desarrollo cognitivo en que se encuentran. Se eligen los temas de los programas
según lo que es importante para los adultos o para la disciplina y no según la
mentalidad infantil. Los diseñadores se preocupan por incluir en los programas todos
los contenidos y temas que consideran importantes para la ciencia, incluyendo los de
la vanguardia del momento, lo cual muestra a todas luces que no tienen la más remota
idea de la existencia de etapas de construcción en el desarrollo cognitivo de los
educandos.

IV. PRINCIPIO DE EXENTRICIDAD PROGRESIVA [DESCENTRACION].

“LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO PARTE DE LOS OBJETOS Y

FENOMENOS MAS CERCANOS AL SUJETO, TANTO ESPACIAL COMO
TEMPORALMENTE, Y SE DIRIGE HACIA OBJETOS Y FENOMENOS QUE
LE SON PROGRESIVAMENTE MAS LEJANOS”.

Con este principio nos referimos al hecho de que la dirección del desarrollo
cognitivo va de lo que es más cercano espacial y temporalmente al sujeto hacia
lo que es más lejano al mismo, a manera de círculos concéntricos en expansión.
Esto es, el conocimiento progresa en cada sujeto partiendo siempre de los aspectos
más cercanos a su experiencia (sensorio-motora, intelectual, afectiva y social) y
dirigiéndose progresivamente hacia la asimilación de realidades cada vez más
alejadas de él, cada vez más alejadas de su corporalidad directa, tanto en el espacio
como en el tiempo. Pero detengámonos un poco para especificar qué es lo que

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debemos entender por “lo más cercano” y por “lo más lejano” del sujeto en el espacio y
en el tiempo.

El primer nivel de cercanía, por así llamarlo, está constituido por todo aquello sobre lo
que el sujeto puede aplicar su actividad sensorio-motora, todo aquello sobre lo que
puede actuar corporalmente de alguna manera. Lo visible, lo audible, lo manipulable,
lo que ofrece resistencia a su corporalidad, lo inmediato, en suma, los aspectos de la
realidad concreta que son directamente accesibles a la percepción y a la actividad
motora. Otra manera de plantearlo es diciendo que se parte de lo que es más
manifiesto, y lo que es inmediatamente accesible, y se dirige progresivamente hacia
las dimensiones internas de las cosas y hacia las menos manifiestas. Para una mejor
comprensión de lo que se quiere decir con este principio ilustremos con algunos
ejemplos:

a) Observemos un árbol. Lo que se nos manifiesta más inmediatamente son sus

características más externas: el tronco, las ramas, las hojas, en forma global.
Esto es, en principio, lo primero que captamos con nuestro aparato cognitivo
orgánico (sensorio-motor). Si lo tocamos, si nos trepamos a sus ramas, si le
arrancamos una hoja, si lo sacudimos, esto es, si aplicamos nuestra acción,
aparte de la imagen visual, agregamos a nuestro conocimiento del árbol
información sobre su textura, su consistencia, su resistencia, la fragilidad de
sus hojas, etc. Pero esto no es todo lo que se puede saber sobre un árbol. Esta
primera apreciación no nos dice nada aún sobre su proceso de crecimiento, ni
sobre su forma de alimentación, ni sobre sus características reproductivas, ni
siquiera sabemos nada todavía sobre la existencia de las raíces, porque en
muchas ocasiones éstas no son inmediatamente ni visibles ni accesibles a
nuestra acción. En un primer momento, entonces, nuestro conocimiento del
árbol está reducido fenoménica y espacialmente a lo que “está allí” (el tronco y
las ramas con sus hojas) en el espacio directo de nuestra acción y percepción,
y temporalmente está reducido al tiempo presente, a este momento. Para
profundizar en el conocimiento del árbol tendremos que hacer muchas más
observaciones y ejecutar más acciones sobre él, lo que requerirá de un tiempo
más o menos prolongado. Tendremos que seguir día tras día su crecimiento,
veremos caer algunas de sus ramas, cuya madera podremos utilizar de leña, o
tallar para modelar algún objeto, o nos servirá de bastón, etc. Iremos
explorando las diversas propiedades de su madera. Todo esto aún nos sitúa en
un nivel relativamente superficial. Para saber de sus funciones fisiológicas y de
su desarrollo habrá que hacer muchísimas otras cosas, algunas de las cuales
tendrán que apartarse del estudio de ese árbol individual para abarcar el
estudio de la especie, y de allí pasar a la comparación con otras especies de
árboles, y luego a la comparación con otras especies de vegetales, etc. Vemos
entonces que el punto de partida fue lo más inmediato a la percepción y a la
acción, lo presente material y lo presente temporal. El conocimiento de largos
procesos, como el crecimiento del árbol, requerirá de lapsos largos para ser
incorporados, porque ya no son perceptibles de un solo golpe, y nuestras
acciones tienen que ser distribuidas a lo largo del tiempo. Precisamente porque
todo ello no puede ser captado de un solo golpe es por lo que se habla de que
tiene que ser reconstruido, poco a poco, en la mente del sujeto que lo aprende.
Es parte del proceso de estructuración. Algunos pensarán, quizá, que esto no
es aplicable a la escuela, porque en ella se le puede ofrecer al niño toda la
información sobre el árbol, científica y actualizada, de un solo golpe o en unas
pocas sesiones de clase. Pero he aquí uno de los grandes errores pedagógicos
de la institución escolar, que deriva de la creencia de que información es igual

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 a conocimiento. La información no se transforma en conocimiento si el sujeto
que la recibe no tiene los esquemas intelectuales que le permiten darle
significado, y estos esquemas no pueden transmitirse de una persona a otra
por vía lingüística (“nadie experimenta en cabeza ajena”). Cada sujeto tiene
que construirlos a partir de su accionar sobre la realidad, a partir de su
experiencia viva con el objeto de conocimiento (o clase de objetos o
fenómenos) y de su reflexión sobre ello, de otra manera la información cae en
el vacío. El primero de nuestros principios, el de interacción, es necesario, pero
no basta para explicar el desarrollo cognitivo, hay que tener presente que la
interacción del sujeto con los componentes del ambiente va creciendo
gradualmente en extensión como en círculos excéntricos, y que sólo se
va accediendo a los más externos conforme se van estructurando los
más internos (lo que nos refiere también al segundo y al tercero de nuestros
principios: estructuración y escalonamiento). El gran engaño suele estar en que
como el niño puede repetir de memoria las palabras del profesor o del texto
correspondientes a realidades más amplias que las que puede asimilar la
mente infantil, entonces parece que el niño “sabe”, pero en la mayoría de las
ocasiones es como la palabra del loro, un simple sonido sin significado.
Veamos otro ejemplo.
b) Pensemos ahora en el ámbito geográfico. Parece una perogrullada decir que el
primer territorio explorado por el niño es su propia casa, la casa donde habita.
Y habrá quienes piensen que ahí no existe ningún conocimiento que valga la
pena considerar. Pero, aunque parezca una simpleza, el niño no nace ya con el
conocimiento de ese territorio por pequeño que pueda ser. Sólo yendo y
viniendo una y otra vez de una habitación a otra, de la recámara a la cocina y a
la inversa, de la cocina al baño, de la recámara al baño y de éste a la cocina,
etc., el niño va reconstruyendo mentalmente el espacio en el que se mueve, va
interiorizando las relaciones espaciales y los trayectos directos e inversos.
Poco después, saldrá a la vecindad y explorará todos sus espacios y los
distintos trayectos posibles entre ellos. Posteriormente, explorará quizá la
manzana donde se ubica su vecindad, luego irá por las calles del barrio, a
continuación extenderá su acción a los barrios vecinos, seguidamente al
conjunto del pueblo, después al municipio, luego a los pueblos o municipios
vecinos, más tarde, si tiene oportunidad, al conjunto del estado, a los estados
vecinos, al conjunto del país, a los países vecinos, etc. Y así es como irá
construyendo poco a poco nociones espaciales cada vez más extensas,
interiorizando esquemas de múltiples y variados trayectos posibles entre los
distintos lugares por los que se desplaza. Por supuesto que la anterior
descripción es sólo una esquematización del proceso de construcción de las
representaciones del espacio geográfico, ya que la exploración de cada nueva
extensión del espacio y sus posibles trayectos llevará un tiempo más o menos
prolongado de elaboración (años). Desde el punto de vista del aprendizaje hay
que tener presentes dos cosas: por un lado, la idea de que el conocimiento del
espacio parte del círculo más cercano al sujeto y avanza gradualmente hacia lo
más lejano; pero por otro lado, mientras más firme quede construida la
representación de los círculos interiores, más sólido será el avance hacia
los círculos más extensos o más exteriores. De ahí que denominemos a
este principio de “exentricidad progresiva”, porque es parecido al fenómeno de
las ondas generadas por la caída de la piedra en el agua, se va pasando de un
círculo restringido a uno más amplio que abarca al primero, y de éste a otro
más amplio que abarca a los dos previos, y de éste a uno aún más amplio que
abarca a todos los anteriores, y así sucesivamente. Desde luego, en el mundo
de hoy el proceso no es tan lineal como eso. En las grandes ciudades los niños
a menudo no tienen la oportunidad ni siquiera de conocer el barrio en el que se
ubica su casa, porque de la puerta de su casa sólo suben al automóvil que los

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 llevará a la escuela, o a la casa de los abuelos o los tíos, o al supermercado,
etc. Para estos niños, su espacio es discontinuo y dura así por muchos años,
hasta que sus padres les permiten ir solos a la tienda o a la escuela, o a tal o
cual lugar. Pero el hecho de que en las grandes ciudades y en otras
circunstancias determinadas, los niños no sigan la secuencia natural, no
invalida el principio de que el niño conoce primero lo más accesible a su
experiencia inmediata, y gradualmente, al ampliarse la experiencia, se ampliará
su conocimiento. Incluso, si su experiencia espacial es discontinua, entonces
sus representaciones espaciales serán también discontinuas. Ahora bien, a
partir de cierto momento (hacia los 7 u 8 años de edad, como mínimo), el niño
puede empezar a representar o interpretar gráficamente (en mapas) los
espacios y territorios conocidos. Este proceso deberá ir más o menos a la par
con la exploración directa que el niño hace de los territorios, al menos hasta
cierto nivel. En este sentido, resulta absurdo pretender que el niño de primaria
o secundaria que vive en la Ciudad de México, y que no tiene clara la
representación del espacio metropolitano, y nunca ha visto un río, se le trate de
enseñar la división política de África, o la localización de los ríos de Asia en un
mapa. No tiene sentido tratar de enseñarle a los niños de primaria a través de
textos e ilustraciones gráficas, la orografía o hidrografía de este o aquel
continentes, cuando jamás ha subido a una montaña o visto un río, cuando su
experiencia no va mucho más allá de asomar la cabeza por la ventana del
automóvil en los prolongados recorridos urbanos, como la asoman los perros
para sentir el viento en el rostro, a falta de una experiencia más excitante.
c) Algo análogo puede decirse respecto de la historia. Hay una suerte de
correspondencia entre lo que es el espacio a la geografía y lo que es el tiempo
a la historia. Así como el aprendizaje natural de la geografía tendría que partir
del espacio que constituye la propia casa donde se habita y de ahí dirigirse
hacia espacios cada vez más amplios y alejados; así también el aprendizaje
natural de la historia tiene que ir de la historia personal y familiar hacia la
historia del barrio, después a la del conjunto de barrios vecinos, luego a la del
pueblo o de la ciudad, después la de los pueblos o ciudades vecinas, la del
municipio, la del estado, la del país, la del continente, ... . Esto, insistimos, es
sólo una esquematización, ya que a cada nivel debe otorgársele el tiempo de
elaboración adecuado. Tampoco quiere decir que no se deba abordar en
absoluto el estudio de un nivel más amplio sin haber agotado el conocimiento
de los niveles precedentes. Señalamos simplemente que lo natural es partir de
lo más inmediato al sujeto, tanto espacial como temporalmente, y no al revés.
Tradicionalmente la historia se ha enseñado siempre al revés, se parte del
hombre de las cavernas (lo más lejano temporalmente y significativamente) y
se sigue un camino cronológico hasta el presente (lo más cercano). Pero
psicológicamente lo más cercano en la historia es el presente, por ello el
conocimiento de la historia debe abordarse partiendo del presente y alejándose
progresivamente hacia el pasado lejano. Esto no significa que sea inútil ofrecer
a los niños alguna información muy esquemática y elemental de períodos
históricos o espacios geográficos más amplios, pero sólo a la manera de que
constituya un “telón de fondo” para los más inmediatos y cercanos. En los
capítulos cuarto y quinto se ejemplificará esto con más detalle a partir de los
análisis de los programas escolares de primaria y secundaria.

Dado que este principio alude en cierta forma a una direccionalidad del desarrollo
cognitivo, ello nos remite a un conjunto de otros principios análogos, más particulares,
y que son abarcados por aquél en tanto que también nos indican una direccionalidad.
Tales principios más particulares han sido señalados por muchos autores de diversas
formas. Para dar una idea de ellos, ofrecemos a continuación una lista de los que se
enuncian con más frecuencia, y agregamos una breve explicación de su conexión con

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el principio general al que nos hemos estado refiriendo en el presente apartado.
Vamos a ello.

a) El conocimiento progresa de lo conocido a lo desconocido. Parece

casi una perogrullada afirmar que el conocimiento avanza siempre hacia lo
desconocido, pero no siempre son claras para todo mundo las
implicaciones que ello tiene. Por ejemplo, que lo conocido siempre hace de
soporte para explorar lo desconocido (de allí el principio de
escalonamiento). Esto es, sólo podemos extender nuestra exploración de lo
desconocido apoyándonos en lo que ya conocemos, sea como punto de
referencia para nuestra orientación, sea como refutación, o sea por
asociación analógica.
b) El conocimiento progresa de lo concreto a lo abstracto. En el proceso
del conocimiento lo concreto y lo abstracto son términos relativos al aparato
cognitivo de cada sujeto. Y puesto que nos estamos refiriendo a un
proceso, debemos admitir que entre lo concreto y lo abstracto hay
gradualidad, esto es, siempre hay la posibilidad de transitar hacia la
representación de fenómenos cada vez más abstractos. Y si lo más
concreto para un sujeto, el primer nivel de lo concreto, está en lo que es
directa e inmediatamente accesible a su actividad sensorio-motora, sobre lo
que actúa “aquí y ahora”; y lo más abstracto es lo que está más alejado de
su actividad sensible y motora, lo más lejano del “aquí y ahora”, entonces
es evidente, por lo que dijimos más arriba, que este principio es paralelo al
de excentricidad gradual.
c) El conocimiento progresa de lo particular a lo general. Si aceptamos
que nuestro conocimiento tiene su punto de partida en la interacción de
nuestros órganos sensibles y motores con los fenómenos materiales, nos
vemos obligados a aceptar que el proceso cognitivo tiene su inicio en los
objetos particulares, porque nuestros órganos sensorio-motores sólo tienen
acceso a los objetos particulares. Lo general, en sus diferentes
gradaciones, sólo tiene existencia en nuestra mente en forma de conceptos,
y éstos son construidos gradualmente en la dialéctica del ir y venir entre los
conceptos y los objetos. Así el avance del conocimiento en cada sujeto
procede de los fenómenos particulares hacia los conceptos cada vez más
generales, siempre en una espiral que retorna en cada ciclo a los
particulares.
d) El conocimiento progresa de lo egocéntrico a lo descentrado.
Entendemos el “ego” como el núcleo psicológico (mental) del sujeto. Si el
conocimiento es concebido como el proceso de construcción de
representaciones de lo real en la mente del sujeto, entonces el punto de
partida no puede estar en otro lugar que en el ego. Esto significa que el
sujeto inicialmente se representa las cosas desde el punto de vista que le
ofrece su organismo individual, su percepción y su acción específicas. Pero
puesto que el proceso de socialización, su interacción con los otros sujetos,
le empuja a advertir la existencia de “otros puntos de vista”, ello abre la
posibilidad para remover su visión rígida inicial y reconsiderarla, no
necesariamente desechándola, sino quizá coordinándola con las de otros y
ampliando así su mundo representacional a la multidimensionalidad del
mundo fenoménico, esto es, descentrando su visión. Cabe señalar que
para el avance en el camino de la descentración es esencial la cooperación
con los demás (quinto de nuestros principios generales).
e) El conocimiento progresa de lo simple a lo complejo. Aquí tenemos que
situarnos en el plano de las representaciones esencialmente, porque en
sentido estricto en el mundo fenoménico no hay nada que sea simple de
por sí. Lo que puede ser simple es nuestra representación del objeto o

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 fenómeno en cuestión. Y nuestra representación se va complejizando
según ampliamos nuestra interacción con ello, y según vamos encontrando
sus múltiples relaciones con el resto de lo real. En cierta forma lo simple es
lo que se puede “ver” inmediatamente en forma separada, mientras que lo
complejo va surgiendo conforme vamos estableciendo sus interconexiones
con los fenómenos restantes. Algo análogo sucede cuando se dice que el
conocimiento procede de lo simple a lo compuesto. No hay objeto o
fenómeno que no sea compuesto, pero para llegar a representarnos lo
compuesto debemos pasar por una operación de análisis, es decir, una
operación de descomposición de lo que en un inicio parecía simple.

Es claro que estas explicaciones son demasiado esquemáticas, pero nuestra intención
aquí es solamente señalar el paralelismo entre estos principios particulares y el
principio general de Excentricidad Progresiva. Esto puede ayudar al lector a
comprender mejor este principio general.

En cuanto a las implicaciones pedagógicas de este principio hay que señalar lo

siguiente:

a) Que todo aprendizaje debe partir de lo más cercano, concreto y perceptible

para los educandos y gradualmente ir extendiendo su campo de acción
hacia lo más lejano, respetando siempre los tiempos requeridos para la
asimilación de cada ámbito de realidad abordado.
b) Que la concepción de fenómenos o acontecimientos que refieren a
espacios y tiempos de gran magnitud tiene que pasar previamente por los
de magnitudes menores, de manera que no tiene sentido, por ejemplo,
tratar de que los niños de primaria aprendan cosas correspondientes a las
eras geológicas o a los grandes períodos históricos.
c) Que para avanzar en cualquier aprendizaje hay que partir de los
conocimientos previos que tiene el aprendiz. Pero ojo: de los conocimientos
previos, y no de la mera información y, menos, de las meras
verbalizaciones vacías previas. Insistimos, no deben confundirse ni
información ni verbalización con el conocimiento. De hecho sería mejor
decir que hay que partir de las experiencias, representaciones y conceptos
previos.

Es claro que los planes y programas académicos de las escuelas hasta hoy no toman
en cuenta este principio en su verdadero sentido, ya que habitualmente incluyen desde
muy temprano contenidos muy alejados de la experiencia viva de los alumnos,
además de que, como ya hemos comentado, la estructura académica se opone a la
adquisición de verdaderas experiencias por parte de los niños y jóvenes, reduciendo
todo a mera información verbalizada. Por otra parte, aunque en los últimos años en los
círculos educativos se habla mucho de la importancia de considerar los conocimientos
previos de los estudiantes para abordar los contenidos, sucede que como no se
distingue con claridad la diferencia entre conceptualización (pensamiento) y
verbalización, entonces se cae en la creencia de que si el estudiante puede verbalizar
algo, por ese sólo hecho lo ha comprendido a cabalidad. Como esto se repite en cada
grado y en cada ciclo, resulta que los estudiantes nunca logran constituir verdaderos
conceptos y ello hace que no se establezcan los escalonamientos conceptuales
sucesivos. Los ejemplos concretos de esto se verán en los capítulos siguientes.

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 V. PRINCIPIO DE COOPERACION.

“LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO SE AMPLIA POR MEDIO DE

LA ACCION CONJUNTA DE DOS O MAS SUJETOS INDIVIDUALES”.

El constructivismo contempla la construcción del conocimiento como resultado de la

interacción en dos dimensiones: la individual y la social. Primero hay que entender que
cada sujeto individual tiene que usar su propio aparato cognitivo, sus órganos
sensoriales y motrices, su cuerpo total, para captar la existencia de los componentes
del mundo externo. Segundo, puesto que todos los individuos nacen y se desarrollan
en un contexto social en el que ya existe un acervo de conocimientos codificados
histórica y socialmente, cada uno debe reconstruir y resignificar para sí esos
conocimientos en los que hay mucho contenido de convencionalidad. Esto, desde
luego, puede ser reconocido por muchas teorías y autores, pero el problema está en
saber cómo se lleva a cabo el proceso en el que cada individuo, a partir de su
“organismo cognitivo”, se va apropiando de esos conocimientos ya codificados socio-
históricamente.

Muchos creen, erróneamente, que el mecanismo mediante el cual el grupo social

transmite el acervo de saber social a cada uno de sus miembros es el habla y, si
acaso, la lectoescritura. Esta creencia, que es la adoptada por la escuela, asume que
la experiencia individual es absolutamente irrelevante en este proceso, estima que las
descripciones verbales bastan para que cada individuo se apropie cabalmente de los
conocimientos y experiencias acumulados socialmente a lo largo de la historia.

Pero la verdad es que el conocimiento social no es transmitido al sujeto por el habla, ni

por los textos escritos, sino por la acción social. Es decir, son las prácticas que
cotidianamente realizan los miembros de una sociedad las que tienen verdaderamente
la fuerza de transmisión del conocimiento de una generación a otra. Como señala el
dicho popular: “la mejor enseñanza es la que se da con el ejemplo”. El ejemplo está
aquí en la acción, en el comportamiento práctico real. Se ha observado y
documentado que los niños no orientan su comportamiento según lo que los adultos
les dicen, sino por lo que los adultos hacen, adecúan su comportamiento al que
observan en los adultos o en los niños mayores.

Como su nombre lo indica, el Principio de Cooperación implica la “operación con otros”

o la “operación junto con otros”. Operar es actuar, es hacer, es ejercitar, es practicar.
La cooperación es, entonces: “actuar con otros”, “hacer con otros”, “ejercitar con
otros”, o “practicar con otros”.

Ahora bien, podemos distinguir dos tipos de cooperación: una vertical y otra horizontal.
Entendemos por cooperación vertical la acción que es realizada en conjunto entre un
sujeto que domina una actividad (especialista, adulto o niño mayor) y un sujeto que se
inicia en tal actividad (aprendiz o educando). A este tipo de cooperación algunos le
denominan “andamiaje”. En este caso un sujeto “competente” (profesor, padre, adulto,
especialista, o niño mayor, …) realiza una actividad junto con uno no iniciado
(educando, alumno, aprendiz o niño menor), sirviendo el primero como muestra y
asistiendo al segundo en las acciones que éste no puede desempeñar por sí solo,
hasta que logra el dominio de tal actividad. Por otra parte, entendemos por
cooperación horizontal la acción que es realizada en conjunto por dos sujetos de la

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“misma generación” (situación no jerárquica) para lograr un mismo fin. En este caso,
se trata de dos sujetos que complementan sus acciones para la realización del objetivo
deseado.

La cooperación no sólo tiene la gran virtud de potenciar y eficientar las prácticas en

una comunidad, sino que tiene algunas virtudes importantes para el desarrollo
cognitivo de los individuos participantes. En primer lugar, la cooperación vertical
(andamiaje) permite al aprendiz desarrollar una nueva habilidad (inicialmente corporal
y más adelante intelectual) al ejecutarla directamente observando cómo la ejecuta otro
sujeto que previamente la ha desarrollado y atendiendo a las indicaciones precisas
que éste le da, y valiéndose de un método que establece la secuencia de los pasos y
los ejercicios prácticos necesarios.

Pero la utilidad de la cooperación para el desarrollo cognitivo no se agota en eso. Hay

que añadir la gran utilidad que presta para ayudar al sujeto a abandonar sus
tendencias a concebir los fenómenos unidimensionalmente. Dicho de otra manera, la
operación con otros ayuda a destrabar la tendencia que se tiene a apreciar los objetos
o situaciones desde una única dimensión. La cooperación estimula el intercambio y
coordinación de perspectivas entre los sujetos participantes, lo que tiende a ampliar la
comprensión integral de los fenómenos en cuestión.

Por otra parte, otra virtud de la cooperación, estrechamente relacionada con la

anterior, está en que ayuda al sujeto a romper con su visión egocéntrica de las
situaciones particulares y del mundo en general, esto es, lo ayuda a abrirse a los
puntos de vista de los otros, lo cual no únicamente favorece el desarrollo intelectual,
sino también el desarrollo del sentido moral y social, al reducir las fuentes de conflicto
derivadas del apego a una “verdad” personal que se trata de imponer a los demás
como absoluta, por la parcialidad de comprensión que da la visión egocéntrica de las
cosas. La actividad cooperativa permite a los sujetos verificar la intercambiabilidad de
sus tareas y posiciones, y con ello relativizar sus perspectivas iniciales, lo que los
encamina hacia una mayor objetividad en su conocimiento. Si el sujeto se mantuviera
en soledad, se quedaría anclado en una concepción egocéntrica de las cosas,
atrapado sin poder ampliar su visión. Los otros sujetos juegan un papel muy
importante en el proceso de destrabar la limitada visión egocéntrica de cada sujeto
aislado al mostrarle puntos de vista que él por sí mismo no habría contemplado. La
cooperación, entonces, facilita el intercambio de puntos de vista entre los sujetos,
actividad esencial también para la instauración de una auténtica vida democrática.

Otra forma de conceptualizar lo anterior está en señalar que cuando los individuos
pueden compartir las diversas perspectivas de una actividad, se abren canales más
amplios de comunicación, dado que cada uno sabe de las dificultades y ventajas de
cada una de las perspectivas, y pueden compartir una visión integradora de esas
distintas perspectivas. Conforme más pequeño es el niño, mayor es su atadura a una
visión unidimensional o egocéntrica. Y el desarrollo humano evoluciona mejor y
permite una convivencia más sana, cuando los individuos son capaces de integrar las
múltiples perspectivas o dimensiones en que se puede apreciar el mundo.

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Con el fin de que se comprenda mejor a qué nos referimos con la visión
tendencialmente egocéntrica del niño y la necesidad de trabajar su descentramiento,
ilustremos con un experimento referido por Piaget:

La situación es la siguiente:

Al centro de una habitación hay una mesa sobre la que se encuentra una maqueta que
representa tres montes de diferente tamaño alineados de mayor a menor de izquierda
a derecha desde la perspectiva en que se ubica a un niño menor de siete años (sujeto
experimental). En el lado opuesto de la habitación se sitúa a otro niño, de manera que
la mesa se ubica entre ambos y ellos miran la maqueta desde perspectivas opuestas.
Se pide entonces al niño que dibuje lo que ve en la mesa. Lo hace correctamente
situando de manera adecuada el orden de los montes de la maqueta. A continuación
se le pide que dibuje lo que el niño de enfrente ve. El nuevo dibujo es igual al anterior,
con la misma alineación de montes (mayor a menor de izquierda a derecha, por
ejemplo), cuando tendría que ser una alineación inversa (mayor a menor de derecha a
izquierda). El niño de esa edad es incapaz de comprender que la perspectiva del
sujeto de enfrente es invertida a la de él, porque esto implica algo así como un
abandono momentáneo de la perspectiva propia para situarse en el punto de vista del
otro.

Ahora bien, la posibilidad de destrabar esa perspectiva egocéntrica no se deriva de

ofrecer una explicación verbal al niño (como se pretendería hacer en las escuelas),
sino que éste tiene que testificar la diferencia de perspectivas, en primer lugar
desplazándose hacia los lugares en que esas diferencias son evidentes; y en segundo
lugar, experimentándolo en múltiples ocasiones y en diversidad de situaciones para,
gradualmente, ir ampliando la generalidad de ese fenómeno, hasta que (mucho más
tarde) se consolide en un esquema que le permita reconstruir perspectivas que no ha
testificado aún, es decir, a partir, ahora sí, de mera información o descripciones
verbales.

Por otra parte, conviene tener presente que esto se aplica no exclusivamente a puntos
de vista o perspectivas físicas o corporales, sino también a las dimensiones
emocionales, morales e intelectuales. De hecho, son muy conocidas y de uso
frecuente las expresiones como: “ponte en mi lugar”, “ponte en su lugar”, “yo en su
lugar haría …”, etc. Este tipo de expresiones aluden con frecuencia a situaciones
emocionales o morales. Y en el ámbito intelectual solemos utilizar expresiones como:
“desde la perspectiva de (tal o cual autor o teoría)”, o para el análisis de un fenómeno
social decimos: “desde la perspectiva de (tal o cual actor social)”. Todos los humanos
tenemos esta capacidad de egoexentricidad, y hasta cierto punto se desarrolla
espontáneamente a lo largo de nuestras interacciones sociales. Pero a partir de cierto
momento del desarrollo ya sólo puede efectuarse con la aplicación de un esfuerzo
especial, porque, por ejemplo, para apropiarnos de la perspectiva de una teoría
determinada es necesaria la reconstrucción de esa teoría intelectualmente, lo que sólo
se logrará estudiándola y aplicándola a la explicación de los hechos.

Convendría aludir también a un aspecto en el que este Principio de Cooperatividad se

vincula con el Principio de Exentricidad Progresiva. Al hablar de la importancia de la
cooperación hemos mencionado que una de sus virtudes es que ayuda a los sujetos a

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romper con su perspectiva unidimensional de las cosas y a sacudirse su apreciación
egocéntrica del mundo. Se puede agregar que justo al ir ampliándose los círculos de
experimentación sobre los que actúa el sujeto, ello le permite también reducir su
egocentrismo en función de la ampliación de su mundo, es decir, conforme más
extenso se vuelve su mundo experiencial más pequeño se va concibiendo a sí mismo
respecto de aquél. En otras palabras, al inicio del desarrollo el niño se ve a sí mismo
como “todo el mundo”, después irá descubriendo que él es sólo una parte del mundo,
y conforme avance a círculos más extensos del mundo se concebirá a sí mismo como
una fracción cada vez más pequeña de éste, con la consecuente reducción de su
visión egocéntrica y el avance hacia una cada vez más objetiva.

El principio de cooperación, por supuesto, alude también a factores que remiten

inmediatamente a interacciones sociales. Pero existen interacciones sociales de
muchos tipos, por lo que vale la pena precisar los diferentes aspectos a los que nos
remite este principio de cooperatividad en función de la formación de una ciudadanía
madura en las sociedades actuales:

a) En primer lugar, el Principio de Cooperatividad se refiere a lo que se

puede denominar también “colaboración”, es decir, algo así como la “ayuda
mutua” para realizar alguna actividad que no es posible realizar en forma
individual. En este sentido la colaboración puede ser material, esto es, cuando
se requiere del esfuerzo o habilidad física, corporal, de más de una persona
para ejecutar una tarea determinada, como cargar o empujar un objeto muy
pesado, como coordinar dos acciones que deben realizarse simultáneamente y
que no pueden ser realizadas por un solo individuo, como colocar un vidrio en
una enorme ventana, etc. De igual forma la colaboración puede ser intelectual,
por complementación se saberes, o porque la tarea excede las capacidades
individuales, o por simple búsqueda de ahorro de tiempo a través de la división
del trabajo, etc. En este caso, naturalmente, y dentro del contexto educativo,
convendría proponer a los educandos actividades que requirieran este tipo de
colaboración como una parte de su formación, que los prepararía para tener
una buena disposición para el trabajo colaborativo y comprender sus ventajas,
cosas esenciales para la vida adulta futura en una sociedad sana.
b) Pero el principio de cooperatividad tiene también una dimensión
epistemológica de suma importancia, y que se refiere a la posibilidad de
coordinar los puntos de vista de los individuos que participan en la realización
de una tarea determinada. Para realizar un trabajo que requiere la participación
de varias personas, es necesario que tales personas se pongan de acuerdo en
los objetivos que se desea lograr, los medios a utilizar para ello (métodos,
técnicas, herramientas, acciones), los tiempos para cada acción, etc., lo que
supone una coordinación de representaciones mentales que permitan la
adecuada comunicación.
c) En la vida adulta de las sociedades modernas actuales, por la
complejidad de su conformación, así como por el alto grado de especialización
de las actividades, la coordinación de puntos de vista se ha vuelto muy difícil.
No sólo por la disgregación de las representaciones interindividuales, sino
incluso por la poca disposición que se tiene para desplazarse del punto de
vista propio a otros y así poder coordinar en una sola diversas perspectivas
sobre una situación dada, con la consecuente dificultad en ponerse de acuerdo
para la realización de tareas y, por tanto, la consecuente baja en la eficiencia
de cualquier acción social o institucional. He aquí otro elemento que añade
relevancia pedagógica a lo ya dicho sobre la importancia que tiene la
generación de situaciones o experiencias educativas que ayuden a que los

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 sujetos desarrollen, por una parte, una buena disposición para coordinar su
punto de vista con los de los demás y, por otro lado, la habilidad
correspondiente para hacerlo. Como se habrá observado, este principio se
conecta estrechamente con el Principio de Interacción, ya que uno de los
elementos en este caso se refiere a las situaciones en las que un conjunto de
individuos, como unidad, interactúa con los componentes del medio (tanto
físico como social).

En los discursos oficiales sobre educación se menciona con frecuencia que en la

escuela debe fomentarse el espíritu de cooperación y el trabajo de equipo. Pero como
sucede con todo lo demás, esta idea se queda en puro discurso. La escuela pretende
que los educandos aprendan a trabajar en equipos y que desarrollen el espíritu
cooperativo a partir de ofrecerles lindos discursos sobre las bondades de la
colaboración mientras se fomentan en la práctica actitudes individualistas y el espíritu
de competencia encarnizada a través de las calificaciones, siempre asignadas
individualmente, con lo que se premia a unos y se denigra a otros. Es evidente que la
escuela fomenta lo opuesto a lo que se propone en los documentos oficiales. No está
de sobra insistir en que si se desea fomentar verdaderamente el espíritu de
colaboración debe hacerse a través de la realización práctica actividades cooperativas
reales entre los educandos. Enfaticemos, además, que cuando hablamos de
actividades cooperativas reales, es necesario entender la diferencia que hay con
“actividades cooperativas” simuladas. No se trata de que los niños participen en
actividades cooperativas artificiales diseñadas por expertos, sino de actividades en las
que los educandos tengan interés auténtico de participar y en las que vivan las
dificultades y las ventajas que tiene la colaboración en la realización de tareas de
diversa índole.

VI. PRINCIPIO DE LUDICIDAD.

“EL APRENDIZAJE ESTA IMPULSADO POR EL INTERÉS DEL SUEJTO EN

EL ASUNTO CORRESPONDIENTE, Y EL INTERÉS SE DESPIERTA A
PARTIR DE LA LIBRE ACTIVIDAD Y EXPLORACIÓN DEL OBJETO O
FENÓMENO DEL QUE SE TRATE”.

Este principio nos conduce a uno de los puntos centrales de los procesos de
aprendizaje, ya que es en el juego en donde se intersectan los procesos cognitivos
con los procesos afectivos, es decir, donde la motivación se conjuga con el interés y la
curiosidad, y donde la libertad se conjuga con la disciplina y la ejercitación. Hay
suficientes evidencias, tanto por el lado de la biología y la etología, como por el de la
psicología y la antropología de que el juego desempeña un papel fundamental en las
sociedades humanas y, concretamente, en el aprendizaje. El juego es una actividad en
la que el sujeto explora libremente el ambiente, somete a prueba sus distintas
capacidades, primeramente físicas, posteriormente intelectuales. El juego es una de
las formas naturales a través de las cuales se constituyen las estructuras de acción,
esquemas de acción. En el juego vemos cómo los niños repiten insistentemente y en
forma espontánea sistemas de acciones hasta que logran dominar el comportamiento
de ciertos objetos o situaciones que se resisten de diferentes maneras a ser
asimilados por ellos. Desde luego, existen muchos tipos de juegos y de diversos

103



niveles de complejidad, que se corresponden grosso modo con los niveles de
desarrollo de los niños.

No sin reconocer cierta simplificación, podemos distinguir cuatro grandes tipos de

juegos:

a) Los juegos de actividad física, como los de ejercicios, habilidad o fuerza

corporal;
b) Los juegos simbólicos, como aquellos en que se imitan roles adultos (el papá,
el médico, la mamá, el maestro, el vendedor de paletas, el policía, el bombero,
etc.), o los juegos de “hacer como si ...”;
c) Los juegos de reglas, que ya manifiestan un buen grado de socialización, como
los de las canicas, las escondidas, los encantados, o los que prefiguran
actividades deportivas (como las “cascaritas” de fútbol);
d) Finalmente estarían los juegos intelectualizados como el ajedrez, el dominó, las
cartas y, en general, los juegos de mesa.

Naturalmente, en muchos casos se combinan factores de los distintos tipos; en

especial, los tipos más complejos incorporan elementos de las categorías más
simples. Así, el juego de canicas o la mayoría de los deportes implican el desarrollo de
ciertas habilidades físicas tanto como el sujetarse a ciertas reglas; o los juegos de
mesa que además de su sujeción a reglas, simbolizan situaciones sociales, definen
roles, e integran habilidades intelectuales, como el juego de Turista, o el caso del
ajedrez. Con esta clasificación, lo único que queremos es resaltar cuatro factores que
están presentes en los juegos (no necesariamente todos en forma simultánea, pero
frecuentemente combinados) y que son de interés pedagógico fundamental: el
desarrollo de habilidades corporales y fortalecimiento del vigor físico; el de imitación o
adopción de roles; el de cooperación y ajustamiento a reglas; y el de la
intelectualización de esos aspectos. Detengámonos brevemente en cada uno de estos
factores para examinar en qué radica su interés pedagógico.

a) Desarrollo de habilidades y fortalecimiento corporales.

No hay mucho qué decir de la importancia del fortalecimiento corporal para el
desarrollo humano. Seguramente todo mundo está de acuerdo en que es del
todo conveniente para la salud contar con un cuerpo vigoroso, y que para ello
el ejercicio físico es esencial. De manera que no es necesario insistir mucho en
que los juegos de ejercicio corporal contribuyen no sólo a fortalecer el cuerpo,
sino a establecer adecuadas coordinaciones y equilibrio en los movimientos; y
por tanto, tampoco parece necesario insistir en que una de las partes
primordiales de una educación integral está en un adecuado desarrollo físico,
corporal.

Pero el desarrollo físico no se reduce al vigor y a la fortaleza del cuerpo.

Igualmente importante es el desarrollo de las habilidades, mismas que
requieren ejercitación para su dominio. Ya hemos hablado, en la descripción
del principio de interactividad, de la importancia de la interacción corporal con
los objetos de conocimiento para el desarrollo de los esquemas de acción, y el
papel esencial de estos para el posterior desarrollo intelectual, dado que
precisamente el desarrollo de habilidades corporales contribuye de manera
primordial a la formación de herramientas intelectuales, por lo que mientras

104



 más habilidades corporales se desarrollen, mayor será la cantidad y diversidad
de herramientas intelectuales con que el sujeto contará después.

Cuando hablamos de juegos de habilidad podemos pensar en muchos que por

lo general la gente cree que no aportan nada al desarrollo cognitivo, porque
jamás han meditado en ello, ni tienen una herramienta teórica que les permita
apreciarlo. Pero hasta los juegos más aparentemente simples como el yo-yo, el
balero, el trompo o la matatena, aportan elementos a los esquemas de física
intuitiva (relaciones entre velocidad, equilibrio, giro, precisión, fuerza, impulso,
ritmo, gravedad, alternancia, …) que, como ya se mencionó, y ahora
reiteramos, constituyen la base nocional (preconceptual) que facilitará la
comprensión de los conceptos respectivos de la ciencia física. Con frecuencia
se nos escapa la gran cantidad de nociones intuitivas que presuponen las
teorías científicas.

b) En el caso de los juegos simbólicos, donde los niños imitan los roles de los
adultos, se ofrece un campo excelente para:
- El desarrollo de la función semiótica (o simbólica), ya que la imitación es
uno de los primeros instrumentos que el niño utiliza para construir
representaciones mentales. La imitación, que comienza siendo una forma
de representación pragmática (en presencia del modelo), cuando es diferida
(en ausencia del modelo) constituye una de las primeras etapas de la
representación mental, es decir, uno de los primeros instrumentos del
pensamiento;
- El desarrollo de la imaginación, ya que el “hacer como si” pone en juego
escenarios imaginarios, personajes imaginarios e interacciones sociales
imaginarias;
- El desarrollo de la socialización, ya que implica un esfuerzo de comprensión
de la vida adulta (aunque sea en sus aspectos más manifiestos y
superficiales) y, por lo mismo, ayuda a los procesos de socialización y de
desegocentración;
- El desarrollo de las habilidades histriónicas, que favorecen el
desenvolvimiento de la expresividad y la comunicación.
Nuevamente, si nos referimos a la educación integral, se estará de acuerdo en
que el desarrollo de la imaginación, la socialización y la comunicación, son
partes esenciales de ella.

c) En lo que se refiere a los juegos de reglas, también encontramos en ellos

elementos de gran interés pedagógico para la educación integral:
- Los juegos de reglas tienen un enorme potencial como recursos para la
formación humana en general y, particularmente, para la formación cívica.
La razón de ello estriba en que las reglas presentes en los juegos de alguna
manera prefiguran el mecanismo de las normas y leyes sociales. En este
tipo de juegos los niños se encuentran en excelentes condiciones para
comprender la utilidad de someter su comportamiento a reglas, que deben
ser respetadas por todos los participantes, porque de otro modo se generan
injusticias y ello lleva a conflictos.
- En algunos casos nos encontramos con juegos en los que las reglas ya
están definidas y son transmitidas por los niños de una generación a otra
(los mayorcitos a los menores), como en el caso del juego de canicas. En
estos casos los niños pequeños van aprendiendo las reglas conforme
empiezan a participar con los niños un poco mayores, aquellos aceptan las
reglas y conforman su comportamiento a la situación. Esto no significa que

105



 las reglas permanezcan inamovibles a lo largo de las generaciones, ya que
suele suceder que, entre ciertos núcleos estrechos de amiguitos, se ideen
variaciones a las reglas o se inventen nuevas, y que de allí poco a poco
vayan propagándose a otros grupos infantiles. Este es un proceso análogo
al que se da en la sociedad adulta, donde las leyes son transmitidas de una
generación a otra, pero no son inamovibles a lo largo de la historia.
- En este tipo de juegos, todos los niños participantes están interesados en
que nadie viole las reglas o haga trampas, todos están vigilantes de que
esto no suceda. Cuando alguno de los niños se siente inclinado a hacer
trampa es controlado por el resto, e incluso se imponen sanciones a quien
cometa o intente cometer alguna trampa. Tales sanciones pueden llegar al
extremo de expulsar al tramposo del juego o negarse a jugar con él. Esta
exigencia de respetar las reglas ayuda a los niños a desarrollar su
autocontrol y a comprender la justicia que se desprende de este respeto. Es
evidente la analogía que existe entre las situaciones generadas por los
juegos infantiles de reglas y las situaciones normativas y legales que rigen
la vida social adulta, de allí la utilidad pedagógica de aquéllas en función de
una mejor comprensión de estas, es decir, de su posible aprovechamiento
para la formación cívica.
- Todos los juegos, sean individuales o colectivos, exigen de los participantes
la construcción de esquemas de acción. En el caso de los juegos
individuales de habilidad, ya hemos mencionado que sientan bases para el
desarrollo de futuros esquemas o estructuras intelectuales. Pero los
esquemas intelectuales no se desarrollan exclusivamente a partir de la
interacción con los objetos físicos, también existen esquemas derivados de
la interacción social. Precisamente los hábitos, las costumbres, las normas
y las leyes, esto es, las reglas que rigen la convivencia humana, en tanto
que establecen regularidades dentro de los comportamientos, se convierten
también en fuentes para el desarrollo de esquemas intelectuales, que
permitirán una mejor comprensión del funcionamiento de la sociedad. Por
otra parte, este tipo de esquemas intelectuales favorecen el proceso de
desegocentración. A partir de las regularidades en el comportamiento
colectivo, cada sujeto está en mejores condiciones para aprender a situarse
en el punto de vista de cada uno de los demás, factor esencial para reducir
la conflictividad interpersonal o social que potencialmente tienen muchas
situaciones. La capacidad (o habilidad) para ponerse en el punto de vista
del otro es básica para el establecimiento de un diálogo fluido que
conduzca al entendimiento de las partes en un conflicto de intereses.
Muchos juegos también pueden desempeñar, insistimos, un gran papel
formativo, al estimular el desarrollo de la capacidad de desegocentración.
Buenos ejemplos de ello los tenemos en los juegos que aquí hemos
llamado “juegos intelectualizados”, como la mayoría de los juegos de mesa.
El caso del ajedrez nos parece paradigmático, puesto que cada jugador
debe saber situarse en el punto de vista del otro para prever las posibles
jugadas de su contrincante y poder neutralizarlas.

En resumen, el juego es un campo de actividades tremendamente rico en

posibilidades para el aprendizaje y para la formación integral de las personas, por lo
que debería ser aprovechado por el sistema educativo escolar. Hemos visto que
favorece:

a) El desarrollo de habilidades físicas;

b) El fortalecimiento del vigor físico;
c) El desarrollo de esquemas de acción;

106



 d) La socialización;
e) La formación cívica;
f) El desarrollo de esquemas intelectuales;
g) El desarrollo de la imaginación;
h) La desogocentración.

Además de todo lo dicho, en el juego encontramos también:

- Una forma de preparación para el trabajo, por las habilidades que puede
desarrollar el sujeto para la realización de determinadas tareas cuando los
juegos prefiguran las actividades adultas;
- Una forma de aprendizaje más gratificante que la de permanecer sentado
pasivamente durante horas y horas escuchando interminables discursos
verbales por parte del profesor, las más de las veces poco comprensibles
para los educandos. El juego colabora en el impulso a la motivación en el
aprendizaje, porque despierta más fácilmente el interés de los educandos, y
se sabe que si no hay interés el aprendizaje tenderá a ser aburrido y por
ello deficiente.
- Un gran campo de posibilidades para el desarrollo de la creatividad de los
educandos, ya que ofrece márgenes de libertad de acción de amplitud
considerable.
Lo arriba señalado no agota, desde luego, el tema de la importancia de los juegos
como recursos educativos, pero la intención por ahora es únicamente destacar
algunos de los factores principales que ilustran la gama de posibilidades formativas
que tienen estas actividades, que estúpidamente son condenadas por la escuela.

Al proscribir el juego, la escuela lo que hace con ello es eliminar la principal fuente de
motivación para el aprendizaje de los niños, ligada a la libre actividad exploratoria, a la
espontaneidad, a la creatividad, a la invención, al interés, en fin, a la alegría del
descubrimiento. Al hacer esto la escuela mata toda la dimensión “erótica” (placentera)
asociada al aprendizaje, y condena a los niños a un aprendizaje torturante, aburrido,
burocratizado, autoritario, verborréico, etc., que, por si fuera poco, se olvida al poco
tiempo, por lo que cada año lectivo y cada ciclo obliga a repetir la misma tortura, sin
mayor gratificación que la de obtener, a veces, y algunos, un número elevado en una
boleta de calificaciones.

CÓMO LA ESTRUCTURA ESCOLAR IMPIDE EL FUNCIONAMIENTO DE LOS

PRINCIPIOS NATURALES QUE RIGEN EL APRENDIZAJE.

Para concluir este capítulo describiremos en forma resumida cómo es que la

estructura escolar obstaculiza por completo el funcionamiento natural del aprendizaje.
Lo que aquí destacaremos ya se ha ido señalando salpicadamente a lo largo de éste
capítulo y los precedentes, ahora trataremos de ofrecer un panorama integrado de los
problemas estructurales de la escuela a la luz de los principios arriba expuestos.

1. La conformación de los edificios escolares. Ya hemos mencionado en

diversos momentos que la forma misma de las edificaciones escolares está
diseñada según una concepción de la educación que cree que la
experiencia y el conocimiento se transmiten a través de pura verborrea. El
hecho de encerrar a los niños en aulas para su educación establece con
toda claridad cuál es la concepción del aprendizaje que subyace en todo el
Sistema Educativo Escolar. Esas “jaulas” en las que se amontona a los

107



 niños, eliminan por completo la posibilidad de que ellos interactúen con los
ambientes natural y social reales. Las experiencias posibles en esos
espacios se reducen a estar sentados en pupitres escuchando discursos
infinitos que impiden todo contacto con el mundo sensible y material. Ello
funciona exactamente en contra de que se cumplan los principios arriba
descritos, por lo siguiente:
a) Interacción con el medio. Las aulas son espacios acotados entre
cuatro paredes y un techo que separan a los educandos del ambiente al
cual deben adaptarse, el ambiente que se supone deben conocer. ¿Con
qué objetos o fenómenos de la naturaleza o de la sociedad se puede
interactuar recluido entre cuatro paredes? Toda interacción se reduce a
verbalizaciones sin sustento en experiencias de vida.
b) Estructuración interna. Al no haber interacción con el mundo real, no
es posible que los educandos construyan esquemas de acción, puesto
que no hay más acción que la del movimiento de labios y lengua para
repetir verbalmente lo que dice el profesor o lo que dicen los textos. Si
no se llevan a cabo experiencias reales no se enriquece el intelecto con
información sensible ni se constituyen esquemas de acción corporal. Si
no se constituyen esquemas de acción tampoco se constituirán las
estructuras lógico-matemáticas (operatorias), que son las herramientas
que permiten la organización de la información para construir
conocimiento. La educación en aulas impide, entonces, el proceso de
estructuración mental.
c) Escalonamiento. Para que pueda haber etapas en la estructuración
cognitiva tiene que haber primero, evidentemente, posibilidad de
estructuración. Pero como la educación en aulas impide la interacción
con el mundo real, e impide con ello la posibilidad de estructuración
mental, entonces no es posible que se desarrollen las etapas de
estructuración. Si no hay estructuración ¿cómo podrá haber etapas de
estructuración? Por tanto, el tercer principio tampoco tiene condiciones
de cumplimiento en la escuela.
d) Cooperación. Al estar vedadas la experiencias sensibles y motoras, no
sólo se bloquea la estructuración a nivel individual, sino también a nivel
colectivo. Dado que no se realizan experiencias de cooperación reales,
se impide que los educandos experimenten la necesidad de flexibilizar
sus perspectivas unilaterales y egocéntricas. Pero por si ello fuera poco,
la organización académica escolar está dirigida a cada uno de los
individuos por separado, lo que se nota en todos los procesos de
evaluación, que siempre son individuales y, además, competitivos.
Tampoco se cumple, entonces, con este principio.
e) Excentricidad. Puesto que casi la totalidad de la educación escolar se
hace dentro de las aulas, no hay posibilidades para la progresiva
expansión de la experiencia a círculos espaciotemporales cada vez
mayores. De ahí que este principio también quede bloqueado.
f) Ludicidad. No hay mucho qué decir respecto de la total prohibición en
las aulas de cualquier actividad que “huela” mínimamente a juego. De
manera que se expulsa de las escuelas todo lo que pueda suponer algo
de alegría y placer en el aprendizaje. La dimensión emocional del
conocimiento, la fuente de la motivación para aprender queda también
fuera de aulas y escuelas. El sexto principio queda también incumplido.

2. Los Planes de Estudio. Lo dicho sobre la concepción del aprendizaje que

subyace en la conformación de los edificios escolares es suficiente para
verificar que el SEE está organizado justo a contrapelo de lo que las
ciencias de la educación indican como adecuado para un buen aprendizaje.

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 Desde luego, el diseño de los Planes de Estudio está en plena
concordancia con esa visión pasiva del aprendizaje que implica el encerrar
a los niños en jaulas para su educación. Los Planes de estudio se adecúan
a lo que es “enseñable” en esas jaulas en las que los niños tienen que estar
sentados por muchas horas cada día, a saber: palabras y más palabras,
orales o escritas. Si se observan los criterios que rigen el diseño de los
Planes de Estudio es fácil advertir que van en contra de los principios del
desenvolvimiento natural del aprendizaje. Veamos ejemplos:
a) Los Planes de Estudio no se diseñan en función de otorgar experiencias
a los educandos, sino sólo información lingüística, verborrea. Se
diseñan de acuerdo con temáticas disciplinarias, es decir, de acuerdo
con la información de los resultados “finales” de las diferentes ciencias.
Los Planes de Estudio no atienden a los fenómenos, sino a los
discursos científicos. En otros términos, los Planes de Estudio no
pretenden que los educandos interactúen con el mundo o realicen
experiencias, sino que buscan ofrecer a los niños explicaciones
verbales acabadas acerca de cómo es el mundo. No se trata de que los
niños conozcan el mundo, sino que se les platique cómo es sin
experimentarlo. La interacción con el mundo está ausente.
b) La “pedagogía” verbalista de los Planes de Estudio, al centrarse en los
discursos de las ciencias y no en los fenómenos reales, tiende a ofrecer
a los educandos una visión fragmentada del mundo. El mundo está
dividido, según esto, en “fenómenos históricos” por un lado, “fenómenos
matemáticos” por otro, “fenómenos gramaticales” por otro, “fenómenos
naturales” por otro, “fenómenos cívicos” por otro, etc. A cada materia se
le asigna su horario específico y su libro aparte, evitando toda
contaminación entre materias. Esto solamente sucede porque lo que
interesa es imponer a los educandos ciertas “verdades” que se tienen
por seguras, y que los educandos deben aceptar por el principio de
autoridad y no por el principio de verificación.
c) Lo peor de la visión fragmentada del mundo presente en los Planes de
Estudio está en la separación que hacen de las asignaturas que refieren
a los fenómenos naturales y sociales, frente a las que se ocupan de los
lenguajes. Al separar la enseñanza de la lecto-escritura y la notación
matemática, de las ciencias naturales y sociales, separan las
herramientas de los “objetos” a los que hay que aplicar esas
herramientas. La lecto-escritura es una herramienta de comunicación, y
la comunicación es siempre comunicación de algo; ese algo son los
fenómenos del mundo real, al separar las dos cosas la escuela induce a
que los educandos vean la lecto-escritura como una realidad aparte de
todo lo demás. Con ello se hace todo lo necesario para que esa
herramienta pierda su funcionalidad. Y lo peor de todo, al escindirse el
lenguaje de la vida se sientan las bases para una mentalidad farsante y
demagógica. Lo mismo sucede con el lenguaje matemático, al separarlo
de sus aplicaciones al mundo de la vida real, los educandos no logran
advertir su función herramental. En los siguientes capítulos se verán
ejemplos concretos de estos problemas con más detalle, a partir del
análisis de los programas del tercer grado de la escuela primaria y de la
propuesta de la reforma a la secundaria.
3. Los Programas de Asignatura. Como la ideología pedagógica escolar no
distingue lenguaje de pensamiento, no logra comprender la existencia de
distintos niveles de estructuración conceptual. Ello hace que los programas
se ocupen de describir lingüísticamente el mundo a los educandos, en lugar
de ponerlos en situaciones en las que lo experimenten vivamente. Al creer
que la verbalización puede sustituir a la experiencia no puede evitar una

109



 concepción eminentemente cuantitativa del conocimiento: “mientras más
discursos se les ofrezca a los educandos más conocimientos obtendrán”.
De allí el endémico enciclopedismo de los programas escolares, siempre
saturados de información. El hecho de creer que el lenguaje puede sustituir
a la experiencia hace que se olvide la necesidad de estructuración interna
del sujeto, porque se asume que el conocimiento ya está estructurado en el
lenguaje. Pero aunque en el discurso se pueda encontrar una cierta
estructuración del conocimiento, éste no se puede transmitir ya
estructurado de un sujeto a otro, cada sujeto tiene que hacer su propio
trabajo de estructuración, de lo contrario, el sujeto sólo repetirá el discurso
mecánicamente, como el loro.
Otra prueba del acendrado verbalismo de los programas está en que, a
pesar de que los discursos oficiales hablan continuamente de que la
educación deberá desarrollar hábitos, habilidades, actitudes y valores, nada
de eso aparece en los programas. Los programas se diseñan como listas
de temas sobre los que los profesores y libros deberán disertar, y no como
conjuntos de habilidades que los educandos deberán desarrollar. Las
únicas habilidades que se conciben allí son las de la lecto-escritura y las de
formulismos matemáticos, habilidades que, como ya señalamos, separadas
de toda actividad vital carecen de funcionalidad para los educandos.
4. La Práctica Docente. En completa concordancia con la “pedagogía”
verbalista, la práctica docente es eminentemente “narrativa”, es decir, se
trata de que los profesores describan lingüísticamente el mundo a los
educandos, y no de que los conduzcan en las experiencias ligadas al
mundo de la vida real. En esta concepción se considera, y así se les hace
creer a los educandos, que la verdad emana de la boca del profesor o de
los libros, y nada tiene que ver con la experiencia vital.
5. Material didáctico. De la misma manera, el material didáctico responde
esencialmente a un mundo de signos lingüísticos, palabra del profesor,
textos y pizarrón. Un mundo de signos lingüísticos independientes de sus
referentes y de sus significados. Todo el resto de materiales usados, que
son pocos, están siempre en función de lo lingüístico, y son vistos siempre
como elementos que sólo refuerzan un aprendizaje ya obtenido por vía
lingüística.
Muchos piensan que al introducir imágenes en lugar de palabras el
problema queda resuelto, pero no es así, puesto que el error que consiste
en mantener pasivos y receptivos a los sujetos permanece. Hay que insistir,
una y otra vez, que el aprendizaje requiere de la interacción vital real con
los fenómenos, sin intermediarios verbales o gráficos.

CONCLUSIONES DE ESTE CAPITULO.

En el presente capítulo hemos visto que el aprendizaje responde a un conjunto de

principios esenciales, iniciando por el que afirma la necesidad de la interacción
sensible y motora con los componentes del medio, tanto físico como social. A la
interacción total del sujeto con el medio es a lo que llamamos “experiencia” en sentido
constructivista, a diferencia del concepto empirista de “experiencia”, que la concibe
sólo como resultado de la recepción pasiva de información sensible, sin atribuir papel
alguno a la acción motora. A partir de la interacción con el mundo externo, el sujeto va
construyendo esquemas de acción, patrones de acción que se aplican genéricamente
a clases de objetos o fenómenos de la realidad material. Esos esquemas de acción se
convierten en los estructuradores de la experiencia del sujeto, que al internalizar
esos patrones de comportamiento los transforma en herramientas para la

110



estructuración del conocimiento abstracto o intelectualizado. La estructuración de la
experiencia procede por escalonamientos, ya que ciertas estructuras relativamente
simples son condición necesaria para la organización de estructuras más complejas.
El proceso de ascenso de estos escalonamientos no es inmediato, está sujeto a
ciertos tiempos relativamente prolongados debido a que el sujeto tiene que reconstruir
en cada nivel superior lo construido previamente en los niveles inferiores, además de
agregar nuevos elementos que deben ser integrados en ellos. El desarrollo cognitivo
procede de los aspectos espacio-temporalmente más inmediatos al sujeto dirigiéndose
gradualmente hacia dimensiones espacio-temporales cada vez más amplias, en un
proceso de círculos de excentricidad progresiva. Este desarrollo es favorecido por la
actividad cooperativa, concebida como las acciones realizadas con otros sujetos para
la consecución de ciertos fines. La cooperación favorece la posibilidad de que el
sujeto se mueva de su tendencia a apreciar las cosas desde una dimensión única o
desde una perspectiva egocéntrica, hacia un proceso de descentración, actividad que
abre canales comunicativos y dialógicos, además de acercarlo a visiones más
objetivas de los fenómenos. El proceso de desarrollo cognitivo tiene un componente
motivacional cuya expresión más clara la encontramos en la ludicidad, porque en el
juego confluyen el interés auténtico en el desarrollo de una actividad libre y el la
voluntad de ejercitarse disciplinadamente para el desarrollo de las habilidades
implicadas.
Hemos visto, asimismo, que toda la organización académica escolar, desde la
conformación de los edificios hasta el material didáctico manifiestan la ferviente
creencia de que el aprendizaje no requiere de la experiencia sensible y motora para
realizarse adecuadamente, que bastan descripciones lingüísticas para que los
educandos asimilen el mundo real. La pedagogía verbalista que rige en todo el SEE se
contrapone radicalmente a los principios descritos arriba y, por tanto, a todo lo que las
investigaciones acerca del aprendizaje han encontrado como conveniente para
favorecer el desarrollo cognitivo.
Ahora se puede entender por qué todas las reformas educativas emprendidas
por los gobiernos desde finales de los años cincuenta hasta nuestros días han
fracasado, y por qué todas las evaluaciones que se han llevado a cabo del SEE
arrojan resultados negativos. Puesto que la organización académica del SEE está
basada en una concepción epistemológica completamente equivocada, según la cual
el conocimiento es un discurso acabado que puede transmitirse de un sujeto a otro
por vía lingüística, queda claro que es contraria a todas las evidencias científicas con
las que contamos actualmente y que indican que: 1) la interacción con los objetos del
medio es necesaria para la construcción del conocimiento, 2) así como es necesario
un proceso de estructuración interno, 3) una secuencia de escalonamientos, 4) una
progresión hacia realidades espaciotemporales cada vez más amplias, 5) una
descentración de la perspectiva unidimensional y egocéntrica estimulada por la
cooperación, y 6) un impulso motivacional procedente de la elección libre de
actividades propia del ludismo. Por tanto, ahora se ve la necesidad de que, si
verdaderamente se desea educar adecuadamente a la gente, el SEE deba ser
transformado desde sus raíces y no sólo cosméticamente, como se ha hecho hasta
hoy.
En el siguiente capítulo mostraremos cómo se manifiesta en el Plan y
Programas de Estudio de la escuela primaria la concepción verbalista y la ausencia
total de los principios arriba descritos. Como sería muy largo exponer el análisis de los
programas de todos los grados, tomaremos como ejemplo ilustrativo el caso de los
programas del tercer grado de ese ciclo, a través del tratamiento que se ofrece en los
libros de texto oficiales.

111



 C A P I T U L O C U A R T O

INTRODUCCION: PROBLEMAS PEDAGOGICOS ESTRUCTURALES DE LOS

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Con el propósito de mostrar cómo la estructura antipedagógica del Sistema Educativo

Escolar (SEE) se manifiesta en el diseño de los Planes y Programas de estudio,
haremos a continuación un análisis del Plan de Estudios de la Escuela Primaria y de
los Programas y libros de texto del tercer grado de ese ciclo. Esto busca simplemente
ilustrar con un ejemplo específico y detallado cómo los defectos de la estructura
académica se manifiestan hasta en sus menores detalles. Para que el lector pueda
seguirnos con mayor facilidad enunciaremos desde el inicio algunos de los defectos
que son factores constantes en todos los planes y programas escolares, y sugerimos
que se ponga atención a sus continuas apariciones en cada uno de los casos.

1. Perspectiva de adultos. Los Planes y Programas de Estudio se diseñan

según lo que es importante o de interés para los adultos, los intereses de los
educandos nunca son tomados en cuenta. Subyace la idea de que a los niños
hay que enseñarles cosas que sólo les serán de utilidad cuando lleguen a
adultos. Esto es, desde luego, una aberración, porque eso no puede captar el
interés de los niños, que está radicado en el presente, en sus preocupaciones
del momento y no en lo que sucederá dentro de 15 o 20 años (Apéndice II, H,
7). Pero además, lo que interesa a los adultos no puede captar el interés de los
niños por otra razón, y es que los problemas de la vida adulta no tienen
significación para estos por su escasa experiencia. Esto vuelve a mostrar que
los adultos tienden a creer que la experiencia puede ser sustituida por
explicaciones verbales. Así, este tipo de diseños no logran evitar concebir a los
niños como “adultos chiquitos”.
2. Perspectiva de especialistas. Los Planes y Programas de Estudio no
únicamente son diseñados desde la perspectiva de los adultos, sino desde la
perspectiva de los especialistas en cada una de las ciencias que son elegidas
como asignaturas escolares. Este factor acentúa aún más la distancia entre los
contenidos que se incluyen y los intereses de los niños, ya que muchos de
esos contenidos ni siquiera son del interés de los adultos comunes, sino que
sólo son del interés de los especialistas en la disciplina correspondiente. Por
supuesto, el hecho de que sean del interés de los especialistas deja implícito
que suelen ser conceptos de un nivel de abstracción que muchas veces ni
siquiera los adultos comunes alcanzan. Así que con ello se hace evidente que
los especialistas que diseñan los programas y libros de texto omiten la
existencia de las etapas necesarias por las que debe pasar el niño en la
construcción del conocimiento (olvidando también que los conocimientos
especializados que incluyen en los programas fueron resultado de largos
procesos históricos que también procedieron por etapas). Se pretende con ello
llevar a los niños de un salto a la cúspide del conocimiento en cada área
(Apéndice II, H, 7-9; 11-12; 17-19; 22-25; 34; 38-45).

112



 3. Saturación de información. Quienes diseñan los Planes y Programas no
distinguen entre conocimiento e información, creen que esos dos conceptos
son sinónimos. Esto muestra que ignoran la necesidad de estructuración
interna que debe hacer el sujeto para convertir la información en conocimiento.
La información dispersa y desarticulada no es conocimiento, sólo se transforma
en conocimiento cuando puede ser asimilada a los esquemas cognitivos del
sujeto, y estos no surgen súbitamente a partir de explicaciones verbales por
parte del profesor o los libros, sino que requieren de la interacción del sujeto
con los objetos o fenómenos correspondientes, y una reflexión articuladora
sobre esa experiencia, lo cual tiene que ser llevado a cabo por la persona
misma que aprende, nadie lo puede sustituir en esa tarea (Apéndice II, D, 6-
15).
4. Contenidos de elevado nivel de abstracción. Como se desprende de los dos
primeros incisos, al ser diseñados los programas desde las perspectivas de los
adultos y de los especialistas, se incluyen en ellos cantidad de conceptos de
niveles mucho más elevados de los que es posible asimilar para los niños
(educandos en general, puesto que sucede en todos los niveles escolares).
5. Organización por temas (no por actividades). Los Programas escolares
están diseñados por temáticas (conceptos, teorías, …) y no por actividades,
que sería lo conducente para una educación integral. Esto muestra que los
especialistas creen que los niños deben (y pueden) aprender los resultados
finales de las ciencias, las “verdades últimas” socialmente aceptadas,
independientemente de si los niños están en condiciones de comprenderlas o
no. A pesar de que los discursos educativos señalan que se trata de desarrollar
hábitos, habilidades, actitudes y valores, cosas que sólo se pueden desarrollar
a partir de acciones prácticas (cuya repetición continua es lo que genera las
estructuras cognitivas necesarias), los programas no contemplan
esencialmente nada de orden práctico (Apéndice I, A; Apéndice II, B).
6. Ausencia de interacción con el entorno. Ya hemos señalado que la
estructura de los edificios escolares, como conglomerados de aulas, aíslan a
los educandos del entorno que se supone que tienen que conocer. Congruente
con ello, los programas se limitan a recetar temas para ser explicados
verbalmente entre las cuatro paredes de los salones de clase. El mundo real
nunca aparece.
7. Fragmentación del mundo. Puesto que los Planes de estudio presentan una
perspectiva fragmentada en disciplinas separadas, entonces se diseñan
programas separados para cada materia, cada una con su respectivo horario y
libro de texto, lo que conduce a los educandos a una visión fragmentada del
mundo (Apéndice II, H, 12; 23-25; 38-45).
8. Conocimiento como algo estático y final. No se logra concebir el
conocimiento como un proceso constructivo, se cree que conocimiento sólo es
lo último, la “verdad final” hallada por los sabios (como si efectivamente hubiera
una verdad final). Todas las etapas intermedias son concebidas como errores
por los que los educandos no deben pasar. Este parecer, por supuesto,
dificulta enormemente o, más bien, imposibilita la comprensión de los
conceptos por parte de los alumnos. Es como querer que los estudiantes
construyan un edificio de diez pisos comenzando por el décimo.

113



Como se verá en el presente capítulo, estos factores aparecerán continuamente en
todos los programas analizados. Y aunque pueda resultar fastidioso el hecho de que
repitamos continuamente los mismos conceptos, debe entenderse que es en el propio
sistema en el que se repiten y que nosotros solamente lo describimos. Por otro lado,
es importante que el lector atienda esos puntos porque forman parte de la estructura
viciada que ha dominado desde hace muchas décadas nuestro Sistema Educativo
Escolar, y que son las cosas que deben ser eliminadas si queremos una verdadera
transformación cualitativa de la educación.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA

PRIMARIA.

El plan de Estudios de la escuela primaria está diseñado de acuerdo con los

intereses del mundo adulto, sea porque los temas que se incluyen no corresponden
al nivel de desarrollo de los educandos, sea porque están seleccionados según la
importancia que se les atribuye desde la disciplina del caso, o sea porque son “de
actualidad” para la sociedad adulta. Se pretende que hay que presentar a los niños
temas del interés de los adultos pero de una forma atractiva y simplificada para que los
niños lo entiendan y se interesen. Esta forma de abordar el diseño de los programas
es totalmente contraria a una buena pedagogía. La enseñanza debe partir siempre de
los temas de interés para los niños de la edad correspondiente, y estos temas son
siempre concretos, particulares y contextualizados. Se dirá que si diseñáramos el Plan
de Estudios desde este punto de vista correríamos el peligro de quedarnos en niveles
muy elementales, ya que los niños jamás se interesarán por temas y conocimientos
socialmente relevantes, querrán jugar y divertirse, y se interesarán por cosas simples y
superficiales. Nada hay más falso que esto. El problema estriba en que los adultos se
resisten a entender que la educación y el aprendizaje son procesos largos, de
muchos años, que se elevan gradualmente y que sufren transformaciones
continuas. Los adultos tienden a actuar como si el aprendizaje procediera por saltos y
que hubiera que llevar a los niños desde una situación de no saber nada sobre algo a
una en que se sabe todo de ello, para lo cual basta explicarles verbalmente ese
aspecto de la realidad (o presentarles dibujos, fotos, o videos, etc.). No se entiende
que los seres humanos, para llegar a un determinado conocimiento de algo tenemos
que pasar por etapas sucesivas, etapas que si se toman cada una como el resultado
final, éste aparece como un error. He aquí el problema: pensar que alguna de las
etapas intermedias es el resultado final. En estricto sentido, en el conocimiento (sea
del tipo que sea, incluyendo el científico) nunca hay un tope final, de manera que lo
importante no es llegar a un punto determinado, sino proceder de una manera en que
haya avance continuo, independientemente del momento del proceso en el que uno
esté situado. La impaciencia de los adultos, tanto de padres de familia, como de
maestros, como de autoridades y sociedad en general, por llevar a los niños de un
golpe al “conocimiento correcto” de las cosas es una de las taras más graves de los
planes y programas del sistema educativo escolar. Esta impaciencia es lo que explica
por qué los temas abordados por los programas están seleccionados con una visión
adulta, se quiere llevar a los niños de un salto a “la verdad”, y se teme que si no se
hace así el niño se quedará en el “error”, cuando en realidad eso que se considera un
error no es más que una de las varias etapas necesarias en el proceso para llegar a

114



esa “verdad” adulta. La gran persistencia de este problema nosotros creemos que
radica en dos puntos esencialmente:

1. La creencia de que si los niños repiten verbalmente cierto discurso

(frases, oraciones, teorías, etc.) esto es una prueba de que ya han
adquirido el conocimiento correspondiente. No se logra entender que
esa repetición verbal no implica que se haya comprendido lo que se dice. El
niño puede repetir “como loro” definiciones, frases, teorías, etc., sin
comprender realmente lo que dice. Lo repite porque se lo exige el sistema
escolar y es eso sobre lo que se le examina al final de cada grado. Pero
todos esos discursos son olvidados una vez que han pasado los exámenes,
para después volver a ser memorizados en el siguiente ciclo y de nuevo
olvidarlos, y así sucesivamente, sin nunca llegar a la comprensión, o a que
ello sea significativo para el educando, como muestran todas las
evaluaciones con que contamos hasta ahora y que describimos en el
capítulo segundo. Verbalización no es conocimiento. Ya se ha mencionado
esto en los capítulos anteriores, y es un asunto que seguirá apareciendo en
nuestra argumentación una y otra vez.
2. La falta de disposición de los adultos para situarse en el punto de
vista de los niños en cada caso. Los adultos en general no hacen mucho
esfuerzo para entender el nivel de comprensión en el que los niños se
encuentran. Suelen ofrecerles larguísimas explicaciones verbales creyendo
que con ello comprenderán el punto de vista adulto. Como si la experiencia
por la que el adulto ha pasado pudiera sustituirse con la mera explicación
verbal. Cuando un niño hace una pregunta, el adulto normalmente contesta
lo que contestaría para sí mismo o para otro adulto, en lugar de explorar
qué es lo que el niño realmente está interesado en saber, y qué puede
entender.

Ahora bien, veamos cómo está organizado el Plan de estudios general de la escuela
primaria según la selección de materias y la distribución de los horarios asignados
para cada una, dado que allí se advierten varios aspectos relevantes para nuestra
discusión.
En el documento oficial que presenta el plan de estudios leemos lo siguiente:
“El nuevo plan prevé un calendario anual de 200 días laborales,
conservando la actual jornada de cuatro horas de clase al día. El tiempo de
trabajo escolar previsto, que alcanzará 800 horas anuales, representa un
incremento significativo en relación con las 650 horas de actividad efectiva
que se alcanzaron como promedio en los años recientes” (p-14).

En la siguiente página se presentan los dos cuadros de distribución de cargas horarias

por asignatura, el primero para los dos grados iniciales y el segundo para los restantes
del ciclo de primaria.

Esta propuesta de distribución del calendario y los horarios nos muestra algunos de
los defectos estructurales que no han podido ser superados en ninguna de las
reformas educativas generales, a saber:

a) Fragmentación (perspectiva de especialistas). La pura asignación de

horarios diferenciados para las distintas asignaturas implica una concepción
fragmentada del conocimiento, ya que cada asignatura se atenderá

115



 Educación primaria/Plan 1993

Distribución del tiempo de trabajo/primer y segundo grado

Asignatura Horas anuales Horas semanales

Español 360 9

Matemáticas 240 6

Conocimiento del Medio

(Trabajo integrado de:

Ciencias Naturales 120 3

Historia

Geografía Educación Cívica

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1 ___

Total 800 20

Educación primaria/Plan 1993

Distribución del tiempo de trabajo/Tercer a sexto grado

Asignatura Horas anuales Horas_semanales

Español 240 6

Matemáticas 200 5

Ciencias Naturales 120 3

Historia 60 1.5

Geografía 60 1.5

Educación Cívica 40 1

Educación Artística 40 1

Educación Física 40 1_____

Total 800 20

116



 separadamente en sus horas correspondientes y con sus libros de texto
respectivos.
b) Separación de lenguaje y mundo. Se separan, además, las materias
instrumentales (Español y Matemáticas) de las sustantivas (todas las
demás), que en el caso de educación básica es una total aberración
pedagógica, como mostraremos en los análisis de los respectivos
programas.
c) Jerarquización de materias. Se jerarquizan las materias, otorgando mayor
carga horaria a las instrumentales y menor a las sustantivas, generando
con ello una visión implícita que reduce la importancia del conocimiento de
lo real frente al conocimiento de los lenguajes.
d) Desprecio por las actividades prácticas. Se traiciona la supuesta
intención de formar integralmente a los educandos al asignar tiempos tan
reducidos a las actividades artísticas y a la educación física, lo cual es
también una aberración pedagógica en este nivel, por cuanto que a menor
edad más necesarias son para la formación integral de los educandos las
coordinaciones corporales (sensorio-motoras), que como ya hemos
señalado, son los cimientos sobre los que se asentará todo el desarrollo
cognitivo del nivel representativo (intelectual, simbólico); además de ser
ámbitos que se prestan de forma idónea para la expresividad e integración
de las diversas áreas del conocimiento, así como para dar buen cause a la
dimensión emocional y para ejercitar algunos aspectos de la socialización.

En el documento oficial del Plan de Estudios se formulan algunas justificaciones de tal

organización. Para el caso de Español, por ejemplo, se señala lo siguiente:

“La prioridad más alta se asigna al dominio de la lectura, la escritura y la

expresión oral. En los primeros dos grados, se dedica al español el 45 por
ciento del tiempo escolar, con objeto de asegurar que los niños logren una
alfabetización firme y duradera. Del tercer al sexto grado, la enseñanza
del español representa directamente el 30 por ciento de las
actividades, pero adicionalmente se intensificará su utilización sistemática
en el trabajo con otras asignaturas” (Plan de estudios 1993, p-14). [Énfasis
nuestro]

Este señalamiento confirma lo que dijimos arriba, se atribuye más importancia a la

herramienta que al conocimiento de la realidad. Además se cree, erróneamente, que
tiene sentido enseñar el lenguaje separado del conocimiento de lo real. Se dirá que
nos refuta la afirmación final sobre que a partir del tercer grado “se intensificará su
utilización sistemática en el trabajo con las otras asignaturas”, pero el hecho de que se
le siga otorgando una carga horaria mayor no elimina la idea de que hay una cierta
independencia de esta asignatura respecto de las demás. De hecho, no sería
necesaria la existencia separada de una asignatura de español, ya que a leer y a
escribir se puede aprender a partir de la aplicación de sus técnicas a la comunicación
de cualquier fenómeno o tema sobre el que se desee trabajar. Esta asignatura podría
estar fusionada con las relativas al conocimiento del medio (natural y social). Uno de
los problemas que impiden comprender esta posibilidad está en el enorme énfasis
puesto por los adultos en la parcelación de la realidad, por lo que se tiende a pensar
que el lenguaje sólo tiene que ver con las manifestaciones estrictamente literarias y
gramaticales, de ahí que las lecturas propuestas para esta materia son todas de esos
órdenes (como se verá adelante, en nuestro análisis del programa de tercer grado de

117



esta asignatura). Se plantean las cosas como si hubiera una prohibición para hacer
uso de la lectura y la escritura para temas no literarios. En realidad, una “alfabetización
firme y duradera” (y nosotros agregaríamos funcional) no se logrará con la impartición
precoz de reglas gramaticales y análisis literarios, sino con un uso significativo de la
lengua, suave y prolongado, en contextos reales (Apéndice II, M, 1; 13; 16-17; 23-25).

Algo semejante sucede con la asignatura de Matemáticas. Con respecto a ésta, en el

Plan de Estudios se afirma:

“A la enseñanza de las matemáticas se dedicará una cuarta parte del

tiempo de trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurará,
además, que las formas de pensamiento y representación propios de esta
disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de
otras asignaturas” (Plan de estudios, p-15). [Énfasis nuestro]

Nuevamente, vemos que se otorga mayor importancia a la herramienta que al

conocimiento que con ella se puede obtener. Se pretende enseñar también el uso de
la herramienta por sí misma, separada del conocimiento sustantivo. Desde luego, se
aducirá que la importancia de la herramienta está en que una vez que se posee puede
servir para hacerse con multitud de conocimientos de cualquier tipo, por la
universalidad que esa herramienta tiene. En efecto, pero el problema pedagógico está
en querer que en el nivel de educación primaria se aprenda la herramienta por sí
misma, en lugar de que simplemente se use para aprender otras cosas. Señalemos de
paso que el 55% del tiempo se pretende dedicar a los puros lenguajes aislados de las
realidades empíricas.

Ahora pasemos al análisis más específico de lo que sucede con los Programas de las
distintas asignaturas del tercer grado de la escuela primaria. Recordemos que estos
análisis los exponemos únicamente para ejemplificar en casos concretos algo que
sucede en todos los grados y en todos los ciclos escolares. Iniciaremos por el
programa de Español, que como acabamos de ver es a lo que se le da la más alta
prioridad.

II. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

ESPAÑOL DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

Ya vimos arriba que hay un problema estructural en todo el sistema educativo escolar.
Pero es necesario mostrar cómo se manifiesta ese problema en los diferentes niveles
de la realidad escolar. Por ello en las siguientes páginas haremos un análisis
pedagógico de algunos de los programas y libros de texto de la escuela primaria.
Comenzaremos por el análisis de los programas a los que la escuela otorga la mayor
importancia, el de Español y el de Matemáticas,

Las directrices oficiales del Plan de Estudios y de los Programas de Español de la

Escuela Primaria señalan que se trata de dar a la enseñanza de esta asignatura un
enfoque comunicativo. En el Libro para el Maestro correspondiente al tercer grado de
español se afirma:

“En el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del español que

actualmente propone la Secretaría de Educación Pública, comunicar significa

118



 dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar,
escuchar, leer y escribir significan maneras de comunicar el pensamiento y las
emociones”. (SEP; Libro para el Maestro. Español Tercer Grado; SEP; México;
2001; p-7).

No viene al caso meternos ahora en una discusión respecto de la idoneidad de la

definición de comunicación allí expresada, así que tomemos esa aseveración tal y
como está enunciada para examinar sus implicaciones pedagógicas. Lo primero que
conviene remarcar es que se habla de la comunicación como un intercambio de
información “en el ámbito de la vida cotidiana”. ¿Qué significa aquí “ámbito de la
vida cotidiana”? Esta pregunta no es ociosa, porque esa expresión admite diversas
interpretaciones. ¿Vida cotidiana de quién? ¿De los adultos o de los niños? ¿Al interior
o de fuera de la escuela? Algunos dirán que, evidentemente, se habla de la vida
cotidiana de los niños, y de la vida cotidiana fuera de la escuela. Pero aquí es donde
empiezan los problemas:

a) Primero, ya hemos mencionado en los capítulos anteriores el absurdo de

querer educar a los niños para su buen desenvolvimiento en la vida real encerrándolos
en aulas que los aíslan de esa vida. La vida escolar, al interior de las aulas, es un
espacio completamente separado del resto de la vida social, y por ello bastante
artificial. Así que cuando se habla de “vida cotidiana”: ¿nos referimos a la vida fuera de
la escuela o a la vida interna de la escuela? Si nos referimos a la vida cotidiana dentro
de la escuela estamos asumiendo que se trata de “comunicaciones” en una vida
cotidiana artificial separada del mundo real, y no de comunicaciones auténticas en la
vida cotidiana efectiva. Si nos referimos a la vida cotidiana fuera de la escuela,
entonces caemos en el absurdo de querer enseñar a los niños a comunicarse en la
vida cotidiana aislándolos precisamente de esa vida cotidiana.

b) La forma en que ese enfoque termina plasmándose en los programas y

libros de texto es proponiendo actividades fantasiosamente “comunicativas”, que
supuestamente aluden a la vida cotidiana de los niños, pero que están siempre fuera
del contexto de la vida real y en situaciones muy artificiales. En el mejor de los casos
podría decirse que se trata de una simulación de situaciones comunicativas y no de
comunicaciones auténticas, porque nunca parten de la iniciativa de los educandos ni
de sus intereses concretos (Apéndice II, M, 4-5; 8-9).

c) Un factor que acentúa la artificialidad de las supuestas actividades

“comunicativas” que se plantean en los programas está en la separación que se hace
de esta asignatura respecto de las demás. El lenguaje se asume como si fuera una
realidad en sí, independiente de la relación que los niños establecen con el mundo
natural y social. Muy poco en el libro de texto oficial alude a realidades que vayan más
allá de intercambios lingüísticos, y no hay ninguna referencia explícita a los temas o
contenidos de las otras asignaturas.

Ya hemos señalado que el hecho mismo de separar las materias instrumentales de las
sustantivas es una aberración pedagógica. Se asume una y otra vez que el lenguaje
es la realidad fundamental. En el libro del maestro arriba mencionado encontramos
afirmaciones como la siguiente:

119



 “Leer no implica simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo
que sería una simple técnica de decodificación) y escribir no significa sólo
trazar letras (es decir, reducir la escritura a un ejercicio mecánico). Leer
significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
específicos. Si estamos de acuerdo con esta definición de lectura, estaremos
de acuerdo con lo que entendemos por escribir. Escribir es organizar el
contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo”.
(op. cit.; p-7).

En este párrafo se puede advertir cómo una aparente sutileza tiene repercusiones
pedagógicas de gran trascendencia. Veamos por qué:

a) Si bien, el acto estricto de leer tomado literalmente, en efecto, puede

entenderse como la “interacción con un texto”, lo que aquí se olvida es que el
verdadero sentido de la lectura está en comprender la realidad a que éste remite.
¿Qué quiere decir “comprender” un texto si no es comprender los elementos que
refieren a la realidad fuera de él? ¿Tiene sentido hablar de “comprensión” de un texto
sin aludir al mundo real, material y empírico? (dejemos de lado por ahora los aspectos
fantásticos propios de la literatura). ¿Se trata de comprender el texto o de comprender
la realidad sobre la que el texto se ocupa? En todos los niveles escolares se trabaja
para mejorar la comprensión lectora, pero se aborda como si los textos se agotaran en
sí mismos, como si comprender lo que dice un texto fuera algo por completo
independiente de los fenómenos reales, o bien, como si para comprender estos
últimos se pudiera prescindir de la experiencia directa con ellos (Apéndice II, M, 3-6; 8-
9; 18).

b) En el pasaje citado se dice que leer no es simplemente el acto mecánico de

oralizar el material escrito, y que escribir no es el simple acto mecánico de trazar
letras. Pero al separar esta materia de los contenidos que refieren al mundo real
(natural y social), y al trabajar sobre textos que están fuera del contexto de la vida real
de los niños, se cae precisamente en lo que se pretende evitar: enfatizar los puros
actos mecánicos de fonetizar las letras escritas, por un lado, y trazar letras, por otro.
Esa fórmula aniquila por completo los pretendidos actos comunicativos.

c) Se señala que “escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el

sistema de escritura para representarlo”. Pero: ¿qué pensamiento se supone que se
habrá de representar por escrito si en la escuela no se permite que los niños alimenten
su pensamiento con experiencias reales sino sólo con palabras? El pensamiento no se
alimenta con palabras (orales o escritas) sino con experiencias. Se dirá que los niños
tienen las experiencias necesarias fuera de la escuela, y que ello es lo que alimenta su
pensamiento. Pero por la artificialidad con que están planteadas, las actividades
escolares jamás conectan verdaderamente con las experiencias e intereses infantiles
externos a la escuela (descontando el hecho de que los niños se la pasen el resto del
día conectados al televisor o la computadora, donde tampoco experimentan el mundo
directamente). De manera que la escuela propone a los infantes que “organicen” un
pensamiento que no se alimenta de realidades sino de palabras (sonidos y grafías
huecos).

120



Ejemplificacion de cómo lo arriba mencionado se plasma en el libro de texto
oficial correspondiente (3° grado).

Veamos ahora cómo se manifiesta esto en el libro de texto oficial, donde

podemos apreciar la interpretación que en general se hace de los lineamientos
generales de los programas.

El libro está compuesto por 189 actividades distribuidas en 20 lecciones. Todas las
actividades responden a cuatro grandes categorías, que en el libro aparecen
denominadas con las siguientes expresiones: a) Leer y compartir; b) Reflexión sobre la
lengua; c) Tiempo de escribir; y d) Hablar y escuchar. Estas categorías evidencian de
entrada un enfoque disciplinario del programa. Se trata de fomentar el uso del lenguaje
por sí mismo, en situaciones artificiales y con independencia de la realidad. Este punto
se aprecia también cuando se desglosan esas cuatro categorías a partir de los
propósitos específicos de las actividades propuestas, entonces encontramos que las
actividades pretenden fomentar lo siguiente: comprensión lectora, ortografía,
conocimientos de gramática, identificación de diferencias entre formatos de distintos
documentos, diferencias entre formatos literarios, redacción, expresión oral, etc. Ahora
bien, aquí nos enfrentamos a dos tipos de problemas: 1) el que se refiere a la
pertinencia de esos propósitos para niños de 3° grado de primaria, y 2) el que se
refiere a la forma en que se pretende lograr los propósitos.

Desde luego que como propósitos, la comprensión lectora, la redacción, y el

mejoramiento de la expresión oral, son perfectamente legítimos, siempre que la forma
en que se intenten desarrollar esté bien adaptada a los intereses de los niños y a su
nivel de asimilación cognitiva, es decir, que sean verdaderamente funcionales para
ellos. Adelante mostraremos que la forma en que se plantean las actividades en el
programa y libro de texto no responden a un criterio pedagógico adecuado. Por lo que
respecta a los propósitos que aluden a conocimientos de gramática, ortografía y
distinción de formatos de documentos o literarios, es bastante dudosa su pertinencia
para el ciclo escolar de primaria, ya que son temas que requieren de mucha mayor
madurez vivencial y cognitiva. Discutamos con un poco más de detalle estos asuntos.

Para observar los problemas pedagógicos que se manifiestan en el libro de texto de

español de 3° grado de primaria, nos concentraremos en la revisión de los principales
conjuntos de actividades de acuerdo con los propósitos mencionados arriba.

1) Actividades que intentan fomentar la comprensión lectora.

Encontramos en este rubro unas 54 actividades (28.57% del total), de las que cada
una tiene como base la lectura de un texto. Estos textos son de dos tipos: en primer
lugar tenemos los que podemos denominar “informativos”, que versan sobre temas
dispersos, y en su mayoría sin relación unos con otros; en segundo lugar tenemos los
textos que podríamos denominar “literarios” (fábulas, cuentos, canciones, poemas,
narraciones, etc.), que por su misma naturaleza no refieren a la realidad sino a
cuestiones fantasiosas, imaginarias, ficticias y simuladas. Las principales
observaciones pedagógicas que se pueden hacer respecto de este rubro son:

a) Los temas de los textos informativos no son temas de estudio, sino

únicamente pretextos para que los niños lean algo. Aquí subyace la idea de que lo

121



importante es leer por leer, y no leer para allegarse información sobre algún tema de
interés para el que lee, o para recibir comunicados escritos de otras personas.

b) Tales textos están, además, elegidos con criterios de intereses adultos.

Ejemplos de ello son: “La Filatelia”, “Mis documentos oficiales”, “Las frutas de
temporada”, “Directorio de la Comunidad” o “Un buen consumidor”. Ello no quiere decir
que eventualmente no pueda haber niños que se interesen por alguno de estos temas,
pero hay que advertir que: 1) son temas impuestos por el programa y no elegidos por
los niños; 2) el tratamiento que se hace de ellos está completamente descontextuado
de la vida de los infantes; 3) cada tema se aborda una sola vez, lo que hace que,
suponiendo que fueran temas trascendentes para su formación, no haya un
reforzamiento cognitivo, con el consecuente olvido seguro de lo que se vio.

c) En cuanto a los textos “literarios”, hay que tener presente que como tales no
pretenden hacer referencia a la realidad de los niños, sino a mundos fantasiosos o
meramente simulados. Esto no sería por sí mismo un problema si no fuera porque los
programas de todas las asignaturas están alejados de la realidad vital de los niños.
Por otra parte, si lo que se pretende es que los niños aborden los textos como lecturas
recreativas, tampoco el procedimiento es adecuado, ya que una lectura recreativa
debe responder, por definición, a una libre elección y no a la imposición de un
programa. Con esto, el mensaje oculto que se envía a los estudiantes es: “los textos
escritos carecen de relación con las cosas reales y cuando la tienen son cosas ajenas
a los intereses propios”.

d) Subyace en todo este enfoque la idea de que los textos escritos se pueden
comprender por sí mismos, sin referencia a la realidad externa o a las
representaciones que de ella se tienen, es decir, se piensa, por ejemplo, que para
comprender un texto que habla de la producción de artesanías no es necesario (ni útil,
ni conveniente) observar, elaborar o experimentar la producción artesanal, se asume
que basta leer un texto, y con ello los estudiantes sabrán cómo se producen esos
artículos. Si se objeta esto diciendo que no se pretende que los niños aprendan lo que
son las artesanías leyendo ese texto, entonces simplemente se confirma que el tema
es sólo un pretexto para leer. ¿Leer qué? La respuesta oficial implícita es “No importa
el tema, hay que leer por leer”. Así, volvemos a advertir que en el sistema escolar se
concibe al lenguaje natural, oral o escrito, como una realidad por completo
independiente de la vida objetiva y material; o bien, se cree ingenuamente que los
significados están en las palabras escritas por lo que al leerlas uno adquiere
automáticamente ese significado. Por ello no se ve la necesidad de que los textos que
se proporcionan a los niños se relacionen con la realidad vital de estos.

e) Otra observación que se puede hacer, en el caso de los textos “literarios”, es

que se enfatiza que los niños aprendan a distinguir diversos “formatos”: fábula, cuento,
canción, leyenda, historieta, novela. No sólo esto, sino que se pretende que los niños
aprendan a hacer análisis formales, como distinguir las partes del cuento (aunque se
afirme que son análisis muy simples). Nuevamente nos encontramos con asuntos que
interesan a los especialistas (literatos o lingüistas), pero que difícilmente interesarán a
los niños. ¿Qué caso tiene que los niños de esa edad sepan distinguir las partes del
cuento? A tal edad los niños tienen que centrar su atención sobre los contenidos
representativos de los textos y no sobre las estructuras formales.

122



Hasta aquí, vemos que casi un tercio (28.57%) de las actividades propuestas en el
libro no logran vincular los temas tratados con los intereses y experiencia vital de los
niños.

2. Actividades que pretenden estimular la redacción.

En este rubro se cuentan 51 actividades (26.98%). De ellas, la mitad buscan que el

niño aprenda a distinguir una larga serie de formatos de documentos escritos: recado,
cartel, programa para un evento, entrevista, instructivo, anuncio, invitación, informe,
carta de compraventa, aviso, reseña, telegrama, tarjeta postal, folleto, etc. Otras 14
actividades, aunque remiten a algún evento relacionado con situaciones reales o
vivenciales, la mayoría se presentan en forma simulada y totalmente fuera del contexto
de la vida. Las restantes 12 actividades puede decirse que intentan fomentar la
“creación literaria”, en ellas se incita a los niños a escribir cuentos y cosas
fantasiosas, e imaginarias. Las observaciones pedagógicas que surgen aquí son:

a) Nuevamente se manifiesta el énfasis formalista, ya que casi en la mitad de

las actividades de este rubro lo que importa no es el contenido de lo que se escribe,
sino la identificación de una serie de formatos de documentos escritos. La idea no es
que los niños se expresen por escrito desde sus propias vivencias e intereses, sino
que escriban cosas que se adecúen a ciertos formatos.

b) Los formatos, por supuesto, muy poco o nada tienen que ver con las
experiencias vitales de los niños, y es muy dudoso que sean de interés para ellos o
que tengan alguna funcionalidad para niños de esa edad. ¿Estarán los niños
interesados en la redacción de una carta de compraventa? ¿Será eso funcional para
los niños de tercer grado de primaria? ¿Estarán interesados en redactar invitaciones,
instructivos, anuncios, telegramas, folletos y demás documentos de la vida social de
los adultos? Se dirá que precisamente de lo que se trata es de introducirlos en el
conocimiento de las cosas que funcionan en el mundo adulto. Pero esto es por
completo antipedagógico, porque el aprendizaje debe partir siempre del propio interés
y no del interés de otros. Además, se traiciona el supuesto enfoque comunicativo y la
intención de que lo que se aprenda sea funcional para los educandos, cosas
explicitadas en el discurso oficial. De nuevo nos encontramos con el hecho de que los
temas de los programas son elegidos con criterios de interés adulto (y de
especialistas).

c) En lo que se refiere a las actividades que de alguna manera pretenden

remitir al niño a cosas del mundo real o a vivencias que han tenido, encontramos que:
1) la mayoría se presentan descontextuadas; 2) los temas son de dudoso interés para
los niños; y 3) se realizan en forma simulada. Un ejemplo de ello lo tenemos en: “Los
mensajes de la naturaleza” (p-65), en la página aparecen tres pequeños dibujos que
representan tres diferentes estados del tiempo, y en las instrucciones se afirma “Si
eres un buen observador, podrás identificar señales importantes que te ayudarán a
protegerte y disfrutar de la naturaleza”. Luego se pide al niño que escriba cómo estuvo
el tiempo en cada uno de los casos. Como se ve, se trata de “observar la naturaleza”
en unos recuadros dibujados en un fragmento de una página. ¿Aprenderá el niño a
“protegerse y disfrutar de la naturaleza” observando dibujos en una página? Otro
ejemplo está en la actividad: “La naturaleza y los sentimientos” (p-146) aquí se pide a

123



los niños que escojan a una persona, animal, planta o fenómeno de la naturaleza que
les guste, que observen o piensen en las características físicas o en su
comportamiento, después se pide que dibujen y coloreen lo “observado” y a
continuación describan por escrito las características que más les agraden o admiren.
¿Podrán los niños observar esos fenómenos de la naturaleza encerrados entre las
cuatro paredes del aula? Difícilmente. Así que tendrán que imaginarlo todo. Imaginar
las caraterísticas, e imaginar lo que les agrada o admiran de ello. De manera que se
pretende que los niños “expresen sus sentimientos” sobre los fenómenos de la
naturaleza, pero sin tomar contacto con estos. Vemos entonces que aún en las
actividades que remiten a algo real, todo se hace simulado y fuera de contexto.

d) En lo que se refiere al tercer grupo de actividades, las de “creación literaria”,

un primer problema está en el hecho de que se obligue a los niños a escribir cuentos o
poesías. La escritura, lo mismo que la lectura, para que sea funcional debe responder
a los intereses de los niños, y el tema y modalidad de lo que se escriba debe ser
elegido con la mayor libertad. Aparte de esto, nos encontramos con varios problemas
pedagógicos. En primer lugar, se asume el mito de que los niños son muy imaginativos
y que, por tanto, cuentan con grandes recursos para escribir cuentos. Pero lo cierto es
que todas las representaciones que proveen la imaginación, provienen inicialmente
del mundo real. El niño tiene que alimentar primero su imaginación con las
representaciones del mundo real, sólo después estará en posibilidad de recombinarlas
para intentar la elaboración de recreaciones literarias (Apéndice I, A, 21-27). En
segundo lugar, sucede otra vez que, con la intención de provocar la inspiración del
niño para que escriba un poema, se le dice que mire una pequeña foto de un bosque
con lago. Así, no se considera necesario que el niño se relacione directamente con la
naturaleza, todo puede ser sustituido con dibujos, fotos o escritos (y pronto con
videos).

Si sumamos este grupo de actividades al anterior, tenemos que las actividades de la

asignatura que no vinculan a los niños con la vida real llega ya al 55.55%.

3. Actividades que pretenden el mejoramiento de la expresión oral.

En este rubro se cuentan 41 actividades (21.69%). Ya vimos arriba que tanto en lo que
se refiere a la lectura como en lo que se refiere a redacción, se insiste en trabajar el
lenguaje por el lenguaje mismo, sin atribuir importancia alguna al contenido material o
representativo. Pues lo mismo sucede con este otro rubro sobre expresión oral.
Examinemos más de cerca este asunto:

a) Como en los otros dos casos, los temas sobre los que se incita a los niños a
conversar parecen elegidos aleatoriamente, son sólo temas circunstanciales. Ninguno
de ellos es tema de estudio o experimentación, y no presentan hilación lógica alguna
entre ellos, son sólo pretextos para que los niños se hablen unos a otros sobre cosas
que no son de su interés ni les incumben en absoluto. Y en los pocos casos en que los
temas les incumben son tratados en forma totalmente descarnada, formalista, y
estandarizada según cánones de los intereses adultos y de especialistas.

b) Tomemos algunos ejemplos para ilustrar lo anterior. Entre los temas pretexto
para las actividades tenemos, por ejemplo, los siguientes: “El Servicio Postal
Mexicano”, “Las herramientas del sastre”, “Otras cosas de vidrio”. El hecho de que los

124



temas estén preestablecidos ya indica que se asume que los intereses de los niños
son por completo irrelevantes. En la escuela los temas son siempre impuestos. Ahora
bien, es posible que los niños, o algunos de ellos, pudieran interesarse en temas como
esos, pero aquí pedagógicamente nos enfrentamos a varios problemas: 1) los niños no
tienen en general ninguna interacción con los fenómenos a que se refieren esos
temas. ¿Qué niño de 8 años es usuario del Servicio Postal Mexicano?; 2) Se asume
que los niños pueden aprender sin necesidad de experimentar: por ejemplo, a partir la
observación de ocho pequeños dibujos en una página, se pide a los niños que
expliquen el proceso de fabricación de frascos de vidrio. Algunos dirán que no se
espera que con ello los niños realmente aprendan cómo es ese proceso. Entonces
volvemos al asunto de que el tema es sólo un pretexto para que los niños hablen entre
ellos de cosas que desconocen. La idea que subyace aquí, nuevamente, es: “lo
importante en la educación no es experimentar el mundo, sino sólo hablar de él sin
experimentarlo”. 3) ¿Por qué se insiste en poner a los niños a hablar de cosas que
desconocen y con las que no tienen interacción vital? La escuela no sólo no ofrece
experiencias de aprendizaje, sino que, además, no da libertad a los niños para que
hablen de lo que es importante para ellos.

c) Tomemos otro ejemplo para mostrar cómo esta ideología verbalista permea
todo el sistema escolar. En la página 149 del libro de texto, encontramos la actividad
denominada “Lugares interesantes”. Se presentan en esa página tres fotografías
(salas de teatro, biblioteca y museo), y arriba de ellas aparecen las siguientes
instrucciones:

“¿Has visitado alguno de estos lugares? Si no los conoces

imagina qué se presenta o exhibe en cada uno de ellos

y coméntalo con tus compañeros. Responde a las preguntas:

¿Cómo se llama el lugar? ¿Qué exhibe o presenta ahí?

¿Has asistido? ¿Qué has visto?”

Lo primero que viene a la mente es la pregunta sobre si esos lugares son de interés
real para los niños de ocho años de edad, o si son cosas que los adultos sueñan con
que sean de interés para los niños. Se afirmará que con esa actividad se pretende
despertar el interés de los niños en ello. Pero, como en todo lo demás, los términos
están invertidos: se pretende interesar a los niños en las cosas del mundo real a partir
de fotos y dibujos (o letras), en lugar de interesarlos a partir de la experiencia directa, y
sólo después ofrecerles la información complementaria que ellos requirieran. Los niños
están interesados, antes que nada, en el mundo de la experiencia real. ¿Por qué se
les niega eso y se les satura con información libresca y ajena a sus intereses? Las
instrucciones de esta actividad, arriba citadas, son muy ilustrativas de la concepción
del aprendizaje (y epistemológica) que subyace en el sistema. Se pregunta a los niños
si han visitado esos lugares, si no, no tiene la menor importancia: ¡que los imaginen!
Como ya mencionamos más arriba, se cree que la imaginación es un proceso
autosuficiente, que no se alimenta de las representaciones de la realidad material.

125



Hasta aquí, el 77.24% de las actividades propuestas en el libro oficial nada tienen que
ver con la experiencia vital de los niños.

4. Actividades que pretenden fomentar la reflexión sobre la lengua.

Aquí tenemos 44 actividades (23.26%) que se refieren en su mayoría a temas

ortográficos y gramaticales. Difícilmente se puede decir que estos temas aporten algo
a la funcionalidad comunicativa de la lengua en los niños. Se sabe que un uso
funcional de la lengua no requiere de conocimientos de gramática, sino de un uso
natural de aquélla en un contexto en el que se use correctamente (Apéndice II, M, 1;
13). Ningún niño requirió de conocimientos de gramática para aprender a hablar,
aprendieron simplemente desenvolviéndose en un contexto donde se usa
funcionalmente la lengua. Así de natural tendría que ser el aprendizaje de la lecto-
escritura. Ahora bien, aún admitiendo que el conocimiento de temas gramaticales
aportara algo a un uso funcional de la lengua, nos encontramos con varios problemas
pedagógicos por la forma en que esto se aborda, algunos de ellos son:

a) La mayor parte de los temas ortográficos y gramaticales aparecen una sola

vez, no se repiten.

b) Los temas aparecen sin una secuencia que los vincule entre sí.

c) Todos estos temas son meramente formales, del interés de los gramáticos y
no del interés de los niños.

No abundaremos más en este análisis del libro para no aburrir al lector con ello, pero
hemos mostrado cómo el 100% de las actividades propuestas en el libro oficial de esta
asignatura no toman en cuenta los intereses y experiencias vitales de los niños a
quienes están dirigidas.

Así pues, la propuesta oficial, al no dar libertad a los niños para expresar sus propios
intereses y preocupaciones, termina anulando la verdadera comunicación. Primero,
porque la comunicación para que sea tal tiene que ser “comunicación desde el sujeto”,
desde sus propias representaciones, desde su propia sensibilidad, y desde sus
propios intereses y emociones; y segundo, porque la comunicación es siempre
“comunicación de algo”, no puede haber comunicación sin contenido temático, cuando
el tema es impuesto por el programa al niño, éste pierde su libertad de expresión, de
manera que sus “comunicaciones” no serán auténticas, sino simuladas, repitiendo
palabras que los adultos desean escuchar, imaginando que con ello los niños se están
comunicando cuando en realidad se cae precisamente en lo que se supone que se
quiere evitar, esto es, la mera repetición mecánica de la técnica decodificadora de
sonidos o grafías.

III. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMATICAS.

Existe gran confusión acerca de los propósitos de la enseñanza de las matemáticas,

que conduce, evidentemente, a una confusión tanto en la selección de los contenidos
pertinentes para cada ciclo, como en las estrategias pedagógicas convenientes en
cada caso. Por ello, consideramos que, antes de entrar en el análisis pedagógico del
programa de 3° de primaria de esta asignatura, es necesario hacer un breve examen

126



de algunos de los problemas generales que contribuyen a generar esa confusión. A
continuación abordamos este punto.

Lo primero que es importante tratar de aclarar es el problema de cuál es el propósito

general de la enseñanza de las matemáticas en la educación básica. ¿Es necesario
que los niños aprendan matemáticas desde la educación primaria? ¿Por qué? ¿Para
qué? Si se conviene en que es necesario que los niños aprendan matemáticas desde
la primaria, aún debemos preguntarnos: ¿Qué es lo que el niño debe aprender de esta
materia en la primaria?
Todos los discursos oficiales desde siempre coinciden en señalar que el propósito de
la educación, y en especial la básica, es encaminar a los educandos hacia la
formación de personas integrales: que los educandos adquieran ciertos valores,
hábitos, actitudes, habilidades y conocimientos que les permitan integrarse a la vida
social como personas útiles e independientes, que sepan ejercer su libertad con
responsabilidad, que sean buenos ciudadanos, etc. ¿Cuál es la función que cumplen
aquí las matemáticas?
Se habla de que las matemáticas ejercitan al sujeto para el buen uso de la razón o
para desarrollar el pensamiento abstracto; en ese sentido se puede decir que se
atribuye a las matemáticas el papel de un instrumento que contribuye a desarrollar
habilidades de razonamiento o de pensamiento. Se afirma que son una herramienta
esencial para la adquisición de conocimientos. Examinemos brevemente estas
afirmaciones.
Es cierto que la matemática es, como la Lógica, una herramienta utilísima en el
proceso de aprender, nos ayuda a organizar nuestra interacción con el mundo. Pero
cuando hablamos de matemáticas solemos confundir al menos tres planos de realidad
distintos: uno, cuando utilizamos la expresión en el sentido de herramienta con la que
nos ayudamos a resolver ciertos problemas que se nos presentan en la vida cotidiana,
individual o comunitaria; otro, cuando nos referimos a la Matemática como ciencia, es
decir, cuando nos referimos a la herramienta como tal, independientemente de su
utilización para la solución de problemas prácticos; y un tercer plano de realidad,
puesto de manifiesto por la Epistemología Genética, en el que el término “matemática”
hace referencia a algo que se asemeja al sentido que solemos darle al término “lógica”
cuando nos referimos al “uso de la razón natural”. Este plano se refiere a que los
individuos van construyendo espontáneamente, a partir de su interacción con el medio
natural y social, un conjunto de operaciones y estructuras de razonamiento que
funcionan como una especie de “infraestructura” para los otros dos planos de las
operaciones matemáticas. El uso del término “infraestructura” conviene en el sentido
de que es importante tener presente que las operaciones y estructuras construidas por
el individuo en este plano sirven de soporte a los otros dos planos. Hay que insistir,
además, en el hecho de que esta infraestructura no es innata, no nacemos con ella, es
construida por cada sujeto a partir de su experiencia, su interacción sensomotora con
los objetos y fenómenos externos. Insistamos también en el hecho de que el proceso
constructivo de esa infraestructura es normalmente inconsciente para el sujeto. A este
plano alude Piaget cuando utiliza expresiones como: “esquemas de acciones
interiorizadas” u “operaciones lógico-matemáticas”. En el proceso educativo escolar
éste plano pasa desapercibido y, por tanto, se confunde con los otros dos arriba
señalados. Incluso esos otros dos planos también son confundidos entre sí en los
programas escolares, como veremos al analizar el programa del tercer grado más
adelante. Esta triple confusión contribuye al tremendo fracaso existente en la
enseñanza escolar de las matemáticas, ya que tiene repercusiones negativas tanto en
la selección de los contenidos de los programas, como en la forma de abordaje
pedagógico de esta asignatura. Ahora bien, para que el análisis de los problemas

127



pedagógicos presentes en los programas de Matemáticas de la educación escolar se
comprenda mejor, conviene precisar un poco más la caracterización de estos tres
planos y sus implicaciones más importantes en la educación.
Para ayudarnos en la distinción de los tres planos mencionados en la discusión y
análisis posteriores utilizaremos: para el primer plano señalado la expresión
“matemática aplicada” (o simplemente “matemática”, con minúscula); para el segundo
plano usaremos la expresión “Matemática pura” (o simplemente “Matemática”, con
mayúscula); y para el tercero la expresión “matemática natural”.
Lo primero que hay que tener presente es que estos tres planos de realidad se
corresponden con tres niveles en el desarrollo cognitivo de esta área en los sujetos.
Evolutivamente el primer nivel que es construido por los sujetos es el de la
matemática natural, que se mantiene normalmente en el plano de lo inconsciente y
que es al que algunos se refieren con el término “intuitivo”; el segundo nivel es el de la
matemática aplicada, que implica ya el uso de algún sistema de notación
convencional; y el tercero es el de la Matemática pura, el de las operaciones formales
independientes de sus aplicaciones a problemas reales. Sabemos que la ciencia de la
Matemática pura apareció históricamente en la Grecia clásica, teniendo en Pitágoras y
Euclides dos de sus más ilustres iniciadores; pero la matemática existía ya desde
varios milenios antes como ciencia aplicada, en Mesopotamia, en Egipto, y en todas
las grandes civilizaciones previas a los griegos. De manera que la matemática
aplicada es no sólo psicológicamente anterior a la Matemática pura, sino también
históricamente anterior. Por otra parte, Piaget ha demostrado la anterioridad
psicológica de la matemática natural tanto respecto de la matemática aplicada, como
respecto de la Matemática pura. Y desde luego, es lógico pensar que también
históricamente la matemática natural es anterior a ellas. Esto, aunque la existencia de
la matemática natural haya pasado desapercibida para la conciencia social hasta la
aparición de la Psicología Genética a inicios del siglo XX.
Describamos, entonces, someramente cada uno de estos planos que, como dijimos,
se corresponden con tres niveles de construcción cognitiva en esta área:
1. La matemática natural. Como mencionamos arriba, este es, evolutivamente
hablando, el primer nivel de construcción cognitiva de las operaciones
matemáticas. Estamos hablando de operaciones mentales, aunque ligadas
inicialmente a la motricidad. En este plano no hay aún ninguna convención
notacional, no hay un lenguaje matemático como tal. Digamos que es un nivel
intuitivo. Pero debemos insistir en el hecho de que no es algo innato, sino
construido a partir de la interacción práctica real del sujeto con el medio
externo. Las operaciones matemáticas implicadas en este nivel se reflejan en
el habla cotidiana de los niños antes de toda “lección de matemáticas” en
palabras como: mucho, poco, más, menos, tanto, cuanto, grande, chico, alto,
bajo, recto, curvo, redondo, plano, punto, línea, hilera, etc. Todas estas
palabras, y otras de este tipo, refieren implícitamente a operaciones
matemáticas que realiza el sujeto cuando las usa. Son operaciones como
“aumento”, “disminución”, “reunión”, “separación”, “desplazamiento”,
“seriación”, “giro”, “vuelta”, etc. Originalmente, estas operaciones son acciones
sensorio-motoras, que luego, al interiorizarse en la mente del niño se
convierten en recursos para pensar, es decir, se convierten en acciones que el
sujeto aplica mentalmente a contenidos representacionales. El sujeto aprende
espontáneamente estas operaciones, las construye, en su interacción con el
medio natural y social en el que se desenvuelve. Nadie tiene que enseñarle
deliberadamente al niño esas operaciones, de la misma manera que nadie
tiene que darle al niño cursos de lingüística para que aprenda a hablar. Pero el
niño avanzará más en la construcción de las mismas en la medida en que el
medio en el que se desenvuelve sea estimulante y le de margen a la
exploración viva de las constancias y variaciones, y le presente problemas que
exijan soluciones prácticas en las actividades de su interés. Este nivel está

128



 ampliamente documentado por la Psicología y Epistemología Genéticas
(Piaget: 1987, 1992, 1998; Piaget, Inhelder: 2002; Piaget, Szeminska: 1982).
Comprender este punto es esencial en la educación, porque en las etapas
primarias de este desarrollo el maestro sólo tiene que preocuparse porque el
ambiente en que están los educandos sea suficientemente estimulante, y
dentro de ello, que aquél les plantee retos adecuados a su edad, y los niños
elaborarán sus estructuras y operaciones lógico-matemáticas por sí mismos
(inconscientemente).
2. La matemática aplicada. El segundo nivel implica ya la utilización de algunos
elementos del lenguaje convencional de la matemática, es decir, en este plano
el sujeto usa elementos del lenguaje y técnicas matemáticas desarrolladas
socialmente y que se han convertido en convencionales (formas de notación,
algoritmos, fórmulas estandarizadas para buscar la solución de cierto tipo de
problemas, etc.). Educativamente, este plano tiene que ver con la apropiación
de algunas herramientas matemáticas convencionales específicas para la
solución de problemas específicos en contextos específicos, lo que implica que
la educación haga accesibles esas herramientas a los educandos.
Históricamente las grandes civilizaciones de la antigüedad anteriores a la de
los griegos se mantuvieron en este plano. En este sentido, la matemática allí
siempre estuvo ligada a aplicaciones prácticas específicas,
independientemente de que pueda hablarse de un amplio gradiente de
complejidad.
3. La Matemática pura (la Ciencia Matemática). Este nivel se refiere a los
desarrollos plenamente formales, es decir, aquí las operaciones se
independizan de toda aplicación a la solución de problemas prácticos reales,
son operaciones meramente “sintácticas”, despojadas de todo contenido
semántico o representacional referido al mundo material. Desde luego, en
muchas ocasiones se utilizan ejemplos con representaciones, pero
descarnados, en situaciones exclusivamente hipotéticas. Tampoco queremos
decir que en un momento dado esas operaciones formales no puedan llegar a
tener aplicaciones en situaciones prácticas y concretas en el ámbito de las
ciencias de la naturaleza y de la sociedad, pero es a partir de las necesidades
de estas ciencias que tiene sentido utilizar la herramienta Matemática y no
tratar de imponer las formulaciones Matemáticas a las Ciencias de lo real.
Educativamente este nivel sólo corresponde a la formación de matemáticos
profesionales en el ciclo universitario y, en todo caso, como opción en el ciclo
preparatorio para aquél.

Como se ve, estos tres niveles de construcción se corresponden aproximadamente

con tres etapas de desarrollo del pensamiento matemático en el proceso de evolución
cognitiva del individuo. Las preguntas que se nos imponen ahora son: ¿Cuál de esos
tres planos de la matemática debemos fomentar o enseñar en la educación básica?
¿Cuál es el momento para trabajar con los educandos en los diferentes planos?
¿Debemos olvidarnos de la educación en el plano de la matemática natural? ¿Lo que
importa es que los educandos aprendan la Matemática pura desde la primaria? ¿O lo
que conviene para el conjunto de la población estudiantil es trabajar con ellos
esencialmente en el plano de la matemática aplicada?
Para tales preguntas, las respuestas que se pueden derivar de las investigaciones
científicas hasta hoy serían:
a) La matemática natural, que es corporal (porque el sujeto la va construyendo a
partir de su interacción sensorio-motora con los objetos del medio), y es
concreta (porque se usan objetos concretos como contenidos sobre los que se
aplican las operaciones), debe ser fomentada en los educandos, porque
mientras más solidez adquieran las operaciones y estructuras de la matemática
corporal, mejor se constituirá la base para el uso funcional de estas

129



 herramientas y para su ulterior desarrollo en los otros dos planos.
Pedagógicamente lo que corresponde a este plano es, como se señaló arriba,
que se ubique a los educandos en un ambiente estimulante, en el que ejecuten
actividades diversas y con diversidad de materiales, que se les planteen
problemas prácticos que, a través del desarrollo de habilidades y
coordinaciones corporales, los induzcan a mejorar sus recursos lógico-
matemáticos naturales. Aquí no se trata de enseñar aún las técnicas ni el
lenguaje convencional de la Matemática a los educandos, aunque el maestro
tiene que saber en cada caso qué operaciones son las que deberá estimular, o
qué estructuras deberá ayudar a constituir en el educando. El trabajo
pedagógico que se haga en este nivel no debe reducirse al ciclo preescolar,
como sucede ahora, es necesario que se continúe con él tanto tiempo como
sea posible (al menos hasta que culmine el crecimiento corporal),
independientemente del momento en el que, paralelamente, haya que empezar
a trabajar con el segundo plano. Cabe agregar que un excelente recurso para
el desarrollo de la matemática corporal reside en la formación artística,
especialmente en la musical y la pictográfica.
b) El siguiente nivel, el de la matemática aplicada, implica que los educandos
comiencen a apropiarse de las técnicas y el lenguaje convencionales de la
Matemática, pero es muy importante entender que la apropiación de esas
herramientas y lenguaje no son el fin, sino sólo un medio para ayudarse en la
solución de problemas reales, vitales y significativos, y de interés para los
educandos. En este plano se puede empezar a trabajar con los educandos a
partir de la primaria, en el entendido de que en este ciclo sólo se les enseñen
las técnicas y lenguaje necesarios para resolver problemas del interés de los
propios educandos, aunque parezca que todo se queda en un nivel muy
elemental (abundaremos en este asunto más adelante, al adentrarnos en el
análisis del programa de 3° de primaria). Para la enseñanza secundaria
debería seguir rigiendo el criterio de ofrecer sólo las técnicas y lenguaje
necesarios para resolver los problemas del interés vital de los estudiantes y
propios de la edad respectiva. En lo que se refiere al ciclo preuniversitario, el
criterio para seleccionar los elementos de la matemática que conviene incluir,
deberá transitar gradualmente del mencionado para los ciclos precedentes
hacia uno basado en las herramientas matemáticas requeridas por el tipo de
actividades que caracterizan a las distintas carreras (aquí seguimos estando en
el plano de la matemática aplicada, aunque con un creciente nivel de
complejidad en cuanto a las técnicas y lenguaje utilizado).
c) El tercer nivel, el de la Matemática pura, únicamente concierne a quienes se
dedicarán profesionalmente a esta disciplina, o a aquellos que tengan afición
por ella (o bien a ciertos posgrados especializados). De manera que el criterio
de seleccionar los contenidos con base en lo que es importante para la
Matemática como disciplina sólo tiene cabida en el ciclo universitario para la
opción de Matemáticos profesionales, y en algunas asignaturas del nivel
preuniversitario (para mostrar a los estudiantes esa opción profesional, o para
los que gustan de ella por afición). Es en el ciclo medio superior, por ser el ciclo
preparatorio para el ingreso a la universidad, en el que podrían introducirse
conocimientos o técnicas matemáticas como el álgebra, la trigonometría, la
estadística, etc.) en función de lo que es útil para las profesiones que las
utilizan (ingenierías, física, sociología, etc.). Este tendría que ser el principal
criterio de selección de contenidos en este ciclo, y dejar espacios opcionales
de Matemática pura para aquellos cuyo interés se incline por ello. Insistimos,
sólo tiene sentido diseñar un programa escolar de Matemática basado en lo
que es importante para esta disciplina como tal, cuando la enseñanza se dirija
a los que eligieron la Matemática pura como profesión, o a los que tienen
particular afición por ello.

130



Ahora es importante salir al paso de los argumentos que se suelen utilizar para
defender la enseñanza de las Matemáticas por sí mismas, sin vinculación con sus
aplicaciones prácticas. El argumento principal procede de un mito generado
probablemente por el éxito que en el mundo moderno han alcanzado las ciencias
físicas y sus aplicaciones tecnológicas. Tal mito ha sido impulsado por
acontecimientos como los siguientes:
a) Algunos sabios han afirmado que “las leyes de la naturaleza están escritas en
lenguaje matemático”. De ello, muchos han derivado que si uno aprende
Matemáticas, eso es suficiente para descifrar todos los misterios de la
naturaleza. Desde luego esto es falso, pero el mito se ha beneficiado de la
autoridad de muchos sabios que, no obstante, ignoraban la naturaleza
psicológica del conocimiento matemático. En realidad, el desarrollo de las
Matemáticas en muchos aspectos ha sido posible gracias al desarrollo,
primero, de actividades como la arquitectura, ingeniería, metalurgia, la
astronomía, etc. (desde antiguo), y segundo, por el desarrollo de las ciencias
experimentales (más recientemente). Muchos de los avances de la Matemática
moderna se han debido a las necesidades de las investigaciones en la física o
en la astronomía, y han sido desarrollados por físicos o por astrónomos
(Apéndice II, N, 20; 25; 28-30; 70-72). Ello demuestra que la Matemática
misma avanza más a partir de sus aplicaciones en las ciencias experimentales.
Al darle prioridad a la Matemática por sobre las actividades experimentales la
educación escolar invierte los términos y pone la carreta delante de los bueyes.
La educación escolar confunde una herramienta para conocer el mundo, con el
mundo mismo. Para la escuela el mundo lo constituyen los lenguajes (el habla
y la Matemática).
b) Otro factor que ha abonado para fortalecer el Mito de la Matemática es,
paradójicamente, el gran fracaso de su enseñanza en la escuela. El
razonamiento es aproximadamente como sigue: “1) Como a la mayoría de los
alumnos se les dificultan las Matemáticas, entonces ello significa que las
Matemáticas son difíciles, 2) Las cosas difíciles sólo son resueltas por los
genios, 3) Quienes tienen éxito en las Matemáticas escolares son genios (o
candidatos a serlo), 4) Si se enseña Matemáticas a todos los alumnos, todos
ellos se volverán genios, o al menos se volverán más inteligentes”. El mito se
realimenta continuamente por un círculo vicioso incrustado en el sistema
escolar consistente en que, puesto que se cree que los educandos se volverán
más inteligentes si se les enseña Matemáticas, entonces se otorga mayor peso
a esta materia que a las demás (exceptuando a la lingüística), al otorgarle
mayor peso se consigue más fracaso, y luego con la idea de compensar tanto
fracaso se acentúa más el peso de las Matemáticas, lo que conduce a acentuar
aún más el fracaso, mismo que se pretende resolver cada vez con mayores
dosis de Matemáticas, que llevan cada vez a mayores fracasos, y así
sucesivamente (Apéndice II, N, 7; 16-18, 26-28; 30; 35).
c) Pero dentro de las causas del fracaso en el aprendizaje escolar de las
Matemáticas, hay un factor del que casi nunca se habla, y es el de que las
Matemáticas formales no despiertan el interés de la mayoría de los niños. El
fracaso de muchos de ellos no se debe a una falta de inteligencia o a una
incapacidad innata para las Matemáticas, sino a un total desinterés, porque no
se le encuentra ninguna vinculación con las situaciones vitales (en el análisis
que haremos del libro de texto de tercer grado de primaria de esta materia
mostraremos cómo en la forma de su enseñanza no se dan las condiciones
para la vinculación de esa herramienta con las situaciones vitales). Desde
luego, no se puede negar que hay siempre una pequeña proporción de niños a
los que les gusta la Matemática escolar, porque se puede ver en ella una
especie de juego de signos, en algo equivalente a juegos como el ajedrez, el
dominó, las cartas, etc. Pero no hay razón alguna para pensar que a todos los

131



 niños les deben gustar los mismos juegos, y menos si se les imponen como
obligación. Así como a algunos niños les gusta el ajedrez y podrían pasarse
horas, días, meses y años jugándolo, y a otros no les gusta en absoluto o sólo
les gusta para jugarlo de vez en cuando, así habrá niños a los que les guste la
Matemática pura, pero no hay por qué esperar que a todos les guste. Por ello
es importante ofrecer en la educación básica sólo las matemáticas de utilidad
para la vida (aplicadas), y algo más, y hacerlo de una forma mucho más
natural, mientras que se les pueden ofrecer cursos especiales a los pocos
niños que muestran un gusto especial por ellas. Y, por supuesto, es necesario
acabar de una vez con los Mitos de que el aprendizaje de la Matemática pura
por sí misma desarrolla habilidades para pensar el mundo real, o de que vuelve
inteligentes a las personas, o incluso de que no aprender Matemática pura es
una prueba de falta de inteligencia (Apéndice II, N, 33).
d) Otro aspecto que tiene que ver con la falta de motivación para el aprendizaje
de las Matemáticas es el que se relaciona con la imposibilidad de explorar y
descubrir. La enseñanza escolar, al pretender que los educandos alcancen de
golpe las “últimas verdades de la ciencia”, ofrece a aquéllos el “conocimiento”
(en realidad sólo información verbal o formal) como algo ya acabado y “listo
para ser tomado”, como si fuera un objeto material y no algo que requiere ser
reconstruido internamente por el sujeto mismo. Este procedimiento anula por
completo las posibilidades de exploración y descubrimiento en cualquier
terreno, por lo tanto, en lugar de promover una actitud de búsqueda, promueve
una actitud de mero receptáculo de información. La actitud del educando
termina siendo completamente pasiva, de espera a que se le otorgue el
“conocimiento”. Con esto, el proceso del aprendizaje pierde también las
condiciones para generar la alegría que se deriva del hecho de descubrir algo
(aquí sólo nos referimos al descubrimiento que hace cada uno para sí mismo).
Esto sucede en todas las áreas, incluyendo a las Matemáticas (Apéndice II, N,
16; 52; 58).
e) Otra parte del Mito Matemático está en la creencia de que el aprendizaje de las
Matemáticas por sí mismas (puras, sin relación con fenómenos empíricos) es
un buen recurso o el mejor para estimular el desarrollo del pensamiento
abstracto. Pero esto es otro mito. Es necesario entender que el pensamiento
abstracto no se define por su carencia de contenido empírico o semántico, sino
por su alejamiento de la exposición inmediata a la sensorio-motricidad del
sujeto, o por su separación de contextos materiales específicos. En otras
palabras, la Matemática pura, sus formalizaciones, se separan de los
fenómenos materiales reales, por ello se dice que son abstractas; pero lo que
interesa en la formación general de las personas es que desarrollen un
pensamiento abstracto que les ayude a elevar su nivel de comprensión de los
fenómenos de su entorno real, y las formulaciones Matemáticas, sin contenido,
no es un buen camino para lograrlo. Cabe aquí distinguir entre “pensamiento
abstracto” y “pensamiento formal”. El primero está definido por el hecho de que
su contenido representacional no está asentado en representaciones de
modalidades sensibles (imágenes visuales, auditivas, etc.), sino que es
conceptual, pero que no excluye referencias a fenómenos del mundo empírico.
Mientras que el segundo, el formal, es un pensamiento meramente operacional
carente de contenido representacional o conceptual, es decir, elimina la
referencia al mundo empírico. En todas las ciencias existen conceptos
abstractos: sociedad, historia, revolución, estado, poder, PIB, fotosíntesis,
célula, evolución, mente, inteligencia, inconsciente, ello, órbita planetaria,
fuerza, átomo, molécula, etc. Estos conceptos abstractos refieren a fenómenos
de la realidad material o mental, en tanto que la formalización Matemática pura
omite toda referencia a esa realidad. Conforme más avanzamos en el
desarrollo de la Matemática pura, más nos alejamos de las referencias al

132



 mundo real, vital, de manera que al mismo tiempo más nos alejamos de la
posibilidad de usar sus herramientas para mejorar nuestra comprensión del
entorno real. Es por ello que la enseñanza de las matemáticas como
herramienta para quienes no son matemáticos profesionales, no debe
desligarse de los contenidos dados por los fenómenos reales que interesa
comprender. Por otra parte, no hay que olvidar que para acceder al
pensamiento abstracto es necesario pasar primero por situaciones concretas,
definidas, reales, contextualizadas, y sólo después, poco a poco, se irá
desarrollando el pensamiento abstracto. Además, cuando se pretende enseñar
Matemática pura antes de que los sujetos estén maduros para ello (dejando
aparte el factor interés) ocurre algo semejante a lo que sucede cuando se
prescribe la lectura de textos acerca de un tema sobre el que no se tiene
ninguna experiencia vital: se cae en la creencia de que con ello se desarrolla el
pensamiento abstracto, siendo que en realidad sólo se está fomentando el
verbalismo vacío. Así también, cuando en los ciclos de la escuela básica se
pretende enseñar las Matemáticas separadas de los problemas empíricos sólo
se fomenta un “formulismo vacío” (Apéndice II, N).
Antes de pasar al análisis prometido del programa y libro de texto de 3° de primaria,
permítasenos cerrar esta reflexión con algunas citas a propósito de este tema:

“Si la enseñanza de las matemáticas trata de ayudar a las

personas a relacionarse mejor con su entorno, es evidente
que fracasa en esta tarea”

Alan Bishop (1999; pp-18/19).

“El conocimiento es un todo y las matemáticas son una parte

del todo. No se desarrollan por separado de las demás
actividades e intereses. Enseñar las matemáticas como
una disciplina aparte es una perversión, una corrupción y una
distorsión del verdadero conocimiento. Si nos vemos impulsados
por razones prácticas a separar la enseñanza en matemáticas,
ciencias, historia y otras materias, reconozcamos al menos que
esta separación es artificial y falsa. Cada materia representa
una aproximación al conocimiento, y cualquier mezcla o
superposición que sea conveniente y pedagógicamente útil es
deseable y debe ser bienvenida”.

Morris Kline (1980; pp-166/167)

“Lo que pido es que se ponga fin a la fatal desconexión de los

temas que mata la vitalidad de nuestro moderno plan de estudios.
Sólo hay una cosa que se deba enseñar: la vida en todas sus
manifestaciones. En vez de esta sencilla unidad, ofrecemos a los
niños un álgebra y una geometría no relacionados con nada …”.
“Las matemáticas elementales … deben ser depuradas de todo
elemento que sólo pueda justificarse de cara a estudios posteriores.
No puede haber nada más destructivo para una verdadera educación
que el gastar largas horas en la adquisición de ideas y métodos que
no llevan a ningún sitio … La sola idea de aprender tiene un
sentido muy extendido de aburrimiento. Yo lo atribuyo a que
[a los estudiantes] se les enseñan muchas cosas simplemente en el
aire, cosas que no tienen ninguna coherencia con los pensamientos
que surgen naturalmente en cualquier persona que viva en este
mundo moderno, independientemente de que sea o no un intelectual.

133



 Todo el aparato de enseñanza les parece un sinsentido …”.

Alfred North Whitehead (Citado por Kline, 1980, p-167 y 168)

“Las matemáticas se presentan por y para sí mismas, divorciadas del

significado físico, y después se les exige a los estudiantes relacionar
estas matemáticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales.
Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales
Situaciones. Por otro lado, cuando las matemáticas surgen de
problemas reales, la dificultad de traducción queda resuelta
automáticamente”.

Morris Kline (1980; p-176)

“De especial interés para la educación es el hecho de que a pesar de

haber recibido instrucción formal sobre cómo calcular el volumen de los
objetos y de haber resuelto problemas escolares sobre este tópico, los
aprendices no conseguían utilizar ese conocimiento escolar para
solucionar un problema práctico. Parece entonces que el aprendizaje de
las matemáticas y la resolución de problemas, si no están directamente
relacionados con la solución de problemas prácticos, no son fácilmente
transferidos a la práctica. Una primera sugerencia que surge es la de
ofrecer al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos
prácticos. Eso podría contribuir a una mejor comprensión y para
proporcionar el descubrimiento de estrategias nuevas y más económicas.
Una segunda sugerencia es ofrecer al niño experiencias en problemas que
tengan respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas.
Eso podría ayudar a trabajar más efectivamente con problemas en la vida
real”.
(Carraher, Carraher y Schliemann; 1997; pp-87/88)

“En resumen, vimos que la educación tiene que enfrentar un problema

diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hipótesis de
que ‘los niños no aprenden matemáticas porque no tienen capacidad de
razonar’. El problema pasa a ser: los niños, a pesar de ser
perfectamente capaces de razonar no están aprendiendo matemáticas”.

(Carraher, Carraher y Schlieman; 1997; p-186)

IV. ANÁLISIS PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

MATEMÁTICAS DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA PRIMARIA.

A continuación presentamos un somero análisis del programa y libro de texto oficiales

de matemáticas del tercer grado de primaria. Tómese esto sólo como un ejemplo que
ilustra los problemas pedagógicos que enfrenta la enseñanza de esta asignatura en
todo el sistema escolar. Para un adecuado seguimiento del análisis que presentamos
a continuación recomendamos al lector tener presentes los elementos discutidos en el
apartado anterior, en especial la distinción de los tres planos en que se desenvuelve la
construcción de los conocimientos matemáticos: la matemática natural (corporal,
intuitiva); la matemática aplicada (uso de técnicas convencionales específicas para
ayudarse en la solución de problemas específicos); y la Matemática pura (la disciplina
o ciencia especializada).

134



 1. Análisis de las directrices oficiales del programa de matemáticas de
educación primaria.

El primer problema con el que nos topamos en la propuesta oficial de los programas
de matemáticas es que no hay una definición clara en lo que se refiere a los objetivos
que persigue su enseñanza en la primaria. El planteamiento oscila entre la enseñanza
de la Matemática por sí misma (en tanto disciplina) y la enseñanza de la matemática
como una herramienta para que los niños puedan solucionar problemas en su vida
cotidiana.
Esta ambigüedad se advierte ya desde la presentación misma del enfoque de los
programas de matemáticas ofrecida en el Plan de Estudios de la Educación Primaria
(SEP, 1993). Nos encontramos, en primer lugar, simplemente con el hecho de que la
Matemática exista como materia independiente, con una asignación de horas
específicas para ella y un libro específico. Esto ya nos indica, a pesar de las
declaraciones en contra, que se trata de enseñar la Matemática en tanto disciplina,
porque se atienen al mito de que “es muy importante saber Matemáticas”, porque sí.
De otra manera, si fuera pensada como una herramienta para ayudarnos a mejorar
nuestra comprensión del entorno natural y social, no tendría por qué plantearse como
asignatura independiente, estaría integrada a las demás asignaturas, es decir, se iría
introduciendo el lenguaje y las técnicas convencionales de las matemáticas cuando los
propios educandos se enfrentaran a problemas que así lo requirieran al interactuar con
los fenómenos naturales y sociales.
En la introducción oficial al enfoque aparecen aseveraciones donde se advierte la
ambigüedad señalada:

“En la construcción de los conocimientos matemáticos, los niños

también parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que
van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos físicos.
(...). El éxito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena
medida, del diseño de actividades que promuevan la construcción de
conceptos a partir de experiencias concretas, en la interacción con los
otros. En esas actividades las matemáticas serán para el niño
herramientas funcionales y flexibles que le permitirán resolver las
situaciones problemáticas que se le planteen”. (SEP; Planes y
programas de estudio 1993. Educación Básica. Primaria; p-49) [Énfasis
nuestro]

En este párrafo encontramos la ambigüedad en cuanto a la intención de esta

enseñanza. Constatamos inicialmente la intención de que el niño aprenda
Matemáticas como un fin en sí, las frases que hemos marcado con negritas no
cursivas nos dirigen a esa finalidad: “Construcción de conocimientos matemáticos”,
“prescindir de los objetos físicos”, “aprendizaje de esta disciplina”, indican que la
finalidad es el aprendizaje de las Matemáticas como tales, no como herramienta. No
obstante, al final se dice que las matemáticas serán para el niño “herramientas
funcionales y flexibles que le permitirán resolver las situaciones problemáticas que se
le planteen” (que en la cita hemos señalado con negritas cursivas). ¿Qué se quiere dar
a entender con esta afirmación? ¿Qué quiere decir aquí “herramientas funcionales”?
¿Funcionales para qué y para quién? ¿Funcionales para resolver problemas
Matemáticos escolares únicamente o funcionales para resolver problemas de la vida?
Se afirma que para resolver las situaciones problemáticas que se le planteen.
¿Situaciones problemáticas escolares o de la vida extraescolar? ¿Problemas
matemáticos que le plantee el profesor dentro del aula o problemas de la vida en que

135



la matemática se pueda usar como herramienta? Esta ambigüedad repercute
negativamente en la orientación pedagógica de esta materia. Por ejemplo, nunca se
aclara realmente si la enseñanza de las matemáticas a partir de lo concreto y de la
solución de problemas es sólo una estrategia pedagógica para que el niño aprenda las
Matemáticas como disciplina, o si es porque se busca que las matemáticas sean una
herramienta para apropiarse de conocimientos más precisos sobre su entorno real. En
el mismo documento citado, al hablar de los propósitos generales del plan de estudios
y de los programas, se señala:

“... asegurar que los niños:

“Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la

escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, la
aplicación de las matemáticas a la realidad) que les permitan aprender
permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e
iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana”. [Paréntesis
del original; el énfasis en negritas es mío] (op. cit., p-13).
¿Qué quiere decir aquí “aplicación de las matemáticas a la realidad”? ¿Se trata de
que la escuela enseñe Matemáticas puras para que algún día, después de seguir
cursos abstractos durante doce o quince años en la escuela, el educando las aplique a
la realidad? ¿O se trata de aprender a aplicar herramientas matemáticas conforme uno
se vaya enfrentando a problemas de la vida real en que tal aplicación sea pertinente?
Todo parece indicar que este es un problema que nunca han logrado identificar las
directrices oficiales de los programas y libros de texto de matemáticas en ningún nivel
de escolaridad.

En la enseñanza de las matemáticas la situación es similar a lo que sucede con la

enseñanza del español: se pretende enseñar la herramienta separada del
conocimiento del mundo natural y social. Esto ocurre a pesar de que en varias partes
del programa oficial se indica explícitamente que el propósito es proporcionar una
herramienta para solucionar problemas de la vida. En el mismo documento se afirma
lo siguiente:

“En resumen, para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que

los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el
conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento
que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados
en diversos contextos de su interés” [Énfasis en negritas mío]. (op. cit.,
p-50).

Como se puede observar, se pretende que las matemáticas sirvan como herramienta o
instrumento para solucionar problemas, supuestamente problemas de la vida cotidiana
y extraescolar (“en diversos contextos de su interés”). Pero en la práctica sucede como
en la asignatura de Español, el instrumento se imparte separado de su aplicación en
problemas reales de la vida y del interés de los niños, separada de las experiencias
de interacción con el mundo de la vida real, separada de la materia sobre la que se
tendría que aplicar el instrumento. Se cree, ingenuamente, que la experiencia viva y
directa con el mundo real es sustituible por coloridas ilustraciones en libros de texto
de supuestos “escenarios del mundo real” (zoológico, granja, etc.), o con la mera

136



disertación verbal por parte del maestro. Ilustraremos esto con más detalle en el
siguiente apartado. Son muchas más las cosas que se podrían decir acerca de este
punto, pero no queremos abrumar al lector con largas discusiones, así que es
preferible pasar de una vez a ilustrar cómo las ambigüedades del enfoque oficial se
manifiestan en el diseño de los contenidos de los programas y libros de texto.

2. Análisis pedagógico del libro de texto de matemáticas de tercer grado de

primaria.

La razón de hacer aquí un análisis del libro de texto de matemáticas del 3° de primaria
estriba en que es en los libros de texto donde se expresa con mayor claridad la
interpretación pedagógica concreta que se hace acerca del programa. Recordemos
que este análisis se describe sólo como un ejemplo de lo que sucede con la
enseñanza de las matemáticas en todo el sistema escolar, en todos los grados y en
todos los ciclos.

1) Si uno revisa los temas generales del programa y libro de Matemáticas es fácil
darse cuenta de que han sido seleccionados desde una perspectiva de lo que se
piensa que es importante para la disciplina como tal: números naturales y sus
operaciones (conteo, sumas, restas, etc.); números fraccionarios (de
superficies, de longitud, de capacidad, métricos, etc.); medición (sistema métrico
decimal); geometría (lectura e interpretación de planos, líneas verticales,
horizontales, inclinadas, paralelas y perpendiculares, figuras geométricas,
simetrías, cubos, prismas, grecas); tratamiento de la información (tablas y
gráficas); predicción y azar. Esto muestra claramente que se pretende que los
niños aprendan los contenidos Matemáticos que los expertos o especialistas
consideran importantes en su disciplina, independientemente de sus posibles
aplicaciones a las actividades de interés de los niños y del nivel de desarrollo
cognitivo de los mismos. Como mostraremos adelante, los “problemas” que se
proponen en el texto para aplicar el lenguaje y las técnicas matemáticas son
completamente artificiales, abstractos y descontextualizados. Esto echa por tierra
la posibilidad de que los niños logren ver en las Matemáticas un instrumento para
ayudarse a profundizar en el conocimiento de su mundo real (natural y social). Tal
y como está planteado, lo importante para el programa (y el libro de texto) no es el
conocimiento de lo real, sino el conocimiento del lenguaje y las técnicas
Matemáticas por sí mismos. La herramienta es más importante que el mundo, de
hecho sustituye al mundo, el mundo se reduce a la herramienta. Se replicará que
todas las lecciones remiten a temas del universo natural y social (el zoológico, el
mercado, la granja, el aeropuerto, el museo, etc.) y que en las lecciones se
ejemplifica la utilidad de la herramienta matemática. Pero esto encuentra
objeciones por dos lados:
a) Ninguno de los temas arriba aludidos (zoológico, mercado, etc.) se
estudia como tal. Los animales del zoológico, por ejemplo, no es un tema de
estudio sino sólo un pretexto para estudiar el tema de la medición, el conteo,
etc., de ahí que cada lección cambie estos temas sin que exista el menor
encadenamiento lógico o semántico entre ellos, y se usen exclusivamente los
aspectos que “ilustran” los temas Matemáticos (lo que del tema es contable o
medible). Si se pretende que con ello los niños se apropiarán de las técnicas
Matemáticas para buscar problemas en su vida cotidiana donde se puedan
aplicar, se incurre en una ingenuidad pedagógica (y epistemológica). Si se
piensa que el principal interés de los niños ante los animales es medir con
precisión milimétrica su altura; o si se piensa que lo más atractivo para ellos en

137



 un zoológico (imaginario, por lo demás) es saber si sus prados son
cuadrangulares o romboides, eso sólo muestra el gran desconocimiento que
los adultos manifiestan sobre el funcionamiento de la mente infantil (Apéndice
II, N, 54). Una pedagogía adecuada no tratará de forzar la mente de los niños a
interesarse por temas Matemáticos, sino que tratará de introducir gradualmente
la herramienta matemática en temas del interés de los niños: éste es el reto.
b) El defecto mencionado se reafirma cuando observamos que en ninguna de
las lecciones se hace referencia a los temas tratados en las demás
asignaturas. Si la matemática aquí se conceptualizara efectivamente como
una herramienta para ampliar el conocimiento del mundo, se usaría para
abordar los temas sustantivos de las materias que refieren a la naturaleza y a
la sociedad (sin tocar por ahora los defectos pedagógicos presentes en la
enseñanza de esas materias). Como ya señalamos, no sería necesario que
existiera una asignatura de Matemáticas separada de las que se refieren al
conocimiento de los fenómenos naturales y sociales. El problema de la
fragmentación del conocimiento que hace la escuela no sólo está en la
separación de cada una de las disciplinas entre sí, sino que el problema mayor
está en separar las disciplinas instrumentales de las sustantivas, esto es:
separar Español (lengua, lecto-escritura) y Matemáticas, de las que refieren al
conocimiento de la naturaleza y la sociedad.

2) Las directrices oficiales de los programas no han profundizado en el problema del

enorme fracaso que existe en el aprendizaje de las matemáticas en la escuela. Se
pensará, probablemente, que puesto que algunos estudiantes tienen éxito, los
demás deberían tenerlo, y si no lo tienen es porque son incapaces, holgazanes o
algo semejante. Es ésta, por supuesto, la manera más cómoda de “resolver” el
problema, es decir, atribuir el fracaso a los demás. (Quizá sería bueno no desechar
aquella recomendación de Claparede sobre que los educadores se dedicaran
algún tiempo al entrenamiento de animales, ya que cuando el “domador” fracasa,
la responsabilidad de ello está en el propio domador; pero cuando el aprendizaje
de los niños fracasa, los educadores en general suelen atribuir el fracaso a los
niños). Así, los programas tradicionales de matemáticas no sólo logran que una
proporción enorme de la población estudiantil fracase, sino además, logran
producir una especie de alergia hacia esta área del conocimiento, de la cual los
niños y jóvenes huyen como de la peste. Como señala Alan J. Bishop:

“Constantemente sabemos de individuos que rechazan las matemáticas,

las temen, les desagradan y que, si continúan estudiándolas (cosa que
muchos no hacen), recurren a métodos instrumentales y de memorización
para abordar las exigencias planteadas por los exámenes. Si la enseñanza
de las matemáticas trata de ayudar a las personas a relacionarse mejor
con su entorno, es evidente que fracasa en esta tarea” (Bishop; 1999; pp-
18/19).

En efecto, al tratar de enseñar las Matemáticas como disciplina, las directrices

oficiales de los programas abordan el asunto como si la idea fuera formar a todos
desde niños como Matemáticos profesionales, el objetivo no es que los estudiantes
utilicen un instrumento para conocer su entorno, sino que aprendan el lenguaje y
las técnicas Matemáticas por sí. Desde luego, esas directrices oficiales señalan
que el objetivo es precisamente ofrecer a los educandos instrumentos para el
mejor conocimiento de su entorno. Pero aunque éste sea el objetivo explícito, lo
cierto es que el procedimiento utilizado lo contradice, lo mismo que los resultados

138



 obtenidos por los estudiantes. Es necesario comprender que hay un problema
estructural en toda la concepción tradicional de lo que es la escuela.

3) Para que se aprecie mejor lo arriba señalado, analicemos brevemente, a manera

de ejemplo típico, cómo está estructurado el libro de texto de tercer grado de
primaria de esta asignatura, ya que, como dijimos, es una forma clara en que se
concretiza el programa de ésta:
a) El libro está constituido por 93 lecciones (contando cuatro que en el texto están
fuera de la numeración y que rematan cada uno de los cuatro primeros
bloques). De ellas, 51 lecciones (más de la mitad) proponen ejercicios cuya
elaboración no requiere que el niño salga de la misma página en que está
asentado cada uno, o sea, no implican al niño nada más allá de la lectura de la
lección y la realización de las operaciones escritas que allí se proponen. Esto
ya nos indica que más de la mitad de las lecciones no implican actividades de
relación con el entorno natural o social, o dicho de otro modo, el entorno del
niño se reduce a la página respectiva del libro.
b) Otras 14 lecciones remiten al niño al material recortable que aparece al final del
libro (5 lecciones), o a material complementario como cartulina, hojas de papel,
papel moneda de juguete, un calendario (6 lecciones), o bien, a la elaboración
de objetos de papel (3 lecciones). Si sumamos estas 14 a las 51 mencionadas
arriba, tenemos que 65 de las 93 lecciones centran la atención del niño
exclusivamente en el libro, lo que significa que el 69% de las lecciones no
requieren casi nada más del niño que concentrarse en el libro. Nuevamente, el
entorno natural y social reales no aparecen por ningún lado.
c) De las 28 lecciones restantes, algunas en ciertas partes “sacan” al niño del
libro para la realización de alguna actividad dentro del aula: medir el pizarrón o
las paredes, juegos de mesa, tomarse de las manos para formar una cadena,
llenar y vaciar frascos y vasos con frijoles para trabajar la noción de
equivalencia, pesar cosas en una balanza, construir cajas de cartón, o realizar
encuestas entre sus compañeritos. En este caso la relación de los niños con el
entorno “se amplía” pasando de las páginas del libro hasta las cuatro paredes
del aula. Únicamente 7 lecciones en alguna de sus partes remiten al niño a
actividades fuera del aula, de las que 4 se efectúan en el patio de la escuela, y
entre todas las del curso sólo 3 lecciones en alguna de sus partes remiten al
niño a algo que implique la observación de la naturaleza en vivo, 2 se refieren
al registro del estado del tiempo (donde lo importante no es precisamente el
estado del tiempo, sino el registro Matemático como tal), y una a la medición de
la altura de dos animales pequeños (como si para el niño de esa edad tuviera
alguna relevancia el tamaño de los animales con precisión milimétrica,
actividades que, además, se presentan por completo fuera del contexto de la
vida y sin relación con las actividades que le preceden o le suceden en el
programa). ¿A qué queda reducida la vinculación con la realidad natural y
social del niño? La relación con el entorno natural y social, como se notará,
está ausente. ¿Dónde queda aquí la “ayuda matemática” para que el niño se
relacione con el entorno? ¿Dónde está aquí la interacción con los fenómenos o
las criaturas de la naturaleza? ¿Dónde está la interacción con las plantas, los
animales, los montes, los ríos, … ? Tómese en cuenta que lo mismo sucede en
todas las asignaturas, por lo que todas las mañanas de sus días durante seis,
nueve, doce o más años (según el caso) los niños sólo interactúan con
palabras y formulismos al “abrigo” de las cuatro paredes del aula escolar,
negándoseles el contacto con los fenómenos reales. Es difícil imaginar mayor
infamia contra los niños. Se dirá que con las herramientas Matemáticas que allí
adquieren, los niños podrán aplicarlas después a su entorno cotidiano. Nada
más falso que esto. Difícilmente el niño podrá relacionar las operaciones y
nociones escolares con sus asuntos cotidianos, porque incluso los ejemplos de

139



 aplicación con que se ilustran los libros son ajenos a los niños, y al estar fuera
de un contexto real no lograrán trasladar la “herramienta” a la solución de sus
problemas vitales, como señala Kline en la cuarta de las citas con que
cerramos apartado anterior. Esto no sucede solamente con los niños, sucede
incluso con los adultos cuando se les enseñan cosas fuera del contexto de
aplicación real (ojo: educación universitaria). Este defecto es advertido también
por Bishop cuando afirma:

“... la idea de la persona común y corriente como un ‘solucionador de

problemas’ peripatético, dotado de una ‘caja de herramientas’ de técnicas
matemáticas y que busca problemas que hay que resolver, es un mito.
Pero es un mito muy poderoso. Domina la enseñanza de las matemáticas
en la actualidad, ...”. (Bishop; op. cit.; p-25).

En un estudio que compara el uso de las matemáticas en las situaciones de la

vida real y en situaciones escolares, publicado con el título: En la vida diez, en
la escuela cero, los autores, comentando los resultados de estudios similares
afirman:

“Observemos que el desempeño de los niños, además de haber sido

claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones están
inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en
los problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples.
“Estos datos parecen, pues, confrontar la noción implícita pero tácitamente
aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos enseñar a los
niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier contexto, para
presentar después esas mismas operaciones en el contexto de
problemas”. (Carraher, Carraher y Schliemann; pp-37/38)
d) Ilustremos todo esto con un ejemplo para que se comprenda mejor a lo que
nos estamos refiriendo. Algunos de los propósitos señalados para el tema de
Geometría son: presentar a los niños “situaciones que favorecen la ubicación
del alumno en relación con su entorno”; y “se pretende que [el niño] estructure
y enriquezca su manejo e interpretación del espacio y de las formas”. Para ello,
uno de los temas que aparece en cuatro actividades es el que se refiere a la
lectura e interpretación de planos (croquis o mapas). En tres de los casos
aparece un “croquis” de un lugar imaginario (inexistente en la realidad): “El
pueblo donde vive Luis”, “Caminamos para ir a la escuela”, “El plano del
zoológico”. ¿Cómo podrá el niño entender que el sentido de los croquis o
planos es representar la conformación espacial de lugares reales? ¿Con qué
espacio real confrontará los croquis que aparecen en su libro? ¿O se pretende
que el niño “se ubique en el espacio” dentro del libro? Es absurdo creer que los
niños van a desarrollar su sentido espacial “ubicándose” en un dibujo en la
página de un libro, sin referencias a lugares reales. La lectura e interpretación
de planos sólo tiene sentido por la correspondencia que se establece entre la
representación gráfica asentada en el plano y los lugares reales que allí se
están representando. Se argumentará que no hemos mencionado la cuarta
actividad de ese tema que solicita a los niños que hagan una descripción de su
casa a un compañerito. En efecto, pero ello no resuelve algunos problemas: a)
el que de las cuatro actividades sólo una refiera a una representación de algo
real deja en ambigüedad el sentido de esas representaciones gráficas; b) aún
suponiendo que las cuatro actividades refirieran a lugares reales, sería
necesario que los niños pudieran constatar las correspondencias entre los
elementos asentados en el plano y los lugares reales a partir de la exploración

140



 de los espacios reales a través de sus propios desplazamientos; c) aún
resueltos esos problemas es necesario repetir las experiencias muchas veces,
para consolidar el sentido real de esas representaciones. En el ejemplo
señalado encontramos también cómo el énfasis absoluto está puesto en los
temas Matemáticos como tales (Geométricos en este caso: “líneas paralelas y
perpendiculares”, “descripción de trayectos” trazando líneas, etc.). Algunos de
los problemas pedagógicos que hemos venido señalando quedan aquí de
manifiesto:

i. La interacción con el mundo real esta ausente (el “entorno” se reduce a los
dibujos en el libro y al espacio encerrado del aula);

ii. Lo relevante son las nociones Matemáticas (intereses de los especialistas y

no de los niños) y no su uso como herramienta (enseñanza de la herramienta
separada de sus aplicaciones);

iii. Las actividades son ajenas a la vida práctica de los niños y se presentan
fuera de todo contexto de la vida real;

iv. Fragmentación del conocimiento. No hay referencia o conexión con los

temas de otras asignaturas (en el caso mencionado arriba ni siquiera con
geografía, por la interpretación de planos);

v. No están contempladas, ni remotamente, la necesidad de estructuración

interna de los educandos ni los escalonamientos cognitivos de ningún tipo.

vi. Tampoco se encuentran actividades cooperativas reales.

e) Precisemos ahora el defecto pedagógico esencial del programa basándonos en

el libro de texto. ¿Verdaderamente lo que se pretende es proporcionar a los
estudiantes instrumentos para aproximarse al mejor conocimiento del mundo
real? Como ya señalamos más arriba, los temas no matemáticos que se usan
para ilustrar las nociones y operaciones Matemáticas son sólo pretextos. Lo
relevante en las lecciones no son ni los animales reales, ni el zoológico real, ni
el estado del tiempo real, ni la granja, ni el mercado, ni el aeropuerto, reales;
sino el lenguaje y las técnicas Matemáticas. Incluso es ingenuo, cognitivamente
hablando, creer que la “observación” de un zoológico dibujado al interior de un
libro es en algo equivalente a la visita de un zoológico real. Lo mismo, creer
que porque se ilustra el libro con un zoológico imaginario, ya por ese sólo
hecho se está atendiendo a los intereses de los niños. ¿Se piensa acaso que la
experiencia directa del trato, percepción o convivencia con los animales en la
naturaleza (o aún su observación viva en las jaulas de los zoológicos) es
equivalente a que un niño “experimente” eso dibujado en un libro, por bien
dibujado que esté? Siempre será mucho más emocionante e interesante (y por
tanto útil cognitivamente hablando) ver un solo elefante real que ver quinientos
dibujos de elefantes o consultar todas las enciclopedias o navegar por internet
para “saber” del elefante. Es necesario entender que los intereses de los niños
están esencialmente en el mundo de la experiencia real, sensible, corporal,
actual, y es en ese contexto en el que habría que introducir la enseñanza de
las matemáticas (y todo lo demás). Se suele olvidar que expresiones
aparentemente simples como “más grande que”, “más chico que”, “largo”,
“corto”, “junto”, “separado”, “poco”, “mucho”, etc., ya son expresiones
matemáticas, y que para llevar al niño a elaboraciones más exactas lo que
tiene que hacerse es poner al niño en una situación real en la que se vea en la
necesidad de medir con mayor precisión; entonces él buscará algún
procedimiento para ello, y experimentará las dificultades que ello entraña. Sólo

141



 después de sentir esa necesidad y esas dificultades en una diversidad de
ocasiones, estará en condiciones de hallarle sentido a las escalas de medición
convencionales; es entonces cuando el niño podrá aprender significativamente
los elementos del lenguaje y técnicas matemáticas que correspondan, y lo
hará, además, con gusto y entrega, porque así será una actividad llena de
sentido.

Desde luego no faltará quien señale que para resolver estos problemas se requeriría
de una transformación radical de la estructura de la educación escolar. En efecto, eso
es lo que nosotros sostenemos. E independientemente de las enormes dificultades
que ello entraña, no creemos que lo mejor sea continuar por el mismo camino que ha
mostrado ser completamente estéril a lo largo de cerca de 50 años de reformas
educativas. Ahora bien, tampoco debe entenderse que nosotros proponemos que se
hagan más reformas generales, a nivel nacional, y que de inmediato se “implante” un
nuevo modelo. No, porque un nuevo modelo educativo requiere de personas
preparadas para ponerlo en práctica, es decir, personas que se hayan preparado en
ese nuevo modelo, lo cual no puede hacerse en cursillos de dos o tres (o muchos)
fines de semana, ni impartidos con las mismas fórmulas verbalistas (y “formulistas”)
tradicionales, como se ha pretendido hasta hoy. La preparación de maestros en un
verdadero nuevo modelo educativo tendrá que realizarse en un contexto de práctica
real de ese nuevo modelo. En el último capítulo ofreceremos algunas líneas generales
que podrían seguirse con vistas a una transformación verdadera de la estructura
pedagógica de la escuela.

Ahora vayamos al análisis del programa y libro de texto de Ciencias Naturales también
del tercer grado de primaria y veamos cómo se manifiestan allí los mismos problemas
pedagógicos generales.

V. ANALISIS PEDAGOGICO DEL PROGRAMA Y LIBRO DE TEXTO DE

CIENCIAS NATURALES DEL TERCER GRADO DE LA ESCUELA
PRIMARIA.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales es, quizá, en donde se evidencia más

claramente la gran tragedia pedagógica que se vive en la escuela. Se pretende que el
niño desarrolle una actitud científica ante los fenómenos de la naturaleza en ausencia
de todo contacto con esos fenómenos. ¿Cómo conocerán o comprenderán los
educandos los fenómenos de la naturaleza encerrados entre cuatro paredes y un
techo? Debemos seguir insistiendo en lo absurdo que es, a la luz de los avances de
las ciencias de la educación, empeñarse en educar a los niños y jóvenes
recluyéndolos en “j’aulas”. En el presente apartado intentaremos mostrar cómo esta
visión nos encierra irremediablemente en el eterno retorno al verbalismo,
enciclopedismo, formulismo, pasividad, disciplinarismo, etc.

Dividimos el presente análisis en dos partes, en la primera discutimos brevemente el

equívoco que existe respecto de los propósitos en la enseñanza de las Ciencias
Naturales y por qué conviene mejor hablar de “conocimiento del entorno natural”. En la
segunda parte ofrecemos algunos elementos que ilustran cómo se manifiestan los
problemas pedagógicos que hemos venido señalando en el libro de texto oficial de
Ciencias Naturales del tercer grado de la escuela primaria y, por tanto, en las prácticas

142



educativas guiadas por él. Desde luego, nos detendremos sólo en los aspectos que
consideramos de mayor relevancia para no atosigar al lector con demasiados detalles.

1) Finalidad de la enseñanza de las ciencias naturales.

Las expresiones que usamos suelen generar a menudo ambigüedades que dificultan
la comprensión de las cosas. Y aunque a primera vista puedan parecer sutilezas, en
realidad son con frecuencia nudos de malos entendidos que entorpecen nuestra
actividad. Un ejemplo de ello lo encontramos en los casos en que se habla de la
enseñanza o aprendizaje de las ciencias. Cuando se habla, dentro del contexto de la
educación escolar, de la enseñanza de las Ciencias Naturales: ¿a qué nos referimos?
¿Nos referimos a que los estudiantes deben aprender los conceptos y teorías más
actuales de las ciencias constituidas? ¿O nos referimos a que los estudiantes deben
aprender a conocer los fenómenos presentes en su entorno natural? La elección en
esta disyuntiva nos conducirá a dos situaciones radicalmente distintas.

Si lo que se quiere es lo primero, esto es, que los estudiantes aprendan los conceptos
y teorías ya establecidos de las ciencias respectivas, entonces seguramente nos
encaminaremos hacia el diseño de planes y programas de estudio sumamente
abstractos, enciclopédicos, alejados de los intereses y niveles de conceptuación de los
educandos. Lo que se pretende en este caso es que los niños repitan verbalmente las
conclusiones a que han llegado las distintas ciencias, independientemente de si ellos
comprenden o no lo que dicen. Porque, es necesario enfatizar, para los niños y
jóvenes de los ciclos de educación básica (e incluso para muchos maestros y adultos
en general) los conceptos y teorías “finales” de las ciencias están muy alejados de sus
niveles de comprensión, de manera que el único recurso que les queda es
“aprenderlos” discursivamente, repitiendo mecánicamente lo que para ellos son
palabras huecas. Esto es, por supuesto, incompatible con la pretensión de formar en
los estudiantes actitudes y habilidades favorables para la investigación científica, ya
que no se acude a la observación ni a la comprobación empírica, sino al
adoctrinamiento. Este ha sido el punto de vista dominante hasta hoy en la educación
escolar en general, como veremos a continuación, aunque los discursos oficiales
afirmen lo contrario. Por ello se diseñan los planes y programas con enfoques por
disciplinas, donde se incluyen los temas que interesan a los especialistas y no lo que
necesitan e interesa a los educandos.

Por el contrario, si el propósito fuera que los niños aprendieran a conocer los
fenómenos que componen su entorno natural, entonces nos tendríamos que conducir
por un camino muy distinto, no importando si los estudiantes llegan o no a las
conclusiones últimas de la vanguardia científica, sino buscando que estén abiertos al
estudio continuo de su entorno natural, y se impliquen cada vez más en ello según su
propio ritmo de desarrollo cognitivo y según la inclinación natural de sus intereses.

No faltará quien argumente que este camino impediría que los estudiantes llegaran a
tener una comprensión del mundo acorde con los avances de la ciencia actual. Pero
este argumento es falaz, porque: en primer lugar, actualmente nadie tiene una
comprensión del mundo que incluya todos los adelantos de las ciencias, ni sería
posible; en segundo lugar, porque pretender que los estudiantes lleguen de un salto a
los resultados que a la humanidad le ha llevado milenios conseguir, es ignorar las

143



leyes que rigen los procesos de construcción del conocimiento; y en tercer lugar,
puesto que en los procesos de construcción del conocimiento no hay un punto de
inicio absoluto, ni un punto de llegada absoluto, lo que importa no es el arribo a un
punto determinado, sino el proceso de avance continuo. El conocimiento no se
adquiere por la conversación ni por la lectura, se adquiere por la experimentación
directa con los fenómenos que se desea conocer. Precisamente lo que caracteriza a la
investigación científica moderna es la exigencia de comprobación empírica,
experimental, de las cosas. A las prácticas consistentes en hacer repetir discursos
verbales a los aprendices sin preocuparse por la comprensión se le llama
“adoctrinamiento” y a su resultado mental se le denomina “creencia”, no conocimiento.
Porque éste último es resultado de una construcción gradual cuyo proceso se
prolonga por muchos años y nada tiene que ver con repetir verbalmente las
conclusiones a que han llegado las ciencias, que además son siempre provisionales.
Así, es totalmente contradictorio querer desarrollar actitudes y habilidades científicas
por medio del adoctrinamiento. Este es el método educativo que han seguido las
iglesias, y es incompatible con la intención de despertar en los educandos el espíritu
científico.

Lo cierto es que no es lo mismo querer que se aprendan ciertas formulaciones

verbales de las conclusiones a que han llegado las ciencias actuales, que buscar una
buena disposición para el conocimiento del entorno natural, esto es, intentar
desarrollar habilidades y actitudes que impulsen a los educandos a conocer cada vez
mejor su entorno. En este último caso, lo importante no son las conclusiones, sino el
proceso de investigar el entorno. Así, la selección de contenidos en un programa no
estaría en función de tales o cuales teorías o conceptos científicos ya establecidos,
sino en función de ciertos fenómenos o seres del mundo natural a los que conviene
acercarse con mente indagadora. Es decir, lo importante aquí no sería que los
estudiantes repitieran como loro las verbalizaciones y formulismos de las teorías o
leyes de la Evolución, de la Relatividad, de la Gravitación, de la Genética, de la
Reproducción, etc., sino que observaran metódica y sistemáticamente a los seres y
fenómenos de la naturaleza, y que registraran sus comportamientos, sus
transformaciones, sus interacciones. Lo importante para una buena educación
científica básica no está en el resultado final, sea cual sea, sino en el desarrollo
de hábitos, actitudes y habilidades de indagación, de este modo los educandos
avanzarán permanentemente hacia una cada vez mejor comprensión de los
fenómenos naturales, y estarán en mejores condiciones para lograr una autonomía en
su proceso de aprendizaje, que en la perspectiva de una educación verdaderamente
integral es uno de los propósitos esenciales. Y así, tarde o temprano, pasando por las
etapas correspondientes, llegarán “por su propio pie” a los conceptos y teorías
científicas aceptadas en el momento. Es fundamental entender que las etapas no son
errores, sino eso: etapas.

¿Cuál es entonces la finalidad de la enseñanza en esta área? ¿Qué los estudiantes

repitan verbalmente las teorías, leyes y conclusiones de las ciencias actuales? ¿O
que se interesen por la investigación del entorno natural y que avancen
continuamente en ese camino?

Lo más coherente con lo que hoy se sabe acerca de cómo funcionan las leyes del
aprendizaje es que los niños y jóvenes se ejerciten en la investigación de los

144



fenómenos de la naturaleza. Pretender que los estudiantes aprendan de entrada las
teorías de la vanguardia científica es condenarlos a memorizar discursos verbales sin
significado para ellos. De ahí que advirtamos la necesidad de sustituir la expresión
“Enseñanza de las Ciencias Naturales”, que centra la atención únicamente en los
resultados y conclusiones de las ciencias actuales, por la expresión “Investigación de
los Fenómenos de la Naturaleza”, que enfatiza el proceso de construcción del
conocimiento.

Lo anterior no quiere decir que se renuncie a que los estudiantes conozcan los
conceptos y teorías científicas vigentes. El problema está creer que la verbalización
es equivalente a la conceptuación o a la teorización. Las palabras no son
representaciones ni conceptos, son únicamente signos. El conocimiento está
constituido por representaciones, conceptos, teorías, y por las transformaciones que el
sujeto hace mentalmente con ellos (Principio de Estructuración Interna), y todo esto
proviene de un proceso gradual de reconstrucción interna que el sujeto hace de los
componentes del mundo externo. Tal reconstrucción interna se produce a partir de la
interacción del sujeto, sensible y motora, con esos componentes del mundo externo
(Principio de Interacción), y no es posible la transmisión directa de ese conjunto de
representaciones y conceptos de una mente a otra por medio de la palabra (sea oral o
escrita). Por ello el enfoque constructivista insiste en que cada sujeto tiene que hacer
esa reconstrucción interna por sí mismo. El educador lo único que puede hacer es
favorecer las condiciones para que el estudiante avance en esa reconstrucción.

Pretender entonces que los estudiantes se apropien directamente de las conclusiones

finales de la ciencia es una torpeza pedagógica. Es iluso creer que los estudiantes
desarrollarán habilidades y actitudes científicas imponiéndoles dogmáticamente las
conclusiones finales de las ciencias. Para desarrollar esas habilidades y actitudes ellos
tienen que VIVIR EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Esto no
significa que los niños y jóvenes deberán prepararse en grandes laboratorios y utilizar
tecnología de punta. Lo que significa es simplemente que tienen que acudir a
observar e interactuar con los fenómenos en directo y de una manera sistemática. De
hecho, deben aprender a “descubrir el hilo negro y el agua tibia”. El aprendizaje no
puede comenzar en las conclusiones.

Si una teoría es un entramado de representaciones y conceptos sistematizados que

conforman un modelo mental de un cierto campo de la realidad, entonces para
apropiarse de una teoría los estudiantes tienen que observar el fenómeno a estudiar,
actuar sobre él para conocer sus reacciones (experimentar), formularse preguntas
sobre esos sucesos (planteamiento de problemas), formular posibles soluciones
(hipótesis), confrontarlas con lo real sometiéndolas a pruebas empíricas (nuevos
experimentos), etc. Las teorías son respuestas, y éstas sólo tienen sentido cuando el
sujeto que aprende es capaz de formular las preguntas correspondientes desde sí
mismo. Si el sujeto (el niño) no reconstruye cognitivamente tales teorías, y sólo
memoriza verbalmente sus versiones discursivas, entonces asistiremos exactamente
al mismo fenómeno que se observa cuando un loro repite una frase, éste puede
verbalizar, pero no sabe lo que está diciendo, esto es, ejerce un acto mecánico que no
implica el uso del razonamiento.

145



 2) Análisis pedagógico del libro de texto de ciencias naturales de 3° grado
de primaria.

A continuación mostraremos cómo en el libro de texto de Ciencias Naturales de tercer

grado de primaria se refleja el enfoque que se preocupa porque los estudiantes se
apropien de los conceptos “finales” de las disciplinas implicadas, conceptos que son
de interés para los adultos y para los especialistas, y que para nada toman en cuenta
el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes ni lo que a estos puede interesar.

El libro consta de 144 actividades, que pedagógicamente se pueden clasificar de la

siguiente forma:
a) Primeramente tenemos 37 actividades (25.69%) que pretenden acercar al
estudiante al conocimiento a través de alguna forma de contacto con objetos o
fenómenos del mundo real. De esas 37 actividades, 16 (11.11%) se pueden
catalogar como de observación. Ejemplos de ello son: identificar en el salón de
clases los materiales lisos y rugosos; averiguar a dónde va la basura de la
escuela; observar con lupa las partes de las flores; escuchar los ruidos de los
intestinos de un compañero; etc. Incluimos en este rubro algunas actividades
que conllevan algo más que la estricta observación, como “recoger basura en
el recreo y clasificarla” o “abrir distintos frutos para ver cuáles tienen semillas y
cuantas”, la razón es que en esos casos no se realiza una transformación
experimental o una elaboración manufacturada. A diferencia de ello, otras 17
(11.8) actividades proponen lo que podría denominarse como “experimentos
simples”, como por ejemplo: fabricar una crema limpiadora, construir un modelo
de aparato respiratorio con una botella y globos, colocar flores blancas en agua
con colorante, fabricar una veleta, etc. Las cuatro actividades restantes (2.77%)
no caben claramente en ninguna de las dos categorías anteriores, pero de
alguna manera remiten a algún objeto de la realidad directa o conllevan cierto
grado de acción por parte de los niños: comparar por peso y costo una papa
con una bolsa de papas fritas industriales; o bien, escenificación teatral de un
accidente y de los primeros auxilios.
b) A continuación tenemos 28 actividades (19.44%) supuestamente de
“observación”, sólo que tal observación no se hace sobre fenómenos de la
realidad sino sobre dibujos o fotos de los fenómenos respectivos. En la mayor
parte de los capítulos hay una sección que se identifica con un cuadrito donde
dice “abre bien los ojos”, y se adjunta una foto de unos ojos infantiles bien
abiertos. Cuando aparece ese cuadrito siempre se indica al niño que observe
determinado fenómeno o cosa, o diferencias entre cosas, siempre con
referencia a dibujos o fotografías que hay en el libro.
c) Finalmente identificamos 79 “actividades” (54.86%) en las que se ofrece al
estudiante información más o menos técnica (aunque pretendidamente
elemental) sobre temas esencialmente de interés para los adultos o
especialistas: recursos naturales renovables o no, agua potable o no, uso del
agua en el medio urbano o rural, enfermedades, aire contaminado, desechos
orgánicos o inorgánicos, forma de reproducción de las plantas, datos sobre
propiedades medicinales de las plantas, fotosíntesis, posibles parásitos en la
carne de puerco, la velocidad del transporte en la historia, etc.

Hay que reconocer un pequeño avance con respecto a programas anteriores, ya que
en el primer grupo de actividades mencionadas se advierte la intención de que el
estudiante realice alguna observación o experimento con algo concreto, real, objetivo.
No obstante, el avance es más aparente que real, puesto que no se resuelve ninguno
de los problemas pedagógicos principales, veamos por qué.

146



 a) Respecto al primer grupo de actividades mencionadas (25.69%), a pesar de
que se advierte la intención de que el estudiante realice alguna observación o
experimente con algo concreto, real y objetivo, se puede señalar lo siguiente:
‐ La mayor parte de esas actividades se realizan al interior de las cuatro
paredes del aula, lo cual es una tremenda limitante para la experiencia
viva real y contextualizada.
‐ Entre esas actividades (incluyendo las 17 que proponen experimentos
simples) no hay ninguna secuencia ni vinculación, son actividades aisladas
unas de otras, apartadas de todo contexto real, y en la mayoría de los
casos cada una de ellas se agota en sí misma. Como en los casos de las
otras asignaturas, las actividades están concebidas sólo como formas
de ilustrar con ejemplos concretos el cúmulo de información
verbalista que se ofrece en el texto, como si se tratara únicamente de
reforzar un aprendizaje ya adquirido por vía verbal.
‐ Se dirá que todas las actividades propuestas tienen relación con los temas
tratados en el libro, por lo que no son actividades aisladas. Pero en
realidad, el que tengan relación con los grandes temas del programa no
elimina que sean actividades aisladas por cuanto que no se realiza ningún
seguimiento práctico, ni se da continuidad a ninguna de ellas. A esto
subyace una concepción pedagógica verbalista y estática del
conocimiento, pues supone que éste se compone exclusivamente de
información expresada lingüísticamente (oral o escrita) y que a través del
lenguaje puede ser transmitida en su estado final. La interacción directa con
los fenómenos reales del entorno (en este caso del entorno natural) es
únicamente un “adorno” pedagógico, totalmente prescindible. Además se
trata de llevarlos de un solo golpe al resultado “correcto”.
b) En cuanto al segundo grupo de “actividades” (19.44%), se confirma la
concepción epistemológica ingenua con que están diseñados los programas y
libros de texto. Subyace la idea de que la representación de un fenómeno
natural en un dibujo o una fotografía es equivalente a la observación
directa del fenómeno o a la interacción real con él. La indicación de “abre
bien los ojos” siempre refiere a dibujos o fotos. Por ejemplo: una lección habla
de los materiales con que están hechos los lápices, y entonces se incluyen
fotos de una pila de troncos y piezas de grafito; en otra lección se habla de la
identificación de la contaminación del aire por ciertas reacciones de coloración
en los líquenes (no se dice qué son los líquenes). Creer que a través de
dibujos o fotos se puede conocer el mundo no es tan diferente del
verbalismo, estamos ante lo que ya Piaget denominó como “verbalismo de
imágenes” (a reserva de encontrar otra expresión más adecuada para ello) ya
que de todos modos el sujeto no está interactuando directamente con el
mundo sino sólo con cosas representadas en las páginas de los libros,
sigue considerándose al estudiante como un receptor pasivo de información,
sólo que en lugar de ser verbal es de imágenes (dibujos o fotos).
c) En lo que respecta a las 79 “actividades” restantes (54.86%), en las que se
ofrece información escrita a los estudiantes, no sólo se vuelve a confirmar la
concepción verbalista de la educación que subyace allí, sino que además
muestra claramente cómo los temas tratados son ajenos al interés de los niños.
Los temas están seleccionados con una visión adulta de las cosas. Veamos
algunos ejemplos:
‐ En el tema de “Recursos renovables y no renovables”, hay que
preguntarse: ¿quién se interesa por el mundo en términos de recursos?
¿Los niños o los adultos? Es evidente que este tema tiene que ver con la
visión economicista del mundo dominante en la vida de los adultos de hoy,
estos conciben a la naturaleza como un conjunto de objetos o seres para
fabricar todo tipo de objetos de consumo y lucrar con ello. En el fondo, ver

147



 a la naturaleza como recursos es estimular el afán depredador, que es
una característica del modelo de vida adulto en las sociedades
modernistas. Los niños, antes de ser pervertidos con esta doctrina
economicista, no ven a la naturaleza como recursos, sino como fenómenos
a explorar, como elementos para interactuar con ellos, como retos para la
acción y desarrollo de habilidades, etc.
‐ Otro ejemplo es el de la contaminación: ¿interesa auténticamente a los
niños el tema de la contaminación? La contaminación es un resultado del
modelo de vida consumista adulto, precisamente del modelo de vida
depredador en el que los niños son víctimas más que actores. Se dirá que
es necesario crear conciencia en los niños sobre el problema de la
contaminación, para que al ser mayores ellos no contaminen. Pero es
estúpido creer que a partir de discursos y lecciones en libros (o poniéndolos
a que clasifiquen la basura de la escuela) se logrará realmente concientizar
a alguien. Además, los niños no pueden hacer prácticamente nada para
evitar la contaminación, misma que está determinada por los hábitos y
actitudes consumistas de los adultos y que transfieren a los infantes
en todos los ámbitos de la vida cotidiana, día tras día. Es ingenuo
pensar que esas actitudes se van a contrarrestar con bonitos discursos en
las escuelas mientras los niños conviven con las prácticas depredadoras
de los adultos, tanto fuera como dentro de esos recintos. A quienes hay que
concienciar es a los adultos, que son los que sí tienen injerencia en el
problema de la contaminación. Lo peor del caso es que si se plantea a los
niños un problema sobre el que no pueden actuar para resolverlo, lo que
seguramente se logrará es que ellos se acostumbren a vivir con ese
problema, lo que los conducirá a asumir una actitud de irremediabilidad
(nada se puede hacer), y al llegar a la edad adulta, habiendo adquirido ya
en las “escuela de la vida” los hábitos consumistas y depredadores
imitando a los adultos, la contaminación será parte de su paisaje vital y
difícilmente harán algo para buscar una solución. Esto es un contenido del
currículo social oculto que se va imbuyendo a los niños y jóvenes.
‐ Otros ejemplos pueden ilustrar la selección de temas no sólo con
perspectiva adulta de las cosas, sino disciplinaria o erudita: la hidratación y
respiración de las plantas, la reproducción de las plantas, la fotosíntesis, los
parásitos en la carne de puerco, fuerza y fricción, funcionamiento del
aparato circulatorio, enfermedades del aparato digestivo, etc. La mayoría
de estos temas, aparte de ser bastante abstractos (muchos incluyen
conceptos relativamente recientes en la historia de la ciencia humana), o
por ello mismo, son de nulo interés para los niños; se les presentan a
estos en forma “descarnada”, fuera del contexto real de la vida, y sin
tomar en cuenta su nivel de desarrollo cognitivo, por lo que no podrán
ser asimilados por ellos, y por tanto, caerán en el vacío y serán
olvidados muy pronto. Por otra parte, la enorme cantidad de información
ofrecida en los libros de texto indica ya una visión que supone que la
información es por sí misma conocimiento, no se comprende la necesidad
de interacción con el medio (Principio de Interacción) y de organización
interna de la información a través del razonamiento y la reflexión (Principio
de Estructuración Interna), ni tampoco las condiciones impuestas por las
leyes del desarrollo cognitivo que, entre otras cosas, establecen etapas en
la construcción del conocimiento (Principio de Escalonamiento).

Resumiendo en términos cuantitativos lo arriba mencionado, tenemos que las

actividades del tercer grupo son meramente informativas, es decir, más de la mitad del
curso (54.86%) está constituido por “actividades” meramente informativas, sobre

148



temas de interés para adultos o especialistas y, por tanto, ajenos a los niños. Si a ello
sumamos el segundo grupo de “actividades”, en las que la “observación de los
fenómenos naturales” se realiza sobre fotos o dibujos, tenemos entonces que en el
74.3% de las “actividades” sugeridas la interacción real con fenómenos de la
naturaleza está ausente. Otro 11.11% de las actividades sugieren la observación de
“fenómenos naturales” dentro del aula (¿qué fenómenos naturales es posible observar
dentro del aula?), lo que agregado al 74.3% mencionado nos arroja la cantidad de
85.41%. Suponiendo que las actividades restantes efectivamente inducen a los niños a
realizar experimentos simples, tenemos que únicamente en el 14.59% de las
actividades los niños interactúan con cosas objetivas y reales. No obstante, no debe
olvidarse que estas actividades están desconectadas entre sí, además de que no
tienen ninguna continuidad. Esto último muestra también que las directrices oficiales
conciben a la naturaleza como una multitud de fragmentos desconectados y estáticos,
e ignoran por completo la existencia de procesos.

Es evidente, entonces, que las directrices oficiales de los programas y los libros de
texto se ven condicionadas por la estructura escolar, porque trabajan bajo el supuesto
de que la educación debe hacerse en aulas, es decir en espacios cerrados por cuatro
paredes, donde no hay otra cosa que pupitres y pizarrón. Quienes presumen de
modernistas dirán que todo esto se resolverá dotando a las escuelas con una
computadora para cada niño. Pero esto, si bien será un multimillonario negocio para
los fabricantes de esos electroplásticos, no mejorará en nada la educación de los
niños, porque por perfectas que sean las imágenes y simulaciones que allí encuentren,
siguen siendo objetos interpuestos entre el niño y el fenómeno real o entidad natural
que se pretende que conozcan.

Es evidente, entonces, que ninguno de los seis principios fundamentales de los

procesos del aprendizaje señalados en el capítulo tercero se cumple tampoco en este
campo del conocimiento del currículo escolar: ni hay interacción con los fenómenos
reales, ni se trabajan procesos de estructuración, ni se toman en cuenta los
escalonamientos o estadios, ni se parte de lo más próximo a los educandos, ni se
realizan actividades cooperativas, ni se toman en cuenta los intereses y motivaciones
de los educandos, por lo que la dimensión lúdica también está ausente.

Algo análogo sucede con las asignaturas correspondientes a las Ciencias Sociales,
como mostraremos en el siguiente apartado.

VI. CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA.

Resulta muy complejo resumir los problemas pedagógicos a que se enfrenta la

enseñanza sobre los temas históricos y sociales, puesto que su comprensión exige un
alto nivel de abstracción. Pero además es necesario remar contra la corriente, porque,
como se ha estado señalando en este trabajo, existe entre los educadores y
académicos de todos los niveles un conjunto de mitos sobre el funcionamiento del
aprendizaje que les lleva a creer que no hay otra manera de educar y de aprender que
a través de la palabra, idea que es más difícil de combatir conforme más abstractos
son los temas tratados. En el presente apartado abordaremos las dificultades que

149



enfrenta la enseñanza de la historia. Como en los casos anteriores, nos detendremos
primeramente en un breve examen de los problemas pedagógicos generales de la
educación en este terreno, y después ilustraremos cómo esos problemas se
manifiestan en el programa y libro de texto de tercer grado de educación primaria de
esta asignatura. No obstante, antes de entrar en materia es necesario hacer una
aclaración. En el programa y el libro de texto mencionados, aparecen reunidos los
contenidos de historia con los de las asignaturas de geografía y de civismo, aunque
los contenidos de geografía se concentran en las primeras unidades (separados de lo
demás), y sólo los de civismo se integran a los contenidos de historia. Adelante
abordaremos los problemas pedagógicos de cada una de estas asignaturas por
separado.
1. Problemas generales de la enseñanza de la historia.

1) Sobre los propósitos del aprendizaje de la historia.

Hay un acuerdo general entre los educadores en la consideración de que el

aprendizaje de la historia es una herramienta esencial para la formación humana. La
importancia del conocimiento histórico para el proceso de humanización de las
personas estriba en que les ayuda a ubicarse dentro del proceso general de la
evolución de la sociedad de la que forman parte, así como dentro del proceso del
desarrollo de la humanidad en general. Por ello suelen señalarse como propósitos del
aprendizaje de la Historia algunos como los siguientes:

a) Aproximar a las personas a la comprensión de la necesidad de la

normatividad social para el mejoramiento de la convivencia humana;

b) Mejorar la comprensión de nosotros mismos (individual y socialmente);

c) Impulsar el desarrollo de la conciencia histórica, es decir, la conciencia de

que las sociedades humanas sufren transformaciones a lo largo del tiempo y
que el presente es sólo un momento de ese proceso;

d) Desarrollar la habilidad para pensar históricamente, es decir, en términos de

procesos, de devenir, y no en forma de estados invariables;

e) Ayudar en la construcción de la identidad (tanto personal como

comunitaria);

f) Ayudar al desarrollo de una conciencia ética y cívica en las personas;

g) Impulsar una mejor comprensión de los acontecimientos presentes.

(Ver: González y González, 1988; Ramírez Raymundo, 1988; Gortari, Hira de 1988).

Es difícil que alguien objete la utilidad que tiene el aprendizaje de la historia para
encaminarse al cumplimiento de este tipo de propósitos, por lo que no nos
detendremos ahora a discutir el punto en éste apartado, sino que concentraremos
nuestro esfuerzo en tratar de comprender cuáles son los principales problemas
pedagógicos que han impedido que se alcancen hasta ahora dichos propósitos. Para
ello, conviene tener presente la siguiente consideración: Pedagógicamente hablando,
parece suficientemente claro que el propósito indicado en el inciso “d” es el propósito
esencial. La razón de ello está en que si se desarrolla en los educandos la habilidad

150



para pensar históricamente, de allí derivará el que estos avancen hacia el logro de los
demás. Si se desarrolla la habilidad para pensar históricamente, se progresará en el
desarrollo de la conciencia histórica, lo que a su vez repercutirá en una mejor
comprensión de nuestro presente, y por tanto de nosotros mismos, tanto individual
como socialmente. Esto, a su vez ayudará en la construcción de una identidad más
clara y firme (personal y comunitaria), en la comprensión de la necesidad de las
normas sociales para una buena convivencia, y en una formación ética y cívica más
sólida.

2) Sobre el problema de los contenidos y la didáctica.

A pesar de todas las reformas educativas hechas hasta hoy, los programas escolares
de historia siguen diseñándose con una perspectiva disciplinaria, lo que tiene como
consecuencia que se incluya en ellos la información que es importante desde la
perspectiva de los especialistas y eruditos, y en cambio, se deje de lado el problema
de los procedimientos para lograr propósitos como los señalados arriba. Los eruditos,
puesto que carecen casi siempre de formación en psicología del aprendizaje, por lo
general no logran distinguir entre lo que es una educación formativa y una informativa.
Creen que para alcanzar los propósitos formativos basta con saturar a los estudiantes
de información. Por eso es necesario insistir en que información no es
conocimiento, incluso hay que remarcar que una sobredosis de información
redunda en confusión y, por tanto, en ignorancia. Todas las reformas educativas
desde los años sesentas se han propuesto lograr una educación formativa. No
obstante, es evidente que no se comprende el problema, y siempre se termina
saturando los programas de información, como mostraremos más adelante. En el caso
de la historia, los programas se dirigen a que los estudiantes memoricen toda la
cronología de los acontecimientos históricos que los historiadores consideran
importantes, y la estrategia pedagógica queda siempre subordinada a ello. No se
toman en cuenta ni los intereses de los educandos, ni los ritmos naturales de su
desarrollo cognitivo, ni las etapas de ese desenvolvimiento. Esto implica también que
los programas estén siempre pensados desde la perspectiva del mundo adulto, lo que,
en la práctica, desemboca irremediablemente en una educación verbalista, porque se
obliga a los educandos a la memorización de palabrerías sin significado para ellos. Y
esa información verbal por lo general es olvidada una vez aprobado el examen o el
curso respectivo. Por ello, no es raro que a pesar de que los mismos temas históricos
son repasados una y otra vez en los diferentes ciclos escolares, al llegar a la
universidad los estudiantes siguen careciendo de los conocimientos históricos básicos,
y muchos de ellos nunca llegan a encontrarle sentido al aprendizaje de la historia.
Resulta paradójico que el enfoque de la enseñanza de la historia vigente hasta hoy,
carezca de la visión histórica más elemental, que es la del propio desarrollo de la
persona humana. Los programas de historia ofrecen, como los de todas las
asignaturas, los resultados finales a que han llegado los especialistas de la disciplina,
y pretenden que el niño se apropie de esos resultados de un solo golpe, haciendo
caso omiso de la evolución de la mente infantil.

3) Pensar históricamente.

Para superar ese enfoque antipedagógico, se requiere modificar la educación en

historia trasladando el énfasis que habitualmente se pone en la información

151



histórica hacia los procedimientos de indagación, adaptándolos, desde luego, al
ritmo y etapas del desarrollo de la mente infantil (Apéndice II, L, 14-18). Esto quiere
decir que lo importante en el aprendizaje de la historia, más que en la memorización
de toda la cronología de los acontecimientos de la historia nacional, regional,
universal, etc., está en aprender a pensar históricamente cualquier cosa.

Pero: ¿Qué quiere decir “aprender a pensar históricamente”? Sin el ánimo de

enredarnos en una discusión sobre este asunto, la respuesta a esta pregunta se
puede orientar por cosas como las siguientes:

a) Aprender que tanto la realidad natural como la social sufren

transformaciones;

b) Aprender que todo acontecimiento tiene antecedentes y consecuencias que

se desenvuelven en el tiempo, y por tanto, que el presente es consecuencia del
pasado, de la misma manera que el futuro será consecuencia de las acciones
presentes;

c) Aprender que también hay acontecimientos recurrentes, que se repiten

cíclicamente;

d) Aprender que existen diferentes ritmos en los procesos de cambio.

e) Aprender que según el nivel de realidad, hay cosas que cambian mientras
que otras permanecen.

Ahora bien, aprender a pensar históricamente supone una pedagogía que desde el
principio se preocupe por mostrar a los educandos el sentido que tiene la
reconstrucción histórica de los acontecimientos. Y esto debe adaptarse en cada caso
al nivel de maduración personal y cognitiva de los educandos. No se puede aprender
a pensar históricamente en un instante, ni en un curso de un año, ni bombardeando
a la gente con tormentas de información. Como en todas las áreas de la educación
escolar, según hemos insistido más arriba, el gran problema a que nos enfrentamos
está en superar la creencia de que la fuente del conocimiento está en el lenguaje. Las
directrices pedagógicas oficiales hasta hoy suponen que bastan las explicaciones
verbales para generar las representaciones mentales que exige la creación de una
conciencia histórica en los sujetos. No se ha comprendido que el origen de las
representaciones mentales no está en los discursos, sino en las interacciones vitales
de los sujetos con el mundo. Se objetará esto diciendo que los conocimientos
históricos, en tanto que son temas del pasado, aluden a acontecimientos o situaciones
que ya no existen, por lo que no es posible interactuar con ellos, de manera que no
hay otro camino de acceso a los mismos que las explicaciones verbales o las
narraciones. No obstante, ello no elimina el hecho de que la verbalización no es la
fuente de las representaciones mentales. Entonces: ¿de qué otra manera –se
preguntará-- es posible acceder al conocimiento histórico?

4) Desarrollo de la noción de temporalidad.

En primer lugar es necesario tener presente cuál es la naturaleza del conocimiento

histórico. Si nos detenemos a examinar un momento los propósitos señalados en el
inciso primero, es fácil advertir que tienen que ver esencialmente con el

152



comportamiento humano, la formación de las personas, las relaciones interpersonales
y las relaciones sociales. Esto significa que el conocimiento histórico es sumamente
abstracto, porque no se ocupa del conocimiento de cosas estáticas, sino de
fenómenos dinámicos (acciones, procesos, relaciones, estructuras de organización,
etc.). De allí la gran dificultad que enfrenta su enseñanza. Aprender a pensar
históricamente (en tanto que es pensamiento sobre lo dinámico) no puede hacerse a
través de procedimientos de enseñanza estáticos, como son el verbalismo y la mera
recepción de información. Para pensar históricamente es necesario trabajar con los
educandos en la gradual ampliación de la noción de temporalidad, puesto que toda
acción y toda transformación están vinculadas por necesidad a la temporalidad. Esto
implica que tiene que hacerse, especialmente en sus primeras etapas, a través de la
observación de procesos o transformaciones objetivas. O sea, se requiere que los
educandos hagan observaciones sistemáticas de procesos reales, vivos, y que
registren con cierta regularidad los cambios que ocurran en ellos. Por ejemplo, la
observación y registros sucesivos del proceso de crecimiento y transformación de una
planta o animal (y su comparación con algún otro proceso) pueden ser de gran ayuda
para ir ampliando la noción de tiempo. O bien, una formación musical básica puede,
igualmente, auxiliarnos en esa tarea, ya que en la música la noción de temporalidad es
esencial, además de ser viva y corporal. La combinación de varios ritmos con base en
un pulso permite trabajar en la construcción de las nociones de duración,
simultaneidad, alternancia y sincronicidad, que más tarde pueden trasladarse hacia los
procesos histórico-sociales para su mejor asimilación. Se objetará de inmediato que el
proceso de crecimiento de una planta o las nociones rítmicas de la música no son
conceptos de la historia. En efecto, pero esta objeción surge por el afán de
separaciones disciplinarias que rigen hoy las mentes de los adultos y especialistas,
que conciben el mundo fragmentado, donde los fenómenos que componen la realidad
carecen de vinculación unos con otros. El tiempo no es un tema que únicamente tenga
que ver con la historia social, sino que abarca la totalidad del universo. ¿Por qué
entonces empeñarse en que únicamente se trabaje esa noción vinculada a conceptos
histórico-sociales?

Para comprender uno de los principales errores pedagógicos en el abordaje de la

historia conviene reflexionar un poco acerca del funcionamiento de nuestras
representaciones del tiempo. No podemos enredarnos aquí en explicaciones
profundas sobre este tema, así que sólo veamos el asunto esquemáticamente. Para
ello, considérese cómo a pesar de que un año cronológico es un lapso siempre
aproximadamente igual (365 días), su duración subjetiva no es igual en las diferentes
etapas de la vida. Mientras más temprano nos situamos en la infancia la duración de
un año se percibe más larga, y conforme se avanza en edad su duración va
pareciendo gradualmente más corta. Incluso, ya adultos, a medida que se avanza en
edad parece que los años transcurren con mayor rapidez. Esta sensación es
completamente vivencial, y no se modifica en los niños por muchas explicaciones
verbales que se les dé. Por ello, es ingenuo tratar de ampliar la noción del tiempo en
los niños a partir de esos esquemas que en los libros de texto denominan “líneas del
tiempo”. Para un niño de 8 años (tercer grado de primaria) es indiferente que un
suceso haya tenido lugar hace 100 años, 500 años, 1000 años, o 100 000 años. A esa
edad quizás apenas tendrá sentido para él la consideración de lapsos temporales de
unos cuantos lustros, si acaso. Al igual que sucede con las demás estructuras

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cognitivas, la noción de tiempo se ampliará con la experiencia vital, no con información
libresca. Como se indicó arriba, el asunto es vivencial y tiene un ritmo natural de
desarrollo que no se puede violentar.

Aparte de otras consideraciones pedagógicas que se harán a continuación, es

importante tener presente en la discusión que sigue el cuarto de los principios
expuestos en el capítulo tercero, el Principio de Exentricidad Prograsiva, pues tiene
que ver con la gradual ampliación de las nociones de temporalidad, que en el
aprendizaje de la historia tiene especial relevancia.

2. Análisis pedagógico del libro de texto de historia del tercer grado de

primaria.

Las directrices oficiales del programa de esta asignatura pretenden apoyarse en el

principio de exentricidad, aunque no se le llame con ese nombre, cuya importancia se
ha venido señalando cada vez más enfáticamente por los pedagogos o psicólogos
educativos. Tal principio afirma que la enseñanza, en general, ha de comenzar por lo
que es más cercano al educando y de allí dirigirse gradualmente hacia lo que es más
lejano. En el discurso oficial, encontramos afirmaciones como la siguiente:

<La organización de los programas de historia a lo largo de la educación

primaria, tal como lo establece el enfoque de la asignatura permite avanzar
progresivamente, “partiendo de lo que para el niño es más cercano, concreto y
avanzando hacia lo más lejano y general”>. (Libro para el Maestro. Historia,
Geografía y Civismo. Tercer grado; p-14). [Comillas del original].

Este principio como tal es perfectamente válido, no obstante, el problema está en

cómo se interpreta “lo que para el niño es más cercano, concreto” así como lo que es
“más lejano y general”. ¿Lo más cercano en qué sentido? ¿Qué se entiende por lo
más concreto? ¿Lo más lejano en qué sentido? ¿Qué se entiende por lo más general?
Para entender qué es lo más cercano y concreto para el niño es necesario situarse no
únicamente en el mundo objetivo, sino también en el mundo de las representaciones
del niño. En el mundo objetivo un objeto que está a 10 metros de nosotros es más
cercano que uno que está a 1 km., y éste es más cercano que uno que está a 10 kms.,
y estos tres a su vez están más cercanos que uno que está a 100 kms, y así
sucesivamente. Pero en un sentido subjetivo o mental hay ciertos rangos en los que
las diferencias, por grandes que sean, son irrelevantes, porque o bien el sujeto no
tiene referencias representacionales que den base a su significado, o bien,
simplemente están tan alejados de sus posibilidades de acción que da lo mismo una
distancia que otra. Así como para un adulto común (no astrónomo) carece de
relevancia la diferencia de distancias entre una estrella que está a 100 años luz y una
que está a 1000 años luz; así también para un niño de 8 años carece de relevancia la
diferencia entre las distancias de un objeto que está situado a 100 kms. y uno que está
situado a 1000 kms. Por lo tanto, toda la información que se le ofrezca al niño sobre
diferencias entre esos rangos de magnitud serán inasimilables para éste. En términos
temporales sucede lo mismo. Como se indicó en el apartado anterior, para un niño de
8 años (tercer grado de primaria) es indiferente que un suceso haya tenido lugar hace
100 años, 500 años, 1000 años, o 100 000 años, porque sus referencias temporales

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vivas son muy cortas desde el punto de vista objetivo, y largas desde el punto de vista
subjetivo. Ahora bien, es necesario comprender lo inadecuado que es tratar de ampliar
la noción de temporalidad de los infantes con mera información cronológica de
acontecimientos y con esquemas de “líneas del tiempo” estáticas. La ampliación de la
noción del tiempo, como la del espacio, se realiza sólo a través de la experimentación
viva. Ya hablamos de ello en la primera parte del presente apartado y no insistiremos
más aquí.

Ahora bien, ¿en qué medida el programa y libro oficiales respetan sus propias
directrices acerca de ir de lo más cercano al estudiante hacia lo más lejano? Después
de la sección inicial del libro, dedicada a la geografía de la Cuenca de México, viene
una pequeña sección constituida por dos lecciones. La primera de estas se ocupa de
la medición del tiempo. La segunda se ocupa de la biografía personal y del árbol
genealógico familiar. Las actividades propuestas son: una, que cada quien elabore el
árbol genealógico de su familia (hasta los bisabuelos); y la otra, que cada quien dibuje
una línea del tiempo en la que registre e ilustre los acontecimientos principales de su
vida. Se asume que con esto se da cumplimiento al criterio de ir de lo más cercano a
lo más lejano al sujeto, puesto que ya se hizo referencia a la historia personal del niño
y de su familia. De manera que, después de la introducción, en el resto del libro se
traiciona el criterio postulado para volver a la forma tradicional de abordar el estudio de
la historia cronológicamente a partir de lo más lejano al niño. Se inicia con el
poblamiento del Valle de México para continuar cronológicamente con las diferentes
épocas hasta concluir con la vida en la época contemporánea. Es hasta las lecciones
23-26 (son 28) donde encontramos actividades que aluden al barrio, calle y la
delegación donde el niño vive. Esto indica que no se ha comprendido en absoluto el
principio aludido. Si se respetara ese principio deberían abordarse los periodos
históricos justo en la forma inversa a como se abordan, es decir, iniciando por el
México contemporáneo para ir gradualmente retrocediendo en el tiempo hacia el siglo
XIX, después la época colonial, a continuación el México Prehispánico, etc.
(suponiendo que debieran verse todos esos temas, cosa que es discutible, por la edad
de los niños de ese grado), y abordar primero el estudio de la historia de la calle y
barrio donde vive el niño, después la historia de la colonia donde vive, a continuación
la Delegación, etc. Lo más cercano en el tiempo es el hoy, mientras que lo más lejano
es la prehistoria, y este criterio debería orientar la secuencia de aproximación a los
temas históricos.

Conviene enfatizar que lo más cercano históricamente hablando es precisamente el

presente. Y aunque a muchos les parezca paradójico, el inicio del estudio de la historia
está en la indagación de los antecedentes inmediatos del presente. Así pues, los
programas y libros ni siquiera respetan sus propias directrices pedagógicas. Pero este
no es el único problema pedagógico a que se enfrentan el programa y libro de texto de
historia que estamos examinando. Veamos otros de los más relevantes.

Otro de los problemas pedagógicos sempiternos de los programas y libros escolares

es el exceso de información con que se bombardea a los educandos. Información,
además, siempre seleccionada con criterios eruditos y del mundo adulto, que ignoran
por completo tanto los intereses de los niños como las formas de operación de sus
procesos de aprendizaje. Considérese lo siguiente:

155



 a) El libro para tercer grado ofrece a los niños (8 o 9 años de edad) información
histórica sobre: Urbanismo e Ingeniería, (trazos y arterias principales de la ciudad en
diferentes épocas; servicios públicos en diferentes épocas: drenaje, acueductos,
presas, gasoductos, oleoductos, electricidad, principales parques y jardines),
Arquitectura (características de casas y edificios en las diferentes épocas, edificios
más altos en la actualidad), Economía (actividades económicas en las diferentes
épocas: agricultura, comercio, industria), Medios de transporte (características del
transporte en las diferentes épocas, red ferroviaria, aviación, red del Metro),
Antropología (grupos raciales y étnicos; vestuario; principales fiestas cívicas,
religiosas, comerciales), Alimentos, Cocina, Salubridad (enfermedades, epidemias,
principales hospitales), Milicia (guerras: Conquista, Independencia, invasión
estadunidense, Intervención francesa, Revolución, localización de frentes de batalla,
tipos de armamento), Política (organización política, límites político-administrativos de
la entidad en las diferentes épocas, Constituciones), Actividades Culturales (formas de
recreación: teatro, cine, paseos, juegos, bailes, cafés, restaurantes, deportes),
principales Universidades, museos, teatros, salas de concierto, centros deportivos,
Numismática, Demografía (población del DF en diferentes épocas, Delegaciones más
pobladas), Medios de comunicación (correo, telégrafo, cine, radio, TV), Ecología
(basura, contaminación), Datos estadísticos sobre automotores. Todo esto, sin contar
la información sobre geografía física de la entidad que se incluye en la primera sección
del libro, ni lo que se refiere a los temas específicos de civismo que se encuentran
esparcidos en las diferentes secciones de historia y al final del texto. Y no se debe
olvidar que este cúmulo de información sólo corresponde a la asignatura de historia,
los niños tendrán que vérselas con otro alud de información en cada una de las
materias restantes.

b) Se dirá que no se pretende que los niños se aprendan toda esa información
de memoria. Por supuesto, pero entonces: ¿cuál es el propósito de incluir todo eso en
el libro? Se responderá que ofrecer a los niños un panorama general de las
transformaciones históricas acaecidas en la sociedad nacional reflejadas en la entidad
federativa del caso. Pero la verdad es que eso no tiene ninguna utilidad pedagógica,
porque de ello nada quedará en las mentes infantiles después del curso. Los niños
nada asimilarán por dos razones: primero, porque toda esa información es recibida por
el niño en su forma muerta (verbalista y libresca); segundo, porque al exceso de
información se agrega el problema de que casi toda hace referencia al pasado de la
sociedad adulta, lejana a la vida e intereses de los niños.

Ahora conviene hacer un breve examen del tipo de actividades “pedagógicas” que se
proponen en el libro para que los niños “aprendan”. En lo que se refiere a los
contenidos de Historia nos encontramos con los siguientes tipos de actividades:

a) La categoría más numerosa es la que concierne a actividades que se

reducen a leer, escribir y a dibujar o ilustrar, esto es: leer tal o cual texto, contestar
preguntas a partir de la información leída, “investigar” en libros o enciclopedias, calcar
tal o cual mapa y colorearlo, “observar” las ilustraciones (dibujos o fotos) de tal o cual
página o texto, etc. Esto es, la mayoría de las actividades no implican nada más allá
de la información libresca. Nada vivo. Ya hemos insistido bastante sobre lo
inadecuado de este procedimiento, por lo que no nos detendremos más en ello ahora.

156



 b) Una segunda categoría de actividades está compuesta por las que se
derivan de la sugerencia de preguntar a familiares o vecinos sobre cosas del pasado
(¿cómo era la calle donde vives?, ¿hay edificios coloniales?, ¿cómo se celebra en el
DF el aniversario de la Independencia?, ¿poseen alguna colección de monedas o
billetes antiguos y pueden mostrarlos?, ¿dónde nacieron?, ¿cuándo llegaron al DF?,
¿conservan fotos o recortes de periódicos viejos? Este tipo de actividades podría ser
más fructífera si no fuera por los siguientes defectos: uno, que el ordenamiento
general de las preguntas está dado por la secuencia de los temas históricos
abordados por el programa, misma que es inadecuada, según vimos más arriba,
porque lo más cercano en el tiempo se presenta al final; dos, que están “salpicadas” a
lo largo del libro y no se aprecia ninguna vinculación entre ellas; tres, la mayoría de
estas actividades se agotan en sí mismas, no implican el seguimiento temporal
de nada, lo que favorece una concepción de la historia como algo atemporal.

c) Otro tipo de actividades que se proponen está constituido por cosas que
implican para el niño algún desplazamiento fuera de la escuela o, en alguna medida, la
participación de su corporalidad o su sensibilidad: visitar museos (del Templo Mayor,
Museo Nacional de la Revolución), visitar alguna construcción Colonial o algún lugar
de la ciudad (Zócalo, por ejemplo), cantar (un corrido, canción sobre la Cd. de México),
seguirle la pista a algún alimento del propio gusto. Este tipo de actividades no llegan a
diez en todo el curso y algunas de ellas dependen de circunstancias accidentales (“si
vas al Zócalo” haz tal o cual cosa). De manera que nuevamente las actividades
relacionadas con lo práctico son más bien excepcionales, además de que cosas como
la visita de un museo, si no está inserta en un contexto pedagógico coherente, puede
resultar completamente inútil (los niños no aman precisamente los museos, porque a
fin de cuentas lo que allí se encuentra son cosas muertas).

d) Por último, hay un conjunto de “actividades” que pretenden inducir en el niño

la reflexión o la imaginación a partir de preguntas o de indicaciones dadas al final de
algunas lecciones. No obstante, a la forma en que están planteadas las preguntas o
las indicaciones le subyace una concepción pedagógica y epistemológica netamente
verbalista. En algunas ocasiones, por ejemplo, se busca que los niños contesten tales
preguntas a partir simplemente de la información verbalista ofrecida en la lección
respectiva. Es el caso de preguntas como: ¿Por qué los primeros pobladores
americanos eran nómadas? La respuesta a ello no implica otra cosa que repetir (en
forma oral o escrita) la información verbal proporcionada en la misma página del libro o
en las páginas anteriores. En todos los casos las preguntas e indicaciones suponen
que los niños han asimilado por completo la información de la lección respectiva. Otro
ejemplo lo tenemos en la indicación: “Observa el plano con las construcciones
coloniales (ilustraciones en el libro) e imagina que vives en aquella época y que te
encuentras en la Plaza Mayor. Escribe los puntos cardinales a los que te dirigirías si
quisieras ir a los siguientes lugares” (se indican 8 edificios). Esta sugerencia da por
supuesto que el niño ya tiene una representación mental completa del contexto
urbano, arquitectónico, espacial, etc. de la ciudad de aquel tiempo. ¿Cómo construyó
el niño esa representación? Muy fácil –dirán los autores del libro--, ya lo vieron en la
lección previa, donde hay explicaciones verbales y dibujos. O sea que se cree que las
representaciones mentales se obtienen de las palabras y de los dibujos y no de las
interacciones vivas con el mundo. Un ejemplo más está en la siguiente indicación:

157



“Imagina algún aspecto de la vida del DF durante los primeros años de la
independencia, por ejemplo el trabajo, las diversiones o el comercio, y dibújalo”. Se
está pidiendo a un niño de 8 años que imagine una situación en un contexto ocurrido
hace cerca de 200 años, además su esfuerzo imaginativo debe concentrarse en
actividades de los adultos de esa época, por si eso fuera poco, a continuación se le
pide que comente con sus compañeros “cómo ha cambiado (el asunto elegido) desde
su creación hasta hoy”. Es claro que quienes diseñan estas actividades no tienen la
menor idea de lo que implica cognitivamente hablando lo que se está pidiendo. Sin
poder asistirse de sus propias representaciones mentales, al pobre niño no le queda
más recurso que repetir como loro las palabras que aparecen en la lección, que para
él tienen muy poco o nulo significado.

Por supuesto que habría mucho más qué decir sobre este tema, pero aquí sólo
queremos ilustrar algunos de los principales problemas pedagógicos presentes en
todo el sistema escolar, como ya hemos señalado arriba (Apéndice II, L, 14-17).

VII. PROBLEMAS ESENCIALES EN LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA.

En este tema se advierte también la terrible contradicción que hay en pretender que
los niños y jóvenes aprendan a conocer el medio geográfico, valles, montes, sierras,
cordilleras, ríos, lagos, urbanización, y en general las actividades económicas y
sociales diversas que se realizan en el mundo en que vive, sin jamás tomar contacto
con ello. ¿Es posible que los alumnos conozcan los espacios geográficos, los
fenómenos que allí suceden y las actividades que allí se realizan sin salir de las cuatro
paredes del aula? Sin embargo así se hace. ¿Hay algo más aberrante? Esto sólo se
explica por el profundo arraigo de la ideología verbalista en todos los sectores de la
educación escolar y de la sociedad.

Sobre este tema nos restringiremos a señalar tres elementos esenciales en los que se
advierte con facilidad la dominancia de la ideología pedagógica verbalista y
fragmentaria. El primero es el problema del enfoque disciplinario que rige también en
la enseñanza de esta materia; a continuación nos referiremos a los obstáculos que
impone la estructura escolar para trabajar con los educandos en la expansión de su
noción de espacio; y en tercer lugar, comentaremos sobre la forma equivocada en la
que se aborda en la escuela el conocimiento del territorio a través de los mapas.

a) Enfoque disciplinario. A pesar de que en

el programa de tercer grado de primaria aparece la Geografía unida a la Historia
y al Civismo en el mismo curso, ello no elimina el hecho de que esté orientada
por un enfoque disciplinario y separado. Los temas que se abordan en el
programa y en el libro de texto están elegidos a partir de lo que es importante
para la disciplina (para los geógrafos profesionales) y no a partir de lo que es de
interés para los educandos, ni de lo que corresponde al nivel de estructuración
mental de los infantes que asisten a ese grado escolar. La separación
disciplinaria se evidencia desde el momento en que vemos que en el libro oficial
el estudio geográfico se concentra sólo en las lecciones dos a cinco, mismas
que están dedicadas al estudio de la geografía de la Cuenca de México (estas

158



 lecciones se ocupan en cada lugar de la entidad federativa correspondiente), en
ellas se tratan la orografía, la hidrografía, la altitud, el clima, las inversiones
térmicas, la flora y la fauna. Allí se ofrece información desde el punto de vista
técnico de la geografía. Aunque en una forma pretendidamente simplificada, se
ofrece la información “final” sobre la forma en que los geógrafos conciben la
conformación de esta cuenca. No hay gradaciones, no hay aproximaciones
sucesivas. Se ofrece la información “final” de un solo golpe. El ejemplo más
patente que nos muestra que el programa está concebido desde el punto de
vista de los geógrafos (o simplemente de los adultos) está en la inclusión del
tema de la inversión térmica. ¿Será este tema del interés de los niños de ocho
años de edad? ¿Será un tema apto para el nivel de comprensión de esos niños?
¿Qué sentido tiene incluir cosas como esa en los cursos de primaria? Se
responderá que los niños deben saber de las inversiones térmicas con el fin de
que tomen las medidas necesarias para protegerse en esas situaciones. Pero
esto es completamente ingenuo e irreal. En todo caso, son los adultos quienes
deben tomar las medidas necesarias para proteger a los niños en esos casos,
siendo así, los niños lo irán aprendiendo conforme los adultos apliquen esas
medidas en la práctica, las explicaciones técnicas, por simplificadas que estén,
no serán comprendidas por niños de ese grado escolar (ni siquiera por niños
mayores o, aún, adultos). Ya hemos insistido bastante sobre los inconvenientes
pedagógicos de abordar la enseñanza desde un punto de vista disciplinario (de
especialistas o de adultos), por lo que no abundaremos más aquí en este punto.
Como en todos los casos, este problema no es exclusivo del sistema escolar
mexicano, en un librito dedicado a los problemas de la didáctica de la geografía
en la escuela secundaria en Francia, su autor afirma:

“Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el

motivo de los estudios secundarios, pues la geografía no es la única que
ha escogido este objetivo. Incluso se podría encontrar alguna lejana
semejanza entre este método y la escolástica que pretendía enseñar toda
la ciencia. Es menos importante saberlo todo que aprender a investigar y
conocer el placer de hacerlo. Dejemos para las universidades la ciencia
pura y las abstracciones que no tienen ningún contenido interesante, ni
siquiera inteligible, para los jóvenes alumnos que las recitan; pero si la
escuela les enseña a observar el ambiente, se despertará su curiosidad
por las fuerzas geográficas en acción, sus defectos, y cómo, siempre
presentes en la superficie del globo, modelan los paisajes ordenados a uno
y otro lado del ecuador”. (Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela:
una revolución pedagógica. Didáctica de la geografía; Ed. Fontanella, S.
A.; Barcelona; 1977, pp-69/70).

Nótese que el autor se refiere a la educación secundaria en Francia, y está

señalando la inconveniencia de impartir a los alumnos de ese nivel los
resultados de las ciencias, ¡cuánto más inconveniente será eso para los
educandos de la primaria!

b) Sobre la expansión de la noción de

espacialidad en los educandos. Hay un paralelismo entre la relación que tiene

159



 la historia con la noción de temporalidad y la relación que tiene la geografía con
la noción de espacialidad. En cierta manera la historia se ocupa de las
actividades humanas en el tiempo y la geografía de las actividades humanas en
el espacio. A veces pasamos por alto el hecho de que el conocimiento del
territorio geográfico depende de los desplazamientos y las acciones que los
humanos llevamos a cabo sobre él. En este sentido, la gran paradoja con la que
nos encontramos en la enseñanza de la geografía en las escuelas está en
pretender que los educandos conozcan las características de un territorio
determinado sin la menor posibilidad de recorrerlo o desplazarse en él. Ya
dijimos que es una aberración pedagógica la pretensión de que los educandos
conozcan el territorio geográfico encerrados entre las cuatro paredes de las
aulas. ¿Cómo van a conocer los niños lo que es un valle, una ladera, una
cañada, un bosque, una selva, etc., sin levantarse de sus pupitres? ¿Cómo
ampliarán su noción espacial encerrados entre cuatro paredes? ¿Cómo
ampliarán su conocimiento del territorio geográfico sin salir de las aulas? Hemos
insistido bastante en lo inadecuados que son los edificios escolares
convencionales para un aprendizaje activo y vivencial (única manera de hacer
significativos los contenidos discursivos), en este aspecto el caso de la geografía
es dramático. La enseñanza escolar arrasa hasta con el más elemental sentido
común, ya que es increíble que tan pocas personas se den cuenta de lo absurdo
que es pretender que se aprenda geografía dentro de las aulas. Uno de los
educadores que ya desde 1885 se dio cuenta de esto fue, Carlos A. Carrillo,
quien afirmaba:

“Para estudiar geografía es preciso resueltamente abandonar el camino

trillado; es preciso tomar al niño de la mano, y viajar con él por todos los
países, pasear por sus campos, internarse en sus bosques, bajar a sus
minas, subir a sus montañas, entrar a sus ciudades; es preciso irle
haciendo notar los vegetales, los animales, las razas de los hombres que
los pueblan, hablarle de sus usos, de sus costumbres, de sus industrias,
de su agricultora, de su comercio, de su gobierno, de sus instituciones
políticas”.

Y más adelante:

“Para que la enseñanza sea verdaderamente intuitiva hay necesidad de

llevar a los niños a pasear y mostrarles objetivamente lo que es un arroyo,
una creciente, un cerro, una ladera, un valle, etcétera”. (Carrillo, Carlos A;
“¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?”; Cero en
Conducta; Año 12, N° 45, agosto de 1997, pp-50/52). [Artículo
originalmente publicado por el autor el 16 de diciembre de 1885].

Algunos dirán que resultará muy difícil llevar a los niños a recorrer los territorios
para que aprendan directamente la geografía, pero hay que entender que no se
trata de llevarlos desde el inicio a los territorios más extensos, sino de que
conforme van creciendo se vaya extendiendo su conocimiento directo de nuevos
territorios, cada vez más amplios. Desde luego, se requiere de una
reorganización completa de las actividades académicas escolares y de las
estructuras mentales conformadas por la escuela tradicional.

160



 Análogamente a lo que sucede con el aprendizaje de la historia, que tiene que
empezar por lo más cercano temporalmente a los educandos, el aprendizaje de
la geografía debe empezar por lo más cercano espacialmente. Se dirá que por
ello precisamente se inicia el estudio de la geografía por el abordaje de la
entidad federativa en cada lugar. Pero lo más cercano es relativo a las
actividades y desplazamientos que el niño puede hacer y que hace
autónomamente (o semiautónomamente). El territorio geográfico más cercano al
niño de ocho años no es la entidad federativa, territorio demasiado grande para
ser abarcado por su tierna mente. El territorio geográfico más cercano para un
infante de esa edad es su vecindad, su barrio, su colonia. Ese es el territorio que
el niño debe estudiar primeramente, y entonces lo que estudie estará pleno de
significado. Se objetará esto diciendo que eso es algo por completo trivial y que
no presenta ningún interés para la ciencia geográfica. En efecto, para los
geógrafos y especialistas podrán no tener ningún interés espacios tan
restringidos. ¿Pero son los geógrafos a quienes está dirigido el programa de 3°
de primaria? Si el programa está dirigido a los niños: ¿debe incluir temas del
interés de los niños o de los geógrafos? ¿Debe estar adaptado a la mente de los
geógrafos o a la mente de los niños? Una vez más vemos que los programas
están diseñados desde una perspectiva no sólo de la vida adulta, sino desde
una perspectiva de especialistas.

c) La lectura de los mapas. En el libro para el

maestro correspondiente al tercer grado de primaria de esta asignatura se
afirma: “En el trabajo con mapas se requiere poner especial atención para que
los niños sean capaces de relacionar el mapa con el territorio estudiado ...”
(SEP, 2001, p-24). ¿Qué significa aquí “relacionar el mapa con el territorio
estudiado”? Unos párrafos adelante, en ese mismo libro, se ofrece una
respuesta: “En la localización de lugares y elementos en mapas también se
sugiere proceder gradualmente. Una forma consiste en localizar lugares
tomando como referencia elementos representados en el mapa, como océanos,
cordilleras, lagos, capitales, carreteras, ...; de esta manera, los alumnos podrán
definir si su entidad está cerca del Golfo de México, en una zona fronteriza norte
o en el centro del país” (op. cit., p-25). ¿Qué se puede deducir de esto? Lo
siguiente: que se propone que relacionar el mapa con el territorio estudiado se
hace sin salir del propio mapa. En otras palabras, se está afirmando que de lo
que se trata es de “localizar” lugares en el mapa a partir de ver en ese mismo
mapa la representación de otros lugares. No consideran que haya ninguna
necesidad de que los educandos relacionen lo que se representa en los mapas
con el territorio real. Este enfoque de las cosas pervierte por completo el sentido
cognitivo que tienen los mapas. Se cree que se puede conocer el territorio real
exclusivamente viendo mapas. No se logra comprender que el sentido de los
mapas está en que se representan en ellos territorios reales particulares y sus
elementos reales particulares, mismos que tienen una existencia exterior a los
mapas y que, en general, son miles de veces mayores que esas
representaciones gráficas. Se conoce un monte particular o una sierra particular
no por el dibujo que se hace de ellos en un mapa, se les conoce observándolos
y recorriéndolos una y otra vez por sus diversos flancos. Para que los
educandos comprendan el sentido que tiene la elaboración y lectura de los

161



 mapas es necesario que se les lleve materialmente a los lugares que están
representados en ellos y que se desea que conozcan. Sólo así podrán
establecer la correspondencia que existe entre el fenómeno real y su
representación en los mapas. Una cordillera, una sierra, no son las series de
triangulitos de color marrón que están dibujados en una página de un libro, sino
unas masas enormes de tierra y roca que sobrepasan millones de veces el
tamaño del cuerpo humano, y son esas masas las que estudia la geografía y no
los dibujos en un papel. Los mapas no son el objeto de estudio de la geografía,
sino un medio para representar gráficamente los fenómenos y territorios reales.
La creencia de que el estudio de los mapas puede sustituir completamente al
estudio de los fenómenos reales concuerda perfectamente con todo el enfoque
“pedagógico” verbalista que domina en las escuelas, ya que lo que pasa en
geografía es análogo a lo que pasa con el enfoque de la lecto-escritura, los
fenómenos reales dejan de investigarse para estudiar únicamente las
codificaciones escritas, la realidad es sustituida por el lenguaje, y éste es
tomado como la realidad única.

Resumiendo lo anterior se puede decir que los programas y libros de texto de esta
materia, como las demás, no respetan ninguno de los principios expuestos en el tercer
capítulo:

a) No se respeta el Principio de Interacción,

porque no hay interacción de los niños con los fenómenos y en los territorios
reales.
b) No se respeta el Principio de Estructuración
Interna, porque los temas se exponen como “temas para memorizar” y no como
territorios a explorar o como problemas para resolver.
c) No se respeta el Principio de
Escalonamiento, porque se pretende llevar al niño directamente al
conocimiento de los resultados “finales” admitidos por la ciencia geográfica, en
lugar de permitirle que construya sus conceptos en el escalón cognitivo en el
que se encuentra.
d) No se respeta el Principio de Exentricidad
Progresiva, porque no se parte del territorio más próximo al niño en términos
reales, sino de una entidad federativa que es para él nada más que un vocablo
sin sentido.
e) No se respeta el Principio de
Cooperatividad, porque la memorización de datos o palabras es una tarea
meramente individual.
f) Y tampoco se respeta el Principio de
Ludicidad, porque el niño no tiene ninguna libertad para elegir los temas de su
interés, ni hay lugar para la exploración y el descubrimiento (Apéndice II, L, 1-
13; 18).

VIII. PROBLEMAS ESENCIALES

EN LA ENSEÑANZA DEL CIVISMO.

162



En el ámbito de la educación, los adultos por lo general tienden a centrar su atención
en el resultado final al que desean que arriben los educandos, y pasan por alto las
etapas por las que estos necesitan transitar y el tiempo necesario para ello. Esto
genera grandes problemas pedagógicos en todas las áreas de la formación. En el
caso del Civismo, que es de alguna manera la asignatura que busca preparar a los
niños y jóvenes para ejercer responsablemente su ciudadanía, esa omisión se
manifiesta en la insistencia de incluir desde el ciclo escolar primario información que
concierne sólo a los adultos en edad ciudadana: la Constitución Política, la
organización del estado (Poderes de la Federación), derechos y deberes ciudadanos,
etc. El ejercicio de los derechos y obligaciones ciudadanas se inicia oficialmente hasta
los 18 años de edad: ¿Por qué entonces insistir en atosigar a los niños de 8, de 10 o
incluso de 14 años con este tipo de temas que se refieren a realidades en las que esos
niños no participan ni pueden tener ninguna injerencia? Se responderá que para que al
llegar a los 18 años estén ya preparados para ejercer su ciudadanía. Pero esto es
completamente ingenuo pedagógicamente hablando. La educación cívica, más que
otras cosas, no es un asunto de información, sino de formación, porque implica el
desarrollo de hábitos y actitudes, que no son resultado de lindos discursos. Esto quiere
decir que la formación cívica tiene que estar desde el principio directamente ligada con
la práctica. Pero: ¿cómo puede ligarse la formación cívica con la práctica si los niños
no pueden participar en las instituciones ciudadanas reales? Algunos proponen que en
las escuelas se imiten las instituciones y prácticas ciudadanas. Pero esta propuesta
tiene al menos dos posibles interpretaciones: una, la mera simulación de las
instituciones adultas (división de poderes, cámaras, elecciones, etc.); la otra, una
verdadera organización autónoma de los infantes, una especie de “República Infantil”
en la que ellos mismos enfrenten sus problemas y los resuelvan (con apoyo y
orientación de los adultos, desde luego). La primera de estas interpretaciones enfrenta
diversas objeciones: a) las instituciones ciudadanas se han establecido para regular la
vida y los problemas de la vida de los adultos, y los problemas de los niños son muy
distintos, de manera que al imponer formas adultas a los niños estos difícilmente
comprenderán su sentido; b) si se conserva la estructura actual de las escuelas se
entrará de inmediato en contradicción, porque las escuelas son espacios en los que se
“vive” una vida completamente artificial, un mundo meramente discursivo y donde la
actividad de los niños se reduce a estar sentados en los pupitres escuchando,
escribiendo o leyendo infinidad de información; las interacciones humanas se reducen
al mínimo (hablar), y por tanto las oportunidades para ejemplificar la regulación de las
interacciones humanas más auténticas son casi inexistentes; c) Hay cosas en que la
estructura vigente del sistema escolar se opone a los ideales que pretende promover
la educación cívica, esta última propone el fomento de ciertos principios como los de
colaboración, solidaridad y espíritu democrático, pero la estructura escolar fomenta
justo lo contrario: la competencia, el individualismo y el principio de autoridad, a través
de sus prácticas verbalistas y sus formas de evaluación (Apéndice II, F: 16; 19-20; 38;
I: 6; 13-17; 21-22). De manera que crear en ciertos momentos situaciones artificiales
con la pretención de fomentar aquellos principios en un contexto que funciona
normalmente con los principios opuestos puede ser incluso contraproducente, ya que
puede generar grandes confusiones. Y esto último no es lo peor, sino el peligro de que
conduzca a los estudiantes a la aceptación resignada, y hasta convertida en algo
normal y deseable, de la incongruencia entre los principios declarados y las acciones
efectivamente realizadas. Con esto lo que se producen son personalidades hipócritas,

163



demagogas o cínicas (los resultados están a la vista en el comportamiento general de
los personajes públicos). Así, sólo con una verdadera “República Infantil” la educación
cívica podrá superar los problemas pedagógicos en esta área de la formación humana.

En resumen, las observaciones que por ahora se pueden hacer respecto de la

educación cívica en el nivel primario son:

a) La educación cívica en el ciclo primario debe

abstenerse de tratar temas sobre los que los niños no han tenido ninguna
experiencia, ni pueden tener injerencia alguna por su edad. “Poder Ejecutivo”,
“Poder Legislativo”, “Poder Judicial”, “Distritos”, “Administración Municipal”,
“Constitución Política”, “Derechos Humanos”, etc., expresan fenómenos muy
abstractos sobre los que los niños de primaria (e incluso los de secundaria) no
tienen injerencia, ni la madurez necesaria para comprenderlos, por cuanto que
no cuentan con ningún tipo de experiencias sobre las cuales anclar su
entendimiento en ese terreno. E insistimos en que es ingenuo creer que si los
niños memorizan esas expresiones y sus definiciones lingüísticas ello equivale
a haber comprendido.
b) Es esencial entender que es absurdo,
pedagógicamente hablando, tratar de enseñar a los niños temas alejados de su
interés inmediato, del momento actual. No tiene sentido tratar de enseñar a los
niños algo que sólo será de uso práctico para ellos dentro de diez o quince
años.
c) En todas las áreas educativas se requiere
partir de los temas más directamente relacionados con las experiencias vitales
de los estudiantes. En el caso del civismo, y olvidando por el momento las
propuestas de repúblicas Infantiles, antes que pretender abordar el estudio de
temas como la organización del estado, se requiere abordar el estudio de la
organización familiar, que es el espacio social en el que los niños tienen ya un
cierto cúmulo de experiencias, mismas que le sirven como materia sobre la cual
pueden ejercitar su reflexión. Sólo se puede reflexionar productivamente sobre
temas en los que se ha acumulado ya un cierto grado de experiencias. Esto
significa que en la primaria la educación cívica debe restringirse a orientar al
niño en la toma de conciencia y la reflexión sobre el funcionamiento de las
relaciones sociales en su círculo social más directo, que es su propia familia
(organización, sustento, división del trabajo, normas y reglas de convivencia,
jerarquías, autoridad, etc.). Puesto que la generalidad de los niños han vivido la
totalidad de su vida hasta ese momento en el seno de una familia (o en un
círculo social que cumple funciones similares a ella), cuentan con una buena
cantidad de vivencias y representaciones sobre las cuales pueden anclar sus
reflexiones, algo que no pueden hacer con respecto a la organización general
de la sociedad de los adultos.
De más está insistir en que en estos temas tampoco se respetan las leyes
generales que rigen los procesos del aprendizaje.

IX. EL PROBLEMA DE LA
EDUCACION ARTISTICA.

164



El problema primordial en el caso de la educación artística está en el absoluto
menosprecio en el que se le tiene en todo el sistema educativo escolar. Desde el
punto de vista pedagógico hay un absurdo tremendo en restringir a una hora a la
semana el tiempo que se dedica a las actividades artísticas en la escuela primaria. Es
necesario que la educación recupere la importancia que tienen las actividades
artísticas para la formación humana, sobre todo es esencial recuperarla en los ciclos
primario y secundario. Este tema amerita una discusión mucho más detenida de la que
podemos ofrecer aquí ahora, así que sólo haremos algunas indicaciones que nos
inviten a reflexionar sobre ello.

a) Conforme nos situamos más temprano en la

infancia más importantes son para el buen desarrollo de los niños las
actividades prácticas (Principio de Interacción). Recordemos que el
desenvolvimiento intelectual tendrá mejores y más sólidas bases conforme
mejor se haya trabajado en el desarrollo de las habilidades corporales. Mientras
más habilidades corporales desarrolle el niño, y mientras más diversificadas
sean, mayor será el conjunto de representaciones e instrumentos intelectuales
que podrá construir (Principio de Estructuración Interna). En este sentido, las
actividades académicas de la escuela primaria deberían tener su peso principal
no en el cúmulo de información intelectualoide y enciclopédica en la que
actualmente lo tienen, sino en el desarrollo de todo tipo de habilidades y
actividades prácticas que impliquen poner en juego la más amplia gama de
coordinaciones motoras gruesas y finas, y en la interacción con todo tipo de
materiales. En todos los campos el aprendizaje corporal debe constituir la
primera etapa, porque este es el medio a través del cual se van construyendo
las representaciones mentales (Principio de Estructuración Interna) que más
tarde constituirán el material sobre el que el intelecto trabajará. La concepción
dominante en la educación escolar se sostiene, insistimos una vez más, sobre
el supuesto de que la actividad corporal es irrelevante para el desarrollo del
intelecto, por ello se cree que la educación puede saltar directamente al
desarrollo intelectual sin pasar por el desarrollo corporal (omisión del Principio
de Escalonamiento). Una de las consecuencias de este enfoque es
precisamente el total desprecio que se tiene por las actividades artísticas,
porque todas ellas tienen que ver con el desarrollo de habilidades corporales. A
partir de lo que ahora se sabe sobre los procesos del desarrollo humano
general, y cognitivo en particular, una buena educación tendría que invertir los
términos: en el ciclo primario y secundario a las actividades artísticas
debería otorgárseles un peso académico mucho mayor del que
habitualmente se les otorga; en el primario incluso uno mayor que el de
las asignaturas “académicas” tradicionales.
b) Para quienes gustan de los argumentos
fisiologistas se puede añadir que las investigaciones sobre el funcionamiento
del cerebro apuntan claramente a que los trabajos escolares, al enfocarse
predominantemente en la verbalización, actúan como si solamente existieran
las funciones del hemisferio izquierdo (y me atrevería a decir que ni siquiera
completamente) que son las que coordinan las habilidades audioespaciales y en
donde entran las habilidades verbales y la memorización de datos
desconectados, dejando de lado las funciones del hemisferio derecho, que es el

165



 que coordina las habilidades videoespaciales (Apéndice II, B: 47-50; K: 37-38;
Apéndice I, I: 33). Se marca entonces un desequilibrio funcional que aparta de
la educación escolar todo lo que tenga que ver con educación integral.
Precisamente las artes, y en especial la música, no sólo estimulan el desarrollo
del hemisferio derecho, sino que son actividades que integran funciones de los
dos hemisferios, por lo que permitirían acercarnos más a un desarrollo humano
más equilibrado. En su libro denominado Música y Cerebro, Jean Paul Despins
señala lo siguiente:

“… se puede afirmar que a medida que las actividades educativas mal

adaptadas interfieren en la hemisfericidad natural, van apareciendo
problemas de aprendizaje, y si estas actividades no se canalizan mejor, los
problemas van trabando, en distintos grados, la colaboración
interhemisférica y las capacidades naturales intrahemisféricas”. (Despins,
Jean-Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-88)

En ese mismo libro el autor da cuenta de la gran aportación que ofrecería la

música para una educación más equilibrada y acorde con la integración general
de la persona. Pero como no podemos detenernos en una larga exposición
acerca de todas las implicaciones que esto tiene para la educación,
permítasenos citar un largo párrafo en el que se pueden vislumbrar
resumidamente tales implicaciones:

“Si el acto de enseñanza se focaliza demasiado en el saber lingüístico, y

en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del niño en
el dominio de su lengua, si los procesos de evaluación apuestan
demasiado a las capacidades verbales, analíticas, lineales,
temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su porvenir,
se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapié en un
tipo de valores que deifica casi la ‘lógica hablante y analítica’, se vejará
tanto a los varones como a las niñas. Éstas tal vez tengan en la primaria
mejores capacidades de éxito; pero al hacer poco caso del desarrollo en
ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado a
sus potencialidades audioespaciales, que integran más naturalmente a lo
verbal, con frecuencia se las coloca en una situación dramática cuando se
trata de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al
máximo las capacidades videoespaciales mientras su cerebro aún estaba
dotado de plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se
orientan de una manera más masiva hacia campos en que el nivel de
comunicación verbal es preponderante, lo que les impide poder escoger
profesiones que los varones pueden emprender con más facilidad, porque
el nivel videoespacial es preponderante y esas carreras por lo general
exigen sólo un tipo denotativo de comunicación. Por otro lado, si se
valorizan demasiado las capacidades lingüísticas en detrimento de los
aprendizajes en que lo videoespacial ocupa un buen lugar (enseñanza
musical, enseñanza de las artes plásticas), se veja a muchos varones. Al
frenar así su desarrollo, no hay que sorprenderse de que haya tantos con
problemas de aprendizaje en la primaria. Por consiguiente, no habría que
disminuir las horas dedicadas a la enseñanza de las artes puesto que son
las más aptas para desarrollar en forma simultánea lo verbal y lo no verbal.
También habrá que tener en cuenta estrategias profundamente distintas
que abarquen a los varones y a las niñas para aprender”. (Despins; op.
cit.; pp-80/81)

166



 Y en otra parte se añade:

“La música, desde este enfoque, siempre será el mejor medio para
desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral
(concordancia funcional hemisférica auténtica). Pues, por ejemplo, al
mismo tiempo que un niño se dedica a ejecutar una obra musical
(hemisferio izquierdo), la interpretación que hace de ella depende de la
regulación del hemisferio derecho. Del mismo modo, en la práctica del
canto, la articulación de las palabras y su acomodamiento en relaciones
lógicas constituyen, en su origen, un trabajo temporosecuencial y serial
(hemisferio izquierdo). Simultáneamente, respecto de este proceso, la
entonación melódica y su riqueza emocional obedecen más al dominio
hemisférico derecho”. (Ibid., pp-105/106)

Aunque este autor hace referencia esencialmente al arte musical, en realidad

esto se puede hacer extensivo al conjunto de las actividades artísticas,
simplemente porque, sea cada una o en conjunto, ellas conjugan el desarrollo
de las capacidades de los dos hemisferios cerebrales. Por un lado: las
capacidades de expresión verbal (el canto y el teatro), numérica, serial,
temporosecuencial (música, teatro), coordinadas por el hemisferio izquierdo; y
por otro lado, las capacidades de coordinación motora (música, danza, plástica,
teatro), imaginación sensorial (música, plástica, teatro), y sus correlaciones
emocionales, coordinados por el hemisferio derecho. En realidad, sería mucho
más eficaz el desarrollo de las habilidades lingüísticas y numéricas (hemisferio
izquierdo) a través de su integración con las actividades artísticas que como se
aprenden actualmente en la escuela, separadas del resto de la experiencia y de
las actividades vitales.

c) Pero más allá de los argumentos fisiologistas, las actividades artísticas no

únicamente tienen importancia en términos de su potencialidad para el
desarrollo equilibrado de los dos hemisferios cerebrales, sino que además se
prestan fabulosamente para un aprendizaje integrado de áreas cognitivas
diversas. Ejemplos de ello son: 1) La Música, a través de todo un conjunto de
coordinaciones corporales (voz, extremidades, dedos), integra elementos de
física (relación entre sonidos y materiales, timbres diversos, intensidades y
propagación de los sonidos); de matemáticas (suma, resta, multiplicación,
división, fracciones, medición de tiempos, coordinación de pulsos, ritmos, valor
de las notas, etc.); de literatura (versificación en canciones), de historia
(expansión y profundización de la intuición temporal, ritmo, pulso, compás,
duración, sincronía y diacronía, sucesión, secuencia, alternancia, etc.,;
juglarismo, narración o crónica); de lecto-escritura (solfeo, textos de canto); de
socialización (desegocentración, coordinaciones grupales); 2) La Plástica,
aparte de las coordinaciones corporales necesarias para pintar o modelar,
integra elementos de física y química (uso y transformación de diversidad de
materiales), de lecto-escritura (iconografía o pictografía), de geometría
(simetrías, figuras, proporciones, perspectiva, volumen), además de prestarse
de muchas formas para integrar elementos de literatura, historia, geografía y
conocimiento de la naturaleza; 3) El Teatro no sólo debe verse en términos de
su modalidad de espectáculo, su práctica estimula el desarrollo de habilidades
psicológicas y sociales (imitación, autoobservación, desegocentración,
167



 expresión corporal, identificación de roles, caracterización de personalidades,
etc.), y se presta igualmente para integrar elementos de literatura e historia; 4)
La Danza, independientemente de su importancia en el desarrollo de
coordinaciones corporales diversas (individuales y grupales), se presta para
integrar elementos de historia o antropología (danzas rituales, por ejemplo),
de literatura (“narración”), etc.
d) Otro aspecto esencial que aportan las actividades artísticas para la formación
humana es que se prestan también para integrar la dimensión emocional en
las actividades académicas. Las actividades artísticas requieren del ejercicio
disciplinado para su desarrollo, pero se prestan también para ofrecer a los
educandos un margen de actividad libre y lúdica que dé cause a la expresión de
sus emociones. Así, en las actividades artísticas encontramos el mejor ámbito
para el desarrollo integrado de las cuatro dimensiones básicas de la formación
humana: corporal, intelectual, emocional y social.
e) Desde luego, es necesario prevenirse del peligro que pudiera resultar de
aumentar el peso de las actividades artísticas en la educación, pero
conservando el enfoque pedagógico tradicional con todos los defectos del caso.
Esto es, de nada serviría trasladar el eje académico hacia las actividades
artísticas si el tratamiento pedagógico que se hace sigue considerando a los
estudiantes como receptores pasivos de información, si los programas se
diseñan desde el punto de vista de los especialistas y si en lugar de que los
alumnos realicen actividades artísticas simplemente se les habla de ellas,
echaríamos al verbalismo por la puerta para, de inmediato, dejarlo entrar de
nuevo por la ventana. Porque el verbalismo ha inundado también, aunque
parezca paradójico, la pedagogía de las artes. Respecto de la más activa de
todas, la música, Edgar Willems nos dice:

“En la iniciación, el contacto con los niños es de la mayor importancia. El

profesor debería tratar de conquistar a los niños por medio de la música
(material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras
amables. Es inútil decir, por ejemplo: ‘¡Pongan mucha atención, vamos a
escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!’. La madre, que
en la casa ofrece algo rico a sus niños, no usa preámbulos de este tipo. Es
necesario decir poco y hacer mucho. Es inútil tratar de que el niño se
vuelva inteligente dirigiéndonos a su intelecto --cosa que hacen
muchas madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitación--
la acción justa; y esto en todos los dominios: en el de la audición, en el
del ritmo, etc.”. (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical;
Piados; Barcelona; 1994; pp-40/41) [Énfasis nuestro]

Hay que insistir en que cuando se habla de las artes como actividades
educativas, formadoras, no se trata de enfatizar el virtuosismo en el arte.
Verlo de esta manera es caer de nuevo en la visión disciplinaria de los
especialistas. La educación artística en la escuela básica no es para
preparar especialistas, sino para ofrecer a los estudiantes un abanico de
campos de experimentación en los que ellos puedan explorar sus aptitudes con
un amplio margen de libertad y desarrollarlas según sus intereses y sus
capacidades. Es importante insistir en esto porque la tendencia de los adultos a
ver sólo los productos finales de la actividad hace que olviden todas las etapas
y presionen a los niños para que realicen lo que ni los adultos comunes pueden
hacer.

168



 X. EL PAPEL DE LA EDUCACION
FISICA.

Como sucede con las actividades artísticas, el sistema educativo escolar menosprecia
el papel que juega la educación física en la formación humana. En ambos casos la
fuente de ese menosprecio se encuentra exactamente en el mismo punto, que
volvemos a repetir: la creencia de que el desarrollo corporal nada tiene que ver con el
desarrollo intelectual, emocional y social de los educandos. No nos detendremos
mucho en el análisis de los problemas pedagógicos en esta área de la formación
humana porque ya hemos insistido mucho en la importancia que tiene el desarrollo
corporal en el conjunto de la formación humana, y no queremos cansar al lector con
tanta repetición. De manera que ofreceremos aquí sólo algunos apuntes acerca del
error del menosprecio por las actividades físicas. En las siguientes consideraciones
damos por hecho lo referente a la importancia del ejercicio físico para el sostenimiento
del vigor y la salud corporal, dado que no creemos que nadie ponga en duda este
factor. Nos referiremos más bien a la importancia del desarrollo de habilidades
corporales y su relación con otro tipo de habilidades.

a) Ya mencionamos más arriba que el aprendizaje corporal es esencial en las

primeras etapas de la formación humana, por cuanto que allí se gesta y
desarrolla todo un cúmulo de representaciones y operaciones de tipo pragmático
que al interiorizarse en los sujetos constituirán el material representativo y
operacional básico que requiere la inteligencia para su desenvolvimiento. Para
llevar a cabo sus actividades en forma eficiente, el cuerpo humano tiene que
establecer todo un conjunto de coordinaciones sensoriales y motrices que sólo
se alcanzan con la ejercitación. Al principio, en la infancia temprana, muchas de
esas coordinaciones se van estableciendo espontáneamente a partir de las
interacciones que el sujeto realiza en sus actividades cotidianas. No obstante,
las capacidades del cuerpo humano presentan muchas más posibilidades de las
que el sujeto construye en su actividad espontánea en la cotidianidad. De allí la
importancia de que la educación se ocupe de trabajar en el desarrollo de
coordinaciones corporales que vayan más allá de lo espontáneo.

b) La educación física, que en las prácticas escolares muchas veces se reduce a

marchas, formaciones, ejercicios de calistenia, o a la práctica opcional de algún
deporte, se tendría que ampliar en gran medida en los ciclos básicos, tanto en lo
que se refiere al tipo de actividades que ofrece a los educandos, como al tiempo
dedicado a ellas. El abanico puede incluir, por un lado, las actividades que
enfatizan el desarrollo de habilidades individuales, como atletismo, acrobacia,
malabarismo, natación, gimnasia en aparatos, etc., y por otro, las que combinan
las habilidades individuales con sus coordinaciones en el plano colectivo, como
los deportes de conjunto o de asociación.

c) En el caso de las disciplinas que fomentan las habilidades individuales

encontramos que con ellas los educandos pueden explorar todo el ámbito de lo
que podemos denominar como la “mecánica corporal”. Esta mecánica además
de establecer el conjunto de coordinaciones que le son propias, se presta para
ser integrada con la danza y el teatro, que a su vez, como ya señalamos, pueden
integrar muchas otras áreas académicas.

169



 d) En el caso de los deportes de asociación, a las habilidades individuales que
cada uno de ellos exige desarrollar, se agregan ciertas habilidades sociales,
como las de colaboración en equipos, desegocentración, división de las
funciones, etc., que es urgente desarrollar en los educandos para equilibrar el
predominio del individualismo que aqueja a las sociedades modernistas.
Examinemos brevemente el tipo de elementos que aporta a la formación humana
un deporte de asociación como el futbol. 1) Desde luego, tenemos en primer
lugar el conjunto de habilidades y coordinaciones físicas (corporales) individuales
que se ejercitan en ese deporte. Para el dominio de la pelota participan
directamente coordinaciones entre pies, cabeza, pecho, y que implican una serie
de cálculos pragmáticos, físico-matemáticos –matemática natural-- acerca del
peso del balón, la fuerza con que hay que pegarle según la distancia que se
desea alcanzar en un pase, las diversas trayectorias posibles, la dirección que
se pretende dar a la pelota en un pase, triangulaciones, “chanfles”, inercia en las
carreras y detenciones, etc.); 2) Tenemos también habilidades de inteligencia
social: las inferencias sobre el comportamiento del contrincante a partir de las
reglas (razonamiento, desegocentración), interpretación del “lenguaje” corporal
(comunicación); además, esas habilidades individuales se combinan para
coordinar acciones entre los integrantes de un equipo, esto supone la
intervención de elementos que estimulan el desenvolvimiento de ciertas
habilidades sociales: entendimiento entre compañeros del mismo equipo en el
juego (coordinación de las acciones de los integrantes del equipo, anticipación a
las posibles jugadas); ajuste a reglas, comunicación corporal, diseño y práctica
de estrategias colectivas, desarrollo del espíritu de equipo (además de la
“lectura” y contrapeso de la estrategia de los oponentes, y anticipación a las
acciones de estos). Algo análogo sucede con todos los deportes de asociación.

e) Conviene hacer una consideración final sobre la educación física, y es que la

sociedad, a través de los medios de información social, hace un énfasis excesivo
en el espíritu de competencia, lo que se convierte en una fuente de corrupción,
ya que el afán de ganar a costa de lo que sea conduce a muchos de los
participantes a cometer todo tipo de trampas (piénsese en la gran cantidad de
casos de dopaje, sobornos, compras de árbitros, cachirules, etc., que pululan por
todo el deporte profesional y olímpico). En este sentido, es necesario evitar que
el afán de ganar desplace al propósito formativo que tiene el deporte.

CONCLUSION DEL PRESENTE CAPITULO.

Hemos mostrado ejemplos de cómo el Plan de Estudios y los Programas de las

asignaturas de la escuela primaria están fundados “de cabo a rabo” en una concepción
verbalista del aprendizaje. Esta concepción que asume que todo aprendizaje es
reductible a la memorización de palabras y que la experiencia vital es del todo
prescindible, tiene como consecuencia que el Plan de Estudios se divida en disciplinas
separadas, cada una con su horario y libro de texto respectivos, y que se diseñen
como listados de temas que deben ser expuestos por el profesor verbalmente ante los
educandos. A esto se añade que los programas se diseñan desde perspectivas de

170



adultos y de especialistas, omitiendo absolutamente los intereses y motivaciones de
los alumnos.

Se advierte que ninguno de los principios o leyes fundamentales que rigen los
procesos del aprendizaje y de construcción del conocimiento se respetan en el
conjunto de la estructura curricular.

a) Los Planes, los Programas y los libros de

texto no se atienen al Principio de Interacción, porque las actividades que
remiten a la experiencia directa con los fenómenos reales están ausentes. El
Plan de estudios otorga un excesivo peso a los lenguajes y uno muy reducido
al mundo real y a las actividades vitales. Los Programas se constituyen como
una serie de temas para ser expuestos por el profesor y ser leídos en los libros.
No interesa que los alumnos interactúen con los objetos y fenómenos del
mundo real.
b) Tampoco cumplen con el Principio de
Estructuración Interna, porque se busca que los alumnos repitan verbalmente
las “verdades finales” de las ciencias instituidas, sin pasar por ningún proceso
constructivo, y sin darles oportunidad de experimentar, explorar, equivocarse o
descubrir. Todo se les presenta hecho a los alumnos, y al no tener oportunidad
de reconstruir esas “verdades” se les impide comprenderlas.
c) No se toma en cuenta el Principio de
Escalonamiento, porque como los programas intentan transmitir “verdades
finales”, se saltan todas las etapas conceptuales necesarias para acceder al
“último piso”. Los programas académicos no consideran las etapas por las que
tiene que atravesar la mente infantil para llegar a los conceptos más complejos,
de manera que interpretan siempre las etapas conceptuales previas como
errores que deben ser erradicados al momento. El temor a que los alumnos se
queden en esos “errores” conduce a imponer las “verdades” de manera
autoritaria, sin preocuparse por la comprensión.
d) Si no hay interacción con el mundo real:
¿cómo puede extenderse gradualmente la interacción a círculos
espaciotemporales cada vez más amplios? Los Planes y programas escolares
nunca extienden el campo de lo real más allá de las cuatro paredes de las
aulas y de los pupitres en donde los niños se sientan a escuchar, leer o
escribir. Así pues, el Principio de Excentricidad Progresiva tampoco tiene
cumplimiento en el currículo de la escuela primaria, ni en ninguno de los ciclos
escolares.
e) Igualmente sucede con el Principio de
Cooperación, que no se cumple porque, en última instancia, los discursos
verbales que los niños tienen que aprenderse y sobre los que son evaluados
dependen de la memorización individual. Al no tener los niños oportunidad de
comprender lo que se les enseña, no tienen más recurso que memorizar las
palabras del profesor o del libro y repetirlas al pie de la letra, de otro modo
quedarán reprobados.
f) Por último, el Principio de Ludicidad
también queda excluido de los Planes y Programas, porque los alumnos no
tienen la menor oportunidad de incluir en ellos sus intereses, ni se les otorga

171



 ningún margen para la exploración y el descubrimiento. Se excluye todo lo que
atañe al factor afectivo, no sólo porque cualquier cosa que suene a diversión es
sospechosa, sino porque las actividades que podrían dar pie a la expresión
emocional, como lo son las actividades artísticas, tienen un peso académico
mínimo, tanto en jerarquía como en tiempo asignado.

Pero el problema pedagógico estructural del Sistema Educativo Escolar no se

reduce al ciclo de primaria, está presente en todos los ciclos y grados del
sistema. En el siguiente capítulo mostraremos un par de ejemplos
concernientes a otros ciclos escolares. Primero, abordaremos el ciclo
secundario a través de un análisis del Plan y los Programas propuestos en la
Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) impulsada en el sexenio
anterior (Vicente Fox), y después expondremos un análisis de la organización
académica de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, como un
ejemplo de los problemas pedagógicos en el nivel universitario.

C A P Í T U L O Q U I N T O
CICLOS SECUNDARIO Y UNIVERSITARIO.

INTRODUCCION.

En el presente capítulo hemos querido incluir dos trabajos redactados entre el año
2005 e inicios del 2006. El primero es un análisis pedagógico de la propuesta de
Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES) que fue promovida por la
Secretaría de Educación Pública en la administración anterior (sexenio de Vicente
Fox). Este análisis fue desarrollado a solicitud de la Subsecretaría de Educación
Básica de la SEP, que me proporcionó las versiones definitivas del Plan de Estudios y
de los Programas propuestos para la RIES. La idea de incluir este análisis en este
capítulo estriba en añadir un ejemplo más sobre la reiteración continua de las mismas
ideas “pedagógicas” después de casi cincuenta años de reformas. Además, puesto
que los análisis detallados de programas que hicimos en el capítulo anterior estuvieron
referidos a la primaria, con el análisis de los Planes y programas de la RIES el lector
podrá verificar cómo los problemas que encontramos en la educación primaria son los
mismos para la secundaria.

El segundo trabajo es resultado de un análisis de la estructura académica de la

Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM), elaborado en el transcurso
del año 2005. También hemos querido incluirlo en este capítulo con la pretención de
ilustrar cómo incluso en la educación universitaria los problemas pedagógicos derivan
de la misma concepción verbalista dominante en los ciclos previos. El caso es
paradigmático porque, independientemente de las razones políticas que incidieron en
su creación, los lineamientos pedagógicos propuestos en su Ley de Autonomía
refieren a los mismos discursos relativos a innovaciones pedagógicas que siempre se

172



quedan en el nivel declarativo, y que son contradichas por las formas de organización
y por las prácticas educativas reales. Y en el análisis que presentamos, el lector podrá
advertir que los problemas pedagógicos con que nos enfrentamos en el nivel
universitario no son tan diferentes a los que nos enfrentamos en los niveles básicos.

Como ambos análisis fueron hechos originalmente como documentos independientes

entre sí, e independientes de los trabajos que preparaban este libro, hemos hecho
algunas modificaciones respecto de los originales con el fin de adaptarlos a la
exposición general de este libro y evitar demasiadas repeticiones de las ideas que
hemos discutido en los capítulos anteriores y que daban contexto a estos dos análisis.
No obstante, probablemente no hemos podido eliminar todas las repeticiones
innecesarias, por lo que nos excusamos de ello y esperamos no exceder la paciencia
del lector.

I. ANALISIS PEDAGOGICO DE LA “REFORMA INTEGRAL DE LA

EDUCACION SECUNDARIA” PROMOVIDA POR EL REGIMEN DE VICENTE
FOX QUEZADA.

Como demostramos en el primer capítulo, todas las reformas educativas en México se

han propuesto los mismos objetivos: superar el verbalismo, ofrecer una educación
integral, que sea más formativa que informativa, que no sea enciclopedista, que
respete el nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes, que desarrolle en ellos
habilidades de investigación y de autoaprendizaje, etc. En esto la RIES no es la
excepción. Como veremos adelante, esta reforma vuelve a insistir en el mismo tipo de
cambios que ya fueron promovidos en las reformas previas y, como ellas, deja intactos
los elementos pedagógicos estructurales.

Adelante mostraremos cómo la nueva propuesta para la educación secundaria se

mantiene dentro de la estructura de organización académica tradicional, lo que permite
prever su fracaso en conseguir los propósitos ya mencionados y que se persiguen
desde hace décadas.

Hemos dividido este análisis en ocho apartados: en el primero mostramos cómo la

RIES deja intacta la estructura pedagógica de la escuela secundaria, dando por
supuesto que la misma es perfectamente adecuada y no requiere modificación; en el
segundo hacemos un análisis pedagógico general del Mapa Curricular propuesto por
la RIES, señalando cómo allí se mantienen los mismos criterios jerárquicos respecto
del peso académico de las distintas asignaturas, manteniéndose con ello en el
esquema tradicional; en el tercero abordamos el problema de las orientaciones
didácticas planteadas por esta reforma, en donde se advierte que siguen regidas por
las concepciones verbalistas de siempre; en los siguientes cuatro apartados, del
cuarto al séptimo, hacemos un análisis pedagógico de los programas que se proponen
para las asignaturas de Matemáticas, Español, Ciencia y Tecnología, e Historia y
Geografía respectivamente, para ilustrar cómo en cada caso se repiten los mismos

173



problemas pedagógicos presentes en todas las reformas previas. Al final, en el
apartado octavo, vertimos algunos breves comentarios sobre lo que conviene tomar en
cuenta para cualquier iniciativa de reforma educativa futura.

1. Observaciones generales sobre la RIES.

El primer problema con el que nos encontramos en el planteamiento de la Reforma

Integral de la Educación Secundaria (RIES) está en el hecho implícito de considerar
que la escuela primaria está funcionando correctamente. Es decir, a pesar de que se
afirma que “la educación secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y
primaria”, se plantea una reforma sólo de la educación secundaria. Se parte, entonces,
del supuesto de que la educación primaria funciona adecuadamente. Véase por
ejemplo lo que se afirma en el documento introductorio a la RIES:

“La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos
los alumnos, sin embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva
vinculación con los niveles previos de la educación básica. Como último tramo
de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria debe articularse
con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo
formativo con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así
como formas de organización y de relación interna que contribuyan al
desarrollo integral de los estudiantes y a su formación como ciudadanos
democráticos”. (SEP, Reforma Integral de la Educación Secundaria.
Documento introductorio; p-8) [Énfasis en negritas nuestro]

Como se puede apreciar, se considera que la primaria no tiene problemas y la RIES

sólo busca que la secundaria se articule con los ciclos previos. Es importante destacar
que este supuesto subyace como fundamento de la RIES, ya que no tiene mucho
sentido reformar la educación secundaria, que es continuación de la primaria, si se
considera que ésta última está fallando. De otra manera, sería como encaramar
nuevos pisos a un edificio que sabemos que está endeble de sus cimientos y de sus
pisos inferiores. Por desgracia esto es precisamente lo que está sucediendo con la
RIES, se quiere hacer una reforma a la Escuela Secundaria con el fin de acoplarla a la
Escuela Primaria, ciclo que sabemos de antemano por todas las evaluaciones con que
contamos que está pedagógicamente equivocado, como ya lo demostramos en los
capítulos precedentes y ejemplificado concretamente con el análisis del plan de
estudios y los programas y libros de texto del tercer grado de primaria. En la RIES
nuevamente subyace la idea de que la estructura de la organización académica y
pedagógica dominante en las escuelas es perfectamente correcta, por lo que se cree
que sólo se requiere hacer ajustes o cambios en los planes y programas de estudio,
dejando todo lo demás intocado. Así pues, se quiere reconstruir la secundaria sobre
cimientos evidentemente inadecuados.

Como siempre, cuando se proponen reformas educativas, nos enfrentamos a dos

problemas: Uno, que al hablarse de educación en realidad se piensa en escuela (que
no es lo mismo), lo que hace que no se aborde el fenómeno en su globalidad; Dos,
que las reformas tienden a proponer modificaciones que afectan exclusivamente a uno
de los ciclos escolares, por lo que no sólo no se aborda el problema global de la

174



educación, sino que ni siquiera se aborda el problema escolar completo. Para la nueva
propuesta de reforma a la secundaria no se parte, entonces, de un diagnóstico
pedagógico global del problema educativo ni del problema escolar (o bien, se parte de
un diagnóstico parcial y superficial). Una reforma educativa hoy, tendría que abordar
globalmente el problema de la Educación Social, porque se sabe que todo el Sistema
Educativo Escolar ha estado fracasando en sus propósitos desde hace casi cinco
décadas al menos. Desde preescolar hasta posgrado, todo el Sistema Escolar está
montado sobre premisas falsas acerca de cómo se produce el aprendizaje, y toda la
estructura de la organización académica responde a esas premisas. Como la RIES no
contó con un diagnóstico pedagógico global de la educación social ni del sistema
escolar, entonces esta reforma dejó intacto, una vez más, el problema estructural de la
educación escolar.

Los principales problemas estructurales a que hacemos referencia y que se advierten

de entrada en la propuesta de la RIES son:
a) Se mantiene tal cual la estructura de las edificaciones y mobiliario de las
escuelas, lo cual da por asumido que los estudiantes recibirán pasivamente su
“educación” sentados en pupitres dentro de aulas. Se cree que para que los
muchachos se desenvuelvan mejor en el mundo, hay que encerrarlos entre
cuatro paredes (aulas).
b) El material “educativo” se reduce esencialmente a “interactuar” con
discursos verbales y material gráfico (si los escritos e imágenes se
presentan en pantallas en lugar de presentarse en libros no modifica el
concepto pedagógico subyacente). Se pasa por alto el Principio de Interacción.
Esto es, sigue predominando el método verbalista.
c) Sigue dominando un enfoque disciplinario del conocimiento, lo que en el
mejor de los casos conduce a los alumnos hacia una visión fragmentada de la
realidad. El problema de la fragmentación de la visión del mundo, tanto como
el de la fragmentación de los procesos del aprendizaje se agudiza respecto de
la escuela primaria, porque ahora no sólo están separados los aprendizajes de
las diferentes disciplinas, sino que cada una es impartida por un profesor
diferente, especialista, lo que desarticula aún más todo el proceso. Este
enfoque, además, tiende a que se repita el problema nunca resuelto del exceso
de contenidos en los programas, porque cada secta disciplinaria se comporta
como si fuera el todo y no ve sino lo que concierne a su propia disciplina.
d) Otro problema generado por el enfoque disciplinario estriba en que se
continúa separando las materias instrumentales (matemáticas y español)
de las sustantivas. Se da prioridad al conocimiento de los lenguajes por sobre
el conocimiento del mundo real, lo cual es una aberración pedagógica, como ya
vimos en el capítulo anterior respecto de los planes y programas de la escuela
primaria.
e) Al predominar la organización disciplinaria de los programas, los temas
abordados se enfocan desde lo que es importante para las disciplinas, es decir,
para los especialistas, dejando de lado por completo los intereses y nivel
de desarrollo cognitivo de los educandos. Esta perspectiva disciplinaria
concibe el conocimiento como el producto final de la actividad de
investigación y no como el proceso mismo de investigar, por lo que tiende
a ofrecer a los estudiantes información sobre los productos finales de las

175



 ciencias respectivas en lugar de desarrollar habilidades de investigación, que
es lo que requeriría una buena educación de la inteligencia.
f) Otra de las características del esquema verbalista es su autoritarismo. El que
se conciba al conocimiento científico sólo como el producto final de la
investigación (como un conjunto de “verdades” acabadas), y no como el
proceso mismo de investigación tiene, entre otras consecuencias, la de
conformar una estructura pedagógica autoritaria. Ello se puede ver en lo
siguiente: a) Los programas de asignatura propuestos establecen una serie de
temas o conceptos que se presentan a los alumnos como las “verdades
científicas” (aunque no se afirme esto explícitamente). Como muchas de esas
“verdades” son conceptualmente muy complejas (no es casual que sean logros
históricamente muy recientes), no están adaptadas al nivel de desarrollo
cognitivo de los estudiantes, de manera que estos se ven obligados a
aceptarlas como verdades sin comprenderlas. Así, tienen que ser aceptadas
por el principio de autoridad. b) Al imponer a los estudiantes las verdades
últimas (más recientes o actuales) de las ciencias, queda anulado cualquier
margen de libertad para el descubrimiento o la invención (Principio de
Ludicidad). La escuela es para el estudiante, entonces, un mundo en el que no
hay libertad y está prohibido el descubrimiento y la invención (por más que los
discursos oficiales digan lo contrario), con lo que se asesta un golpe mortal a la
motivación e interés de los jóvenes por el conocimiento. c) Se les imponen a
niños y jóvenes “verdades” cuya complejidad está muy alejada de su
nivel de madurez cognitiva (Principio de Escalonamiento), por lo que al no
estar al alcance de su comprensión no les queda más remedio que
aceptarlas repitiéndolas “como perico”. Así es como la escuela, al
pretender despertar en los estudiantes actitudes y habilidades científicas, lo
que hace en realidad es desarrollar actitudes totalmente dogmáticas, es decir,
contrarias a lo que se propone en sus planes. El mensaje implícito de la
escuela es: “El conocimiento y la verdad se alcanzan a través de leer o
escuchar los discursos de los adultos, no de la experimentación vital, sensible y
motora”. Los adultos quizá no se den cuenta de lo trágico que es el pretender
que los niños y jóvenes se ahorren toda experiencia, describiéndoles
verbalmente el mundo. Es como querer ahorrarles la “molestia” de vivir.
g) Se mantiene la creencia de que el conocimiento nada tiene que ver con la
actividad corporal, ni con las coordinaciones motoras, ni con la percepción ni,
en general, con la experiencia viva de los educandos (Principio de Interacción).
h) No se hace una clara distinción entre lo que es conocimiento y lo que es
información. Esta falta de claridad abona también para mantener el método
verbalista, ya que la mayor parte de la información se ofrece en su modalidad
verbal. Esto es claramente visible al advertir la cantidad de temas y conceptos
que se desea que los estudiantes aprendan. A cada tema o concepto se le
otorga casi exclusivamente el tiempo que se requiere para obtener sobre ello
información verbal (o imágenes en pantallas, que es pedagógicamente lo
mismo). Ello indica que no se concibe al conocimiento como actividad
constructiva, sino como una recepción pasiva de información (se viola el
Principio de Estructuración Interna). En el fondo de todo está la impaciencia de
los adultos, que desean que los niños y jóvenes lleguen a las verdades últimas
de las ciencias de un solo salto.

176



 i) Respecto de las evaluaciones, se pretende que los profesores hagan
evaluaciones cualitativas, que sigan paso a paso los progresos de los alumnos.
Esto está muy bien, pero no es realista bajo la estructura escolar actual de la
secundaria, porque si un maestro tiene que atender no a un grupo de 50
alumnos, sino a muchos grupos de 50 alumnos: ¿a qué hora podrá hacer un
seguimiento detenido y cuidadoso de los progresos de sus alumnos? Esto aún
se dificulta más dado que los alumnos cambian cada año, así que un profesor
sólo podría dar seguimiento a sus alumnos durante un año, lo cual es muy
poco si tomamos en cuenta que los procesos formativos son muy largos y
lentos. Además, de todos modos subsiste el problema del verbalismo, porque
si las únicas actividades serán hablar, leer y escribir, eso será lo que se evalúe,
es decir se evaluará el puro parloteo.
j) La RIES señala como propósitos educativos los de adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes para asumir responsablemente la ciudadanía, y el de
que los alumnos aprendan a aprender. Tales propósitos, como ya hemos visto,
no son nada nuevos, palabras más o menos todas las reformas han intentado
lo mismo. Pero al no modificar la estructura de la organización escolar, esos
propósitos nunca logran plasmarse en la realidad. No se ha comprendido que
las habilidades intelectuales no se desarrollan con información verbal, sino con
acciones mentales (operaciones), que a su vez tienen su origen en las
interacciones corporales reales.

2. Observaciones sobre el mapa curricular.

Ya señalamos arriba que se mantiene la visión del mundo separado en disciplinas, y

se sostiene la idea de que las matemáticas y el español son las disciplinas más
importantes al asignarles el mayor peso horario. Pero sobre todo persiste el error
de separar las materias instrumentales de las sustantivas. Los pesos relativos de las
diferentes disciplinas siguen siendo los mismos de siempre: matemáticas y español al
principio (con cinco horas semanales cada una) y educación física y artes al final (con
dos horas semanales). Nuevamente se asume que lo que tiene que ver con
actividades corporales y prácticas es lo menos importante. La escuela concibe al
educando como “un cerebro en una bacinica”, y a la realidad como constituida de
palabras y signos (el cuerpo y el mundo material son inexistentes).

El orden en que se presentan los “énfasis” en la asignatura de Ciencia y Tecnología en

los tres grados no es pedagógicamente adecuado, ya que se da inicio por el campo
más complejo, que es la biología, seguido por física en 2° y química en 3°.
Suponiendo que fuera válido el plan general, en el primer grado se tendría que
enfatizar la física. Los fenómenos físicos son los más fáciles de estudiar con métodos
científicos, por ello no es casual que tanto en la Grecia clásica como en la época
moderna, los primeros temas a los que se les otorgó un estatus científico
correspondieron a la física.

Se dirá que la asignatura de ciencia y tecnología tiene más peso que matemáticas y
español, porque se le otorgan 6 horas semanales mientras que estas tienen sólo 5,
pero en realidad sigue siendo mayor el peso de los lenguajes ya que a matemáticas y

177



a español se les otorgan tres años a cada una, mientras que a biología, a física y a
química se les otorgan uno a cada una. Hay que insistir en el hecho de que separar la
enseñanza de matemáticas y español del conocimiento de la naturaleza y de la
sociedad en la educación básica es un absurdo completo.

En cuanto a las asignaturas de conocimiento social se puede decir que únicamente

reciben un reacomodo: se otorgan más horas a geografía en el primer año, pero se
elimina del segundo; más horas a historia en segundo y tercer años, pero se elimina
de primero; lo que era civismo, con tres horas en primer año y dos en el segundo,
ahora se denomina “Formación cívica y ética” y se pasa a los dos últimos años con
cuatro horas semanales en ambos. No obstante, el enfoque pedagógico no se
modifica en absoluto (“la misma gata, pero revolcada”).

3. Observaciones sobre las orientaciones didácticas propuestas en la

RIES.

Desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones didácticas son

perfectamente pertinentes. Por ejemplo, se sugiere que se incorporen los intereses,
las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos (cosa que tampoco es
nueva en los discursos oficiales). No obstante, el hecho de que todos los programas
de las asignaturas estén preestablecidos según un orden temático basado en
disciplinas separadas hace muy difícil que ello se realice en la práctica, porque los
profesores se preocuparán por cumplir con los programas que, por lo demás, siguen
padeciendo de la saturación temática e informativa, de manera que el margen que
pueda quedar para atender los intereses y necesidades de los alumnos será mínimo (o
nulo). Además, para atender los intereses y necesidades de los estudiantes sería
necesario: primero, atender a los niveles de desarrollo cognitivo de los estudiantes
(Principio de Escalonamiento), cosa que no se atiende en los programas; y segundo,
que los profesores hicieran un poco de investigación sobre los intereses, necesidades
y nivel cognitivo de sus pupilos, lo cual no es probable que se haga, porque la
estructura misma de la escuela lo impedirá.

La idea de tomar en cuenta los conocimientos previos también es pedagógicamente

muy pertinente, sin embargo, no se ha comprendido el fondo de esta cuestión. ¿Para
qué tomar en cuenta las ideas previas de los estudiantes? ¿Para después imponerles
de todos modos las de los adultos? Las ideas o conocimientos previos que los
estudiantes tienen sobre tales o cuales asuntos deben investigarse no como un trámite
burocrático, sino para saber cuál es el nivel cognitivo en el que aquéllos se encuentran
situados (Principio de Escalonamiento). Éste tendría que ser el punto de arranque del
aprendizaje en cada caso y, partiendo de allí, otorgar a los estudiantes todo el tiempo
que requieran para la elaboración cognitiva del asunto de que se trate. Cuando los
programas ya están preestablecidos tan minuciosamente se obstaculiza la posibilidad
de iniciar el trabajo en el nivel de estructuración cognitiva en que los alumnos se
encuentran, y se ignora que para la reestructuración en un siguiente nivel ellos
necesitan un tiempo de actividad y experimentación que la escuela les niega. El afán
por querer acelerar los procesos y saltar etapas es una característica que predomina
en todos los ciclos escolares y, desde luego, es pedagógicamente contraproducente.

178



Es una prueba más de la noción verbalista que invade el sistema escolar, noción que
es ciega a las etapas constructivas y que sitúa, por ello, todos los conocimientos en un
mismo plano.

Ya dijimos que desde el punto de vista discursivo, algunas de las orientaciones

didácticas son muy pertinentes, sin embargo, el problema está en creer que esas
sugerencias se pueden llevar a cabo sin afectar la estructura de la organización
académica tradicional. Por ejemplo: cuando se habla del trabajo por proyectos, y se
describen sus virtudes, se afirma que con este procedimiento “los estudiantes son
protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de
sus propias propuestas”. Cierto, ¿pero qué proyectos podrán realizar los estudiantes
guardados entre las cuatro paredes del aula y reducidos por las constricciones
disciplinarias de la estructura de planes y programas de estudio? Además, como los
contenidos de los programas, una vez más, contemplan una gran cantidad de
conceptos complejos, no adaptados a la madurez cognitiva de los estudiantes,
entonces se vuelve una ilusión el esperar que los muchachos “manifiesten curiosidad y
creatividad en el desarrollo de sus propuestas”. Nadie puede manifestar curiosidad o
creatividad en cosas que no comprende o que no tienen sentido para él y, por lo
mismo, nadie se involucrará motivacionalmente.
La propuesta de trabajo por proyectos suena bien, en principio, pero en la práctica
será una fantasía más, porque los fenómenos a estudiar, además de estar
predeterminados en los programas, son de un nivel de complejidad no apto para
jóvenes de secundaria, especialmente cuando la estructura escolar veta toda
posibilidad de experimentación vital. Acerca de este punto la RIES dice:

“En este tipo de proyectos los estudiantes fortalecen sus habilidades

descriptivas, explicativas y predictivas mediante investigaciones acerca de
fenómenos o procesos naturales, simulando el trabajo de una comunidad
científica. En cuanto a las actitudes y valores que se fortalecen con estos
proyectos se pueden mencionar, el afán por conocer, la emoción de investigar
y descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual, la meticulosidad, el
escepticismo como actitud reflexiva …, apertura a nuevas ideas, confianza en
sí mismo, el respeto, el aprecio y el compromiso” (SEP; RIES. Programas de
estudio de Ciencia y Tecnología; p-13)

Y se añaden ejemplos:

“estudiar las características de algún organismo de interés para los

adolescentes, investigar los factores que intervienen en algún proceso, como
puede ser la fotosíntesis, estudiar las características del universo físico o la
estructura molecular de compuestos con propiedades elásticas”. (Ibid.; p-13)

¿Qué organismo de interés para los estudiantes se puede investigar encerrado entre
las cuatro paredes del aula? ¿Realmente se investigará el proceso de la fotosíntesis o
simplemente se hará acopio de información completamente abstracta para los
estudiantes? ¿Realmente se piensa que en las escuelas hay condiciones para
investigar sobre la estructura molecular de algo? Claro, cuando se piensa en que los
estudiantes investiguen este tipo de fenómenos se piensa en que lo investiguen en
libros (o en internet, que es lo mismo), es decir, se trata en última instancia de que

179



simplemente repitan al pie de la letra la información que se encuentra en el libro de
texto, en cualquier otra fuente verbal o en los monitores de las computadoras.
Entonces, el estudiante nunca puede investigar el mundo real, vivo, material, ni puede
verdaderamente dar rienda a su curiosidad, ni a sus intereses, ni se despertará en él
ninguna emoción, porque no habrá posibilidad de descubrir nada, por tanto, tampoco
podrá desarrollar habilidades de investigación ni ser creativo (Principio de Ludicidad).

Desarrollar actitudes y valores como “el afán por conocer, la emoción de investigar y
descubrir, la perseverancia, la honestidad intelectual”, etc., no pueden derivarse de
“investigaciones” que se reducen a repetir verbalmente lo que las ciencias dicen y
tienen probado. Aquéllas actitudes y valores sólo se pueden desarrollar cuando el que
aprende investiga realmente cosas de su interés y su nivel cognitivo, en lugar de cosas
que él jamás puede vincular con práctica alguna. Cuando se apela a la expresión de
“estudiantes activos” no se toma el concepto en su verdadera magnitud y su correcto
sentido, es decir, primeramente ACCION CORPORAL (el uso del cuerpo para
conocer: sensación, percepción, locomoción). ¿Qué educación activa puede
desarrollarse si los jóvenes tienen que pasar la mayor parte de su tiempo sentados en
pupitres y encerrados entre las cuatro paredes del aula? ¿Qué educación activa se
dará si todo el material de “interacción” se reduce a verbalizaciones, sean orales o
escritas? Y es un error creer que esto se resolverá si a esa “interacción” se agregan
computadoras, porque hay que insistir que este instrumento, al igual que los libros y
los discursos del profesor, no pueden sustituir en el aprendizaje a la interacción directa
del sujeto con el objeto o fenómeno que se desea conocer. Por más que se quiera,
ninguna imagen en computadoras o televisores, por perfecta que sea, puede sustituir a
la experiencia real del contacto con el mundo.

Las recomendaciones didácticas como: “elegir materiales didácticos acordes al

contexto sociocultural de los alumnos y crear un ambiente que logre despertar el
interés por el conocimiento histórico”, se hacen sobre el supuesto de que basta decir
eso al profesor para que éste pueda cumplir con ello. Una vez más: ¿qué ambiente
favorable al aprendizaje se puede crear entre las cuatro paredes del aula? Esto,
además de confirmar la visión verbalista predominante en lo que se refiere a la
educación y a la formación de profesores, deja todo el peso de la educación en el
voluntarismo individual del profesor, ya que “un ambiente que logre despertar el
interés por el conocimiento” debe ser creado en el conjunto de la institución
escolar con una organización adecuada, de otra manera el profesor debe luchar
en contra de la organización de la escuela para generar tal ambiente de
aprendizaje, porque la organización escolar vigente produce cualquier cosa
excepto un buen ambiente para el aprendizaje.

4. Observaciones sobre el programa de Matemáticas.

Ya hemos mencionado en diversos momentos que es contrario a una buena

pedagogía pretender, en la educación básica, enseñar las Matemáticas separadas de
las demás asignaturas. Este solo hecho nos indica que no se ve a las Matemáticas
como una herramienta, sino como una realidad aparte, separada del mundo real
(material). La herramienta, que es un medio, es tomada como un fin en sí. Lo
importante para la escuela es que los niños aprendan la Matemática pura,

180



independientemente de sus aplicaciones al mundo real. De ello se deriva que se
incorpore a los programas lo que es importante para los matemáticos profesionales y
no lo que es de utilidad o tiene sentido para los educandos. El fundamento de esto
seguramente está en la creencia de que estudiar Matemáticas es la mejor forma de
desarrollar la inteligencia. Pero esto, como ya señalamos en el capítulo anterior, es un
mito, cuya secuencia de razonamiento es aproximadamente la siguiente: “Como a la
mayoría de los estudiantes se les dificultan las matemáticas, se deduce de ello que se
requiere gran inteligencia para tener éxito en tal asignatura, y de allí se infiere que si a
todos se les enseña matemáticas, entonces todos se volverán más inteligentes”. Esto
es completamente falaz. El fracaso de la mayoría de los estudiantes en la asignatura
de matemáticas no se debe a falta de inteligencia o capacidad, sino a que los
estudiantes no le encuentran ningún sentido ni vinculación con sus actividades vitales
y prácticas. La Matemática pura que se enseña en las escuelas es del interés de los
matemáticos profesionales; no de los niños y jóvenes, quienes prefieren por lo general
conocer el mundo real.

Independientemente de otras consideraciones, las Matemáticas y el español han sido

las principales asignaturas del currículo escolar por muchos decenios, y los pésimos
resultados educativos que seguimos padeciendo muestran a todas luces que allí hay
un error de concepción: ¿se ha elevado en algo la inteligencia y las capacidades de la
población? No. La inteligencia se desarrolla a través de la interacción directa con el
mundo real, enfrentándose a problemas reales, y no simplemente limitándose a
realizar operaciones con signos en el cuaderno o en el pizarrón. Cuando los signos
matemáticos carecen de contenidos representacionales que refieran al mundo real, se
vuelven formulismos vacíos, que no tienen por sí mismos ningún interés para la
mayoría de los estudiantes, ni les aportan nada para su formación general.

El programa de Matemáticas, al igual que los demás, está enfocado desde lo que es
importante para los especialistas en esta disciplina, esto hace que no se tomen en
cuenta las etapas naturales de construcción cognitiva por las que los sujetos tienen
que pasar para llegar a ello. A lo anterior subyacen dos creencias respecto del
funcionamiento de los procesos cognitivos: 1) Primero, se cree que cualquier cosa es
asimilable por la mente infantil (o adolescente), y que lo único que se requiere es
explicarlo de una manera simple (infantil); 2) Segundo, se cree que para que los
contenidos matemáticos que interesan a los especialistas sean accesibles a niños y
adolescentes, bastará incluir datos “realistas” en las formulaciones matemáticas.

Respecto de la primera de esas creencias hay que decir que es completamente falsa.
Tal creencia supone que todo el conocimiento está en el mismo plano, no hay, según
esto, distintos niveles de estructuración cognitiva. Se pasa por alto que a la humanidad
le llevó milenios llegar a muchas de las nociones que ahora se les pretende imponer a
los niños y adolescentes, como por ejemplo, todos los desarrollos sobre la
probabilidad, históricamente muy recientes. No es este el lugar para disertar sobre el
origen tardío de esta área de la Matemática, pero vale la pena que los diseñadores
curriculares se pregunten si tal hecho se debe a la simplicidad de las nociones
implicadas.

181



Sobre la segunda creencia lo que se puede decir, aunque ya lo hemos repetido, es
que a los adultos les resulta muy difícil adoptar la perspectiva de los niños y
adolescentes (prima un “adultocentrismo”). Entre las recomendaciones “didácticas”
que se hacen está la de que “conviene que los alumnos aprendan resolviendo
problemas”. ¿Pero problemas reales o problemas simulados en el pizarrón?
¿Problemas para los matemáticos y profesores o problemas para los alumnos? Estas
preguntas no son ociosas, porque entre que un problema sea real y tenga vinculación
con la vida del alumno, o que sea meramente simulado y burocratizado, hay un
abismo motivacional. Por otra parte, del hecho de que un especialista o un adulto vea
una situación como problemática no se desprende que ya por ello sea vista como
problemática por el estudiante, sobre todo si la situación está planteada en forma
puramente verbal y sin considerar el nivel cognitivo en el que los estudiantes se
encuentran. No porque un maestro le diga a los alumnos que en tal cosa “hay un
problema”, estos se darán cuenta de ello. Nuevamente, se manifiesta que los adultos
creen que las palabras (o fórmulas) transmiten pensamiento (o conocimiento). Para
que algo sea un problema para un niño o un adolescente deben cumplirse al menos
tres condiciones: 1) que la situación esté cognitivamente cercana al nivel de
estructuración en que se encuentran (en términos vigotskianos, que esté en la zona de
desarrollo próximo); 2) para que lo anterior suceda la situación también debe estar
vinculada a sus experiencias e intereses vitales (y no a problemas simulados descritos
por el profesor o el libro); y 3) que el problema “sea visto” por el propio muchacho, que
éste pueda descubrir el problema a partir de una situación real (no únicamente
“realista”).

Si se revisa la propuesta del programa es fácil darse cuenta de que está diseñado
desde lo que es importante para los matemáticos y no desde lo que es importante para
los alumnos. Los temas son: Números naturales, fraccionarios, decimales, con signo;
problemas aditivos, multiplicativos, potenciación-radicación, operaciones combinadas;
patrones y fórmulas, ecuaciones, relación funcional; sistemas de numeración; recta
numérica; figuras planas, rectas y ángulos, cuerpos geométricos; medición,
justificación de fórmulas, movimientos en el plano; relaciones de proporcionalidad,
porcentajes, probabilidad; diagramas-tablas, gráficas, medidas de tendencia central y
dispersión.

Varias cosas subyacen a esto: 1) El propósito implícito es que los alumnos aprendan
Matemática pura (formulismos abstractos), no que usen herramientas matemáticas
para resolver problemas reales; 2) Se asume que la mejor manera de que los niños y
adolescentes aprendan el lenguaje matemático es impartiéndolo en situaciones
completamente artificiales y simuladas; 3) Que, independientemente de la edad, la
manera adecuada de proporcionar herramientas matemáticas a los alumnos es que
durante los 9, 12 o 16 años que dura la escuela, se les enseñen las herramientas
separadas de todo contexto real para que al salir de la escuela comiencen su
aplicación a las situaciones vitales. Como ya indicamos en el capítulo anterior, estos
tres supuestos evidentemente son por completo erróneos.

Respecto de cuál es el propósito de la enseñanza de las matemáticas en el nivel

básico ya comentamos el asunto (Capítulo IV), por lo que sólo hay que recordar que el
propósito de la enseñanza de las matemáticas en este nivel no es que todos sean

182



matemáticos formales, sino que los alumnos cuenten con un mínimo de herramientas
aplicables en contextos de la vida cotidiana. ¿Qué lo aplicable de la matemática en la
vida cotidiana del hombre común es muy poco y muy elemental? Probablemente, visto
desde la Ciencia Matemática. Pero en realidad no hay razón alguna para que se
imponga a los niños en las escuelas nada que vaya más allá de lo necesario para el
común de los mortales, por elemental que sea. Hay que recordar que la educación
básica es distinta de la educación especializada, por lo que hay que evitar incluir en
los programas contenidos especializados. Lo importante en este caso no es que los
estudiantes hagan acopio de erudición Matemática, sino de que comprendan el
funcionamiento general de ésta herramienta. Cuando eventualmente un adulto se
enfrente a un problema para el cual carece de la herramienta matemática necesaria,
siempre está la posibilidad de solicitar la asesoría de un matemático profesional.
Recuérdese que nada menos que Edison, quien no concluyó el tercer año de primaria,
no requirió de cursos de matemáticas para ser genial, cuando tenía necesidad de
cálculos matemáticos recurría a su “matemático de cabecera”. Si se le hubiera
obligado a aprender todas las Matemáticas que se enseñan en las escuelas
seguramente no habría sido el gran inventor que fue. Otro ejemplo lo tenemos en el
mismísimo Einstein, que en sus notas autobiográficas afirma que en la universidad se
enseñaban tantas cosas superfluas e inútiles que durante un año no quiso saber nada
de la ciencia (Einstein, Albert; Notas Autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003, pp-24/26)
[Apéndice II, D:7; N: 14]

En el nivel de educación básica es una torpeza empeñarse en enseñar Matemáticas

separadas de los asuntos de la vida real y del conocimiento de los objetos y
fenómenos reales. La Matemática como ciencia formal es un logro relativamente tardío
de las civilizaciones humanas, lo que prueba que no fue nada fácil llegar a ello. De
hecho, una gran parte de las Matemáticas que se pretenden enseñar en la educación
básica son desarrollos muy recientes históricamente, como el álgebra o la
probabilidad.

En la enseñanza de las matemáticas existen muchas confusiones, algunas de las

cuales se relacionan con las siguientes preguntas: ¿Cuál es la finalidad de que los
estudiantes de educación básica (o de otros ciclos) aprendan matemáticas? ¿Lo
importante es que los educandos aprendan las Matemáticas en sí, como disciplina
formal? ¿O se pretende que los educandos se apropien de ciertas herramientas para
ayudarse a la mejor comprensión de su entorno, de su mundo? ¿Se trata de aprender
lo más posible de los desarrollos Matemáticos aunque la mayor parte de ello no resulte
de ninguna utilidad ni tenga ningún sentido para la mayoría de la gente?

Las Matemáticas sofisticadas sólo tienen aplicación en problemas muy especializados

y técnicos en los que el hombre común no participa, ¿para qué, entonces, se quiere
que aprendan todos tales sofisticaciones? ¿Se cree que con el mero hecho de haber
aprendido las reglas de los algoritmos y formulismos notacionales de la Matemática
uno estará en mejores condiciones para resolver los problemas a que se enfrenta en el
mundo cotidiano? ¿Por ello pensará mejor su mundo? Hay bastantes pruebas de que
las respuestas a tales preguntas son negativas (Apéndice II, N).

183



 5. Observaciones sobre el programa de Español.

Como en el caso de Matemáticas, en la asignatura de Español se considera que la

herramienta hay que enseñarla independientemente de sus aplicaciones al mundo,
independientemente de su uso en contextos reales. El hecho de que se pretenda
enseñarla en horarios separados, como disciplina separada y con profesores distintos
de las demás asignaturas es una muestra de ello. Aunque algunas de las propuestas
del programa de Español buscan la vinculación con los contenidos de las otras
asignaturas, tal vinculación será difícil de realizar por el hecho de que cada asignatura
es impartida por un profesor distinto (especializado en una disciplina distinta) y en un
horario diferente. Se acentúa, entonces, la separación disciplinaria respecto de la
primaria, puesto que no sólo se imparten en diferentes horarios y con textos separados
las distintas disciplinas, sino que además se imparten por profesores distintos.

Se concibe al lenguaje como una realidad por sí misma, independiente del mundo de
la experiencia sensorial y locomotora. En este terreno, el propósito principal de la RIES
es “… que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del
lenguaje oral y escrito”. Es decir, lo importante no es ampliar la comprensión del
mundo, sino del lenguaje. Como si la comprensión del lenguaje nada tuviera que ver
con la comprensión de los fenómenos reales. El lenguaje se concibe como
autoreferencial.

Algunos dirán que al afirmar que se pretende que los estudiantes comprendan el
lenguaje se está suponiendo que lo que se desea es que comprendan los fenómenos
a los que el lenguaje refiere. Pero aún en este caso permanece el error epistemológico
consistente en creer que el lenguaje es la vía para comprender el mundo fenoménico.
En el fondo se cree que puede comprenderse el lenguaje con independencia de la
comprensión del mundo, como si el lenguaje no refiriera a una existencia externa a él.
Esto invierte la realidad de los términos: se cree que se comprende el mundo a través
del lenguaje y no al revés, que se comprende el lenguaje a través de la comprensión
del mundo.

Pero este no es el único problema epistemológico que se encuentra en el

planteamiento oficial. Además se cree, también al contrario de lo que sucede
realmente, que es el lenguaje el que organiza al pensamiento y no éste a aquél.
Subyace aquí la idea del Positivismo Lógico de que la lógica es un subproducto del
lenguaje, del habla. Esto, por supuesto, es un error. Si la lógica derivara de la
organización del lenguaje, de la sintaxis, todos dominaríamos la lógica; y todos los
discursos de todas las personas, incluyendo el de los niños desde la edad en que
dominan su lenguaje materno, serían completamente lógicos, lo cual es desmentido
por la realidad de los hechos. ¿Por qué se desarrolló una ciencia de la Lógica?
Precisamente porque se advirtió la existencia de discursos ilógicos. Así pues: NO ES
EL LENGUAJE EL QUE ORGANIZA EL PENSAMIENTO, SINO EL PENSAMIENTO
EL QUE ORGANIZA EL LENGUAJE. De otra manera no sería posible la existencia de
ese aprendizaje al que se denomina “verbalista” (“memorístico” y “mecánico”), que
tanto se critica. Cuando alguien repite discursos “como loro” es porque no posee las
representaciones mentales que corresponden a lo que dice. Y las representaciones

184



mentales son construidas por el sujeto a partir de su experiencia directa con los
fenómenos reales, no son inoculadas por el lenguaje, como cree el sistema escolar.

La justificación oficial de la materia de Español olvida que la comunicación es siempre

la comunicación de algo (representaciones, experiencias, vivencias). No hay
comunicación si no hay experiencia vital. Se afirma que los alumnos en su vida
“tendrán que hacer frente a situaciones de comunicación complejas, que involucran la
interpretación y producción de textos cada vez más especializados y difíciles”. Esas
“situaciones de comunicación complejas”: ¿por qué son complejas? Quizá se
responda que porque involucran conceptos y representaciones más complejos. Pero:
¿esos conceptos o representaciones complejos no hacen referencia a realidades
materiales exteriores a la lengua? En otras palabras: ¿se complejizan las situaciones
comunicativas porque se alude a fenómenos más complejos o porque las palabras son
más complejas? Si los discursos (orales o escritos) son más complejos: ¿no es acaso
porque refieren a realidades más complejas? Creer que el niño o el joven van a
comprender mejor las realidades más complejas si se les describen verbalmente, en
lugar de que se les ponga a interactuar directamente en ellas, es un completo
disparate. Un texto erudito y especializado no se comprende mejor por saber
gramática, lingüística u ortografía, o porque se detecte que tal texto lleva primero la
introducción, a continuación el desarrollo y por último la conclusión. Para comprender
un texto especializado se requiere interactuar realmente en el área de especialización
respectiva, y no hacer un análisis gramatical de dicho texto.

Nuevamente subyace aquí la creencia de que por medio del lenguaje se pueden
transmitir conocimientos. Es decir, se asume que para adquirir conocimientos es
suficiente el parloteo. La experiencia sensitiva, motora, corporal, se considera
completamente superflua para la adquisición del conocimiento. Todo el sistema
educativo escolar está montado sobre esta creencia, sobre este mito. De ahí el gran
fracaso del sistema y de todas las reformas que se han realizado hasta hoy. En tanto
no se comprenda que el conocimiento se adquiere a través de la interacción directa
(corporal, sensitiva, perceptiva, motora) con los fenómenos u objetos que se desea
conocer, y que el lenguaje es sólo un codificador de la experiencia y no el productor de
la misma, la escuela seguirá fracasando. Por ello seguimos afirmando que, a pesar de
las pretensiones de “constructivismo” en el que los discursos oficiales presumen estar
basados, no se ha comprendido que CADA SUJETO TIENE QUE CONSTRUIR SU
CONOCIMIENTO A PARTIR DE SU PROPIA EXPERIENCIA. La sabiduría popular lo
ha intuido: “Nadie experimenta en cabeza ajena”, dice el proverbio. Esto debería
tomarse literalmente. En efecto, es necesario superar la creencia de que el lenguaje
transmite conocimientos (o experiencia infusa).

Respecto de la lectura de textos literarios, la elección de los estudiantes debería ser

completamente libre, a partir de la exploración de la biblioteca escolar, misma que
debe estar constituida por textos adecuados al nivel cognitivo de los estudiantes del
caso. En última instancia los educadores tendrían que limitarse a hacer sugerencias
sobre qué lecturas pueden ser fructíferas ante las inclinaciones e intereses de los
estudiantes.

185



En los apartados que se refieren a los “Aprendizajes Esperados”, en la asignatura de
Español se aprecia claramente que esos aprendizajes no requerirían de una materia
de Español separada. Véase el tipo de cosas que se espera que los estudiantes
aprendan. En primer grado: Formular preguntas, buscar y seleccionar información,
escribir resúmenes, hacer fichas, escribir monografías, distinguir semejanzas y
diferencias en cómo se presenta una noticia en diferentes medios, exponer
información sobre temas específicos, analizar el lenguaje figurado, expresar
argumentos y opiniones, escribir informes, diseñar gráficas o diagramas, expresar
opiniones sobre contenidos de TV y radio. En segundo grado: Leer y analizar
documentos, hacer preguntas pertinentes, participar en mesas redondas y debates,
valorar estrategias discursivas, redacción de biografías, elaborar informes de
entrevistas, identificar propósitos comunicativos, identificar funciones de documentos
administrativos y legales. En tercer grado: Comparar y evaluar el tratamiento de un
tema en diversos textos, identificar características y funciones de recursos lingüísticos
y visuales que se utilizan en los mensajes publicitarios, analizar estrategias discursivas
en debates públicos, evaluar veracidad de diferentes versiones, identificar argumentos,
anticipar contenido de una lectura, completar un formulario para una solicitud, escribir
informes sobre experimentos, comunicar por escrito información obtenida en
entrevistas, escribir textos autobiográficos, analizar artículos de opinión, escribir
artículos de opinión.

Prácticamente todos esos aprendizajes esperados, para que realmente se lleven a

cabo, tendrían que hacerse directamente en la investigación de los fenómenos
naturales y sociales, es decir aplicados en los temas que atañen al mundo natural y
social. ¿O sobre qué se piensa que los alumnos habrán de “formular preguntas”,
“seleccionar información”, “hacer resúmenes, fichas, monografías”, etc.? ¿Sobre qué
temas se harán los análisis de documentos, los debates y mesas redondas? ¿Sobre
qué cosas se identificarán argumentos, se escribirán informes de experimentos, o se
realizarán entrevistas? ¿Todo eso se hará sobre un vacío de contenidos? Se
responderá que todas esas actividades se harán sobre los contenidos de las otras
materias. Entonces: ¿Qué sentido tiene separar esta materia de las otras? Lo
adecuado pedagógicamente sería que ese tipo de actividades se desarrollara a partir
de la investigación directa del mundo, y no pretender que en una materia separada de
las demás se aprenda a formular preguntas en sí, seleccionar información en sí, hacer
resúmenes en sí, hacer análisis de documentos en sí, organizar debates y mesas
redondas por sí, escribir informes de experimentos en sí, realizar entrevistas en sí, etc.
Cuando la lengua se separa de las demás áreas de la experiencia y del conocimiento,
de inmediato se torna algo artificial, porque el medio (lenguaje) se transforma en fin.
Esto genera demagogos y no científicos ni sabios.

Separar el Español del resto de las asignaturas, aunque se pretenda que los
profesores traten de vincularla con los temas de las otras asignaturas, supone que el
lenguaje es el objeto de estudio, y no una herramienta para comunicar nuestras
experiencias. Así como la Matemática en tanto que Ciencia Formal debería abordarse
hasta el nivel universitario (o preuniversitario), puesto que estará dirigida a quienes se
interesen en ello en términos profesionales, así también el estudio de la lengua como
objeto, como actividad metacognitiva, debería dejarse para quienes en la universidad

186



se inclinen por los estudios de lingüística. Además, es bastante dudoso que los
estudiantes de los ciclos básicos tengan la madurez cognitiva para este tipo de
actividad. Así pues, el diseño de los programas escolares de primaria y secundaria no
logra distanciarse de sus visiones “adultocéntrica” y “disciplinocéntrica”.

6. Observaciones al programa de Ciencia y Tecnología.

Con la asignatura de Ciencia y Tecnología se supone que lo que se pretende es que

los estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento o investigación científica y
tecnológica. No obstante, como ya se ha señalado, la estructura misma de la
organización escolar impide que esos propósitos se realicen. Esto sucede por las
razones que mencionaremos a continuación.

Subyace la idea de que esas habilidades se desarrollarán ofreciéndoles a los

estudiantes, de manera verbal, las verdades ya establecidas y “consagradas” de las
ciencias. Esto se advierte claramente al observar la cantidad y complejidad de los
temas que se incluyen en los programas de esta asignatura. Se quiere llevar a los
estudiantes de un salto a lo más acabado del conocimiento actual sin reparar en que a
la humanidad le ha llevado muchos milenios llegar a ellas. Como si ofrecer una
explicación verbal de tal o cual “verdad” adoptada por la comunidad científica fuera
suficiente para que ello se hiciera evidente para los niños o jóvenes que la escuchan,
aun cuando estos jamás hayan tenido alguna experiencia en ese terreno. Aquí está
implícita la creencia de que para que los alumnos lleguen a las verdades de la ciencia,
a las que se llegó por la experimentación (experiencia social), puede prescindirse
precisamente de la experimentación.

Se objetará lo anterior diciendo que en el trabajo por Proyectos que se propone en los
programas de esta asignatura, es en donde los estudiantes desarrollarán las
habilidades que se han mencionado, porque en efecto se trata de que realicen
investigaciones. No obstante, aquí nos topamos con varios problemas: 1) Los
Proyectos, como están propuestos, no son el eje del aprendizaje, sino un ejercicio que
se realizará al final del curso; 2) El eje de los programas está en las “verdades” que se
tienen por científicas y no en la investigación; 3.) Entre los ejemplos que se ofrecen
como temas para el trabajo por proyectos están: estudiar la fotosíntesis, las
características del universo físico o la estructura molecular de compuestos con
propiedades elásticas. ¿Se estudiará la fotosíntesis experimentalmente o sólo se
acopiará información documental sobre ello? ¿Se estudiarán experimentalmente las
características del universo físico? ¿Se investigará experimentalmente la “estructura
molecular de compuestos con propiedades elásticas”? ¿Hay condiciones para ello en
las escuelas? Evidentemente sólo se trata de investigaciones documentales (librescas,
verbalistas), no experimentales.

Se dirá también que es absurdo pretender que los estudiantes de secundaria realicen
experimentos científicos, ya que se carece de las condiciones y el equipo necesarios
para ello. Cierto, pero sólo si se piensa que los experimentos científicos a realizar
tienen que ser de temas de vanguardia o sobre “verdades” científicas sofisticadas.
Recordemos que lo que hace que un conocimiento sea considerado científico no es el

187



resultado obtenido, sino el método por el cual se llegó a ello. Para desarrollar
habilidades de investigación científica en los estudiantes no se requiere que trabajen
sobre temas de vanguardia, sino que aprendan a utilizar cierto rigor metodológico,
aunque a cada paso descubran “el hilo negro” y “el agua tibia”. De inmediato se ve, a
pesar de las declaraciones en contra, que lo importante es imponer a los estudiantes
ciertas verdades consagradas por las ciencias (por principio de autoridad), y no
desarrollar habilidades de investigación. Si verdaderamente se pretendiera esto último,
se tendrían que dejar de lado todas esas verdades consagradas y concentrar el
esfuerzo educativo en el desarrollo de actividades de observación metódica y
sistemática de ciertos fenómenos, en la realización de experimentos controlados, en la
organización de la información y los resultados obtenidos, y cosas semejantes, aunque
todo ello se realice en cuestiones que para los eruditos o los adultos instruidos
parezcan simplezas, y no pretender a toda costa que los estudiantes lleguen a ciertas
verdades consagradas por las ciencias, ya que esto no es investigación sino
adoctrinamiento, y siendo así, no se distingue en nada del adoctrinamiento religioso
(eclesiástico).

El discurso oficial no logra advertir la contradicción que hay en pretender que los
estudiantes desarrollen habilidades científicas a partir de concepciones y
procedimientos completamente dogmáticos. Al omitirse todo el proceso constructivo
mediante el cual se llegó a tales o cuales teorías o conceptos científicos, se pretende
situar súbitamente a los estudiantes en la cima del conocimiento de cada ciencia. El
procedimiento para esto es que los jóvenes repitan verbalmente los discursos
científicos respectivos. No se advierte que este “método” lo que inculca en los
estudiantes es la creencia de que a las verdades “científicas” se accede por
“revelación” (del maestro, del libro, o de internet). Esto sucede porque la escuela
jamás demuestra prácticamente a los estudiantes los procedimientos por los cuales se
llegó a tal o cual resultado científico. Entonces ellos deben aceptar esas verdades
dogmáticamente. Está implícito aquí que lo importante a adquirir por los estudiantes es
el producto final del proceso del conocimiento social, y no las actividades mismas que
caracterizan a la investigación científica.

7. Observaciones a los programas de Historia y Geografía.

Puesto que ya hemos señalado en los apartados y capítulos precedentes los

principales problemas estructurales que, reforma educativa tras reforma educativa,
impiden trascender las prácticas verbalistas en el sistema escolar, en lo que sigue ya
sólo indicaremos algunos ejemplos de cómo se manifiestan tales problemas en las
propuestas de programas para las asignaturas de Historia y Geografía.

Historia. Como en los casos de las otras materias ya comentadas, en la de Historia

volvemos a advertir el mismo tipo de problemas. Lo primero es que la perspectiva
desde la que está diseñado el programa es, como siempre, la perspectiva de los
especialistas en la disciplina y no la de las necesidades, intereses y nivel cognitivo de
los estudiantes. Esto se advierte en aspectos como los siguientes:

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 a) A pesar de la intención manifiesta en la propuesta del programa respecto de
“superar el manejo eminentemente informativo de los temas” para apuntar
hacia el desarrollo de “competencias que articulen los conocimientos,
habilidades y actitudes …” (p-10), la cantidad de información que se incluye
en esta asignatura da al traste desde el principio con dicha intención. Aunque
respecto del programa anterior se hubiesen incluido menos temas (unidades de
trabajo), ello es engañoso, ya que la cantidad de información no depende sólo
de la cantidad de unidades del programa, sino de la cantidad de contenidos por
unidad y de la complejidad de los temas aludidos.

b) Si dividimos las 150 horas del curso entre los 44 temas marcados con incisos
en las unidades (denominadas “Bloques”), tenemos que cada tema debe ser
tratado en menos de cuatro horas (3.4) en promedio. Ahora bien, si se
considera la complejidad de los temas se evidencia de inmediato que volvemos
a caer en el informativismo.

c) Ejemplos: En el inciso 1.2.1. del primer Bloque, se lee: “El contexto mundial.
Las demandas europeas y la necesidad de abrir nuevas rutas. El
comercio de la seda y las especias. El capitalismo comercial y el
surgimiento de la burguesía. La segunda expansión islámica y su choque
con el mundo cristiano: de la toma de Constantinopla al sitio de Viena. El
imperio otomano, el imperio mogul (sic) y China” (p-27). Si pensamos que
para abordar todos estos temas se cuenta con aproximadamente unas 3:15
horas: ¿Se puede afirmar que se está combatiendo el informativismo? Se
responderá que únicamente se pretende ofrecer un panorama general del
período histórico al que se alude, por lo que el tiempo sugerido para su
tratamiento es suficiente. No obstante, eso podría ser válido si el resto de los
incisos del bloque fueran mucho menos pretenciosos. Pero basta echar un
vistazo al siguiente inciso para percatarnos de que no es así: “1.2.2. El fin del
orden político medieval. La consolidación de las monarquías nacionales
(España, Francia, Inglaterra, Rusia). La lucha por la hegemonía. El
crecimiento de las ciudades. Subsistencia de la desigualdad social: la
sociedad estamental y el antiguo régimen” (p-28). Y este inciso no es de los
más complejos, véase el siguiente: “1.2.3. Renovación cultural y resistencia
en Europa. El humanismo y sus expresiones filosóficas, literarias y
políticas. La difusión de la imprenta. La reforma protestante y la
contrarreforma. Las guerras de religión (Inglaterra, Francia, Holanda y el
centro de Europa). El concilio de Trento. Inglaterra y la primera revolución
burguesa” (p-28). ¿A esto se le llama “superar el manejo eminentemente
informativo”? En todos los bloques los incisos están planteados más o menos
en los mismos términos.

d) Pero eso no es todo: ¿Se cree verdaderamente que los alumnos de secundaria
están maduros para entender cosas como las “expresiones filosóficas, literarias
y políticas” del humanismo europeo? Esto sólo se explica por la subyacente
ideología pedagógica verbalista que sigue dominando en el mundo escolar y
académico, esto es, la creencia de que basta ofrecer a los chicos explicaciones
verbales para que éstos comprendan cualquier tema.

189



 e) En lo que a Historia se refiere, se vuelve a caer en el error de distribuir los
temas del curso cronológicamente, es decir, comenzando de lo más lejano
temporalmente a los educandos, para terminar con lo más cercano, cuando lo
que pedagógicamente correspondería es justo lo inverso. Esta idea parece
imposible de entender para los adultos y especialistas.

f) Lo que se propone como recursos didácticos en el programa de historia es

ilustrativo de cómo se mantiene la concepción verbalista. Tales recursos
consisten en: 1) Líneas del tiempo y esquemas cronológicos (para desarrollar
la noción del tiempo); 2) Fuentes escritas; 3) Fuentes orales; 4) Mapas
históricos y croquis (para desarrollar la noción de espacio); 5) Gráficas y
estadísticas (noción de tiempo histórico, cambios); 6) Imágenes e ilustraciones
(conocer de manera visual otras épocas); 7) Museos (objetos de otras épocas);
8) Sitios y monumentos históricos (relación ser humano y naturaleza); 9)
Tecnologías de la información y la comunicación (pp-17/19). De los nueve
recursos propuestos sólo dos se salen de lo meramente verbal e informativo:
visitas a museos y visitas a sitios y monumentos históricos. Y, por la inercia de
la estructura escolar, sabemos que estos se consideran como actividades
esporádicas y “reforzadoras” de un aprendizaje que se supone ya obtenido por
los alumnos a través de las explicaciones verbales, librescas o “internetescas”.

g) También se muestra una visión muy ingenua acerca del potencial de las
computadoras en el aprendizaje de los estudiantes (el Mito computacional), por
ejemplo, se afirma que: “Los procesadores de textos y hojas de cálculo se
han convertido en herramientas fundamentales para organizar la
información y permiten que los alumnos seleccionen y ordenen las ideas,
además de que pueden mostrar en forma creativa los resultados de sus
investigaciones, …” (p-19). Esto supone la creencia de que si se usan
computadoras, por ese solo hecho los estudiantes podrán organizar la
información, es decir, se trasladan las decisiones relativas al ordenamiento de
la información a la máquina. No se comprende que donde la información debe
ser ordenada es en la cabeza del estudiante, y que eso no se logra
manipulando computadoras, sino reflexionando sobre la experiencia que se
tiene con los fenómenos reales. Una vez que el estudiante tenga orden mental,
entonces podrá sacar buen provecho de las computadoras, pero si no,
entonces la máquina es inútil. Es el sujeto quien debe ordenar su mente
primero, después la computadora podrá ser una herramienta. Se mitifica la
herramienta. Nuevamente la herramienta es el fin, no el medio. Lo importante
es que los estudiantes usen computadoras, no que den orden a su
pensamiento.

Todo ello muestra, una vez más, cómo los programas están diseñados de acuerdo con
los intereses de los especialistas, desde el punto de vista disciplinario y adulto.

Geografía. Lo dicho para el programa de Historia vale casi igual para el de Geografía.
1) Enfoque disciplinario, abordado desde el punto de vista de los eruditos,

190



especialistas y adultos. 2) Demasiada información, con el agravante de que ahora el
tiempo asignado para cada inciso es menor a tres horas. 3) Temas por demás
complejos, por ejemplo: “2.1.5. Biosfera. Relaciones de la litosfera, atmósfera e
hidrosfera para generar la vida terrestre. Distribución de las regiones naturales y
la biodiversidad en el mundo” (Bloque 2, p-41). Nuevamente, se cree que si se les
explica verbalmente a los chicos estos temas, manteniéndolos bien sentados en sus
pupitres dentro de aulas, ellos comprenderán perfectamente los fenómenos aludidos,
sin que haya ninguna necesidad de recurrir a la observación, medición o
experimentación real de nada.

El caso de la Geografía es por demás dramático, puesto que se pretende, entre otras
cosas, que los estudiantes: “Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les
faciliten la comprensión del espacio geográfico con base en el análisis de la
interacción entre los elementos sociales, naturales y económicos” (pp-19/20).
¿Cómo desarrollarán los alumnos habilidades y actitudes que les faciliten la
comprensión del espacio geográfico encerrados entre las cuatro paredes del aula?
¿Cómo mejorarán su comprensión del espacio geográfico cuando el espacio real en el
que se pretende que desarrollen tales habilidades se reduce al conformado por el
aula? Claro, porque en el fondo se sigue pensando que basta ofrecerles información
verbal o gráfica para desarrollar habilidades y actitudes. Una aberración más en el
caso de Geografía está en el hecho de creer que se desarrollará la habilidad para
situarse en el espacio geográfico a través de la lectura o interpretación de mapas, sin
que los alumnos se muevan de sus pupitres, sin que puedan establecer las
correspondencias entre lo que está señalado en los mapas y los espacios reales allí
representados, de manera que lo importante no es que los muchachos se ubiquen en
el espacio real, sino en la bidimensionalidad espacial de un papel. Una vez más, el
cuerpo, su dinámica y sus desplazamientos no cuentan para nada en la “educación”
escolar.

8. Comentarios finales sobre la RIES.

Dejaremos para otra ocasión nuestros comentarios sobre el resto de las asignaturas,
para no aburrir demasiado al lector. No obstante, con lo arriba dicho es suficiente para
darse una idea de cómo la RIES vuelve a caer en los mismos errores pedagógicos de
siempre, por el hecho de que no pone en tela de juicio la estructura general de la
organización académica de la escuela.

Es de gran importancia que, para cualquier nueva propuesta de reforma educativa, los
educadores tomen en serio los siguientes hechos:

a) Todas las reformas educativas emprendidas desde el régimen de Adolfo López

Mateos (1958-1964) hasta hoy han fracasado. Todas ellas han dejado intacta
la estructura de la organización escolar. ¿No será que tantos fracasos se
deben a que esa estructura es completamente inadecuada?
b) La estructura académica de las escuelas da por sentado que el cuerpo de las
personas no juega ningún papel en su desarrollo. Por ello, induce prácticas
verbalistas, informativistas, fragmentarias, irrelevantes cognitivamente, etc. En
contra de ello, todas las teorías pedagógicas profundas coinciden en resaltar la

191



 importancia de la actividad corporal y sus coordinaciones para el buen
desarrollo humano en general, y particularmente para el buen desarrollo
cognitivo e intelectual de los educandos.
c) No tiene caso seguir promoviendo más reformas educativas que no afectan la
estructura de la organización pedagógica del Sistema Educativo Escolar. Una
verdadera reforma educativa en la actualidad debe ocuparse de transformar el
concepto mismo de las edificaciones y el conjunto de la organización
académica escolar. Además deberá plantearse un programa de formación
profesional de los maestros que la llevarán a cabo, mismo que tiene que
desarrollarse sobre la base de una práctica real en el ámbito de la nueva
estructura, y no reducirse a otorgar a los profesores información verbalista
sobre el nuevo esquema educativo en cursillos cortos que reproducen el
esquema viciado que se quiere superar, ya que de esta manera los profesores
no podrán abandonar sus hábitos “pedagógicos” tradicionales.
d) Es importante repensar todo el Sistema Educativo Social (escolar y no escolar)
sin confundir escuela con educación. Y es fundamental, en educación básica
sobre todo, recuperar la importancia de la acción corporal en el proceso del
desarrollo humano y en las prácticas educativas. Los humanos no somos
simples “cerebros levitando en el éter”, sino seres “de carne y hueso”, cuerpos
materiales y orgánicos que vivimos en un mundo material con el que tenemos
que interactuar. El aprendizaje tiene que ser enfocado hacia el mundo real y no
reducido a descripciones verbalizadas.
II. DIAGNOSTICO DE LA ORGANIZACIÓN ACADEMICA DE LA UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE LA CIUDAD DE MEXICO.

INTRODUCCION.

En este apartado examinaremos la estructura académica y pedagógica de la

Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). El interés de ello estriba en
que siendo una institución nueva que se creó con el propósito explícito, entre otros, de
ofrecer a los estudiantes opciones educativas alternativas, pedagógica y
académicamente innovadoras, nos encontramos con que una vez más se repiten los
mismos errores pedagógicos estructurales de siempre. La inercia del verbalismo, la
visión disciplinaria, la ignorancia de los escalonamientos, la imposición de programas
eruditos, etc., siguen dominando a pesar de los “buenos propósitos” de innovación.
Este examen nos permitirá también advertir que los problemas pedagógicos en el nivel
universitario no son tan diferentes de los que privan en los ciclos básicos.

La Universidad Autónoma de la Ciudad de México se fundó no exclusivamente con la

intención de abrir más espacios para estudios universitarios en la Ciudad de México,
sino también con el propósito de ofrecer a sus estudiantes un modelo de trabajo
distinto al que rige en las universidades ya establecidas y que se sabe que no es
pedagógicamente adecuado para otorgar una formación integral a sus estudiantes,
además de dejar mucho qué desear en términos de la calidad de la formación
profesional ofrecida.

No obstante esos nobles propósitos, es fácil observar que la estructura de su

organización académica no corresponde a nada nuevo desde el punto de vista
educativo, sino que se están repitiendo exactamente los mismos vicios pedagógicos

192



que prevalecen en el resto de las universidades y en el conjunto del sistema educativo
escolar. De hecho, como ha sucedió con las reformas emprendidas en los ciclos
básicos, la organización académica y pedagógica de la UACM, tal y como se ha
instituido en la práctica, contradice por completo el espíritu planteado en su propia Ley,
que es un discurso pedagógico “de avanzada”. Teóricamente se sabe cuáles son los
problemas del sistema pedagógico gracias a las investigaciones llevadas a cabo por
las ciencias de la educación, cognitivas y del aprendizaje, pero a la hora de diseñar
reformas o crear nuevas instituciones se vuelve a caer una y otra vez en la inercia de
los errores tradicionales. Aquí trataremos de ilustrar con el análisis del caso concreto
de la organización académica de la UACM, cómo al crearse una nueva institución,
quizá con todas las buenas intenciones del caso, se incurre de nuevo en las formas de
organización que ya demostraron su absoluta inconveniencia pedagógica.

Para mostrar lo arriba mencionado tomaremos como punto de referencia los

elementos señalados en la exposición de motivos de la Ley que rige a la UACM. No
seguiremos el orden en que allí están, ni aludiremos a todos los puntos allí expuestos,
nos limitaremos a señalar los problemas que aluden a las cuestiones de organización
académica y pedagógica.

1. Observaciones sobre la organización general de la UACM.

Uno de los propósitos que dieron sentido a la creación de la Universidad Autónoma de

la Ciudad de México, fue el de desarrollar un proyecto universitario innovador. En
el apartado 4 de la exposición de motivos de la Ley de la UACM, se señala:

“La Universidad Autónoma de la Ciudad de México también debe

responder al propósito de crear una institución educativa que
contribuya eficazmente a la reforma académica que desde hace
décadas es urgente en la educación superior de nuestro país;
a la necesidad de crear un espacio de innovación donde se
discutan cuestiones fundamentales sobre la educación superior
en México y se responda de mejor manera a los retos de estos
tiempos”. (p-9)

En el texto de la Ley no se explica por qué es urgente una reforma en la educación

superior de nuestro país, pero hay muchas razones que indican que, en efecto, es a
todas luces necesaria una verdadera reforma (en la práctica, no en el papel) no
únicamente a nivel universitario, sino en todos los niveles. Ahora bien, conviene tener
presente, como ya señalamos en múltiples ocasiones, que en México se han llevado a
cabo cinco reformas educativas generales en las últimas cinco décadas (una por
década), además de una buena cantidad de reformas parciales en todos los niveles,
desde el primario hasta el de posgrado y en multitud de instituciones. A pesar de ello,
todas las evaluaciones con que contamos sobre la eficacia del funcionamiento del
sistema escolar, llevadas a cabo por distintas instituciones e investigadores (descritas
ya en el capítulo segundo) muestran una y otra vez que todos los ciclos escolares
fallan garrafalmente en conseguir los objetivos de aprendizaje y formativos que se

193



proponen para con sus estudiantes. A esto hay que agregar que, a partir de los
aportes que nos ofrecen actualmente las ciencias de la educación y las ciencias
cognitivas (sintetizados en los seis principios expuestos en el tercer capítulo), se ha
hecho evidente la aberración que significa mantener las formas de organización
académico-escolares vigentes, contrarias por completo a lo que se requiere para
ofrecer una educación de calidad que cumpla con los propósitos formativos y de
aprendizaje declarados como convenientes en todos los documentos oficiales de las
instituciones educativas. Lo que sugiere la serie de fracasos en que se ha incurrido en
las reformas es que todas ellas se han enfocado únicamente en factores secundarios
del sistema y han dado por supuesto que la estructura general es esencialmente
correcta. El análisis de lo que está sucediendo en la UACM se presta perfectamente
para ejemplificar lo que ha sucedido con todas esas reformas. A pesar de los buenos
propósitos de reforma y de innovación que se plantearon en el momento de su
creación, los factores estructurales de la organización escolar universitaria siguen
padeciendo los mismos vicios que se pretende erradicar. Una vez más se repiten, por
tanto, las mismas prácticas contrarias a una buena pedagogía, como se verá a
continuación.

En su Motivo Cuarto la Ley de la UACM señala lo siguiente:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en la innovación

de métodos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de criterios
modernos de diseño curricular, la atención personalizada a los estudiantes,
la instauración de sistemas de evaluación eficaces y confiables, la
estrecha vinculación de la docencia con la investigación y con las
demás funciones de la institución, el uso de las herramientas más
avanzadas, y el establecimiento de mecanismos que le garanticen una
relación efectiva con la sociedad para el conocimiento y la atención
de los principales problemas de ésta” [El énfasis en negritas es mío]
(p-9)

La idea sobre la necesidad o conveniencia de una “estrecha vinculación” entre las

distintas funciones encomendadas a las universidades, especialmente entre la
docencia y la investigación, sigue siendo un buen deseo en nuestras instituciones a
pesar de que la política de educación superior de nuestro país viene insistiendo en
esto desde hace años. No obstante, quienes diseñan las pautas de organización
académica suelen estar constreñidos por perspectivas más administrativas que
académicas, y aquellas perspectivas que tienen algo de académico suelen estar
dominadas por la ideología disciplinaria y fragmentaria del conocimiento. Las
estructuras de organización académica vigentes en la mayoría de las universidades
son incompatibles con esa necesidad de vinculación entre las distintas funciones que
les son encomendadas. La organización de la UACM es un buen ejemplo de
incongruencia institucional. Veamos por qué:

a) Por principio de cuentas la estructura organizativa de la UACM separa las

distintas funciones creando instancias distintas para cada una de ellas. Por un
lado están los Colegios, que a través de los diseños curriculares de las
carreras son los encargados de la función docente; por otro lado está el Centro
de Estudios sobre la Ciudad, encargado de hacer investigación; aparte de esas

194



 dos instancias tenemos otra a la que se le encarga la relación con la sociedad,
denominada Enlace Comunitario, separado de las anteriores; una instancia
institucional más, también separada, es la de Difusión. Así, de entrada el
diseño institucional parte de la separación. Con esta organización la UACM
obstruye desde el principio la vinculación entre las funciones. A partir de aquí
los esfuerzos por vincular las funciones se enfrentarán a todo tipo de bloqueos
político-administrativos, porque se generan cotos de poder que serán
defendidos a capa y espada por los grupos allí instalados. Este enfoque de la
organización responde a criterios administrativos y no a criterios académicos ni
pedagógicos, porque lo que importa allí son las instancias de adscripción de los
“empleados” y no las necesidades sociales de investigación ni la de formación
de los estudiantes.
b) En segundo lugar, la organización de la docencia por Colegios, de Ciencias y
Humanidades, de Ciencia y Tecnología, y de Humanidades y Ciencias
Sociales, vuelve a insistir en la separatidad, ya que repite la clásica separación
entre las carreras relacionadas con la Naturaleza y las relacionadas con la
Sociedad, y éstas a su vez de las relacionadas con las Técnicas (Ingenierías).
No únicamente eso, sino que la separación y fragmentación de nuevo se repite
al interior de cada Colegio al organizarse en Academias por disciplinas y
carreras separadas. De esta manera se repite la organización que separa las
diferentes áreas del conocimiento: En el Colegio de Humanidades y Ciencias
Sociales tenemos las Academias de Comunicación, de Filosofía, de Ciencias
Sociales, de Ciencia Política y Administración Urbana, de Arte y Patrimonio
Cultural, de Lenguaje y Pensamiento, de Estudios Sociales e Históricos, de
Creación literaria, de Español, etc.; en el Colegio de Ciencias y Humanidades
tenemos las Academias de Biología, Física, Psicología Social, Salud
Comunitaria, etc.; y en el Colegio de Ciencia y Tecnología están las Academias
de Matemáticas, Informática, Ingeniería, Química, etc. Al separar así a los
profesores no sólo no se está atendiendo a la necesidad de vinculación entre
las diferentes áreas del conocimiento, sino que se refuerza continuamente la
visión fragmentada del mismo. Se notará que en algunos casos se conjugan
nombres, como el caso de “Pensamiento y Lenguaje”, pero eso no modifica el
hecho de que la organización está armada con criterios de información de
temas específicos abordados por separado (¿el lenguaje y el pensamiento no
tienen que ver con las realidades natural y social?) y no por problemáticas de
investigación. A esto se agrega que los profesores integrantes de cada
academia tienen por lo general la misma formación disciplinaria, lo que repite y
refuerza la separación entre los académicos de las distintas academias.
¿Dónde queda aquí la vinculación “inter”, “multi” o “trans” disciplinaria tan
mentada en los discursos y defendida en la propia ley de la UACM? La
integración del conocimiento entre las distintas disciplinas está vetada de
antemano por la forma en que se organiza la institución.
c) Otro factor que trabaja a favor de la separación entre las funciones está en el
hecho de que la supervisión del trabajo de los académicos está pensada en
términos de separación, ya que los informes que se solicitan separan las
funciones, además de que se hacen de acuerdo con criterios de trabajo
individual y no con criterios enfocados a Programas Institucionales, inexistentes
por lo demás.

195



Como se puede apreciar, la organización académica de la UACM no responde a los
dictados de su propia Ley sobre la necesidad de vincular las diferentes funciones que
debe realizar. Al parecer, muchos académicos piensan que la vinculación de las
diferentes funciones en las universidades es sólo una cuestión de voluntad personal y
no de estructuras organizacionales, de ahí que tal vinculación sigue siendo sólo un
buen deseo en muchas de ellas. Concretamente en la UACM no únicamente no existe
esa vinculación, sino que se refuerza la separación.

2. Observaciones sobre el diseño de planes y programas de estudio.

Volvamos al mismo párrafo de la Ley arriba citado:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en la innovación

de métodos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de criterios
modernos de diseño curricular, la atención personalizada a los
estudiantes, la instauración de sistemas de evaluación eficaces y
confiables, …”. (ibid.)
La Ley de la UACM insiste en varios pasajes sobre la importancia de introducir en
nuestra institución innovaciones en los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como
en el diseño curricular. ¿Cumple la UACM con este dictado? La respuesta es negativa.
Considérese lo siguiente:

Los Planes y Programas de estudio están diseñados de acuerdo con los mismos
parámetros antipedagógicos que dominan en la mayoría de las universidades
establecidas y en todo el sistema escolar. Es decir:

a) Los “formatos” de los Planes de Estudio repiten los vicios de la fragmentación

de los procesos del aprendizaje, esto es, se organizan como un conjunto de
materias distribuidas en ocho o diez semestres, que se imparten de forma
esencialmente verbalista (sea oral o escrita), cada una en horarios separados y
por profesores distintos. Esto tiene varias consecuencias antipedagógicas, a
saber:

I. El supuesto epistemológico fundamental que subyace a esta forma de

organización es que el conocimiento es un cúmulo de verdades acabadas,
ya establecidas y aceptadas socialmente, que se transmiten por vía
lingüística de un sujeto (docente) a otro (estudiante), sin necesidad
alguna de apelar a la experiencia sensible (perceptiva, motora, corporal,
vital) del receptor (ausencia del Principio de Interacción). Por ello se
considera que para educar es suficiente con exponer a los estudiantes a
discursos orales o escritos dentro de aulas.
II. Tal concepción epistemológica, subyacente en los formatos de todos los
planes y programas de estudio, refuerza la idea de que el único camino para
acceder al conocimiento es a través de discursos que ofrecen a los
estudiantes las “verdades acabadas” de cada disciplina en forma
separada, con lo que se contraviene también el principio asentado en los

196



 documentos fundacionales de la UACM referido a procurar “la integración
de los diversos campos del conocimiento e impedir que las fronteras
artificiales de las disciplinas reduzcan la capacidad de comprensión de la
realidad” (Motivo 3, pp-7/8). Esta idea de acabar con esas separaciones es
ya un grito unánime de quienes seriamente se interesan en una educación
integral, y sin embargo, jamás se piensa en que para romper con esa
fragmentación es necesario cambiar las formas de organización. Por otra
parte, la separación por disciplinas contribuye a reproducir las estructuras
de especialización temprana, contrarias también al espíritu original de la
UACM.
III. Como a esta concepción le subyace la idea de que información verbal es
igual a conocimiento, empuja a diseñar los programas de asignatura en
términos completamente discursivos y verbalistas (temáticos), y no en
términos de actividades o problemáticas a investigar, que sería lo
conducente para desarrollar en los estudiantes habilidades de investigación
y de pensamiento.
IV. De la misma manera, esa organización dificulta a los estudiantes la
integración de la información recibida en las distintas materias: primero, por
el habitual exceso de datos que se pretende que retengan; y segundo,
porque dispersa la atención en muchas cosas que no poseen conexión
evidente.
V. Esa situación induce también a la estructuración de horarios de
“casilleros” que fragmentan los tiempos que los estudiantes dedican a
los diferentes temas de estudio. Los profesores que buscan trascender,
aunque sea tímidamente, el mero verbalismo, se enfrentan a grandes
dificultades para desarrollar con sus estudiantes actividades que impliquen
tiempos más largos que los estipulados en tales horarios. Asimismo, impide
que se realicen actividades fuera de las aulas o planteles. Si la impartición
de una materia está constreñida a desarrollarse en tres sesiones de una
hora y media a la semana, en un horario predeterminado y dentro de una
aula asignada: ¿cómo se pueden desarrollar actividades de investigación
del mundo real? Si un profesor desea realizar con sus estudiantes salidas
del plantel a la realidad natural o social, para hacer observaciones, registros
o experiencias, tendrá que hacerlo en su horario predeterminado, restringido
a una hora y media, que es lo que dura una sesión de clase. ¿Qué
actividades se podrán hacer, tomando en cuenta que nada más el
desplazamiento a algún lugar de interés puede llevarles la hora y media que
dura la sesión? Y debe tenerse presente también que los alumnos tienen
clases de otras materias justo antes y después de esa sesión. Se replicará
que puede solicitarse a los profesores de las otras asignaturas que cedan
sus horas para la práctica que se planea llevar a cabo. Claro, pero esto sólo
se puede hacer excepcionalmente dada la estructura organizativa, porque
de otra manera los profesores de las demás asignaturas reclamarán sobre
las ausencias de los estudiantes a sus cursos, dirán que no podrán revisar
completos sus programas, y eso redundará en problemas para la
certificación. Por tanto, esta solución sigue dentro de la línea que asume
que la experiencia directa con la realidad es irrelevante y secundaria frente
a la verbalización, que es lo único que se puede hacer dentro de un aula.

197



 Como se ve, este tipo de organización impone una “camisa de fuerza” al
aprendizaje que pretenda apartarse de la tradición verbalista y memorista, y
que pretenda apoyarse en actividades de interacción real con el mundo.
VI. Como esta concepción todo lo fragmenta, genera grandes dificultades
para el trabajo colegiado (ausencia del Principio de Cooperación), porque
como cada profesor debe atender una materia diferente a la que atienden el
resto de los profesores (con la salvedad de que si hay muchos grupos de
alumnos, habrá varios maestros que impartan una misma materia, pero
seguirá siendo una entre 40 o 50 que constituyen habitualmente los planes
de estudios). Esto favorece la separación de los académicos, tanto desde el
punto de vista de las tareas dirigidas a los estudiantes, como desde el punto
de vista de las tareas de investigación (por la separación entre materias y
disciplinas). Así, los profesores no sólo no encuentran ninguna necesidad
de vincularse en el trabajo académico, sino que la misma estructura
académica obstaculiza cualquier intento de vinculación, porque cada uno se
concentra en investigar o preparar su materia y se desentiende de lo que
realizan los demás. Otro eslabón de la cadena de consecuencias de todo
esto es que, al desconocer los profesores los temas del resto de las
asignaturas, aunque éstas estuviesen coherentemente integradas en el
mapa curricular (en el papel), los estudiantes reciben la información como
un bombardeo caótico, al que les resulta muy difícil encontrar la coherencia.
VII. El esquema dificulta también el seguimiento y la continuidad de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, porque quiebra los tiempos
en que se pretende que estos se desarrollen cognitivamente, dividiendo
todo por materias impartidas por “especialistas” y en horarios separados. En
el mejor de los casos un profesor únicamente puede, en principio, hacer un
seguimiento del trayecto de los estudiantes de su grupo en una sola
asignatura y un máximo de dos semestres (en los casos de materias
seriadas), porque los estudiantes cambian semestralmente y los profesores
suelen no saber nada de la formación general que aquellos supuestamente
están recibiendo. Por otra parte, los estudiantes tampoco pueden hacerse
una idea clara acerca de su avance cognitivo porque se enfrentan a
infinidad de contradicciones entre la información impartida por los distintos
profesores, descontando que se les refuerza la creencia de que memorizar
discursos es lo mismo que apropiarse de conocimientos. Con todo esto se
rompe también la continuidad en el proceso de aprendizaje.
VIII. Sucede, asimismo, con tal organización, que se imponen fuertes
trabas a la actividad tutorial, a la que últimamente se le asigna tanta
importancia, porque los profesores tienen que atender separadamente la
preparación de sus materias (que duran un semestre o dos) y las tutorías
(que tendrían que durar los cuatro o cinco años de la formación universitaria
de los estudiantes).
IX. Esta situación se opone a la idea de un currículo flexible que dé
oportunidad a los estudiantes de participar con cierta libertad en la
definición de su trayectoria académica (ausencia del Principio de
Ludicidad), lo cual contraviene de nueva cuenta lo asentado en la Ley
(Motivos 6 y 7, pp-12 y 14).

198



 b) Como consecuencia de este tipo de diseño de los Planes de estudio, los
Programas de asignatura tienden a diseñarse también en términos discursivos
y sobrecargados de información, verbalistas, en suma, de donde deriva de
nuevo una serie de vicios antipedagógicos:

X. Los programas suelen estar sobresaturados de información, lo que

reafirma un “aprendizaje” de memorización de datos y discursos verbales
exclusivamente, en lugar de fomentar el desarrollo de habilidades
cognitivas.
XI. El exceso informativo hace que los estudiantes no puedan construir las
estructuras cognitivas que se requieren para asimilar la información
(ausencia del Principio de Estructuración interna).
XII. Los programas se diseñan temáticamente, porque se busca
transmitir “verdades” ya establecidas por las ciencias
correspondientes, que se presentan a los estudiantes como definitivas (al
menos hasta que algún gurú venga a “revelarnos” otra verdad). Ello muestra
que subyace una concepción del conocimiento como producto y no como
proceso y, por ello, no se tienen en cuenta los estadios o niveles de
desarrollo cognitivo de los estudiantes (ausencia del Principio de
Escalonamiento), ni los diferentes planos por los que se requiere pasar para
reconstruir esas “verdades” que a la humanidad le llevó muchos milenios
construir.
XIII. Igualmente, se impide el desarrollo del pensamiento crítico y
autónomo, porque a los estudiantes no les queda más remedio que aceptar
ese “conocimiento final” por el principio de autoridad, como creencia, ya
que la escuela no les ofrece la oportunidad de comprobar o verificar
directamente nada de lo que discursivamente se les imparte.
XIV. De la misma manera, ese esquema genera gran confusión en lo que
respecta a la evaluación y a la certificación, porque se busca evaluar y
certificar competencias mientras que lo que se imparte es meramente
información verbal.

c) Este tipo de formatos de los Planes y Programas de Estudio inducen a

una práctica docente esencialmente verbalista, es decir, el predominio de la
exposición verbal por parte del profesor (o del libro). Tales formatos no abren
espacios (o sólo marginalmente) para la experiencia directa con los objetos o
fenómenos que se pretende que los estudiantes conozcan. A este respecto
interesa notar lo siguiente:

XV. Aunque se objete esto diciendo que los estudiantes también exponen
temas y participan en el diálogo con el profesor, tal situación no cambia el
hecho de que todo se queda en un nivel discursivo, traicionando con ello la
idea de que se establezca un equilibrio entre la dimensión teórica y la
práctica, características definitorias tanto de una verdadera educación
científica como de una educación integral, principios que están también
presentes en el espíritu fundador de la UACM.
XVI. Como los horarios de “casillero” impiden el desarrollo de actividades
prácticas fuera de las aulas y de los recintos universitarios para la

199



 observación o experimentación directa de los fenómenos, se induce en
profesores y estudiantes la idea de que las actividades prácticas y
corporales (observación y experimentación, entre otras) son completamente
irrelevantes para el desarrollo humano y para el aprendizaje en general,
cerrando con ello el círculo vicioso del verbalismo.

3. Observaciones sobre el tema de la certificación.

En el Motivo quinto de la Ley de la UACM se señala lo siguiente:

“… se ha determinado que el interés legítimo de los estudiantes por

obtener certificados, títulos, grados y diplomas se distinga claramente del
interés por el conocimiento, del interés por formarse una cultura propia, y
se subordine a éste. Lamentablemente, es frecuente una confusión dañina
entre estas dos funciones (educar y certificar) y la imposición del valor de
las certificaciones sobre el del conocimiento mismo. El resultado ha sido un
grave deterioro de la calidad de la educación y la imposibilidad de hacer
del conocimiento el elemento de cohesión de la comunidad académica.
“Para propiciar que los estudiantes centren su atención en el aprendizaje,
el articulado de esta Ley establece una distinción clara entre las
evaluaciones que tienen como función diagnosticar la forma en que
se desarrolla el proceso educativo y apoyar su mejoramiento, y las
evaluaciones que tienen como función otorgar certificados, títulos,
grados y diplomas. Esta distinción se traducirá también en que los
estudiantes refuercen su aprecio por el conocimiento en sí mismo, por su
sentido práctico y por la satisfacción de aprender, y no lo valoren
solamente porque les otorga certificados y premios”. (pp-10/11)

Es posible que la distinción señalada en ese párrafo de la Ley sea perfectamente

legítima. Sin embargo, la forma práctica en que eso se ha traducido no parece que
permita resolver el problema que se pretende atacar, además de generar otra serie de
problemas no menores. Conviene atender a lo siguiente:

a) En concordancia con la ideología fragmentaria e individualista de la

educación que se ha venido describiendo, la forma en que se está llevando
a cabo la certificación se contrapone a la educación integral postulada en la
Ley de la UACM. El hecho de que se pretenda certificar cada una de las
materias o asignaturas por separado refuerza la visión fragmentada de la
realidad. Los estudiantes tienen que certificar sus conocimientos fragmento
por fragmento, de manera que una vez acreditado un fragmento, éste se
deja en el olvido para centrar la atención en otro fragmento, que al
acreditarse se olvidará, y así sucesivamente.
b) Es dudoso que este procedimiento fomente en los estudiantes el interés por
el conocimiento, porque no incide para nada en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, es algo externo a ellos. Para fomentar el interés por el
conocimiento en los estudiantes se requiere transformar los procedimientos
de enseñanza verbalistas, porque si los estudiantes no logran vincular los
discursos que se les imparten con sus intereses vitales, el “conocimiento”

200



 así recibido se vuelve exclusivamente una larga serie de trámites
burocráticos de “certificación de rollos”.
c) La certificación, de la manera en que se ha implantado, no sólo no modifica
los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que refuerza las prácticas
verbalistas que tienen que ser erradicadas. Como continúa sin modificarse
todo el esquema escolar universitario (planes y programas de estudio,
práctica docente, etc.) y como el proceso de certificación no afecta las
prácticas pedagógicas, entonces lo que se termina haciendo es certificar
la memorización de discursos verbales y no conocimientos ni
habilidades. Incluso suponiendo que los instrumentos de certificación
efectivamente certificaran habilidades o conocimientos, ello sería
completamente injusto para los estudiantes puesto que se les ofrecen
discursos verbales y se les pretende certificar habilidades o competencias.
d) Otro efecto de esta forma de entender la certificación está en que atenta
contra la libertad de cátedra, que insistentemente se defiende en la Ley
de la UACM, porque en la práctica la certificación funciona como un sistema
de exámenes departamentales, con un programa único por materia, del
cual los profesores no pueden apartarse, porque los temas asentados en
ellos son precisamente los que dan la pauta para la certificación.
e) Este esquema atenta también contra la idea de que se tomen en cuenta
los intereses de los estudiantes, ya que con programas preestablecidos
por asignatura lo que se atiende es el interés de los profesores o de las
“comunidades profesionales disciplinarias”.

4. Observaciones sobre la atención a los estudiantes.

En el mismo párrafo del Motivo cuarto de la Ley citado más arriba (p-9), se afirma la
pretensión de ofrecer atención personalizada a los estudiantes. Examinemos un
poco cómo se está abordando en la UACM este asunto.

La medida implementada para llevar a cabo la atención personalizada de los

estudiantes es la de instituir las Tutorías. La tutoría implica que el profesor debe guiar
a cada uno de sus tutorados en cuanto a la elección de su trayectoria curricular dentro
de la carrera que cursa.

Este es uno de los grandes problemas a que nos enfrentamos en un sistema educativo
de masas. ¿Cómo ofrecer una atención personalizada a grandes masas de
estudiantes? Desde luego, nadie pone en duda la pertinencia pedagógica de una
educación personalizada, pero es necesario entender que el sistema de organización
académica vigente es en su misma esencia antipersonal. Sobre este punto es
necesario hacer varias consideraciones:

a) Como se acaba de mencionar, la medida implementada para llevar a cabo la

atención personalizada de los estudiantes es la de instituir las Tutorías. Esto se
traduce en la práctica en que a cada profesor se le asigna un número
determinado de estudiantes (18 según la norma, pero en la práctica son más)
para otorgarles la tutoría. La tutoría implica que el profesor debe guiar a cada

201



 uno de sus tutorados en cuanto a la elección de su trayectoria curricular dentro
de la carrera que cursa. El primer problema con que nos enfrentamos a partir
de la organización académica instalada es que la tutoría a los 18 o más
estudiantes se espera que sea individualizada, esto es, que el profesor deberá
atender a cada estudiante individualmente y en forma separada de los demás.
Esto por sí mismo no sería mayor problema si no fuera porque esta tarea se
añade a todas las demás ya asignadas a los profesores, es decir: hacerse
cargo de los cursos de tal o cual asignatura, realizar investigación individual,
hacer difusión, hacer trabajo colegiado, enlazarse con la comunidad, etc. No
hay que hacer más que unas pocas cuentas para percatarse de la irrealidad de
esta medida. Si a 18 estudiantes se les dedica una hora a cada uno por
semana, ese tiempo ya cubre casi la mitad del tiempo laboral del académico. Si
además tiene que atender dos grupos, con independencia de sus tutorados,
hay que sumar a esas 18 horas otras 9 sólo tomando en cuenta las que deberá
estar frente a grupo, con lo que ya suman 27 horas de su tiempo laboral
semanal. Suele otorgarse para la preparación de los cursos un tiempo igual al
que se está frente a grupo, lo cual sumaría otras 9 horas, con lo que ya se
cubren 36 de las 40 horas semanales del tiempo laboral. Quedan 4 horas de la
jornada semanal para hacer investigación, difusión, trabajo colegiado, además
de la infinidad de papeleos burocráticos que hay que atender. ¿Es esto
racional? ¿Tiene sentido práctico la medida? Algunos dirán que los profesores
no tienen que dedicar a sus tutorados una hora a la semana, puede ser una
hora a la quincena. Pero aún no hemos ido al fondo del asunto. Suponiendo
una hora a la semana de atención al estudiante, tendríamos cuatro horas de
atención al mes, si la tutoría es quincenal, serían dos horas de tutoría al mes.
¿Para qué sirven dos o cuatro horas de tutoría al mes en la formación
universitaria de alguien? ¿Qué sentido tiene una tutoría así? ¿A eso se
reducirá la atención personalizada de los estudiantes? Esta forma de ver las
cosas muestra hasta dónde llega nuestra concepción verbalista, que trasciende
el mundo académico para abarcar la vida entera. Una verdadera tutoría
académica implica una relación mucho más estrecha entre las partes. Aquí se
observa de nuevo cómo la ideología pedagógica dominante constriñe nuestra
forma de abordar los problemas. En este caso, se aprecia nuestra concepción
individualista del mundo: se dice “atención personalizada” y se interpreta
“atención individualista”. Para avanzar hacia una atención personalizada
tenemos que diferenciarla de individualista.
b) El sistema académico vigente en todos lados, a pesar de la masificación, es
completamente individualista. Aunque el trabajo escolar se realice siempre en
grupos grandes de estudiantes, todo el sistema está dirigido a la “educación”
de individuos, es decir, a la escuela se asiste en tanto que individuo, porque la
escuela hace abstracción de todos los vínculos sociales que ligan a cada uno
con el conjunto social. En otras palabras, la escuela saca a los niños y jóvenes
de sus familias y de todas sus demás redes de relaciones sociales para
insertarlos en un espacio completamente artificial, en el que los vínculos
sociales que puedan surgir son absolutamente irrelevantes para las
“actividades académicas” que allí se realizan. En la escuela los vínculos
sociales están implícitamente condenados, están rotos. La colaboración es
castigada a pesar de los discursos oficiales que afirman lo contrario. De hecho,

202



 el sistema fomenta la competencia “a muerte” entre los individuos por el
“conocimiento” y por las calificaciones (Apéndice II, F). Esta concepción,
vigente en todo el sistema escolar y reeditado ahora nuevamente en la UACM,
impide la atención personalizada, porque ésta supone la relación entre
personas y no simplemente el cumplimiento de trámites burocráticos entre
maestros y estudiantes. Una relación personalizada requiere que los
participantes se conozcan entre sí, lo que a su vez implica un tiempo más o
menos prolongado en el trato mutuo, y no restringido a ciertas horas prescritas
dentro de las aulas en las que se dicta una cátedra completamente impersonal
y homogénea para todos. Las tutorías, tal y como están funcionando hoy en día
en la UACM, no corrigen el problema porque el profesor individualmente tiene
que atender a 15, 18, 20 o más tutorados, a cada uno por separado
(individualmente), trabajo que se agrega, como ya se mencionó, al resto de las
cargas de trabajo académico de los profesores. ¿A qué hora el profesor
establecerá relaciones y personalizadas con tantos estudiantes? Por ello es
importante insistir en que “atención personalizada” no es necesariamente
“atención individualista”. La atención personalizada puede generarse en
grupos, siempre que los participantes puedan establecer relaciones de cierta
permanencia entre ellos. Es, por tanto, un problema de temporalidad, no de
separación de individuos. Si en lugar del sistema que se ha estado
implantando, se conformaran grupos de profesores que atendieran a un solo
grupo de estudiantes a lo largo de toda su formación universitaria, entonces se
podría ofrecer una atención personalizada porque los profesores no tendrían
que disgregar su energía en multitud de asuntos dispersos y en multitud de
estudiantes que cambian semestre a semestre. Esos grupos de profesores y
estudiantes podrían participar juntos en el desarrollo de programas académicos
en los que confluirían “docencia”, investigación, difusión y vinculación con la
comunidad durante los cuatro años de la formación universitaria. Así, no sólo
se establecería la integración de las diferentes funciones institucionales, sino
que además la atención personalizada se llevaría a cabo de manera efectiva,
con lo que se daría una formación más sólida a los estudiantes. Es conveniente
agregar también que con un procedimiento como éste último, la institución se
puede ahorrar gran cantidad de formalismo burocrático.

5. Observaciones sobre la función de investigación.

Ya se señaló más arriba que la estructura de la organización académica que se ha

instaurado en la UACM es inadecuada para favorecer la integración de las distintas
funciones encomendadas a la Universidad. A esa inadecuada estructura se agrega el
hecho de que en la UACM, como sucede en muchas otras universidades, no existe
una Política Institucional de Investigación. Esto es, fuera de la indicación de que debe
darse prioridad a la investigación sobre la Ciudad de México (para lo cual se creo un
centro separado de las demás funciones), no existen criterios que determinen las
prioridades institucionales de investigación. Esto, una vez más, nos muestra la
conformidad con la ideología académica dominante, en la que todas las actividades
son concebidas como estrictamente individuales. Así, la investigación tiende a
concebirse como una actividad que debe ser realizada por cada individuo con

203



independencia de los demás. Curiosamente, las políticas explicitadas en los discursos
oficiales enfatizan la importancia de formar cuerpos colegiados, pero en la práctica
ésta expresión se interpreta como si de lo que se tratara fuera simplemente de juntar
en una misma instancia administrativa a los académicos que individualmente
investigan temas afines. En muchas universidades esto se reafirma con las políticas
de evaluación establecidas, ya que lo que se valora son las actividades académicas
individuales. Cada profesor debe realizar por sí mismo todas las funciones y se le
evalúa a partir de los productos individuales. Conforme más productos individuales
genere un académico más puntos se le otorgan, y se le premia su buen
comportamiento con “estímulos” económicos (becas, financiamientos, bonos,
sobresueldos, viajes de “turismo académico”, etc.). En la UACM, no obstante que no
se ha instaurado este sistema de premiación, la concepción individualista es
exactamente la misma que en otras universidades. Ello, junto con la ausencia de una
Política Institucional de Investigación, induce a que las decisiones sobre lo que se ha
de investigar deriven normalmente de intereses personales y voluntaristas,
burocráticos y políticos, ajenos a las necesidades sociales o comunitarias. Sucede
entonces que la solicitud de cualquier tipo de apoyo requerido para la investigación se
enfrenta a varios problemas: 1) puesto que no hay una política que defina prioridades,
los apoyos se otorgan de acuerdo con favoritismos personales (amiguismo,
influyentismo, servilismo, clientelismo, etc.); 2) puesto que la mayoría de las
investigaciones son individuales, los recursos para esta tarea se dispersan y atomizan,
con el consecuente impacto negativo sobre la eficiencia y calidad; 3) esta estructura se
presta fácilmente al engaño y la simulación dentro del mundo académico, porque es
mucho más difícil para la institución supervisar una gran cantidad de investigaciones
individuales, que supervisar unos cuantos Programas Institucionales de Investigación,
porque en este último caso la institución atiende sólo a los resultados e informes de
cada Programa y no a los de cada uno de los cientos de profesores que laboran en
ella. Los Programas de Investigación Institucional, que estarían conformados por un
conjunto de académicos de distintas formaciones disciplinarias, organizarían el trabajo
académico en su interior, asignando a cada uno de los participantes sus tareas,
estableciendo sus propios mecanismos de cumplimiento y supervisión de las tareas. Si
eventualmente alguien no cumple adecuadamente con sus tareas, es el Programa el
que tendría que sancionar. Puesto que estos Programas (o Subprogramas) estarían
conformados por grupos no muy numerosos de académicos, estos mismos serían los
más interesados en que no hubiera “vivales” incumplidos, puesto que nadie querrá, en
justicia, hacer el trabajo que corresponde a otros. Mientras que, por otro lado, hay
suficientes pruebas de que cuando es dejada en manos de las altas instancias
administrativas y regida por criterios individualistas la supervisión no sólo es
completamente ineficaz (y los “vivales” se salen con la suya), sino que se genera un
aparato burocrático enorme que obstruye el trabajo honesto de aquellos académicos
que de buena fe tratan de cumplir con sus tareas. A lo anterior se pueden agregar
algunos otros comentarios acerca de los obstáculos que esa estructura viciada impone
al buen desempeño de las funciones universitarias.

a) Puesto que los planes de estudio están concebidos disciplinaria y

temáticamente, ello hace que todos los cursos se concentren en los
conocimientos ya establecidos y aceptados por la “comunidad científica” en
el área respectiva. Se enfatiza así, como antes se señaló, la “transmisión de

204



 verdades acabadas”, mientras que, en contra, la investigación tiene que ver
con “lo que no se sabe” y, por tanto, tiene que ser indagado. De esta
manera el académico que quiere hacer investigación tiene que dividir sus
actividades entre, por un lado, dictar cursos de “verdades establecidas”, y
por otro, desarrollar investigación sobre temas “nuevos”. De ello resulta que
no hay condiciones, ni siquiera a nivel individual, para que el académico
pueda vincular las dos principales funciones que tiene que ejercer.
b) Del hecho de que los planes de estudio estén diseñados con formatos
cuadriculados y fragmentarios, se deriva que resulte muy difícil coordinar
los horarios de los distintos académicos para la realización de las reuniones
que requeriría un trabajo realizado en equipos o en verdaderos cuerpos
colegiados.
c) El enfoque individualista de la investigación deriva de una visión anacrónica
de la misma (anterior al siglo XIX), en la que se concibe a los científicos
como individuos geniales aislados, encerrados en su laboratorio personal, y
atendiendo intereses y curiosidades personales. En contra de ello, hoy en
día la investigación científica seria, la que puede tener algún impacto
positivo sobre la sociedad, difícilmente puede ser producto del trabajo
individualmente desarrollado, de allí que el enfoque individualista no sólo
sea poco conveniente desde el punto de vista de la formación académica
profesional de los sujetos, profesores y estudiantes, sino también desde el
punto de vista institucional y social.
d) Otro de los defectos del esquema vigente de organización de los planes y
programas de estudio (que rige en muchas universidades) empuja a que
cada académico se especialice en el tema restringido de la asignatura que
imparte, y muchas veces la “investigación” que realiza cada uno se reduce
a informarse sobre las últimas novedades que aparecen en su área,
“verdades ya hechas y consumadas”, hechas casi siempre en contextos
ajenos a nuestro país, y que responden a intereses y necesidades también
ajenos, por lo que suelen no ser de utilidad para una mejor comprensión de
nuestra realidad, ni para ofrecer algún servicio a nuestras comunidades.
e) En el caso de la UACM, a los problemas arriba mencionados se añade el
hecho de que se haya instituido un “Centro de Estudios sobre la Ciudad de
México” que funciona independientemente de todas las actividades de
docencia. ¿Por qué se hace esto cuando la Ley de la UACM establece la
conveniencia de la vinculación entre estas dos actividades?

Así pues, al no contar con una Política de Investigación Institucional, la investigación

que realizan los docentes no responde a las necesidades institucionales de la UACM
asentadas en su Ley (atención a los sectores más desfavorecidos, comprensión de los
problemas de las comunidades de La Ciudad de México y del Distrito Federal, etc.). En
este punto conviene remarcar que la investigación científica en la actualidad no es
resultado de las actividades de investigadores individuales aislados, sino de equipos
bien conformados en los que las tareas a realizar se reparten equitativamente entre los
participantes, y aunque se repartan según las habilidades y conocimientos de cada
quien, todos están bien enterados del conjunto de las labores realizadas. Esto es
cierto tanto en lo que atañe a los fenómenos físicos o naturales, como a lo que atañe a

205



la investigación de los fenómenos sociales, porque en estos últimos la cantidad de
información que debe ser recabada, procesada e interpretada es enorme y rebasa las
capacidades de investigadores individuales.

6. Observaciones sobre la vinculación de la Universidad con la

comunidad.

En uno de los párrafos de la Ley ya citados arriba se afirma:

“La Universidad deberá, pues, empeñarse seriamente en (…) … el

establecimiento de mecanismos que le garanticen una relación efectiva
con la sociedad para el conocimiento y la atención de los principales
problemas de ésta”. (Motivo 4, p-9)

De lo mencionado en los apartados anteriores se desprende que no hay condiciones

para que las actividades de la universidad se vinculen efectivamente con la sociedad,
ni atiendan de ninguna manera los problemas de ésta. Como se sabe, se creo una
instancia administrativa de “Enlace Comunitario” que está separada de las actividades
de docencia y de investigación. Esto ya impone obstáculos a la posibilidad de integrar
las actividades de formación de los estudiantes con el desarrollo de investigaciones
que sean de utilidad para las comunidades. Por otro lado, de la inexistencia de una
Política Institucional de Investigación se derivan varias consecuencias a este respecto:

a) No se investiga en forma sistemática cuáles son los problemas de la

sociedad capitalina, porque no hay un Programa Institucional que se dirija a
esa tarea. Como ya se mencionó, todo queda depositado en el
voluntarismo individual de los académicos o de los intereses políticos de las
autoridades.
b) El planteamiento de los grandes problemas sociales, entonces, se hace a
partir de ocurrencias personales de los funcionarios del momento. Y como
no hay un Programa que los sistematice y jerarquice, su abordaje se hace
en forma aleatoria. Como, además, las investigaciones (cuando las hay)
son realizadas individualmente, sus perspectivas y resultados son muy
limitados, y por ello no tienen ningún impacto social o comunitario. Su
utilidad se reduce casi estrictamente a abultar el currículo profesional de
quien la realiza.
c) Puesto que no hay un esfuerzo institucional sistemático y riguroso para
conocer los problemas de la sociedad: ¿Cómo podrán atenderse? ¿Cómo
será posible siquiera comprenderlos? ¿Cómo será posible proponer
soluciones? Cualquier vinculación con la comunidad, para ser fructífera,
tiene que establecerse sobre las bases de la investigación de sus
necesidades y requerimientos, no sobre los intereses personales de los
académicos.

7. Observaciones sobre la evaluación institucional.

En otro párrafo de la Ley de la UACM se propone lo siguiente:

“… la organización de la Universidad y su normativa deberán asegurar

206



 que este esfuerzo innovador responda efectivamente a los fines de la
institución y que sus resultados sean evaluados sistemáticamente.
Por ello será necesario conformar estructuras flexibles y dinámicas que
permitan asimilar adecuadamente las experiencias positivas y reformular
periódicamente los diseños curriculares”. (p-9)

Ya hemos visto que en la UACM no hay nada verdaderamente innovador ni en lo que

se refiere a su organización académica ni en lo que se refiere a los aspectos
pedagógicos. Tampoco existe hasta ahora ningún Programa de Evaluación que se
ocupe de examinar el funcionamiento de la Universidad. Acerca de este tema conviene
hacer varios señalamientos, a saber:

a) Independientemente de si hay realmente algo de innovador, cualquier

institución que pretenda un mínimo de seriedad en sus acciones tiene la
obligación de evaluar sistemáticamente no sólo sus resultados, sino sus
procesos. Es de vital importancia insistir en la necesidad de evaluar los
procesos y no sólo los resultados. Si en el ámbito escolar los resultados no son
los esperados, es fácil terminar echándole la culpa a los estudiantes, a la falta
de preparación de los profesores o a los ciclos escolares precedentes, dando
por sentado que la estructura organizacional de la institución y sus procesos
son correctos. Entonces, las soluciones que se proponen nunca tocan las
estructuras ni los procesos propios de la institución, eliminando con ello la
posibilidad de corregir las fallas.
b) Desde luego, cuando los resultados no son los esperados, se hace más
importante evaluar los procesos. Ahora bien, puesto que uno de los propósitos
principales de la UACM, según la Ley, es la innovación educativa, pedagógica,
se hace necesario un Programa Institucional de Evaluación Educativa al interior
mismo de la institución. Pero es necesario evitar una confusión presente en
todas las universidades, derivada de los sistemas de evaluación implantados, y
es la que se refiere a la creencia de que la evaluación del proceso tiene como
objeto a las personas, sean estudiantes o sean profesores. En muchos casos
tiende a creerse que lo único que debe tomarse en cuenta para la evaluación
institucional son los resultados obtenidos por los estudiantes, casi siempre
medidos a través de las calificaciones (o de algún examen análogo a los
escolares). En otros casos, se pretende que la evaluación institucional se
refiere a la evaluación del desempeño individual de los profesores (de ahí todo
el sistema de puntos y “tortibonos” con los que se “estimula” a los académicos -
-sistema que, por fortuna, no se ha implementado en la UACM hasta ahora).
No se ha comprendido que una evaluación institucional no tiene como objeto a
las personas, sino a las estructuras de organización, a los programas
institucionales y a los procesos a ellos asociados. Se trata de evaluar el todo
institucional (o el conjunto de cada Programa de Actividades) y no a las
personas individualmente tomadas. La eficiencia de una institución
universitaria no depende de las virtudes individuales de sus académicos,
por geniales que estos puedan ser, sino de las formas de organización
del trabajo. Muchos “genios” individuales no hacen eficiente una institución.
Incluso una institución conformada por puros genios, si está mal organizada
será ineficiente. Por el contrario, una institución puede ser tremendamente

207



 eficiente si participan en ella personas normales, pero organizadas de una
manera adecuada.
c) En cuanto a la conformación de “estructuras flexibles y dinámicas” sólo hay
que insistir en que las estructuras de organización académica vigentes
actualmente en las universidades son inflexibles por completo, tanto que no
han cambiado a lo largo de muchas décadas. No únicamente eso, sino que
además esas mismas estructuras, cuya ineficiencia está probada de mil
maneras, se vuelven a instaurar una y otra vez incluso en las universidades
que, como es el caso de la UACM, se crean con el noble propósito de
sustituirlas por otras más acordes con las leyes que rigen los procesos del
aprendizaje. De hecho, en la UACM hay una tremenda resistencia tanto por
parte de las autoridades como por parte de muchos académicos a abrir
espacios para la exploración de nuevas formas de trabajo. Esto, a pesar de
que en la Ley de la UACM se afirma que: “… los criterios y mecanismos de
decisión deben garantizar respeto y espacio de acción a quienes, sin ser
mayoría, son portadores de proyectos de docencia o investigación
alternativos, con la única condición de que sean académicamente sólidos
y pertinentes en términos del proyecto educativo y cultural de la
Universidad”. (Motivo 6, pp-11/12)

8. Observaciones sobre el ciclo de integración.

Como se sabe, en la UACM se ha creado una instancia académica denominada “Ciclo

de Integración”, cuya función es dotar a los estudiantes de los conocimientos o
herramientas necesarios para desempeñarse adecuadamente en las tareas
académicas exigidas por el nivel universitario. Si un estudiante que ha sido aceptado
en la UACM no posee los requisitos suficientes de formación académica para cursar
una carrera universitaria (situación en la que están prácticamente todos los egresados
del sistema de bachillerato), cosa que se determina según los resultados de una
evaluación, entonces se le canaliza al Ciclo de Integración, en el cual se le dotará,
supuestamente, de aquellos conocimientos y herramientas. No obstante, aquí nos
enfrentamos a dos problemas: el primero consiste en creer en uno o dos semestres se
resolverá lo que 12 años previos de escolaridad no resolvieron; y el segundo está en si
los procedimientos que se utilizan para “corregir” las fallas de la escolaridad previa son
los adecuados. Sobre este tema vale la pena detenerse en las siguientes
consideraciones:

a) Ya sea que el ciclo de integración tenga un propósito propedéutico o remedial,

o su propósito sea el de desarrollar o “fortalecer habilidades y capacidades
mentales para el estudio (disposiciones y estrategias para aprender)”, o aún
“abordar contenidos temáticos indispensables para un estudiante universitario”,
no tiene sentido seguir insistiendo en fórmulas que ya mostraron ser
pedagógicamente aberrantes.
b) Es aberrante insistir en “desarrollar habilidades y capacidades mentales”
(habilidades cognitivas y disposiciones favorables al aprendizaje autónomo),
por los mismos caminos de siempre: cursos de Matemáticas y de Español.
Estas materias han sido y siguen siendo las más importantes del currículo de
todos los ciclos preuniversitarios y, no obstante, los estudiantes llegan a las

208



 universidades sin haber desarrollado tales habilidades. ¿Por qué? Porque una
de las características de la ideología “pedagógica” dominante estriba en la
creencia de que los conocimientos más importantes que puede adquirir una
persona son los correspondientes a los lenguajes, esas dos materias, en lugar
de los que corresponden al mundo natural y social.
c) Con lo que ha sucedido en los últimos cuarenta o cincuenta años en el sistema
escolar mexicano, que ha sido reformado cada década, es tiempo de
reflexionar sobre lo que se ha hecho. Cada reforma ha recalcado más la
importancia de esas asignaturas otorgándoles más y más tiempo curricular y
más valor jerárquico, y los malos resultados son de todos conocidos. ¿No
habrá algún problema en ello?
d) El razonamiento que subyace en esa ideología es que tanto la Matemática
como la lengua son las herramientas cognitivas y del pensamiento por
excelencia. Lo cual es sólo parcialmente cierto. Porque las herramientas
cognitivas ni se construyen ni trabajan en un vacío de representaciones
mentales. Las propuestas “pedagógicas” de esa ideología, tienen subyacente
el supuesto de que a las personas hay que ofrecerles durante doce o más años
de escolaridad las herramientas Matemáticas y lingüísticas separadas del
conocimiento representacional (significativo), para que después de salir de la
escuela o la universidad lo apliquen a las exigencias vitales y profesionales. La
eficacia de este planteamiento es desmentida no únicamente por el estrepitoso
fracaso de la escuela hasta hoy, sino también por las investigaciones
científicas sobre cómo funcionan los procesos de construcción del
conocimiento, ya hablamos de ello en los capítulos previos, en nuestros
análisis de los planes de estudio de la escuela primaria y la escuela
secundaria, por lo que no insistiremos más aquí (véase, por ejemplo, Bishop,
1999; Carraher, et. al.; 1997). [Apéndice II, M y N]
e) Si los principios en que se basa esa ideología fueran verdaderos, tendríamos
que aceptar que los niños para adquirir su lengua materna requieren cursos de
gramática, lo cual jamás se ha observado empíricamente. Los niños aprenden
su lengua materna por el simple hecho de ejercitar y atestiguar su uso en
contextos sociales reales. Los niños aprenden las reglas de uso de la lengua
espontáneamente, en su contexto de funcionamiento. Algunos argumentarán
que en la escuela de lo que se trata es de optimizar su uso. Pero el problema
está en que lo que se hace en la escuela es eliminar el contexto de uso para
enseñar las reglas en un vacío representacional. Lo importante en la escuela,
entonces, es la terminología de la ciencia lingüística y no el uso adecuado de la
lengua en un contexto vital.
f) Algo semejante sucede con las Matemáticas. Los niños aprenden
espontáneamente una gran variedad de operaciones matemáticas y
geométricas a partir de su sola interacción con los elementos del mundo
natural y social en el que se desenvuelven (más, menos, mucho, poco,
adelante, atrás, al lado, alto, bajo, encima, debajo, redondo, cuadrado, serie,
clase, conjunto, etc.). Nadie tiene que darles lecciones formales para ese
aprendizaje. Lo aprenden en el contexto de aplicación familiar o comunitario.
En la escuela se trata de enseñar las Matemáticas fuera de su contexto de
aplicación. Por ello no sólo esa institución fracasa en sus intentos, sino que
genera en la gran mayoría de los educandos una gran frustración, y desde

209



 luego, aversión hacia esa asignatura.
g) El origen de esta ideología encaja sus raíces siglos atrás y no podemos ahora
detenernos en este tema. Pero sí conviene llamar la atención sobre dos puntos
que perpetúan esa ideología:
a. Uno es el hecho de que el acendrado especialismo que rige las
sociedades modernas ha conducido correlativamente a una visión del
mundo fragmentado en disciplinas. Y esa visión se refleja en los
currículos escolares, que incluyen en ellos no lo que es necesario para
la vida de las personas comunes, sino lo que es importante para los
especialistas en cada disciplina. El resultado de ello es que los
contenidos de los programas escolares se convierten en algo así como
enciclopedias de especialidades, en donde se ofrecen todo tipo de
conocimientos eruditos de interés para los especialistas, olvidando por
completo los intereses de los educandos, así como los niveles de
estructuración cognitiva en que se encuentran. Importan las disciplinas,
no las personas. Esto sucede en todos los niveles escolares,
incluyendo, por supuesto, el universitario.
b. El segundo es que como en nuestras sociedades se han vuelto más
importantes los objetos tecnológicos que las personas, y para la
producción de objetos tecnológicos las Matemáticas parecen ser muy
importantes, entonces la institución escolar otorga a esta disciplina un
valor excesivo, valor que no se corresponde con lo necesario para el
desarrollo humano en general, ni para el desarrollo cognitivo en
particular.
h) Retomando el tema del ciclo de integración en la UACM, podemos afirmar que
en tanto no se combata esa ideología pedagógica, todos los intentos por
desarrollar habilidades cognitivas en los estudiantes estarán destinados al
fracaso. Ya se han probado diferentes fórmulas, siempre manteniendo como
prioritarios el “razonamiento Matemático” y las “habilidades verbales” en
situaciones totalmente artificiales. ¿Cuánto tiempo más seguiremos insistiendo
en transitar por esa ruta?
i) Si queremos que los estudiantes desarrollen habilidades cognitivas, lo que
debemos hacer es inducirlos a la investigación directa de los fenómenos del
mundo real. A investigar se aprende investigando, de la misma manera que a
nadar se aprende nadando y no con cursos en donde se otorguen
explicaciones verbales y nada más. Los estudiantes deben aprender a
observar, registrar sus observaciones, describir fenómenos, hacerse preguntas,
plantearse problemas, generar hipótesis, buscar información sobre el tema,
diseñar pruebas para contrastar sus hipótesis, experimentar, ordenar y
sistematizar la información, redactar un informe sobre los resultados obtenidos.
Todo esto no se aprende con cursos de Matemáticas o de lingüística, sino
haciéndolo efectivamente en contextos reales.

9. Observaciones sobre la función de difusión.

No es muy diferente lo que se puede añadir acerca de la función de Difusión de la

Cultura en la UACM. Por principio de cuentas, la atomización de las actividades de
docencia e investigación generada por la estructura ya comentada en los apartados

210



anteriores, hace que sea muy difícil integrarlas adecuadamente con las de difusión,
porque no puede haber un plan coherente donde no hay Programas Institucionales. En
general, las actividades de difusión en las universidades se comportan de manera
aleatoria. La serie de actividades que se programan no tienen ninguna secuencia o
vinculación entre sí, ni relación directa con los planes y programas de docencia e
investigación. Un día un concierto, otro día una conferencia sobre el SIDA, otro día
una exposición de pintura abstracta, otro día una obra de teatro tradicional, otro día
una conferencia sobre la mecánica cuántica, otro día un homenaje a tal o cual
personaje, y así sucesivamente. Además, profesores y estudiantes tienen que elegir
entre asistir a esa actividad o asistir a la clase del momento, porque las autoridades y
los profesores condenan el hecho que se suspenda una clase para la realización de
una actividad distinta a la que se realiza en el aula. Como no hay Programas
Institucionales que guíen las actividades, entonces todo se deja en decisiones
derivadas de los intereses personales de los académicos o de los funcionarios
encargados del área (que muchas veces responden más a una búsqueda de
relaciones públicas para la autopromoción que a fines académicos). Como los
intereses de los académicos individualmente tomados son muy diversos, lo que se
difunde no responde a ningún plan. Se responde a las peticiones dispersas de los
académicos o a las ocurrencias de los funcionarios. Las peticiones que hacen los
profesores para programar eventos de difusión suelen estar pensadas en función de
los temas particulares de su curso, de manera que por lo general sólo interesarán,
eventualmente, a los estudiantes de ese curso. De más está decir que estas
actividades sólo accidentalmente llegan a vincularse con alguna de las otras funciones
universitarias, de manera que no se pueden aprovechar, entre otras cosas, para
aportar algo a la formación de los estudiantes. Por otra parte, puesto que la
investigación está concebida como tarea de realización individual, todos los que hacen
investigación, evidentemente, desean que se difunda lo que hacen, y como el mundo
académico se parece cada vez más a un mundo de autistas en que la expresión “cada
loco con su tema” es la mejor descripción, la difusión termina siendo una serie de
actividades inconexas y de nulo efecto formativo para los estudiantes y nulo impacto
en la comunidad externa a la escuela.

10. A manera de conclusión de esta sección.

Lo que se puede concluir de todo lo anterior, en resumidas cuentas, es que hay un

abismo entre el espíritu plasmado en la Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad
de México y lo que sucede en la práctica. La forma de organización académica y
pedagógica que se ha implantado impide (y seguirá impidiendo si no se modifica) que
ese espíritu cobre realidad. El espíritu de innovación se ha reducido simplemente a la
innovación de palabras. Nuevas etiquetas para viejas estructuras. Nada de innovación
pedagógica, nada de currículo flexible, nada de formación integral, ni de formación de
habilidades de investigación, ni de atención personalizada a los estudiantes, nada de
libertad de cátedra, nada integración de las funciones, nada de vinculación con la
sociedad, nada de interdisciplinariedad, nada de compromiso con la sociedad, etc.

Desde luego que no faltarán aquellos que afirmen que este diagnóstico ofrece una
visión catastrofista de la UACM. Dirán que en la institución hay muchas cosas buenas,
y seguramente tendrán razón. Pero lo que aquí interesa destacar no es la idea de que
“todo está mal”, sino las razones de por qué sucede lo que sucede. Si no

211



comprendemos que el problema de fondo que genera todos los demás está en la
estructura organizacional, que repite las formas de “organización” que ya probaron su
fracaso para conseguir fines semejantes a los que se proponen en la Ley de la UACM,
entonces los problemas no se resolverán, y terminaremos traicionando por completo el
espíritu con el que fue creada esta Universidad, y repitiendo una vez más los errores
que fervientemente se quiere combatir desde hace años. Es importante destacar que
no tiene sentido culpar a nadie en lo personal de todo esto, no se trata de dividir el
mundo en buenos y malos, se trata de tomar conciencia de nuestras propias inercias
enraizadas en hábitos e ideologías que nos empujan a repetir, sin darnos cuenta, las
mismas prácticas que honestamente queremos combatir. Por ello, es necesario estar
abiertos a la exploración de otras formas de organización del trabajo académico. Si no
se modifica la forma de organización establecida, las soluciones que se propongan
seguirán apuntando a elementos superficiales y fragmentarios. Si comienzan a pasar
los años y esta situación continúa, no sólo los problemas que enfrentamos ahora no se
resolverán, sino que irán creciendo en tamaño y complejidad y el ambiente humano se
deteriorará cada vez más. Nos seguiremos culpando unos a otros de los fracasos, y la
frustración y el odio terminarán reinando entre nosotros (esto de hecho ha sucedido en
otras universidades, como la UPN). La institución podrá subsistir, pero no será una
Universidad, sino una más de las mil cabezas del monstruo llamado Burocracia
Escolar.

C A P Í T U L O S E X T O

C O N C L U S I O N E S F I N A L E S.

BREVE RECAPITULACION.

Si recapitulamos el hilo del argumento general que se ha expuesto en el presente libro,

podríamos condensarlo de la forma siguiente:

1. Se han realizado en México en los últimos casi cincuenta años cinco reformas
educativas generales en los niveles básicos. Además, en estas décadas se
fundaron muchas instituciones escolares de nivel medio superior y superior,
uno de cuyos propósitos esenciales fue la innovación pedagógica. El hecho de
que se hayan llevado a cabo continuas reformas se debe principalmente a que
el aprendizaje, y en general la formación adquirida por los educandos, han sido
todo el tiempo deficientes, de dónde se deduce que cada una de esas reformas
fracasó en la consecución de su propósito de innovación pedagógica. Y
fracasaron asimismo las pretendidas innovaciones propuestas en la fundación
de las nuevas instituciones escolares de los niveles superiores.
2. El fracaso de todos esos esfuerzos está confirmado por todas las
investigaciones que han evaluado el sistema a través de los resultados de
aprendizaje obtenidos por los alumnos. No hay una sola investigación que
arroje resultados positivos sobre la efectividad del funcionamiento del Sistema
Educativo Escolar (SEE).

212



 3. La mayoría de las evaluaciones del SEE se han restringido a evaluar los
resultados, pero no se han ocupado de examinar la estructura de la
organización pedagógica escolar, ni el funcionamiento de los procesos
educativos. Ello quiere decir que esas evaluaciones han dado por sentado en
todo momento que tanto la estructura académica y pedagógica, como los
procesos que dan vida al aparato escolar, son adecuados y perfectamente
correctos.
4. Esas mismas evaluaciones, no obstante, confirman una y otra vez la existencia
de un conjunto de problemas denominados con expresiones como: verbalismo,
enciclopedismo, memorismo, contenidos educativos alejados de la realidad y
de los intereses de los alumnos, falta de respeto a las etapas necesarias por
las que tiene que pasar el desarrollo humano --tanto cognitivamente como en
términos de la personalidad--, destrucción de la curiosidad, de la iniciativa y de
la creatividad, prácticas autoritarias, programas diseñados con criterios
relativos a las necesidades de los especialistas, burocratismo de la enseñanza,
aburrimiento de los educandos, etc. Pero la mayoría de los investigadores no
han logrado advertir que todos esos problemas están vinculados entre sí, y
derivan de la estructura misma de la organización académica escolar.
5. Esto se hace evidente a la luz de las investigaciones de las ciencias del
aprendizaje y del desarrollo humano, que demuestran que no sólo la estructura
y los procesos sobre los que se basa el SEE son completamente deficientes,
sino que están justamente en contraposición a lo que aquellas investigaciones
indican como conveniente para un buen aprendizaje y una buena educación.
La estructura de la organización académica y pedagógica de las escuelas no
respeta ni los más elementales principios que rigen el natural desenvolvimiento
de la personalidad y del aprendizaje humanos.
6. Tales principios, en los que concuerdan básicamente todos los investigadores
que se han ocupado seriamente del asunto, no sólo no son respetados por la
estructura pedagógica del SEE, sino que ésta se organiza de tal manera que
pareciera que se pretende lograr justo lo contrario de una buena educación y
un buen desarrollo humanos. Los principios a que nos referimos se sintetizan
en lo siguiente:
a) Principio de Interacción. Este principio nos señala que todo aprendizaje
tiene su fundamento primero en la interacción directa del individuo con los
componentes del medio en el que está inmerso. Las expresiones que
utilizan los diferentes investigadores no son siempre las mismas, de
manera que se hace referencia a este principio con expresiones diversas
como: experiencia, práctica, praxis, acción, sesorio-motricidad, uso de los
sentidos, movimiento, vivencia, etc. Este principio no se cumple en las
escuelas porque la conformación misma de los edificios es contraria a la
posibilidad de interactuar con el medio, ya que las escuelas confinan a los
alumnos a estar sentados en pupitres dentro de aulas, espacios que los
aíslan del ambiente y de todos los objetos que se supone deben conocer,
impidiendo con ello justamente todo lo que tenga que ver con la interacción,
experiencia, vitalidad, movimiento, .…. Este tipo de estructura tiene
implícita la idea de que todo aprendizaje es un asunto reductible
estrictamente a proporcionar a los educandos información verbal. Así, en

213



 las escuelas se sustituye toda experiencia con explicaciones verbales, sea
orales o sea escritas.
b) Principio de Estructuración Interna. Este principio afirma que el
conocimiento no es un proceso meramente receptivo, en el que uno recibe
las representaciones y conceptos ya organizados desde el exterior, sino un
proceso constructivo en el que la información que el sujeto obtiene del
exterior a través de sus sentidos y sus acciones tiene que ser organizada
interiormente, para lo cual nos valemos de las representaciones sensibles
(imágenes mentales, visuales, auditivas, táctiles, olfativas, …), y de las
operaciones mentales que hacemos sobre ellas (la conceptuación, la
reflexión, el razonamiento, …). Puesto que en la escuela jamás se apela a
la experiencia corporal, ni a los sentidos, ni a la acción, ni a la práctica, etc.,
entonces no hay “materia prima” sobre la cual alimentar la imaginación, ni
ejercer el razonamiento, ni la reflexión, ni ninguna de las operaciones
mentales que permiten estructurar el conocimiento y la personalidad.
c) Principio de Escalonamiento. Este otro principio nos indica que ni la
personalidad ni el conocimiento se adquieren súbitamente y de un solo
golpe, sino que se derivan de una construcción que procede por etapas,
cada una de las cuales requiere un determinado tiempo para constituir sus
estructuras. Justo la estructuración interna, en tanto que consiste en
operaciones internas, acciones internas (por ello se dice que el
conocimiento es una construcción), es un fenómeno temporal, de manera
que se lleva a cabo poco a poco, en donde ciertos elementos se
constituyen como base para otros, y estos a su vez como base para otros
más, en una sucesión continua. Como la escuela veda la interacción con el
medio y con ello la posibilidad de estructuración interna, impide con ello
también el escalonamiento de esa estructuración. Al sustituir el
pensamiento (representaciones y operaciones) por el verbalismo la escuela
pretende que los educandos salten todas las etapas y accedan
directamente hasta el “último piso” del conocimiento en cada área. La
escuela concibe el conocimiento como estando todo en el mismo plano, con
lo que elimina las etapas constructivas, y con ello el aprendizaje
significativo.
d) Principio de Excentricidad Progresiva. Con este principio se alude a que
la ampliación del conocimiento es siempre relativa a lo más cercano al
sujeto experiencialmente hablando (espacial, temporal, sensorial,
motrizmente), y se abre gradualmente hacia lo cada vez más lejano. De allí
que entre los pedagogos se hable ahora de la necesidad de que el
aprendizaje parta de los conocimientos previos del aprendiz (experiencias
previas, deberíamos decir). Es claro que ninguna expansión de la
experiencia puede haber en una enseñanza que se hace dentro de aulas,
razón por la que la escuela tampoco respeta este principio.
e) Principio de Cooperatividad. Si bien hay una dimensión individual en la
construcción del conocimiento, la interacción con otros individuos es
esencial para avanzar en esa construcción. La cooperación con otros
permite acceder a perspectivas que no siempre son accesibles para el
individuo solo, porque éste tiende a restringirse a una perspectiva
egocéntrica y únicamente la interacción con otros le permite destrabarla.

214



 Pero además la cooperación implica acciones en conjunto, que amplían
tanto más las potencialidades humanas (prácticas y teóricas) cuanto mejor
es la coordinación y mayor el número de participantes (no todos al mismo
tiempo). La escuela tampoco respeta este principio, porque en ella todo el
trabajo es individualista, y especialmente porque se fomenta la
competencia y la rivalidad a través de las calificaciones. Además, al faltar la
experiencia viva, los posibles intercambios que pudiera haber entre los
educandos se reducen a intercambios de palabras sin contenido o con
contenidos muy vagos.
f) Principio de Ludicidad. Este principio engloba todo lo que tiene que ver
con la motivación para el aprendizaje, es decir, la parte correspondiente al
vínculo emocional que se tiene con lo que uno hace: interés, juego, alegría,
libertad, entusiasmo, curiosidad, descubrimiento, …. Con esto se alude a
que el aprendizaje es infinitamente más eficaz cuando el que aprende tiene
interés en lo que está aprendiendo, cuando tiene libertad para explorar
juguetónamente sobre ello, cuando lo que aprende responde a su
curiosidad y existe oportunidad para descubrir. No es necesario ser muy
agudo para observar que todo esto no sólo está ausente en la escuela, sino
estrictamente prohibido. La escuela jamás toma en cuenta las necesidades
ni los intereses de los educandos porque todos los planes y programas de
estudio responden a los intereses de los adultos (sean estos especialistas
en las distintas materias, sean profesores, sean padres de familia). Esto
hace que en la escuela se genere un ambiente de frustración, de
imposición, de solemnidad, de rigidez, de aburrimiento, de sinsentido, … .
Así pues, este principio también es omitido en la escuela.
7. Si el SEE no toma en cuenta estos principios básicos para el desarrollo del
aprendizaje y en general de la personalidad, y toda su organización académica
va justo en contra de ellos, entonces: ¿qué se puede esperar que los niños
aprendan o desarrollen allí? La respuesta es: extinción de la curiosidad,
frustración, temor, autodesvaloración, desconfianza del propio sentido común,
envidia, odio, simulación, charlatanería, engaño, demagogia, aburrimiento,
desconexión entre lenguaje y vida, visión del mundo desintegrada y
desintegración interna. Es así como la educación escolar produce exactamente
lo contrario de lo que se propone según las declaraciones y documentos
oficiales.
8. Hemos mostrado con análisis específicos cómo todos los elementos
estructurales de la escuela: edificaciones, planes de estudio, programas,
materiales didácticos y procedimientos de evaluación, manifiestan la misma
concepción antipedagógica que para abreviar denominamos verbalista, porque
toda esa estructura trabaja sobre la creencia de que tanto el aprendizaje como
la formación humana se realiza por meras verbalizaciones. Para la escuela no
existe el cuerpo de carne y hueso, no existen los sentidos, ni el movimiento
corporal, todo es para ella: palabras, sonidos y grafías huecos.
9. El problema atañe no únicamente a la educación básica (primaria y secundaria)
sino a todos los ciclos escolares desde el preescolar hasta los posgrados.
Todos los ciclos son perfectamente congruentes con el verbalismo, es lo único
en lo que hay una congruencia total.

215



 10. Convine señalar que aunque cada año salgan de las aulas alumnos brillantes,
este hecho no cambia nada de lo que hemos demostrado en este texto,
simplemente indica que en cada grupo escolar casi siempre existe una
pequeña proporción de estudiantes que salen adelante con, sin, o a pesar de la
escuela. Es decir, esa pequeña proporción de estudiantes “exitosos” no
justifican en absoluto la forma actual de organización y funcionamiento del
Sistema Educativo Escolar.
11. Cabe aquí remarcar que toda la estructura académica asociada al dominio
verbalista en el sistema escolar no es un asunto que caracterice
exclusivamente a la educación escolar en México, el problema es el mismo en
prácticamente todo el mundo (de hecho es un “artículo de importación”
proveniente de los países imperiales). Tanto en los apéndices como en algunos
pasajes del cuerpo del libro hemos ofrecido referencias acerca de las críticas
que se hacen al sistema escolar en muchas partes del mundo, incluyendo los
países de alto desarrollo industrial y tecnológico. Las diferencias que se
observan en los resultados de “aprendizaje” obtenidos entre las poblaciones
escolares de diferentes países, a partir de investigaciones llevadas a cabo por
organismos internacionales como la OCDE o la UNESCO, no son atribuibles a
diferencias en los métodos pedagógicos de los diferentes países, sino a
diferencias históricas y socio-culturales. El fenómeno es similar a las
diferencias de rendimiento escolar que suelen encontrarse entre los
estudiantes de escuelas públicas y privadas, no son atribuibles a diferencias en
la calidad pedagógica, puesto que los planes, programas, métodos, estructura
académica, etc., son idénticos en ambos tipos de escuelas, sino a diferencias
socio-culturales de las poblaciones que asisten a uno y otro tipo de recintos.
Ese tipo de investigaciones internacionales jamás se han ocupado de estudiar
los procedimientos y estructuras pedagógicas de los sistemas escolares, dan
por hecho que esos sistemas son pedagógicamente perfectos, lo cual es
contradicho por todas las investigaciones científicas en psicopedagogía. El
problema para países como México está en que sus autoridades y académicos
creen que nosotros no debemos cambiar nuestros sistemas en tanto los países
altamente industrializados no lo hagan. Esto, desde luego, nos mantiene
siempre en una situación de dependencia que se reproduce continuamente.
12. Puesto que la escuela es la institución que establece qué conocimientos,
valores y procedimientos tienen importancia social, entonces todos los
aprendizajes que se realizan fuera de sus prescripciones quedan
automáticamente desvalorizados. Esto es, quedan fuera de valoración todas
las actividades prácticas, corporales, sensibles, relacionadas con el mundo de
la vida cotidiana; quedan fuera todas las actividades manuales, artísticas y
artesanales, todas las habilidades que implican coordinaciones corporales y, en
suma, todo lo que implica algo más que meros discursos y “rollos”. Esta
situación genera un círculo vicioso, ya que al valorar sólo lo que la escuela
prescribe, a nadie se le ocurre que haya otras cosas que valga la pena
introducir en la educación. La gente tiende, además, a generarse la fantasía de
que todo lo que sabe, o lo principal de ello, lo ha aprendido en la escuela.

216



¿QUÉ PODEMOS HACER?

Ante tal situación el lector que ha podido seguirnos habrá quedado, quizá, perplejo. Y
se preguntará si hay algo qué hacer como no sea demoler de un golpe todo el aparato
educativo escolar para comenzar de nuevo desde el principio. En efecto, la situación
es catastrófica, pero si se ha entendido cuál es el problema de fondo, entonces se
puede también pensar en una serie de cambios graduales, realistas y operativos, que
a mediano plazo puedan transformar por completo el sistema escolar tan aberrante
que nos ha regido.

No podemos aquí hacer una descripción detallada de todas las cosas que se podrían
hacer con vistas a una verdadera transformación del aparato escolar, puesto que ello
requeriría un libro aparte. Pero podemos ofrecer algunos lineamientos generales que
servirán como una guía general para comenzar a trabajar en esa dirección.

Lo primero que se requiere es que todos los interesados en que se lleve a cabo un
verdadero cambio en el sistema educativo escolar hagamos un esfuerzo por romper
con el paradigma verbalista, es decir, luchar contra nuestros propios hábitos y
creencias verbalistas reforzados por tantos años de vida escolar (como alumnos
primero y como profesores después). Ello implica varias cosas, a saber:

a) Tratar de entender que el lenguaje, hablado o escrito, no transmite

pensamiento ni conocimiento. Si el lenguaje no tiene una base
representacional en la mente del individuo, las palabras no tendrán ningún
significado para éste. El lenguaje sólo puede evocar en el sujeto cosas que ya
están presentes en forma de representaciones o conceptos en el sujeto del
caso, y esas representaciones y conceptos no llegan mágicamente a él por
medio de palabras, sino que tienen que ser construidos poco a poco a partir de
su interacción sensorial y motora con los constituyentes del mundo real, a partir
de su experiencia general en el mundo. La educación debe proporcionar,
entonces, menos palabras y más experiencias.
b) Romper con la creencia de que las actividades corporales son irrelevantes para
el aprendizaje de aspectos intelectualizados y abstractos. Recordar que todo
conocimiento tiene su base fundamental en la experiencia corporal: sensación,
percepción, motricidad, manualidad, etc. Conforme más pequeños son los
educandos, más importante es que lleven a cabo actividades corporales y
desarrollen habilidades corporales diversas. La educación, más que dar
información verbal, debe generar condiciones para que los educandos tengan
acceso a experiencias diversas y sistemáticas.
c) Romper también con la creencia de que la educación debe llevarse a cabo
forzosamente en aulas (lugares cerrados que aíslan a los educandos del
mundo real). Es necesario entender que la educación tiene como fines
principales dos cosas: una, formar seres humanos con la mayor integridad
posible, y dos, que los educandos aprendan a desenvolverse en el mundo
natural y social. Teniendo encerrados a los niños y jóvenes en aulas no se
logra adecuadamente ninguna de las dos cosas. Los recintos para la educación
tienen que ser todos los escenarios posibles del mundo real, y no lugares de
confinamiento y aislamiento de él.

217



 d) Lo anterior conlleva la necesidad de modificar también nuestras concepciones
acerca de lo que debe ser un plan de estudios. Esto es, hay que romper con la
concepción disciplinaria de la educación, que implica varios aspectos. Primero,
hay que tener claro que lo que deben aprender los educandos para su buen
desarrollo no son los discursos de tal o cual ciencia determinada, ni las
“verdades” finales de las ciencias constituidas, sino las habilidades de
observación sistemática, exploración, experimentación, búsqueda, reflexión,
razonamiento, etc. Segundo, se debe tener claro también que es absurdo
pretender que los educandos aprendan los lenguajes (lectoescritura y
matemáticas) separados de las experiencias concretas que vayan teniendo.
Tercero, hay que romper con la jerarquización tradicional que la escuela ha
hecho en el sentido de otorgar siempre la mayor prioridad en tiempo
académico a los lenguajes. Los lenguajes son recursos para comunicar lo
experimentado, si no hay experiencias: ¿qué se comunicará? Es necesario
ahora, especialmente en la educación básica, otorgar su justo peso académico
a las actividades corporales de todo tipo (manuales, artesanales, artísticas,
gimnásticas, deportivas, …), puesto que éstas facilitan, por un lado, la
integración de las dimensiones física, emocional, intelectual y social; y por otro
lado, facilitan también la integración del conocimiento de los diferentes ámbitos
de la realidad: natural, histórica, social y cultural. Los lenguajes (lectoescritura y
matemáticas) no deben enseñarse como materias por sí mismas, ni como si se
tratara de especializar a todo mundo en ellos a partir de las necesidades de los
especialistas, sino que su aprendizaje debe ser natural e integrado a las demás
experiencias educativas que se vayan realizando.
e) También es necesario romper con nuestras ideas acerca de que la enseñanza
debe estar preprogramada con todo detalle, sin dar margen a la libertad de los
educandos acerca de lo que ellos (cada uno) desean aprender. El aprendizaje
sólo es efectivo cuando el que aprende tiene interés en lo que está
aprendiendo, lo que sólo deriva de la elección libre de éste. Todos los niños
están ávidos de aprender, debemos dejarlos libres para aprender lo que
desean, especialmente cuando son más pequeños. El aprendizaje derivado de
la imposición no sólo es inefectivo, sino que genera otras consecuencias
negativas como frustración, baja de la autoestima, actitudes sumisas y
conformistas, simulación, etc. Ello no quiere decir que se deje la educación en
manos del libertinaje y el caos, el reto de los educadores está en crear las
condiciones necesarias para que los educandos se desenvuelvan por sí
mismos en un ambiente que invite a explorar el mundo al tiempo que se les
muestra, con el ejemplo de los maestros, la necesidad de ejercitarse
disciplinadamente para lograr el dominio de tales o cuales habilidades.
f) Los exámenes deben ser abolidos de la educación. La observación de los
avances en el aprendizaje debe derivar del seguimiento del proceso y no de un
examen que sólo muestra, muy imperfectamente además (porque casi siempre
son sólo verbalizaciones sin alusión alguna a la experiencia), un momento del
proceso general. Es importante también que el avance en el aprendizaje sea
constatado por el propio aprendiz, ya que de otra manera dependerá siempre
de otros su propia valoración.

218



Ahora bien, una vez que se ha comprendido cuáles son las fallas esenciales del
sistema educativo escolar, es fácil imaginar qué cosas se podrían hacer para cambiar
la situación. Ello no significa que la solución debe provenir de un decreto burocrático
que pretenda componer la situación de un día para otro. Justo uno de los grandes
problemas de las reformas educativas emprendidas en el pasado es que se han hecho
con precipitación derivada de intereses políticos y no pedagógicos, y no han concedido
la importancia correspondiente a los procesos de formación de maestros. Hay que
entender que no se puede pedir a la gran masa de maestros que cambien sus
métodos y concepciones de un día parta otro, a partir de cursillos hechos al vapor y
con los métodos verbalistas tradicionales. Con todo lo urgente que es el cambio del
SEE, sólo tendrá éxito si se realiza gradualmente porque todos los actores
involucrados requieren de tiempo para ir ajustando sus creencias y sus prácticas a las
nuevas directrices.

A continuación ofrecemos algunas ideas generales sobre las políticas educativas que
podrían dirigir el cambio gradual del régimen pedagógico de las escuelas actuales.
Aludiremos esencialmente a la educación básica, es decir, lo que corresponde en el
sistema actual a la primaria y a la secundaria (damos por entendido que lo que es
válido para la primaria lo es en mayor grado para el preescolar, y en términos más
generales para todos los ciclos).

1. Desarrollo de habilidades corporales. Si aceptamos que la educación básica

debe desplazar su peso académico hacia el desarrollo de habilidades, y no
simplemente otorgar información verbalista, en la primaria debemos hacer a un
lado las materias tradicionales y dar paso a actividades formativas, esto es,
actividades en las que los niños tengan la posibilidad de desarrollar habilidades
corporales de todo tipo. Como ejemplos de ello estarían: habilidades manuales
(modelado, maquetería, tejido, actividades artesanales adecuadas a cada
edad, confección, y cualquier actividad que implique desarrollo de coordinación
motora fina); habilidades artísticas (música, dibujo, plástica, danza, teatro, …);
habilidades gimnásticas (acrobacia, malabarismo, saltos, lanzamientos, …);
habilidades deportivas (natación, pin pon, bádminton, futbol, …). Muchas de
estas actividades (manuales y artísticas), pueden desarrollarse en las mismas
aulas otrora dedicadas a mera palabrería. En este sentido las aulas se
refuncionalizarían, convirtiéndose en talleres de artes y actividades manuales.
2. Interacción con materiales diversos. Puesto que el mundo natural está
hecho de gran diversidad de materiales, conviene que los niños interactúen con
todos los tipos de materiales que sea posible. Ello quiere decir que la escuela
deberá proporcionar a los alumnos condiciones para trabajar con diversos
materiales como: metales, arena, vidrio, piedras de diversos tipos, madera,
barro, plásticos, etc. Trabajarlos libremente, pero con ciertas consignas
generales como: combinar, modificar, construir, crear, edificar, etc. Algunas de
las actividades relacionadas con esto se pueden desarrollar asimismo en las
aulas, convirtiéndolas en talleres. Desde luego, en muchos casos este tipo de
actividades requerirán proporcionar también por parte de la escuela ciertas
herramientas para el trabajo con esos materiales.
3. Experimentación con fuerzas naturales. Las escuelas tendrían que adaptar
espacios a manera de laboratorios (aquí también algunas aulas podrían

219



 funcionar). Equipados con materiales sencillos que se presten a explorar
fenómenos como la electricidad, el magnetismo, la combustión, reacciones
químicas elementales, óptica, mecánica, etc. En este caso, se podrían utilizar
aparatos y materiales desechados por las propias familias de los estudiantes y
maestros, o por fábricas y talleres (electrodomésticos viejos, cables, alambres,
lupas, lentes, imanes, etc.). Otra posibilidad estaría en que las escuelas
habilitaran algún aula como taller de cocina, en donde se podrían trabajar
aspectos relacionados con la “quimicidad” (mezclas, reacciones, disoluciones,
…). Debemos insistir en que cuando hablamos de transformar aulas en
laboratorios no se trata de laboratorios sofisticados y costosos para que los
niños trabajen con el “último grito de la moda científica o tecnológica”, se trata
simplemente de espacios para trabajar con materiales variados, transformarlos,
explorarlos, utilizando herramientas simples que, conforme se avance en los
grados y ciclos, tendrían que crecer en complejidad. Una cosa que es
importante tener en cuenta en este nivel es que no se trata tampoco de
enseñar teorías científicas a los niños, sino únicamente de generar la reflexión
sobre lo que van haciendo, así ellos irán construyendo sus propias teorías.
Después, en ciclos posteriores se les podrá conducir a reelaborar sus teorías a
partir de una contrastación más rigurosa y sistemática con los hechos
correspondientes, de manera que poco a poco se acerquen a la comprensión
de las teorías científicas.
4. Interacción con seres vivos. Es esencial, sobre todo para los niños urbanos,
que interactúen con seres vivos. Esto significa que los niños tienen que convivir
con diversidad de animales y plantas, no únicamente en forma esporádica
algún día aislado, sino de manera sistemática. Ello podría hacerse por dos
caminos al menos: uno, acondicionando en las escuelas algún espacio que
haga las veces de granja y/o huerta, esto es, con carácter permanente, para
que los niños tengan la oportunidad de apreciar aspectos de los ciclos de vida
de animales y plantas, y sus aportes a la vida humana (nacimiento,
crecimiento, crianza, cultivo, producción, …); el otro camino sería la creación
de escuelas granja en sitios rurales adecuados en los que los niños urbanos
pudieran pasar temporadas y participar de sus actividades. Un tercer camino
sería el realizar convenios con granjas o centros productivos para que estos
acondicionaran un espacio para estancias infantiles.
5. Exploración del medio geográfico. Las escuelas deberían contar con al
menos un autobús propio para efectuar salidas, visitas a lugares diversos en
los que puedan testificar por sí mismos lo que es un valle, una cañada, un
bosque, un manglar, una selva, un desierto, una montaña, un volcán, un río, un
arroyo, un lago, el mar, etc. Pero además realizar observaciones cíclicas y
sistemáticas de los cambios debidos a las estaciones del año. Estas
actividades, desde luego, como todas las demás, deberán adecuarse a las
edades correspondientes de los niños en cada etapa del desarrollo que, como
se deriva del principio de excentricidad gradual, tendrán que partir de lo más
cercano a sus experiencias y transitar gradualmente hacia espacios cada vez
más alejados o amplios.
6. Sensibilización sobre el sentido de la historia de la comunidad humana. El
conocimiento del devenir de las sociedades humanas, como todo
conocimiento, debe comenzar en sus aspectos simples y externos y sólo

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 gradualmente ir incursionando en los aspectos complejos e internos. Este
proceso requiere de un tiempo mucho más largo del que la escuela ha
otorgado tradicionalmente, por dos razones principales: Primero, porque la
comprensión de fenómenos que implican procesos temporales largos requieren
ajustarse al desarrollo de la noción de tiempo en los niños, desarrollo que no
puede abreviarse con explicaciones verbales ni con las gráficas que se han
denominado “líneas del tiempo”, porque es un asunto que depende de la
vivencialidad. Esto significa que no hay que pretender enseñar a los niños del
nivel primario los acontecimientos históricos desde el inicio de la humanidad
hasta nuestros días. Es necesario ir paso a paso del presente hacia el pasado,
al ritmo que los educandos puedan asimilar y no al ritmo de las ansiedades y
estrés de los adultos. Lo importante no es que los niños memoricen todos los
acontecimientos históricos que los adultos consideran importantes, sino que
vayan comprendiendo que la vida presente tiene antecedentes que nos ayudan
a explicar por qué el mundo actual es como es. Una vez comprendido esto, que
no será resultado de explicaciones verbales, sino de verificaciones con base en
experiencias, entonces los propios educandos buscarán ampliar sus
perspectivas históricas de acuerdo con los temas de su interés. Segundo,
porque la complejidad de las sociedades adultas actuales e históricas no logran
comprenderla ni los eruditos que se abocan a ello: ¿cómo, entonces, pretender
que los niños la comprendan? La comprensión de las relaciones y las
instituciones sociales adultas tiene que comenzar por la comprensión de las
relaciones e “instituciones” infantiles, las que son directamente accesibles para
los niños en su vida cotidiana y en las que ellos participan directamente
(familia, juegos, …).

Ahora bien, habrá quienes abriguen temores acerca de que llevar a cabo una
transformación tan radical de la organización escolar pudiera provocar un caos en el
SEE. En efecto, si se piensa, como se hace habitualmente, en que tal transformación
se llevará a cabo súbitamente bajo el golpe de un decreto que ordenará a todos “a
partir de mañana” cambiar las prácticas educativas, es claro que puede terminar todo
en un caos. Para evitar eso, sería necesario proceder aproximadamente de la
siguiente forma:

a) Abrir primeramente un programa piloto de preparación en el que se inscriban

libremente las escuelas que consideren que tienen condiciones para iniciar la
transformación de su organización académica. Esto implica que las escuelas
que deseen participar deben atender cosas como las siguientes:
‐ Llevar a cabo reuniones de profesores, padres de familia (y vecinos del
barrio) en las que se examinen las condiciones que se tienen para
participar en el programa. Esas condiciones implican, entre otras cosas:
contar con profesores (antiguos o nuevos) que hayan desarrollado
habilidades manuales y artísticas para que puedan encargarse de ofrecer
los nuevos talleres.
‐ Que los profesores renovados hicieran una descripción por escrito de cómo
funcionaría su taller y justificaran cuál sería el papel que ese taller
desempeñaría en la formación de sus pupilos.

221



 ‐ Que la comunidad escolar presentara un plan en el que se describiera el
tipo de actividades que está en condiciones de ofrecer a sus alumnos
según las características de su personal docente, participación de padres
de familia y vecinos, así como los materiales y herramientas con que
cuenta y los que necesitaría.
‐ No es necesario que las escuelas participantes iniciaran con la
transformación total del esquema organizativo, se podría avanzar
gradualmente abriendo primero un taller, al siguiente año otro, luego otro, y
mientras tanto el resto de la escuela seguiría funcionando como
tradicionalmente lo hacía, con la salvedad de que los niños deberían tener
la opción de asistir al taller o los talleres de su elección en los tiempos
lectivos, aunque faltaran a sus lecciones en las materias tradicionales.
b) Las escuelas iniciarían con ello un proceso de autonomización cada vez mayor,
que redundaría en una adecuación a sus circunstancias particulares. Es decir,
conviene también terminar con la idea de que todas las escuelas deben educar
uniformemente a los niños. Cada escuela debe aprovechar las condiciones
objetivas en que se encuentra según el lugar en el que está ubicada, según los
recursos materiales con que cuenta por la aportación de los profesores, padres
de familia y vecinos, así como según las habilidades y capacidades del
personal que la tiene a su cargo.
c) Un asunto esencial es que la comunidad educativa de cada escuela debe
planear actividades sistemáticas para que los alumnos realicen fuera de la
escuela. Hay que buscar que los niños vean y participen (en la medida de lo
posible) en las actividades que los adultos realizan en sus centros de trabajo.
Habría que buscar acuerdos con empresas, fábricas, talleres, oficinas, etc.,
para que ofrecieran la posibilidad de hacer visitas y crear espacios para que los
niños experimenten a su nivel con materiales y herramientas, o al menos como
observadores directos.
d) También deberían organizarse paseos por el barrio, la colonia, la delegación, el
municipio o la ciudad (según la edad y según el caso) e incitar a los alumnos a
elaborar croquis o mapas para representar lugares que ellos han conocido
directamente; igualmente organizar visitas a lugares históricos, no
necesariamente en el sentido de que allí se hayan llevado a cabo
acontecimientos relevantes de la historia nacional o universal, sino también
lugares históricos a nivel del barrio, colonia, municipio, etc. (en principio todos
los lugares pueden ser sitios históricos), nuevamente, según la edad de los
educandos del caso. Ello implicaría hacer un esfuerzo para dotar de autobuses
a las escuelas.
e) Todas las escuelas Normales y las unidades (o conjuntos de unidades) de la
UPN deberían tener a su cargo escuelas piloto en las que se experimentara
sistemática y controladamente con los principios de la nueva propuesta.
f) Los profesores individualmente interesados en la nueva propuesta tendrían la
posibilidad de acudir como observadores (y/o como colaboradores) a las
escuelas piloto para sensibilizarse y aprender prácticamente la aplicación de
los nuevos principios.

Como señalamos arriba, estas son sólo algunas líneas generales que nos dan una
idea de las cosas que se pueden hacer para dirigirnos a una reforma educativa que,

222



ahora sí, transforme la estructura de la organización académica verbalista, y modifique
las prácticas que han dominado los procesos educativos escolares tradicionales y que
han probado por muchas décadas su ineficacia.

Desde luego, cualquier transformación de los aparatos de la educación social implica

un compromiso, no únicamente de los profesores y las autoridades del sector
educativo, sino del conjunto de la sociedad. La sociedad debe entender que la
educación es algo que nos concierne a todos, y que más que de cualquier otra cosa,
de ello depende la felicidad de las comunidades. Si no damos el primer paso ahora,
pronto seremos atropellados por las avalanchas del caos social que ya se vislumbra.

A P E N D I C E I

I. SOBRE EL PRINCIPIO DE INTERACCIÓN.

Las citas que se presentan a continuación proceden de psicólogos, pedagogos,

educadores, científicos e intelectuales en general, representantes de diferentes
épocas y de diferentes naciones y culturas. Los pasajes elegidos muestran cómo
autores tan diversos, tan alejados en el tiempo y en el espacio, coinciden en lo que se
refiere a la importancia de la experiencia o interacción directa con los fenómenos para
el desenvolvimiento adecuado del aprendizaje o de la adquisición de conocimiento. Se
puede discutir si sus nociones de “experiencia” difieren o se asemejan, pero lo que
aquí cabe resaltar no es si coinciden plenamente en sus definiciones de ese concepto,
sino en el hecho de que todas ellas se oponen a una visión verbalista del aprendizaje.
Incluso aquellos autores cuya concepción de “experiencia” pueda ser de tipo pasivo
(como sucede con muchos empiristas clásicos), al menos se oponen también al
verbalismo en el hecho de que atribuyen un papel a la percepción sensible en el
proceso de constitución del conocimiento. En este sentido TODOS los aquí citados
descalificarían a la concepción verbalista del aprendizaje, por cuanto que al menos
apelan al uso de los sentidos en el proceso de obtención del conocimiento. Pero se

223



verá que no son pocos los que vinculan el aprendizaje con la acción. Hay que notar
también que algunos de los autores hacen referencia a la necesidad de ejercitar los
órganos de los sentidos, porque de lo contrario se corre el riesgo de atrofiar su
funcionamiento.

Por otra parte, en contraste con la importancia atribuida a la actividad de los niños por
las investigaciones psicológicas y pedagógicas, para su buen desenvolvimiento, la
escuela se ocupa de mantenerlos inmóviles, casi petrificados, la mayor parte del
tiempo, con lo que en lugar de favorecer el desarrollo, lo bloquea.

Conviene señalar que no todos los autores citados adelante utilizan necesariamente la
palabra “interacción” o la palabra “experiencia”. Hay muchas expresiones que son
equivalentes en función de su oposición al verbalismo. Así, lo que aquí interesa
resaltar es la insistencia de los diferentes autores en conceptos como: práctica,
praxis, acción, sensación, sensibilidad, percepción, motricidad, interacción,
experimentación, actividad, ejercicio, observación, corporalidad, movimiento,
aplicación, y otras por el estilo; en contraposición a los conceptos de: pasividad,
inmovilidad, inacción, receptividad, memorización verbal, …, que son las que
corresponden al verbalismo dominante en las escuelas.

PSICOLOGOS.

1. “Otro defecto de la enseñanza universitaria consiste en mantener pasivo al

sujeto, haciendo de él un receptor, una especie de urna dentro de la cual se
vierte la instrucción; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la
enseñanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y
perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia
y su carácter”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-14)
2. “Ahora, si se considera que la inteligencia no es una función única, indivisible y
de esencia particular, sino que está formada por el concierto de todas estas
pequeñas funciones de discriminación, observación, retención, etcétera, cuya
plasticidad y extensibilidad hemos constatado, parecerá indiscutible que la
misma ley gobierne el conjunto y sus elementos y que por consiguiente la
inteligencia de alguien es susceptible de desarrollo; mediante el ejercicio y el
entrenamiento, y sobre todo el método, se llega a aumentar su atención, su
memoria, su juicio y volverse literalmente más inteligente que antes, y esto
progresa así hasta el momento en que cada uno tropieza con su límite. Y yo
hubiera añadido también que lo que importa para conducirse de forma
inteligente, no es tanto la fuerza de las facultades como la manera de
aplicarlas, es decir, el arte de la inteligencia y que este arte debe
necesariamente afinarse con el ejercicio”. (Binet, Alfred; Las
ideas modernas sobre los niños; pp-151/152)
3. El espíritu del alumno debe ser puesto directamente en contacto con la
naturaleza, o con esquemas, imágenes, que reproduzcan la naturaleza, o
mejor con ambas cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra sólo

224



 debe intervenir para comentar la impresión sensorial. Sobre todo, es preciso
que el alumno se muestre activo. Una enseñanza es mala si deja al alumno
inmóvil e inerte; (…); la enseñanza ha de ser un excitante que determine al
alumno a actuar y cree en él una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo
que ha pasado, no sólo por los órganos de sus sentidos y por su cerebro, sino
también por sus músculos; no sabe más que lo que ha actuado”.
(Binet, Alfred; op. cit.; pp-165/166)
4. “…; porque todo conocimiento se resume en una acción que éste hace
capaz de ejercitar, y por consiguiente es posible <aprender mientras se
actúa>, learning by doing, de acuerdo con la fórmula de los educadores
norteamericanos. Saber gramática no consiste en ser capaz de repetir una
regla, sino ser capaz de expresar el propio pensamiento en una frase correcta,
clara y lógica; …”. (Binet, Alfred; op. cit.; p-168)
5. “Otro carácter importante del niño consiste en ese exceso de actividad
que necesita derrochar continuamente y que lo hace móvil, ruidoso y tan
refractario a la disciplina del silencio que se le quiere imponer en la escuela.
Recordemos el número de veces que se le repite: <¡Estate quieto!> Esta
advertencia alterna con otras: <¡Atiende, por favor!>. En fin, tercera
característica, el niño se entrega a una larga serie de ensayos de todas
clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de
muy pequeño coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa … y más
tarde, se pasa horas y horas agotándose en el juego; …”. (Binet, Alfred;
op. cit.; p-131)
6. “… , se empieza siempre por la experiencia concreta, por el hecho
particular, porque un ejercicio es siempre particular. Se sigue así el camino
más fácil, el más normal, el que va de lo particular a lo general. Por otra parte,
haciendo actuar al niño, se le conduce a interesarse por su obra, se le da
el precioso estimulante de las sensaciones cálidas que acompañan la acción y
recompensan el éxito del esfuerzo; y ese estimulante será tanto más eficaz
cuanto que se tendrá una cuenta más exacta de las actividades naturales
propias y de las aptitudes espaciales. Todos o casi todos los niños, antes de
cualquier educación, muestran afición a cantar, dibujar, contar, inventar,
manejar los objetos, desplazarlos, modificarlos, utilizarlos en construcciones;
injertando la educación y la instrucción sobre esas actividades naturales,
se aprovecha el impulso dado ya por la naturaleza; ella proporciona el
movimiento, el maestro sólo interviene para dirigirlo. Desde este doble
punto de vista, el método activo afirma su superioridad, y se puede decir que
reproduce la ley fundamental de la evolución; por ella, el espíritu del niño pasa
por los mismos caminos que ha seguido el espíritu de la humanidad”.
(Binet, Alfred; op. cit.; pp-170)
7. “La educación ha de ser concebida como una reconstrucción continua de la
experiencia, y el proceso y el objetivo de la educación son una y la misma
cosa”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-66)
8. “El aspecto activo precede al pasivo en el desarrollo de la naturaleza del
niño; la expresión tiene lugar antes que la impresión consciente; el desarrollo
muscular precede al sensorial; los movimientos se producen antes que las
sensaciones conscientes. Creo que el estado de conciencia (consciousness) es

225



 esencialmente motor e impulsivo; que los estados conscientes tienden a
proyectarse en acciones”. (Dewey, John; op. cit.; p-67)
9. “Las ideas (procesos intelectuales y racionales) son también resultado de la
acción y se desarrollan para controlar mejor la acción. Lo que llamamos razón
es primariamente la ley de la acción ordenada o efectiva. Tratar de
desarrollar la capacidad de razonamiento, la capacidad de juicio, sin referencia
a la selección y ordenación de los medios en acción, es el error fundamental de
nuestros actuales métodos de tratar este punto. Como resultado de ello,
presentamos al niño símbolos arbitrarios. Los símbolos son una cosa necesaria
en el desarrollo mental; pero han de emplearse como instrumentos para
economizar esfuerzos: presentados por sí mismos, son una masa de ideas sin
sentido y arbitrarias impuestas desde fuera”. (Dewey, John; op. cit.; p-68)
10. “El camino para tomar posesión de un instrumento de uso ulterior es tener las
experiencias propias del tiempo presente --experiencias que despiertan
nuevas necesidades y oportunidades, y que justamente porque son
realizaciones, desarrollos sazonados, forman los instrumentos u
operaciones naturales para las actividades ulteriores. Una necesidad que
empieza negando que esto es imposible y que interpreta tan mal el problema
de la organización como su ‘solución’, es necesariamente defectuosa. Si las
capacidades que están madurando no se ponen inmediatamente en
ejercicio, adquiriendo nuevos conocimientos y destreza, los instrumentos
no quedan formados para su uso ulterior”. (Dewey, John;
op. cit.; pp-81/82)
11. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la escuela
para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los
alumnos. Por esta razón es tan fundamental el problema del programa
escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con
otra ha de existir una articulación del programa con la gran cantidad de
experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este
principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”.
(Dewey, John; op. cit.; p-83)
12. “La mejor manera de enseñar a un niño es dejarle, dentro de lo posible,
que aprenda por su propia experiencia, de manera que su conducta sea
motivada, no por las restricciones que le imponen otras personas, sino por la
lógica de los hechos”. (Adler, Alfred;
La educación de los niños; Losada; B. Aires; 1967; pp-78/79)
13. “La inteligencia sólo tiene valor en cuanto es instrumento de acción, y los
conocimientos con que se la nutre no valen sino en la medida en que necesiten
su intervención”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-23)
14. “El niño es un ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su
actividad, de canalizarla hábilmente, de relacionarla con algún interés o
necesidad natural”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)
15. “Pero la percepción misma no actúa sola, depende de la motricidad: <El
neurólogo Von Weizsäcker decía con finura: ‘cuando percibo una casa yo no

226



 veo una imagen que me entra en el ojo, veo por el contrario ¡un sólido dentro
del cual yo puedo entrar!>”. (Piaget, Jean;
“El mito del origen sensorial de nuestros conocimientos científicos”. En:
Psicología y Epistemología; EMECE; B. Aires; 1998; pp-65,66)
16. “Partiendo de tales premisas defenderemos las siguientes hipótesis.
Nuestros conocimientos no provienen ni de la sensación ni de la
percepción solas, sino de la acción entera en la cual la percepción no
constituye más que la función de señalización. Lo propio de la inteligencia
no es, en efecto, contemplar sino ‘transformar’; su mecanismo es
esencialmente operatorio”. (Piaget, Jean; op. cit.; p-66)
17. “... no se conoce un objeto si no se actúa sobre él transformándolo (el
organismo no actúa sobre el medio sin ‘asimilarlo’ en el sentido más
amplio de este término). Existen dos maneras de transformar de esta forma el
objeto por conocer. Una consiste en modificar sus posiciones, sus movimientos
o sus propiedades para explorar su naturaleza: esta es la acción que
llamaremos ‘física’. La otra consiste en enriquecer al objeto con propiedades o
relaciones nuevas que conservan sus propiedades o relaciones anteriores pero
que las completan por sistemas de ordenaciones, clasificaciones,
correspondencias, cómputo o medida, etc.: estas son las acciones que
llamaremos lógico-matemáticas. Las fuentes de nuestro conocimiento científico
se encuentran en estos dos tipos de acciones y no solamente en las
percepciones que le sirven de señalización”. (Piaget, Jean;
“El mito del origen sensorial de los conocimientos científicos”. En: Psicología y
epistemología; EMECE; B. Aires; 1998; pp-66,67)
18. “… el objeto sólo es conocido en la medida en que el sujeto llega a actuar
sobre él y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo,
en grados diversos, atribuye al conocimiento”. (Piaget, Jean;
Problemas de Psicología Genética; Ariel; Barcelona; 1975; p-123)
19. “Se ha podido pensar durante mucho tiempo que la lógica era innata en el
individuo y que pertenecía por hecho y por derecho a la <naturaleza
humana>, que el sentido común considera anterior a la vida social: de aquí la
idea corriente, en los siglos XVII e incluso XVIII (de los cuales depende aún la
opinión media) según la cual las <facultades lógicas>, etc., son <naturales> e
incluso las únicas <naturales>, en contraposición a los productos artificiales de
la vida colectiva. (…). Estas nociones son las que han inspirado las
doctrinas de la escuela tradicional: al estar el hombre prefigurado en el niño
y al consistir el desarrollo individual en nada más que una actualización de las
facultades virtuales, el papel de la educación se reduce a una simple
instrucción; se trata únicamente de amueblar o de alimentar unas facultades ya
hechas y no de formarlas; basta, en definitiva, con acumular unos
conocimientos en la memoria, en lugar de concebir la escuela como un
centro de actividades reales (y experimentales) desarrolladas en común,
como por ejemplo el desarrollo de la inteligencia lógica en ella en función de la
acción y de los intercambios sociales”. {Piaget Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-13/14}
20. “El niño no es un ser pasivo cuyo cerebro hay que llenar, sino un ser activo,
cuya investigación espontánea tiene necesidad de alimento”. (Piaget, Jean;
De la pedagogía; Paidós; B. Aires; 1999; p-143)

227



 21. “La primer forma de relación de fantasía y realidad consiste en que toda
elucubración se compone siempre de elementos tomados de la realidad
extraídos de la experiencia anterior del hombre. Sería un milagro que la
imaginación pudiese crear algo de la nada, o dispusiera de otras fuentes de
conocimiento distinta de la experiencia pasada”. (Vigotsky, L. S.; La
imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001; p-18)
22. “Aquí encontramos la primera y principal ley a la cual se subordina la función
imaginativa, que podría formularse asi: la actividad creadora de la
imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la
diversidad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta
experiencia ofrece el material con el que erige sus edificios la fantasía. Cuanto
más rica sea la experiencia humana, tanto mayor será el material del que
dispone esa imaginación. Por eso, la imaginación del niño es más pobre que
la del adulto, por ser menor su experiencia”. (Vigotsky, L. S.;
La imaginación y el arte en la infancia; p-19)
23. “De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la
experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente
sólidas para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente,
cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su
experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las
restantes circunstancias, la actividad de su imaginación”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-20)
24. Resulta así que los primeros puntos de apoyo que encuentra el niño para su
futura creación es lo que ve y lo que oye, acumulando materiales de los
que luego usará, para construir, su fantasía”. (Vigotski, L. S.; op. cit; p-31)
25. “<Cada necesidad --dice Ribot-- toda aspiración, todo anhelo por sí o junto
con otros puede servir así de impulso a la creación. El análisis psicológico
deberá en cada caso distinguir ‘la creación espontánea’ en estos elementos
primarios (…) Cualquier invención tiene así su origen motriz; la esencia
básica de la invención creadora resulta motriz en todos los casos”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-35)
26. “Es fácil advertir en qué medida la inventiva infantil se alimenta de
impresiones originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los niños a
una más honda comprensión percibiendo esa realidad”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; Ibid., p-74)
27. “Este espectáculo-juego se acerca tanto a la dramatización, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos
pedagogos, incluyen el teatro entre los métodos de enseñanza, hasta tal
punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo
responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; Ibid., p-84)
28. “<Todas las acciones de los niños --dice el citado profesor [Bakushinski]-- y
los productos de su obra pueden ser comprendidos y explicados tanto en lo
fundamental como en las particularidades por la correlación entre las
posibilidades ‘dinámico-táctiles’ y visuales que tienen los niños para conocer el
mundo que les rodea. El niño está por entero y realmente en movimiento,
realiza cosas reales, le interesa sobre todo el proceso de la acción más
que sus resultados; prefiere hacer a imaginar, esforzándose por

228



 aprovechar las cosas hasta el máximo, especialmente en el curso de sus
juegos, pero es indiferente, o casi indiferente a su contemplación, sobre
todo durante un largo período. Las acciones de los niños se distinguen por
su intenso tinte emocional. Las acciones físicas predominan sobre los procesos
analíticos de conciencia>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-92)
29. “La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño; éste no
está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a
los animales. Representa una forma específicamente humana de actividad
consciente. Al igual que todas las funciones del conocimiento, surge
originariamente de la acción”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; pp-142/143)
30. “El largo párrafo [en el Oxford English Dictionary] de seis o diez centímetros de
partes de palabras a partir de la que se constituye la palabra <integridad>
finaliza con la sorprendente raíz <tacto>. De este elemento se deriva
<contacto<, <intacto>, <táctil>, <tangible>, <tacto> y <tocar>. Con nuestros
cuerpos, con nuestros sentidos, es con lo que construimos edificios, forjamos
materiales y respondemos a las intimaciones de los mensajes sagrados,
poderosos sabios de la tierra y de los cielos. En la realidad, vivimos, nos
movemos y compartimos la tierra unos con otros. Sin contacto no hay
crecimiento, de hecho, sin el contacto la vida no es posible. La
independencia es una falacia”. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-15)
31. “… este modo más activo incorporativo también caracteriza el desarrollo de
otros órganos. Los ojos, dispuestos al comienzo a aceptar las impresiones tal
como vienen, van aprendiendo a enfocar, a aislar y a <captar> objetos
separándolos de un fondo más vago --y a seguirlos--. En forma similar, los
oídos aprenden a discernir sonidos significativos, a localizarlos y a guiar
un giro de búsqueda hacia ellos, así como los brazos aprenden a alcanzarlos
con un propósito y las manos a aferrarlos firmemente”. “En la secuencia
epigenética del desarrollo, cada órgano tiene su tiempo de origen --factor tan
importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice Stockard-- no surge en el
momento señalado, <nunca será capaz de expresarse plenamente pues habrá
llegado el momento de rápida eclosión de alguna otra parte del cuerpo>. Pero
si ha comenzado a surgir a su debido tiempo, hay otro factor temporal que
determina el estadio más crítico de su desarrollo: <Para suprimir por completo
o modificar profundamente a un determinado órgano hay que interrumpirlo en
el primer estadio de su desarrollo>. Si el órgano se frustra en el momento de
su desarrollo ascendente, no sólo está condenado como entidad sino que
al mismo tiempo pone en peligro a toda la jerarquía de órganos”.
(Erikson, Erik H.; El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-43)
32. “Un organismo no se desarrolla de manera normal a menos que esté
expuesto a determinadas experiencias. De esa manera, el sistema visual de
un gato no se desarrollará normalmente --e incluso algunas de las partes del
mismo se atrofiarán-- si no se expone al animal a patrones de luz después del
nacimiento. Más aún, el gato debe quedar expuesto a un ambiente variado, se
le debe permitir emplear ambos ojos, y debe moverse en todo su ambiente. Si
sólo se expone al gato a patrones horizontales, las células destinadas a
realizar procesamientos verticales se atrofiarán o serán tomadas para otras

229



 funciones. Si se permite al felino usar sólo un ojo, las células dedicadas a la
visión binocular se degeneran. Y si el animal no se mueve en forma activa
en su ambiente --por ejemplo, si se le transporta pasivamente a través de
un ambiente con un patrón-- tampoco logrará desarrollar un sistema
visual normal”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; pp-56/57)
33. “Muchos estudios con ratas y otras especies han confirmado que un ambiente
enriquecido permite un comportamiento más refinado, lo mismo que cambios
palpables en el tamaño del cerebro. Los efectos pueden ser específicos en
medida sorprendente. El equipo de Rosenzweig demostró que si se provee
una experiencia más rica a sólo una mitad del cerebro, solamente esa
mitad mostrará cambios en la estructura celular”. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México;
1987 [1983]; p-58)
34. “Parece que en las aves el aprendizaje (o reaprendizaje) de una actividad
motora se traduce directamente en el tamaño de los núcleos apropiados,
el número de neuronas, y la medida de las conexiones entre ellas”.
(Gardner, Howard; Op. cit.; p-59)
35. En comparación con las capacidades lingüística y musical, la competencia
que llamo <inteligencia logicomatemática> no tiene sus orígenes en la
esfera auditivooral. En vez de ello, los orígenes de esta forma del
pensamiento se pueden encontrar en una confrontación con el mundo de
los objetos, en su ordenación y reordenación y en la evaluación de su
cantidad, el pequeño logra su conocimiento inicial y más fundamental acerca
del campo logicomatemático. A partir de este punto preliminar, la inteligencia
logicomatemática rápidamente se vuelve remota respecto del mundo de los
objetos materiales”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-149/150)
36. En el curso del desarrollo, uno procede desde objetos hasta enunciados, desde
acciones hasta relaciones entre las acciones, desde el terreno de lo
sensomotor hasta el campo de la abstracción pura: las raíces de las regiones
más encumbradas del pensamiento lógico, matemático y científico se
pueden encontrar en las simples acciones de los pequeños niños sobre
los objetos físicos de sus mundos”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-150)
37. “El individuo ciego tiende a convertir las experiencias espaciales en el número
de pasos (o movimientos de dedos) seguidos en determinada dirección y en la
clase de movimiento necesario. El tamaño se descubre por métodos indirectos,
como el recorrer con la mano un objeto: a mayor movimiento en el tiempo, más
grande parece ser el objeto. El individuo invidente puede explotar indicios como
la derechura, curvatura, y prominencia de rasgos, para reconocer figuras más
complejas (sombras de medidas de imaginería visual). Según Kennedy, existe
un sistema de percepción común a ambas modalidades, táctil y visual: las
perspicacias entresacadas por los individuos normales de una
combinación de estas modalidades son accesibles a los ciegos partiendo
de sólo aspectos táctiles”. (Gardner, Howard; Op. cit.; pp-211/212)
38. “El arquitecto y artista contemporáneo Le Corbusier habla acerca de la lucha
que encara el artista para captar los objetos:
“<Nuestro concepto del objeto proviene del conocimiento total de
él, un conocimiento adquirido mediante la experiencia de nuestros

230



 sentidos, el conocimiento táctil, el conocimiento de sus materiales, su
volumen, perfil, todas sus propiedades. Y la vista de la perspectiva
usual sólo actúa como disparador del obturador para la memoria de
estas experiencias>”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-224)
39. “…, como ha señalado perspicazmente Roger Sperry, el decano de los
neuropsicólogos norteamericanos, uno debe pensar que la actividad mental
es un medio para ejecutar acciones, en vez de que la actividad motora sea
una forma subsidiaria diseñada para satisfacer las demandas de los centros
superiores. Más bien uno debe conceptualizar la cerebración como un medio
para llevar <al comportamiento motor un refinamiento adicional, mayor
dirección hacia metas futuras distantes y mayor adaptabilidad y valor de
supervivencia global>”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-239)
40. “…, cuando tomamos un objeto que no hemos levantado antes, utilizamos
las memorias musculares de haber levantado objetos de volumen y
densidad parecidos como un modo natural de anticipar lo que tendrá que
realizar nuestro cuerpo. Las pasadas experiencias de levantar están
simbolizadas en un lenguaje cinestésico, que el cuerpo aprovecha
directamente sin necesidad de ninguna otra intervención simbólica. Por la
misma razón, cuando vemos a alguien chupar un limón, con seguridad
sentiremos una actividad clara en la boca y garganta como si estuviéramos
probando el ácido; o cuando alguien llora, a menudo sentimos que se nos
forma un nudo en la garganta”. (Gardner, Howard; Op. cit.; p-259)
41. “ ... aprovecha una ‘lección central obtenida de años de investigación sobre la
generalización del aprendizaje (learning sets), esto es, que los animales
(incluso el hombre) aprenden habilidades generalizadas para la solución
de problemas a partir de experiencias repetidas con problemas diferentes
del mismo tipo’ (Cole, 1977: 481)”. (Citado en: Carraher,
Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México;
1997; p-30)
42. “…, la evidencia completa de la escuela ginebrina de Jean Piaget indica que la
modificación del acto es la parte operativa de tal aprendizaje. De esta forma las
operaciones propositivas de los organismos son las que conducen la
evolución de sus operaciones mentales y, viceversa, las operaciones
mentales engendran metas cada vez más elaboradas que dirigen la
acción”. {Griffin, Donald;
“Pensamiento animal”. En: Díaz, José Luis (Compilador); La mente y el
comportamiento animal; UNAM-FCE; México; 1994; p-27}
43. “El filósofo Stephen Toulmin (…) ha comprendido cabalmente la necesidad de
ubicar el análisis en los sistemas íntegros y sus interacciones al afirmar, por
ejemplo, que la <visión> es parte de un sistema sensitivo-motor que
comprende no sólo la retina y la corteza visual, sino el globo ocular, los nervios
motores del ojo y sus músculos adjuntos. En efecto, para <ver> es necesario
todo el sistema y <ver> no es solamente una percepción: es una acción”.
{Díaz, José Luis; “La textura cognitiva del comportamiento”. En: Díaz, José
Luis (Compilador); La mente y el comportamiento animal; UNAM-FCE; México;
1994; p-41}

231



EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

44. “Se ejercitan en los niños: los sentidos en primer lugar …”. [Cursivas del
original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-77)
45. “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más
sentidos se pueda”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-80)
46. Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la
vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes. Esto debe verlo siempre
en la Gramática, Dialéctica, Aritmética, Geometría, Física, etc. De lo contrario,
todo cuanto le relates le parecerán monstruos del Mundo Nuevo, y el
muchacho que no sea muy diligente creerá que existen en la Naturaleza y
cómo existen, en lugar de saberlo por sí mismo. Pero si le muestras para qué
vale cada cosa, le pondrás en su mano que sepa que lo sabe y pueda
emplearla. Luego, Nada se enseñe sino para su uso inmediato”. [Cursivas
del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; ; p-80)
47. “Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo. Los artesanos no
entretienen con teorías a los que aprenden sus artes, sino que los dedican al
trabajo para que fabricando aprendan a fabricar; esculpiendo, a esculpir;
pintando, a pintar, y saltando, a saltar, etc., etc. Luego también en las
escuelas deben aprender a escribir, escribiendo; a hablar, hablando; a
cantar, cantando; a razonar, razonando, etc. De este modo las escuelas no
serán sino talleres destinados a los trabajos. Así todos experimentarán en
la práctica la verdad de aquel proverbio: Construyendo construimos”. [Cursivas
del original] (Comenio, Juan Amos; op. cit.; p-116)
48. “Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse
todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes,
tenemos que la pronta atención de las madres habrá de dirigirse a un objeto
del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexión ni gran experiencia,
con lo que se lo tiene casi comúnmente desatendido: me estoy refiriendo a la
educación corporal de los niños”. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXII; p-85)
49. “El provecho físico que produce la gimnasia es tan grande como innegable.
Mas no vacilo en afirmar que el provecho moral que procura es tanto o más
estimable”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-88)
50. “Todas las veces que haya de presentarle al niño un concepto abstracto
que, lógicamente, no admite el método a que nos referimos, habría que darle –
siguiendo los mismos principios expuestos—unas explicaciones intuitivas,
como son las que utilizan ejemplos, pues en este caso lo que se muestra al
niño son unos hechos”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXVIII; p-116)
51. “La segunda regla que deseo dar a la madre en lo referente al desarrollo
incipiente del entendimiento infantil es la siguiente: No debes limitarte a
actuar en el hijo, sino que has de procurar que éste mismo actúe en su
educación intelectual”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-117)
52. “Los niños tienen el instinto y la necesidad del movimiento; no pueden
renunciar a él sino durante breves ratos y eso con la condición de tener su

232



 espíritu ocupado; cuando en una escuela se les exige la quietud y el orden sin
dar paso a la incesante actividad de su alma, no se obtienen siempre iguales
resultados: la indisciplina se convierte en el estado normal de la escuela, dando
como fruto la ignorancia y la desaplicación”. (Carrillo, C. A.;
“Mi primera visita”, Mayo 19 de 1891. Citado en: Avilés, René; Ideario
pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-68)
53. “Está una niña de doce años bordando una esquina de pañuelo.
Acerquémonos, para verla mejor. Está a punto de concluir su labor, y no revela
mayor destreza en ella: trabaja con lentitud, y su obra dista mucho de salirle
perfecta. Cuando la niña haya acabado de bordar la esquina, ¿cuál es el
resultado que con su trabajo habrá conseguido? Desde luego, tiene un pañuelo
más que podrá destinar a su uso personal, o que podrá obsequiar a alguna
amiga. Este es el resultado inmediato y aparente. Pero, además, ha
conseguido otro, que, si no se ve tan de bulto, no es por eso menos importante
ni menos real. Y tan cierto es esto que, si suponemos que por un accidente el
fuego devora el pañuelo que acaba de concluir, no podrá decirse con verdad
que ella ha perdido en vano su tiempo y su trabajo. No, que el trabajo tiene un
poder transformador y misterioso, que perfecciona todo cuando se pone en
contacto con él: la mano de la niña ha experimentado ese contacto, y ha
adquirido una habilidad, una destreza, una agilidad que no tenía: el trabajo
ha estampado sobre ella su sello indeleble. La mano primitiva, inhábil, torpe, ha
desaparecido, y ha sido sustituida por una nueva, que es un instrumento más
adecuado para aquel género de labores. En otros términos, la mano se ha
educado, porque este poder transformador es el que anteriormente he
designado con el nombre de educación”. (Carrillo, C. A.;
“Educación”, octubre de 1886. En: Avilés René; op. cit.; pp-95/96)
54. “Nuestros hijos, más afortunados que nosotros, porque recogerán el fruto de la
semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en
vez de aprender esas áridas definiciones, saldrán gozosos de la escuela en
compañía del maestro que los dirigirá, y allá en medio del campo
aprenderán lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente
el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocerán las islas, las
penínsulas y los itsmos (sic), o más bien, su representación en miniatura”.
(Carrillo, C. A., “Los principios de la enseñanza”, noviembre 1° de 1886. En:
Avilés, René; op. cit.; pp-129/130)
55. “¿Y cómo proceder con el niño? Pues recurriendo a la observación directa
por medio de la comprobación de los procesos de los cuales él mismo es
sede; seguidamente por la percepción de los hechos tomados del
ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en
el tiempo y el espacio, después. Y ello no es demasiado difícil, porque
precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden
servirle de intuición”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)
56. “La clase-paseo fue para mí el medio de salvación. En vez de dormitar frente a
un texto de lectura, después de la clase de mediodía salíamos al campo que
bordeaba la aldea. Nos deteníamos, al atravesar las calles, para admirar al
herrero, al carpintero o al tejedor cuyos gestos metódicos y seguros nos daban
deseos de imitarlos. Observábamos el campo en las diversas estaciones,

233



 cuando en invierno se extendían las grandes mantas bajo los olivos para recibir
las aceitunas de diversos tipos, o cuando las flores del naranjo, abiertas en
primavera, parecían ofrecerse para ser recogidas. No examinábamos ya
escolarmente a nuestro alrededor la flor o el insecto, la piedra o el río. Lo
sentíamos con todo nuestro ser, no sólo objetivamente sino con toda
nuestra natural sensibilidad. Y recogíamos nuestras riquezas: fósiles, flores
de nogal, arcilla o un pájaro muerto …”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-14)
57. “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la
explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro es
el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
“La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación;
la observación misma supone atención y perseverancia. La escuela encontró
un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Si explicara sólo
cuando los niños mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la
vida, no habría nada que decir. Pero la explicación, previa a la
experimentación y a la observación, se ha convertido en la principal
función del educador”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)
58. “La inteligencia manual, artística, científica, no se cultiva por el uso de las
ideas únicamente, sino por la creación, el trabajo y la experiencia.
“Se impone una nueva forma de escuela”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-26)
59. “El auténtico aprendizaje, un aprendizaje permanente y útil que conduce a una
actuación inteligente y a nuevos aprendizajes, sólo puede surgir de la
experiencia, intereses y preocupaciones del que aprende”. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-11)
60. “¡Estaos quietos! ¡Callarse! Estas son las grandes consignas de la escuela.
Si un espía enemigo venido del espacio exterior estuviese planeando
apoderarse del planeta Tierra y su estrategia consistiera en preparar a la
Humanidad para esta invasión convirtiendo a los hijos de los seres humanos en
los seres más estúpidos que fuese posible, no podría encontrar mejor forma de
hacerlo que exigirles, durante varias horas al día, que se mantuviesen
quietos y callados. Este sistema tiene todas las garantías de conseguir los
resultados apetecidos. Los niños están hechos de una pieza. Sus cuerpos, sus
músculos, sus voces y sus cerebros están firmemente unidos entre sí. Si se
desconecta una parte, se desconecta todo su ser”. (Holt, John;
op. cit.; pp-26/27)
61. “Pero en la mayoría de las escuelas no existe ningún contacto, ni con el
mundo real ni con cosas reales, ni con personas de verdad”. (Holt, John;
op. cit.; p-32)
62. “Tomemos algo más sencillo. Tenemos que sacar a los niños de los
edificios escolares y darles la oportunidad de aprender las cosas
directamente, de primera mano. Idea muy reciente, y totalmente disparatada,
es la de que la forma de enseñar a los jóvenes el mundo en que vivimos
consiste en sacarles del mismo y encerrarles en cajas de ladrillos. La cosa
carecería de sentido aun en una sociedad mucho más simple que la nuestra”.
(Holt, John; op. cit.; p-34)
63. “Para crecer una persona necesita, en primer lugar, tener acceso a las
cosas, lugares y procesos, a los acontecimientos y documentos. Necesita

234



 ver, tocar, manipular las cosas, asimilar lo que pueda haber en un marco
significativo. Este acceso está ahora vedado. Cuando el conocimiento se
convirtió en un bien de consumo, quedó bajo protección como cualquier otra
propiedad privada”. (Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich
y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-24)
64. “Desformalizar la instrucción y valorar las situaciones de aprendizaje informales
o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto
significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y
exámenes –un sistema que fragmenta la realidad para la mayoría de la gente.
También implicaría usar los recursos del medio –cosas y personas—mucho
más que ahora”. (Lister, Ian; “Para llegar desde aquí hasta allá”;
En: Illich y otros; Educación sin escuelas; p-35)
65. “El verbalismo es una desviación pedagógica que consiste en querer enseñar
todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el aprendizaje.
(Hermoso Nájera, Salvador; Técnica de la enseñanza de la Geografía;
Fernández Editores, México; 1960; pp-31/32)
66. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”.
(Hermoso Nájera, Salvador; op. cit., pp-33/34)
67. “… existen abundantes pruebas que demuestran que no sólo las ideas se
originan en nuestra interacción con el entorno, sino también que los objetos
materiales proporcionan las bases intuitivas e imaginativas para estas ideas”.
(Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde
una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-92)
68. “Se necesita que los niños sean inteligentes llevándolos a realizar el acto
justo. Así llegan al resultado deseado, y esto los salva”. (Willems, Edgar;
El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-46)
69. “Desde el colegio de párvulos y el jardín de infantes, en cierto modo se
inhibe la imaginación sensorial en beneficio de las capacidades verbales.
Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la más estricta
disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades
verbales y numéricas, pero ¿por qué descuidar por ello la percepción
sensorial? La escuela debería preocuparse por desarrollar de manera idéntica
el funcionamiento de los dos hemisferios. Ahí está el problema, pues al no dar
preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegará a la
obtención de la simetría neurológica deseada”. (Rennels, M. R.:
“Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art education
association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins, Jean-
Paul; La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; P-105)
70. “La enseñanza científica tradicional no se preocupa en absoluto de
conectar los conocimientos adquiridos en clase con la práctica científica
real, que es donde se verifican las hipótesis en vez de exponerlas, donde
se descubren las leyes en vez de aprenderlas. Rara vez destaca la parte de
espíritu creador, de intuición, de imaginación, de entusiasmo y de duda que
lleva en sí la actividad científica. La facultad de observar, de coleccionar, de

235



 medir, de clasificar los hechos y de sacar de ello conclusiones no debería
ser sólo patrimonio de los científicos. La desmitificación de la ciencia, la
vulgarización de la práctica científica no deben ser consideradas como signos
de degeneración, sino todo lo contrario”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe;
y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid;
1974; pp-126/127)
71. “Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades
posibles de descubrimiento y experimentación --estética, artística,
deportiva, científica, cultural y social-- que completarán la presentación
atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones
anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberán
recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países,
una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de
fomentar la imaginación y la creatividad debería también llevar a
ravalorizar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia
del niño o del adulto”. (UNESCO; Los cuatro pilares de la
educación; Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; pp-34/35)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

72. “… es necesario, en primer lugar, que la educación del cuerpo preceda a

la de la mente, …”. (Aristóteles;
Política, Libro VII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1556)
73. “Las virtudes, en cambio, las adquirimos ejercitándonos primero en ellas, como
pasa también en las artes y oficios. Todo lo que hemos de hacer después de
haberlo aprendido, lo aprendemos haciéndolo, como, por ejemplo, llegamos
a ser arquitectos construyendo, y citaristas tañendo la cítara. Y de igual manera
nos hacemos justos practicando actos de justicia, y temperantes haciendo
actos de templanza, y valientes ejercitando actos de valentía”. (Aristóteles;
Ética Nicomaquea; Libro II, cap. I; Ed. UNAM; México; 1972; p-45)
74. “De ahí, aunque de cierto modo la enseñanza pertenece a la vida
contemplativa, participa, no obstante, más de la activa que de la
contemplativa, como se deduce de lo antes dicho”. (Tomás de Aquino.
En: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar,
Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-55)
75. “Quisiera yo que Paluël o Pompeyo, esos dos conocidos bailarines, nos
enseñaran a hacer cabriolas con verlos danzar solamente, sin que
tuviéramos necesidad de movernos de nuestros asientos, así pretenden
nuestros preceptores adiestrarnos el entendimiento, sin quebrantarlo;
fuera lo mismo el intentar enseñarnos el manejo del caballo, el de la pica, a
tocar el laúd, o a cantar, sin ejercitarnos en esas faenas. Quieren enseñarnos a
bien juzgar y a bien hablar sin acostumbrarnos a lo uno ni a lo otro. Ahora bien,
para tal aprendizaje, todo lo que ante nuestra vista se muestra es libro

236



 suficiente: la malicia de un paje, la torpeza de un criado, una discusión de
sobremesa, son otros tantos motivos de enseñanza”. (Montaigne, Michel;
La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-22)
76. “Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galería,
aunque ésta sea tres veces más larga que un camino de antemano designado,
nos ocasionan menos cansancio, así nuestra enseñanza administrada como
por acaso, sin obligación de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras
acciones, pasará sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios
corporales constituirán una buena parte del estudio; la carrera, la lucha, la
música, la danza, la caza, el manejo del caballo y de las armas. Yo quiero que
el decoro, el don de gentes y el aspecto todo de la persona sean modelados al
propio tiempo que el alma. No es un alma, no es tampoco un cuerpo lo que el
maestro debe tratar de formar, es un hombre; no hay que elaborar dos
organismos separados, y como dice Platón, no hay que dirigir el uno sin el otro,
sino conducirlos por igual, como se conduce un tronco de caballos sujeto al
timón. Y si seguimos los consejos del propio filósofo a este respecto, veremos
que concede más espacio y solicitud mayor a los ejercicios corporales que a
los del espíritu, por entender que éste aprovecha al propio tiempo a los de
aquél en vez de con ellos perjudicarse”. (Montaigne, Michel;
op. cit.; pp-45/46)
77. “El discípulo no recitará tanto la lección como la practicará; la repetirá en
sus acciones”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-50)
78. “Ni hay ni puede haber más que dos vías para la investigación y
descubrimiento de la verdad; una que, partiendo de la experiencia y de los
hechos, se remonta en seguida a los principios más generales (axiomas
supremos), y en virtud de esos principios que adquieren una autoridad
incontestable, juzga y establece las leyes secundarias (axiomas medios), cuya
vía es la que ahora se sigue, y otra, que de la experiencia y de los hechos
induce las leyes, elevándose progresivamente y sin sacudidas hasta los
principios más generales que alcanza en último término”. {Bacon,
Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México;
1991; p-39)
79. “Al principio, los sentidos aprehenden las ideas particulares y abastecen
el gabinete todavía vacío de nuestra mente con algunas de ellas que son
conservadas en la memoria y a las que se da nombre. Después la mente
las abstrae y, mediante un modo gradual, aprende el uso de los nombres
generales. (…). … y el uso de la razón se hace más visible a medida que
aumentan estos materiales que permiten su empleo”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-34)
80. “Supongamos que la mente es, como nosotros decimos, un papel en blanco,
vacío de caracteres, sin ideas. ¿Cómo se llena? ¿De dónde procede el vasto
acopio que la ilimitada y activa imaginación del hombre ha grabado en ella con
una variedad casi infinita? A esto respondo con una palabra: de la
experiencia. En ella está fundado todo nuestro conocimiento, y de ella se
deriva todo en último término”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-47)
81. “Todo lo que aquí ha sido en cierta medida alabado y vituperado, auspiciado y
rechazado, se refiere tanto a la actuación como a la vida incesantemente

237



 progresiva del espíritu humano, el cual debe, sobre todo, consolidarse
mediante la acción por la que todo lo oscilante y dudoso se afianza
verdaderamente en la más laudable actualidad”. (Goethe, J. W.;
Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-230)
82. “El problema de si puede atribuirse al pensamiento humano una verdad
objetiva no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la
práctica donde el hombre debe demostrar la verdad, es decir, la realidad y
el poder, la terrenalidad de su pensamiento. La disputa en torno a la realidad o
irrealidad del pensamiento --aislado de la práctica-- es un problema
puramente escolástico”. (Marx, Karl; “2° Tesis sobre Feuerbach”)
83. “De esta suerte hemos alcanzado la convicción de que el cuerpo y el espíritu
deben ser objeto de solicitud idéntica, y que debe desenvolverse el ser
humano en toda su integridad”. (Spencer Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-91)
84. “Entre los nuevos hábitos que se han constituido durante la decadencia de los
antiguos, el más importante es el de desenvolver sistemáticamente en el
niño la facultad de observación. Después de largos siglos de ceguera, se
estima, al fin, que la actividad espontánea en el niño de las facultades que se
refieren a la observación tiene su significación y su utilidad. Lo que se estimaba
en él antes como un juego, como una curiosidad sin objeto, como una prueba
de malicia, según los casos, se ha reconocido que es el procedimiento
mediante el cual adquiere el espíritu humano las nociones en que se
basará toda su futura ciencia: …”. (Spencer Herbert;
op. cit.; p-94)
85. “Sin el exacto conocimiento de las propiedades visibles y tangibles de los
objetos, nuestras concepciones serían falsas; nuestras deducciones, erróneas;
nuestras operaciones mentales, estériles. Cuando la educación de los
sentidos ha sido descuidada, toda la educación se resiente
inevitablemente de la pereza, del entorpecimiento, de la insuficiencia de
éstos. Si reflexionamos en ello, fácil nos es ver que el éxito depende en todo
de la potencia de observación. (…). Nada hay acerca de lo cual deba
insistirse tanto como en la necesidad de recibir impresiones vivas y
completas. No se construye un sólido edificio de sabiduría con materiales mal
devastados”. (Spencer Herbert; op. cit.; p-95)
86. “El único camino que lleva al conocimiento es la actividad”. (Shaw, G.
Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)
87. “Lo que enseña es el acto, no el nombre que le demos. El crimen y la pena de
muerte no son extremos opuestos que se anulan mutuamente, sino semejantes
que engendran el mismo género. (Shaw, Bernard; op. cit.; p-81)
88. “Pasando ahora al aspecto científico y lógico de la educación, recordaremos
que también aquí las ideas que no se utilizan son positivamente nocivas.
Por utilizar una idea, entiendo relacionarla con esa corriente, compuesta de
sensaciones, sentimientos, esperanzas, deseos, y actividades mentales,
que forman nuestra vida”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-18)
89. “… las ideas teóricas deben siempre hallar importantes aplicaciones
dentro del plan de estudios del alumno. No es una doctrina fácil de aplicar,
sino sumamente difícil. Lleva implícito el problema de mantener vivo el

238



 conocimiento, de evitar que se torne inerte, que es el problema central de la
educación”. (Whitehead, Alfred N.; op. cit.; p-20)
90. “Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la
práctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes ideas y
apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la geometría es,
a mi entender, mejor que el álgebra”. (Whitehead, Alfred N.;
op. cit.; pp-127)
91. “La acción de nuestros sentidos, la acción de ver, de oír, de tocar, se
encarga de dar el primer paso previo a la formación de todo concepto y
en el que éste tiene necesariamente que apoyarse”. {Cassirer, Ernst;
FCE (Breviarios N° 40); México; 1951; p-114}
92. “… no me resisto a glosar aquí en un par de frases mi credo epistemológico,…
Este credo no se fraguó sino lentamente y mucho más tarde, y no se
corresponde con la postura que mantenía en años más jóvenes.
“A un lado veo la totalidad de las experiencias sensoriales, al otro la totalidad
de los conceptos y proposiciones que están recogidos en los libros. Las
relaciones de los conceptos y proposiciones entre sí son de naturaleza lógica, y
el quehacer del pensamiento lógico se limita estrictamente a establecer la
conexión de conceptos y proposiciones entre sí según reglas fijas, sobre las
cuales versa la lógica. Los conceptos y proposiciones sólo cobran
<sentido> o <contenido> a través de su relación con experiencias de los
sentidos”. (Einstein, Albert; Notas autobiográficas;
Alianza; Madrid; 2003; p-21)
93. “Una proposición es correcta cuando, dentro de un sistema lógico, está
deducida de acuerdo con las reglas lógicas aceptadas. Un sistema tiene
contenido de verdad según con qué grado de certeza y completitud quepa
coordinarlo con la totalidad de la experiencia. Una proposición correcta
obtiene su <verdad> del contenido de verdad del sistema al que pertenece”.
(Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-22)
94. “En el sistema educativo que desarrolla el doctor Morgan, los períodos de
estudio se alternan, como ya lo he señalado antes, con períodos de trabajo en
manufacturas, oficinas, granjas y hasta en cárceles y manicomios. Tres meses
de teoría se complementan y se ilustran con tres meses de práctica. Al
intelectual se le enseña a utilizar tanto una estructura de referencia basada en
la historia y en las ciencias, y lo que es más, se le enseña del modo más
eficaz posible, poniéndolo en contacto físico con ejemplos verdaderos de
la realidad humana. Su principio de integración no es meramente
cognoscitivo; gracias a este sistema educativo, que obliga a participar en
trabajos prácticos de naturaleza diversa, resulta también conativo y
afectivo”. (Huxley, Aldous; El fin y los medios;
Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-289/281)
95. “Como debe ser obvio ya, los científicos nunca aprenden conceptos, leyes
y teorías en abstracto y por sí mismos. En cambio, esas herramientas
intelectuales las encuentran desde un principio en una unidad histórica y
pedagógicamente anterior que las presenta con sus aplicaciones y a través de
ellas. Una nueva teoría se anuncia siempre junto con aplicaciones a cierto
rango concreto de fenómenos naturales; sin ellas, ni siquiera podría esperar

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 ser aceptada”. (Kuhn, Thomas S.;
La estructura de las revoluciones científicas; FCE; México; 1980; p-85)
96. “…, el proceso de aprendizaje de una teoría depende del estudio de sus
aplicaciones, incluyendo la práctica en la resolución de problemas, tanto
con un lápiz y un papel como con instrumentos en el laboratorio”.
(Kuhn, Thomas S.; La estructura de las revoluciones científicas; FCE; México;
1980; p-85)
97. “La vulgarización de las ciencias y las técnicas multiplica el número de aquellos
que, en su vida profesional, tienen que relacionarse tanto con el mundo de las
cosas como con el de los hombres. Para ello necesitan un aprendizaje
completamente distinto del del lenguaje. La educación tecnológica recurre
necesariamente, además de al discurso, a otros medios, como la
demostración, la experimentación, la práctica, la adquisición de hábitos,
reflejos y habilidades. Es importante reconocer que este sector de la
formación pertenece a la cultura del hombre moderno con el mismo derecho
que los sectores tradicionales de la civilización <letrada>”. (Faure,
Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-123)
98. “En realidad, podemos preguntarnos si, desde el punto de vista etimológico,
todas las palabras (y los conceptos correspondientes) no estarían relacionadas
con imágenes del cuerpo. Efectivamente, toda palabra (y todo concepto) viene
de otra palabra que viene de otra palabra que viene … de tal modo que la
etimología dirige consecutivamente cada palabra hacia experiencias cada
vez más arcaicas y generales que no pueden ser otras que las de
nuestros sentidos y las relaciones de nuestro cuerpo con los objetos”.
(Guiraud, Pierre; El lenguaje del cuerpo; FCE –Breviarios #367; México; 1994)

II. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESTRUCTURACIÓN INTERNA.

De la misma manera que respecto del principio anterior, las citas que presentamos en
este apartado no pretenden sostener que todos los autores del caso están de acuerdo
en las formas específicas en que se estructura la mente, el mundo interno del sujeto.
Nuevamente, lo que interesa recalcar aquí es la coincidencia general en el
reconocimiento de que existe un mundo interno en cada individuo, mismo que no es
un simple reflejo del mundo externo, sino que es resultado de elaboraciones y
reelaboraciones internas. Ello sucede no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino
también desde el punto de vista afectivo-social. Esas elaboraciones internas suponen
en todos los casos, explícita o implícitamente, un conjunto de actividades internas, que
habitualmente denominamos con expresiones como: razonamiento, conceptuación,
análisis, síntesis, reflexión, imaginación, ensoñación, fantaseo, lógica,
valoración, meditación, recordación, remordimiento, represión, deseo, interés,
concienciación, duda, intención, pensamiento, representación, significación,
comprensión, represión, inconsciente, yo, superyó, etc.

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En sentido estricto todas las teorías psicológicas reconocen la existencia de una
actividad de estructuración interna que el sujeto realiza a lo largo de su desarrollo
personal, tanto en el ámbito de la dimensión cognitiva, como en el de la dimensión
afectiva. La única excepción, quizá, es la de la teoría conductista, que no
necesariamente niega la existencia de ese proceso de estructuración, sino que
sostenía (ignoro si aún hay psicólogos que lo hacen) que esos procesos internos no
podían ser estudiados con métodos científicos, por lo que los investigadores de la
psique debían limitarse a observar los comportamientos externos sin aventurarse a
decir nada sobre los procesos internos, que eran “caja negra”.

Así pues, nuestra intención en este caso es simplemente mostrar pasajes en los que,
de muy diferentes formas, los distintos autores refieren a la existencia de alguna
actividad de elaboración interna por parte de los sujetos, que tiene por función
organizar internamente toda la información que captan por medio de su actividad hacia
el exterior. Y es importante resaltar esto último, porque es necesario tener presente su
vinculación con el principio anterior, es decir, hay que entender que todo el material
que el sujeto debe estructurar internamente proviene de su interacción con el mundo
externo, de su experiencia con el mundo externo y material.

Nuevamente, con independencia de sus diferencias, todos los autores citados

coinciden en oponerse a la noción, implícita en la educación escolar, de que el interior
del sujeto es un mero receptáculo pasivo de nociones ya estructuradas en el mundo
externo y que, por tanto, el alumno no tiene más que recibir todo ya organizado desde
fuera. La prueba más palpable de que toda la organización académica de las escuelas
pasa por alto la existencia de los procesos internos está en su acendrado verbalismo,
ya que éste da por sentado que si se ofrecen explicaciones hechas a los niños, con
ello se les ofrece el conocimiento ya acabado. Está implícita la creencia de que los
niños no pueden pensar por sí mismos, que no tienen procesos internos o que estos
pueden ser sustituidos por los discursos provenientes de los adultos.

PSICÓLOGOS.

1. “Gran parte del tiempo y la atención dedicados hoy a la preparación y

presentación de las lecciones se emplearía con mayor discreción y
provecho educando la capacidad de imaginar del niño y procurando que
esté continuamente formando imágenes definidas, vivaces y crecientes de los
varios objetos con que se pone en contacto en su experiencia”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-68)
2. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo
interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)
3. “… cuando se trata de la palabra adulta o de la enseñanza verbal, se parte del
postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al niño los
instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden

241



 adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una
reestructuración o una reinvención”. (Piaget, Jean;
Psicología y pedagogía; Ariel; México; 1983; p-51)
4. “… en el desarrollo intelectual del niño se pueden distinguir dos aspectos. Por
un lado, lo que se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el
niño recibe del exterior, aprendido por transmisión familiar, escolar, educativa
en general; y por otro, el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo,
para abreviar, llamaré psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia
misma: lo que el niño aprende por sí mismo, lo que no se le ha enseñado
sino que debe descubrir solo; y este es esencialmente el que requiere
tiempo”. (Piaget, Jean;
Problemas de Psicología Genética; Ariel; Barcelona; 1975; p-10)
5. “Una cosa es pues enseñar un resultado y otra es formar un instrumento
intelectual, formar una lógica, necesaria para la construcción de tal
resultado. No se forma un nuevo instrumento de razonamiento en unos días”.
(Piaget, Jean; op. cit.; p-16)
6. “Llamaremos <operaciones> a acciones interiorizadas, es decir,
ejecutadas no ya materialmente sino interior y simbólicamente, y a
acciones que pueden ser combinadas de todas las maneras; en particular que
pueden ser invertidas, que son reversibles …”. (Piaget, Jean;
Problemas de psicología genética; p-20)
7. “… si incluso la lógica se construye en lugar de ser innata, se deduce que la
primera tarea de la educación consiste en formar la razón. La proposición:
<Toda persona tiene derecho a la educación>, como lo afirma solemnemente
el comienzo de nuestro artículo 26 (Declaración Universal de los Derechos del
Hombre), significa, pues, en primer lugar; <Todo ser humano tiene derecho a
estar situado, durante su formación, en un ambiente escolar tal que
consiga elaborar hasta el fondo los instrumentos indispensables de
adaptación que constituyen las operaciones de la lógica>. Ahora bien, esta
formación es más compleja de lo que pueda parecer, y no hace falta ser
demasiado perspicaz para darse cuenta, examinando los individuos adultos y
normales representativos del más honesto término medio de la humanidad, de
que las personalidades realmente lógicas y dueñas de su razón son tan raras
como los hombres verdaderamente morales, que actúan según sus
capacidades de acuerdo con su conciencia”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-15)
8. “Las investigaciones psicológicas sobre el desarrollo de las operaciones
racionales y sobre la adquisición o la construcción de las nociones
fundamentales facilitan, en efecto, unos datos que parecen decisivos a favor de
los métodos activos y de la necesidad incluso de una reforma de la enseñanza
intelectual mucho más radical, que muchos partidarios de la escuela activa ni
siquiera imaginan”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; pp-45/46)
9. “Estos productos de la imaginación han atravesado una larga historia que
convendría acaso resumir en un breve esquema: cabe decir que han descrito
un círculo en su desarrollo. Los elementos que entran en su composición
son tomados de la realidad por el hombre, dentro del cual, en su
pensamiento, sufrieron una compleja reelaboración convirtiéndose en

242



 fruto de su imaginación. Por último, materializándose, volvieron a la realidad,
pero trayendo consigo una fuerza activa, nueva, capaz de modificar esa misma
realidad, cerrándose de este modo el círculo de la actividad generadora de la
imaginación humana”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, pp-25/26)
10. “Pero las huellas de las impresiones externas no se aglomeran inmóviles
en nuestro cerebro como los objetos en el fondo de una cesta, sino que
constituyen procesos que se mueven, se transforman, cobran vida, mueren
y en este movimiento radica la garantía de sus cambios bajo la influencia de
factores internos, deformándolos y reelaborándolos”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-32)
11. “Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se logra
más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que comprenda
en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a expresar
con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño escribe mal
porque no tiene de qué escribir”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-54/55)
12. “La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo alguno
en inocular artificialmente en los niños ideales, sentimientos o criterios que les
sean completamente ajenos. La verdadera educación consiste en despertar
en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a fomentarlo y orientar su
desarrollo en una dirección determinada”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-59)
13. “Es fácil advertir en qué medida la inventiva infantil se alimenta de impresiones
originadas en la realidad, las reelabora y conduce a los niños a una más
honda comprensión percibiendo esa realidad”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-74)
14. “Sabemos a través de las investigaciones de su proceso de formación que un
concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados
por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del
pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio
de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo
mental del niño ha alcanzado el nivel requerido”. (Vigotsky, Lev;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; México; sf; pp-119/120)
15. “Nos oponemos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los
conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del
pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se
adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con
la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo”.
(Vigotsky, Lev; Pensamiento y lenguaje; p-123)
16. “Vista cognoscitivamente, la primera integridad objetal experimentada por el
niño debe coincidir de alguna manera con la primera integridad del sujeto. Esto
quiere decir que la coherencia y la continuidad del mundo objetal es una
condición para la coherencia y la continuidad del <yo> como observador.
Este significado conjunto de ser tanto sujeto como objeto se convierte en la raíz
del sentido de identidad”. (Erikson, Erik H.;
“Juego y actualidad”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y
otros; Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-124)

243



 17. “En pocas palabras, de acuerdo con este análisis, al principio la base para
todas las formas logicomatemáticas de la inteligencia es inherente al manejo
de los objetos.
“Sin embargo, semejantes actividades también se pueden realizar en forma
mental, dentro de la cabeza de uno. Y después de algún tiempo, las
actividades de hecho se internalizan. El infante no necesita tocar objetos;
sencillamente puede hacer las comparaciones, sumas o restas requeridas <en
su cabeza> y, de todas maneras, obtener una respuesta correcta”.
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples
inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-152)
18. “En tanto que típicamente se consideran estas imágenes como auxiliares útiles
para pensar, algunos comentaristas han ido mucho más allá, considerando que
la imaginería visual y espacial es una fuente primaria del pensamiento. Un
vocero elocuente a favor de esta posición es el psicólogo del arte Rudolf
Arnheim. En Visual Thinking, Arnheim afirma que las operaciones más
importantes del pensamiento provienen en forma directa de nuestra percepción
del mundo, en la que la visión sirve como un sistema sensorial por excelencia
que apuntala y constituye nuestros procesos cognoscitivos. Como dijera, <los
mecanismos notables según los cuales los sentidos comprenden el ambiente
distan mucho de ser idénticos a las operaciones que describe la psicología del
pensamiento … el pensamiento en verdad productivo en cualquier área de
la cognición ocurre en el ámbito de la imaginería>. Arnheim se inclina a
minimizar el papel del lenguaje en el pensamiento productivo: sugiere que a
menos que podamos conjurar una imagen de algún proceso o concepto,
seremos incapaces de pensar claramente acerca del mismo”.
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples
inteligencias; pp-202/203)

EDUCADORES Y PEDAGOGOS.

19. “El niño no olvidará fácilmente una solución encontrada por él mismo tras
unos fructuosos intentos; este hallazgo proporciona mucha satisfacción e
invita a hacer nuevos esfuerzos, pues el éxito final resulta, después de haber
experimentado un cierto desengaño, doblemente agradable”.(Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; pp-97/98)
20. “Muy bien está que a un niño se le haga leer, escribir y repetir las cosas, pero
es todavía más importante enseñarle a pensar”. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXIX; pp-117/118)
21. “... no hay absolutamente ninguna cosa de cuantas conciernen al niño, sean de
la naturaleza o de las ocupaciones y habilidades de la vida, que no pueda
servir de objeto de una lección en la que se proporcionen al niño algunos
conocimientos provechosos y –lo que es más importante todavía— con la cual
no se le forme el hábito de reflexionar sobre lo que ve y de hablar sólo
después de haber pensado en ello. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXIX; p-120)
22. “(...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la
descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de

244



 una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta
misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que
si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez
de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar”.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXIX; p-120)
23. “No, yo no comprendo al niño convertido en máquina para repetir pensamientos
ajenos, siquiera sean los más brillantes de los más insignes pensadores; niño
quiere decir alma, inteligencia, corazón y vida, vida que aspira a la luz de la
verdad, como la planta a la del sol. Educar al niño, no es embodegar en su
cabeza frases que otro cerebro elaboró, y que para él carezcan de
sentido; no es vaciar en su memoria libros; es enseñarle a pensar por sí
propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con palabras
buscadas y combinadas por él mismo también; es, en suma, ejercitar todas las
fuerzas de su espíritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a
su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que
ha nacido”. (Carrillo, Carlos A.; “¡Malditos libros!”;
Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos
A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-53)
24. “… cualquier ejercicio, así el físico como el intelectual, produce dos distintos
resultados: el uno, inmediato, aparente y en muchos casos exterior al agente;
el otro menos visible, que no se descubre sino a la larga, y que siempre radica
en el sujeto mismo que ejecutó el trabajo. ¿En qué consiste este último? En el
perfeccionamiento de la potencia misma puesta en ejercicio, del instrumento
de trabajo; la mano, memoria, entendimiento, voluntad, todo es lo mismo
para el caso, todo se desarrolla con elasticidad maravillosa cuando se
ejercita. (Carrillo, C. A.; op. cit.; p-99)
25. “La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la
imaginación se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra
va reproduciendo. Puede observarse que los niños describen con tanta verdad
como animación los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque
tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene
más que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean
con tanta naturalidad y expresión como relatan lo que les ha pasado, es que se
representen en la imaginación con toda claridad lo que van leyendo”.
(Carrillo, C. A., “La parte del alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. En: Avilés,
René; op. cit.; p-105)
26. “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación
Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la
práctica en activismo”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; México; SXXI; 1999; p-24)
27. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede
mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a la reflexión
crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la
práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto objeto de
su análisis debe <aproximarlo> a ella al máximo”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; p-40)

245



 28. “En la docencia, lo comprendido debe tener prioridad sobre lo aprendido.
Lo comprendido real recurre sobre todo a las nociones de
interhemisfericidad, mientras lo aprendido, cuando uno se conforma con eso,
se centraliza más en la noción de intrahemisfericidad, en que lo que puede ser
captado sólo lo es mediante los mecanismos del hemisferio que se favorece
más o menos conscientemente”. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-113)

FILOSOFOS E INTELECTUALES.

29. “… querría yo que el maestro se sirviera de otro procedimiento, y que desde

luego, según el alcance espiritual del discípulo, comenzase a mostrar ante
sus ojos el exterior de las cosas, haciéndoselas gustar, escoger y
discernir por sí mismo, ya preparándole el camino, ya dejándole en libertad
de buscarlo”. (Montaigne, Michel;
La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-17)
30. “Debe el maestro acostumbrar al discípulo a pasar por el tamiz todas las ideas
que le transmita y hacer de modo que su cabeza no dé albergue a nada por
la simple autoridad y el crédito. Los principios de Aristóteles, como los de los
estoicos o los de los epicúreos, no deben ser para él doctrina incontrovertible;
propóngasele semejante diversidad de juicios, él escogerá si puede, y si no,
permanecerá en la duda: Che non men che saber, dubbíar m’aggrata (De la
propia suerte que saber, también el dudar es meritorio): pues si abraza,
después de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platón, estas
ideas no serán ya las de esos filósofos, serán las suyas; … ”.
(Montaigne, Michel; La educación de los hijos; pp-19/20)
31. “Por reflexión, pues, querré decir de ahora en adelante, la comprensión que
posee la mente de sus propias operaciones, y la forma de ellas, por cuya razón
llegan ser ideas de estas operaciones en el entendimiento. Estas dos --quiero
decir, las cosas materiales externas como objetos de la sensación y las
operaciones internas de nuestra mente como objetos de reflexión-- son,
según mi parecer, el origen donde comienzan todas nuestras ideas. El término
<operación> lo uso aquí en sentido amplio, como comprendiendo no
meramente las acciones de la mente sobre sus ideas, sino también ciertas
pasiones que surgen a veces de ellas, tales como la satisfacción o malestar
que acompaña a algún pensamiento”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-49)
32. “Una vez que la mente ha recibido del exterior las ideas mencionadas en los
anteriores capítulos [ideas simples], al volver la vista sobre sí misma y
observar sus propias acciones sobre las ideas que tiene, adquiere así
otras ideas que son tan susceptibles de ser objeto de su contemplación como
las que recibe de los objetos externos”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-63)
33. “Qué sea la percepción, lo sabrá cada uno reflexionando sobre lo que él mismo
hace cuando ve, siente, oye, o piensa, mejor de lo que pueda saberlo por una
explicación mía. Quien reflexione sobre lo que pasa en su propia mente, no

246



 puede equivocarse. Si no reflexiona, todas las palabras de este mundo no
podrán darle una noción de ello”. (Locke, John; op. cit.; p-69)
34. “…: la vista percibe un objeto extenso coloreado y en movimiento; esta idea
mezclada o compuesta es descompuesta por la mente en sus elementos
constitutivos simples; y al considerar cada uno de éstos separado de los
demás, forma las ideas abstractas de extensión, color y movimiento. Mas no en
el sentido de que sea posible la existencia del color y del movimiento sin la
extensión, sino en cuanto que la mente, por abstracción, puede forjarse la idea
del color prescindiendo del movimiento y de la extensión, y la idea de
movimiento sin atender ni a la extensión ni al color”. (Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; p-18)
35. “Todos pueden convencerse de esta verdad por su propia experiencia, incluso
las más modestas costureras están convencidas de ello: pues si al darles como
modelo un vestido de forma partícular se les propone hacer otro semejante,
ellas, naturalmente, se imaginan deshacerlo y hacerlo de nuevo, para
conseguir hacer el modelo que se les pide. Así pues, conocen el análisis tan
bien como los filósofos y su utilidad la aprecian mucho mejor que quienes se
obstinan en sostener que hay otro procedimiento para aprender”.
(Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-33)
36. “La más rica biblioteca, si está en desorden, no es tan útil como una biblioteca
restringida pero bien ordenada. Del mismo modo, puede uno tener multitud de
conocimientos; pero, si no han sido elaborados por el propio pensar,
resultarán de menos utilidad que una pequeña cantidad de los mismos
debidamente asimilados”. (Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-35)
37. “Es increíble qué efecto tan diferente tiene sobre la mente el propio
pensamiento en comparación con la lectura. (…). La lectura impone a la mente
pensamientos que son tan extraños y heterogéneos a la dirección y a la
disposición en que entonces se encuentra, como el sello al lacre sobre el cual
imprime su marca. El espíritu recibe así una total compulsión desde el exterior
para una cosa u otra, aunque no tenga en el momento el menor impulso o
inclinación a hacerlo así.
“En cambio, cuando uno piensa por sí mismo, sigue el impulso de su propia
mente tal como está determinado en ese instante por las circunstancias
exteriores o por algún recuerdo. Las circunstancias exteriores no imponen a la
mente un pensamiento determinado, como lo hace la lectura, sino que
meramente le dan la materia y la ocasión de pensar lo que es conforme a su
naturaleza y a su situación presente”. (Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-36)
38. “Básicamente, sólo los pensamientos propios tienen verdad y vida; sólo
entendemos a éstos de forma auténtica y total. Leer los pensamientos de otros
es como tomar las sobras de un banquete al que no fuimos invitados o como
ponernos vestidos que un forastero dejó en casa. El pensamiento leído en
otros es al pensamiento propio, nacido espontáneamente en nosotros mismos,
lo que el fósil de una planta prehistórica es a las plantas que brotan en
primavera”. (Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-37)
39. “Podemos a veces descubrir, a base de tiempo, esfuerzo y reflexión, una
verdad o una idea que se hubiera podido cómodamente encontrar en un libro y

247



 nos hubiésemos ahorrado todo el trabajo. Pero tiene cien veces más valor
cuando la hemos obtenido por el pensar personal. Sólo entonces penetra
como parte integrante, como miembro vivo, en el sistema entero de nuestro
pensar, se mantiene en plena y sólida relación con él, es comprendida en todas
sus razones y consecuencias, adquiere el color, matiz y sello de toda nuestra
manera de pensar y, como llega en el momento preciso en que su necesidad
se hacía sentir, queda enérgicamente fijada y no puede olvidarse”.
(Schopenhauer, Arthur; Op. cit.; p-38)
40. “El verdadero genio es el yo inconsciente. Se empieza a respirar mal en el
momento en el que el yo consciente se mezcla en el asunto”. (Shaw, G.
Bernard; Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-91)
41. “La educación debe ser esencialmente la puesta en orden de un fermento
que se agita ya en la mente: no se puede educar la mente in vacuo”.
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-39)
42. “¿Qué es en realidad ‘pensar’? Cuando, al recibir impresiones sensoriales,
emergen imágenes de la memoria, no se trata aún de ‘pensamiento’. Cuando
esas imágenes forman secuencias, cada uno de cuyos eslabones evoca otro,
sigue sin poderse hablar de ‘pensamiento’. Pero cuando una determinada
imagen reaparece en muchas de esas secuencias, se torna, precisamente
en virtud de su recurrencia, en elemento ordenador de tales sucesiones,
conectando secuencias que de suyo eran inconexas. Un elemento
semejante se convierte en herramienta, en concepto. Tengo para mi que el
paso de la asociación libre o del ‘soñar’ al pensamiento se caracteriza por el
papel más o menos dominante que desempeña ahí el ‘concepto’”.
(Einstein, Albert; Notas autobiográficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-17)
43. “La vía interior pasa por el examen de uno mismo, el autoanálisis, la
autocrítica. El autoexamen debe ser enseñado desde la primaria y durante el
transcurso de ésta. Se enseñará principalmente los errores o deformaciones
que sobrevienen en los testimonios más sinceros o convencidos; se estudiará
la forma en que el espíritu oculta los hechos que estorban su visión de las
cosas: se mostrará cómo esta visión de las cosas depende menos de las
informaciones que de la manera en que está estructurado el modo de
pensar. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-104)

III. SOBRE EL PRINCIPIO DE ESCALONAMIENTO.

En lo que se refiere a este principio también hay un acuerdo general entre todas las
teorías psicológicas, y en especial las que han estudiado los procesos del desarrollo
humano. Todas, de una u otra forma, han postulado la existencia de etapas en dichos
procesos, sea que se refieran al ámbito del desarrollo corporal, al cognitivo, al de la
personalidad, al emocional o al social. Este principio está íntimamente vinculado al
anterior, puesto que simplemente afirma que esas actividades de estructuración
interna se llevan a cabo por etapas, es decir, especies de estaciones a lo largo del
desarrollo en las que, de una u otra forma, acontecen reestructuraciones que
responden a las exigencias impuestas por la necesidad de ampliar el ámbito de la
realidad sobre el que el individuo debe actuar. Esto no tiene que interpretarse

248



necesariamente como si el desarrollo estuviera “cortado” en ciertos momentos
denominados “etapas” o “estadios”, el desarrollo es continuo, pero si uno toma un
momento determinado de desarrollo y lo compara con otro distinto, verá que hay
cambios. Esto es lo verdaderamente relevante.

Los estadios o etapas pueden concebirse de muy diferentes maneras, según el centro
de interés a que apunte la teoría. Y de la misma manera que señalamos en los
principios anteriores, en este principio lo que nos interesa resaltar, más allá de las
diferencias entre las etapas postuladas por cada una de las teorías, es el hecho de
que todas han reconocido la existencia de etapas de desarrollo o maduración. Las
palabras usadas para referirse a estos escalones son diversas: estadios, etapas,
períodos, fases, grados, pisos, escalones, …; pero en cualquier caso refieren al
mismo fenómeno: la necesidad de reestructuraciones sucesivas después de
determinados períodos temporales.

En contra de ello, la enseñanza escolar, al no reconocer ni siquiera la existencia de

procesos internos, excluye inmediatamente la posibilidad de etapas reconstructivas al
interior del sujeto. Porque aunque los defensores de la escuela actual pretendan que
ésta sí acepta la existencia de etapas en el desenvolvimiento del sujeto, y que ello
está implícito en la simple existencia de los distintos ciclos escolares, o en cosas como
el que no se enseñe álgebra, física cuántica o bioquímica en la primaria (por ejemplo),
en realidad eso tiene mucho de falaz. Como para la escuela no existen procesos
internos en los educandos, lo que percibe como “etapas” derivan de ilusiones
externas, esto es, la escuela admite que los conocimientos que se imparten tienen
diferentes niveles de complejidad, pero esos niveles son atribuidos al conocimiento
como algo que existe en sí, fuera de los sujetos. Por ello la enseñanza es para la
escuela sólo un asunto de dosificación y no de reelaboración. Otro factor que indica
que la escuela no reconoce etapas constructivas internas está en que todos sus
programas están siempre saturados de temas que se espera que se asimilen
súbitamente, sin otorgar jamás el tiempo requerido para una elaboración interna. De
hecho la ideología que sostiene al sistema escolar no comprende la necesidad de las
etapas, por ello sigue habiendo un ejército de investigadores educativos empeñados
en que la escuela enseñe todo tipo de complejidades desde las edades más
tempranas. Los programas escolares están diseñados siempre con temas vistos desde
la perspectiva de los adultos y de especialistas, nunca desde la perspectiva de los
niños y adecuados a cada edad, porque se cree que cualquier cosa es asimilable por
los niños si se les explica de forma infantilizada.

PSICÓLOGOS.

1. “… la función sexual no se hallaba al principio centrada y era

predominantemente autoerótica. Más tarde tenían efecto en ella diversas
síntesis. Un primer grado de organización aparecía bajo el predominio de los
componentes orales; luego seguía una fase sádicoanal, y sólo la tercera fase,
posteriormente alcanzada, traía consigo la primacía de los genitales, con lo

249



 cual entraba la función sexual al servicio de la reproducción”. (Freud,
Sigmund; Autobiografía; Alianza Ed.; Madrid; 1973; pp-48/49)
2. “En la vida sexual de la pubertad luchan entre sí los impulsos de la primera
fase y las inhibiciones del período de latencia”. (Freud, Sigmund;
Autobiografía; p-51)
3. “ … todo lo que hay en nosotros, pensamiento y función, es susceptible
de desarrollo. Siempre que nos tomamos la molestia de repetir
metódicamente un trabajo cuyos efectos son mensurables, se ha visto que los
resultados se inscriben en una curva característica que merece el nombre de
curva del progreso”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-150)
4. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la escuela
para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de los alumnos.
Por esta razón es tan fundamental el problema del programa escolar; para
articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con otra ha de
existir una articulación del programa con la gran cantidad de experiencias
recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este principio se aplica al
comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-83)
5. “Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores
resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una
cantidad de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografía, etc., sin
relación con su vida social. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; p-63)
6. “La naturaleza nos muestra, en efecto, que para llegar a un cierto grado de
desarrollo el organismo debe pasar previamente por estadios que parecen
contradictorios; estos estadios son, sin embargo, indispensables”.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-28)
7. “Para llegar a la comprensión de algunos fenómenos elementales con la
combinación del razonamiento deductivo y de los datos de la experiencia, el
niño tiene necesidad de pasar por cierta cantidad de niveles
caracterizados por unas ideas que juzgará erróneas más adelante, pero
que parecen necesarias para llegar a las soluciones finales correctas”.
(Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-99)
8. “Aquí aparece el problema de la ventaja o desventaja de querer acelerar la
sucesión de los niveles, lo que desde luego supone la existencia de un nivel
óptimo de aceleración más allá del cual resulta perjudicial para el
desarrollo de los sujetos (se transforma en verbalismo vacío)”.
(Piaget, Jean; A dónde va la educación; p-100)
9. “Toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del
desarrollo infantil, una relación que varía a medida que el niño va pasando
de un estadio a otro”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo de
los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-140)
10. “A menudo describimos el desarrollo del niño como el desarrollo de sus
funciones intelectuales; todo niño se presenta ante nosotros como un teórico
que, caracterizado por un nivel más alto o más bajo de desarrollo intelectual,

250



 pasa de un estadio a otro. Pero si ignoramos las necesidades del niño, así
como los incentivos que lo mueven a actuar, nunca podremos llegar a
comprender su progreso de un estadio evolutivo a otro, porque todo
avance está relacionado con un profundo cambio respecto a los estímulos,
inclinaciones e incentivos. Aquello que antes constituía el mayor interés para el
bebé, carece ahora de toda importancia para el niño que comienza a dar sus
primeros pasos. La sucesiva maduración de las necesidades es un tema
central en esta discusión, porque no podemos ignorar el hecho de que el
niño satisface ciertas necesidades a través del juego. Si no somos capaces de
comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender
la singularidad del juego como forma de actividad”. (Vygotski, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; pp-141/142)
11. “<Basta con complicar el trabajo del niño con la palabra --dice Blonski--
plantearle alguna tarea difícil, por ejemplo, hacerle expresarse en el papel, y
veremos inmediatamente que su lenguaje escrito es más infantil que su
lenguaje hablado: aparecen en el papel palabras que no tienen relación,
sueltas, con numerosos imperativos. Lo mismo puede verse completamente en
todo; cuando el niño realiza un esfuerzo mental difícil vuelve a sentir todas las
peculiaridades de cuando era más pequeño>”. (Vigotsky, L. S.; La
imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-53)
12. “La transición al lenguaje escrito dificulta y opaca su expresión. El investigador
austriaco Linke llegó a la conclusión de que si se comparase el lenguaje oral y
escrito de los niños veríamos que a los 7 años escriben como podrían
hablar a los 2 años, es decir, que el desarrollo del niño baja inmediatamente
al pasar a una forma de expresión que le resulta más difícil”. (Vigotsky, L. S.;
La imaginación y el arte en la infancia; p-69)
13. “Nuestros descubrimientos principales pueden ser resumidos como sigue: la
evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la
formación del concepto, comienza en la primera infancia, pero las funciones
intelectuales que en una combinación específica forman la base psicológica
del proceso de formación del concepto maduran, toman forma y se
desarrollan solamente en la pubertad. Antes de esa edad encontramos
determinadas formaciones intelectuales que cumplen funciones similares a las
de los verdaderos conceptos, que sólo aparecerán más tarde. Con respecto a
su composición, estructura y operación, estos equivalentes funcionales de los
conceptos se encuentran en la misma relación con respecto a los conceptos
verdaderos, que el embrión al organismo totalmente formado. Igualar ambos es
ignorar el largo proceso evolutivo entre la primera y la última etapa”.
(Vygotsky, L. S.; Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; p-90)
14. “Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción
requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se
puede enseñar a un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El
análisis del aprendizaje se reduce así a determinar el nivel evolutivo que
deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea
factible. (…). De acuerdo a esta variante de la primera teoría, la instrucción va
en pos del desarrollo. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de
que pueda comenzar la instrucción.

251



 “Es verdad que esta última afirmación es obvia; existe realmente un nivel
mínimo necesario”. (Vygotsky, L. S.;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; sf; pp-132)
[Cabe aquí una aclaración para que no se diga que hacemos decir a Vygotsky
cosas que no ha dicho. Inmediatamente después del pasaje de donde
tomamos esta última cita, el autor trata de refutar la teoría que está
describiendo, pero al hacerlo no invalida la afirmación mencionada, sólo indica
que tal teoría es limitada porque no considera que la educación también influye
en el desarrollo. Es dudoso que hoy haya alguien niegue tal influencia, no
obstante el problema educativo no está en negar esa influencia sino en cuál es
el punto en el que la educación puede estimular el desarrollo. La instrucción
escolar actual, desde luego, se equivoca porque siempre impone contenidos
que están muy por encima de lo que Vygotsky denomina la “zona de desarrollo
próximo”]
15. “Las experiencias eróticas del niño se llaman pregenitales porque la sexualidad
sólo cobra primacía genital en la pubertad. En la niñez, el desarrollo sexual
pasa por tres fases, cada una de las cuales marca la fuerte libidinización de
una zona vital del organismo. Por lo tanto, se las denomina habitualmente fase
<oral>, <anal> y <fálica>. (…). Obviamente, también estos tres estadios están
vinculados epigenéticamente, pues la analidad existe durante el estadio oral y
debe tomar su lugar en el estadio fálico, después de su crisis normativa en el
estadio anal”. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-37)
16. “En la secuencia epigenética del desarrollo, cada órgano tiene su tiempo de
origen --factor tan importante como el locus de origen--. Si el ojo --dice
Stockard-- no surge en el momento señalado, <nunca será capaz de
expresarse plenamente pues habrá llegado el momento de rápida eclosión de
alguna otra parte del cuerpo>. Pero si ha comenzado a surgir a su debido
tiempo, hay otro factor temporal que determina el estadio más crítico de
su desarrollo: <Para suprimir por completo o modificar profundamente a un
determinado órgano hay que interrumpirlo en el primer estadio de su
desarrollo>. Si el órgano se frustra en el momento de su desarrollo ascendente,
no sólo está condenado como entidad sino que al mismo tiempo pone en
peligro a toda la jerarquía de órganos”. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; p-37)
17. “Antes de que se pueda lograr el potencial intelectual crudo --sea lingüístico,
musical o logicomatemático-- en la forma de un papel cultural maduro se
requiere pasar por un dilatado proceso educacional. Parte de este proceso sólo
involucra determinados procesos <naturales> de desarrollo, según los cuales
una capacidad pasa por un conjunto predecible de etapas conforme
madura y se diferencia”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-404)
18. “Osterrieth (…) propuso un cuadro sintético de la evolución de la actividad
gráfica en función de la edad del niño. Hasta donde sabemos, es uno de los
más completos y de los más recientes. Basándose en una larga frecuentación
personal del dibujo infantil y remitiéndose a las numerosas publicaciones
existentes, este autor define cuatro niveles: el periodo del garabateo, la fase
del esquematismo, la fase del realismo convencional y, en la adolescencia, la

252



 diferenciación de las evoluciones individuales”. (Wallon, P.; Cambier,
A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-36)

PEDAGOGOS, FILOSOFOS E INTELECTUALES.

19. “Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados

de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en
condiciones de recibir”. (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-63)
20. “Es de sentido común que no se debe abrumar al discípulo con asuntos
ajenos a su edad, inteligencia y condición actual, ni obligarle a que luche con
sombras”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; p-118)
21. “Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean
adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de no se les haga aprender
algo que esté más allá de su comprensión”. (Comenio, J. Amos;
Principios para una educación realista. Citado en: El arte de educar; p-79)
22. “Obsérvese a un niño desde su nacimiento, y se verá cómo la mente se
despierta más y más por los sentidos; piensa más a medida que posee más
materia para pensar. Pasado algún tiempo, empieza a conocer los objetos que,
por estar más familiarizado, le han hecho más duraderas impresiones. Así, por
grados, llega a conocer a las personas con las que conversa diariamente y las
distingue de las extrañas. Observamos cómo la mente, por grados, se
perfecciona y avanza en el ejercicio de otras facultades de extender,
componer y abstraer sus ideas y de razonar y reflexionar sobre ellas”.
(Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-53)
23. “Es igualmente del todo absurdo el exigir de un niño –cuya capacidad
reflexiva es todavía muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas
por el poco conocimiento que aún tiene de los hechos— que escuche o repita
unas cosas que para él no pueden ser más que ‘sonidos desprovistos de
significado’”. (Pestalozzi J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXX; p-122)
24. “Pero de todos los cambios que se producen, el más significativo es el deseo
de tornar el estudio más bien agradable que penoso, deseo basado en la
percepción más o menos clara de este hecho: que el género de actividad que
agrada más a cada edad es precisamente aquel que le es saludable, y
viceversa. La opinión comienza a convencerse de que cuando un espíritu que
está en vías de desarrollo experimenta una curiosidad de cualquier
género, es porque se halla en condiciones de asimilarse el objeto de esa
curiosidad y porque dicha asimilación es necesaria a su progreso; que,
por el contrario, la repulsión que experimenta por tal o cual estudio que
no sea entretenido prueba que el objeto de éste se le presenta
prematuramente o bajo forma indigesta. (Spencer Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-96)

253



 25. “Trataré ante todo de establecer escuetamente lo que entiendo por el Ritmo
de la Educación, tan escuetamente como para evidenciar el objeto de esta
disertación. El principio a que me refiero es simplemente éste: las diferentes
materias y modos de estudio deben ser abordados por los alumnos en los
momentos adecuados, cuando han alcanzado el grado apropiado de
desarrollo mental”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-35)
26. “La vida es esencialmente periódica. Comprende períodos diarios, con sus
alternativas de trabajos y distracción, de actividad y descanso, y períodos
estacionales, que establecen las épocas laborales y las de vacaciones; y se
compone también de marcados períodos anuales. Son los grandes y evidentes
períodos que nadie puede pasar por alto. Hay también períodos más sutiles
de crecimiento mental, con sus recurrencias cíclicas, y no obstante
siempre diferentes al pasar de un ciclo a otro a pesar de que las fases
subordinadas se reproducen en cada ciclo”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; p-38)
27. “… el tercer criterio para la progresión en este currículo debe ser el desarrollo
de los mismos niños. (…) … en la enculturación no hay un <mínimo>, no
hay nada qué aprobar, ningún temor a suspender [reprobar], ningún criterio
de logro necesario y ningún plazo limitado”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-158)

IV. SOBRE EL PRINCIPIO DE EXCENTRICIDAD PROGRESIVA. [Partir de lo

conocido, partir de los conocimientos previos, partir de la experiencia previa, ir
de lo conocido a lo desconocido, ir de lo simple a lo complejo, ir de lo concreto
a lo abstracto, ir de lo cercano a lo lejano, …].

Este principio, como se vio en el tercer capítulo, indica que la construcción del
conocimiento se produce a partir de lo que podríamos llamar el núcleo orgánico y
psicológico, sensomotricidad y ego, y se dirige progresivamente hacia aspectos de la
realidad cada vez más distantes espacial y temporalmente de dicho núcleo. Se vio
también que hay una serie de principios particulares paralelos a éste, y que
constituyen una direccionalidad asociada: de lo conocido a lo desconocido; de lo
concreto hacia lo abstracto; de lo particular a lo general; de lo egocéntrico a lo
descentrado; de lo simple a lo complejo. En su libro Psicología de la Inteligencia Jean
Piaget sostiene que la inteligencia como fenómeno biológico evoluciona siguiendo una
dirección que va de los ámbitos espacio-temporales más estrechos hacia ámbitos
espacio-temporales cada vez más amplios. Es decir, las capacidades orgánicas (y
mentales) inician su desarrollo asimilando los objetos y fenómenos más cercanos al
organismo en cuestión y gradualmente, conforme su interacción se expande, se van
asimilando objetos o fenómenos cada vez más alejados del organismo en el tiempo y
en el espacio. Es a esto a lo que nosotros denominamos Principio de Excentricidad
Progresiva, y que al conjugarse con el Principio de Interacción surgen como
derivaciones esos otros principios particulares.

254



Desde luego no pretendemos que los autores que citamos a continuación, aludan a
este principio como tal, sólo queremos indicar que todos ellos apuntan hacia un mismo
conjunto de ideas acerca de la direccionalidad del proceso de construcción del
conocimiento y del aprendizaje.

PSICÓLOGOS, PEDAGÓGOS, FILÓSOFOS.

1. “Explicar y hacer comprender lo que pretendemos, no es cosa fácil, pues

jamás se comprende lo que es nuevo, sino por analogía, con lo que es
viejo”. {Bacon, Francisco;
Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-41)
2. “… exponen las reglas en abstracto y después las aclaran con los ejemplos, sin
tener en cuenta que la luz tiene que ir delante de lo que tiene que alumbrar”.
(Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-64)
3. “Los objetos se disponen de tal manera que primero se conozcan los
próximos; después, los más cercanos; luego, los lejanos, y por fin, los
más remotos. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; p-77)
4. “Ya que las palabras se emplean como signos externos de nuestras ideas,
que son internas, y ya que las ideas se adquieren de las cosas particulares, si
cada idea particular que adquirimos tuviera un nombre distinto, los nombres
serían infinitos. Para evitar esto, la mente hace que las ideas particulares
recibidas de objetos particulares lleguen a ser generales, lo que se
consigue separándolas de toda otra existencia y de las concomitantes”.
(Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; pp-78/79)
5. “Sólo podemos ir de lo conocido a lo desconocido: he aquí un principio muy
trivial en teoría, y casi ignorado en la práctica. Parece únicamente conocido por
los hombres que no han estudiado. Cuando éstos quieren hacernos
comprender una cosa que no conocemos, la comparan con otra que
conocemos ya, y si no son siempre afortunados en la elección de la
comparación, al menos nos hacen ver que comprenden cómo es preciso
proceder para hacerse entender.
“No sucede lo mismo entre los sabios. Aunque quieran instruirnos, olvidan
voluntariamente el ir de lo conocido a lo desconocido. Sin embargo, el que
quiera hacerme concebir ideas que no tengo, tiene que valerse de las
ideas que tengo ya. Es en lo que yo sé en donde empieza todo lo que yo
ignoro y todo lo que es posible aprender; y si hay algún método para darme
nuevos conocimientos, sólo puede ser el mismo que me ha dado los que ya
poseo”. (Condillac, Étienne B.;
Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-35)
6. “Es algo ínsito en cualquier hombre, y es algo que le viene por
naturaleza, considerarse el centro del mundo, porque todos los rayos
parten de su conciencia y a ella vuelven de nuevo. Pero, por eso, ¿no se
debe reprochar a los espíritus eminentes un cierto afán de conquista y un

255



 deseo de apropiárselo todo?” (Goethe, J. W.;
Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)
7. “… todos los que piensan por sí mismos están, en el fondo, de acuerdo. Su
diferencia procede tan sólo del hecho de que observan desde un punto de
vista distinto. Cuando éste no modifica nada, dicen todos lo mismo, pues no
expresan sino el resultado de una percepción objetiva de las cosas”.
Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; pp-41/42)
8. “Comenzar por los casos particulares y acabar por la generalización, he
aquí el nuevo método, el cual, según observa el Informe acerca de las
escuelas de Battersea, demuestra la experiencia ser el mejor, aunque esté en
abierta contradicción con el ordinariamente seguido, que consiste en dar
inmediatamente reglas al discípulo”. (Spencer Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-92)
9. Si desde el momento en que el niño puede concebir la relación de posición
entre los objetos hasta el momento en que le es dable concebir la tierra como
una esfera formada de continentes y mares, cubierta de montañas y bosques,
surcada de ríos, poblada de ciudades, girando sobre su eje y alrededor del sol,
deben transcurrir muchos años; si el espíritu del niño pasa de una
concepción a otra por grados y los conceptos intermedios son cada vez
más extensos y más complejos, ¿no es evidente que existe un orden moral
de sucesión por cuya serie debe pasar, porque cada concepto se forma
mediante la reunión de conceptos más limitados, los cuales presupone, y el
ofrecer un concepto al niño antes que posea los que le integran es casi tan
absurdo como sería proponer al espíritu el concepto final de la serie antes que
el concepto inicial? Para hacerse dueño de un asunto, es preciso pasar por
una serie de ideas cada vez más complejas. La evolución de las facultades
correspondientes se efectúa por la asimilación de esas ideas, y tal asimilación
es realmente imposible si las ideas no se presentan al espíritu en el orden
normal. Cuando no se observa este orden, resulta que las ideas son recibidas
con apatía, con disgusto, y a menos que el discípulo no sea bastante
inteligente para llenar por sí mismo las lagunas, las tales ideas quedarán en su
memoria en la condición de hechos muertos, sin reportarle utilidad alguna”.
(Spencer Herbert; Pedagogía; p-99)
10. “Para abrir el camino a las investigaciones más amplias, vamos a especificar
estos principios. (…).
“En materia de educación espontánea, procedemos de lo simple a lo
compuesto”.
“El desarrollo del espíritu, como todos los demás desarrollos, es un progreso
de lo indefinido a lo definido”.
“… que las lecciones deben ir de lo concreto a lo abstracto, …”.
(Spencer Herbert; op. cit.; pp-105/107)
11. “Pienso que en historia, como en geografía y como en todas las demás
asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el
Municipio, ese pequeño mundo que rodea al niño, que excita su interés en el
más alto grado (lo cual es la primera condición para que la enseñanza sea
fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas”. (Carrillo, C. A.;
“Los Métodos Modernos en Oaxaca”, Noviembre 19 y diciembre 5 de 1888.

256



 Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del
Magisterio; México; 1969; pp-76/77)
12. “Siguiendo este camino, tenemos inmensas ventajas, que es incomprensible y
vacía para los que no conocen su contenido, se empieza siempre por la
experiencia concreta, por el hecho particular, porque un ejercicio es
siempre particular. Se sigue así el camino más fácil, el más normal, el que va
de lo particular a lo general. Por otra parte, haciendo actuar al niño, se le
conduce a interesarse por su obra, se le da el precioso estimulante de las
sensaciones cálidas que acompañan la acción y recompensan el éxito del
esfuerzo; y ese estimulante será tanto más eficaz cuanto que se tendrá una
cuenta más exacta de las actividades naturales propias y de las aptitudes
espaciales. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985;
pp-169/170)
13. “¿Y cómo proceder con el niño? Pues recurriendo a la observación directa
por medio de la comprobación de los procesos de los cuales él mismo es
sede; seguidamente por la percepción de los hechos tomados del
ambiente inmediato, en primer lugar; de los que son menos accesibles en
el tiempo y el espacio, después. Y ello no es demasiado difícil, porque
precisamente todos los acontecimientos que constituyen su vida pueden
servirle de intuición”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-16)
14. “Solamente cuando se tiene la certeza de que el niño posee un gran número de
experiencias sensoriales y motrices, cuando ha adquirido personalmente
una serie de conocimientos concretos y precisos, es cuando lealmente se
puede pasar a la abstracción que constituyen las palabras. Antes de esto
se le engaña”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-20)
15. “El niño no solamente adquirirá la noción bajo su forma más concreta, sino
que la relacionará con otras nociones que ya posee y probará o acentuará
la comprensión y la asimilación de éstas al efectuar los actos, al realizar los
objetos, al expresar los juicios que están en conexión con ellos”.
(Decroly y Boon, G.; Iniciación general al método Decroly; p-21)
16. “Dar preponderancia a los ejercicios de observación, de comparación y de
expresión concreta en los comienzos de la enseñanza y no introducir más
que gradualmente los ejercicios sistematizados e independientes de asociación
y de expresión abstracta”. (Decroly y Boon, G.;
op. cit.; p-40)
17. “…; es al niño hacia lo que todo se dirige, es del niño de lo que todo
irradia, y este es el hilo de Ariadna que permite a su espíritu orientarse en el
dédalo infinito de las nociones que los siglos han acumulado. Y de este modo,
tengo en cuenta el elemento afectivo primordial, el interés del niño, que es la
palanca por excelencia”.
“Esta manera de proceder se inspira, en suma, en la tendencia natural del
hombre, y más aún del niño, de referirlo todo a sí mismo, de no ver el
mundo más que con referencia a él; esto es lo que se llama el
antropocentrismo. Piensen de esto lo que quieran ciertos moralistas, es
necesario sacar partido de ello en los comienzos de la enseñanza al menos; es

257



 una etapa necesaria, así como el estado de parásito es un escalón
indispensable para que el niño se convierta en adulto”.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-58)
18. “La didáctica debe transformar los fines futuros a que aspiran los programas
escolares en intereses presentes para el niño”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-106)
19. “Para rasgar las tinieblas de la lejanía hay que recurrir a la ciencia. La ciencia
natural penetra con sus rayos en la espesura de lo lejano al elevarse al
conocimiento de las leyes universales, para el que no hay cerca ni lejos.
Comienza con observaciones de lo que sucede a nuestro alrededor, parte
de las reglas que encuentra en la caída de los cuerpos en el espacio, para
luego ensanchar este hallazgo hasta convertirlo en la ley universal de la
gravitación, aplicable a la totalidad del espacio cósmico”. {Cassirer, Ernst;
FCE (Breviarios N° 40); México; 1951; p-117}
20. Compréndese entonces que, a la interpretación directa del organismo y del
medio, se superponen, con la vida mental, intercambios mediados entre el
sujeto y los objetos, los que se efectúan a distancias espacio-temporales
cada vez más grandes, y según trayectos cada vez más complejos. Todo
el desarrollo de la actividad mental, desde la percepción y el hábito hasta la
representación y la memoria, como las operaciones superiores del
razonamiento y del pensamiento formal, es así función de esta distancia
gradualmente creciente de los intercambios, o sea, del equilibrio entre una
asimilación de realidades cada vez más alejadas de la propia acción y de una
acomodación de ésta a aquéllas”. (Piaget, Jean;
Psicología de la Inteligencia; Ed. Psique; B. Aires; 1987; pp-18/19)
21. “Hemos admitido anteriormente que los dos aspectos correlativos de la
personalidad eran la autonomía y la reciprocidad. En oposición al individuo que
no ha alcanzado aún un nivel de personalidad y cuyas características son
ignorar cualquier regla y centrar sobre sí mismo las relaciones que le unen con
su entorno físico y social, la persona es el individuo que sitúa su yo en su
auténtica perspectiva con relación al de los demás, es decir, que lo inserta en
un sistema de reciprocidades que implica a la vez una disciplina autónoma y
una descentración fundamental de la propia actividad. Los dos problemas
esenciales de la educación moral son, pues, asegurar dicha
descentración y construir esta disciplina”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-58)
22. “… la vida internacional es el teatro, aunque a otra escala, de los mismos
conflictos de reciprocidad y de las mismas incomprensiones de toda vida
social. Los juicios emitidos en un país sobre las demás naciones, la
sorprendente miopía que permite a pueblos enteros reprochar con toda
sinceridad actitudes que caracterizan a un nivel tan alto su propio
comportamiento, la incapacidad de colocarse en puntos de vista distintos
al propio, etc., son fenómenos comunes a todos los niveles, y para
comprender su importancia a nivel internacional es indispensable haberlos
descubierto a través de una experiencia vivida”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; p-78)

258



 23. “En el lenguaje de Piaget, el niño debe llegar a pensar en términos de
reciprocidad … . Pero estos términos adquieren un nuevo significado, partiendo
del hecho de que el adiestramiento en reciprocidad, relatividad y
descentración no ocurre por medio de actos intelectuales de <agrupamiento>,
sino mediante operaciones dentro del orden vital, en la manera en que el niño
restablece (réétablit) sus relaciones con los demás”. (Merleau-Ponty,
Maurice; The Primacy of Perception. Citado en: Curtis, Bernard y Mays, Wolfe;
Fenomenología y Educación; FCE –Breviarios N° 354; México; 1984; pp-
168/169)
24. “Psicológicamente la enseñanza temprana de abstracciones constituye un
error. Una completa comprensión de lo concreto debe preceder a la
abstracción. Los conceptos abstractos no tienen sentido a menos que se
tengan bien presentes diversas interpretaciones concretas. Las abstracciones
prematuras caen en oídos sordos”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-116)
25. “Las abstracciones deben nacer en la gente. No es posible enseñarlas ex
cátedra. Conforme aumenta la experiencia de la gente en las distintas
variedades de relaciones funcionales y en sus peculiaridades, advierten el gran
número de situaciones que tienen en común una idea básica; en este momento
será esclarecedor señalarles esta idea común. También podrán valorar las
diversas condiciones o cualidades que deben incluirse en una definición
general”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; p-116)
26. “Se es verdaderamente ciudadano, hemos dicho, cuando uno se siente
solidario y responsable. Solidaridad y responsabilidad no pueden venir de
exhortaciones piadosas ni de discursos cívicos, sino de un sentimiento
profundo de afiliación (affiliare, de filius, hijo), sentimiento matri-patriótico
que debería ser cultivado de modo concéntrico a propósito de Francia,
Europa, la Tierra”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-99)
27. “El autoexamen crítico nos permite descentrarnos relativamente con
respecto de nosotros mismos, y por consiguiente reconocer y juzgar
nuestro egocentrismo. Nos permite dejar de asumir la posición de juez en
todas las cosas”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; pp-94/95)
28. “… la creciente complejidad del entorno del niño debería ser un criterio
importante. (…). Así, <la bicicleta> sería una buena fuente para una actividad
de naturaleza Matemática mucho antes que <el automóvil>, …. .
“El hecho es que el niño conoce la bicicleta lo suficiente como para que el
enseñante lo pueda motivar para comprender más sobre ella, y las ideas
Matemáticas de rotación, revoluciones, ángulos, rigidez triangular, lugares
geométricos, centro de gravedad, etc., pueden explicar una variedad de
fenómenos asociados con este objeto familiar”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-156)
29. “Explicar es conectar lo desconocido con lo conocido, lo que no es familiar
con lo familiar, el fenómeno <que hay que explicar> con lo <ya explicado>. Es
nuestra manera de progresar conceptualmente, de comprender mejor un

259



 mundo desconocido”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-196)

V. SOBRE EL PRINCIPIO DE COOPERATIVIDAD.

Parecería innecesario insistir en la importancia de la actividad cooperativa para el

sostenimiento de cualquier sociedad humana. No obstante, pocas veces se va más
allá de la apreciación superficial que reduce la cooperación a los actos mecánicos de
ayuda mutua. Pero, aparte de multiplicar las potencialidades humanas en el sentido de
que las realizaciones que puede llevar a cabo un individuo solo son mínimas frente a
las que puede materializar un grupo (desde dos en adelante), la cooperación implica
otros factores que inciden profundamente en el desarrollo intelectual, emocional, físico,
de la personalidad y, por supuesto, de la socialización. La cooperación favorece la
descentración de las visiones egocéntricas, la ampliación hacia múltiples puntos de
vista sobre las cosas, la coordinación de diversos puntos de vista (necesaria para una
efectiva comunicación), la construcción de nuevas operaciones intelectuales, la
comprensión de la necesidad de las normas sociales para la convivencia, e incluso la
desantropomorfización de la visión del mundo. Desde luego, la cooperación favorece
también los hábitos y las actitudes convenientes para la vida en una sociedad que
pretende ser democrática. En este apartado ofrecemos citas de diversos autores que
nos muestran un espectro amplio acerca de los beneficios de la cooperación en el
ámbito educativo.

PSICÓLOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS.

1. “… sólo la recepción pasiva supone el aislamiento intelectual de los alumnos,

mientras que la investigación entraña la colaboración y el intercambio”.
(Piaget, Jean; De la pedagogía; Paidós; B. Aires; 1999; p-143)
2. “Más sencillo aún. Dejemos que los niños trabajen juntos, que se ayuden
entre sí, que aprendan unos de otros y de los errores de los demás. Por las
experiencias de numerosas escuelas, tanto de barrios residenciales ricos como
de zonas urbanas pobres, sabemos actualmente que los propios niños son
muchas veces los mejores educadores de otros niños”. (Piaget, Jean;
De la pedagogía; pp-35/36)
3. “… la personalidad implica la cooperación: la autonomía de la persona se
opone a la vez a la anomia, o ausencia de reglas (el yo), y a la heteronomía, o
sumisión a los lazos impuestos desde fuera: en este sentido, la persona es
solidaria de las relaciones sociales que mantiene y engendra”. (Piaget, Jean;
Seis estudios de psicología; Seix Barral; Barcelona; 1969; p-100)
4. “… los métodos llamados <activos>, únicos aptos para desarrollar la
personalidad intelectual, presuponen necesariamente la intervención de un
ambiente colectivo a la vez factor de formación moral y fuente de intercambios
intelectuales organizados. No puede, en efecto, darse una actividad
intelectual verdadera, bajo la forma de acciones experimentales y de
investigaciones espontáneas, sin una libre colaboración de los
individuos, es decir, en este caso, de los alumnos entre sí y no tan sólo

260



 entre el maestro y el alumno. La actividad de la inteligencia supone no sólo
unas estimulaciones recíprocas continuas, sino además y ante todo el mutuo
control y el ejercicio del espíritu crítico, únicos que conducen al individuo a la
objetividad y a la necesidad de demostración. Las operaciones de la lógica
son siempre, de hecho, unas cooperaciones, e implican un conjunto de
relaciones de reciprocidad intelectual y de cooperación a la vez moral y
racional”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-56)
5. “Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un
rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está
en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con
algún semejante”. (Vygotski, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México;
1988; pp-138/139)
6. “Habitualmente se habla tanto --dice Ribot-- del vuelo libre de la fantasía y de
la omnipotencia del genio, que se olvidan las condiciones sociológicas (sin
hablar de otras) de las que a cada paso una y otro dependen. Por muy
individual que parezca, toda creación incluye siempre en sí un coeficiente
social. En este sentido ninguna invención será individual en el estricto
sentido de la palabra, en todos ellos queda siempre alguna colaboración
secreta, desconocida”. (Citado por Vygotsky
en: La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001,
p-37)
7. “¿Cómo logró Tolstoi despertar en niños que hasta entonces, ignoraban por
completo lo que era la creación artística, esta compleja y difícil forma de
expresión? Los niños empezaron a crear colectivamente”.
(Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; p-57)
8. “Digamos --…-- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera,
según una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones.
Es la consecuencia natural de una buena organización del trabajo
cooperativo y del clima moral de la clase”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; México; 1978; pp-35/36)
9. “Estaría equivocado dar a entender, sin embargo, que la única
justificación de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan
alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison d’étre es
que es el modo más eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra
finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, y si
estos problemas implican cierta sensibilidad para con las opiniones de los
demás, un conocimiento de su situación y sus motivaciones, entonces, ayuda
en gran manera a explorar dichos problemas con personas que pueden ampliar
la variedad de nuestra experiencia y conocimientos, ofreciéndonos los suyos.
Realmente siempre que un problema se resuelve considerando lo que la gente
en su diversidad puede ofrecer, es cuando se demuestra la importancia de
los grupos”. (Hipkin, John;
“Aprendizaje en grupos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; pp-111/112)
10. “Parte de la justificación del aprendizaje en grupos es que los alumnos
cultivan la comprensión de cómo aprender de un modo eficaz”.

261



 (Hipkin, John. En: Illich, Iván; op. cit.; p-112)
11. “El aprendizaje en grupos puede acelerar el movimiento hacia auténticas
escuelas comunitarias, porque es un modo de aprender que atribuye un
valor a la experiencia del discípulo, que funciona mejor para comprender los
problemas humanos y que se beneficia de los datos sacados de una amplia
variedad de fuentes auténticas. Como método de aprendizaje implica una
cualidad de interacción social que considero esencial para la supervivencia de
los valores humanos en la educación”. (Hipkin, John.
En: Illich, Iván; op. cit.; p-121)
12. “Una actitud similar es decir que el estudio consiste en competir con otras
personas. A menudo la competencia se utiliza básicamente como un incentivo
para el estudio, pero luego llega a integrarse de tal manera en el sistema
educativo que, para la mayoría, ambas cosas quedan confundidas. La actitud
competitiva hace que la atención de los estudiantes se centre en llevar a
cabo el trabajo prescrito, y en comparar el resultado alcanzado con el de
los demás, en lugar de considerar el valor intrínseco de dicho resultado.
Cuanto más competente se es para el estudio, mayor es la presión para que se
siga este camino y menos oportunidades se tienen para reflexionar, para seguir
los propios intereses o para llevar a cabo exploraciones espontáneas”.
(Rowson, Richard;
“Aprender por aprender”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-150)
13. El estudio, con sus asociaciones competitivas, tiene muchas
probabilidades de parecer totalmente extraño a cualquier tipo de interés
que dichas personas puedan tener en desarrollar sus propios intereses a
su propio ritmo”. (Rowson, Richard.
En: Illich, Iván; op. cit.; p-150)
14. “Nuestra concepción es interaccionista y constructivista: al actuar sobre el
medio ambiente, el individuo elabora sistemas de organización de esta acción
sobre lo real. En la mayor parte de los casos, no actúa solo sobre la realidad:
es precisamente mediante la coordinación de sus propias acciones con
las del otro que elabora los sistemas de coordinación de sus acciones y
llega a reproducirlos después por sí mismo. La causalidad que atribuimos a
la interacción social no es unidireccional, es circular y progresa en espiral: la
interacción permite al individuo dominar ciertas coordinaciones que le permiten
entonces participar en interacciones sociales más elaboradas, que, a su vez,
se convierten en fuente de desarrollo cognoscitivo para el individuo. Así en
niveles precisos del desarrollo cognoscitivo, ciertas interacciones sociales, al
actuar como uno de esos inductores de la embriogénesis, permiten el
desarrollo de una nueva organización cognoscitiva”. (Mugny, Gabriel;
y Doise, William; La construcción social de la inteligencia; Trillas; México;
1983; p-39)
15. “Respuestas tales como: <lo sé porque me lo dijo mi papá>, <porque lo dijo la
maestra>, <porque lo dice el libro>, impiden descubrir la razón que se esconde
detrás de los fenómenos, e inhiben una búsqueda personal de las respuestas.
Por el contrario, los trabajos colectivos comprometen a los niños en un sistema
de relaciones que debe orientarse en la solución de una tarea, ya que por la
propia dinámica interna tienden a hacerlo de la forma más coherente; porque
de la misma manera que para comprender la conducta física de un

262



 cuerpo, cualquier individuo debe tener la posibilidad de establecer una
relación (cuyos términos dependerán de los instrumentos intelectuales
que elabore) con ese objeto, también para comprender las nociones
sociales es necesario reconocer el sistema de relaciones que permiten
vincular unos individuos a otros y la comprensión de ambas nociones
supone un proceso en el que el sujeto tome un papel activo …”
“Pensamos que si la escuela consigue coordinar la experiencia de un
colectivo a través de la construcción de sus relaciones interindividuales
(potenciando el aprendizaje de la cooperación y por tanto de las nociones
sociales primitivas e inmediatas en el marco de un trabajo que favorezca el
desarrollo del conocimiento físico, matemático, social, etc., y no
independientemente de él) se contará con las mejores condiciones para
orientar un desarrollo mayor y más armónico de todas las
potencialidades psíquicas del niño”. (Moreno, Montserrat;
La pedagogía operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; pp-263/264)
16. “En consecuencia, en sus programas, la educación escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los
jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y
culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de
barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de
solidaridad entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas
y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades.
Además en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y
alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método
de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los
jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y
educandos”. (UNESCO; Los cuatro pilares de la educación;
Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; p-32)
17. “Las reformas actuales en la gestión educativa, tendientes a estimular la
autonomía de las escuelas a través de proyectos por establecimiento intentan,
desde este punto de vista, introducir el trabajo en equipo y la acumulación
de experiencias, como una exigencia del propio diseño institucional de las
escuelas. Una de las posibles líneas de acción para el futuro se basa en la
hipótesis del ejercicio de la docencia como profesionalismo colectivo.
Este concepto, aún poco desarrollado en sus aplicaciones prácticas, intenta
responder a la naturaleza del trabajo docente que, a diferencia de las clásicas
profesiones liberales, se ejerce siempre en marcos institucionales y, sólo en
casos muy especiales, en forma individual”. {UNESCO; Comentarios
de Juan Carlos Tedesco a las “Recomendaciones de la 45° Conferencia
Internacional de Educación de la UNESCO” (Segunda recomendación 2.3.1.);
Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-
CONALITEG; 1997; p—54}

VI. SOBRE EL PRINCIPIO DE LUDICIDAD.

Como en los anteriores, el nombre que le hemos asignado a este principio, intenta
englobar un conjunto de fenómenos emparentados psicológicamente. El concepto de

263



juego se asocia habitualmente a otros como: placer, motivación, alegría, libertad,
exploración, creatividad, expresión, ejercitación libre, socialización, competición
reglamentada, iniciativa, preparación para el trabajo, … . A continuación ofrecemos un
conjunto de citas de investigadores de diferentes áreas, períodos y regiones que
coinciden en señalar la importancia del juego para el desarrollo humano, y que
describen las múltiples dimensiones en que el juego puede contribuir a la educación
de niños y jóvenes, y que las escuelas actuales en general desaprovechan.

PSICOLOGOS.

1. “…, tercera característica, el niño se entrega a una larga serie de ensayos de

todas clases para conocer los objetos exteriores y ejercitar sus facultades; de
muy pequeño coge los objetos, los maneja, los golpea, los chupa … y más
tarde, se pasa horas y horas agotándose en el juego ; el niño es
esencialmente alguien que juega; el juego es, comprendido en su sentido
más profundo, una preparación para los actos de la vida adulta, una
especie de ensayo divertido antes de la función seria; el juego distingue y
señala todos los seres que se están desarrollando. Es inútil añadir que el
adulto imbécil no juega”. (Binet, Alfred; Las ideas modernas
sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-131)
2. “… cuando las materias de estudio han sido psicologizadas, esto es, cuando
han sido consideradas como un producto o desarrollo de las tendencias y
actividades presentes del niño, es fácil localizar el obstáculo intelectual,
práctico o ético, que debe ser vencido para que aquél domine la verdad en
cuestión. Esta necesidad suministra el motivo para aprender. Si el niño tiene
un fin propio, personal, se verá impulsado a buscar los medios para
alcanzarlo. Pero cuando el material es presentado directamente en la forma de
una lección que se ha de aprender como tal lección, falta totalmente la
conexión entre la necesidad y el fin. La ausencia de esta motivación tiene
por resultado lo que llamamos una instrucción mecánica y muerta. Lo
orgánico y vital significa acción y reacción --interacción--; significa el juego o
ejercicio de la demanda por parte del espíritu y de la oferta por parte de la
materia de enseñanza”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-47/48)
3. “Reprimir los intereses es sustituir al niño por el adulto y debilitar así la
curiosidad y viveza intelectual, suprimir la iniciativa y matar el interés”.
(Dewey, John; op. cit.; p-69)
4. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo
interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera
en correlación con el interés, la escuela no habría imaginado en el transcurso
de los siglos todo ese arsenal de medios de coerción (disciplina, castigos,
etcétera), que sirven precisamente de sucedáneos a ese interés ausente. Es
evidente que a esta pregunta: ¿qué es lo que determina el trabajo de los
escolares? no puede contestarse más que con esta respuesta: los programas
de exámenes. El niño trabaja para la escuela, no para él”. (Claparede,

264



 Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista
de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-25)
5. “¡No cabe duda que el alumno no ama el trabajo que le aburre! Pero
precisamente el trabajo que le aburre es el que no responde a nada, el
que no está dictado por ningún interés. El niño es un ser activo por
excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hábilmente,
de relacionarla con algún interés o necesidad natural”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; p-25)
6. “La psicología nos muestra, en efecto, la importancia considerable del
juego en la vida del niño. Nos enseña que el juego llena en el niño la función
que en el adulto se debe habitualmente al trabajo. Las nociones de obligación
moral, de deber, de necesidad social, de necesidad material que faltan más o
menos todavía en el niño, están sustituidos por el juego. Del instinto del juego
es de donde el niño debe extraer las energías que el instinto de conservación
social ofrece al adulto. Al colocar el amor al juego y a la tendencia al juego en
el alma del niño, la naturaleza lo ha armado admirablemente contra su propia
incapacidad de interesarse por las realidades de la vida”. (Claparede,
Edouard; op. cit.; p-27)
7. “La mejor manera de dar al trabajo escolar una razón de ser inmediata a
los ojos de los niños, de unirlo a un sistema de intereses que le den todo su
valor y desencadenar la cantidad de energías necesarias para que el niño se
entregue todo entero a ellos, es envolverle en una atmósfera de juego”.
(Claparede, Edouard; op. cit.; p-106)
8. “Obligado a adaptarse incesantemente a un mundo social de mayores, cuyos
intereses y reglas siguen siéndole exteriores, y a un mundo físico que todavía
comprende mal, el niño no llega como nosotros a satisfacer las necesidades
afectivas e incluso intelectuales de su yo en esas adaptaciones, que para los
adultos son más o menos completas, pero que para él siguen siendo tanto más
inacabadas cuanto más pequeño es. Resulta, por tanto, indispensable a su
equilibrio afectivo e intelectual que pueda disponer de un sector de
actividad cuya motivación no sea la adaptación a lo real, sino, por el
contrario, la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones: tal
es el juego, que transforma lo real, por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo, mientras que la imitación (cuando constituye un fin en sí)
es acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y la inteligencia
es equilibrio entre la asimilación y la acomodación”. (Piaget, Jean;
Inhelder, Barbel; Psicología del niño; Morata; Madrid; 2002; p-65)
9. “Es, pues, indispensable para el niño que pueda disponer igualmente de un
medio propio de expresión, o sea, de un sistema de significantes construidos
por él y adaptables a sus deseos: tal es el sistema de los símbolos propios
del juego simbólico, tomados de la imitación a título de instrumentos; pero de
una imitación no perseguida por ella misma, sino simplemente utilizada como
medio evocador al servicio de la asimilación lúdica: tal es el juego simbólico,
que no es sólo asimilación de lo real al yo, como el juego en general, sino
asimilación asegurada (lo que refuerza) por un lenguaje simbólico construido
por el yo y modificable a la medida de las necesidades”. (Piaget, Jean;
Inhelder, Barbel; Psicología del niño; pp-65/66)

265



 10. “Entre las cuestiones más importantes de la psicología infantil y la pedagogía
figura la de la capacidad creadora en los niños, la del fomento de esta
capacidad y su importancia para el desarrollo general de la madurez del niño.
Desde la temprana infancia encontramos procesos creadores que se
aprecian, sobre todo, en sus juegos. El niño que cabalga sobre un palo y se
imagina que monta a caballo, la niña que juega con su muñeca creyéndose
madre, niños que juegan a los ladrones, a los soldados, a los marineros. Todos
ellos muestran en sus juegos ejemplos de la más auténtica y verdadera
creación. Verdad es que, en sus juegos, reproducen mucho de lo que ven, pero
bien sabido es el inmenso papel que pertenece a la imitación en los juegos
infantiles”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-15)
11. “Me gustaría cerrar este comentario sobre el juego demostrando, en primer
lugar, que el juego no es el rasgo predominante de la infancia, sino un
factor básico en el desarrollo”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-154)
12. “La tercera forma de vinculación entre la función imaginativa y la realidad es el
enlace emocional, que se manifiesta de dos maneras: por una parte, todo
sentimiento, toda emoción tiende a exhibirse en determinadas imágenes
concordantes con ella, como si la emoción pudiese elegir impresiones, ideas,
imágenes congruentes con el estado de ánimo que nos sometiera en aquel
instante. Bien sabido es que, cuando estamos alegres vemos con ojos
totalmente distintos de cuando estamos melancólicos”. (Vigotsky, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; p-22)
13. “… todo lo que nos provoca un efecto emocional coincidente tiende a unirse
entre sí pese a que no se vea entre ellos semejanza alguna ni exterior ni
interior. Resulta una combinación de imágenes basada en sentimientos
comunes o en un mismo signo emocional aglutinante de los elementos
heterogéneos que se vinculan”. (Vigotsky, L. S.;
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores; p-23)
14. “Existe además una vinculación recíproca entre imaginación y emoción.
Si en el primero de los casos antes descritos los sentimientos influyen en
la imaginación, en el otro caso, por el contrario, es la imaginación la que
interviene en los sentimientos. Podría designarse este fenómeno con el
nombre de ley de la representación emocional de la realidad, cuya esencia
formula Ribot de la manera siguiente: <Todas las formas de la representación
creadora encierran en sí elementos afectivos>”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; p-24)
15. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una
de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)
16. “En el juego no es lo principal la satisfacción que experimenta el niño al
jugar, sino el provecho objetivo, el sentido objetivo del juego que, aun
inconscientemente para el niño reporta ese juego. Este sentido reside, como es

266



 notorio, en el ejercicio y desarrollo de todas las fuerzas reales y embrionarias
que en él existen”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-74)
17. “Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el niño su
vinculación con los juegos. El teatro está más ligado que cualquier otra
forma de creación artística con los juegos, donde reside la raíz de toda
creación infantil y es por ello la más sincretizada, es decir, contiene en sí
elementos de los más diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello reside el
más alto valor de la representación teatral infantil, fuente de inspiración y de
material para los más diversos aspectos del arte de los niños”. (Vigotsky,
L. S.; op. cit.; pp-80/81)
18. “<Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cuán propia
de los niños es la forma teatral de expresión del mundo. Los juegos son
escuela viva del niño, lo educan física y espiritualmente>”. (Vigotsky,
L. S.; op. cit.; p-81)
19. “… desde el punto de vista evolutivo la ludicidad llega hasta la macroesfera,
es decir, el terreno social compartido con los otros, donde se debe aprender
qué intenciones lúdicas pueden compartirse con los demás --e imponérseles.
Aquí se ubica, muy pronto, la gran invención humana de los juegos
formales, donde se combinan fines agresivos con reglas de honradez. El
juego constituye entonces un buen ejemplo de la manera en que todas las
tendencias fundamentales del desarrollo epigenético continúan expandiéndose
y desarrollándose a lo largo de la vida, pues el poder ritualizante del juego
es la forma infantil de la capacidad humana de manejar la realidad
mediante el experimento y el planeamiento”. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; Paidós; Barcelona; 2000; p-57)
20. “… al construir situaciones modelo no sólo en dramatizaciones abiertas (como
en las <obras de teatro> y en la novela), sino también en el laboratorio y en el
tablero de dibujo, anticipamos inventivamente el futuro desde la posición
estratégica de un pasado corregido y compartido cuando redimimos nuestros
fracasos y fortalecemos nuestras esperanzas. Al hacerlo así, debemos
obviamente aprender a aceptar y a utilizar los materiales --sean juguetes o
pautas de pensamiento, materiales naturales o técnicas inventadas-- que
ponen a nuestra disposición las condiciones culturales, científicas y
tecnológicas de nuestro momento histórico.
“Y así, la epigénesis sugiere muy convincentemente que no hacemos del
juego y del trabajo formas mutuamente excluyentes. Hay una forma
primaria de trabajo serio en el más primigenio de los juegos, mientras que
algún elemento maduro del juego no estorba sino que acrecienta la verdadera
seriedad con que se realiza un juego”. (Erikson, Erik H.;
El ciclo vital completado; p-58)

PEDAGOGOS, EDUCADORES, FILOSOFOS, INTELECTUALES.

21. “Porque un hombre libre --advertí-- no podrá recibir su enseñanza como si se

tratase de un esclavo. (…). No habrá, pues, querido amigo, que emplear la
fuerza para la educación de los niños; muy al contrario deberá
enseñárseles jugando, para llegar también a conocer mejor las inclinaciones

267



 naturales de cada uno”. (Platón;
La República, 536b); Obras Completas; Aguilar; Madrid; 1974; p-792)
22. “Entre los niños el gusto por el juego no me impresiona, es una señal de
vivacidad. Tampoco esperaría que un niño triste muestre un espíritu activo
para el estudio”. (Quintiliano;
De institutiones oratoria. En: El arte de educar. La educación en voz de
grandes pensadores; Aguilar, Altea Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-
50)
23. “Existen algunos juegos para aguzar la inteligencia de los niños, los cuales no
son inútiles siempre y cuando se propongan pequeños problemas”.
(Quintiliano; De institutiones oratoria. En: Varios; El arte de educar. La
educación en voz de grandes pensadores; p-51)
24. “El testimonio más seguro de la sabiduría es un gozo constante interior;
su estado, como el de las cosas superlunares, jamás deja de ser la serenidad y
la calma; estos terminajos de baroco y baralipton, que convierten la enseñanza
de los sabios artificiales en tenebroso lodazal, no son la ciencia, y los que por
tal la tienen, o los que de tal suerte la explican, no la conocen más que de
oídas”. (Montaigne, Michel;
La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-38)
25. “Del propio modo que los pasos que empleamos en recorrer una galería,
aunque ésta sea tres veces más larga que un camino de antemano designado,
nos ocasionan menos cansancio, así nuestra enseñanza administrada como
por acaso, sin obligación de tiempo ni lugar, yendo unida a todas nuestras
acciones, pasará sin dejarse sentir. Los juegos mismos y los ejercicios
corporales constituirán una buena parte del estudio; …”.
(Montaigne, Michel; La educación de los hijos; pp-45/46)
26. “Más no será difícil a la madre introducir un cierto número de ellos [ejercicios y
perceptivos] en aquellos juegos de sus hijos que resultan apropiados para
desarrollar y perfeccionar la vista y el oído. Pues es de desear que tal tipo de
ejercicios sean propuestos más como juego que como cualquier otra
cosa. Debe reinar en eso la mayor libertad y todo ha de hacerse con una
cierta alegría, sin las cuales todas esas actividades y la gimnasia misma
se harían aburridas, mezquinas y ridículas”. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIII; p-90)
27. “No hay apenas caso en el que una falta de aplicación en los niños no sea
debida a una falta de interés; y seguramente no habrá ninguno en el que la
falta de interés no provenga del sistema de enseñanza seguido por el maestro.
(Pestalozzi, J. H.; Cartas sobre la educación infantil; XXX; p-122)
28. “Si pudiéramos ser testigos del indescriptible aburrimiento que invade el
alma infantil cuando se pasan una tras otra las fatigosas horas
ocupándose en cosas que no causan ningún aliciente en los niños ni
pueden parecerles de alguna utilidad, y si quisiéramos acordarnos de esos
mismos hechos que nos ocurrieron en nuestra propia infancia, no nos
extrañaríamos ya más de la pereza del escolar que se arrastra hacia la
escuela como una babosa”. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXX; p-123)
29. “Si pasamos a considerar al hombre como ser individual, hay que afirmar que
la educación debería hacerlo feliz. El sentimiento de felicidad no nace de

268



 circunstancias externas; es un estado de alma caracterizado por la conciencia
de armonía entre el mundo interior y el exterior. (Pestalozzi, J. H.;
op. cit.; XXXII; pp-131/2)
30. “Bajo el punto de vista de las facultades intelectuales, podemos estar ciertos de
que, en condiciones normales, la actividad sana es agradable y la actividad
que no sea agradable degenera en morbosa. Aunque hasta aquí el
sentimiento no se adapta, sino muy imperfectamente a esta ley, la inteligencia
la obedece casi por completo; al menos así se observa en el niño. La
repugnancia que experimenta hacia tal o cual estudio, con gran disgusto del
maestro, no es repugnancia innata, sino repugnancia determinada por el
sistema poco jucioso que con él se sigue”. (Spencer, Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-112)
31. “… el juego animado, bullicioso, ardiente, vigoroso, el juego al aire libre, en el
patio bañado por la luz del sol; ese juego que puebla el aire de alborozados
gritos, ese juego libre que entona el cuerpo y vigoriza el alma con la alegría
placentera que derrama en ella, ese juego que es todo movimiento y fuerza,
que rinde los miembros de cansancio, y deja bañado el cuerpo de sudor. El
juego, en suma; el verdadero juego; lo que se llama juego; eso es lo que
nuestras escuelas necesitan”. (Carrillo, C. A.; “Un específico
contra dos enfermedades”, octubre 16 de 1886. En: Avilés, René; Ideario
pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-94)
32. “Los alumnos deben sentir continuamente la alegría de haber alcanzado
un fruto y de volver a comenzar, si es que el maestro los estimula en exacta
proporción a su éxito en la satisfacción de los anhelos rítmicos de sus
alumnos”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-41)
33. “En la escuela y en la vida el más importante estímulo de trabajo es el
placer en el trabajo, placer en su resultado y en el conocimiento del valor de
este resultado para la comunidad. En despertar y fortalecer estas fuerzas
psicológicas en la juventud veo yo la más importante tarea de la escuela.
Solamente este fundamento psicológico conduce al gozoso deseo de los
más altos bienes del hombre: el conocimiento científico y la creación
artística”. {Einstein, Albert;
De mi vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mérida (México); 1987; p-35}
34. “La disciplina no es el único instrumento formativo del carácter. Uno de los
descubrimientos psicológicos más importantes de los tiempos modernos,
fue el descubrimiento de que los juegos no sólo de los niños, sino también
(lo que es más significativo) de los adolescentes y de los adultos, podían
aprovecharse con propósitos educativos”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-258)
35. “Como todos los instrumentos que ha inventado el hombre, el deporte puede
ser empleado con buenos o malos propósitos. Bien empleado, puede
enseñar a ser tesonero y valeroso, darnos nociones de lo que es el juego
limpio, de lo que significa convenir y respetar las leyes, coordinar los
esfuerzos y subordinar los intereses personales a los intereses de grupo.
Mal usado, es un estímulo de la vanidad individual y de la vanidad de grupos;
determina insaciables deseos de victoria, odio de los rivales, esprit de corps
intolerante, y el desprecio de los que están más allá de cierto cerco, que ha

269



 sido elegido arbitrariamente”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; p-259)

36. “Consideramos que el niño debe jugar; tenemos muchos juguetes, pero
estamos --¡quien sabe por qué!-- convencidos de que para la diversión debe
haber un lugar separado y es eso a lo que se limita toda la participación del
juego en la educación. La organización infantil debe contar con muchos juegos.
La edad infantil necesita del juego, y esta necesidad debe ser satisfecha: no
porque el trabajo deba ser intercalado con la diversión, sino porque el trabajo
del niño depende de la manera en que juega. Yo fui partidario del principio de
que la organización de lo colectivo debe incluir el juego, y nosotros,
pedagogos, debemos participar en él”. (Makarenko.
En: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores; Aguilar,
Altea Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; pp-145/146)
37. “La mayoría de las personas aprenden, por lo general, cuando hacen algo
que les gusta; son curiosas y quieren dar un significado a lo que encuentran,
son capaces de sostener una relación íntima con otros a menos que hayan
sido idiotizadas por un trabajo inhumano o inhibidas por la escuela”.
(Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich y otros; Educación sin
escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-23)
38. “La solución es tan sencilla como el problema. Si los alumnos han de ser
libres para dirigir su propio curso de estudio con la ayuda de sus
maestros, tienen que ser igualmente libres para prepararse sus propios
programas. (Armstrong, Michael;
“El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-70)
39. “… la mayoría de los educadores todavía creen que las razones de la
educación están fuera del educando. Así pues, tanto su forma como su
contenido están prescritos de manera legítima no por los que aprenden sino
para ellos”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de
estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-100)
40. “La cantidad de bancos vacíos en las facultades de ciencias de las
universidades de todo el mundo son el testimonio de la dificultad de
persuadir a los jóvenes independientes para que estudien una cosa que
consideran sin relación con sus necesidades reales; a lo que se añade la
bomba atómica, la polución y un sentimiento general de alienación. Sin
embargo, estas necesidades reales deberán ser muy dúctiles si pretenden
mantenerse frente a las <necesidades> de una sociedad en la que los
intereses del capital monopolista se han hecho cargo del control completo de
los planes de estudios”. (Truefit, A. y Newell, Peter;
“Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación
sin escuela; pp-102/103)
41. “La verdadera educación, como podría demostrarlo cualquier niño en
edad preescolar, es aquel proceso en el que cada individuo crea su
propio <plan de estudios>. Se hace preguntas y busca respuestas a los
problemas que le presente su propia experiencia. No es posible dar una serie
de respuestas que convengan a las diferentes necesidades y experiencias de
cada individuo, de la misma forma que no es posible fabricar una prenda de
vestir a la medida de todos. El deseo de aprender es un sinónimo del deseo
humano básico de llegar a una comprensión, y tener de este modo la

270



 oportunidad de relacionarse de forma coherente con el medio ambiente,
entendiendo por medio ambiente la suma de la experiencia humana, el mundo
físico, el mundo psicológico y el de los demás”. (Truefit, A. y Newell, Peter;
op. cit.; p-104)
42. “La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por sí solo es capaz de
hechos prodigiosos; ningún plan de estudios llevó a Einstein a su Teoría de la
Relatividad) se debe más al miedo a unos procesos mentales misteriosos que
a la existencia de pruebas que demuestren que la gente sólo aprende si se la
obliga”. (Truefit, A. y Newell, Peter; op. cit.; pp-104/105)
43. “Uno de los principios pedagógicos generalmente aceptados es que los
niños aprenden jugando. Otra suposición general considera que a cierta edad
la gente deja de aprender a través del juego y debe ser educada de una forma
más estructurada”. (Hunt, Albert;
“La improvisación con adultos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-123)
44. “Paradójicamente, la estructura del juego nos permitía comportarnos mucho
más natural y abiertamente. Descubrimos cosas sobre nosotros mismos y
sobre los demás que no se habían revelado jamás sin los juegos. Las
discusiones en el grupo se volvieron concretas y significativas, porque
estábamos operando en un contexto que habíamos creado nosotros mismos y
no en el terreno de la especulación abstracta”. (Hunt, Albert;
“La improvisación con adultos”. En: Illich, Iván; Educación sin escuelas; pp-
125/126)
45. “Pero sobre todo aprendimos que era posible trabajar con concentración
y seriedad, jugando. El juego había creado su propia disciplina, pero la
disciplina era agradable. Los resultados finales, después de cinco días de
trabajo con doce personas, estaban a un nivel que habría sido imposible de
conseguir en una situación de clase convencional”. (Hunt, Albert;
op. cit.; pp-127/128)
46. “Los proyectos que he descrito --que son una pequeña representación de lo
que hemos desarrollado en cinco años-- parecen a simple vista muy variados
en su contenido. No obstante han sido construidos alrededor de una filosofía
común: que la gente aprende más deprisa y con mayor interés e
intensidad en situaciones lúdicas que en la enseñanza estructurada en
asignaturas. Así los proyectos tienen siempre una médula común de
experiencia. Hemos intentado imaginar e inventar situaciones en las que las
personas aprendan juntas, aporten sus habilidades personales a un objetivo
colectivo y, luego, empujen estas habilidades más allá de sus límites;
situaciones en las que las personas descubran talentos desconocidos en sí
mismos, aprendan a solucionar problemas lógicamente, hagan juicios de
criterio, y sobre todo que se analicen a sí mismos y a su propia medio de una
forma distanciada e inquisitiva, viendo las posibilidades para modificar ambos”.
(Hunt, Albert; op. cit.; p-131)
47. “De la misma manera que yo jugando en los ensayos de Ars Longa había
descubierto, después de diez años de magisterio, formas de aprendizaje que
nunca había imaginado, ellos, después de unos años desastrosos y
deprimentes en escuelas secundarias, descubrieron también que eran
capaces de llevar a cabo un trabajo agradable a los niveles más altos y

271



 que era seriamente apreciado por otras personas”. (Hunt, Albert;
op. cit.; p-132)
48. “Al principio de este capítulo escribí que uno de los principios pedagógicos
generalmente aceptados era que los niños aprenden jugando, pero que
también se cree que los adultos no lo hacen así. El problema es que todos, los
que tienen éxito y los que fracasan, estamos condicionados en las escuelas a
aceptar que el aprendizaje ‘serio’ debe ser formal, verbal y fragmentado en
‘asignaturas’ adecuadas; de manera que el juego se convierte en algo marginal
y el trabajo, por definición, aburrido.
“El trabajo que he experimentado en los últimos años lo ha sido todo
menos aburrido. Y sólo pudo desarrollarse rechazando la separación
tradicional entre ‘trabajo’ y ‘juego’.
“He sugerido que uno de los objetivos de nuestro trabajo ha sido animar a los
estudiantes a que se interrogaran a sí mismos y a lo que les rodea. Uno de los
aspectos de su medio que necesita más urgentemente ser puesto en tela de
juicio es ‘un sistema educativo que confina la diversión a los campos de
deportes y el juego a los niños’”. (Hunt, Albert; op. cit.; pp-132/133)
49. “He conocido a muchas personas que han emprendido algún tipo de estudio
como una actividad libre y voluntaria, y han encontrado que era algo mucho
más provechoso y envolvente que la educación que recordaban haber
recibido”. (Rowson, Richard;
“Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-152)
50. “Los sentimientos de libertad, realización personal y satisfacción que se
derivan de estudiar lo que se quiere son incentivos poderosos para superar las
dificultades que persiguen a otros estudiantes que no están motivados en la
misma medida”. (Rowson, Richard;
“Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-153)
51. “En materia de motivaciones, el fracaso de la Escuela Tradicional es hoy
total por todas estas razones que, a fin de cuentas, se reducen a una sola: se
buscan las motivaciones fuera del sujeto cuando sabemos bien que no
podrían ser exteriores a él”. (Not, Louis;
Las pedagogías del conocimiento; FCE; México; 1983; p-444)
52. “A primera vista, la inclusión de jugar en una colección de actividades
pertinentes al desarrollo de las ideas matemáticas puede parecer extraña,
hasta que nos damos cuenta de la gran cantidad de juegos que tienen
conexiones matemáticas. Su inclusión es aún más importante cuando
abordamos la educación matemática desde una perspectiva antropológica y
cultural, a causa de la extensa documentación sobre juegos y sobre la
actividad de jugar en todo el mundo. Esto nos obliga a darnos cuenta de la
importancia que ha tenido <jugar> en el desarrollo de la cultura.
“En todas las culturas se juega y, más importante aún, ¡todas las culturas se
toman la actividad de jugar muy en serio! Con esto quiero decir que es
esencial no tratar el juego como un aspecto relativamente poco
importante de la vida cultural”. (Bishop, Alan J.; Enculturación
matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; Paidós;
Barcelona; 1999; p-65)
53. “El que da una importancia desmesurada a la adquisición de la teoría musical,
sin duda alguna corre el riesgo de poner en corto circuito la necesidad que

272



 tienen los niños de sentir, de jugar y de crear. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-91)

A P E N D I C E II

A. LAS ESCUELAS SON COMO CÁRCELES.

Muchos educadores han señalado el gran parecido que se encuentra entre las
escuelas infantiles y juveniles y las cárceles. Es evidente que las escuelas son
semejantes a los reclusorios para delincuentes, puesto que son lugares en donde se
encierra a las personas para aislarlas de la vida social y natural. Las diferencias
principales estriban sólo en que las escuelas son reclusorios para menores y las
cárceles para adultos, y que a los infantes se les encierra únicamente la mitad del
tiempo de sus días durante todos los años de su escolarización, mientras que a los
delincuentes se les encierra tiempo completo durante los años de su castigo. Otra
diferencia está en que mientras a los presidiarios simplemente se les encierra, a los
niños y jóvenes se les tortura psicológicamente obligándolos a aprender de memoria
discursos infinitos y cosas ajenas a sus intereses e inclinaciones naturales. Una
diferencia más está en que los presidiarios tienen libre movilidad dentro de sus
celdas, mientras que a los infantes se les mantiene inmóviles en sus pupitres.
Parece increíble que tan poca gente se dé cuenta de lo contrario que resulta la
estructura de las edificaciones escolares, y la forma en que allí se lleva a cabo la
“enseñanza”, para desarrollar una buena educación.

273



 Las edificaciones escolares, como existen hasta hoy, son contrarias a una buena
educación por varias razones: a) aíslan a los educandos del mundo natural y social
al que se supone deben adaptarse y conocer; b) inmovilizan a los niños, cuando lo
que estos requieren para su desarrollo es precisamente movilidad; y c) reducen las
“actividades” de aprendizaje a mera palabrería o a situaciones totalmente artificiales,
inútiles para preparar a los educandos para la vida.

A continuación ofrecemos una serie de pasajes tomados de grandes pensadores y

educadores de diferentes regiones y épocas en los que, desde hace varios siglos,
han advertido de la inconveniencia de educar a los niños y jóvenes aislándolos del
mundo natural y social al recluirlos en recintos que los inmovilizan y que constituyen
un ambiente artificial que les impide aprender otra cosa que no sea la memorización
de discursos verbales. Muchos de ellos mencionan el hecho de que la educación
debe hacerse en el contexto de la vida real y, por tanto, que cualquier lugar, en
principio, puede servir para ofrecer una educación adecuada.

Sobre las escuelas como “cárceles”, “prisiones”, “cuarteles” y cosas

semejantes.

1. “… no quiero que se aprisione al niño; no quiero que se le deje a merced del

humor melancólico de un furioso maestro de escuela; no quiero que su espíritu
se corrompa teniéndole aherrojado, sujeto al trabajo durante catorce o quince
horas, como un mozo de cordel, ni aprobaría el que, si por disposición solitaria
y melancólica del discípulo se da al estudio de un modo excesivo, se aliente en
él tal hábito: éste les hace ineptos para el trato social y los aparta de más
provechosas ocupaciones”. (Montaigne, Michel de; La
educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-43)
2. “… los procedimientos que se emplean en la mayor parte de los colegios me
han disgustado siempre: con mucha mayor cordura debiera emplearse la
indulgencia. Los colegios son una verdadera prisión de la juventud
cautiva, a la cual se convierte en relajada castigándola antes de que lo
sea”. (Montaigne, Michel de; op. cit.; p-46)
3. “Y, sin embargo, no hay otro camino: quien desee hacer del niño un hombre no
debe ahorrar en la juventud ni dejar de aplicar los preceptos de los médicos:
<que viva al aire libre y en medio de los peligros>. No basta fortalecerle el
alma, también es necesario que desarrolle los músculos”. (Montaigne.
La educación de los hijos; p-64)
4. “Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el espíritu inquieto y
agitado de este siglo que transforma todo a cada generación, ¿se podrá
concebir un método más insensato que el de educar a un niño no
dejándolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los
suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja sólo un escalón está
perdido. Eso no es enseñarle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo”.
(J. J. Rousseau; Emilio. Citado en: El arte de educar. La educación en voz de
grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002;
p-103)

274



 5. Debe uno tener presente que aquellos que poseen el verdadero espíritu
moderno, no necesitan <modernizar>, así como aquellos que son en verdad
valientes, no son fanfarrones. El modernismo no está en las ropas que usan
los europeos, ni en esas instituciones horribles en que internan a sus
hijos para educarlos; ni en las casas cuadrangulares de fachadas planas y
rectas, con líneas paralelas de ventanas, en que aquellas gentes suelen
enjaularse por toda la vida; … . Estas cosas no son realmente modernas, sino
simplemente europeas. El verdadero modernismo es la libertad de la
mente, no la esclavitud del gusto. Es independencia de pensamiento y de
acción, no tutela de profesores europeos. Es ciencia, pero no su aplicación
equivocada en la vida; una simple imitación de nuestros maestros de ciencia,
que la reducen a una superstición al invocar absurdamente su ayuda para
todos los fines imposibles”. (Tagore, R.;
Nacionalismo; UNAM; México; 1988; p-117)
6. “En efecto. ¿No son dos absurdos pretender realizar la escuela para la
vida dentro de un cuartel sin vida, con una enseñanza de cosas inertes?
¿No es una insensatez pretender favorecer la evolución de las facultades del
niño, condenándolo a la inmovilidad y al silencio durante las mejores horas del
día y los años más hermosos de la existencia?”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-8)
7. “Nadie se atreverá ya a poner en duda que la naturaleza variada y cambiante
es la que debe servir de marco a la lección, mejor que las paredes desnudas
de nuestros cuarteles y las callejas de nuestras grandes ciudades, en las que
el niño no puede observar más que partes de fenómenos y de procesos
demasiado complicados para su inteligencia; …”. (Decroly y Boon, G;
op. cit.; p-10)
8. “Que se debe tender a llevar a todas las escuelas primarias hacia el campo;
que, entre tanto, es necesario introducir en ellas la mayor cantidad posible
de verdadera naturaleza y poner lo más frecuentemente posible a los
niños en contacto con ella, por el cultivo, la cría de animales, las excursiones
botánicas, zoológicas y otras”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)
9. “Ni qué decir tiene que si la observación exige el contacto directo con la
realidad, encontraremos ocasión de hacerlo en el paseo, en un taller, delante
de una casa incendiada, un accidente de circulación, en un invernadero,
dondequiera, en una palabra, que los hechos sean directamente accesibles”.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; pp-73/74)
10. “¿Cómo unos hombres extraños a la producción, pedagogos, gramáticos,
fraseólogos podrán adaptar los programas de la escuela a las exigencias de la
realidad? ¿Qué saben de la vida los que, por definición, se hallan fuera de
todas las prácticas, en el mundo de los dogmas, de las definiciones y de las
fórmulas?” (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio
de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-52)
11. “Nuestras escuelas no forman parte del organismo social, no participan
de su vida. Si en ellas pasan los niños un período de seis o nueve años, es
porque la corriente de la costumbre arrastra a todos los padres a llevarlos allí;
mas no porque esté arraigada en nadie la convicción de que en la escuela se
preparan las mejoras sociales, y se forman hombres tales como el porvenir los

275



 necesita”. (Carrillo, Carlos A.;
“Indicaciones sueltas”, Noviembre 1° de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario
pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-63)
12. “Había un divorcio total e inevitable entre la vida y la escuela. El trabajo al
que estábamos obligados perdía por ese hecho todas las ventajas del trabajo
vivo para convertirse en una tarea fastidiosa e inútil”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-15)
13. “Lo que caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se impone a
los niños, mediante los reglamentos, los manuales escolares y el maestro, de
producir un trabajo que no tiene en general ningún fundamento en la vida
de los individuos y por tanto ni los conmueve ni influye en ellos
profundamente. Ese trabajo no es funcional. Está previsto por los adultos,
fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los niños
sistemáticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de
seriedad”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-20)
14. “Nos acercábamos a la escuela. No nos faltaban las ideas, inclusive ideas
originales; las lenguas se soltaban con sutileza y humor; las iniciativas
fructificaban, buenas o malas. Y entonces, bruscamente, sonaba la campana;
producía de inmediato como un vacío en nuestro ser. La vida se detenía ahí
donde la escuela comenzaba: un mundo nuevo, totalmente diferente del que
vivíamos, con otras reglas, otras obligaciones, otros intereses o, lo que es más
grave, una ausencia a veces dramática de interés. Contábamos por última vez
las canicas en los bolsillos, escondíamos una bella amonita descubierta en el
camino y que recuperaríamos a la salida; teníamos que echar al perro que nos
había seguido y que se sorprendía de vernos de repente convertidos en seres
anónimos, en las filas que desaparecían en ese lugar retirado del mundo
donde toda vida estaba desterrada. La puerta se cerraba”. (Freinet, Celestin;
op. cit.; pp-41/42)
15. “No podemos asegurar que nuestros alumnos que han pasado el Certificado de
estudios sean los mejores de la generación. Son sin duda los mejores para la
aritmética, el dictado y la redacción pero no siempre son los más aptos para
hecer carrera en la vida --la prueba misma de la vida nos está trayendo
diariamente la certidumbre de ello”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-130)
16. “Uno de los fraudes principales es hacer creer que escolarizar equivale a
educar y que ello puede estimular la igualdad de oportunidades”.
(Lister, Ian; “Para llegar desde aquí hasta allá”. En: Illich y otros; Educación sin
escuelas; p-34)
17. “El programa Parkway cree que ‘aunque las escuelas deberían preparar
para una vida en la comunidad, la mayoría de ellas aíslan tanto a sus
estudiantes que les imposibilitan la comprensión funcional de cómo vive
una comunidad…. Como que la sociedad sufre tanto como los estudiantes a
causa de los fallos del sistema educativo, nos pareció lógico pedir a la
comunidad que asumiera parte de la responsabilidad de educar a sus niños’”.
(Ward, Colin. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; pp-64/65)
18. “… transformar nuestras escuelas de lo que son actualmente, esto es,
cárceles para niños, en una fuente de aprendizaje libre e independiente,
que cualquier persona de la comunidad, de la edad que fuera, podría utilizar en

276



 la medida que quisiera”. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-9.)

Sobre la necesidad de salir del ambiente artificial de la escuela.

19. “A nuestro discípulo, un gabinete, un jardín, la mesa y el lecho, la soledad, la

compañía, la mañana y la tarde, todas las horas le serán favorables; los
lugares todos serviránle de estudio, pues la filosofía, que como formadora
del entendimiento y costumbres constituirá su principal enseñanza, goza del
privilegio de mezclarse con todas las cosas”. (Montaigne, Michel de;
La educación de los hijos; p-44)
20. “Es patente la incompetencia del estado para organizar la enseñanza popular.
Los mismos creadores de la instrucción primaria en Francia reconocen el
fracaso de la escuela. No puede concebirse una enseñanza más abstracta
ni más artificial que la que desde hace más de veinte años se da a los
futuros trabajadores. No sólo no prepara la enseñanza de esa escuela para
el taller, sino que es su antítesis viviente. Nada hay más contrario al
aprendizaje industrial que la educación pseudo-literaria y pseudo-científica que
organiza. Esa enseñanza está tan lejos del trabajo como de la vida”.
(Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista
Educación 2001; octubre de 2006; p-52)
21. “La educación es, pues, un proceso de vida y no una preparación para la vida
ulterior. “La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y
vital para el niño como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de
juego”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948, p-60)
22. “Gran parte de la educación actual fracasa porque olvida este principio
fundamental de la escuela como una forma de vida en comunidad. Aquélla
concibe la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones,
donde se han de aprender ciertas lecciones o donde se han de formar ciertos
hábitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el niño
ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer; así son una mera
preparación. Como resultado, no llegan a ser parte de la experiencia vital del
niño y no son verdaderamente educativas”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; p-61)
23. “El problema fundamental de la organización nos impulsa fuera de la
escuela para articular sus actividades con la experiencia extraescolar de
los alumnos. Por esta razón es tan fundamental el problema del programa
escolar; para articular las fases sucesivas de una materia de enseñanza con
otra ha de existir una articulación del programa con la gran cantidad de
experiencias recogidas en el hogar, en la vecindad y en el pueblo. Este
principio se aplica al comienzo y a todo lo largo del proceso escolar”.
(Dewey, John; El niño y el programa escolar; p-83)
24. “Excepto en las materias muy especializadas, la madurez de las capacidades
no ocurre exclusiva ni principalmente en la escuela”.
(Dewey, John; op. cit.; p-83)
25. “Otra gran ilusión en que se apoya el sistema escolar es aquella de que la
mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza. La enseñanza puede,

277



 en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en ciertas circunstancias.
Pero la mayoría de las personas adquieren la mayor parte de su
conocimiento fuera de la escuela, y cuando este conocimiento se da en ella,
sólo es en la medida en que, en unos cuantos países ricos, la escuela se ha
convertido en un lugar de confinamiento durante una parte cada vez mayor de
sus vidas”. (Illich, Iván;
La sociedad desescolarizada; J. Mortiz-Planeta; México; 1985; pp-24/25)
26. “Desformalizar la instrucción y valorar las situaciones de aprendizaje informales
o incidentales; es decir, el aprendizaje relacionado con la experiencia. Esto
significa poner fin al sistema escolar basado en programas correlativos y
exámenes –un sistema que fragmenta la realidad para la mayoría de la
gente. También implicaría usar los recursos del medio –cosas y personas—
mucho más que ahora”. (Lister, Ian; “Para llegar
desde aquí hasta allá”; En: Illich y otros; Educación sin escuelas; p- 35)
27. “Al principio de la década de los sesenta, Paul Goodman confeccionó una lista
con media docena de experimentos que la dirección de cualquier escuela o las
comisiones de educación podían adoptar si decidían arriesgarse. Estos
proyectos eran (resumidos de forma esquemática):
‐ ‘Suspender la escuela’ para algunas clases (desde el punto de vista
académico esto no haría ningún daño puesto que se ha comprobado que un
niño normal puede recuperar los primeros siete años de escolaridad con un
período de entre cuatro y siete meses de buena enseñanza).
‐ Renunciar al uso de las instalaciones de la escuela para algunas clases.
Suministrar los maestros y usar la ciudad como escuela.
‐ Tanto dentro como fuera de la escuela, invitar a adultos de la comunidad, sin
título de maestro –el farmacéutico, el tendero, el mecánico--, como educadores
adecuados de los pequeños.
‐ Abolir la obligatoriedad de la asistencia a las clases, tal como se hace en la
escuela Summerhill de A. S. Neill.
‐ Descentralizar las escuelas urbanas en pequeñas bases de 20 a 50
estudiantes en locales de clubs o tiendas vacías.
‐ Usar una parte proporcional del dinero de la escuela para mandar a los niños
dos meses cada año a granjas especiales”.
(Ward, Colin; “El papel del Estado”. En: Illich y otros; Educación sin escuela;
pp-63/64)
28. “Ningún grupo de enseñantes sería tampoco independiente. Mientras cada uno
necesitaría algún tipo de base --una tienda, casa, barraca o algo más parecido
a una escuela--, mucho trabajo del grupo se desarrollaría fuera de ella, en
museos, bibliotecas, fábricas, calles, laboratorios, oficinas, tiendas y en el
campo. Es principalmente el aislamiento de la escuela respecto a su
medio lo que ha provocado su rechazo por parte de los alumnos, aunque
en las circunstancias diferentes de un contexto más libre y más abierto se
consideraría que el aislamiento tendría también sus ventajas”.
(Armstrong, Michael; “El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin
escuela; pp-78/79)
29. “Lo que hay que hacer urgentemente es despojar a las escuelas de su
formalidad y artificialidad”. (Hipkin, John; “Aprendizaje en grupos”. En:
Illich, Iván; Educación sin escuelas; p-121)

278



 30. “En principio no hay ninguna razón por la que esta actividad tutorial no se
pueda dar al margen del sistema de escuelas o universidades que
conocemos, siempre que se lleve un registro de personas con unos intereses
determinados en cada localidad, como tampoco hay razón por la que los
estudiantes no puedan elegir a sus tutores basándose en su capacidad
personal en lugar de hacerlo según alguna forma de certificación oficial”.
(Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin
escuelas; p-157)
31. “Si tuviéramos claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible
enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias
informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de
clase de las escuelas, en los patios de los recreos, donde diferentes gestos de
alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de
significación. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan
lamentablemente relegados de las escuelas: …”. (Holt, John; El
fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-44/45)
32. “La enseñanza padece esencialmente por la separación existente entre
sus contenidos y la experiencia vivida por los alumnos, entre los sistemas
de valores que aquella propaga y los objetivos perseguidos por las sociedades,
entre la edad de sus programas y la de la ciencia viva. Unir la educación a la
vida; asociarla a objetivos concretos; establecer una correlación estrecha con
la sociedad y la economía; inventar o redescubrir una educación en estrecha
simbiosis con el medio ambiente: en este sentido es indudablemente en el que
se deben buscar los remedios”. (Faure, Edgar; Herrera, Felipe;
y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO; Madrid;
1974; pp-131/132)
33. “Se trata, por una parte, de prolongar la educación a lo largo de toda la vida
del hombre, según las necesidades de cada uno y a su conveniencia; y para
ello, de orientarla desde el principio, y de fase en fase, en la perspectiva
verdadera de toda educación: el aprendizaje personal, la autodidaxia, la
autoformación. Se trata, por otra parte, de renunciar a limitar la educación
sólo al espacio escolar, y de utilizar a fines educativos todos los tipos de
instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, así como
múltiples actividades económicas y sociales”. (Faure, Edgar; Herrera,
Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO;
Madrid; 1974; pp-266/267)
34. “En un mundo donde el conocimiento y la información son elementos centrales
de la economía, y donde el respeto a la diversidad cultural, de la igualdad de
trato entre hombres y mujeres y de los derechos humanos es decisivo para la
estabilidad democrática, la cooperación se ha convertido en una condición
necesaria de la transformación educativa. Las formas de asociación son
diferentes según las tradiciones culturales, políticas y administrativas, pero los
foros regionales han permitido definir dos grandes líneas de acción: abrir la
escuela a las necesidades y a las demandas de la comunidad, y permitirle
participar en las actividades de desarrollo comunitario”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Quinta recomendación 50.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-25}

279



 35. “La apertura de la escuela hacia la sociedad, simultáneamente con la
apertura de las instituciones sociales hacia la escuela. Debe alentarse la
cooperación entre las escuelas y las empresas, los medios de comunicación y
el deporte, los organismos religiosos y culturales, y otras ONG para organizar
cursillos de formación y otras actividades educativas”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Quinta recomendación 5.2.3.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-26}

B. EL VERBALISMO (“intelectualismo”, “teoricismo”, palabrería vacía,

recepción pasiva del alumno, enseñanza libresca, palabra sin
pensamiento, palabra sin acción).

La expresión “verbalismo” es la que mejor caracteriza la concepción pedagógica y

epistemológica sobre la que sostiene el Sistema Educativo Escolar. Como se
mencionó múltiples veces en el cuerpo del presente libro, el verbalismo se deriva de
una profunda confusión entre lo que es el pensamiento y lo que es el lenguaje.
Muchas personas, incluyendo muchos intelectuales e investigadores, creen que el
pensamiento no es otra cosa que un “hablar interno”, es decir, que confunden el
pensamiento con el parloteo continuo al que suele estar sujeta nuestra mente
individual. No saben que el pensamiento está constituido por representaciones
sensibles (imágenes mentales, visuales, auditivas, olfativas,…), y por operaciones y
estructuras conceptuales y racionales, es decir, por esquemas de acción
interiorizados.

Con las citas que se presentan a continuación no pretendemos afirmar que todos los
autores de las mismas estén de acuerdo en sus conceptos acerca del pensamiento
y del lenguaje, ya que muchos de ellos ni siquiera lograron aclararse por completo
este problema. No obstante, todos de una u otra manera saben, o al menos intuyen,
que el lenguaje suele estar en muchas ocasiones separado del pensamiento que lo
generó, especialmente cuando el lenguaje se constituye en “discursos hechos”
plasmados en fórmulas verbales, orales o escritas. Este factor da pie a la existencia
del fenómeno que muchos denominan “hablar como loro”, esto es, repetir locuciones
hechas, sin detenerse a pensar en su significado. Las locuciones repetidas generan
la ilusión de “haber comprendido”, porque se cree que el significado es parte
consustancial de los sonidos o grafías que conforman la palabra, algo externo a la
mente, cuando en realidad el significado es construido internamente en la mente de
cada sujeto a partir de su experiencia directa con los componentes del mundo
material y social. Por ello, es un error creer que la palabra transmite el pensamiento.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta es la contraposición que muchos autores
establecen entre la palabra y la acción, ya que la escuela apuesta exclusivamente a
la palabra para educar a la gente, olvidándose por completo de la importancia de la
acción (práctica, aplicación, ejercicio, etc.).

Así pues, con las citas de este apartado sólo queremos ilustrar que en diferentes
niveles y con diversos grados de claridad, los autores hacen una diferencia entre

280



 pensar y repetir locuciones lingüísticas como loro. De la misma forma, muchos
advierten que en la escuela tal y como existe desde hace varios siglos, domina esa
visión verbalista que no sólo no refleja el verdadero pensar, sino que tiende a
anularlo.

Psicólogos.

1. “Hace mucho tiempo que se reprocha a la Universidad francesa el abuso del

método oral, que se concentra únicamente en la función verbal, que
transforma cualquier lección en ejercicios de lenguaje, y que plantea como fin
de toda enseñanza una lección bien aprendida y susceptible de ser recitada.
Es evidente que aquí se comete un error capital; el objetivo de la enseñanza
consiste en formar modos de actuar y de pensar y consolidar esos modos en
hábitos; de conseguir una mejor adaptación del individuo a su medio. La
escuela sólo vale como preparación para la vida y toda enseñanza es
vana si solamente es verbal, porque el verbalismo no es más que
simbolismo y la vida no es únicamente palabras”. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985;
pp-13/14)
2. “Otro defecto de la enseñanza universitaria consiste en mantener pasivo
al sujeto, haciendo de él un receptor, una especie de urna dentro de la cual se
vierte la instrucción; es necesario que el escolar se mantenga activo, que la
enseñanza sea un excitante al cual responda con actos que modifiquen y
perfeccionen su conducta y sirvan de testimonio al desarrollo de su inteligencia
y su carácter”. (Binet, Alfred;
Las ideas modernas sobre los niños p-14)
3. “Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos métodos universitarios
que, desafiando las críticas más justas, siguen reinando soberanos, ha
sido que consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que
los alumnos escuchan pasivamente. La lección así concebida presenta dos
defectos: sólo impresiona al alumno en su función verbal, le da palabras, en
vez de ponerlo en relación con las cosas reales; y además sólo hace
funcionar su memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no
reflexiona sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es
para él recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que está en el
manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga por
los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta
práctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que no sea
el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales hojeando un
libro, un respeto exagerado por la opinión escrita, una indiferencia hacia las
lecciones del mundo exterior del que no se ve nada, una fe ingenua en el poder
absoluto de las fórmulas simples, un rebajamiento del sentido de la vida, una
torpeza para adaptarse a la existencia contemporánea, y sobre todo, por
encima de todo, un espíritu de rutina, completamente desplazado en una
época en que la evolución social se realiza con una velocidad extraordinaria”.
(Binet, Alfred; Las ideas modernas sobre los niños; p-164)

281



 4. “Entonces, ¿cuál es la reforma que pedimos, y de qué manera pensamos
que debe hacerse la guerra contra el verbalismo?
“Claro que no llegaremos al exceso de prohibir al maestro el uso de la palabra.
Pero su palabra no debe ser lo esencial, la sustancia de la lección; solamente
debe ser un acompañamiento, un guía, una ayuda. El espíritu del alumno
debe ser puesto directamente en contacto con la naturaleza, o con
esquemas, imágenes, que reproduzcan la naturaleza, o mejor con ambas
cosas a la vez, naturaleza y esquemas, y la palabra sólo debe intervenir
para comentar la impresión sensorial. Sobre todo, es preciso que el alumno
se muestre activo. Una enseñanza es mala si deja al alumno inmóvil e inerte;
(…); la enseñanza ha de ser un excitante que determine al alumno a actuar y
cree en él una actividad razonable; porque no sabe [sino] lo que ha pasado, no
sólo por los órganos de sus sentidos y por su cerebro, sino también por sus
músculos; no sabe más que lo que ha actuado”.
(Binet, A.; Op. cit.; pp-165/166)
5. “Las palabras pueden destacarse y preservar un significado tan sólo
cuando el significado se ha visto previamente implicado en nuestro trato
directo con las cosas. El intento de dar un significado a través de la mera
palabra, sin ningún contacto concreto con una cosa, equivale a privar de
significado inteligible a la palabra”. (Dewey, John;
“El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de
1999; p-23)
6. “… existe una tendencia a afirmar que, allí donde haya una palabra definida o
una forma de hablar precisa, también hay una idea definida, precisa; sin
embargo, es un hecho que tanto adultos como niños utilizan en ocasiones
incluso fórmulas verbalmente precisas en el sentido más vago y confuso
de su significado. Más provechosa es la auténtica ignorancia, porque es
probable que vaya acompañada de humildad, curiosidad y una actitud mental
abierta; mientras que la habilidad para repetir consignas y eslóganes, términos
de jerga y proposiciones familiares, da la ilusión de saber y recubre el espíritu
de un barniz impermeable a las nuevas ideas”. (Dewey, John;
“El abuso …”; pp-23/24)
7. “Las ideas de los demás se encarnan en el lenguaje y se convierten en
sustitutos de las propias ideas”. (Dewey, J.; op. cit.; p-24)
8. “Un símbolo que viene de fuera, que no ha sido obtenido de actividades
previas, es un símbolo desnudo y vacío; es algo muerto y estéril. Ahora
bien, todo hecho, pertenezca a la aritmética, a la geografía o a la gramática,
que no ha sido obtenido de algo que haya ocupado anteriormente un lugar
importante en la vida del niño por sí mismo, se halla en una posición falsa. No
es una realidad, sino simplemente el signo de una realidad que podría ser
experimentada si se cumplieran varias condiciones. Pero la brusca
presentación del hecho como algo conocido por otros y que sólo requiere ser
estudiado y aprendido por el niño, excluye el cumplimiento de esas
condiciones. Ello convierte al hecho en un jeroglífico; significaría algo, sólo si el
niño tuviera la llave. Faltando ésta, el hecho no es más que una inútil
curiosidad, que perturba y obstruye el espíritu, un peso muerto que lo recarga”.
(Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Losada; B. Aires; 1948; pp-46/47)

282



 9. “El exceso de lectura tiene el inconveniente de distraer el espíritu de la
observación de las cosas en sí mismas. Ciertos educadores no acometen,
por esto, la enseñanza de la lectura hasta una edad más avanzada. Sería útil
realizar experimentos metódicos para juzgar este modo de obrar que, a
primera vista, parece racional. El profesor Dewey, el admirable psicólogo y
pedagogo americano, es uno de los que se ha levantado, en nombre de la
psicología, contra el abuso que se hace del libro en las escuelas. Reprocha a
la lectura haber distraído la atención de los educadores a una multitud de
deberes más imperiosos: actividad manual y social, reflexión personal, etc. Es
un hecho que la lectura tiene el grave peligro de ser uno de los procedimientos
más cómodos para los maestros. El libro dispensa de enseñar, de explicar, de
hacer hallar por sí mismos; el niño que lee está quieto, se le puede vigilar con
facilidad; la lectura no exige ni material especial, ni locales adecuados, y, por
último, se pueden comprobar los resultados por las recitaciones.
Desgraciadamente estas ventajas para el maestro tienen un inconveniente
capital: el libro enmascara el aspecto del mundo exterior a los niños y
desarrolla en ellos el verbalismo y la imprecisión del pensamiento. La
lectura ocupa el lugar que debiera llenar normalmente la cultura del
pensamiento”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; pp-61/62)
10. “El educador debe saber ante todo que las palabras y las órdenes sirven de
poco, que mucho más útil es el ejemplo. Si, inconscientemente, los
educadores se permiten toda suerte de malos hábitos, mentiras y malas
maneras, ello obrará con fuerza incomparablemente mayor que todas las
buenas intenciones, que tan poco cuentan. De ahí que el médico piense
que el mejor método educacional probablemente consiste en que el propio
educador sea educado y en que, a fin de establecer su idoneidad, comience
probando en sí mismo toda la sabiduría psicológica que le suministró su
estudio. Si cumple este esfuerzo con cierta inteligencia y paciencia no será,
probablemente, un mal educador”. (Carl G. Jung;
Psicología y educación; Paidós; Buenos Aires; 1961; pp-107/108)
11. “… cuando se trata de la palabra adulta o de la enseñanza verbal, se parte
del postulado implícito de que esta transmisión educativa proporciona al
niño los instrumentos de asimilación como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar, y se olvida que tales instrumentos sólo pueden
adquirirse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una
reestructuración o una reinvención”. (Piaget, Jean;
Psicología y pedagogía; Ariel; México; 1983; p-51)
12. “El lenguaje no es suficiente para transmitir una lógica y sólo es
comprendido mediante instrumentos de asimilación lógica de origen más
profundo, ya que dependen de la coordinación general de las acciones o de las
operaciones”. (Piaget, Jean;
Psicología y pedagogía; p-52)
13. “La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los
conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto
generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición
de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los

283



 conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un
vacío”. (Vygotsky, Lev;
Pensamiento y lenguaje; Ed. Alfa y Omega; México; sf; p-120)
14. “Me hago la ilusión de que el pronunciar la palabra equivale a la experiencia y
pronto digo la palabra y no siento nada, salvo la idea de amor que la palabra
expresa. La enajenación del lenguaje demuestra la gran complejidad de la
enajenación. El lenguaje es una de las más preciosas realizaciones humanas:
evitar la enajenación dejando de hablar sería tonto y, sin embargo, hay que
tener en cuenta siempre el peligro de la palabra hablada, que amenaza
con sustituir a la experiencia vivida”. (Fromm, Erich; Marx y su
concepto del hombre; FCE [Breviarios N° 166]; México; 1965 [1961]; p-57)
15. “Al principio una descripción del uso del cuerpo como una forma de inteligencia
puede tener un efecto desagradable. Ha habido una separación radical en
nuestra tradición cultural reciente entre las actividades del razonamiento, por
una parte, y por la otra las actividades de la parte manifiestamente física de
nuestra naturaleza, comprendida por nuestros cuerpos. Este divorcio entre lo
<mental> y lo <físico> no pocas veces se ha asociado con una noción de
que lo que hacemos con nuestros cuerpos de alguna manera es menos
privilegiado, menos especial, que las rutinas de solución de problemas
que se realizan principalmente por medio del lenguaje, la lógica o algún
otro sistema simbólico hasta cierto punto abstracto. (…). También vale la pena
notar que los psicólogos en años recientes han discernido y recalcado que hay
estrecha relación entre el uso del cuerpo y el despliegue de otros poderes
cognoscitivos”. (Gardner, Howard; Estructuras de la mente.
La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-236)
16. “Por lo común, las autoridades están de acuerdo en que, fuera de los
ambientes escolares, los niños adquieren habilidades mediante la observación
y la participación en los contextos en que habitualmente se invocan estas
habilidades. En cambio, en el salón de clases común, los profesores
hablan, presentando a menudo el material en forma simbólica y abstracta
y apoyándose en medios inanimados, como los libros y diagramas, para
transmitir información. Por lo general, la instrucción trata sobre materias que
uno no puede ver o tocar con facilidad, incluso aunque los modos sensoriales
de obtener información parezcan singularmente inapropiados para la mayoría
de las tareas escolares (excepto por el acto visual de la lectura). Los niños con
habilidad en las maneras de la escuela están acostumbrados a la presentación
de problemas y tareas, casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar
estas materias tan sólo porque están allí”. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; p-389)
17. “Los individuos que han asistido regularmente a la escuela se desempeñan
mejor que los que no lo hicieron, en tareas en las cuales uno debe
concentrarse en el propio lenguaje, …”. (Gardner, Howard; Op.
cit.; p-389)
18. “Furth ha realizado estudios sistemáticos de niños sordos para indicar que la
capacidad de hablar no es prerrequisito de la diferenciación lógica; los
estudios efectuados por Lenneberg con niños que jamás hablaron debido a
déficit neurológicos proporcionaron evidencia clínica de que un pensamiento
lógico altamente diferenciado puede proceder sin la adquisición del lenguaje

284



 hablado”. (Wolff, Peter H.; “Pensamiento operativo y
adaptación social”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad; Erikson, Erik H.; y otros;
Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-28)
19. “Cualquiera que abre la boca sabe de antemano lo que quiere decir, no como
en un sermón aprendido de memoria, sino al menos al nivel no-verbal. Dirá lo
mismo de modos muy diferentes, de acuerdo con la persona a la que habla, y
después de haberlo dicho estará seguro de que sus palabras no han sido las
más apropiadas, de que no se ha explicado totalmente, de que lo mejor ha
quedado sin decir, porque en realidad estas palabras no son sino un velo
de la imagen no-verbal que ocupaba nuestro ojo interno, nunca la imagen
misma. E incluso la imagen misma está lejos de ser la realidad.
“Pese a todo lo que debemos al lenguaje, todo lo que nos hace humanos, no
olvidaremos nuestro viejo poder de pensamiento no-verbal, que debemos
a y compartimos con los animales, que liga nuestro pensamiento a la tierra en
la que tenemos nuestro ser y que es, de entre todas las cosas de la tierra, la
piedra de toque por la que la palabra muestra su valor”. (Koehler, Otto;
“Pensamiento no verbal”. En: Lorenz, Konrad; Tinbergen, N.; Frisch, Karl Von;
et. al.; Hombre y animal; CONACYT; México; 1981; p-99)

Pedagogos y educadores.

20. “Las escuelas enseñan las palabras antes que las cosas, porque
entretienen el entendimiento durante algunos años con las artes del lenguaje y
después, no sé cuándo, pasan a los estudios reales, las matemáticas, la física,
etc., siendo así que las cosas son la substancia y las palabras el accidente; las
cosas el cuerpo, las palabras el vestido; las cosas la médula y las palabras la
corteza y la cáscara. Deben presentarse juntamente unas y otras al
entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el
objeto, tanto del entendimiento como de la palabra”. [Cursivas del original]
(Comenio, Juan Amos; Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167;
México; 2000; p-64)
21. “Que primero se enseñe la comprensión en relación con los objetos y
después se enseñe su expresión en forma de lenguaje”.
(Comenio, Juan Amos.
Principios para una educación realista. Citado en: El arte de educar. La
educación en voz de grandes pensadores; Aguilar, Altea, Taurus (Alamah
Clásicos); México; 2002; p-80)
22. “Para evitar esos yerros, la primera regla a la que debe atenerse la madre es
la de enseñar siempre sirviéndose de cosas más que de palabras. Habrá
que evitar tanto como sea posible nombrar al niño cosas que no se le puedan
mostrar. En conformidad con esto, se confiará el nombre a la memoria al
mismo tiempo que el recuerdo de la impresión que el objeto ha causado a los
sentidos. Es una idea tan vieja como verdadera eso de que nuestra atención se
ve más intensamente atraída y queda subyugada por más tiempo por objetos
que vemos que por otros que nos son conocidos sólo de oídas, por su nombre
o por su descripción”. (J. H. Pestalozzi; Cartas sobre
la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-115)

285



 23. “La manera de llevar a cabo este sistema no debe consistir en hablar
mucho al niño, sino en entablar una conversación con el niño. No hay que
hacer largos discursos al niño, ni tampoco demasiado familiares o demasiado
selectos; más bien habrá que llevarlo a expresarse él mismo acerca de los
objetos. No hay que tratar un asunto de un modo exhaustivo, sino que deberán
hacerse preguntas al niño sobre aquél procurando que él mismo halle la
respuesta y la corrija. Sería muy ridículo esperar que la fluctuante atención de
un niño sea capaz de seguir una prolija disertación. La atención de un niño
se extingue con las largas explicaciones, al paso que se activa con las
preguntas vivas”. (Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)
24. “(...). Mostradle una determinada propiedad en una cosa y haced que luego la
descubra él mismo en otro objeto. Decidle que llamamos redonda a la forma de
una pelota; y si conseguís que sepa mencionar otros objetos que poseen esta
misma propiedad formal, habéis actuado en el niño más provechosamente que
si le hubierais hecho oír la más perfecta conferencia sobre la redondez. En vez
de escuchar y repetir, lo que ha tenido que hacer es observar y pensar”.
(Pestalozzi; op. cit.; XXIX; p-120)
25. “Es igualmente del todo absurdo el exigir de un niño –cuya capacidad
reflexiva es todavía muy imperfecta, y a quien escapa el sentido de las ideas
por el poco conocimiento que aún tiene de los hechos— que escuche o repita
unas cosas que para él no pueden ser más que ‘sonidos desprovistos de
significado’”. (Pestalozzi; op. cit.; XXX; p-122)
26. “Yo mismo necesité mucho tiempo para establecer el principio de que hay que
actuar en el entendimiento infantil a base de explicaciones sacadas de la
realidad y no usando de reglas abstractas, de modo que debemos enseñar
sirviéndonos más de objetos que de palabras”.
(Pestalozzi; op. cit.; XXXI; p-128)
27. “Bien sé yo que los libros son útiles; bien sé que encierran tesoros de
verdades; que son la herencia que nos han legado las generaciones que
pasaron; pero sé también que los libros que se usan en la escuela, no
edifican, sino que destruyen; no dan la vida, sino que dan la muerte; y los
detesto por eso, y los maldigo; sí, los maldigo, porque se abusa de ellos,
porque son el instrumento con el que se aherroja la actividad del ser humano,
se encadena su vuelo, se despedaza su organismo”. (Carrillo, Carlos A.;
“¡Malditos libros!”; Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario
pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-50)
28. “El niño debe vivir un hecho, porque solamente entonces este hecho ha
penetrado por las vías más activas (las manos, la vista), y también porque ha
estado intensamente interesado por él. La imagen y la palabra no son más
que auxiliares útiles si acompañan a la intuición concreta; inútiles y
peligrosas si van solas”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; pp-19/20)
29. “Si hubiera yo tenido, como otros tantos de mis colegas, el aliento
suficientemente sólido para dominar con la voz y el gesto la pasividad de mis
alumnos, me habría convencido de que mi técnica era a pesar de todo
aceptable. Habría seguido utilizando la saliva, instrumento número uno de
lo que llamamos la escuela tradicional, y como consecuencia pronto

286



 hubieran terminado mis experiencias”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-11)
30. “El enemigo número uno de la regeneración de nuestra escuela es la
explicación a ultranza, la lección permanente en la que la voz del maestro
es el principal instrumento de la vida de la enseñanza.
“La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación; la
observación misma supone atención y perseverancia. La escuela encontró un
camino que ha considerado eficaz: el maestro explicará. Si explicara sólo
cuando los niños mismos manifiestan su inquietud ante los problemas de la
vida, no habría nada que decir. Pero la explicación, previa a la
experimentación y a la observación, se ha convertido en la principal
función del educador”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-20/21)
31. “La explicación se vuelve rápidamente verbalismo y éste suple en la clase
al razonamiento y a la acción; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se
atrofien las cualidades de donde ellas emanan”.
(Freinet, Celestin; op. cit.; p-21)
32. “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación
Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la
práctica en activismo”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; México; Ed. SXXI; 1999; p-24)
33. “El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el
marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica del
<haga lo que mando y no lo que hago>. Quien piensa acertadamente está
cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del
ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es hacer
acertadamente”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; p-35)
34. “El verbalismo es una desviación pedagógica que consiste en querer
enseñar todo por medio de la palabra, sin recurrir a la experiencia en el
aprendizaje. Este vicio, le llamaremos así, tiene muchas causas, que en esta
ocasión no nos detendremos a conocer; pero no cabe duda que una de ellas
es el falso concepto que no pocos profesores tienen acerca de lo que es la
enseñanza, que creen que enseñar es transmitir conocimientos, y que para
lograr ese propósito el medio más adecuado es la palabra del maestro, y la
repetición por parte del niño de lo que ha escuchado del profesor, hasta lograr
aprenderlo de memoria; otra causa es que resulta más fácil exponer que hacer,
es más cómodo ponerse a platicar que encausar el aprendizaje de acuerdo con
el desarrollo psicológico de los niños; por eso, entre otros motivos, se abusa
de la palabra”. (Hermoso Nájera, Salvador; Técnica de la
enseñanza de la Geografía; Fernández Editores, México; 1960; pp-31/32)
35. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”.
(Hermoso Nájera, Salvador; op. cit.; pp-33/34)
36. “Una de las cosas más negativas de las escuelas es que la mayoría de las
palabras que oyen los niños no contienen absolutamente ningún

287



 significado no verbal, y no aportan por tanto nada a sus conocimientos.
Por el contrario, sólo sirven para confundirles o, lo que es todavía peor, para
incitarles a creer que si pueden hablar locuazmente acerca de algo, es porque
lo han llegado a comprender. Se trata de un peligroso espejismo”.
(Holt, John; El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; PP-17/18)
37. “Sin embargo, la expresión escrita está más expuesta que la expresión oral a
los peligros de la abstracción. El universo transmitido a través de lo impreso
tiene tendencia a despojarse de sus elementos concretos y a transformarse en
un juego de ideas y de símbolos. Se conocen los daños causados por ola
llamada cultura libresca, que mantiene el hábito de percibir el mundo a
través del libro o del periódico, y que establece una distancia difícil de
franquear entre lo real y su interpretación”. (Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-
UNESCO; Madrid; 1974; pp-122/123)
38. “… el verbalismo constituye el uso de la palabra como sustituto de las
experiencias. (…) el verbalismo puede ser tedioso, totalmente aburrido dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando nos referimos a la sustitución
de experiencias, queremos decir que el proceso todo de resuelve en
palabras, sean sonoras o escritas. Que más de una de nuestras
universidades está estructurada a partir de ese sistema es algo innegable, por
lo menos en el área de las ciencias sociales. La obra toda, el proceso completo
de enseñanza aprendizaje, se resuelve en palabras: digo esto, me respondes
aquello, digo aquello, me escribes esto. En su extremo más negativo el
verbalismo suple toda actividad, incluso la de investigación. Las sesiones
de trabajo se cumplen sólo en el aula, hay una reducción de espacio social a lo
que dicen unos y otros responden”. (Prieto Castillo, Daniel. En: Molina,
Alicia; Diálogo e interacción en el proceso pedagógico; Ed. El Caballito-SEP;
México; 1985; p-121)
39. “En el verbalismo suele producirse una ilusión de participación. Un
torrente de palabras puede desbordarse por el aula. Pero la cantidad no
cambia las cosas. Se trata de una pseudoparticipación, carente en general de
valor”. (Prieto Castillo, Daniel.
En: Molina, Alicia; op. cit.; p-122)
40. “Verborrea y verbalismo, tecnicismo y teoricismo, causan estragos en la
educación. En todos los casos las palabras se convierten en algo opaco,
viscoso, que termina por envolver y confundir a quienes las profieren y reciben.
(…). Cualquiera de las caminos mencionados termina por hacer creer a los que
no saben que saben más que los que saben”. (Prieto Castillo, Daniel.
En: Molina, Alicia; op. cit.; p-124)
41. “Planteamos como principio que todo el intelectualismo que será útil, y hasta
indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta
la edad de la razón, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar
lo concreto. En música lo concreto es rico, múltiple, maravilloso. Debe servir
no sólo a la música, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos
tendrán, así, una base válida. Casi todos los educadores modernos
denunciaron el mal que pudo hacer la enseñanza a base de
intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en
particular en la música, se revela como posible y llena de interés”.

288



 (Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona;
1994; p-59)
42. “... Greenfield y Lave sugirieron que el aprendizaje en situaciones prácticas
se logra por observación, habiendo pocas verbalizaciones, en tanto el
aprendizaje escolar sería predominantemente verbal.
(Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-151)
43. “La mala lección arquetípica se caracteriza porque el enseñante habla a
los alumnos (o incluso a sí mismo) sin parar. Estas conferencias pueden
tener alguna ventaja, pero si constituyen la única experiencia de aprendizaje
tiene poco valor en el proceso de enculturación. No podemos conformar
nuestras propias ideas solamente escuchando”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-193)
44. “La frase <Haz lo que te digo en vez de lo que hago> no es adecuada para
un enculturador y los alumnos”. (Bishop, Alan J.; Enculturación
matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural; p-206)
45. “… cuando nos manifestamos escandalizados al advertir, como lo hemos
comentado, que casi el 70% de nuestros niños y jóvenes no comprende lo
que lee, es preciso tener presente que posiblemente ellos no comprenden lo
que leen en los libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad.
Hay que preguntarse si nuestros chicos son tontos o, por el contrario,
inteligentes, cuando ignoran lo que predicamos e imitan lo que
practicamos”. [Cursivas del original] (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-60)
46. “Nuestra sociedad, que honra la ambición descontrolada, recompensa la
codicia, celebra el materialismo, tolera la corrupción, cultiva la superficialidad,
desprecia el intelecto y adora el poder adquisitivo, pretende luego dirigirse a
los jóvenes para convencerlos, con la palabra, de la fuerza del
conocimiento, de las bondades de la cultura y de la supremacía del espíritu”.
(Etcheverry, Guillermo J.; La tragedia educativa; p-61)
47. “Los alumnos menos dotados para la expresión verbal o cuyo estilo está más
bien controlado por el hemisferio derecho, a menudo se sienten perdidos, si la
enseñanza está demasiado orientada hacia un método verbal y analítico (...)
De entrada, los niños prefieren ‘hacer música’ más que estudiarla (...) Los
educadores, en adelante, deberían tomar en cuenta estas nuevas teorías sobre
el cerebro y su aporte en educación musical”. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-18)
48. “Desde un punto de vista biológico, podemos pensar que la maduración más
rápida de de las funciones del hemisferio izquierdo, en la niña, se debe a una
capacidad de adaptación más adelantada, ante las contingencias sociales de
su entorno. A causa de un nivel de motricidad fina, necesaria para realizar esta
adaptación (que la niña alcanza con más rapidez que el varón), no hay que
sorprenderse si el estilo demasiado verbalizante de enseñar música
favorece más a las niñas, por lo general. Además, no hay que
desconcertarse al comprobar la despreocupación de los varones, a menudo
acentuada, ante esta situación. Los procedimientos demasiado envueltos en
connotaciones lingüísticas que se emplean no pueden suscitar su atención y su

289



 motivación con rapidez y eficacia”. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; pp-66/67)
49. “Si el acto de enseñanza se focaliza demasiado en el saber lingüístico, y
en especial en el saber escribir, para juzgar la capacidad global del niño
en el dominio de su lengua, si los procesos de evaluación apuestan
demasiado a las capacidades verbales, analíticas, lineales,
temporosecuenciales y proposicionales y seriales para juzgar su
porvenir, se comete un grave error de juicio. Si se hace demasiado hincapié
en un tipo de valores que deifica casi la ‘lógica hablante y analítica’, se vejará
tanto a los varones como a las niñas. Éstas tal vez tengan en la primaria
mejores capacidades de éxito; pero al hacer poco caso del desarrollo en
ellas de sus capacidades videoespaciales porque se apuesta demasiado
a sus potencialidades audioespaciales, que integran más naturalmente a lo
verbal, con frecuencia se las coloca en una situación dramática cuando se trata
de orientarles la vida. De este modo, al no haber desarrollado al máximo las
capacidades videoespaciales mientras su cerebro aún estaba dotado de
plasticidad (puede decirse que esta acaba en la pubertad), se orientan de una
manera más masiva hacia campos en que el nivel de comunicación verbal
es preponderante, lo que les impide poder escoger profesiones que los
varones pueden emprender con más facilidad, porque el nivel videoespacial
es preponderante y esas carreras por lo general exigen sólo un tipo denotativo
de comunicación. Por otro lado, si se valorizan demasiado las capacidades
lingüísticas en detrimento de los aprendizajes en que lo videoespacial
ocupa un buen lugar (enseñanza musical, enseñanza de las artes
plásticas), se veja a muchos varones. Al frenar así su desarrollo, no hay que
sorprenderse de que haya tantos con problemas de aprendizaje en la primaria.
Por consiguiente, no habría que disminuir las horas dedicadas a la enseñanza
de las artes puesto que son las más aptas para desarrollar en forma
simultánea lo verbal y lo no verbal. También habrá que tener en cuenta
estrategias profundamente distintas que abarquen a los varones y a las niñas
para aprender”. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; pp-80/81)
50. “Desde el colegio de párvulos y el jardín de infantes, en cierto modo se
inhibe la imaginación sensorial en beneficio de las capacidades verbales.
Se pide a los alumnos que absorban, mientras guardan la más estricta
disciplina, datos lineales (...). Se desea el desarrollo de las habilidades
verbales y numéricas, pero ¿por qué descuidar por ello la percepción
sensorial? La escuela debería preocuparse por desarrollar de manera idéntica
el funcionamiento de los dos hemisferios. Ahí está el problema, pues al no dar
preferencia ni a uno ni a otro de los hemisferios, la escuela llegará a la
obtención de la simetría neurológica deseada”. (Rennels, M. R.:
“Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art education
association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en: Despins; op.
cit., P-105)

Sabios, Filósofos, Pensadores.

290



 51. “Y orando no uséis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que
por su palabrería serán oídos”. (Mateo; 6-7)
52. “Pues el propósito de este mandamiento es el amor nacido de corazón limpio, y
de buena conciencia, y de fe no fingida, de las cuales cosas desviándose
algunos, se apartaron a vana palabrería, queriendo ser doctores de la ley,
sin entender lo que hablan ni lo que afirman”. (Timoteo; 1, 5-7)
53. “… porque la letra mata, mas el espíritu vivifica”. (Corintios; 3-6)
54. “Zixia preguntó cómo era el hombre superior. Confucio respondió: <El hombre
superior pone sus palabras en práctica antes de decirlas y después habla
de acuerdo con sus acciones>”. (Confucio;
Los cuatro libros; Alfaguara; Madrid; 1995; Libro II, afor. XIII; pp-11/12)
55. “Confucio dijo: <Los antiguos eran remisos en hablar, porque les
avergonzaba no llegar con los hechos a la altura de las palabras>”.
(Confucio; Ibid; Libro IV, afor. XXII; p-25)
56. “Confucio dijo: <El hombre superior desea ser lento de palabra y diligente
en la acción>” (Confucio; Ibid.; Libro IV, afor. XXIV; p-25)
57. “Censurábase a Diógenes el que siendo ignorante discutiera sobre filosofía:
<Mejor puedo hablar porque soy ignorante>, repuso. Hegesias rogóle que
leyera algo: <Bromeáis, repuso Diógenes; del propio modo que preferís las
brevas auténticas y naturales a las pintadas, así debéis preferir también
las enseñanzas naturales, auténticas, a las escritas”. (Montaigne, Michel;
La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-50)
58. “El discípulo no recitará tanto la lección como la practicará; la repetirá en
sus acciones”. (Montaigne, Michel;
op. cit.; p-50)
59. “Zeuxidamo contestó a alguien que le preguntaba por qué los lacedemonios no
escribían sus preceptos sobre la proeza, y una vez escritos por qué no los
daban a leer a los jóvenes, que la razón era porque preferían mejor
acostumbrarlos a los hechos que a las palabras. Comparad nuestro
discípulo así formado, a los quince o dieciséis años; comparadlos con uno de
esos latinajeros de colegio, que habrá empleado tanto tiempo como nuestro
alumno es educarse, en aprender a hablar; solamente a hablar. El mundo no
es más que pura charla, y cada hombre habla más bien más que menos de lo
que debe. Así la mitad del tiempo que vivimos se nos va en palabrería; se
nos retiene cuatro o cinco años oyendo vocablos y enseñándonos a
hilvanarlos en cláusulas; cinco más para saber desarrollar una disertación
medianamente, y otros cinco para adornarla sutil y artísticamente. Dejemos
todas esas vanas retóricas a los que de ellas hacen profesión expresa”.
(Montaigne, Michel; op. cit.; p-51)
60. “Si nuestro discípulo está bien provisto de observaciones y reflexiones,
no echará de menos las palabras, las hallará demasiado, y si no quieren
seguirle de grado seguiranle por fuerza. (…).
(Montaigne, Michel; op. cit.; p-52)
61. “Los hombres se comunican entre sí por el lenguaje; pero el sentido de las
palabras se regula por el concepto del vulgo. He aquí por qué la inteligencia, a
la que deplorablemente se impone una lengua mal constituida, se siente
importunada de extraña manera. Las definiciones y explicaciones de que los
sabios acostumbran proveerse y armarse anticipadamente en muchos asuntos,

291



 no les libertan por ello de esta tiranía. Pero las palabras hacen violencia al
espíritu y lo turban todo, y los hombres se ven lanzados por las palabras
a controversias e imaginaciones innumerables y vanas”. {Bacon,
Francisco; Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México;
1991; p-42)
62. “Los hombres creen que su razón manda en sus palabras; pero las palabras
ejercen a menudo a su vez una influencia poderosa sobre la inteligencia, lo que
hace la filosofía y ciencias sofísticas y ociosas. El sentido de las palabras es
determinado según el alcance de la inteligencia vulgar, y el lenguaje corta la
naturaleza por las líneas que dicha inteligencia aprecia con mayor facilidad.
Cuando un espíritu más perspicaz o una observación más atenta quieran
transportar esas líneas para armonizarlas mejor con la realidad,
dificúltalo el lenguaje; de donde se origina que elevadas y solemnes
controversias de hombres doctísimos, degeneran con frecuencia en
disputas sobre palabras …”. (Bacon, Francisco;
Novum Organum; p-47)
63. “Una cosa que nos puede aproximar algo al origen de todas nuestras nociones
y conocimientos consiste en notar la gran dependencia que tienen nuestras
palabras de las ideas sensibles; las palabras de que se hace uso para
significar acciones y nociones completamente alejadas de los sentidos tienen
su origen en las ideas sensibles, y de ideas claramente sensibles se
transforman en significaciones abstractas, y representan entonces ideas que
no caen bajo el dominio de nuestros sentidos como <imaginar>, <aprehender>,
<concebir>, <disgustar>, <tranquilidad>, <disgusto>, etc.; palabras todas
ellas tomadas de las operaciones de las cosas sensibles y aplicadas a
ciertos modos de pensar . . .”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; Aguilar; B. Aires; 1974; p-136)
64. “Siendo el principal fin del lenguaje, en la comunicación que los hombres hacen
de sus pensamientos, el ser comprendido, las palabras no sirven bien para
este fin cuando no excitan en el oyente la misma idea que representan en
la mente del que habla”. (Locke, John;
Ensayo sobre el entendimiento humano; p-151)
65. “Fil. Como las palabras son empleadas por los hombres para ser signos de
sus ideas, se puede preguntar desde luego cómo estas palabras han
conseguido esta determinación, y todos están conformes en decir que esto no
sucede por ninguna conexión natural que exista entre ciertos sonidos
articulados y ciertas ideas (pues en tal caso no habría más que una sola
lengua entre los hombres), sino por una institución arbitraria en virtud de la cual
tal palabra ha sido voluntariamente el signo de una determinada idea”.
(Leibniz, G. W.; Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; UNAM –
Nuestros Clásicos N° 41; México; 1976; p-12)
66. “Fil. … pero al presente ya es tiempo de dejar la parte material de las palabras
y pasar a la formal, es decir, a la significación, que es común a las diversas
lenguas. Ahora bien; me concederéis ante todo que cuando un hombre
habla con otro, lo que quiere comunicar por medio de la palabra son sus
ideas, pues las palabras no pueden ser aplicadas a cosas que él no
conoce. Y hasta que un hombre no tenga ideas propias no podrá suponer
que son conformes a las cualidades de las cosas o a las concepciones de

292



 otro”. (Leibniz, G. W.;
Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano;p-22)
67. “Lo que hacéis notar es muy cierto. Sucede muchas veces que los hombres
aplican más sus pensamientos a las palabras que a las cosas, y como hemos
aprendido la mayor parte de estas palabras antes de conocer las ideas
que significan, hay no solamente niños, sino hombres hechos, que
hablan como loros”. (Leibniz, G. W.;
Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano; p-23)
68. “Sería, por tanto, de desear que todos se esforzaran en adquirir una visión
clara de las ideas que han de considerar, desembarazándolas de todo ropaje
y estorbo de las palabras, que en tan grande manera contribuyen a cegar el
juicio y dividir la atención”. (Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; p-40)
69. “En vano dirigimos nuestra vista a los cielos y escudriñamos las entrañas de la
tierra; en vano consultamos los escritos de los sabios y rastreamos las oscuras
huellas de la antigüedad: nos basta descorrer el velo de las palabras para
descubrir el árbol hermosísimo del conocimiento, suyo fruto, el más
excelente, lo tenemos al alcance de la mano”.
(Berkeley, George;
Principios del conocimiento humano; Gernika; México; 1994; pp-40/41)
70. “Todos estos errores parecen suponer en nosotros tanto de hábitos malos
como de falsos juicios admitidos como verdaderos.
“Sin embargo, todos tienen análogo origen, y vienen, igualmente, de la
costumbre que tenemos de servirnos de las palabras antes de haber
determinado su significación, e incluso sin haber sentido la necesidad de
hacerlo.
“No observamos nada; no sabemos cuán necesario es observar; juzgamos
apresuradamente, sin darnos cuenta de los juicios que formamos, y creemos
adquirir conocimientos aprendiendo palabras que no son más que
expresiones vacías”. (Condillac, Étienne B.;
Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-71)
71. “Eruditos son aquellos que han leído en las páginas de un libro; los
pensadores, los hombres de genio, lumbreras del mundo e impulsores
del progreso, han leído directamente en el libro de la naturaleza”.
(Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-37)
72. “Más que nada, ha de evitarse que, a causa de la lectura, perdamos por
completo de vista el mundo de la realidad, pues la ocasión para pensar por
sí mismo y la interna disposición para ello las crea infinitamente más a
menudo el mundo real que el de los libros. Lo visible y lo real, en su fuerza
como elemento primario de la existencia, es el objeto natural del espíritu
pensante y es lo que más le puede conmover de un modo profundo”.
(Schopenhauer, Arthur; Pensamiento, palabras y música; p-44)
73. “El conocimiento del significado de las palabras, por amplio que sea, no
nos llevará nunca a inferir de las causas los efectos. Sólo mediante el
auxilio de la ciencia nos es dado ponernos en condiciones de deducir
conclusiones de los datos primordiales y de comprobar enseguida estas

293



 conclusiones a la luz de la observación y de la experiencia. Y esta es una de
las inmensas ventajas del estudio científico”.
“La ciencia, que constituye el mejor instrumento de disciplina intelectual, lo es
asimismo de disciplina moral. El estudio de las lenguas tiende a aumentar el
indebido respeto a la autoridad. Tal palabra significa eso, dice el maestro o
el diccionario; esta es la regla para tal o cual caso, añade la gramática:
órdenes que el discípulo acepta como superiores a toda discusión. El estado
constante de su espíritu es el de la más completa sumisión a la
enseñanza dogmática, y el resultado de semejante hábito la
predisposición a aceptar sin examen todo lo que encuentre establecido.
Muy otro es el carácter que imprime al espíritu el estudio de la ciencia. A cada
paso invoca la ciencia el testimonio de la razón individual. Las verdades no son
aceptadas bajo la fe del maestro; todos pueden, si quieren, experimentarlas, y
en muchos casos se invita al discípulo a que deduzca las conclusiones por sí
mismo. Sométense a su juicio todos los procedimientos seguidos en las
investigaciones científicas”. (Spence, Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-80)
74. “No es posible, no sería útil, aunque fuera posible, inculcar ideas precisas en
un espíritu no desenvuelto. Podemos, ciertamente, transmitir siempre al niño
las formas verbales que aquellas ideas revisten, y cuando los maestros así lo
han hecho, creen ordinariamente que le han transmitido las ideas, pero el
menos escrupuloso contraexamen del alumno prueba lo contrario. Descúbrese
o que las palabras están como almacenadas en su memoria, sin que él acierte
a penetrar su sentido, o que la percepción de éste es oscura por todo extremo”.
(Spencer, Herbert; Pedagogía; pp-106/107)
75. “El derecho a leer de todo el mundo, no sólo estropea el escribir, sino el
pensar”. (Nietzsche, Friederich.
Citado en: El arte de educar. La educación en voz de grandes pensadores;
Aguilar, Altea, Taurus (Alamah Clásicos); México; 2002; p-132)
76. “Lo que llamamos educación y cultura no es, en su mayor parte, más que
sustitución de la experiencia con la lectura, la vida con la literatura y la
realidad contemporánea con ficciones anticuadas. La educación destruye
mediante esos reemplazos todas las mentes que carecen del suficiente vigor
para ver a través de la impostura y para utilizar a los grandes maestros del arte
como lo que son y nada más, es decir, como patentadores de métodos de
pensar muy discutibles y fabricantes de representaciones de la vida muy
discutibles y que para la mayoría no son válidas más que a medias. El escolar
que utiliza su Homero para tirárselo a la cabeza a su condiscípulo lo utiliza
quizás de la manera más segura y razonable”. (Shaw, G. Bernard;
Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; pp-49/50)
77. “… Tenemos que tener presente que el hombre nunca es literal en la expresión
de sus ideas, excepto en los asuntos más triviales. Muy a menudo las
palabras del hombre no son en absoluto un lenguaje, sino solamente el
gesto vocal de los mudos. Pueden indicar pero no expresar sus
pensamientos. Mientras más vitales son sus pensamientos, más tienen
que explicar sus palabras por el contexto de la vida. Los que buscan
conocer su sentido con ayuda del diccionario sólo técnicamente llegan a la
puerta, pero son detenidos por el muro exterior y no encuentran la entrada.

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 Esta es la razón por la cual las enseñanzas de nuestros grandes profetas dan
lugar a infinitas disputas cuando intentamos entenderlas siguiendo sus
palabras y no realizándolas en nuestras propias vidas. Los hombres
complicados en el don del entendimiento literal, son los desgraciados que
están siempre atareados con sus redes y no van a pescar nunca”.
(Tagore, Rabindranah; El sentido de la vida; Aguilar; Madrid; 1987; pp-98/99)
[Usamos la ortografía habitual para no confundir al lector, dado que en la
edición consultada se usa la ortografía juanramoniana]
78. “La dificultad es precisamente ésta: la aprehensión de ideas generales, los
hábitos intelectuales y el placentero interés en la realización mental, no
pueden ser invocados por ninguna clase de palabras, por más
exactamente que se ajusten”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-22)
79. “No me cabe duda de que el pensamiento se desarrolla en su mayor parte
sin el uso de signos (palabras), y además inconscientemente en gran
medida. Porque ¿cómo se explica, si no, que a veces nos ‘asombremos’, de
modo completamente espontáneo de alguna experiencia? Este ‘asombro’
parece surgir cuando una vivencia entra en conflicto con un mundo de
conceptos muy fijado ya dentro de nosotros. Cuando ese conflicto es vivido
dura e intensamente, repercute decisivamente sobre nuestro mundo de ideas.
La evolución de este mundo es, en cierto sentido, una huída constante del
‘asombro’”. (Einstein, Albert;
Notas autobiográficas; Alianza Ed.; Madrid; 2003; p-18)
80. “Ni siquiera el mejor de los libros de cocina puede sustituir a la peor de las
comidas. El hecho es obvio. Y sin embargo, en el transcurso de los siglos, los
filósofos más profundos y los teólogos más hábiles y eruditos han caído
constantemente en el error de identificar sus obras puramente verbales
con la realidad de los hechos, o peor aún, han imaginado que, de algún
modo, los símbolos son más reales que aquello que representan”.
(Huxley, Aldous; Prólogo a: Krishnamurti; La libertad primera y última;
Planeta; México; 1997; p-11)
81. “Le pedí explicarme el punto con más detalle, o describir la diferencia entre
ambos efectos. Me miró largo rato y rió. Dijo que aprender por medio de la
conversación era no sólo un desperdicio sino una estupidez, porque el
aprender era la tarea más difícil que un hombre podía echarse encima”.
{Castaneda, Carlos.;
Las enseñanzas de Don Juan; FCE (Col. Popular 126); México; 1992; p-74}

C. MEMORIZACION MECANICA Y OLVIDO (de palabras, discursos, …).

Este apartado hace referencia a un fenómeno estrechamente vinculado al

verbalismo, en cierta manera es simplemente otra forma de aludir a él, porque
cuando los pedagogos y educadores condenan al aprendizaje memorístico, en
realidad lo que están condenando no es a la función de la memoria como parte
esencial en los procesos cognitivos, sino a la memorización de discursos vacíos.
Sólo que cuando se habla de aprendizaje memorístico no siempre se precisa que es
precisamente a la memorización de palabras o discursos vacíos a lo que se alude.

295



 1. “Y orando, no uséis vanas repeticiones, como los gentiles, que piensan que por
su palabrería serán oídos”. (Mateo; 6-7)
2. “Saber de memoria, no es saber, es sólo retener lo que se ha dado en guarda
a la memoria. De aquello que se conoce rectamente se dispone en todo
momento sin mirar el patrón o modelo, sin volver la vista hacia el libro. Pobre
capacidad la que se saca únicamente de los libros. Transijo con que sirva
de ornamento, nunca de fundamento, …”. (Montaigne, Michel;
La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-21)
3. “Pecan en esto los Preceptores que pretenden realizar la formación de la
juventud que les está encomendada dictando y exigiendo mucho a la
memoria sin una diligente investigación de las cosas”. [Cursivas del
original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-67)
4. “Aquel procedimiento que consiste en poblar la memoria de palabras sin
que se dé o se pida una adecuada explicación de las mismas constituye,
sin duda, el sistema más cómodo para la negligencia y la indiferencia de
aquellos que lo utilizan como sistema de enseñanza. Sólo porque pone
muy en juego la vanidad de los alumnos –---la esperanza de distinciones y
recompensas en unos, y el temor de ser descubierto o castigado en otros— ha
podido mantenerse durante tanto tiempo ese sistema que, a pesar de su
pobreza, se ha visto propugnado por aquellos que no piensan nada y ha sido
soportado por los que no piensan con bastante autonomía”. (...) “Cuando uno
considera el conjunto de ese sistema, con sus reglas ininteligibles y su
disciplina severa, se la hace difícil decir si es absurdo desde el punto de vista
intelectual o si es rechazable desde el punto de vista moral. (Pestalozzi,
J. H.; Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXVIII; p-114)
5. “No, yo no comprendo al niño convertido en máquina para repetir pensamientos
ajenos, siquiera sean los más brillantes de los más insignes pensadores; niño
quiere decir alma, inteligencia, corazón y vida, vida que aspira a la luz de la
verdad, como la planta a la del sol. Educar al niño, no es embodegar en su
cabeza frases que otro cerebro elaboró, y que para él carezcan de
sentido; no es vaciar en su memoria libros; es enseñarle a pensar por sí
propio, a discurrir él mismo, a expresar su pensamiento con palabras
buscadas y combinadas por él mismo también; es, en suma, ejercitar todas las
fuerzas de su espíritu, darle impulso para que recorra su camino, prestar alas a
su actividad para que tienda el vuelo al cielo luminoso de la verdad para la que
ha nacido”. (Carrillo, Carlos A.; “¡Malditos libros!”;
Diciembre 16 de 1885. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos
A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-53)
6. “En la manipulación de símbolos para hablar bien, para dar respuestas
correctas, para seguir fórmulas de análisis, la actitud de análisis, la actitud del
alumno se vuelve mecánica antes que reflexiva, la memorización verbal
sustituye a la investigación del significado de las cosas. Este peligro es tal
vez el que más presente se tiene cuando se ataca a los métodos de
educación”. (Dewey, John; “El abuso de los
métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de 1999; p-24)
7. “… ¿se puede decir que los métodos de la escuela tradicional consiguen formar
una razón activa y autónoma en el niño y el adolescente? (…).

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 “La escuela tradicional ofrece al alumno una cantidad considerable de
conocimientos y le facilita la ocasión de aplicarlos a problemas o ejercicios
diversos: <amuebla> de este modo el pensamiento y lo somete, como suele
decirse, a una <gimnasia intelectual> que se supone tiene que fortalecerlo y
desarrollarlo. En caso de olvido (y todos sabemos lo poco que se conserva de
los conocimientos escolares al cabo de cinco, diez o veinte años de haber
acabado los estudios secundarios) le queda al menos la satisfacción de haber
ejercitado la inteligencia; poco importa que no recordemos nada de la
definición de coseno, de las reglas de la cuarta declinación latina o de unas
fechas de la historia militar; lo esencial es haberlas conocido. Los partidarios
de la escuela activa contestan entonces que si queda tan poca cosa de
los conocimientos aprendidos por encargo, la extensión del programa
importa menos que la calidad del trabajo: conquistar por sí mismo un
cierto saber a través de investigaciones libres y de un esfuerzo
espontáneo dará como resultado una mayor facilidad para recordarlo;
sobre todo permitirá al alumno la adquisición de un método que le servirá toda
la vida, y que ampliará sin cesar su curiosidad sin riesgo de agotarla; por lo
menos, en lugar de dejar que su memoria domine a su razonamiento o de
someter su inteligencia a unos ejercicios impuestos desde el exterior,
aprenderá a hacer funcionar su razón por sí mismo y construirá libremente sus
propios razonamientos”. {Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-45}
8. “El objetivo de la educación intelectual no es saber repetir o conservar
unas verdades acabadas, porque una verdad que uno reproduce no es
más que una semiverdad; aprender a conquistar por sí mismo lo verdadero
con el riesgo de dedicarle mucho tiempo y dar muchos rodeos es lo único que
garantiza una actividad real.
“Y esto debe recordarse a propósito de la metodología de [la enseñanza] de las
matemáticas, con mucha más razón es indicado basarse en la actividad en la
enseñanza de la lengua, de la geografía y de la historia, de las ciencias
naturales, etc.; es decir, en todos los campos en los que el conocimiento del
hecho no es válido más que en función de los procedimientos de
descubrimiento que han hecho posible establecerlo”. {Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-54}
9. “El educador que, al enseñar geografía, ‘castra’ la curiosidad del educando en
nombre de la eficacia de la memorización mecánica de la enseñanza de los
contenidos, limita la libertad del educando, su capacidad de aventurarse. No
forma, domestica”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; México; Ed. SXXI; 1999; p-56)

D. ENCICLOPEDISMO (Saturación de información, exceso de lecturas,

inhibición del pensamiento, fragmentación, …).

La expresión “enciclopedismo” hace referencia principalmente al aspecto

cuantitativo de la enseñanza escolar, que al confundir conocimiento con
información, transforma lo cualitativo en cuantitativo. Así, el diseño de los Planes y

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 Programas de estudio se satura con aludes de información con los que se intoxica a
los educandos pretendiendo que con ello aumentan su conocimiento. Se cree que si
los educandos leen grandes cantidades de libros y textos, entonces obtendrán
muchos conocimientos, porque no se comprende que la información para
convertirse en conocimiento debe ser procesada por la mente, y que ese
procesamiento depende del grado de desarrollo de las estructuras mentales,
mismas que dependen a su vez de la experiencia viva con los objetos y fenómenos
del mundo real y de la elaboración reflexiva que sobre ello se haga. Desde luego,
este problema también deriva de la concepción verbalista de la educación escolar.

Como se verá en algunas de las citas siguientes, los educadores y pedagogos

insisten en que la educación no consiste tanto en adquirir información y leer
desbocadamente, sino en combinar equilibradamente la actividad de investigación,
la experiencia vital, la acción, con no mucha sino buena lectura.

1. “También deberían reducir el número de libros teológicos y escoger sólo los

mejores, pues muchos libros no hacen a un sabio ni mucho leer tampoco, sino
que es necesario leer buenas cosas y con frecuencia, aunque sea poco”.
(Lutero, Martín; A la nobleza cristiana de nación alemana sobre el
mejoramiento del estado de los cristianos; UNAM-FFL; México; 1977; p-120)
2. “Un hombre discreto no tiene la obligación de haber leído todos los libros
ni de haber aprendido con esmero todo lo que se enseña en las escuelas;
fuera incluso cierto defecto en su educación el haber empleado demasiado
tiempo en el ejercicio de las letras. Tiene muchas otras cosas que hacer en
su vida, cuyo curso ha de estar tan bien medido que la mayor parte le quede
para practicar las buenas acciones que su propia razón habría de enseñarle si
sólo de ella hubiera de aprender.
“Pero yo no quiero examinar lo que hayan sabido o ignorado los demás;
bástame observar que, aunque en los libros estuviese contenida toda la
ciencia que deseáramos, lo que de bueno tienen está mezclado con
tantas cosas inútiles y desperdigado confusamente en un montón de
volúmenes tan gruesos, que fuera menester más tiempo para leerlos del
que tenemos que permanecer en esta vida, y mayor ingenio para escoger
las cosas útiles que para encontrarlas nosotros mismos”. (Descartes, René;
“Investigación de la verdad por la luz natural”; en: Dos Opúsculos; Ed. UNAM –
Nuestros Clásicos; México; 1972; pp-55/57)
3. “Leer es pensar con la cabeza de otro en lugar de con la propia. Y nada hay
tan perjudicial para el pensar personal, que siempre tiende a desarrollar
un conjunto coherente, aunque no sea estrictamente cerrado, como una
afluencia demasiado abundante de pensamientos extraños, debida a una
continua lectura.
Esos pensamientos, procedentes, cada uno de ellos, de mentes muy diversas,
pertenecientes a distintos sistemas, impregnados de diferentes colores, nunca
fluyen por sí mismos en un todo intelectual, en una unidad de saber, de
profundidad, de convicción; más bien producen en el cerebro una ligera
confusión babélica de lenguas, privan al espíritu, que está sobrecargado, de
toda visión clara y, por así decir, lo desorganizan.

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 “Tal situación puede observarse en muchos eruditos, y ello hace que, en
sana comprensión, juicio recto y sentido práctico, sean inferiores a
muchos no eruditos que siempre han subordinado e incorporado a su
propio pensar el pequeño saber que han obtenido del exterior y por la
experiencia, la conversación y un poco de lectura.
“Precisamente esto es lo que hace también, en mayor escala, el pensador
científico. Aunque tiene necesidad de muchos conocimientos y debe, por
consiguiente, leer mucho, sin embargo, su espíritu es suficientemente fuerte
para dominar todo esto, para asimilarlo e incorporarlo en el sistema de sus
pensamientos y subordinarlo así al conjunto orgánico de sus intuiciones
grandiosas, siempre abiertas a nuevos desarrollos. Y, en el proceso, su propio
pensar, como el bajo del órgano, domina constantemente todo y no es nunca
sofocado por otros tonos, como sucede con las mentes puramente
enciclopédicas en las que fragmentos musicales en todas las claves se
mezclan confusamente y ya no se oye ninguna nota fundamental”.
(Schopenhauer, Arthur;
Pensamiento, palabras y música; EDAF; Madrid; 1998; p-40/41)
4. “El resultado de enseñar pequeñas partes de un gran número de materias,
es la recepción pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por ninguna
chispa de vitalidad. Las ideas introducidas en la educación de un niño
han de ser pocas e importantes, y susceptibles de combinarse en todas las
formas posibles. El niño debe hacerlas suyas, y comprender su aplicación
actual en las circunstancias de su vida real”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-16/17)
5. [Cultivo del poder mental] “Es el aspecto de la preparación universitaria en el
que coinciden el interés teórico y la utilidad práctica. Cualquiera sea el número
de detalles con que atestemos a nuestro estudiante, la probabilidad de que se
encuentre luego en la vida alguno de ellos es infinitesimal, y si realmente lo
encuentra, habrá probablemente olvidado cuanto se le enseñó sobre él. La
instrucción verdaderamente útil proporciona comprensión de unos pocos
principios generales que se apoyan de manera firme en su aplicación a
una variedad de detalles concretos”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-51)
6. “Es absolutamente erróneo querer hacer absorber al niño, cueste lo que
cueste, una suma determinada de conocimientos. Lo que importa no es
esto --tampoco conseguiría llevarlo a cabo y pronto los olvidarían--, sino darle
el gusto de conocerlos, y la llave para aprenderlos, hacer de modo que desee
ardientemente informarse sobre lo que se refiere a él y a sus semejantes, y el
resultado obtenido será mucho más apreciable”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-13)
7. “Cierto que la física estaba también parcelada en especialidades y que cada
una de ellas podía devorar una efímera vida de trabajo sin haber satisfecho el
hambre de conocimiento más profundo. La masa de datos experimentales
insuficientemente relacionados era también aquí imponente. Pero en este
campo aprendí muy pronto a olfatear y entresacar aquello que podía conducir a
la entraña, prescindiendo en cambio de todo lo demás, de la multitud de
cosas que atiborran la mente y la desvían de lo esencial. La pega era que
para los exámenes había que embutirse todo ese material en la cabeza,

299



 quisieras o no. Semejante coacción tenía efectos tan espantosos, que
tras aprobar el examen final se me quitaron las ganas de pensar en
problemas científicos durante un año entero. He de decir, sin embargo, que
en Suiza sufríamos menos que en muchos otros lugares bajo esta coerción
que asfixia el verdadero impulso científico. En total había sólo dos exámenes;
por lo demás, podía uno hacer más o menos lo que quisiera, especialmente,
como era mi caso, si contaba con un amigo que asistía regularmente a clase y
elaboraba a fondo los apuntes. Esto le daba a uno la libertad en la elección de
sus ocupaciones hasta pocos meses antes del examen, libertad de la que yo
gocé en gran medida y a cambio de la cual pagaba muy a gusto, como mal
muchísimo menor, la mala conciencia que acarreaba”. (Einstein, Albert;
Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-25/26)
8. “El buen maestro no siente el deseo de atiborrar a los alumnos, sino de
conducirlos, si es posible, a que busquen y hallen por sí mismos, y acaso
encuentren alguna vez una verdad más en consonancia con sus necesidades
que hubieren podido hacerlo por medio de él”. (Wodehouse, Helen;
“Libertad y disciplina en la nueva educación moral”. En: Piaget, Jean; Petersen,
Peter; Wodehouse, Helen; y Santullano, Luis; La nueva educación moral;
Losada; B. Aires; 1967; p-89)
9. “La evolución incesante del saber científico permite cada vez menos atenerse a
los métodos clásicos para la enseñanza de las ciencias. No cabe esperar que
respondamos al desarrollo que ha adquirido el saber atiborrando los
cerebros con los conocimientos científicos más modernos y haciendo
desaparecer de los programas las materias anticuadas”.
“Para que sea realidad esta educación es preciso evitar el convertir la ciencia
en una rutina escolástica; al contrario, se debe fundar su enseñanza sobre la
investigación pragmática de la solución de los problemas planteados por
el medio ambiente en su realidad o bajo la forma de modelos”.
(Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del
futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-226/227)
10. “Los factores más importantes que contribuyen a las concepciones
erróneas de los estudiantes acerca de esta <educación por sí misma>
tienen sus raíces en las mismas instituciones educativas. Existe la actitud
obvia, adoptada por muchos de ellos, de que el estudio es un proceso
que consiste en la absorción de tanta información como sea posible con
el fin de exteriorizarla en los exámenes; la educación será más o menos
afortunada según el número de exámenes que se hayan superado.
(Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin
escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; pp-149)
11. “En el <estudio por el estudio> se trata más de adquirir una habilidades
que de almacenar información: llegar a familiarizarse con el material de un
tema determinado a través de su manejo, aprendiendo a utilizarlo”.
(Rowson, Richard; “Aprender por aprender”. En Illich, Iván; Educación sin
escuelas; p-159)
12. “Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de datos y
opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas; son de otros, no
pensadas. Y la avalancha de datos que lo aturde, más que acercarlo al

300



 conocimiento lo aleja de él”. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-86)
13. “Vivimos en la <era de la información>. En medio de esta <explosión
informativa>, nuestra situación es paradojal: cuanta más información
tenemos, menos nos significan esos datos. (…).
“Sumergidos en datos provenientes de todas partes y sobre los más variados
temas, nos resulta cada día más difícil determinar su significado: no sabemos
qué merece ser recordado ni cómo conectar un dato con otro. Impulsados
a convertirnos en adictos a la información, cada día la necesitamos más y más
rápido, aunque muchos no tengamos la menor idea acerca de lo que haremos
con ella”. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; p-170)
14. “Detrás del desafío de lo global y de lo complejo se esconde otro desafío, el de
la expansión incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los
saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros
saberes. T.S. Eliot decía: <¿Dónde está el conocimiento que perdemos
con la información?>”. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)
15. “Como decía de modo excelente Durkheim, el objeto de la educación no es
dar al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino <crear
en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma
que le oriente en sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la
vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no sólo unos
conocimientos, sino la transformación, en su propio ser mental, del
conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia para
la vida. Eliot decía: <¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la
información, cuál es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el
conocimiento?>. Se trata, en la educación, de transformar las
informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en
sapiencia, y esto orientándose según las finalidades definidas aquí”.
(Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

E. DEFECTOS DE LOS EXAMENES ESCOLARES.

En concordancia también con las prácticas verbalistas, los exámenes escolares

evalúan la memorización de palabras, la memorización de discursos hechos, con
independencia de si los educandos comprenden o no lo que dicen. Igualmente,
evalúan cantidad de información memorizada, sin importar si ella ha sido asimilada.
Pero esos, desde luego, no son los únicos problemas que acarrean los exámenes
escolares, sino que desvían la atención tanto de profesores como de alumnos hacia
la calificación numérica, en lugar de atender a los contenidos o habilidades que hay

301



 que aprender. Psicólogos, pedagogos y educadores hacen este tipo de
señalamientos. A continuación ofrecemos como ejemplos algunas citas al respecto.

1. “Yo soy de los que creen que los exámenes deben desaparecer por
completo de la escuela, porque no llenan su fin; pero estoy persuadido de
que esta medida es demasiado radical para que, hoy por hoy, sea
generalmente aceptada; y considero, por lo mismo, que lo que es practicable
actualmente, es tomar en cuenta, para señalar las calificaciones de los
examinados, no sólo el éxito del examen, sino también la manera como han
llevado sus lecciones durante todo el año, dando a este segundo elemento una
preponderancia cada vez mayor sobre el primero. Por este camino llegaremos
insensiblemente a la supresión de los exámenes”. (Carrillo, C. A.;
“Ideas que sugiere el fin de año”; diciembre 12 de 1887. Citado en: Avilés,
René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio;
México; 1969; p-75)
2. “…, la escuela se juzga por sus consecuencias posescolares: no tiene
otra razón de ser, no se juzga, o se juzga de modo incompleto por los
éxitos de los exámenes y los concursos; y es preciso haber perdido las
nociones de conjunto para ver en los premios, en los exámenes de fin de curso
el objetivo de la enseñanza. Este error es frecuente entre los alumnos. No
saben aún casi nada de la vida, que para ellos es sólo la escuela; sólo piensan
en adaptarse al medio escolar, al que consideran como un fin y no como una
preparación; cuando se les da una lección para que la aprendan, imaginan
que es para recitarla y que cuando la han recitado y han obtenido su nota
pueden olvidarla. Imaginan que se hacen los deberes para merecer una
recompensa y que si son perezosos la única consecuencia es que les ponen
orejas de burro o los dejan sin recreo”. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-26)
3. “Por esa razón los exámenes anuales uniformes resultan fatales. No lo
denunciamos porque seamos maniáticos y nos guste acusar las cosas
establecidas. No somos tan infantiles. Desde luego, tales exámenes tienen
también su utilidad para probar la flojedad de los conocimientos del alumno. La
razón de nuestro desagrado es más definida y práctica, y es que ese sistema
de exámenes mata lo mejor de la cultura”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p
4. “Opino que ningún sistema de pruebas periódicas destinado
primordialmente a examinar individualmente a los escolares puede dar
otro resultado que un despilfarro educativo.
“Primordialmente son las escuelas y no los escolares las que deben ser
examinadas. Cada escuela debe garantizar sus propios diplomas, basada en
su propio plan de estudios. Las normas de esas escuelas deben ser
comprobadas y corregidas. Pero el primer requisito de la reforma educativa es
la escuela como unidad, con su plan de estudios aprobado en base a sus
propias necesidades, y desarrollo por su propio cuerpo docente. Si dejamos de
asegurar eso, caemos simplemente de un formalismo en otro, de un montón de
ideas inertes en otro”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-32-33)

302



 5. “Se cree equivocadamente que los exámenes ponen a prueba la
capacidad y el talento, y que la erudición prueba la asimilación de
conocimientos. Mi experiencia no es ésa. Sólo los jóvenes que han sido
especialmente colmados de erudición pueden responder con éxito en un
examen”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-120)
6. “Se ha dicho todo acerca del valor de los exámenes escolares, y, sin
embargo, esta auténtica plaga de la educación a todos los niveles sigue
viciando --y la palabra no es demasiado fuerte-- las relaciones normales
entre el maestro y el alumno, comprometiendo en ambos la alegría de
trabajar y a menudo la confianza mutua. Los dos defectos esenciales del
examen son, en efecto, que no tiene generalmente resultados objetivos y que
se convierte fatalmente en un fin en sí mismo (porque incluso los exámenes de
acceso son siempre, en última instancia, exámenes finales: …). El examen
escolar no es objetivo, en primer lugar porque implica siempre una parte de
suerte, pero además y sobre todo porque se basa en la memoria más que en
las capacidades constructivas del alumno (como si este estuviera
condenado a no poder utilizar nunca más sus libros al salir de la escuela); es
fácil verificar hasta qué punto la clasificación resultante de los exámenes
corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida. El
examen escolar se convierte en un fin en si mismo porque domina las
preocupaciones del maestro en lugar de favorecer su vocación natural, la de
despertar conciencias e inteligencias, y porque orienta todo el trabajo del
alumno hacia el resultado artificial constituido por el éxito en las pruebas finales
en lugar de intentar apoyarse en sus actividades reales y en su personalidad.
Así, la única explicación del mantenimiento de los exámenes hay que buscarla
en los factores del conservadurismo social …”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-33/34)
7. “Además de los diversos peligros que proceden de las falsas orientaciones,
decididas a partir de los resultados de los exámenes, podemos observar un
grave peligro psíquico, un peligro humano en la persistencia de esos errores:
los exámenes no aprecian ni juzgan sino una forma de conocimiento, una
forma de inteligencia más particularmente escolares. Quien no las tiene y
fracasa en el examen se ve incluido, por ese solo hecho, en la categoría de los
que carecen de inteligencia y de los incapaces”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; SXXI; México; 1978; p-130)
8. “Si los planes de estudios y su corolario inevitable, los exámenes, van a
ser suprimidos, dos cosas tiene que ser destruidas: la falsa epistemología
que los ha apoyado a ambos durante todos estos años, y toda la jerarquía
social de cariz explotador al servicio de la cual está la camisa de fuerza de los
planes de estudio y los exámenes”. (Truefit, A. y Newell, Peter;
“Suprimir el plan de estudios y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación
sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-99)
9. “Quizá la crítica más decisiva de los programas de matemática moderna la hizo
inconscientemente un profesor que estaba satisfecho con ella e intentaba que
sus observaciones fueran una alabanza: <Si vamos a suspenderles
[reprobarles] (a los estudiantes) en matemáticas, por lo menos les

303



 suspenderemos en unas buenas matemáticas”. (Kline, Morris; El
fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-119)
10. “… los exámenes de matemáticas, habitual y casi forzosamente, exigen hacer
uso de información anteriormente aprendida que ahora simplemente se
reproduce. La principal facultad que miden los exámenes es la capacidad para
aprender de memoria. Aunque la adquisición de información es un objetivo de
la educación matemática, se supone que no es el único ni el más importante.
Si bien la mayor parte de los profesores niegan que sus exámenes sean
pruebas de memoria, su comportamiento contradice sus palabras”.
(Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-
122)
11. “Detrás del desafío de lo global y de lo complejo se esconde otro desafío, el de
la expansión incontrolada del saber. El crecimiento ininterrumpido de los
saberes edifica una gigantesca torre de Babel, donde susurran lenguajes
discordantes. La torre nos domina porque no podemos dominar nuestros
saberes. T.S. Eliot decía: <¿Dónde está el conocimiento que perdemos
con la información?>”. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-18)
12. “Como decía de modo excelente Durkheim, el objeto de la educación no es
dar al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino <crear
en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma
que le oriente en sentido definido no sólo durante la infancia, sino para la
vida entera>. Esto es indicar que aprender a vivir necesita no sólo unos
conocimientos, sino la transformación, en su propio ser mental, del
conocimiento adquirido en sapiencia y la incorporación de esta sapiencia para
la vida. Eliot decía: <¿Cuál es el conocimiento que perdemos con la
información, cuál es la sapiencia (wisdom) que perdemos con el
conocimientos?>. Se trata, en la educación, de transformar las
informaciones en conocimiento, de transformar el conocimiento en
sapiencia, y esto orientándose según las finalidades definidas aquí”.
(Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el
pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; pp-59/60)

F. CURRÍCULO OCULTO (Logros de la escuela: frustración, inseguridad,

pérdida de curiosidad y de creatividad, sumisión, engaño, hipocresía, …).

La escuela fracasa en conseguir los fines educativos que se le asignan: generar el

óptimo desarrollo físico, intelectual, afectivo y social de los educandos. Lo cual no
quiere decir que en la escuela no se aprenda nada. Quienes asisten a la escuela
aprenden muchas cosas que ella no se propone, es a lo que se ha denominado
como “currículo oculto”. Desgraciadamente, lo que se aprende por vía del currículo
oculto no sólo no colabora con los fines explícitos de la educación escolar, sino que
camina en gran medida en un sentido opuesto por completo a aquéllos. Genera en
los educandos actitudes contrarias a las deseadas según los propios discursos
oficiales: pasividad, sumisión, miedo, inseguridad, aversión al aprendizaje, extinción

304



 de la curiosidad y la creatividad, simulación, competencia exacerbada, percepción
de los demás como enemigos, charlatanería, disociación entre aprendizaje y vida,
separación entre las distintas áreas del conocimiento, ocultamiento e inaceptación
del error, evasión del trabajo y de la responsabilidad, desprecio de todo lo que se
aprende fuera de la escuela (que es mucho y de gran importancia humana), etc.

A continuación ofrecemos, a través de un conjunto de citas de autores diversos,

descripciones de lo que realmente se aprende en las escuelas. Si se conocen los
propósitos oficiales de la educación escolar, se podrá apreciar el marcado contraste
con lo que verdaderamente se logra.

Psicólogos.

1. “Lo que se ha reprochado sobre todo a los viejos métodos universitarios que,
desafiando las críticas más justas, siguen reinando soberanos, ha sido que
consisten en lecciones verbales que el profesor pronuncia y que los alumnos
escuchan pasivamente. La lección así concebida presenta dos defectos:
sólo impresiona al alumno en su función verbal, le da palabras, en vez de
ponerlo en relación con las cosas reales; y además sólo hace funcionar su
memoria, lo reduce a un estado de pasividad, no juzga nada, no reflexiona
sobre nada, no produce, no tiene necesidad de retener; el ideal es para él
recitar sin faltas, hacer funcionar su memoria, saber lo que está en el
manual y repetirlo con habilidad durante el examen. Entonces se le juzga
por los efectos de su palabra, su labia, por la apariencia. El resultado de esta
práctica deplorable es, primero, una falta de curiosidad por todo lo que
no sea el libro, la creencia de que se realizan investigaciones originales
hojeando un libro, un respeto exagerado por la opinión escrita, una
indiferencia hacia las lecciones del mundo exterior del que no se ve nada,
una fe ingenua en el poder absoluto de las fórmulas simples, un
rebajamiento del sentido de la vida, una torpeza para adaptarse a la
existencia contemporánea, y sobre todo, por encima de todo, un espíritu
de rutina, completamente desplazado en una época en que la evolución social
se realiza con una velocidad extraordinaria”. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-164)
2. “Hace poco, en una encuesta que yo hacía sobre la evolución de la enseñanza
filosófica en los liceos y los colegios, recibí de varios de mis corresponsales
unas confidencias curiosas acerca de la mentalidad de los muchachos jóvenes
que integran la clase de filosofía. Tienen, se me decía, el gusto innato por la
discusión, no la discusión de los hechos, sino la dialéctica; lo que les
entusiasma es el afán del torneo oratorio, el gusto de defender una
opinión cualquiera, con argumentos puramente teóricos, y sin
preocuparse, en el fondo por estar en la verdad. ¿No es absolutamente
cierto que la afición a la dialéctica vacía, a la charlatanería y el abuso de los
razonamientos y de las ideas a priori son favorecidos por ese verbalismo que la
universidad se emplea en difundir?”. (Binet, Alfred;
Op. cit.; pp-164/165)

305



 3. “…, en la escuela se considera habitualmente la inteligencia fuera de su
contextura vital; se hace trabajar al niño sin haber despertado en él,
previamente, un deseo en el que el trabajo a realizar tendría como función
la realización de ese deseo”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; pp-23/24)
4. “ … un físico genial es un hombre que ha sabido conservar la creatividad
propia de su infancia en vez de perderla en la escuela”. (Piaget, Jean;
Teorías del lenguaje y del aprendizaje; p-62)
5. “En el momento de poner por primera vez los pies en el edificio escolar,
casi todos los niños son más listos, más curiosos, menos asustados ante
lo que desconocen, mejores en deducir y averiguar cosas, más seguros,
llenos de recursos, tenaces e independientes de lo que volverán a ser
durante toda su permanencia en la escuela o, a menos que sea un tipo raro
y afortunado, de lo que serán en todo el resto de su vida. En ese momento, y
habiendo prestado una profunda atención y mantenido una estrecha
interacción con el mundo y las personas que le rodean, ha realizado ya
una tarea mucho más difícil, complicada y abstracta que ninguna de las
que se le exigirán en la escuela o de las que han hecho sus profesores
durante muchos años. Ha descifrado el misterio del lenguaje. Lo ha
descubierto, los niños de pecho ni siquiera saben que existe, y ha averiguado
cómo funciona y aprendido a utilizarlo (…) lo ha conseguido explorando,
experimentando, desarrollando su propio modelo de gramática del lenguaje,
probándolo y viendo si funciona, modificándolo y perfeccionándolo
gradualmente hasta hacerlo funcionar. Y mientras hacía todo esto, ha ido
aprendiendo también otras muchas cosas, incluidos muchos de los
<conceptos> que las escuelas creen ser las únicas en poder enseñarles, así
como otros mucho más complicados que los que intentan imbuirles”.
(Piaget, Jean; op. cit., pp-22/23)
6. “Nos encontramos, pues, con este discípulo curioso, paciente, resuelto,
enérgico y hábil. Le sentamos en un pupitre y ¿qué es lo que le
enseñamos? Muchas cosas. En primer lugar, que el aprendizaje es algo al
margen de la vida: <Venís a la escuela a aprender>, les decimos, como si los
niños no hubiesen estado aprendiendo antes, como si la vida hubiese quedado
fuera y el aprendizaje dentro, y no hubiera ninguna relación entre ambos. En
segundo lugar, que no cabe confiar en que aprendan y que no sirven para ello.
Todo lo que hacemos para enseñarle a leer --tarea mucho más sencilla que
las que el niño ya domina-- parece indicarle: <Si no te enseñamos a leer, no lo
harás, y si no lo haces tal como te decimos, no podrás>. En resumen, llega a
pensar que el aprendizaje es un proceso pasivo, algo que te hacen, en vez de
algo que haces por ti mismo”. (Piaget, Jean; op. cit.; p-23)
7. “Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el niño escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela [¿en la antigua?] se
impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas
planteados por el maestro para componer, y se hacía que los niños
desarrollasen por escrito estos temas ajustándose lo más posible al
estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que habían leído.
Estos temas solían ser ajenos [¿solían?] a la comprensión de los alumnos, no

306



 tocaban su imaginación, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los niños
ejemplos de cómo debían escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algún fin comprensible para los niños, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedían [¿procedían?] de este modo
orientaban mal la creación literaria del niño, mataban su belleza natural,
la peculiaridad y el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del
lenguaje escrito como medio especial de expresar sus ideas, sus
sentimientos, induciendo en los niños la ‘jerga escolar’ --al decir de
Blonski-- que aparecía inyectando mecánicamente en los niños el
lenguaje artificial, libresco, de los mayores”. (Vigotsky, L. S.; La
imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-54)
8. “Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basándose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la
vanidad, la afectación, etc. Y, efectivamente, la creación teatral de los
niños, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro
adulto, constituye una ocupación no muy recomendable para los niños.
Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen
los actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la
comprensión y los sentimientos de los niños, frena la creación infantil y
convierte a los niños en repetidores de frases ajenas obligados por el
libreto. Por eso se acercan más a la comprensión infantil las obras
compuestas por los propios niños o improvisadas por ellos en el curso de su
creación”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)
9. “… puede ser considerado muy buen alumno y muy sano, un niño con un
bloqueo intelectual tal, que se limite a repetir mecánicamente la lección
que se le enseña …”. (Luzuriaga, Isabel;
La inteligencia contra sí misma; Ed. Psique; B. Aires; 1972; p-16)

Pedagogos y Educadores.

10. “En las escuelas clásicas existió la confusión de enseñar a los discípulos
muchas cosas a un tiempo.
“Por ejemplo: la gramática latina y la griega, quizá la retórica y qué sé yo qué
más, ¿Quién no sabe que en las escuelas clásicas se cambiaba durante el
día de ejercicios y lecciones en cada hora? Y pregunto yo, ¿qué es
confusión si no lo es esto?”. (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-66)
11. “Si se pregunta cuáles son esas facultades [que deberá cultivar la educación],
debemos confesar que la discusión está abierta todavía; sin embargo, parece
cierto que son otras cosas que la ortografía, la lectura y la regla de tres las que
sirven para apreciar el valor de un hombre, y lo que también se admite sin
abrigar ninguna duda a este respecto es que seres selectos en la escuela
han quedado en la vida en situación de inferioridad”.
(Decroly y Boon, G.; op. cit.; p-14)
12. “Para apreciar claramente las alternativas disponibles, debemos en primer
lugar hacer una distinción entre aprender y escolarizar; lo cual nos
conduce a separar el objetivo humanista del maestro, del impacto de la

307



 estructura invariante de la escuela. Ésta estructura oculta constituye una
constante que se halla irremediablemente fuera del control del maestro y de
sus superiores. Transmite indeleblemente el mensaje de que el individuo
sólo puede prepararse para un papel de adulto en la sociedad a través de
la escuela; que lo que no se enseña en la escuela merece poca atención y
que lo que se puede aprender fuera no vale la pena saberlo. A eso yo lo
llamo el programa oculto de la escolarización, ya que constituye la
inalterable estructura del sistema en el que tienen lugar todos los cambios de
programas”. (Illich, Ivan; “La sociedad sin escuelas”. En: Illich
y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península; Barcelona; 1977; p-18)
13. “Siempre ha habido una proporción de alumnos a quienes cuesta asistir a
la escuela, que rechazan la autoridad de la escuela y sus normas
arbitrarias y que valoran muy poco el proceso educativo, ya que su propia
experiencia les muestra que en realidad se trata de una carrera de obstáculos
en las que ellos pierden tan a menudo que es estúpido intentar entrar en la
competición. Ellos aprenden esta lección en la escuela, …”.
(Ward, Colin. En: Illich y otros; Educación sin escuelas; Ediciones Península;
Barcelona; 1977; pp-64/65)
14. “Por muchos otros caminos el niño aprende que no vale nada, que no es
digno de confianza, que sólo sirve para obedecer órdenes, que es como
una hoja en blanco para que otros escriban en ella. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; p-23)
15. “Aprende también otras muchas cosas. Aprende que es un delito
equivocarse, sentirse inseguro o confuso. Lo que desea la escuela son
respuestas acertadas y, (…), aprende un sinfín de estratagemas para
<sacarle> dichas respuestas al profesor, para hacerle creer que sabe algo que
no sabe. Aprende a engañar, a <echarse faroles>, a fingir y estafar. Aprende
a hacerse perezoso. Antes de entrar en la escuela trabajaba horas y horas,
por propia voluntad y sin pensar en recompensas, en la tarea de descifrar el
mundo y adquirir competencia en él. En la escuela aprende, como cualquier
chupatintas o trabajador a la fuerza, a <escaquearse>, a no trabajar cuando
el jefe no está mirando, a saber cuándo está mirando, a hacerle creer que
trabaja cuando sabe que está mirando. Aprende que en la vida real no se
hace nada a menos que te sobornen, intimiden o engañen para que lo
hagas, que no hay ninguna cosa que merezca la pena por sí misma o que, si
la hay, no se puede hacer en la escuela. Aprende a aburrirse, a trabajar con
sólo una pequeña parte de su cerebro, a evadirse de la realidad que lo rodea
refugiándose en sus ensoñaciones y fantasías, pero no en fantasías como las
de sus años preescolares, en las que desempeñaba un papel muy activo”.
“Se habla mucho de la enseñanza de Valores Democráticos. Lo que los
niños aprenden verdaderamente es una esclavitud práctica. Cómo burlarse
del jefe, cómo esquivar los problemas y meter en ellos a otra gente. <Profesor,
Billy está…>. Colocado en mezquina competencia con otros niños, aprende
que todo ser humano es el enemigo natural de los demás. (…). Al niño
quizá se le permita trabajar <en equipo> con otros compañeros, pero siempre
para algún fin trivial. Cuando se lleva a cabo alguna tarea importante,
importante para la escuela, se considera como una <trampa> ayudar o ser
ayudado por los demás”. (Holt, John; op. cit.; pp-24/25)

308



 16. “El niño aprende no sólo a mostrarse hostil, sino también indiferente,
como las treinta y ocho personas que, durante media hora, contemplaron cómo
era atacada y asesinada Kitty Genovese, sin prestarle ninguna ayuda ni
molestarse en pedir socorro. El niño llega a la escuela lleno de curiosidad
por las demás personas, y especialmente por los demás niños. Pero tiene
que actuar como si esos otros niños, que se encuentran todos a su
alrededor, a muy pequeña distancia, no estuviesen allí. No puede mantener
una relación con ellos, hablarles, sonreírles, muchas veces ni siquiera
mirarles”. (Holt, John; op. cit.; pp-25/26)
17. “Incluso los estudiantes que aprenden a triunfar sobre este sistema --y puede
decirse que especialmente éstos-- lo desprecian y muchas veces se
desprecian a sí mismos por ceder ante él. Resulta realmente infrecuente que
un niño logre superar su período de escolarización conservando una
buena dosis de su curiosidad, independencia o del sentido de su propia
dignidad, competencia y valía”. (Holt, John; op. cit.; p-33)
18. “La educación tal como ella funciona, la enseñanza tal como se imparte a los
adolescentes, la formación que los jóvenes reciben, la información a la cual el
hombre no puede sustraerse, todo contribuye, quiérase o no, a esta obra de
disociación de los elementos de la personalidad. Para las necesidades de
la instrucción se ha destacado arbitrariamente una dimensión del hombre, la
dimensión intelectual bajo el aspecto cognoscitivo, y se han olvidado o
descuidado las otras dimensiones, que se encuentran reducidas a su estado
embrionario o se desarrollan de una manera anárquica. So pretexto de las
necesidades de la investigación científica o de la especialización, se ha
mutilado la formación completa y general de numerosos jóvenes”.
(Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros; Aprender a ser. La educación del
futuro; Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; pp-234/235)
19. Un ejemplo de la contradicción ante la cual se enfrenta cotidianamente la
escuela consiste en comunicar minuciosamente unos hechos histórico-
sociales a niños a los que la disciplina escolar les impide cualquier tipo
de cooperación y que por tanto no pueden abstraer de su práctica ningún
conocimiento suficientemente elaborado de las relaciones que establece entre
sí un colectivo de individuos de su misma edad y en condiciones sociales
similares a la suya”. (Moreno, Montserrat;
La pedagogía operatoria; Ed. Laia; Barcelona; 1983; p-255)
20. “En una sociedad donde la competencia por los bienes culturales básicos es un
pivote de acción, la gente no puede ser enseñada a amarse, ya que aquellos
que aman no pueden competir entre sí, excepto en los juegos. Por lo tanto, se
hace necesario para la escuela, sin parecer que lo es, enseñar a los niños
a odiar, sin que parezca que lo hacen, porque nuestra cultura no puede
tolerar la idea de que los bebés se odien. Pero entonces, ¿cómo es que la
escuela logra esta ambigüedad? Obviamente a través de la competencia
misma, ¿pues qué puede tener mayor potencialidad para crear hostilidad
que la competencia? Uno puede decir que ésta es una de las características
más <creativas> de la escuela”. (Henry, Jules.
En: Molina, Alicia; Diálogo e interacción en el proceso pedagógico; Ed. El
Caballito-SEP; México; 1985; p-25)

309



 21. “Dentro de este contexto, el fracaso escolar aparece como un fracaso de la
escuela, fracaso este localizado: a) en la incapacidad de comprender la
capacidad real del niño; b) en el desconocimiento de los procesos naturales
que llevan al niño a adquirir el conocimiento, y c) en la incapacidad de
establecer un puente entre el conocimiento formal que desea transmitir y
el conocimiento práctico del cual el niño, por lo menos en parte, ya
dispone”. (Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-45)
22. “La idea de que los niños de los estratos populares no tienen capacidad de
aprender como derivación de los factores adversos que actúan en sus vidas
desde su concepción, no puede ser aceptada frente a las evidencias.
Sabemos que esos niños organizan su actividad de resolución de
problemas en situaciones extraclase de acuerdo con los mismos
principios lógico-matemáticos en que necesitan apoyar su aprendizaje de
matemáticas en el salón de clases. Por lo tanto, no podemos ya culparlos del
fracaso que comprobamos en nuestras evaluaciones de su aprendizaje. Lo que
revela esa verificación de su capacidad es la existencia de contradicciones en
la escuela, puesto que un alumno que ya sabe sumar no ‘aprende’ a sumar”.
(Carraher, Carraher y Schliemann; op. cit.; pp-182/183)
23. “Estas, no obstante, no son las únicas contradicciones encontradas en la
escuela. Por ejemplo, el esfuerzo de un niño para comprender, puede ser
interpretado como dificultad. Entre las reglas implícitas de la escuela
primaria existe una según la cual el buen alumno comprende enseguida
lo que la profesora enseña. O comprende o acepta, no hay cómo
distinguir. Quien quiere entender y por eso pregunta, puede ser
identificado como alguien que no entiende en seguida. Alguien a quien no
le importa entender, y acepta las reglas, cualesquiera que sean, puede ser
reconocido como un buen alumno. Nunca pudimos encontrar una profesora
que pudiese explicar lo que significa ‘baja el cero’, cuando hacemos una
división, pero ésta es una regla que continúa siendo transmitida fielmente en la
escuela y empleada fielmente por los buenos alumnos, aunque corran el riesgo
de bajar el cero cuando no deben. La enseñanza, como es hoy, volcada a la
transmisión de reglas cuyo sentido ni las profesoras pueden encontrar (en las
multiplicaciones por dos números, el lugar vacío es un ejemplo más), ni están
en condiciones de diferenciar entre el alumno que no acepta construir reglas
sin cuestionar por qué funcionan y el que sencillamente no entiende las reglas.
Ambos preguntan, pero sus preguntas tienen razones diferentes. La escuela
tampoco está en condiciones de distinguir entre el alumno que comprende y el
que sencillamente acepta. Cuanto más definimos la tarea del alumno como
el aprendizaje de una cierta cantidad de reglas, más estamos creando un
ambiente favorable al aprendizaje sin comprensión. Si nuestras metas en la
enseñanza son la transmisión de reglas, esas metas tal vez dependan más de
otros factores que del razonamiento, y la comprensión de estructuras lógico-
matemáticas no será, en caso, ni condición necesaria ni condición suficiente
para el aprendizaje”. (Carraher, Carraher y Schliemann;
op. cit.; pp-183/184)
24. “… un currículo que esté esencialmente dirigido al desarrollo de técnicas
[Matemáticas], como los currículos actuales, hace poco por fomentar la

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 reflexión, o incluso la discusión, acerca de aspectos que no sean los
estrictamente relacionados con la ejecución específica de las técnicas”.
(Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde
una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-174)

Filósofos y pensadores.

25. “He oído asegurar a personas inteligentes, que los colegios donde reciben
la educación, de los cuales hay tantísimo número, los embrutecen y
adulteran. (Montaigne, Michel; La educación de
los hijos; FCE; México; 1997; p-44)
26. “¿Pero cómo aprender a conducir bien los sentidos? Haciendo lo que hemos
hecho cuando los hemos conducido bien. No hay nadie que no haya llegado a
hacerlo así, al menos alguna vez. Es una cosa sobre la cual las necesidades y
la experiencia nos instruyen con prontitud. La prueba de ello son los niños.
Adquieren conocimientos sin nuestra ayuda, los adquieren a pesar de los
obstáculos que ponemos en el desarrollo de sus facultades. Tienen, pues,
un arte para adquirirlos. Cierto que siguen las reglas sin saberlo, pero las
siguen. Sólo es preciso hacerles observar lo que hacen ocasionalmente para
enseñarles a hacerlo siempre, y se encontrará que nosotros no les enseñamos
nada más que lo que ya sabían hacer. Como han empezado por sí solos a
desarrollar sus facultades, comprenden que pueden ampliarlas todavía más, si
para terminar de desarrollarlas proceden lo mismo que han hecho para
empezar. Lo comprenderán tanto mejor, puesto que, habiendo empezado
antes de haber aprendido nada, han empezado bien, porque es la Naturaleza
la que ha comenzado por ellos”. (Condillac, Étienne B.;
Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-24)
27. “Hay almas falsas que han realizado extensos estudios. Se precian de mucho
método, y por eso raciocinan aún peor: la causa está en que, cuando un
método no es bueno, cuento más se practica más lo equivoca a uno.
“Se toman por principios nociones vagas, palabras desprovistas de sentido, se
forma una jerga científica, en la cual se cree encontrar la evidencia; pero, en
verdad, no se sabe ni lo que se ve, ni lo que se piensa, ni lo que se dice”.
(Condillac, Étienne B. de; Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-34)
28. “He aquí los efectos de la mala educación, y esta educación sólo es mala
por ser contraria a la Naturaleza. Los niños han sido impulsados a ser
observadores y analíticos por las necesidades que experimentan, y en sus
nacientes facultades tienen impulso suficiente para ser ambas cosas; en cierto
modo, lo son forzosamente en cuanto les guía sólo la Naturaleza.
“Pero tan pronto como empecemos a conducirlos por nosotros mismos,
les interceptamos toda observación y todo análisis. Suponemos que no
raciocinan porque no sabemos hacerlo a la par de ellos, y esperando la
edad de la razón, que empezaría lo mismo sin nuestra ayuda y que retrasamos
con todas nuestras fuerzas, les condenamos a no juzgar más que según
nuestras opiniones, nuestras preocupaciones y nuestros errores; así es
que se hace casi preciso que carezcan de talento o que sólo tengan un
falso talento. Si algunos se distinguen, es que en su constitución poseen la

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 suficiente energía para vencer, tarde o temprano, los obstáculos que hemos
puesto en el desarrollo de su talento; los demás, son plantas que hemos
mutilado hasta la raíz y que mueren estériles”. (Condillac, Étienne B. de;
Lógica; Ed. Orbis S. A.; B Aires; 1984; p-72)
29. “La necesidad que tiene el niño de que todo se le diga proviene de nuestra
estupidez, no de la suya. Le impedimos que observe los hechos que le
interesan y que está en aptitud de asimilar prontamente, y ponemos ante sus
ojos otros hechos mucho más complejos para él, y que, por tanto, le enojan.
Cuando vemos que no aprende voluntariamente estos hechos, nos valemos de
la fuerza, de las amenazas, de los castigos, para vencer su repugnancia.
Privándole de los conocimientos a que aspira, recargando su memoria de
conocimientos que no puede digerir, determinamos un estado morboso
en sus facultades y provocamos un disgusto profundo en su espíritu a
todo estudio, y cuando la indolencia estúpida del maestro que así procede,
unida al régimen que se le sigue imponiendo, conducen al niño a no
comprender nada sin explicaciones y a ser simple recipiente de nuestras
propias ideas, concluimos que la educación sólo puede tener lugar por vía de
transmisión. Autores de la pasividad que caracteriza al niño, la convertimos en
motivo para continuar la aplicación de nuestro método”. (Spencer Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; pp-111/112)
30. “Al educar a un niño en la actividad del pensamiento, debemos cuidarnos, por
sobre todas las cosas, de las que llamaré <ideas inertes>, es decir, ideas que
la mente se limita a recibir, pero que no utiliza, verifica o transforma en nuevas
combinaciones.
“En la historia de la educación, el fenómeno más impresionante es el de que
escuelas de enseñanza que en cierta época viven con un fermento de genio,
en la generación siguiente sólo exhiben pedantería y rutina. La razón está en
que se las sobrecarga de ideas inertes. La educación con ideas inertes no
es solamente inútil: es, sobre todo, perjudicial. Corruptio optimi, pessima.
Excepto en raros intervalos de fermento intelectual, en el pasado la educación
ha estado radicalmente infectada de ideas inertes. Esa es la razón por la
cual, las mujeres inteligentes, de poca instrucción pero que han visto
mucho del mundo, son a tal punto, en la vida media, la parte más culta de
la comunidad. Se han salvado de esa carga de ideas inertes”. (Whitehead,
Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-15/16)
31. “Cuando se considera en toda su magnitud la importancia de esa cuestión de la
educación de la juventud de un país, las vidas arruinadas, las esperanzas
frustradas, los fracasos nacionales que resultan de la frívola inercia con que
se le trata, es difícil contener la ira”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-33)
32. “En realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza
no hayan estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues,
aparte de estímulo, esta delicada plantita necesita sobre todo libertad; sin
ésta se marchita indefectiblemente. Es un grave error creer que la ilusión de
mirar y buscar puede fomentarse a golpe de coacción y sentido del deber.
Pienso que incluso a un animal de presa sano se le podría privar de su
voracidad si, a punta de látigo, se le obliga continuamente a comer cuando no
tiene hambre, y sobre todo si se eligen de manera conveniente los alimentos

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 así ofrecidos”. (Einstein, Albert;
Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-26)
33. “La educación tradicional, constituye un acondicionamiento para vivir
dentro de las sociedades jerárquicas y militaristas, en las que se obedece
abyectamente a los superiores y se trata en forma inhumana a los
inferiores. Cada esclavo <se las toma> del esclavo que está más abajo”.
(Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-252)
34. “Los primeros reformadores en cuestiones educacionales, creían que la
instrucción primaria universal, y de ser posible la secundaria, librarían al
mundo de sus cadenas y lo harían <propicio a las democracias>. Si no ha
resultado así; si, a la inversa, ha preparado el mundo para las dictaduras y
la guerra universal, la razón es sumamente sencilla. Cuando se camina en
sentido contrario, no puede alcanzarse objetivo histórico ninguno. Si la meta
que uno se propone es la libertad y la democracia, entonces corresponde
instruir a la gente en las artes de la libertad y de la autonomía. Si se les
enseña por el contrario el arte de atropellar y el de obedecer pasivamente,
no podrá lograrse la libertad y la democracia que se pretenden”.
(Huxley, Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-
255/256)
35. “Al mismo tiempo no resulta menos claro, que muchos de los que son
capaces de cursar una educación académica salen de la prueba, o
cotorreando de memoria, como loros, fórmulas que en realidad no
entienden; o si las entienden, es sólo como especialistas que saben todo lo
que se refiere a una cosa determinada y no les interesa nada más; o
finalmente, como intelectuales que saben teóricamente de todo, pero para los
que no quedan esperanzas de que puedan servir para las cuestiones
corrientes de la vida diaria. Algo parecido ocurre con los alumnos de las
escuelas técnicas. Ingresan al mundo como verdaderos expertos en sus
ocupaciones respectivas, sabiendo, sin embargo, muy poco de las demás
cosas y sin ningún principio de integración que les permita acondicionar
y darle significado a cualquier conocimiento que puedan llegar a adquirir
más tarde”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-266/267)
36. “El loro repite pero no comprende; el especialista de poco alcance comprende,
pero sólo comprende lo que es materia de su especialidad; el cumplido
intelectual comprende las relaciones que entrelazan los distintos sectores de la
realidad que se ha captado, pero lo hace teóricamente. Sabe, pero no siente
ningún deseo de actuar sobre su conocimiento y a este respecto no se le ha
proporcionado ninguna educación. Vemos pues, que hasta el mismo hombre
que estamos acostumbrados a considerar como un producto logrado de
nuestra educación académica, es una persona que no alcanza a
satisfacernos”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-271)
37. “Sólo unos cuantos de los que pasan a través de alguno de los cursos de
nuestra educación académica, egresan de ellos intelectuales cumplidos. La
mayor parte egresan como loros o como especialistas. (De éstos buena
parte vuelve a las escuelas en calidad de maestros y proceden a su vez a la
formación de otros loros y de más especialistas). Las inteligencias que

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 pueden deleitarse en lo que podría denominarse el conocimiento en gran
escala --esto es, el conocimiento de las relaciones que subsisten entre cosas
y hechos que distan considerablemente en el espacio y en el tiempo y que
aparentemente no tienen atingencias entre sí-- son raras”. (Huxley,
Aldous; El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-273)
38. “Gandhi llama a la formación espiritual, la educación del corazón, el despertar
del alma, y es crucial que comprendamos que la primera huella que la
escuela y la televisión imprimen en el alma del chico es la competencia, la
victoria sobre sus compañeros, y el más enfático individualismo, ser el primero,
el ganador. Creo que la educación que damos a los hijos procrea el mal
porque lo enseña como bien: la piedra angular de nuestra educación se
asienta sobre el individualismo y la competencia. Genera una gran
confusión enseñarles cristianismo y competencia, individualismo y bien común,
y darles largas peroratas sobre la solidaridad que se contradicen con la
desenfrenada búsqueda del éxito individual para la cual se los prepara”.
(Sábato, Ernesto; La resistencia; Seix Barral; México; 2004; pp-67/68)
39. “Este pleno empleo necesita el libre ejercicio de la facultad más común y
viva de la infancia y la adolescencia, la curiosidad, que la educación
apaga demasiado a menudo y por el contrario que conviene estimular o
despertar si está dormida. A partir de ahí se trata de animar, de aguijonear la
aptitud interrogativa, y orientarla hacia los problemas fundamentales de nuestra
condición y de nuestro tiempo”. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-26)

G. NECESIDAD DE AUTONOMIA (Educandos, maestros, escuelas).

Concentramos aquí un conjunto de citas que aluden al tema de la autonomía, tanto

desde su perspectiva positiva, la necesidad de la instauración de una verdadera
autonomía para el logro de un buen desarrollo humano y social, como desde la
negativa, que señala cómo la escuela, más que fomentar la autonomía, tiende a
anularla totalmente, por la razón de que toda la organización escolar responde a la
idea de imponer verticalmente qué es lo que se debe aprender en ella. En la escuela
los educandos nunca tienen la menor posibilidad de elegir lo que desean aprender,
y ni siquiera opinar sobre los programas y contenidos.

1. “<El método de la Naturaleza es el arquetipo de los métodos>, dice Marcel. <El

principio vital de la enseñanza --escribe Wyse-- es enseñar al discípulo a
que aprenda por sí mismo>. Y a medida que la ciencia nos familiarice con la
naturaleza de las cosas, se va adquiriendo convicción más profunda de la
eficacia del método que proclamamos”. (Spencer Herbert; Pedagogía;
Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-98)
2. “Otro corolario del principio general que acabamos de enunciar, acerca de cuya
importancia nunca insistiríamos bastante, es que, en materia de educación,
se debe estimular por todos los medios el desenvolvimiento espontáneo.
Sería menester que el niño fuese inducido a hacer por sí mismo las

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 investigaciones, a deducir por sí mismo las consecuencias de su
descubrimiento. Sería preciso decirle lo menos posible, obligándole a encontrar
lo más que sea posible. La humanidad no ha progresado, sino educándose a sí
misma, y el mejor medio para el individuo de llegar a los resultados más
satisfactorios posibles es el seguir el ejemplo; …”. (Spencer Herbert;
op. cit.; p-110)
3. “…, sabemos por la observación más superficial de la vida diaria del niño
que todo lo que éste aprende antes de saber leer lo aprende por sí
mismo; que las propiedades de solidez y de pesadez asociadas a cierta
apariencia, los colores y las formas que distinguen a las personas, la
producción de sonidos especiales por animales de cierto aspecto, son
fenómenos que observa por sí solo. (…). ¿Es razonable, pues, que cuando
vemos reproducirse en el niño y en el hombre la marcha que sigue la evolución
de toda la humanidad, deba adoptarse la marcha opuesta durante el período
que se extiende desde la infancia a la madurez, y esto en cosa tan sencilla
como la de enseñar a conocer las propiedades de los objetos?”.
(Spencer Herbert; op. cit.; pp-116/117)
4. “Será igualmente fatal para la educación si caemos en manos de un
departamento supervisor que tenga la impresión de que puede clasificar todas
las escuelas en dos o tres rígidas categorías, obligando a cada tipo de ellas a
adoptar un rígido plan de estudios. Cuando digo que la escuela es la unidad
educativa, quiero decir exactamente lo que digo, no una unidad mayor o
menor. Cada escuela debe tener la pretención de ser considerada en
relación a sus circunstancias especiales. La clasificación de las escuelas
para ciertos propósitos es necesaria. Pero no debe permitirse ningún plan de
estudios absolutamente rígido, no modificado por su propio cuerpo docente.
Exactamente los mismos principios, con las correspondientes modificaciones,
se aplican a las universidades y escuelas técnicas”.
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-33)
5. “… a mi juicio, lo que he comprobado en mis investigaciones habla a favor de
una metodología activa en la enseñanza. Los niños deberían ser capaces de
hacer sus propios experimentos e investigaciones. Los maestros, por supuesto,
pueden guiarles proporcionándoles los materiales apropiados, pero lo
esencial es que para que un niño entienda algo debe construirlo él
mismo, debe reinventarlo. Cada vez que le enseñamos algo a un niño le
impedimos que lo invente él mismo. Por el contrario, aquello que le permitamos
descubrir por sí mismo permanecerá visiblemente con él, …”. (Piaget, Jean;
“Algunos aspectos de las operaciones”. En: Piaget, Jean; Lorenz, Konrad;
Erikson, Erik H.; y otros; Juego y desarrollo; Ed. Crítica; México; 1988; p-23)
6. “En todas las materias incluidas en un programa del que lo menos que puede
decirse es que no está integrado a la vida, en todas las disciplinas: cálculo,
ciencias, historia, geografía, moral, es la lección del manual, repetida y
comentada por el maestro, lo que suple la experiencia del niño, su visión de las
cosas. Una vez dictada la lección, surgen automáticamente los ejercicios que
deben confirmar las reglas explicadas, cuando habría sido tan fácil poner a
la disposición de los niños el material y la documentación que les
permitiera llegar por sí mismos al conocimiento, fuera de toda

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 charlatanería”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-22)
7. “Son los niños los que, incansablemente, en las actividades de una clase en
donde cada cual puede ser él mismo con toda libertad, la proponen, la
dictan, la imponen”. (Freinet, Celestin; op. cit.; p-29)
8. “Digamos --…-- que la verdadera disciplina no se instituye desde afuera,
según una regla preestablecida, con su cortejo de prohibiciones y sanciones.
Es la consecuencia natural de una buena organización el trabajo cooperativo y
del clima moral de la clase. La experiencia nos ha demostrado que cuando la
clase está bien organizada, cuando todos los niños tienen, individualmente o
en grupo, un trabajo interesante que se inscribe en el marco de la vida escolar,
logramos una armonía casi ideal. No hay desorden sino cuando hay una
falla en la organización del trabajo, cuando el niño no está ligado a la
clase por una actividad que responda a sus deseos y a sus
posibilidades”. (Freinet, Celestin; op. cit.; pp-35/36)
9. “Dejemos que sean los niños quienes juzguen su propio trabajo. Un niño
que está aprendiendo a hablar no lo conseguirá si se le corrige continuamente;
si se le corrige mucho dejará de hablar. (…). Pero en la escuela no damos al
niño la menor oportunidad de descubrir sus propios errores, y mucho
menos de corregirlos. Lo hacemos todo por él. Actuamos como si
creyésemos que no se dará nunca cuenta de un error a menos que se le
señale, o que no lo corregirá si no lo obligamos a ello. Pasa pronto a depender
del experto. Dejémosle que lo haga él mismo”. (Holt, John;
El fracaso de la escuela; Alianza; Madrid; 1977; pp-36/37)
10. “La manía de evaluar el rendimiento del estudiante sería saludable si
fuese un mecanismo pedagógico autocrítico. En su presente formato tiende
a presentar una constante calumnia a la capacidad de los ‘evaluados’ que tiene
a menudo el efecto de una profecía que se confirma a sí misma convenciendo
a sus víctimas de que sufren unos desajustes que en realidad no son suyos
sino de la sociedad”. (Coates, Ken; “La educación, una
experiencia para toda la vida”. En: Illich y otros; Educación sin escuela; p-47)
11. “La desconfianza en el aprendizaje autodirigido (que por sí solo es capaz de
hechos prodigiosos; ningún plan de estudios llevó a Einstein a su Teoría de la
Relatividad) se debe más al miedo a unos procesos mentales misteriosos que
a la existencia de pruebas que demuestren que la gente sólo aprende si se la
obliga”. (Truefit, A. y Newell, Peter; “Suprimir el plan de estudios
y aprender sin exámenes”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; pp-104/105)
12. “Otro saber necesario a la práctica educativa, y que se apoya en la misma raíz
que acabo de discutir --la de la inconclusión del ser que se sabe inconcluso--,
es el que se refiere al respeto debido a la autonomía del ser del educando.
Del educando niño, joven o adulto. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; Ed. SXXI; México; 1996; p-58)
13. “La única persona que puede personalizar la enseñanza es el enseñante,
siempre y cuando se le de una oportunidad. Pero cuanto más intervenga el
texto --o la máquina-- menos oportunidades tendrá el enseñante de
personalizar su enseñanza”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-29)

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 14. “… un currículo establecido sólo puede ofrecer sugerencias, criterios, un
marco de conocimientos e ideas. A una <persona ajena> le es imposible
especificar con precisión qué debe constar en el currículo para cada niño y en
cada etapa del desarrollo, porque el enseñante del niño es quien se encuentra
en mejor posición para juzgarlo”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-156)
15. “… el enseñante debería emplear su influencia de una manera facilitadora y, en
particular, que no debería imponer sus conocimientos Matemáticos a los
alumnos”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-169)
16. “Pero un aspecto fundamental de un <proyecto> es que el alumno debe
ejercer tanto como sea posible su capacidad de elegir el tema que se
debe investigar. Al tratar de personalizar el aprendizaje a través del entorno
para los proyectos, el enseñante debería tener presente esta cuestión. No hay
nada más frustrante para los alumnos que verse obligados a explorar en
profundidad un tema que les interese poco. Sería una insensatez hacer esto
para un estudiante de doctorado y es igual de insensato tratar de hacerlo para
un alumno escolar. Sería totalmente contraproducente”. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-181)
17. “Los docentes están, por lo tanto, no sólo obligados a actualizar sus
competencias de manera permanente, sino también a desarrollar en sus
alumnos las capacidades necesarias para que construyan, ellos mismos,
sus conocimientos a lo largo de toda la vida”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Tercera recomendación 3.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-22}
18. “La transformación de la educación --cualesquiera que sean las
especificidades nacionales-- se orienta hacia una autonomía más amplia en
la toma de decisiones en materia de educación a nivel de las instancias
locales y escolares, acompañada de un más alto nivel de responsabilidad
frente a los resultados”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Cuarta recomendación 4.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de oct.
De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}
19. “Dotar a los establecimientos educativos de suficiente autonomía para
que puedan tomar decisiones relativas a los métodos de enseñanza y de
aprendizaje y a la organización del trabajo pedagógico, (…); fortalecer
también las actividades de asesoramiento de las autoridades municipales y
locales para que los establecimientos de enseñanza puedan aprovechar las
ventajas de su autonomía”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Segunda recomendación 4.2.2.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-24}
20. “La educación debe contribuir a la autoformación de la persona (aprender
y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a convertirse en un
ciudadano”. (Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar
la reforma, reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-83)

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 H. INCONVENIENTES DE LA ESPECIALIZACION PREMATURA
(Disciplinarismo, fragmentación, desintegración del saber, visión parcial).

A pesar de que los discursos oficiales sobre educación siempre afirman que ésta
tiene como propósito la formación integral de los educandos, la organización
académica escolar es contrapuesta a ese propósito. Eso se ve claramente en dos
aspectos: el hecho de que los planes de estudio separan siempre los contenidos de
aprendizaje en distintas materias; y en que los programas incluyen siempre una
gran cantidad de contenidos especializados, inasimilables para los educandos
porque nunca se les permite construir los conocimientos generales necesarios para
darles sustento. Las citas que presentamos a continuación abordan, por un lado, la
insistencia en la importancia de ofrecer una educación integral, en el sentido del
desarrollo de las diversas dimensiones del individuo humano, y por otro, las
desventajas de restringir la educación a una instrucción especializada.

Psicólogos, Pedagogos y Educadores.

1. “De lo cual se deduce que se enseñan muy mal las ciencias cuando su
enseñanza no va precedida de un vago y general diseño de toda la cultura,
pues no hay nadie que pueda ser instruido de tal manera que resulte
perfecto en cualquier ciencia particular sin relación con las demás”.
[Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000; p-68)
2. “Hay que cultivar de tal modo las facultades de la persona que ninguna de
ellas predomine a costa de otra, sino que debe estimularse a cada una
según el grado de actividad que justamente le corresponde. Esta situación de
ajuste constituye la naturaleza espiritual del hombre”. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; V; p-20)
3. “... deberemos hacer que se cultiven todas las disposiciones de que la
providencia nos ha dotado, sean las que sean, tendremos entonces que la
tarea educativa, así ampliada, podrá ser considerada desde un criterio unitario.
Vendrá con eso revestida de un carácter más sistemático y filosófico que aquel
montón de ejercicios inconexos que se yuxtaponen sin un principio unitario y se
realizan, la mayoría de las veces, con una total indiferencia, y a los que
demasiado a menudo, y muy impropiamente, se les llama educación.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXI; p-81)
4. “Si, de acuerdo con unos correctos principios educativos, deben desarrollarse
todas las facultades del hombre y ejercitarse todas sus fuerzas latentes,
tenemos que la pronta atención de las madres habrá de dirigirse a un objeto
del que suele pensarse que no requiere ni mucha reflexión ni gran experiencia,
con lo que se lo tiene casi comúnmente desatendido: me estoy refiriendo a la
educación corporal de los niños”. (Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXII; p-85)
5. “Para infundir en los actos de un individuo y en toda su vida ese carácter que
hemos descrito, creo que es necesario proporcionar un desarrollo efectivo a
todas las aptitudes propias de la naturaleza humana. Esto no quiere decir
que en algún determinado aspecto deba a toda costa lograrse un virtuosismo o

318



 que haya que aspirar con pedantería a un grado de habilidad que en realidad
es privilegio exclusivo de un talento sobresaliente. Pero hay un grado de
desarrollo de todas las capacidades que dista mucho de ciertos refinamientos.
La gran ventaja de ese tipo de formación general estriba en que dispone
las fuerzas intelectuales para ulteriores estudios especiales que dicen
con las aficiones propias de uno o que requieren particular esfuerzo”.
(Pestalozzi, J. H.; op. cit.; XXXII; p-132)
6. “A este desarrollo, no de una, sino de todas las fuerzas que Dios puso en
el hombre en estado embrionario, a esta transformación de la simiente en
árbol es a lo que he llamado educación. La educación, tomada en este
amplio y elevadísimo sentido es el objeto, el grande, noble y verdadero objeto
de la escuela; …”. (Carrillo, C. A.;
“Educación”, octubre de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de
Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-99)
7. “La materia de estudio, tal como es para el científico, no tiene ninguna
relación directa con la experiencia presente del niño. Se halla fuera de ella.
El peligro no es aquí puramente teórico. Nos hallamos prácticamente
amenazados en todas direcciones. El libro de texto y el maestro rivalizan
para presentar al niño la materia de estudio tal como es para el
especialista. Las modificaciones y revisiones que se hacen en ella son
meramente para eliminar ciertas dificultades científicas y para reducirla en
general a un nivel intelectual más bajo. El contenido no se traduce a términos
vitales, sino que es directamente ofrecido como una sustitución o como una
adición externa a la vida actual del niño”. (Dewey, John;
El niño y el programa escolar; Ed. Losada; B. Aires; 1948; pp-45/46)
8. “Nosotros violentamos la naturaleza del niño y dificultamos los mejores
resultados éticos al introducir al niño demasiado rápidamente en una cantidad
de estudios especiales, de lecturas, escritura, geografía, etc., sin relación con
su vida social. (Dewey, John; op. cit.; p-63)
9. “El verdadero centro de correlación de las materias escolares no es la ciencia,
ni la literatura, ni la historia, ni la geografía, sino las propias actividades
sociales del niño”. (Dewey, John; op. cit.; p-63)
10. “Favorecer el desarrollo integral de todas las facultades, y la adaptación al
medio natural y social en los que el niño debe pasar su existencia”.
(Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-11)
11. “No creo, sin embargo, que la escuela debe transformarse en aprendizaje
profesional. Al hablar de adaptación social, al desear que la escuela se
preocupe de las cualidades requeridas por las carreras comerciales o
industriales, lo que pido es que desarrolle las funciones mentales en su
relación con la acción, y que se inspire en la práctica de la vida para organizar
un programa de desarrollo del espíritu y de las cualidades morales; en una
palabra, que no acentúe más, como lo ha hecho hasta ahora, el saber libresco,
sino la acción”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-73)
12. “Finalmente (…) es necesario insistir sobre una cuestión central pero
concerniente fundamentalmente a los niveles secundarios y universitarios: se

319



 trata de carácter cada vez más interdisciplinario que necesariamente adquiere
la investigación en todos los ámbitos. Sin embargo, incluso en la actualidad
los futuros investigadores están bastante mal preparados a este
respecto, por culpa de unas enseñanzas que apuntan a la especialización
y conducen en realidad a una fragmentación al faltar la comprensión de
que cualquier profundización especializada choca, por el contrario, con
múltiples conexiones”. (Piaget, Jean; A dónde
va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-102/103)
13. “El uso de un ser humano que no comporta la exigencia de revelar su total
dimensión es una degradación y un desperdicio. Para un ser humano
constituye una degradación encadenarlo a un remo y usarlo como fuente de
energía, pero es una degradación también, asignarle un trabajo puramente
repetitivo en una fábrica, que pide menos de una millonésima parte de su
capacidad cerebral. Es más sencillo organizar una fábrica o una galera que
usan a los seres humanos en una fracción mínima de su potencial, que
construir un mundo en el que puedan crecer y desarrollarse por completo”.
(Weiner, Norbert; The Human Use of Human Beings. Citado por Coates, Ken;
“La educación, una experiencia para toda la vida”. En: Illich y otros; Educación
sin escuela; p-43)
14. “Estaría equivocado dar a entender, sin embargo, que la única
justificación de un grupo de aprendizaje es que ayuda a que salgan
alumnos con mejores aptitudes ante el aprendizaje. Otra raison d’étre es
que es el modo más eficaz de conseguir ciertos tipos de objetivos. Nuestra
finalidad es ayudar a los alumnos a entender los problemas humanos, …”.
(Hipkin, John; “Aprendizaje en grupos”. En: Illich, Iván; Educación sin
escuelas; pp-111)
15. “Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro
adiestramiento técnico es despreciar lo que hay de fundamentalmente
humano en el ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la
naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse
alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar. Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente
negativa y peligrosa de pensar errado”. (Freire, Paulo;
Pedagogía de la autonomía; México; SXXI; 1999; pp-34/35)
16. “…, descubrir la semblanza intelectual inherente de un individuo, lo cual creo
que es posible, no servirá por fuerza como medio para encasillar al individuo o
para enviarlo al montón de desperdicios intelectuales; es más bien, ese tipo de
descubrimiento debería proporcionar una manera de asegurar que todo
individuo tenga a su disposición el mayor número de opciones posible al
igual que el potencial para lograr competencia en los campos que él y su
sociedad consideren importantes”. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México;
1987 [1983]; pp-347/348)
17. “Un célebre sabio pone en guardia a las universidades contra las formaciones
demasiado especializadas. <Los especialistas que han recibido una educación
suficientemente amplia son capaces, llegado el caso, de iniciarse en las
nuevas esferas de la ciencia, sin tener que seguir para ello nuevos cursos. Las
universidades deberían, pues, resistirse a la tentación de una

320



 especialización demasiado estrecha, que caracteriza efectivamente en su
conjunto el desarrollo de la ciencia contemporánea>”. {Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-235}
18. “En este contexto, resulta también altamente preocupante la tendencia a la
especialización precoz de los jóvenes, durante su educación media e,
inclusive, al comienzo de la superior. Este angostamiento de las perspectivas
vitales de un joven en etapas tan precoces de su desarrollo resulta altamente
pernicioso”. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-91)
19. “… un currículo general basado en las necesidades de un experto no es
educativo”. (Bishop, Alan J.;
Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva
cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-30)
20. “Al mismo tiempo, la especialización --incluso en el caso de los futuros
investigadores-- no debe excluir una cultura general. <En nuestros días, una
mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la
posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un
extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de
ambas tendencias> [Véase Laurent Schwartz, <L’enseignement scientifique>,
en Institut de France, Réflexions sur l’enseignement, Paris, Flammarion, 1993].
Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite
ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre
el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera
circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las
sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una
apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias
entre disciplinas diversas”. (UNESCO; Los cuatro pilares
de la educación; Ed. Magisterio; Río de la Plata; 1997; pp-20/21)
21. “Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un
principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de
cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben
estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su
juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida”. (UNESCO; op. cit.; pp-32/33)
22. “… un nuevo paradigma educativo dentro del cual los objetivos más
pragmáticos de una especialización limitada pierden importancia
respecto a la adquisición de conocimientos fundamentales
interdisciplinarios”. {UNESCO;
“Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de Educación de la
UNESCO” (Sexta recomendación 6.1.1.); Ginebra, Suiza, 30 de sept. a 5 de
oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997; p-27}
23. “Para articular y organizar los conocimientos y así reconocer y conocer los
problemas del mundo, es necesaria una reforma del pensamiento. Ahora bien,
esta reforma es paradigmática y no programática: es la pregunta fundamental

321



 para la educación ya que tiene que ver con nuestra aptitud para organizar el
conocimiento.
“A este problema universal está enfrentada la educación del futuro
porque hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por
un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados
y, por otro, realidades o problemas cada vez más polidisciplinarios,
transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-35)
24. “Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar,
aislar y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los
contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man’s land entre las
disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos
desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y particulares. La
incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la
atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar”.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; pp-40/41)
25. “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanista, disyuntiva,
reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados,
fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo
multidimensional. Es una inteligencia miope que termina normalmente por
cegarse. Destruye desde el óvulo las posibilidades de comprensión y reflexión;
reduce las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión a largo plazo”.
(UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-41)

Filósofos y pensadores.

26. “Porque reúne las condiciones del dialéctico el que posee la visión de
conjunto de las cosas, y no las reúne el que no las alcanza”.
{Platón; La República (Libro Séptimo); Obras Completas; Aguilar; Madrid;
1974; p-792}
27. “... como se ha dicho a menudo, no es recto ordenar la educación tan
solamente a una virtud o a una sola por encima de todas; ...”. (Aristóteles;
Política, Libro VIII, cap. 13; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1562)
28. “Saliendo de mis manos, él no será, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni
soldado, ni cura; será un hombre. Todo lo que un hombre debe ser, él lo
sabrá si es necesario y por más que el destino lo haga cambiar de situación él
siempre estará en su lugar”. (Rousseau, J. J.;
Emilio. Citado en: El arte de educar; pp-101/102)
29. “Cuanto más predomina una parte del saber ilimitado, tanto más oprime a
las otras, y, como sucede con todo lo desproporcionado, determina un cierto
malestar en quienes son conscientes de ello”. (Goethe, J. W.;
Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-228)
30. “Educar a un hombre significa darle la oportunidad de hacerse por sí mismo
maestro y autodominador absoluto de toda su fuerza. De toda la fuerza, digo;

322



 pues la fuerza del hombre es una y es un todo unificado. Tener a la vista como
finalidad, ya durante la educación, un uso aislado de esa fuerza, o, según se
ha designado, educar al discípulo para su profesión, sería sólo superficial,
si es que no perjudicial. Empequeñece la fuerza y la hace esclava de la
profesión pretendida, debiendo ser ella la dominadora de esta”.
(Fichte, Johann Gottlieb; Sobre la esencia del sabio y sus manifestaciones en
el dominio de la libertad; Tecnos –Clásicos del pensamiento N° 136; Madrid;
1998 (1805); p-121)
31. “Nadie puede ser un especialista puro sin ser un idiota en el sentido estricto
de la palabra”. (Shaw, G. Bernard;
Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-80)
32. “La solución que propongo, es extirpar la fatal desvinculación de las
materias, que mata la vitalidad de nuestro moderno programa de
estudios. Sólo hay una materia para la educación, y es la Vida en todas
sus manifestaciones. En lugar de esa sola unidad, que es la Vida, ofrecemos
a los niños, sin conexión alguna: Álgebra, Geometría, Ciencia, Historia, un par
de idiomas, jamás dominados; y por fin lo más pesado, Literatura,
representada por ejemplo por obras de Shakespeare, con notas filológicas y
breves análisis de la trama y el carácter, que en esencia han de ser
encomendados a la memoria. ¿Puede decirse que semejante lista representa
la Vida, tal como se la conoce en el diario vivir?”
(Whitehead, Alfred N.; Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-23)
33. “El defecto de la antigua educación era la concentración arrítmica sobre un solo
tema indiferenciado. Nuestro moderno sistema, con su insistencia en una
educación general preliminar, y su fácil tolerancia del análisis del
conocimiento en distintas materias, es una colección igualmente
arrítmica de fragmentos dispersos”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-43)
34. “La escuela debiera tener siempre por fin que el joven salga de ella con
una personalidad armoniosa, no como un especialista. Y esto, en mi
opinión, vale también hasta cierto punto para las escuelas técnicas, en las que
los estudiantes se preparan para una profesión completamente definida.
Debiera considerarse siempre como lo principal el desarrollo de la
capacidad general de enjuiciar y pensar con independencia, no la
adquisición de un conocimiento especial. Si una persona domina los
fundamentos de su materia y ha aprendido a pensar y a trabajar con
independencia, encontrará su camino y será además capaz de adaptarse a los
progresos y a los cambios más que la persona que adquirió un conocimiento
determinado”. {Einstein, Albert; De mi
vida y mi pensamiento; Dante/Quincenal; Mérida (México); 1987; pp-36/37}.
35. “La educación técnica carece de todo principio de integración; la educación
académica sólo utiliza principios que integran en el plano de lo cognoscitivo,
con relación a las ciencias naturales, a las que sólo le preocupan las leyes del
universo material. Lo que se requiere es un nuevo principio de integración que
puedan utilizar los técnicos y los académicos no logrado; un principio que
coordine los fragmentos dispersos, los universos insulares del
conocimiento especializado o meramente profesional; un principio que
complemente el armazón de referencia científico-histórico que actualmente

323



 utilizan los intelectuales y que tal vez pueda ayudarlos a transformarse, de
meros espectadores de la escena humana, en inteligentes partícipes.
“¿De qué índole debería ser este nuevo principio de integración? La respuesta
parece, por lo menos en sus líneas generales, bastante clara: debería ser
psicológico y ético. Dentro de la nueva estructura de referencia, la coordinación
de los conocimientos y de la experimentación, se haría desde un punto de vista
humano; la red de relaciones significativas no sería material sino psíquica; no
prescindiría de los merecimientos, sería moral; no sería meramente
cognoscitiva sino también afectiva y conativa”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; pp-274/275)

36. “Para el hombre que ha sido educado técnicamente, existen solamente
trozos de información aislados y que no forman parte de una todo
continuo; son como otras tantas estrellas salpicadas en un abismo de
incomprensión”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-272)
37. “Incluso a los que piensan que se harán matemáticos se les debe
aconsejar que no se especialicen hasta que no conozcan mucho mejor el
contenido de las distintas materias”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; P-165)
38. “Nuestra universidad presente forma a través del mundo una proporción
demasiado grande de especialistas de disciplinas predeterminadas, por
ende limitadas artificialmente, mientras que una gran parte de las
actividades sociales, como el desarrollo mismo de la ciencia, pide personas
capaces a la vez de un ángulo de visión mucho más amplio y de una
focalización en profundidad sobre los problemas y progresos nuevos que
transgredan las fronteras históricas de las disciplinas”. (Lichnerowicz.
Citado en: Morin, Edgar; La mente bien ordenada. Repensar la reforma,
reformar el pensamiento; SEIX BARRAL; Barcelona; 2004; p-13)
39. “De este modo, los desarrollos disciplinarios de las ciencias no han
aportado sólo las ventajas de la división del trabajo sino también los
inconvenientes de la superespecialización, del encasillamiento y el
fraccionamiento del saber. No sólo han producido el conocimiento y la
elucidación sino también la ignorancia y la ceguera”. (Morin, Edgar;
op. cit.; pp-15/16)
40. “En lugar de oponer correctivos a estos desarrollos, nuestro sistema de
enseñanza les presta acato. Nos enseña desde la escuela elemental a aislar
los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (antes que a
reconocer sus solidaridades), a desunir los problemas, más que a unir y a
integrar. Nos ordena reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que
está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que
aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento”. (Morin, Edgar;
op. cit.; p-16)
41. “Debemos pues pensar el problema de la enseñanza por una parte a partir
de la consideración de los efectos cada vez más graves del
encasillamiento de los saberes y de la incapacidad de articularlos unos
con otros, y por otra parte a partir de la consideración de que la aptitud de
contextualizar e integrar es una cualidad fundamental del espíritu humano que

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 conviene desarrollar más que atrofiar”. (Morin, Edgar;
op. cit.; p-17)
42. “Paradójicamente, en la actualidad son las ciencias humanas las que aportan la
contribución más débil al estudio de la condición humana, y precisamente
porque están separadas, divididas y compartimentadas. Esta situación oculta
totalmente la relación individuo/especie/sociedad, y oculta al mismo ser
humano. Igual que el fraccionamiento de las ciencias biológicas aniquila
la noción de vida, el fraccionamiento de las ciencias humanas aniquila la
noción de hombre”. (Morin, Edgar;
op. cit.; pp-51/52)
43. “Al crear los departamentos, Humboldt había visto muy bien el carácter
transecular de la integración de las ciencias en la universidad. Para él, la
universidad no podía tener por vocación directa una formación
profesional (conveniente para las escuelas técnicas) sino una vocación
indirecta hacia la formación de una actitud de investigación”.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-109)
44. “Como los espíritus están formados en su mayor parte según el molde de
la especialización cerrada, la posibilidad de un conocimiento que vaya
más allá de esta especialización les parece insensata. Y sin embargo el
especialista más estrecho tiene ideas generales de las cuales está seguro,
sobre la vida, sobre el mundo, sobre Dios, sobre la sociedad, sobre los
hombres, sobre las mujeres. Y de hecho estos especialistas, expertos, viven de
ideas generales y globales, pero arbitrarias, jamás criticadas, jamás meditadas.
El reino de los especialistas es el reino de las ideas generales más vacías, y la
más vacía de todas es que no es necesaria ninguna idea general”.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-130)
45. “La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la
disciplina respecto de las demás y respecto de los problemas que cobren las
disciplinas. El espíritu hiperdisciplinario va a convertirse en un espíritu de
propietario que prohíbe cualquier incursión ajena en su parcela de saber”.
(Morin, Edgar; op. cit.; p-148)

I. ESTRUCTURA ESCOLAR AUTORITARIA (Imposición, obligatoriedad,

regencia del principio de autoridad).

Las citas que siguen se refieren a ciertos elementos que conforman la estructura
autoritaria de la escuela. Habitualmente se piensa que el aspecto autoritario de la
escuela se refiere a los aspectos disciplinarios y de la imposición de la “buena
conducta”, de la obediencia estricta de los educandos a la autoridad de los
profesores y directivos. En otros tiempos, incluso se aludía a la represión y castigos
abiertos a los educandos indisciplinados o rebeldes. Este tipo de factores han
disminuido su fuerza en las últimas décadas. No obstante, hay un factor de gran
importancia, en especial porque es menos evidente que aquéllos, que sostiene el
autoritarismo escolar en forma velada, y es el de que, por la regencia de la
concepción verbalista, se obliga a los educandos a aceptar “verdades” sin que ellos
tengan la menor posibilidad de comprobarlas en la experiencia. Para no ser
reprobados o marginados del sistema escolar los educandos se ven obligados a

325



 aceptar tales “verdades” por el puro Principio de Autoridad, es decir, la razón de
aceptar algo como verdadero termina siendo “porque lo dice el profesor”, “porque lo
dice tal o cual experto”, o “porque lo dice el libro”. Muchos no han advertido la
contradicción que hay entre el propósito escolar oficial de promover “actitudes y
habilidades científicas” en los educandos, y la ausencia de posibilidades para los
educandos de comprobar por sí mismos nada de lo que se les dice.

1. “La autoridad de los que enseñan perjudica a veces a los que quieren
aprender”. (Cicerón, De Nat. Deor., 1, 5.; citado en:
Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; p-18)
2. “Debe el maestro acostumbrar al discípulo a pasar por el tamiz todas las ideas
que le transmita y hacer de modo que su cabeza no dé albergue a nada por
la simple autoridad y el crédito. Los principios de Aristóteles, como los de los
estoicos o los de los epicúreos, no deben ser para él doctrina incontrovertible;
propóngasele semejante diversidad de juicios, él escogerá si puede, y si no,
permanecerá en la duda: Che non men che saber, dubbíar m’aggrata (De la
propia suerte que saber, también el dudar es meritorio): pues si abraza,
después de reflexionarlas, las ideas de Jenofonte y las de Platón, estas
ideas no serán ya las de esos filósofos, serán las suyas; … ”.
(Montaigne, Michel; La educación de los hijos; FCE; México; 1997; pp-19/20)
3. “Debe presidir la educación una dulzura severa, no como se practica
generalmente; en lugar de invitar al niño al estudio de las letras, se les
brinda sólo con el horror y la crueldad. Que se alejen la violencia y la
fuerza, nada hay a mi juicio que bastardee y trastorne tanto una naturaleza
bien nacida”. (Montaigne, Michel; op. cit.; p-46)
4. “Por otra parte, descúbrese que todo es contrario al progreso de las
ciencias, en las costumbres y en los estatutos de las escuelas, de las
academias, de los colegios y otros establecimientos semejantes,
destinados a ser residencia de los hombres doctos y el foco de la ciencia. De
tal modo están en ellos dispuestos las lecturas y los ejercicios, que no puede el
espíritu pensar ni estudiar, sea lo que fuere, fuera de aquellos hábitos. Si uno
u otro se impone la tarea de usar de la libertad de su juicio, se crea una
tarea solitaria, pues no puede esperar socorro alguno de la sociedad de
sus colegas. Si aborda semejantes dificultades, habrá de reconocer que tales
celo y magnanimidad, son serios obstáculos para su carrera; pues los estudios
en aquellos establecimientos están encerrados en los escritos de ciertos
autores, como en una prisión . Si alguno expresa una opinión diferente de la de
ellos, se le acosa en el acto como a díscolo y sectario de novedades “.
{Bacon, Francisco;
Novum Organum; Ed. Porrúa (Sepan Cuantos N° 293); México; 1991; p-67)
5. “Proceden, pues, de mala manera con los niños quienes los obligan a los
estudios contra su voluntad. ¿Qué esperarán obtener de ello? Si el
estómago no siente apetito a la vista del alimento y, sin embargo, se le obliga a
admitirle, no se producirán sino náuseas y vómitos, o seguramente mala
digestión o enfermedad. Por el contrario, lo que se ingiera en un estómago
hambriento lo recibirá con avidez, lo digerirá con fuerza y lo convertirá en jugo

326



 y sangre”. [Cursivas del original] (Comenio, Juan Amos;
Didáctica magna; Ed. Porrúa –Sepan Cuantos N° 167; México; 2000;
6. “Debemos tener siempre plena conciencia de que el fin último de la
educación no está en el perfeccionamiento de los conocimientos
escolares, sino en la eficiencia para la vida; no estriba en hacerse de
unos hábitos de obediencia ciega y de diligencia en someterse a las
prescripciones, sino en prepararse para un obrar autónomo. Hemos de
tener muy presente que todo educando, cualesquiera que sean su clase social
y la profesión a que esté destinado, posee ciertas disposiciones que, por ser
propias de la naturaleza humana, son comunes a todos y constituyen el
fundamento de todas las fuerzas humanas. No tenemos ningún derecho a
limitar, en alguna persona, las posibilidades de desarrollo de todas sus
facultades”. (Pestalozzi J. H. ;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; pp-81/82)
7. “Según esto a la educación no le corresponde decidir lo que ha de
hacerse de un niño, sino que debe empezar por averiguar para qué cosas
está capacitado un niño y cuál es su naturaleza como ser creado y
responsable que es; en qué consisten sus facultades como ser dotado de
razón y de sentido moral; cuáles son los medios adecuados para su
perfeccionamiento y cuál es el fin último que, como objetivo supremo, el
omnipotente Padre de todos los hombres ha señalado, ...” (Pestalozzi J. H.;
op. cit.; XXI; pp-83/84)
8. “La comprensión justa y científica de la educación no consiste en modo
alguno en inocular artificialmente en los niños ideales, sentimientos o
criterios que les sean completamente ajenos. La verdadera educación
consiste en despertar en el niño aquello que tiene ya en sí, ayudarle a
fomentarlo y orientar su desarrollo en una dirección determinada”.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-59)
9. “En el desarrollo de la creación artística infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para
toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a
los niños no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir
exclusivamente de los propios intereses de los niños”.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; XXI; p-94)
10. “Todos los tontos creen lo que sus maestros les dicen y llaman a su
credulidad ciencia o moral, con la misma confianza con que su padre la
llamaba revelación divina”. (Shaw, G. Bernard;
Ironías y verdades; ERREPAR S. A.; Buenos Aires; 1999; p-79)
11. “La pedagogía debe, pues, partir del niño. La escuela para el niño y no el
niño para la escuela, los programas y los métodos gravitando alrededor del
niño, y no el niño gravitando, mejor o peor, alrededor de un programa,
confeccionado fuera de él; tal es la revolución coperniquiana (como se le ha
llamado con justicia), a la cual invita la psicología al educador”.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; Publicaciones
de la Revista de Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-21)
12. “No es necesario demostrar aquí que, con gran frecuencia, el trabajo
escolar no corresponde en el niño a la realización de ningún deseo
interior, de ninguna necesidad práctica ni intelectual. Si el trabajo estuviera

327



 en correlación con el interés, la escuela no habría imaginado en el transcurso
de los siglos todo ese arsenal de medios de coerción (disciplina, castigos,
etcétera), que sirven precisamente de sucedáneos a ese interés ausente. Es
evidente que a esta pregunta: ¿qué es lo que determina el trabajo de los
escolares? no puede contestarse más que con esta respuesta: los programas
de exámenes. El niño trabaja para la escuela, no para él”.
(Claparede, Edouard; La escuela y la psicología experimental; pp-24/25)
13. “Ambicionando todas las iniciativas, el Estado teme todas las libertades, es
enemigo de todas las creaciones rivales y constituye la más tiránica de las
providencias. Desde cualquier punto de vista que se le mire, su intrusión en
los diversos dominios de la vida significa siempre: dogmatismo,
autoritarismo, incompetencia. Y no hay servicio público donde eso sea
tan manifiesto como en la enseñanza”. (Lagardelle, Hubert
/1874-1958/; “El monopolio de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre
de 2006; p-51)
14. “¿Qué más semejante a la moral cristiana que la moral laica? Contiene las
mismas prescripciones de obediencia, de respeto y de servidumbre; las
mismas fórmulas de adoración; el mismo método apologético. Sólo ha
cambiado el objeto. Ya no se ha de temer, adorar y glorificar a Dios, sino al
Estado republicano”. (Lagardelle, Hubert /1874-1958/; “El monopolio
de la enseñanza”; Revista Educación 2001; octubre de 2006; p-52)
15. “La antigua tradición patriarcal coexiste en nuestras inteligencias, con cierto
anhelo de libertad y de democracia más reciente pero incompatible con ella. En
nuestro entusiasmo por lo segundo, educamos los niños más pequeños como
para que resulten seres libres, que se gobiernen cada cual por sí mismo; y una
vez que lo hemos hecho nos asustamos, y recordamos que nuestra
sociedad sigue siendo jerárquica, sigue siendo altamente autoritaria, y
consagramos todas nuestras energías a educarlos con el fin de que
puedan ser, por una parte dirigentes y por la otra subordinados
obedientes”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-247)
16. “…, la educación basada en la autoridad y únicamente en el respeto
unilateral presenta los mismos inconvenientes desde el punto de vista
moral como desde el punto de vista de la razón: en lugar de conducir al
individuo a la elaboración de unas reglas y de una disciplina que le
obligarán a colaborar con esta contradicción, le impone un sistema de
imperativos acabados e inmediatamente categóricos. Ahora bien, así como
existe una especie de contradicción al adherirse a una verdad intelectual desde
fuera, es decir sin haberla descubierto de nuevo y verificado, cabe preguntarse
también si no subsiste alguna inconsecuencia moral al reconocer un derecho
sin haberlo asumido a través de un método autónomo”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-63)
17. “A primera vista, la expansión de la personalidad parece depender sobre todo
de factores afectivos, y el lector a lo mejor estará sorprendido por el hecho de
que para ilustrar la noción de libre desarrollo de la persona, hayamos
comenzado por la lógica y las matemáticas. En realidad, la educación forma
un todo indisociable, y no es posible formar unas personalidades
autónomas en el terreno moral si por otra parte el individuo está

328



 sometido a una coacción intelectual tal que deba limitarse a aprender por
encargo sin descubrir por sí mismo la verdad: si es pasivo
intelectualmente, no puede ser libre moralmente. Pero recíprocamente, si
su moral consiste exclusivamente en una sumisión a la autoridad del adulto, y
si las únicas relaciones sociales que constituyen la vida de la clase son las que
existen entre un maestro que detenta todos los poderes y cada alumno
individualmente, no puede tampoco ser activo intelectualmente”.
(Piaget, Jean; A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO
1972); pp-54/55)
18. “Lo que caracteriza en efecto a la escolástica es la obligación que se
impone a los niños, mediante los reglamentos, los manuales escolares y
el maestro, de producir un trabajo que no tiene en general ningún
fundamento en la vida de los individuos y por tanto ni los conmueve ni
influye en ellos profundamente. Ese trabajo no es funcional. Está previsto
por los adultos, fundamentado en su cultura, y se pretende aislar a los niños
sistemáticamente de la vida por temor a que pierdan el tiempo y a la falta de
seriedad”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; p-20)
19. “Más allá del alumno que ocupa el quinto lugar, a la cabeza de la clase, la
lección empleada como técnica de la enseñanza se vuelve inoperante. Los
niños que no tienen esa tendencia intelectual, que no aceptan sino
difícilmente la explicación abstracta, son refractarios a la escolástica
prodigada desde lo alto de la cátedra. El 90, el 95 por ciento de los
alumnos soportan la enseñanza libresca con esfuerzo, pérdida de tiempo
y de energía. Para ese 90 por ciento de escolares es para los que hemos
buscado soluciones susceptibles de hacer aflorar en ellos aptitudes que
prefiguran y honran al hombre que serán mañana”. (Freinet, Celestin;
op. cit.; pp-22/23)
20. “[Nuestro método]. Es exactamente lo opuesto de todos los métodos
tradicionales, según los cuales toda falta debe ser sancionada a veces hasta la
humillación, siendo dignos de éxito sólo los alumnos particularmente dotados,
que extraen de ello, por lo demás, ventajas y vanidad”. (Freinet, Celestin;
op. cit.; p-46)
21. “Pocos maestros, si es que hay alguno, se dan cuenta de la dimensión del
autoritarismo escondido en la forma en que hablamos a nuestros
alumnos, les sometemos a preguntas o les elogiamos. Ni de la misma manera
apreciamos del todo hasta dónde el mismo autoritarismo está implícito en el
estilo, y quizá la estructura de las asignaturas, disciplinas y conjuntos de
conocimientos que nosotros enseñamos”. (Armstrong, Michael;
“El papel del maestro”. En: Illich, I.; Educación sin escuela; p-68)
22. “Más allá de las formas y los métodos, y sin debatir aquí el papel funcional que
incumbe al enseñante en todo proceso educativo, es la relación
maestro/alumno, sobre la que descansa el edificio de la instrucción
tradicional, la que puede y debe, en esta perspectiva, ser reconsiderada desde
su base, en la medida en que reviste el carácter de una relación de
dominante dominado, reforzada de un lado por las ventajas conjugadas de la
edad, el saber y la autoridad indiscutida, y del otro, por la situación de
inferioridad y de sumisión”. {Faure, Edgar; Herrera, Felipe; y otros

329



 (UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro; Alianza-UNESCO;
Madrid; 1974; pp-141/142}
23. “Existen resistencias formidables a esta reforma [educativa] a la vez una y
doble. La enorme máquina de la educación es rígida, endurecida,
coriácea, burocratizada. Muchos profesores están instalados en sus
costumbres y sus soberanías disciplinarias. Estos, como decía Curien, son
como los lobos que orinan para marcar su territorio y muerden a aquellos que
penetran en él. Existe una resistencia obtusa, incluso entre los espíritus
refinados. El desafío es invisible para ellos.
“A cada tentativa de reforma, incluso menor, la resistencia crece. Como
decía Edgar Faure después de haber intentado una de sus reformitas, <el
inmovilismo se ha puesto en marcha y no sé cómo pararlo>. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-130)

J. TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN.

Actualmente mucha gente sólo enfoca el lado positivo de la tecnología, es decir, el

que se refiere a la posibilidad de que las máquinas realicen operaciones que en otro
tiempo sólo podían realizar las personas manualmente. Pero justo en el núcleo de
esa parte positiva se encuentra también su parte negativa, porque conforme las
máquinas van sustituyendo más y más las operaciones que antes realizaban las
personas, éstas dejan de desarrollar esas habilidades, lo cual va reduciendo cada
vez más el abanico de habilidades que otrora el común de las personas
desarrollaban. El problema radica en que es justo en el desarrollo de habilidades en
donde está la esencia del desarrollo cognitivo e intelectual humano. Dicho
brevemente: mientras más sofisticada es la tecnología menor es la exigencia de
desarrollar habilidades para el individuo humano, por tanto, más se atrofian sus
posibilidades de desarrollo.

Específicamente, está muy difundida hoy la creencia de que la forma de resolver el

problema educativo social está en introducir tempranamente computadoras para
cada niño en las escuelas, porque con ello --se afirma-- los niños tendrán acceso a
una cantidad infinita de información. Pero, nuevamente, esa creencia se sustenta en
un error epistemológico y pedagógico que radica en la idea de que información y
conocimiento son sinónimos. Lo importante en el conocimiento no es la cantidad de
información que se posee, sino las estructuras mentales que permiten asimilar la
información. Y esas estructuras no pueden ser transmitidas a un sujeto ni por la
palabra, ni por las imágenes computarizadas, sino que deben ser construidas por
cada sujeto a través de su experiencia directa en el mundo real y de la reflexión
propia sobre los datos de esa experiencia. En las siguientes citas se describen
algunos de los problemas advertidos en este terreno por diferentes autores.

1. “La primera y principal regla aquí es que se prescinda, en lo posible, de

todo instrumento. Así, al principio, no se usarán andadores ni carretoncillos, y
se deja arrastrar al niño por el suelo hasta que aprenda a andar por sí mismo,

330



 que es como andará más firmemente. Los instrumentos no hacen más que
destruir la habilidad natural”. (Kant, Immanuel;
Pedagogía; Ediciones y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-57)
2. “El éxito de un método depende de la inteligencia con que se le aplica. Es
ya vulgar la observación de que los mejores útiles dan mal resultado en manos
inexpertas. Pues bien; nosotros diremos que la excelencia de un método se
convierte en causa de mal éxito bajo la dirección de un maestro torpe, del
mismo modo que, continuando la comparación, útiles muy perfeccionados
sólo sirven, manejados torpemente, para echar a perder la obra”.
(Spencer, Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-102)
3. “Tampoco bastará ya la imagen y, es necesario insistir, a pesar de la gran
utilidad de las imágenes, que éstas no son más que un salir del paso, una
ayuda, que exigen estar preparadas por realidades, por actividades vividas; sin
lo cual, lo mismo que las palabras, anticipan y perjudican la formación de las
ideas claras y coordinadas; perjudican lo mismo que las palabras, sobre
todo, por las ocasiones de actuar, de experimentar, de realizar, que
quitan. Su ayuda está justificada sólo cuando se ha efectuado la verdadera
observación y el verdadero trabajo de expresión concreta de las ideas con
materiales apropiados”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-68)
4. “El siglo XX aportó numerosas posibilidades a la educación musical. Por
desgracia, también aportó una gran perturbación y grandes dificultades
debido a la mecanización de la música: discos, grabadores de cinta,
cassettes, radio, televisión. Las condiciones de la evolución musical están
perturbadas, trastornadas y, en este momento, nadie puede decir cuál es
la influencia real de toda esta industrialización. El problema es demasiado
amplio para tratarlo aquí. Dos puntos resultan evidentes: el primero, que la
cantidad va a sumergir a la calidad; el segundo, que los medios masivos de
comunicación corren el riesgo de ser, para muchos, drogas peligrosas que
adormecen la conciencia musical y, aun, corren el riesgo de deformar los
pensamientos y los afectos, privando al espíritu humano de la conciencia de su
verdadera libertad”. (Willems, Edgar;
El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona; 1994; p-49)
5. “Pero la incorporación de las nuevas tecnología en la educación no
supone necesariamente la aplicación y desarrollo de estrategias
pedagógicas innovadoras desde el punto de vista del proceso cognitivo.
Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más avanzados, de
utilización de las nuevas tecnologías para reforzar funciones pedagógicas
tradicionales. Las tecnologías, tanto en educación como en cualquier otro
ámbito, permiten reemplazar el trabajo humano en actividades simples,
liberando tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más
complejas. En educación, como criterio general, la introducción de las nuevas
tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy ocupado en tareas
administrativas o en tareas pedagógicas tradicionales, como transmitir
información, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y vínculos
sociales y personales más profundos”. {Tedesco, Juan Carlos;
Comentarios a las “Recomendaciones de la 45° Conferencia Internacional de

331



 Educación de la UNESCO” (Segunda recomendación 2.3.1.); Ginebra, Suiza,
30 de sept. a 5 de oct. De 1996. Edición en México: SEP-CONALITEG; 1997;
p-61}
6. “Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a
internet, aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede
digitarse”. (UNESCO-Edgar Morin; Los siete saberes
necesarios para la educación del futuro; Ed. UNESCO; México; 1999; p-89)
7. “Casi unánimemente, los argentinos pensamos que la crisis de nuestra
educación resulta del atraso tecnológico y que, una vez que cada aula
tenga su computadora, el problema habrá quedado resuelto. Confiamos
ciegamente en que la tecnología solucionará todo, …
“Pero no se debe perder de vista que las computadoras son herramientas,
y no fines en sí mismos. No son capaces de sustituir las habilidades
intelectuales y el conocimiento que los niños deben aprender a manejar
para poder incorporarse a la economía mundial. Las deficiencias de nuestros
niños y jóvenes residen en el aprendizaje de matemática, ciencia, historia y
hasta de la lectura. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnológicos para
superar estas carencias sólo alientan a los estudiantes a no dedicarse a
la seria y trabajosa tarea de aprender”. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-113)
8. “Quienes han estudiado la introducción de las innovaciones tecnológicas en las
escuelas describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes
promesas apoyadas en investigaciones auspiciadas por las mismas empresas
que desarrollan la tecnología. En las aulas, los maestros nunca terminan por
adoptar los nuevos procedimientos y no se logra mejoría académica
significativa. Se argumenta, entonces, que el problema es el dinero, la
resistencia de los docentes o la burocracia escolar. Mientras tanto, no se
cuestionan las promesas de quienes abogan por la tecnología. Como los
resultados se hacen esperar, finalmente se culpa a las máquinas.
Entonces, desengañadas, las escuelas se vuelcan a la nueva generación
de tecnología y así recomienza el ciclo”. (Etcheverry, Guillermo J.;
La tragedia educativa; FCE; Buenos Aires; 1999; p-115)
9. “La fascinación con la nueva <vinculación con el mundo> genera otros
problemas. No es infrecuente observar que los niños de una escuela se
conectan con sus compañeros de sitios lejanos, pero lo hacen al precio
de aislarse durante horas al frente del teclado e ignorar al niño que tienen
a su lado”. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-115)
10. “El cuestionamiento que algunos hacen a la introducción indiscriminada de
estos nuevos medios no constituye un episodio más de los tantos que
expresan la resistencia del hombre frente a lo nuevo. No es el futuro frente al
pasado, la incertidumbre opuesta a la nostalgia. Se trata de un problema
relacionado con las características de la formación de la personalidad:
una minimización del mundo físico real en aras de privilegiar un mundo
irreal, <virtual>”. (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-131)
11. “Antes pensaba que la tecnología podía ayudar a la educación. Fui un
precursor al donar a las escuelas más equipamiento de computación que nadie
en el planeta. Pero he llegado a la conclusión de que no se puede esperar que
la tecnología resuelva el problema. Lo que está mal con la educación no

332



 puede ser solucionado con la tecnología. Ninguna cantidad de tecnología
puede tener un impacto positivo. No se resolverá el problema colocando
todo el conocimiento en un CD-ROM. Podemos conectar cada escuela a la
internet; nada de esto es malo. Pero lo es si ello nos induce a pensar que
estamos haciendo algo para resolver el problema de la educación”. (Jobs,
Steven [Creador de la empresa Apple]; “The next insanely great thing”;
Wired; febrero de 1996. Citado en: (Etcheverry, Guillermo J.; Op. cit.; p-134)

K. EDUCACION ARTISTICA.

Como se vio en el cuerpo del libro, la escuela desprecia por completo en la

educación todas las actividades que tienen que ver con la dimensión corporal del
ser humano. Se asigna el mínimo tiempo posible a las actividades artísticas y a las
que tienen que ver con el desarrollo de habilidades manuales. Lo que ignora esta
concepción es que todas las operaciones mentales, lógicas y matemáticas, tienen
su origen y su primer desarrollo en las actividades corporales, sensorio-motoras. De
manera que si no hay desarrollo de habilidades sensoriales y motoras, entonces se
perjudica el desarrollo de las habilidades mentales. He allí por qué, a pesar de que
las materias de lengua y matemáticas son a las que se les otorga el mayor peso
académico, asignándoles la mayor parte del tiempo escolar, no sólo no se logra el
aprendizaje de esas materias, sino que se deteriora el aprendizaje de la totalidad de
las materias. La gente desea que los niños aprendan los productos finales del
conocimiento, los más abstractos, sin pasar por las etapas necesarias de su
construcción, las más concretas. Lo único que se consigue con ello es atrofiarles su
inteligencia, aparte de que todo el aprendizaje escolar se convierte en algo aburrido,
estresante y que atenta contra su autoestima y la confianza en su sentido común.

Hemos elegido una serie de citas de diversos autores que se refieren a los aportes
que puede ofrecer la educación artística para una verdadera educación integral. Las
presentamos en tres partes, la primera referida al dibujo y a las manualidades; la
segunda a la música; y la tercera a literatura, teatro y danza.

Dibujo y manualidades.

1. “La opinión, ya muy extendida, de que el dibujo es uno de los elementos

más importantes de la educación, prueba que se comienza a tener idea más
exacta de lo que es la cultura del espíritu”. (Spencer Herbert;
Pedagogía; Ed. y Distribuciones Hispánicas; México; 1987; p-122)
2. “No es razón suficiente para desechar nuestro método el que estos primeros
ensayos sean confusos o indefinidos. No importa que las formas sean
grotescas; no importa que los colores sean chillones y formen chafarrinadas.
No se trata de saber si el niño dibuja bien; se trata de saber si desarrolla
sus facultades. Ante todo, es menester que sea dueño de los movimientos de
su mano y que adquiera alguna noción, aunque sea grosera, de la semejanza,
y para lograr este fin, nada mejor que nuestro método, iniciado por él
espontáneamente y con agrado”. (Spencer Herbert; op. cit.; pp-123/124)
3. “Consideramos que el desarrollo del espíritu en general y de las aptitudes de
realización (dibujo, trabajos manuales), tienen tanto valor para juzgar los

333



 progresos de un niño en la escuela primaria como las aptitudes en lectura y en
ortografía”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-38)
4. “Que es necesario tratar de hacer ver y practicar al niño, en la medida de lo
posible, los oficios simples que transforman la materia bruta en objetos
útiles o en alimentos asimilables (carpintero, zapatero, sastre, forjador,
carrero, molinero, panadero, etc.)”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-51)
5. “La expresión, debo especificarlo, comprende todo lo que permite la
traducción del pensamiento de una manera accesible a los demás. Por
consiguiente comprende, no solamente la palabra y la escritura, sino también
el dibujo; sobre todo el trabajo llamado manual, bien entendido, el que está
en relación con una idea que quiere materializarse, precisamente en una
forma, una sustancia o de otra manera”. (Decroly y Boon, G.;
Iniciación general al método Decroly; Losada; B. Aires; 1965; p-76)
6. “El sentido y la importancia de esta creación artística reside tan sólo en que
permite al niño superar la angosta y empinada garganta en el desarrollo de su
imaginación creadora que imprime a su fantasía una dirección nueva, que
queda para toda la vida. Consiste también su sentido en que profundiza,
ensancha y depura la vida emocional del niño que por primera vez
despierta y se dispone a la acción seria; por último, consiste también su
importancia en que permite al niño, ejercitando sus anhelos y hábitos
creadores, dominar el lenguaje, el sutil y complejo instrumento de formular y
transmitir los pensamientos humanos, sus sentimientos, el mundo interior del
hombre”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-78)
7. “En el desarrollo de la creación artística infantil, incluyendo la representativa,
hay que observar el principio de libertad, como premisa indispensable para
toda actividad creadora. Esto significa que las clases de arte que se dan a
los niños no deben ser obligatorias ni impuestas, debiendo partir
exclusivamente de los propios intereses de los niños”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-94)
8. “El maestro crea el ambiente, resulte éste rico o pobre. Es el maestro quien
rodea al niño con experiencias que le permiten alimentarse continuamente de
la materia prima que constituye el aprendizaje, el desarrollo, la vida. El ser
humano, como las tortugas y los caracoles, sale de su caparazón cuando algo
lo estimula, y se queda en el interior cuando se siente amenazado. El
ambiente amenazador frecuentemente se construye mediante una política
preventiva (cuidar de que no malgasten, prohibir movimientos, evitar que
se ensucien la ropa, prevenir accidentes). ¡Qué terriblemente desalentador
es asistir a una clase que comienza con: <Ahora, no cometan errores; no, no,
no>! Igualmente importante, como factor que inhibe el trabajo creador, es la
restricción de la curiosidad y del deseo de ensayar diversas manipulaciones.
Las criaturas son curiosas por naturaleza; se acercan a nosotros listos para
cualquier tipo de percepción: dispuestos para oler, tocar, gustar, sentir, mirar,
pensar y preguntar sobre cualquier cosa. R. Buckminster Fuller dice: <Creo
que todos los seres humanos nacen artistas-científicos-inventores, pero
la vida progresivamente destruye la capacidad y los impulsos

334



 individuales. Como consecuencia de esto, cuando la mayor parte de los
seres llegan a la madurez han perdido una, dos o todas aquellas
aptitudes fundamentales>”. (Mattil, Edward L.;
El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973; pp-21/22)
9. “El niño puede recibir la mejor clase de instrucción sobre los procedimientos y
utilizar los mejores materiales, pero si no tiene nada que expresar mediante el
empleo de esos medios, la experiencia se convertirá en algo mecánico y
carente de sentido. En las actividades artesanales, el niño está capacitado
para organizar pensamientos, ideas, sentimientos, acciones y técnica,
para llegar a un producto. Toma pinturas, fibras, arcilla, madera, piedra y
metales, y los reorganiza y reforma hasta llegar a un objeto que es la
interpretación de su experiencia. Si la experiencia o la motivación son poco
profundas, las ideas vagas, los sentimientos difusos (o simplemente
inexistentes), el producto final lo reflejará. En otras palabras, el producto
terminado es el registro de todo el proceso. Las actividades artísticas y
artesanales de los niños tienen el poder de reordenar en su imagen los
pensamientos y las experiencias. Con los niños muy pequeños, el
proceso sobrepasa en importancia al producto fabricado”. (Mattil,
Edward L.; El valor educativo de las manualidades; Kapelusz; B. Aires; 1973;
p-22)
10. “El niño debe, pues, pintar para aprender a pintar, o amasar para aprender a
amasar, o armar una figura para aprender a armar figuras. En estos primeros
esfuerzos, que son significativos para el desarrollo, es impropio que el
maestro llame la atención sobre el objeto fabricado en sí. Debe, en
cambio, preocuparse por lograr que no se interrumpa la serie de buenas
experiencias con materiales apropiados y que la compenetración con el
proceso sea progresiva. En estos primeros esfuerzos, el niño está
desarrollando un sistema válido de comunicación”. (Mattil,
Edward L.; op. cit.; p-23)
11. “En la primera infancia, cuando la imaginación no tiene trabas, el trabajo
artesanal sirve como una saludable salida para las innumerables
fantasías que pueblan la imaginación del niño. Toda nueva creación ha sido
siempre el resultado de la capacidad imaginativa de alguien que pudo soñar en
cosas que están más allá de las realidades de su mundo conocido. Los niños
necesitan tener el tiempo suficiente para hacerse preguntas, reflexionar y
soñar, y para dar un buen curso al producto de su imaginación. Es tan
importante para una criatura poder desarrollar su capacidad imaginativa como
lo es desenvolverse en actividades sociales o de grupo”.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-23/24)
12. “Todos los niños poseen un instinto creador. Una educación bien fundada
proporciona el clima para el más amplio desarrollo de este instinto. En la
tarea artesanal, cada proyecto debe permitir que el niño piense con originalidad
y aprenda a trabajar independientemente. Los niños creadores trabajan libre y
flexiblemente; es decir, abordan cada problema sin temor al fracaso”.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; p-26)
13. “La educación ha considerado al desarrollo intelectual como uno de sus
objetivos primordiales. En los últimos tiempos se ha llegado a la conclusión de
que hay otros campos de desarrollo que son igualmente importantes. Los

335



 niños necesitan desarrollarse en distintos terrenos: creador, social,
físico, emocional o afectivo y estético. Cada una de estas áreas del
desarrollo debe incluirse en los programas de manualidades o artesanías,
que deben estar planificados para satisfacer las necesidades del niño”.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-26/27)
14. “Nos sentimos inclinados a criticar acerbadamente al maestro que no
permite al niño que piense por sí mismo. Este maestro da directivas
específicas o define modelos o pautas que deben seguirse sin desviación
alguna. Este tipo de enseñanza es destructivo, pero su antítesis tiene también
poco valor. El maestro que únicamente alcanza los materiales y luego deja que
los niños <creen> de un vacío, no está de ningún modo cumpliendo su función,
que es la de establecer un clima saludable para el trabajo creativo,
proporcionando motivaciones apropiadas, proponiendo procedimientos
suficientemente ordenados como para asegurar buenos fundamentos sobre los
cuales se pueda trabajar y permitiendo que el niño use sus propias ideas para
desarrollar el proyecto que tiene entre manos. El maestro debe permitir que
el niño trabaje independientemente mientras pueda hacerlo; cuando se
detenga, entonces debe tratar de estimular su pensamiento, activando
sus conocimientos pasivos, de modo que sea capaz de alcanzar un nuevo
nivel de adquisiciones que de otro modo no habría logrado. Esto significa
que el maestro no puede darse por satisfecho con todo lo que el niño produce.
Por el contrario, tiene que luchar para que sus alumnos aspiren continuamente
a superar el nivel de conocimientos que poseen y que lo logren”.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; pp-27/28)
15. “Los programas de actividades artísticas y artesanales proporcionan una
de las pocas oportunidades para llevar a cabo una experiencia educativa
total, en la cual el niño parte de una idea y es capaz de transformarla en
algo tangible. Para iniciarse, lo único que necesita el maestro es el deseo de
contar con un programa útil y una modesta cantidad de materiales. A menudo
basta con que estos materiales sean retazos o desechos. Si se le da la
oportunidad, el niño proveerá las ideas y desarrollará su propia técnica. Es
razonable suponer que cuanto más se esfuerce el docente, más eficiente
resultará su desempeño como maestro de actividades manuales o artesanales.
Por lo tanto, es importante comenzar inmediatamente y tratar de
<desarrollarse> en la misma forma que se espera que se desarrollen los
alumnos”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-29)
16. “A través de la artesanía se puede reconstruir la historia del hombre o de
cualquier cultura. El hombre ha trabajado siempre con sus manos, usando
primero los materiales de la naturaleza y luego los productos que él fabricó con
aquellos materiales. En todas partes y en cualquier período de la historia el
hombre ha trabajado con arcilla, fibras, madera, piedra y metales --los mismos
materiales con los que trabaja hoy--. Muchos productos artesanales, que se
fabrican como objetos de uso, han durado mucho más que sus creadores y
han conservado una cualidad que trasciende tiempo y función. Estos objetos
se distinguen y valoran por sí mismos como obras de arte”. (Mattil, Edward
L.; op. cit.; p-29)
17. “La nuestra es una cultura tecnológica, cuyo interés por el trabajo manual
y las realizaciones individuales es cada vez menor. Mucha gente trabaja en

336



 industrias que requieren tan minuciosa especialización que un obrero puede
dedicar su carrera entera a una simple operación, tal como poner una tuerca
específica sobre un determinado tipo de bulón cientos de veces por día, y miles
de veces por año, sin sentir jamás la relación entre su acto y el producto final.
(…). La artesanía permite que el individuo se sienta realizado, pudiendo llevar
a su concreción la idea concebida inicialmente. Los artesanos del pasado
avanzaban lentamente, pues ellos mismos diseñaban, construían y
ornamentaban las herramientas o instrumentos con los cuales realizaban sus
ideas; elegían y recogían en el campo las fibras para tejer sus canastos;
esquilaban las ovejas, cardaban la lana, tejían la tela y fabricaban las
vestimentas. Esta cualidad polifacética del trabajo de un artesano
proporciona al hombre una sensación de totalidad que generalmente falta
en la sociedad tecnológica. Un buen programa de manualidades o
actividades artesanales enfrenta al niño consigo mismo, en la medida que
aplica sus propias ideas a un material, usando herramientas que deben
responder a su voluntad y pericia, y llegando finalmente a crear en forma
tangible una nueva combinación de actos e ideas. El niño se coloca en
situación de recibir el elogio o la reprobación de los demás por su trabajo. Él no
es un diente del engranaje, sino el engranaje mismo”.
(Mattil, Edward L.; op. cit.; p-30)
18. “El dibujo y la pintura se cuentan entre los medios más naturales por los
cuales el niño --y también el hombre-- expresa sus ideas y sentimientos.
Esto se debe a que son medios directos, a menudo inmediatos, de hacer un
registro tangible de las imágenes que la persona percibe y de sus
interpretaciones de las mismas. Lo que el individuo percibe queda fijado de
muchas maneras en las artes visuales”. (Mattil, Edward L.;
op. cit.; p-129)
19. “Los niños se resisten únicamente a las experiencias desagradables,
nunca a las que les resultan atractivas. Cuando los niños se resisten al
dibujo, a la pintura o a cualquier otra actividad de este tipo es,
generalmente, porque se sienten amenazados por alguna insuficiencia
personal que dará por resultado algún producto que no será satisfactorio
para ellos mismos, para sus compañeros o sus maestros. Esto no tiene
por qué ser así, pues el niño pequeño se expresa sin temores conscientes.
Estos aparecen debido, exclusivamente, a la aplicación de pautas que no son
razonables. Las actividades regulares en dibujo y pintura, y una discusión
frecuente y metódica sobre estos temas, junto con alguna guía de parte de un
adulto maduro y sensible, ayudarán a eliminar la mayor parte de estos
problemas”. (Mattil, Edward L.; op. cit.; p-131)
20. “Desde el punto de vista de la educación, lo que cuenta no es sólo el
resultado tangible de las actividades artísticas, sino también las
disposiciones del espíritu y del corazón que ellas suscitan. Lo importante
es el nacimiento del entusiasmo creador que permite acceder a un nivel
superior de existencia. Desde este punto de vista, la distinción tradicional entre
<bellas artes> y <artes populares> se borra y desaparece”. {Faure, Edgar;
Herrera, Felipe; y otros (UNESCO); Aprender a ser. La educación del futuro;
Alianza-UNESCO; Madrid; 1974; p-129}

337



 21. “Este valor del dibujo, como signo y expresión de nuestra persona,
emparenta la actividad gráfica y su producto, el dibujo, con todo sistema
simbólico de comunicación, mediación entre lo que pertenece al sujeto,
entre el mundo interior de la persona, y el mundo exterior, el de los objetos, el
que no pertenece al sujeto”. (Wallon, P.; Cambier,
A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-14)
22. “… el dibujo cuenta el objeto; es la imagen del objeto y se inscribe entre
las numerosas modalidades de la función semiótica: garabatear, dibujar,
es explicar con marcas, es decir con otros signos o con imágenes, lo que
a veces resulta difícil decir con palabras”. (Wallon, P.; Cambier,
A.;Hengelhart, D.; El dibujo del niño; SXXI; México; 1999; p-15)
23. “En esta perspectiva, podemos comprender en qué grado el aprendizaje del
dibujo es a la vez un aprendizaje motor, un ejercicio del movimiento pero
también un aprendizaje perceptivo, aprendizaje de la mirada sobre el
movimiento y de la percepción sobre el objeto. Por consiguiente,
imaginamos sin dificultad los efectos negativos de algunos aprendizajes
escolares, que limitan el repertorio del dibujante o la dibujante a formas rígidas,
convencionales y estereotipadas; paralelamente podemos imaginar los
efectos positivos de los experimentos centrados en la expresividad”.
(Wallon, P.; Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; p-22)
24. “Podemos reconocer que el dibujo, en sí mismo, tiene un papel
pedagógico, … .Se sabe que el dibujo ayuda al desarrollo de las aptitudes
y a la adquisición de los conocimientos. El dibujo participa en la actividad
exploratoria del niño, que al mismo tiempo expresa. El dibujo permite al niño
desarrollar sus facultades de observación y sus conocimientos: el
realismo intelectual es la disección del objeto en elementos ejemplares. El
dibujo desempeña también un papel para el niño, quien intenta comprender los
detalles: los reproduce cuando lo considera necesario. El dibujo expresa y fija
los descubrimientos del niño. Sin embargo ¿es necesario educar al niño? El
educador debe orientar la exploración del niño, motivada por una necesidad
interna. Debe alentar la expresión gráfica, sin enseñar clichés. El niño que
dibuja es el niño que aprende a ver”. (Wallon, P.;
Cambier, A.;Hengelhart, D.; op. cit.; pp-126/127)

Música.

25. “De estas consideraciones se deduce, por tanto, que la música tiene el poder
de producir un determinado efecto en el carácter moral del alma, y si tiene
el poder de hacer esto, es evidente que los jóvenes deben ser orientados a la
música y deben ser orientados en ella”. (Aristóteles;
Política, Libro VIII, cap. 5; Obras; Aguilar; Madrid; 1977; p-1566)
26. “Hemos de responder ahora a la cuestión que ha surgido antes de si los
jóvenes deben aprender la música cantando y tocando ellos mismos o no. No
es difícil ver que hay una gran diferencia, en el proceso de adquisición de una
cualidad, entre que uno tome parte en las acciones que le dan esa misma
cualidad o no tome parte en ellas, porque es difícil al menos, si no
imposible, llegar a ser buen juez de las ejecuciones musicales si uno no

338



 toma parte en ellas”. (Aristóteles;
Política, Libro VIII, cap. 6; op. cit.; p-1566)
27. “…; pero respecto de la música, se puede plantear la cuestión, pues
actualmente la mayoría de la gente toma parte en ella teniendo como fin el
placer; pero los que originariamente la incluyeron en la educación lo
hicieron porque, como se ha dicho a menudo, la misma naturaleza busca
la manera de ser capaz, no solamente de dedicarse rectamente al trabajo,
sino también la manera de ocupar noblemente el ocio, ya que, para decirlo
una vez más, este es el primer principio de todas las cosas”. (Aristóteles;
Política, Libro VIII, cap. 2; op. cit.; p-1561)
28. “Y no quiero ahora dejar de mencionar uno de los medios más eficaces que
pueden ayudarnos en la educación moral. Ud. Sabe que me estoy
refiriendo a la música, ... (...) Las escuelas o familias en las cuales la música
ha mantenido su carácter puro y alegre, cuya conservación se hace tan
importante, han ofrecido todas ellas el espectáculo de un sentimiento moral
vivo y, en consecuencia, de una auténtica felicidad, lo cual sustrae a todo
género de duda el valor propio de ese arte que ha sido descuidado o mal
empleado únicamente en épocas de embrutecimiento o de corrupción”.
(XXIII; pp-91 y 93) “En el campo de la educación del que me he ocupado en
mis dos últimas cartas, creo que a los elementos de la música deberían
juntarse los del dibujo”. (Pestalozzi, J. H.;
Cartas sobre la educación infantil; Tecnos; Madrid; 1996; XXIV; p-95)
29. “Concluyendo, conviene resaltar la especial, la extraordinaria importancia
de fomentar la creación artística en la edad escolar. El hombre tendrá que
conquistar su futuro con ayuda de su imaginación creadora; orientar en el
mañana, una conducta basada en el futuro y partiendo de ese futuro, es
función básica de la imaginación y, por lo tanto, el principio educativo del
trabajo pedagógico consistirá en dirigir la conducta del escolar en la línea de
prepararle para el porvenir, ya que el desarrollo y el ejercicio de su imaginación
es una de las principales fuerzas en el proceso para lograr este fin”.
(Pestalozzi J. H.; op. cit.; p-98)
30. “La música también puede servir para enseñar una forma ponderable de
cooperación colectiva. Cantando juntos y tocando música juntos, no sólo se
aprende a realizar actos complicados que exigen una gran destreza muscular,
sino que además se aprende a sentir en armonía y a unirse en emociones
compartidas”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)
31. “… los intentos a través de los siglos por asociar la música con las
matemáticas parecen un esfuerzo concertado por recalcar la racionalidad (si
no negar los poderes emocionales) de la música. Sin embargo, es difícil que
cualquiera que haya estado asociado en forma íntima con la música
pueda dejar de mencionar sus implicaciones emocionales: …”.
(Gardner, Howard; Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples
inteligencias; FCE; México; 1987 [1983]; p-126)
32. “Cuando se trata de una apreciación de las estructuras musicales elementales,
y de cómo se pueden repetir, transformar, insertar o contraponer entre sí de
cualquier otra manera, uno encuentra el pensamiento matemático en una
escala un tanto más elevada. Los paralelos han impresionado al menos a

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 algunos músicos. Stravinski comenta: <(la forma musical) en todo caso se
encuentra mucho más cerca de las matemáticas que de la literatura …
ciertamente a algo como el pensamiento matemático y las relaciones
matemáticas … La forma musical es matemática porque es ideal, y la
forma siempre es ideal … aunque puede ser matemática, el compositor
no debe buscar la fórmula matemática>”. (Gardner, Howard;
op. cit.; p-147)
33. “... la música, cuyo centro vital es la melodía (o sea, las relaciones sonoras), es
de naturaleza esencialmente afectiva. Así pues, desarrollar la sensibilidad
afectiva, las emociones y los sentimientos exige una avanzada madurez
pedagógica. La música es además motricidad, dinamismo y, en su desarrollo
completo --incluyendo la escritura y la lectura--, inteligencia que pone de
manifiesto en gran parte el orden que preside la estructura del mundo”.
(Willems, Edgar; El valor humano de la educación musical; Piados; Barcelona;
1994; p-18)
34. “En la iniciación, el contacto con los niños es de la mayor importancia. El
profesor debería tratar de conquistar a los niños por medio de la música
(material sonoro, cantos, ritmos, movimientos) y no mediante palabras
amables. Es inútil decir, por ejemplo: ‘¿Pongan mucha atención, vamos a
escuchar el sonido que producen estas lindas campanillas!’. La madre, que en
la casa ofrece algo rico a sus niños, no usa preámbulos de este tipo. Es
necesario decir poco y hacer mucho. Es inútil tratar de que el niño se
vuelva inteligente dirigiéndonos a su intelecto --cosa que hacen muchas
madres--; necesitamos que logre --a menudo por imitación-- la acción
justa; y esto en todos los dominios: en el de la audición, en el del ritmo, etc.”.
(Willems, Edgar; op. cit.; pp-40/41)
35. “Planteamos como principio que todo el intelectualismo que será útil, y hasta
indispensable para el desarrollo musical general, debe ser postergado hasta
la edad de la razón, edad del solfeo y el instrumento. Es necesario asegurar
lo concreto. En música lo concreto es rico, múltiple, maravilloso. Debe servir
no sólo a la música, sino al ser humano. Los datos cerebrales y abstractos
tendrán, así, una base válida. Casi todos los educadores modernos
denunciaron el mal que pudo hacer la enseñanza a base de
intelectualismo. Se realiza, felizmente, un retorno, una puesta a punto que, en
particular en la música, se revela como posible y llena de interés”.
(Willems, Edgar; op. cit.; p-59)
36. “La música nada perderá con tener un poco menos de técnica y un poco
más de espíritu. La técnica debe servir para hacer madurar el alma, de lo
contrario trabajamos en forma equivocada y corremos el riesgo de matar la
música”. (Willems, Edgar; op. cit.; p-130)
37. “La música desarrolla en alto nivel la síntesis de operaciones holísticas,
de acuerdo con las recientes teorías que se refieren a la percepción
musical: la propiedad holística de un estímulo musical es la distribución parcial
de una actividad neuronal que corresponde a la vibración máxima de la
membrana basilar [...]. El cerebro reconoce la música como una representación
integral, como una imagen auditiva holística (la estructura armónica) cuya
sucesión en compases lleva en sí un valor holístico de tipo Gestalt (los límites

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 melódicos) [...]”. (Citado en: Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; p-79)
38. “La música, desde este enfoque, siempre será el mejor medio para
desarrollar y acrecentar en forma adecuada este fenómeno cerebral
(concordancia funcional hemisférica auténtica). Pues, por ejemplo, al
mismo tiempo que un niño se dedica a ejecutar una obra musical (hemisferio
izquierdo), la interpretación que hace de ella depende de la regulación del
hemisferio derecho. Del mismo modo, en la práctica del canto, la articulación
de las palabras y su acomodamiento en relaciones lógicas constituyen, en su
origen, un trabajo temporosecuencial y serial (hemisferio izquierdo).
Simultáneamente, respecto de este proceso, la entonación melódica y su
riqueza emocional obedecen más al dominio hemisférico derecho”. (Rennels,
M. R.: “Cerebral dominance has a dimension of learning”, National art
education association conference, Florida, Miami Beach, 1975. Citado en:
Despins, J. P.; op. cit., pp-105/106)
39. “En las estrategias propuestas en la enseñanza casi siempre el holologismo
paga el precio, por respeto a las estructuras establecidas, en nombre de
principios con frecuencia estereotipados pero que brindan seguridad. Por eso
podemos comprobar qué lugar lamentable se da a la música en las
escuelas primarias o secundarias. Al tomar el campo lingüístico y las
ciencias matemáticas como objetivos que se han de alcanzar, en
definitiva sólo se considera la música como un pasatiempo educativo. No
hay que sorprenderse de descubrir el poco ardor que se manifiesta en la
evaluación de las potencialidades artísticas en comparación con lo que se hace
con las capacidades lingüísticas y científicas. (Despins, Jean-Paul;
La música y el cerebro; Gedisa; Barcelona; 2001; pp-117/118)
40. “En las clases de música, por ejemplo, el descubrimiento y la emoción
muchas veces son despellejadas por la necesidad de dominar y de
establecer la disciplina a cualquier precio. Si se apostara menos a la
disciplina y al control como tales, éstos, a la larga, se establecerían por sí
mismos, al acordar mayor importancia al descubrimiento y a la emoción. Todo
lo que no respete la esencia íntima del acto musical y los mecanismos propios
del funcionamiento neurológico del niño va contra la naturaleza”. (Despins,
Jean-Paul; op. cit.; pp-117/118)

Teatro, literatura y danza.

41. “Sólo diré que la escuela no obtiene todavía ningún provecho de una forma de
juego capaz de engendrar grandes esfuerzos de trabajo, y que posee
además el mérito de desenvolver los instintos sociales de los niños
empujándolos a una colaboración inteligente y fecunda. Esta clase de
juego es la representación teatral bajo sus más diversos aspectos:
comedia, pantomima, charada, cuadros vivos, marionetas, guiñoles o sombras
chinescas, etc.”. (Claparede, Edouard;
La escuela y la psicología experimental; Publicaciones de la Revista de
Pedagogía; Madrid; 1931/1915; p-31)

341



 42. “Pasando a la literatura, vemos que las representaciones teatrales, pueden
utilizarse con el propósito de educar emocionalmente. Representando el
papel de un personaje cuyo carácter sea muy parecido o muy distinto del suyo,
una persona puede llegar a advertir su propia naturaleza y las relaciones que la
ligan a las demás. Puede ser que asistir a representaciones sirva, hasta cierto
punto, para el mismo objeto”. (Huxley, Aldous;
El fin y los medios; Ed. Sudamericana; B. Aires; 1939; p-283)
43. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una
de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”.
(Vigotsky, L. S.; La imaginación y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán;
México; 2001, p-70)
44. “Junto a la expresión literaria, el drama o representación teatral constituye el
aspecto más frecuente y extendido de la creación artística infantil. Y se
comprende que le guste a los niños, lo que se explica por dos aspectos
fundamentales: en primer término, porque el drama, basado en la acción, en
hechos que realizan los propios niños, une del modo más cercano, eficaz
y directo la creación artística con las vivencias personales”.
“(…). La fantasía infantil no se detiene en la esfera de los sueños, como
sucede con los mayores. El niño quiere encarnar en acciones, en imágenes
vivientes, todo lo que piensa y siente”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-79)
45. “Otra causa de proximidad a la forma dramatizada es para el niño su
vinculación con los juegos. El teatro está más ligado que cualquier otra
forma de creación artística con los juegos, donde reside la raíz de toda
creación infantil y es por ello la más sincretizada, es decir, contiene en sí
elementos de los más diversos tipos de arte. Y, por cierto, que en ello resida el
más alto valor de la representación teatral infantil, fuente de inspiración y de
material para los más diversos aspectos del arte de los niños”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-80/81)
46. “<Los ejemplos mostrados --dice Petrova-- bastan para demostrar cuán propia
de los niños es la forma teatral de expresión del mundo. Los juegos son
escuela viva del niño, lo educan física y espiritualmente>”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-81)
47. “Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral
infantil basándose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la
vanidad, la afectación, etc. Y, efectivamente, la creación teatral de los
niños, cuando pretende reproducir directamente las formas del teatro
adulto, constituye una ocupación no muy recomendable para los niños.
Empezar con un texto literario, memorizar palabras extrañas como hacen los
actores profesionales, palabras que no siempre corresponden a la
comprensión y los sentimientos de los niños, frena la creación infantil y
convierte a los niños en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto.
Por eso se acercan más a la comprensión infantil las obras compuestas
por los propios niños o improvisadas por ellos en el curso de su
creación”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; pp-81/82)

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 48. “No se debe olvidar que la ley básica del arte creador infantil consiste en
que su valor no reside en el resultado, en el producto de la obra creadora,
sino en el proceso mismo. Lo principal no es qué escriben los niños, sino que
son ellos mismos los autores, los creadores, que se ejercitan en la inventiva
creadora, en su materialización. En las verdaderas obras infantiles, todo, desde
el telón hasta el desenlace de la trama debe ser hecho por las manos y por la
imaginación de los niños y sólo entonces la representación teatral alcanzará
toda su importancia, todo su valor aplicado al niño”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-82)
49. “… el niño es un mal actor para los demás, pero un actor magnífico para sí
mismo y todo el espectáculo debe organizarse de tal modo que los niños
perciban que representan para sí mismos, estén penetrados por el interés de la
trama, por su propio curso, no por sus últimos resultados. El premio más alto
por el espectáculo debe residir en la satisfacción que los propios niños
experimenten por la preparación del espectáculo y del proceso mismo de
su representación, y no por el éxito y el aplauso de los mayores”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-83)
50. “Este espectáculo-juego se acerca tanto a la dramatización, que con frecuencia
se borran todas las diferencias entre ambos. Sabemos que algunos
pedagogos, incluyen el teatro entre los métodos de enseñanza, hasta tal
punto esta eficaz forma de expresar por medio del propio cuerpo
responde a la naturaleza motriz de la imaginación infantil”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-84)
51. “No conocemos todos los usos que se le ha dado a la danza, pero la
evidencia antropológica indica al menos los siguientes: la danza puede reflejar
y validar la organización social. Puede servir como vehículo para la expresión
secular o religiosa; como diversión social o actividad de recreación; como
escape y liberación psicológicos; como declaración de valores estéticos o un
valor estético por sí mismo; como reflejo de un patrón de subsistencia
económica, o una actividad económica por sí misma. La danza puede servir
para propósitos educacionales, en un rito de iniciación, para representar
la transformación por la que ha de pasar un individuo; se puede emplear
para expresar lo sobrenatural, como cuando los curanderos danzan para
invocar a los espíritus; incluso se puede emplear para la selección sexual,
cuando las mujeres pueden discriminar entre los hombres en términos de su
rendimiento en la danza y resistencia …”. (Gardner, Howard;
Estructuras de la mente. La teoría de las múltiples inteligencias; FCE; México;
1987 [1983]; p-253)

L. PEDAGOGIA DE LA GEOGRAFÍA Y DE LA HISTORIA.

Si bien en todas las áreas del conocimiento la visión pedagógica de la escuela

vigente es la misma, el aprendizaje de lo que se suele denominar como “ciencias
sociales” (historia, civismo, sociología, economía, etc.) presentan problemas
pedagógicos más difíciles de entender porque aluden a realidades más abstractas
desde el principio. El caso de la geografía parecería menos problemático, porque el
espacio geográfico es, en principio, algo concreto. No obstante, uno de los

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 obstáculos pedagógicos más fuertes en todas las áreas está en la dificultad que
tienen los adultos para abandonar, momentáneamente al menos, su visión adulta o
de especialista de las cosas. En el caso del geógrafo, esa visión le impide concebir
el espacio hogareño (de una casa habitación, o de una vecindad, …) como espacio
geográfico. Ahora bien, en el caso de la geografía es quizá donde más claramente
se puede percibir la aplicación del Principio de Excentricidad Progresiva. La
educación geográfica debe partir del espacio vital del niño, que al principio se
restringe a su casa, después se amplía a su vecindad, luego a su barrio, en seguida
a la colonia, después a la delegación o al municipio, posteriormente al estado o
provincia (o región), etc. Desde luego, otorgando a cada círculo concéntrico
(excéntrico) el tiempo de maduración necesario y realizando las actividades
pedagógicas convenientes. En las citas que siguen se verá que, con respeto a la
geografía, muchos autores hablan de la necesidad de partir de lo más cercano al
niño, o bien de partir de lo concreto, que es lo más cercano y tangible. Se destacan
esencialmente los aspectos que se relacionan con dos de los principios abordados
en el capítulo tercero: el de Interacción directa con los fenómenos, y el de
Excentricidad Progresiva.

Con respeto a la historia, que es un terreno más abstracto, es necesario partir

también de lo más cercano (historia personal y familiar) y dirigirse gradualmente
hacia lo más lejano (historia regional, nacional, mundial). Entendiendo, por
supuesto, que deben respetarse los necesarios tiempos de maduración en cada una
de las dimensiones. Aunque los programas oficiales en cierta manera aceptan el
principio, no suelen ser consecuentes, porque si bien señalan la importancia de
iniciar con la historia familiar (árbol genealógico familiar, por ejemplo), no otorgan a
ello más de una o dos sesiones, pasando de inmediato a los temas prehistóricos,
que es lo más lejano en el tiempo. Respecto de la historia, y en general de las
ciencias sociales, encontramos en las citas seleccionadas la propuesta de enfatizar
como “contenidos” más que temas históricos o sociales determinados, los
procedimientos de indagación, que evidentemente es algo más acorde con una
pedagogía constructivista, ya que se buscaría el desarrollo de habilidades de
investigación y no memorización de datos y fechas históricas.

1. “Pienso que en historia, como en geografía y como en todas las demás

asignaturas escolares, el punto de partida para el estudio debe ser el
Municipio, ese pequeño mundo que rodea al niño, que excita su interés en el
más alto grado (lo cual es la primera condición para que la enseñanza sea
fructuosa), y que permite dar verdaderas lecciones objetivas”. (Carrillo,
C. A.; “Los Métodos Modernos en Oaxaca”, Noviembre 19 y diciembre 5 de
1888. Citado en: Avilés, René; Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo;
Editorial del Magisterio; México; 1969; pp-76/77)
2. “Nuestros hijos, más afortunados que nosotros, porque recogerán el fruto de la
semilla que hoy depositamos en la tierra con el pensamiento fijo en ellos, en
vez de aprender esas áridas definiciones, saldrán gozosos de la escuela en
compañía del maestro que los dirigirá, y allá en medio del campo
aprenderán lo que es colina, valle, arroyo y monte, cuando objetivamente
el maestro se los vaya mostrando. En el arroyo conocerán las islas, las
penínsulas y los itsmos (sic), o más bien, su representación en miniatura”.

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 (Carrillo, C. A., “Los principios de la enseñanza”, noviembre 1° de 1886. En:
Ibid., pp-129/130)
3. “Todos los educadores progresivos están de acuerdo en que para el estudio de
la Geografía, sobre todo en los primeros años, se debe recurrir a la
observación directa de los fenómenos más sencillos que están al alcance
del niño. Comenzar la enseñanza de esta asignatura con la explicación de lo
que son los meridianos, paralelos, hemisferios, la teoría de la formación de la
Tierra, etc., es no tomar en consideración la evolución de la mente infantil y las
características del desarrollo psicológico del niño”. (Hermoso N., Salvador;
Técnica de la enseñanza de la Geografía; Fernández Editores, México; 1960;
pp-32/33)
4. “Para conseguir buenos resultados en el aprendizaje es necesario recurrir
a la experiencia del niño; por lo mismo, el maestro procurará, en todo
momento, no abusar de la palabra como medio de la enseñanza, y sí
encauzar al alumno para que por medio de los sentidos, de la observación y el
esfuerzo propios vaya conociendo el ambiente geográfico”.
(Hermoso N., Salvador; op. cit.; pp-33/34)
5. “Son muchos los motivos por los cuales en la enseñanza de la Geografía no se
aprovechan medios adecuados; así, por ejemplo: en lugar de recurrir a la
observación directa de los hechos, se usan libros de texto no siempre
bien elaborados; en vez de fomentar la investigación por medio de problemas
geográficos, se recurre a la memorización de nombres; se sustituye con
resúmenes la actividad del niño que puede consistir en la construcción de
maquetas, croquis, gráficas, etc. No se utilizan en forma sistemática las
excursiones y visitas; el uso del pizarrón es rutinario; los libros de texto, esfera
terrestre, cinematógrafo, elaboración de monografías, etc., no son medios a los
que los maestros recurran constantemente”. (Hermoso N., Salvador;
op. cit.; pp-36/37)
6. “Pero basta con revisar los programas para darnos cuenta de que la finalidad
de nuestra geografía escolar es hacernos aprender un catálogo resumen
de la ciencia especulativa”. {Debesse-Arviset, M. L.;
El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la
Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-14}
7. “Los maestros lo saben, las instituciones oficiales lo dicen. Pero los programas
se oponen. No sólo los de la enseñanza secundaria, sino todos los de la
enseñanza primaria. Todos descomponen la materia geográfica muy
concreta en temas abstractos, resultado de análisis que separan elementos
íntimamente ligados. Este método es necesario para las diferentes
especialidades y permite investigaciones de alta precisión. Por el contrario, es
una aberración como método de enseñanza”. {Debesse-Arviset, M. L.;
El entorno en la escuela: una revolución pedagógica (Didáctica de la
Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-15}
8. “Esta estructura de los programas, es antigeográfica. Estudia cifras, curvas,
y, cuando propone mapas, no se preocupa por mostrar bajo estos signos y
estos colores los paisajes que representan. Olvida que la geografía es el
estudio cualitativo del espacio. Estas abstracciones no corresponden a
nada en la realidad sensible. (…). De este modo se les protege [a los
alumnos] de lo real, se les invita a ver las cosas no tal como son, sino

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 bajo todas sus formas de abstracción rigurosas … y aburridas”.
{Debesse-Arviset, M. L.; El entorno en la escuela: una revolución pedagógica
(Didáctica de la Geografía); Ed. Fontanella; Barcelona; 1977; p-16}
9. “La pedagogía, impuesta por los temas esquemáticos de los programas,
exige esfuerzos de memorización que se oponen radicalmente a una
pedagogía activa. El maestro sólo puede explicar en una lección magistral
estas leyes, estas estadísticas, estas figuraciones abstractas. Se esfuerza por
darle vida a través de las imágenes, con fotografías, películas. Al escucharle,
pensamos que algunas simples observaciones sobre el tiempo, la luz, la
temperatura y la vegetación, o bien una mirada a través de la ventana, les
serían a los niños de mayor utilidad. Estas observaciones les introducirían
en las nociones elementales del mundo de los complejos vivos, y les guiarían
hacia las primeras explicaciones geográficas. Quizás desvelarían también el
gusto por la observación personal en este medio tan rico, tan variado que nos
rodea”.
“En todos los capítulos de nuestra geografía de abstracciones vemos
como nuestra escuela crea el verbalismo que reina en muchas esferas de
nuestra sociedad <en que el pensamiento se ve sustituido por una
charlatanería retórica>”. (Debesse-Arviset, M. L.;
op. cit.; pp-17/18)
10. “El alfabeto geográfico consiste, no en aprender definiciones de palabras
y un resumen de leyes, sino en observar las cosas y encontrar sus
relaciones en su complejo natural: el medio geográfico, es decir, el
ambiente”. (Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; p-18)
11. “Cabe preguntarse si aprender los resultados de una ciencia debe ser el
motivo de los estudios secundarios, pues la geografía no es la única que ha
escogido este objetivo. Incluso se podría encontrar alguna lejana semejanza
entre este método y la escolástica que pretendía enseñar toda la ciencia.
Dejemos para las universidades la ciencia pura y las abstracciones que no
tienen ningún contenido interesante, ni siquiera inteligible, para los jóvenes
alumnos que las recitan; pero si la escuela les enseña a observar el
ambiente, se despertará su curiosidad por las fuerzas geográficas en
acción, sus defectos, y cómo, siempre presentes en la superficie del globo,
modelan los paisajes ordenados a uno y otro lado del ecuador”.
(Debesse-Arviset, M. L.; op. cit.; pp-69/70)
12. “Más allá del tiempo de la experiencia personal existe la organización de la
dimensión histórica, y no es seguro que no sea necesario para ello, para
captarla, proceder en el orden ascendente: <cuando naciste … cuando tus
padres eran niños … cuando sus padres, que son tus abuelos, eran niños
…>, etc.”. (Not, Louis;
Las pedagogías del conocimiento; FCE; México; 1983; p-394)
13. “Pero más allá de esta investigación del espacio físico natural, la geografía
estudia las relaciones que el hombre establece y conserva con dicho espacio
….
“Tal investigación es siempre estudio concreto de una realidad concreta y
esto nos dice mucho para la pedagogía apropiada correspondiente: el estudio
más concreto es el que se hace por uno mismo y no el que aporta un

346



 discurso magistral, por documentado que sea”. (Not, Louis;
Las pedagogías del conocimiento; p-398)
14. “La consideración como contenidos, en los contextos de reforma
educativa, de los denominados procedimientos ha abierto un proceso de
reflexión respecto a la vertiente práctica de las ciencias sociales en la
enseñanza. Una de las grandes aportaciones de las transformaciones
curriculares es, precisamente, la importancia otorgada a los
procedimientos, que adquieren categoría de contenidos y que por tanto son
evaluables (se pueden enseñar y aprender). Por decirlo de otra manera,
podríamos decir que se consideran tan importantes los aspectos teórico-
conceptuales como los metodológicos o prácticos de una determinada materia.
Tal afirmación parecería anodina en el ámbito disciplinar de las matemáticas, o
de la química, donde no hay fronteras fácilmente perceptibles entre teoría y
práctica. Sin embargo, tal planteamiento resulta innovador en unas materias
como ciencias sociales, geografía e historia, en las cuales el peso de su
funcionalidad ideológica tradicional y su planteamiento acientífico en la
enseñanza ha dado lugar a incongruencias tan flagrantes como la
discriminación entre teoría y práctica, o lo que es peor, la no consideración
de las vertientes metodológicas de las disciplinas, reduciendo éstas a un mero
discurso teórico al margen, a menudo, del conocimiento científico”.
(Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía
e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-50)
15. “El dominio del método es tanto más importante que la memorización y la
aceptación, por acto de fe, de largas listas de conceptos acabados. La
geografía y la historia (y las ciencias sociales en general) son disciplinas en
construcción, no están <terminadas> y por tanto no deberían ofertarse de
manera cerrada. El método y la investigación permiten un replanteamiento
permanente del devenir humano en el tiempo y en el espacio. En consecuencia
la dimensión metodológica, práctica o procedimental es absolutamente
irrenunciable a no ser que se renuncie de antemano a una disciplina crítica”.
(Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía
e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-52)
16. “Un enfoque procedimental implica un trabajo intensivo focalizado sobre
un determinado objeto de estudio, pero a la vez tenemos la necesidad de
suministrar información amplia de carácter extensivo sobre múltiples objetos de
estudio. La profundización, en casos concretos y específicos, no debe estar
reñida con el suministro de información extensiva que, forzosamente, tendrá en
la memorización una de sus bazas importantes. La facilidad de
memorización estará en relación directa con la cantidad de veces que los
elementos memorizados sean operativos (asociación significativa) en
nuestra mente; dicho con otras palabras: dependerá de la frecuencia de uso y
de su relevancia para el alumnado”. (Hernández Cardona, F. Xavier;
Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF,
S.L.; Barcelona; 2002; p-53)
17. “El aprendizaje de los procedimientos sólo es posible mediante la
práctica. Las acciones sólo se aprenden ejercitándolas. Si pretendemos
explicar el método científico, lo mejor no es que lo expliquemos, sino que
trabajemos con los alumnos utilizando el mencionado método”.

347



 (Hernández Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía
e historia; Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002; p-53)
18. “Las lecciones de los libros convencionales de texto estructuran los
contenidos de geografía e historia de manera uniforme y unidireccional a
lo largo de un curso académico, los criterios de secuenciación científico-
disciplinar son los que las vertebran. Su estructura difícilmente puede incluir un
correcto tratamiento de los contenidos procedimentales y actitudinales. Por el
contrario, la programación de unidades didácticas, en un currículum abierto,
no está sometida a una rigidez de programación, no necesariamente debe
mantenerse la homogeneidad, ni la extensión, ni tener la misma forma ni
utilizar los mismos materiales e instrumentos de trabajo”. (Hernández
Cardona, F. Xavier; Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia;
Ed. GRAÓ, de IRIF, S.L.; Barcelona; 2002;

M. PEDAGOGIA DEL LENGUAJE Y DE LA LECTO-ESCRITURA.

Aquí radica uno de los grandes mitos en que se apoya la ideología educativa actual,
que deriva directamente de la concepción verbalista. En esta ideología subyacen
varios presupuestos, entre otros, los siguientes:

a) La lectura y la escritura son fines en sí mismos. Es fácil advertir el error que

hay en esto, puesto que toda lectura (descontando la fantástica) refiere
necesariamente a una realidad externa a ella. Lo que importa en educación es
comprender los fenómenos reales a que refieren las palabras escritas, no las
palabras escritas por sí mismas. Y se captan los fenómenos reales no por la
lectura sino por la interacción con ellos, por la experiencia. La lectura sólo ofrece
información adicional cuando los fenómenos ya han sido captados de alguna
manera.
b) Los textos se pueden comprender por sí mismos, con independencia de la
comprensión de los fenómenos reales a que refieren. Estrechamente ligado
al anterior, este presupuesto implica que la experiencia sensorial y motora,
corporal, vital, puede ser sustituida por los textos.
c) Lo importante es que los educandos aprendan a leer y escribir sin importar
si el tema tiene interés para ellos. Este presupuesto confirma que la
lectoescritura se ve como un fin en sí, y no como herramienta de comunicación y
expresión. Esta concepción evidentemente mata toda motivación por aprender a
leer y escribir.
d) La lectura consiste en dar sonido bucal a las letras que están escritas. Se
cree que la lectura se reduce a este acto mecánico, y que esto garantiza la
comprensión de lo leído. Esta creencia tiene su fundamento en la confusión
entre lenguaje y pensamiento que domina todo el Sistema Educativo Escolar.

Las citas que presentamos a continuación refieren a la necesidad de que el

aprendizaje de la lectoescritura se sostenga sobre una base previa de experiencias
vivas (Principio de Interacción); a la necesidad de que lo leído pueda ser
representado en la mente del lector (Principio de Estructuración Interna); a la de que
la lectoescritura responda a los intereses y necesidades de los educandos; a la de

348



 evitar imponer a los niños el lenguaje de los adultos (Principio de Escalonamiento); a
la de otorgar a los educandos libertad de elección en los temas de lectura y escritura
(Principio de Ludicidad); y a otros asuntos por el estilo.

1. “Enseñar la lengua escrita provocando relatos, lecturas y redacciones. Las

insípidas lecciones de gramática, en vez de darse antes, como
obstáculos, sólo intervendrán después, para hacer conscientes las reglas
que ya se habrán aprendido con el uso”. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-169)
2. “… tenga presente el maestro que la primera ley de la lectura ha de ser
comprender el pensamiento, y que al niño ha de leer, no las palabras que
están en su libro, sino los pensamientos que están en su espíritu”.
(Carrillo, C. A., “La parte del
alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. Citado en: Avilés, René; Ideario
pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México; 1969; p-103)
3. “La tercera regla que ha de observarse para leer bien consiste en
representarse interiormente el asunto de la lectura, de suerte que en la
imaginación se pinte con suma claridad y vivo colorido el cuadro que la palabra
va reproduciendo. Puede observarse que los niños describen con tanta verdad
como animación los sucesos de que han sido testigos presenciales, porque
tienen, como quien dice, delante de sus ojos el cuadro original que no tiene
más que copiar con la palabra. Por consiguiente, el medio de obtener que lean
con tanta naturalidad y expresión como relatan lo que les ha pasado, es que se
representen en la imaginación con toda claridad lo que van leyendo”.
(Carrillo, C. A., “La parte
del alma en la lectura”, mayo 1° de 1886. En: Avilés, René; op. cit.; p-105)
4. “Pero la enseñanza debería estar organizada de modo que la lectura y la
escritura fueran necesarias para algo. Si sólo se utilizan para escribir
felicitaciones oficiales a la plantilla de la escuela o a quien se le ocurra al
profesor, entonces el ejercicio se convertirá en puramente mecánico que no
tardará en aburrir al pequeño; su actividad no se pondrá de manifiesto en la
escritura y su naciente personalidad no se desarrollará. La escritura y la
lectura deben ser algo que el niño necesite”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-176)
5. “… la escritura debería poseer un cierto significado para los niños,
debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a
una tarea importante y básica para la vida. Sólo entonces podremos estar
seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las
manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y
compleja”. (Vygotski, L. S.; El desarrollo
de los procesos psicológicos superiores; Ed. Crítica; México; 1988; p-177)
6. “<La propia creación literaria --dice el profesor Soloviov--, en el sentido
auténtico de la palabra, toma su origen precisamente al iniciarse la madurez
sexual. Se necesita un caudal suficiente de vivencias personales, de
experiencias vividas, hay que saber analizar las relaciones humanas en
medios diversos para poder expresar en palabras algo personal, nuevo
(con criterio propio) encarnando y combinando hechos de la vida real. El

349



 niño pequeño, que empieza a ir a la escuela, no puede hacerlo aún y, por lo
tanto, su creación tiene carácter condicional y, en muchos aspectos
sumamente ingenuo>”.
“Hay un hecho básico que muestra de modo convincente que el niño debe
crecer hasta alcanzar la capacidad literaria. Para esto debe el niño acumular
numerosa experiencia, debe lograr muy elevado dominio de la palabra, debe
llevar su mundo interior a un grado altísimo de desarrollo. Este hecho a que
nos referimos se cifra en el retraso en los niños del lenguaje escrito respecto
del lenguaje hablado”. (Vigotsky, L. S.; La imaginación
y el arte en la infancia; Ediciones Coyoacán; México; 2001, p-52)
7. “Esto se manifiesta sobre todo en los casos en que el niño escribe tareas sobre
temas dados en la escuela. En la antigua escuela [¿en la antigua?] se
impulsaba la actividad creadora literaria de los escolares en temas
planteados por el maestro para componer, y se hacía que los niños
desarrollasen por escrito estos temas ajustándose lo más posible al
estilo literario de los mayores o al estilo de los libros que habían leído.
Estos temas solían ser ajenos [¿solían?] a la comprensión de los alumnos, no
tocaban su imaginación, ni a sus sentimientos. Se les mostraba a los niños
ejemplos de cómo debían escribir y muy raramente el propio trabajo se
relacionaba con algún fin comprensible para los niños, cercano a ellos y a su
alcance. Los pedagogos que procedían [¿procedían?] de este modo orientaban
mal la creación literaria del niño, mataban su belleza natural, la peculiaridad y
el brillo del lenguaje infantil, dificultaban el dominio del lenguaje escrito como
medio especial de expresar sus ideas, sus sentimientos, induciendo en los
niños la ‘jerga escolar’ --al decir de Blonski-- que aparecía inyectando
mecánicamente en los niños el lenguaje artificial, libresco, de los mayores”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-54)[Interrogaciones en corchetes mías]
8. “Por ello, es mucho más fácil desarrollar la afición literaria en el niño y se
logra más éxito cuando se invita al niño a escribir sobre temática que
comprenda en su interior, que le emocione y, especialmente, le estimule a
expresar con palabras su mundo interno. Con mucha frecuencia el niño
escribe mal porque no tiene de qué escribir”. (Vigotsky, L. S.;
op. cit.; pp-54/55)
9. “<Hay que habituar al niño --dice Blonski-- a escribir sólo sobre lo que conoce
bien, en aquello que ha meditado mucho y profundamente. Nada más nocivo
para el niño que imponerle temas en los que haya pensado poco y de los
que no sepa qué decir, esto equivaldría a educar escritores vacíos,
superficiales. Para hacer del niño un escritor es preciso imbuir en él fuerte
interés hacia la vida que le rodea. El niño escribe mejor sobre aquello que más
le interesa, sobre todo cuando lo conoce bien. Hay que educar al niño a
escribir sobre lo que le interesa hondamente, en lo que ha pensado
mucho y con profundidad, en lo que conoce bien y se orienta fácilmente.
Hay que enseñar al niño a no escribir nunca de lo que no sabe, de lo que no le
interesa. Y, por cierto, hay maestros que proceden completamente al contrario,
con lo que matan al escritor en el niño>”. (Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-55)
10. “La esencia de este descubrimiento de Tolstoi se encierra en que supo advertir
en la creación infantil rasgos propios exclusivamente de esa edad y
comprendió que la verdadera tarea del educador no consiste en habituar

350



 apresuradamente al niño a expresarse en el lenguaje de los adultos, sino
en ayudar al niño a elaborar y madurar su propio lenguaje literario”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-56)
11. “Cuando los niños tienen de qué escribir, lo hacen con toda seriedad”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-61)
12. “El proceso de creación infantil descrito por Tolstoi se acerca mucho por su
forma al teatro. El niño no se limitaba a dictar su relato, sino que
representaba el papel y actuaba como un protagonista del mismo. En esta
vinculación entre el lenguaje literario oral y el arte dramático, (…), reside una
de las formas más originales y fecundas de la creación artística a esa edad”.
(Vigotsky, L. S.; op. cit.; p-70)
13. “El niño, víctima de tales prácticas, no aprendería jamás a hablar y se
quedaría mudo si la mamá tuviera la idea contra natura de proceder así, si
tuviera la descabellada idea de imponer a su hijo el estudio de las leyes
supuestamente científicas del lenguaje, antes de dejarlo tantear y gorgear
hasta hartarse, en la conquista natural y segura del lenguaje”.
(Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; pp-21/22)
14. “Si el texto libre --verbal o escrito-- es natural y espontáneo en niños que
no han sido aún influidos por las prácticas escolares inmovilizantes,
desgraciadamente no sucede lo mismo con aquellos que están ya
deformados por los métodos tradicionales escolásticos. Esos alumnos no
tienen, efectivamente, ideas, o más bien las tienen en abundancia, como todos
los niños, más no logran franquear las prohibiciones de la escuela. Son
reducidos a los clichés habituales de una lengua impersonal y narrativa”.
(Freinet, Celestin; op. cit.; p-48)

15. “La ignorancia de la escuela respecto a los procesos subyacentes implica:

“presuposiciones adjudicadas al niño en términos de: a) <el niño no sabe
nada>, con lo cual se lo subestima, o; b) <la escritura remite de manera obvia y
natural al lenguaje>, con lo que se lo sobreestima, porque como hemos visto,
no es una presuposición natural para el niño y esto es así porque,
“se parte de una definición adulta del objeto a conocer y se plantea el
problema desde un punto de vista terminal”. (Ferreiro, Emilia;
y Teberosky, Ana; Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño; SXXI;
México; 1984; pp-357/358)
16. Puede que los niños se resistan activamente a aprender a leer debido a alguna
inquietud relacionada con ello, o porque lo experimentan como algo
mortalmente aburrido (y realmente lo es cuando no nos interesamos
personalmente por lo que la lectura puede ofrecernos). Tales niños ven el
hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta
que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción valiosa, una
actividad que, si bien es potencialmente útil para el futuro, exige demasiado a
cambio de lo que puede brindar en este momento”. (Bettelheim, Bruno;
Aprender a leer; Ed. Crítica; Barcelona; 2001 (1981); p-44)
17. “Dado que la mayoría de la gente sólo lee cuando realmente le interesa lo
que está leyendo, todos los esfuerzos, desde el mismo principio de la

351



 enseñanza de la lectura, deberían ir dirigidos a ese objetivo. Por desgracia, lo
más frecuente es que, al contrario, la lectura se presente como la habilidad de
descifrar, y descifrar es esencialmente una actividad sin sentido --un proceso
de mero reconocimiento-- que llevamos a cabo por alguna razón exterior:
porque el maestro nos lo ordena, por ejemplo. Incluso si absorbemos lo que el
texto trata de transmitirnos, mientras no respondamos y no nos interesemos
por ello como persona singular que es cada uno de nosotros, permitimos que
nos influya pasivamente lo que ha elegido otra persona: el autor del texto, el
maestro que nos ordena leerlo, etcétera”. (Bettelheim, Bruno;
op. cit.; p-44)
18. “Sólo cuando empezamos a responder personalmente al contenido del texto y
nos abrimos a su mensaje (prescindiendo de que la consecuencia de esto sea
la aceptación, modificación o rechazo del mismo) vamos más allá de un simple
descifrado o percepción de las palabras y comenzamos a percibir significados.
Lo que haremos entonces será aplicar nuestras experiencias anteriores y
nuestros intereses actuales a lo que leemos; en resumen, participamos
activamente en la lectura, capaces por fin de comprender lo que el texto
significa para nosotros y lo que puede hacer para y por nosotros.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)
19. “La concentración del maestro en el desarrollo de las habilidades básicas
del lenguaje se opone a la comprensión por parte del niño de la función
de los símbolos, ya que se presta demasiada atención a descifrar letras que
en sí y por sí mismas no tienen ningún significado intrínseco”. (Bettelheim,
Bruno; op. cit.; p-45)
20. “Hasta un texto interesante puede tener sólo significados idiosincráticos,
especialmente para el lector novato. El niño necesita tiempo y experiencia
para comprender que el material escrito existe para impartir mensajes a
cualquier persona que lo lea, en lugar de contener solamente mensajes
específicos dirigidos a él”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-47)
21. Cuanto mayores sean la juventud y la inmadurez intelectual del lector,
con más fuerza afectarán sus emociones a todo lo que haga. Por lo tanto
el lector no será muy capaz de experimentar las cosas con independencia de
sus inquietudes, objetivamente, ni podrá impedir que su inconsciente se
entrometa, deformando lo que conscientemente trata de comprender. Si bien
estos fenómenos son muy conocidos, suelen olvidarse cuando se trata de
enseñar a leer a principiantes. El inconsciente ni siquiera es mencionado en los
tratados más autorizados y difundidos sobre la enseñanza de la lectura”.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-48)
22. “Además, Piaget dice que la acomodación debe ir precedida siempre por cierto
grado de actividad asimiladora; es decir, el individuo tiene que experimentar
con el modo en que la información nueva encaja en lo que ya sabe, con el
fin de ajustares a las características del material nuevo y alcanzar un
nivel más elevado de desarrollo. Así, pues, es de todo punto razonable
suponer que los niños pequeños tratarán la palabra impresa, al menos
inicialmente, en términos de lo que ya saben, piensan o sienten”.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-44)
23. “Enseñamos a leer a los niños con la esperanza de que lo que lean en el futuro
tenga un significado para ellos. Es muy poco probable que una habilidad

352



 que no tenía un significado intrínseco cuando la aprendimos por primera
vez se vuelva profundamente significativa más adelante, sobre todo al
compararla con una actividad que cautivó los estratos más hondos de nuestro
ser desde un buen principio”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-49)
24. “Todos nosotros estamos mucho más (y más profundamente) comprometidos
con lo que configuramos y reconfiguramos activamente que con lo que
debemos aceptar tal y como se nos ofrece; y esto es aún más acentuado en el
niño pequeño que en el adulto. Así, que el niño adquiera o no un
compromiso profundo y duradero con la lectura dependerá del hecho de
que vea la lectura como algo que se le impone o como algo en cuya
creación él participa realmente”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)
25. Es extraño que cuando enseñamos a leer a los principiantes olvidemos su
manipulación activa de la lectura, que podría convertirla en una experiencia
personal y significativa para ellos. Hacemos que en el proceso de aprender a
leer intervenga exclusivamente el intelecto del niño y no dejamos que participe
en él su vida inconsciente. Es lógico pensar que, al tratar de despertar en el
niño un compromiso con la lectura, tendríamos mucho más éxito si, de
buen principio, hiciéramos que en el proceso de leer interviniese toda su
personalidad. Lo cual sencillamente quiere decir que, siguiendo el precepto de
Dewey, enseñaríamos a todo el niño”. (Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-50)
26. “Constituye un triunfo del razonamiento circular el que a un niño que presente
ciertos tipos de dificultades con la lectura se le considere como una prueba de
la presencia de algún impedimento neurológico. La dislexia es la
<enfermedad> que se supone causante de la mayoría de las dificultades con la
lectura. En 1965 la Federación Mundial de Neurología definió la dislexia del
modo siguiente: <La dislexia es un trastorno de los niños que, a pesar de una
experiencia convencional en las aulas, no consiguen adquirir las habilidades
lingüísticas de la lectura, la escritura y la ortografía correspondientes a sus
capacidades intelectuales>. Esta definición plantea la cuestión
importantísima de si no serán estas <experiencias convencionales en las
aulas> la causa de que los niños no adquieran las habilidades requeridas
que, de acuerdo con su inteligencia, deberían estar a su alcance”.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-51)
27. “Habría que mencionar también que el hecho de que un niño lea bien en voz
alta, sin cometer errores, desgraciadamente no prueba que todo vaya bien. Un
niño podrá haber dominado la técnica de la lectura y, pese a ello, el hecho
de leer le parecerá una experiencia tan vacía que la evitará siempre que
pueda. Entonces habrá adquirido una habilidad que no le sirve de nada”.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-52)
28. “La lectura sin errores también puede deberse a que el niño se somete
pasivamente a la dominación del estímulo externo de la palabra impresa y a la
exigencia de que ésta sea leída. El niño lee correctamente, si ello le resulta
fácil, debido a que domina las habilidades que se necesitan para leer. Se
acomoda, pura y simplemente, a la tarea de leer porque el maestro se lo
exige, pero no tiene ninguna asimilación debido a que no adscribe ningún
significado al texto ni éste le dice nada. Entonces la lectura es un gesto
vacío; no tiene ningún propósito. El niño siente que la lectura no tiene ninguna
importancia personal para él o para sus inquietudes y que no le beneficia de

353



 ninguna manera salvo en librarle de la insistencia del profesor”. (Bettelheim,
Bruno; op. cit.; pp-52/53)
29. “Transcurridos unos años, puede ocurrir que un niño así no acuda a los
libros en busca de ideas, toda vez que desde buen principio los libros no
le comunicaron ninguna idea y lo único que le importaba a su maestro era
que no cometiese errores al descifrar. Ya adulto, y como la lectura no le
ofrece ninguna dificultad técnica, podrá leer los titulares de los periódicos, las
predicciones meteorológicas, las páginas deportivas o los informes bursátiles;
es decir, leerá en busca de información, pero no para disfrutar o para
enriquecer su vida. La verdad es que este tipo de indiferencia total o de actitud
pasiva ante la lectura parece ser típico de la mayoría de la población. Cuando
de niños se les pedía que aceptasen lo que decía el texto, se les advertía que
no debían equivocarse al leer y se les criticaba cuando cometían algún error,
estas personas aprendieron a someterse pasivamente a la dominación de la
palabra impresa y para ellas la lectura se convirtió en una experiencia <ajena
al ego>, algo que les era indiferente. Pero saber leer realmente --disfrutar de
la lectura y del significado que se obtiene de ella como elemento enriquecedor
de nuestra vida-- exige que la lectura sea una experiencia en la que toda la
personalidad entre plenamente en los mensajes transmitidos por el texto”.
(Bettelheim, Bruno; op. cit.; p-53)

N. PEDAGOGIA Y EPISTEMOLOGIA DE LAS MATEMATICAS.

Lo que sucede en la escuela con la enseñanza de las matemáticas es análogo a lo

que sucede con la enseñanza de la lengua. Por principio de cuentas se asume que
el aprendizaje de las Matemáticas es un fin en sí mismo, en lugar de un medio.
Aunque se afirma que se pretende que esa materia sea una herramienta para
aprender sobre los fenómenos del mundo real, al impartirla en forma separada del
resto de las materias y de la experiencia con el mundo real, se traiciona ese
propósito. Así como la pedagogía verbalista reduce la lecto-escritura al acto
mecánico de relacionar fonema con grafía, así también la pedagogía escolar cree
que el pensamiento matemático se reduce a su notación, por lo que se puede hablar
de un “verbalismo matemático”, y más estrictamente de una “pedagogía formulista”.
De la misma manera como el verbalismo asume que el lenguaje es una realidad
independiente de la experiencia vital, así también el formulismo cree que la notación
matemática es una realidad independiente del mundo de la experiencia. Al menos
así se procede en la enseñanza escolar.

Las citas que siguen se refieren, con expresiones diversas, a esa equivocada
concepción que rige los programas escolares de Matemáticas. Además, se tocan
otros asuntos como: la necesidad de vincular el aprendizaje de la matemática a los
problemas reales y concretos de los educandos; la de reducir la cantidad de
contenidos de esta materia en los programas escolares; el error de que el
aprendizaje de las matemáticas en la escuela esté separado del resto de las
ciencias; el error consistente en creer que los niños no aprenden nociones
matemáticas fuera de la escuela (por lo que no se aprovecha este factor); la
artificialidad de los materiales y procedimientos de enseñanza de las matemáticas

354



 en la escuela; el error que representa diseñar los programas escolares de
matemáticas con base en las necesidades de los expertos; el error que transmite la
escuela implícitamente consistente en asumir que todo lo que no es cuantificable o
matematizable es cognitivamente irrelevante; y otras cosas relacionadas con todo
esto.

1. “Ya algunos filósofos han observado que muchos errores se deben al mal
uso de las palabras. ¿Es, tal vez, de este mismo mal uso del que derivan los
axiomas? Con esto no pretendo condenar su uso; sólo deseo hacer ver cuáles
son sus límites. Por eso las ideas simples deben hacérsenos más propiamente
nuestras por la costumbre, estando más a mano cuando las adoptemos de
modos diversos. Lo mismo digo, aunque con las pertinentes limitaciones,
de los teoremas matemáticos”. (D’Alembert. Citado en:
Goethe, J. W.; Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-223)
2. “Estos párrafos entresacados de una revista francesa muy importante, ofrecen
los más claros ejemplos de un mal uso de la matemática. Justamente la
predilección por la aplicación de fórmulas va constituyendo poco a poco
su objetivo principal. Una operación, que debería llevarse a cabo sólo en
vista de un objetivo, se convierte en el objetivo ella misma, con lo que no se
producirá ninguna especie de comprensión”. (Goethe, J. W.;
Teoría de la naturaleza; Tecnos; Madrid; 1997; p-226)
3. “…; saber multiplicar no consiste en repetir la definición de dicha operación,
sino en combinar cualquier multiplicando y cualquier multiplicador y dar el
producto exacto. Por lo tanto, siempre hay la posibilidad de sustituir la fórmula
por el ejercicio, o más bien, empezar por el ejercicio y esperar que haya
producido un entrenamiento y un hábito, antes de hacer intervenir la
regla, la fórmula, la definición, la generalización”. (Binet, Alfred; Las ideas
modernas sobre los niños; FCE --Col. Popular N° 289; México; 1985; p-168)
4. “En muchísimas escuelas, o para decir la verdad sin paliativos ni rodeos, en
todas las escuelas, no se sabe otra manera de enseñar geometría que
enviando a los niños al pizarrón a dibujar figuras y trazar líneas de
diversas clases, formas y tamaños, a cuyas combinaciones se dan los
nombres de triángulos, cuadrados, cubos, prismas, ángulos, y otra multitud que
no es del caso recordar.
“Acostúmbranse los niños con tal procedimiento a creer que fuera del
pizarrón no hay paralelas ni verticales, rectas ni curvas, prismas ni
cuadrados, ni figuras, en suma, de ninguna clase. Piensan que el campo de
la geometría está ceñido a los límites del pizarrón, y viviendo en medio de un
mundo de formas, las desconocen por completo”. (Carrillo, C. A.,
“La geometría en la naturaleza”, septiembre 26 de 1887. En: Avilés, René;
Ideario pedagógico de Carlos A. Carrillo; Editorial del Magisterio; México;
1969; p-161)
5. “Stout --que ha llamado <signos sustitutivos> a tales términos-- dice que <los
signos algebraicos y aritméticos se usan en gran medida para sustituir
signos … . Es posible usar signos de este tipo siempre que de la naturaleza
de las cosas simbolizadas puedan derivarse reglas fijas y definidas de
operación, de modo que se las pueda aplicar en la manipulación de signos, sin
ninguna otra referencia a su significado. Una palabra es un instrumento para

355



 pensar acerca de un significado que la misma expresa; un signo sustitutivo es
un medio para no pensar en el significado que simboliza>. Sin embargo, el
principio se aplica tanto a las palabras ordinarias como a los signos
algebraicos; también ellas nos capacitan para utilizar significados a fin de
lograr ciertos resultados sin necesidad de pensar”. (Dewey, John;
“El abuso de los métodos lingüísticos en educación”; Educación 2001; abril de
1999; p-24)
6. “Hace pocos años se clamaba por la necesidad de reformar el álgebra escolar,
pero había un acuerdo general en el sentido de que los gráficos lo arreglarían
todo. Así, pues, se suprimieron muchas otras enseñanzas y se introdujeron
las representaciones gráficas; por lo que yo sepa, sin ninguna idea tras
ellas, sino tan sólo representaciones gráficas. (…).
“No tenemos por qué temer por nuestros predilectos gráficos. Los tendremos
en abundancia una vez que comencemos a tratar el álgebra como un
medio serio de estudiar el mundo”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-24)
7. “Los profanos pueden acusar a nuestra materia de ser recóndita. Afrontemos la
situación, y admitamos francamente que en la opinión general es el verdadero
ejemplo típico de la reconditez. Entiendo esta palabra, no en el sentido de
dificultad, sino de que las ideas involucradas son de aplicación altamente
especializada y rara vez influyen en el pensamiento”.
“Esa propensión a la reconditez es el mal característico, capaz de destruir la
utilidad de las matemáticas en la educación liberal. En la medida en que
aquella cualidad se adhiera al uso educativo de la materia, deberemos
consentir en un nivel miserablemente bajo de conocimientos matemáticos entre
las personas cultas en general. No cedo a nadie en mi ansiedad por
extender la esfera de aplicación de las matemáticas. La manera de
conseguir esta finalidad no es una mera exigencia ciega de más
matemáticas. Debemos encarar la real dificultad que impide la difusión de su
utilización”. (…).
“Lo que deseo destacar es que las mismas razones que hacen de esa ciencia
un deleite para sus estudiosos, son las que impiden su uso como instrumento
educativo; a saber: la ilimitada riqueza de deducciones provenientes del juego
recíproco de los teoremas generales, su complicación, su aparente lejanía de
las ideas que sirvieron de punto de partida, la variedad de métodos y su
carácter puramente abstracto, que brinda verdades eternas”.
Por supuesto, todas esas características son de inapreciable valor para los
estudiosos; a través de los tiempos, han fascinado a algunos de los más
perspicaces intelectos. Mi única observación es que, salvo para una clase
altamente seleccionada, son fatales en la educación. Se aturde a los alumnos
con una multiplicidad de detalles, sin relación aparente con las grandes
ideas ni con los pensamientos ordinarios. La extensión de esa especie de
instrucción dirigida a la adquisición de mayores detalles es la medida menos
deseable en interés de la educación”. (…).
“La ciencia, tal como se presenta a los jóvenes alumnos, debe perder su
aspecto recóndito. Frente a ellos, debe ocuparse directa y simplemente de
unas pocas ideas generales cuya importancia sea de largo alcance”.

356



 (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-117/119)
8. “…, nada puede ser peor que la acumulación sin objeto, en nuestras
clases, de teoremas que sólo tienen valor porque se los puede hacer
aprender a los niños y porque los examinadores pueden formular
preguntas claras sobre ellos”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-120)
9. “Pero lo que a toda costa debemos evitar es la inoperante acumulación de
detalles. Todos los ejemplos que usted quiera, que los niños trabajen en
ellos durante períodos, o durante años. Pero esos ejemplos deben ser
ilustraciones directas de las principales ideas. De esa manera, y sólo de ésa,
podrá evitarse la fatal reconditez”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-121)
10. “No hablo ahora de aquellos que van a ser matemáticos profesionales, o de
quienes por razones profesionales necesitan conocer ciertos detalles
matemáticos. Consideramos ahora la educación liberal de todos los
estudiantes, incluyendo esas dos categorías. El uso general de las
matemáticas debe ser el simple estudio de algunas verdades generales,
bien ilustrado mediante ejemplos prácticos. Ese estudio debe ser
concebido por sí mismo, y completamente independiente, en su concepción,
del estudio profesional arriba mencionado, para el que constituirá una
excelente preparación”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-121/122)
11. “Si nos decidimos a abandonar nuestra nefasta costumbre de atiborrar a
los niños con teoremas que no comprenden, y que jamás utilizarán, habrá
tiempo de sobra para concentrar su atención en los tópicos realmente
importantes. Podemos familiarizarlos con las concepciones que realmente
ejercen influencia sobre el pensamiento”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; p-125)
12. “Nadie puede ser un buen razonador sin haber comprendido, por la
práctica constante, la importancia de adquirir dominio de las grandes
ideas y apoyarse siempre en ellas. Para esta clase de adiestramiento, la
geometría es, a mi entender, mejor que el álgebra”.
(Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-127)
13. “La abundancia de fórmulas, a menudo importantes en sí mismas pero
enteramente inútiles para ese tipo de estudio, que colma nuestros libros, debe
ser rigurosamente excluida, excepto en la medida en que pueden ser
comprobadas por los alumnos como ejemplos directos de lo estudiado en los
libros”. (Whitehead, Alfred N.;
Los fines de la educación; Paidós; B. Aires; 1961; pp-129)
14. “Allí [Zurich] tuve excelentes profesores (por ejemplo, Hurwitz, Minkowsji), de
manera que realmente podría haber adquirido una profunda formación
matemática. Sin embargo, me pasaba la mayor parte del tiempo trabajando en
el laboratorio de física, fascinado por el contacto directo con la experiencia. El
resto del tiempo lo dedicaba principalmente a estudiar en casa las obras de
Kirchhoff, Helmholtz, Hertz, etcétera. El que descuidara hasta cierto punto las
matemáticas no respondía exclusivamente a que el interés por las ciencias

357



 naturales fuese más fuerte que el que sentía por aquéllas, sino también a la
siguiente circunstancia singular. Yo veía que la matemática estaba parcelada
en numerosas especialidades, cada una de las cuales, por sí sola, podía
arrebatarnos el breve lapso de vida que se nos concede, hallándome así
en la situación del asno de Burdián, que no podía decidirse por ninguno de los
dos montones de heno. Esto obedecía, evidentemente, a que mi intuición en
el terreno matemático no era lo bastante fuerte como para discernir con
seguridad entre lo básico, lo de importancia fundamental, y toda la demás
erudición más o menos dispensable”. (Einstein, Albert;
Notas autobiográficas; Alianza; Madrid; 2003; p-24/25)
15. “Una cosa extremadamente sorprendente es, efectivamente, el hecho de que
todo el mundo está convencido (…) de que para enseñar correctamente
matemáticas basta con conocerlas, sin tener que preocuparse del modo
como las nociones se construyen efectivamente en el pensamiento del
niño”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-47)
16. “…, es frecuente encontrar alumnos mediocres en las lecciones de cálculo que
hacen gala de un espíritu comprensivo e incluso de cierta inventiva cuando los
problemas están planeados en función de una actividad cualquiera que
interesa al sujeto preguntado. Permaneciendo pasivos y a menudo bloqueados
en la situación escolar consistente en resolver problemas en abstracto (es
decir, sin relación con una necesidad actual), convencidos sobre todo de su
insuficiencia y por consiguiente renunciando de antemano y considerándose
vencidos interiormente, los alumnos con reputación de inferioridad en
matemáticas presentan una actitud completamente distinta cuando el
problema emana de una situación concreta y está vinculado a otros
intereses: el niño, en este caso, sale adelante en función de su
inteligencia personal como si se tratase de una cuestión de simple
inteligencia. De aquí hay que extraer el primer resultado esencial: todo
alumno normal es capaz de un buen razonamiento matemático si se impulsa
su actividad y si se consigue de este modo levantar las inhibiciones afectivas
que le dan demasiado a menudo un sentimiento de inferioridad cuando se trata
de lecciones relativas a esta materia. Toda la diferencia estriba en que, en la
mayoría de lecciones de matemáticas, el alumno queda relegado a recibir
del exterior una disciplina intelectual ya completamente organizada, que
puede entender o no, mientras que en un contexto de actividad autónoma
está llamado a descubrir por sí mismo las relaciones y las nociones y a
reconstruirlas de esta forma hasta el momento en que se sentirá feliz de
saberse guiado e informado”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-48/49)
17. “Sin que el entorno se dé cuenta de estas transformaciones lógicas y
matemáticas en el espíritu del niño, éste construye por sus propios
medios [espontáneamente] sus nociones geométricas elementales
(conservación de las distancias, de las paralelas, de los ángulos,
perspectivas, construcción de los sistemas de referencia en función de
las orientaciones físicas, proporciones, etc.). Sin embargo, esta elaboración
intelectual espontánea no tan sólo es mucho más rica de lo que se cree, sino
que además pone en evidencia una ley de evolución muy clara: todas las

358



 nociones matemáticas empiezan por una construcción cualitativa antes
de adquirir un carácter numérico”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); p-51)
18. “… se enseña matemáticas como si se tratase exclusivamente de verdades
accesibles por medio de un lenguaje abstracto e incluso del lenguaje especial
constituido por unos símbolos operativos; sin embargo, las matemáticas son
ante todo y en primer lugar unas acciones ejercidas sobre las cosas, y las
mismas operaciones son siempre acciones, aunque bien coordinadas
entre sí y simplemente imaginadas en lugar de ser ejecutadas
materialmente. Sin duda es indispensable llegar a la abstracción, y esto es
natural incluso en todos los campos en el transcurso del desarrollo mental de la
adolescencia. Pero la abstracción no es más que una especie de engaño y
desviación del espíritu si no constituye la culminación de una serie
ininterrumpida de acciones concretas anteriores. La verdadera causa de los
fracasos de la educación formal depende, pues, esencialmente, del hecho
de que se empiece por el lenguaje (acompañado de dibujos, de acciones
ficticias o explicadas, etc.) en lugar de empezar por la acción real y
material”. (Piaget, Jean;
A dónde va la educación; Ed. Teide; México; 1985 (UNESCO 1972); pp-52/53)
19. “Lo esencial en la enseñanza de la aritmética debe ser antes que nada el
cultivo del sentido matemático dentro de la vida (método aritmético
natural)”. (Freinet, Celestin;
Técnicas Freinet de la escuela moderna; Ed. SXXI; México; 1978; pp-117/118)
20. “La nueva matemática se presenta como autosuficiente. Se presupone que las
matemáticas pueden alimentar su propio crecimiento y que su estudio por sí y
para sí tiene un valor.
“Históricamente este enfoque de las matemáticas es totalmente falso. Los
conceptos, operaciones, teoremas e incluso métodos de demostración
importantes fueron sugeridos por situaciones y fenómenos reales. La
matemática nació de nuestras experiencias en el mundo físico. Por
ejemplo, como ya hemos señalado por otra razón, nuestro método de sumar
fracciones fue adoptado porque la suma así obtenida representa lo que resulta
físicamente cuando se reúnen partes de objetos. Podríamos haber sumado
numeradores y denominadores, de forma que ½ + ½ = 2/4, pero este resultado
no es cierto cuando juntamos medio pastel a otro medio pastel”. (Kline,
Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-87/89)
21. “Al generar las matemáticas a partir de proposiciones matemáticas y al
extender a nuevos dominios las leyes o los axiomas que se cumplen en lo
previamente establecido, las matemáticas han quedado aisladas de todos
los otros cuerpos del conocimiento”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-89)
22. “El aislamiento del mundo real es evidente en los artificiosos problemas
que se encuentran en los textos. Además de los ejercicios puramente
técnicos que sirven de práctica y que evidentemente no tienen conexión con el
mundo real, …”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-90)
23. “Una de las razones de esto [alejamiento de la aplicación] es que los
profesores y los maestros que redactaron el nuevo plan no conocían ciencia.

359



 Los profesores eran matemáticos puros y los cursos seguidos por los
maestros fueron dados en su mayoría por esos profesores, así que los
maestros ignoraban también para qué pueden servir las matemáticas.
Ambos grupos, por tanto preferían un tratamiento puramente matemático que
les evitaría tener que presentar y explicar unos pocos conceptos físicos y cómo
se formulan problemas físicos matemáticamente”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-91)
24. “Los modernistas aparentemente también quieren mantener la pureza de las
matemáticas. No quieren mancharlas; desean limpiarlas de los residuos de la
tierra de la que han crecido. Pero al lavar el mineral se quedan con el hierro y
dejan ir el oro. Un dominio perfecto de la lengua es inútil si un hombre no
tiene nada qué decir, y las matemáticas puras tienen poco qué decir a los
estudiantes jóvenes. Como dijo Bertrand Russell, <las matemáticas pueden
definirse como una materia en la que nunca sabemos de qué estamos
hablando ni si estamos diciendo la verdad>. Aunque Russell se refería a la
estructura lógica de las matemáticas, su afirmación es válida para la
enseñanza. El contenido y el espíritu del plan de matemática moderna pueden
satisfacer al matemático académico, pero toda relación con el mundo real ha
sido ignorada”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-91/92)
25. “Presentar las matemáticas como generadas por sí mismas no sólo supone una
negación de la historia, sino que oculta sus conexiones vitales con otras ramas
del conocimiento. Desde un punto de vista pedagógico este intento es más
desafortunado, porque renuncia a la oportunidad y gran necesidad de dar
motivación y significado a las matemáticas. Desde el momento en que las
ideas matemáticas elementales surgen de problemas físicos y prácticos,
estos problemas o sus equivalentes más modernos podrían usarse para
motivar el uso de las matemáticas. Ya hemos señalado que el defecto más
grave del plan tradicional era su falta de motivación. En vez de remediar este
defecto, el plan moderno lo ha agravado. No se puede inducir a los jóvenes
para que estudien matemáticas a base de más matemáticas”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-93)
26. “Las matemáticas se vuelven inútiles y faltas de atractivo si quedan aisladas.
Es como enseñarlas en una habitación con espejos en las paredes en vez de
ventanas al mundo exterior. Los portavoces de las matemáticas modernas
han supuesto que las matemáticas por sí mismas y para sí mismas son
atractivas para la gente joven. Pero esto no es verdad. Las matemáticas
propiamente dichas se presentan a los ojos de los estudiantes como un
enorme e intrincado rompecabezas. Las matemáticas puras pueden
proporcionar problemas interesantes, pero también lo hacen el derecho, la
economía y la biología, y estas materias resultan mucho más vivas e
importantes para los estudiantes. Las matemáticas, a causa de su
abstracción, no constituyen un interés humano natural. El hecho mismo de
que entre varios centenares de civilizaciones sólo unas pocas hayan dedicado
tiempo y esfuerzo a este asunto muestra lo poco natural que éste es”.
(Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-93/94)

360



 27. “…, explicar a todos los estudiantes temas que sólo pueden interesar a la
minoría de los futuros matemáticos es un despilfarro y significa ignorar
las necesidades de la comunidad científica y de toda la sociedad”.
(“On The Mathematics Curriculum of the High School” [Protesta contra el plan
de la Matemática Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores
de college en EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática
moderna; SXXI; México; 1980; p-131)
28. “En su significado cultural, tanto como en su uso práctico, las matemáticas
están conectadas a las otras ciencias y las otras ciencias están conectadas
con las matemáticas, que es su lenguaje y su instrumento esencial. Las
matemáticas separadas de las otras ciencias pierden una de sus más
importantes fuentes de interés y motivación”. (“On The Mathematics
Curriculum of the High School” [Protesta contra el plan de la Matemática
Moderna en la escuela redactada por un grupo de profesores de college en
EEUU]. Citada en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI;
México; 1980; p-132)
29. “No hay duda de que hasta el final del siglo XIX la principal preocupación de los
grandes matemáticos era comprender el funcionamiento de la naturaleza. No
necesitamos recurrir a la historia porque esto es algo que no se discute. Las
matemáticas eran consideradas como una de las ciencias y durante los siglos
XVII, XVIII y la mayor parte del XIX raramente se señala la distinción entre
matemáticas y ciencia teórica. De hecho, muchos de los hombres que han
sido considerados como los matemáticos más importantes del pasado
hicieron un trabajo más sobresaliente en astronomía, mecánica,
hidrodinámica, elasticidad, electricidad y magnetismo”.
“Estos hombres no vacilaban en buscar aplicaciones prácticas para los
conocimientos científicos que ellos y otros habían acumulado. Newton
estudió el movimiento de la luna para ayudar a los marinos a determinar su
posición en el mar. Euler estudió el diseño de barcos veleros e hizo mapas y
escribió un texto básico de artillería. Descartes diseñó lentes para mejorar el
telescopio y el microscopio. Gauss no sólo levantó el cuerpo del electorado de
Hannover, sino que trabajó para mejorar el telégrafo eléctrico y la medida del
magnetismo. Estos pocos ejemplos pueden multiplicarse cien veces.
“Sin embargo, la mayor parte de los matemáticos de los últimos cien años
se han separado de la ciencia. No conocen la ciencia y, lo que es más, no
están ya preocupados por la utilización de los conocimientos matemáticos”.
(Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-137/138)
30. “… , observo que existen importantes fuerzas que tienden a perpetuar esta
situación propagando la noción de que la interpretación fuertemente abstracta
es el mejor camino para enseñar matemáticas a los niños en las escuelas
primarias. Me parece que esta actitud ignora la psicología humana y
razona al revés: ignora el hecho histórico de que el progreso en
matemáticas siempre ha venido ligado a la formulación de abstracciones
apropiadas y verdaderamente válidas, con base en una prolongada
experiencia de carácter muy concreto, e ignora también la correspondiente y
muy verosímil conclusión de que éste es también el camino que sigue la mente
de la mayor parte de la gente”. (Stoker, James J.

361



 Citado en: Kline, Morris; El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México;
1980; p-145)
31. “Los profesores de matemáticas protestarían enérgicamente si se les
pidiese que empleasen ocho años en la enseñanza primaria, tres o cuatro
en la secundaria y luego otro año en el college estudiando cerámica. Pero
no ven que las matemáticas por las matemáticas tienen para los jóvenes
menos interés que la cerámica para ellos mismos”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-150)
32. “La mayor parte de los matemáticos no están interesados en la psicología
del aprendizaje. Es un tema muy difícil, más difícil que las matemáticas.
¿Cuánto pueden aprender los jóvenes? ¿Se les puede sobornar con caramelos
para que aprendan algo de memoria? ¿Resultan más fáciles las abstracciones
para los jóvenes? ¿Parecerían los números negativos menos artificiales si se
les enseñasen antes? Un pedagogo hará todo lo que pueda para aprovechar
los resultados de los psicólogos y aprender también de su propia experiencia.
Los matemáticos no se tomarán el trabajo de aprovechar lo que los
psicólogos puedan ofrecer, ni se tomarán la molestia de desarrollar su
dominio del arte de enseñar”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-151)
33. “Una de las razones básicas de que los matemáticos fallen como pedagogos
proviene de la naturaleza de la mente matemática. Una de las creencias más
comunes es que los matemáticos son la encarnación misma de la
inteligencia y que por tanto siempre pueden actuar sabiamente y obtener
la solución de todos los problemas. La mayor parte de la gente lo cree
porque les asusta la sola apariencia de los símbolos, y concluyen que si un
hombre puede manejar esos símbolos debe ser muy inteligente. Cabría pensar
también que todos los franceses deben ser muy inteligentes desde el momento
en que saben francés. Pero yo me arriesgaría a distinguir entre la capacidad
intelectual de un matemático y su inteligencia. El matemático tiene la habilidad
de hacer distinciones exactas sobre el significado de las palabras, tiene la
capacidad de aprender y aplicar las leyes de la lógica y la capacidad de retener
y comparar un número de hechos. Posee lo que yo llamaría una mente
racional. También puede ser creador en el terreno de las matemáticas. La
inteligencia ciertamente puede incluir estas cualidades racionales, pero
también incluye muchas más: el discernimiento, la capacidad de aprender de la
experiencia, la percepción de los valores, la comprensión de los seres
humanos y la capacidad de usar el conocimiento para solucionar los problemas
humanos. Estas últimas cualidades no las poseen los matemáticos ni ningún
otro grupo de gente seleccionado al azar”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; pp-151/152)
34. “Además de ser abstractas, las abstracciones matemáticas son algo alejado de
nosotros. Las matemáticas tratan de números y de figuras geométricas y
generalizaciones que surgen de estos conceptos básicos. Pero los números y
las figuras geométricas son propiedades insignificantes de los objetos
reales. Un rectángulo puede ser la forma de un trozo de tierra o el marco de un
cuadro, pero la forma es algo incidental respecto del valor real de la tierra o de
alguna pintura”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-171)

362



 35. “Las matemáticas se presentan por y para sí mismas, divorciadas del
significado físico, y después se les exige a los estudiantes relacionar
estas matemáticas aisladas y sin sentido con las situaciones reales.
Claramente no tienen base a partir de la cual pensar sobre tales situaciones.
Por otro lado, cuando las matemáticas surgen de problemas reales, la dificultad
de traducción queda resuelta automáticamente”. (Kline, Morris;
El fracaso de la matemática moderna; SXXI; México; 1980; p-176)
36. “Tradicionalmente, la enseñanza de las matemáticas se hace sin
referencia a lo que los alumnos saben ya. A pesar de que todos
reconocemos que los alumnos pueden aprender sin que lo hagan en el
salón de clases, tratamos a nuestros alumnos como si nada supiesen
sobre tópicos todavía no enseñados. Los estudios narrados aquí nos
muestran tantas situaciones en que aprendemos matemáticas fuera del salón
de clases, que la profesora podrá, a partir de ellas, estar más atenta a las
situaciones diarias en las cuales intervienen las matemáticas”. (Carraher,
Carraher y Schliemann; En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México;
1997; p-22)
37. “Estos estudios demuestran que un problema no pierde el significado para el
niño porque use uvas en lugar de peras o peras en lugar de uvas como la fruta
del ejemplo. Lo pierde porque la resolución de problemas en la escuela
tiene objetivos que difieren de aquellos que nos mueven para resolver
problemas de matemáticas fuera de la clase. Pierde el significado también
porque en la clase no estamos preocupados por situaciones particulares sino
por reglas generales, que tienden a vaciar el significado de las situaciones.
Pierde el significado también porque lo que le interesa a la profesora no es el
esfuerzo de un alumno por resolver el problema sino la aplicación de una
fórmula, de un algoritmo, de una operación predeterminados por el capítulo en
que se inserta el problema o por el año escolar en el que está el niño”.
(Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; p-23)
38. “Observemos que el desempeño de los niños, además de haber sido
claramente superior en el Examen Informal, donde las operaciones están
inscritas en situaciones reales, en el Examen Formal fue también mejor en los
problemas con situaciones imaginarias que en las operaciones simples.
“Estos datos parecen, pues, confrontar la noción implícita pero
tácitamente aceptada en la escuela, de que, en primer lugar debemos
enseñar a los niños las operaciones aritméticas aisladas de cualquier
contexto, para presentar después esas mismas operaciones en el
contexto de problemas”. (Carraher, Carraher y Schliemann;
En la vida diez, en la escuela cero; Siglo XXI; México; 1997; pp-37/38)
39. “Este análisis cualitativo de los resultados sugiere que los algoritmos que se
enseñan en la escuela para realizar operaciones aritméticas pueden
constituir un obstáculo para el razonamiento del niño, tal vez por interferir
con el significado de los propios números con los cuales el niño debe operar”.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; p-39)
40. “Sería ingenuo defender la idea de que el sistema de cálculo que se usa en las
escuelas es inherentemente superior al sistema utilizado por nuestros sujetos.
Ya indagamos de manera informal a diversas personas de la clase media en
Brasil --educadores, psicólogos, alumnos de posgrado, profesores— sobre su
manera de resolver problemas sencillos de cálculo. La gran mayoría de las
personas abordadas no hace los cálculos de acuerdo con los

363



 procedimientos aprendidos en la escuela. Consideremos, por ejemplo, el
problema verbal 45 más 35. Algunas personas al resolverlo suman 40 más 30 y
luego le adicionan 10 (5 + 5). Otras suman 5 a 45, obteniendo 50 y después le
suman 30. Raras veces un individuo suma 5+5, dice que ‘lleva uno’, suma el 1
con el 4 y después le agrega el 3”. (Carraher ; et. al.; Op. cit.; p-43)
41. “De especial interés para la educación es el hecho de que a pesar de haber
recibido instrucción formal sobre cómo calcular el volumen de los objetos y de
haber resuelto problemas escolares sobre este tópico, los aprendices no
conseguían utilizar ese conocimiento escolar para solucionar un
problema práctico. Parece entonces que el aprendizaje de las
matemáticas y la resolución de problemas, si no están directamente
relacionados con la solución de problemas prácticos, no son fácilmente
transferidos a la práctica. Una primera sugerencia que surge es la de ofrecer
al alumno la oportunidad de resolver problemas en contextos prácticos. Eso
podría contribuir a una mejor comprensión y para proporcionar el
descubrimiento de estrategias nuevas y más económicas. Una segunda
sugerencia es ofrecer al niño experiencias en problemas que tengan
respuestas no unitarias, sino que se subdividan en subrespuestas. Eso podría
ayudar a trabajar más efectivamente con problemas en la vida real”.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-87/88)
42. [Estudio con 17 maestros de obras y 16 estudiantes de una clase de 7° serie de
escuela privada –entre 13 y 16 años de edad—que habían recibido instrucción
sobre regla de tres en ese ciclo. El nivel de instrucción de los maestros varió
desde analfabetos hasta secundaria completa, sólo 3 habían ido a la escuela
hasta la 7° serie]. Resultados:
“... la regla de tres fue usada apenas por un estudiante al resolver los
problemas con las escalas 1/40 y 1/33.3, aunque todos hubiesen recibido
instrucción sobre este algoritmo. Este resultado confirma observaciones
anteriores de Hart en Inglaterra y de Vergnaud en Francia, que mostraban que
la transmisión cultural sistemática de ese algoritmo en las clases de
matemáticas no tiene un efecto directo y determinante sobre el
desempeño de los estudiantes al resolver fuera de las clases otros
problemas en que están incluidas relaciones proporcionales”.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-121/122)
43. “Desde el punto de vista educacional, sin embargo, las implicaciones de estos
resultados son todavía más interesantes. El alto porcentaje de maestros [de
obras, albañiles] que trabajan usando la estrategia de descubrimiento de la
relación es un dato que debe conducir a la reconsideración de la idea de que la
escuela sería una meritocracia; esos maestros, que no habían salido tan
bien en la escuela y frente a presiones económicas la abandonaron, no
pueden por cierto ser considerados deficientes en cuanto a sus
habilidades lógico-matemáticas”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-128)
44. “Resnick propone una distinción entre semántica y sintaxis en el aprendizaje de
las operaciones aritméticas. La sintaxis está relacionada con un conjunto de
reglas para operar con números, tal como ‘no se puede restar un número
mayor de un número menor’ usada en la resta con reserva, o ‘cuando un
número es mayor de diez en uno de los lugares, ´se lleva uno´ para el lugar
siguiente’. La semántica está relacionada con el significado de los números.

364



 Ambos tipos de razonamiento pueden ser usados para la realización de
operaciones aritméticas; sin embargo, la escuela enfatiza más la transmisión
de reglas ---la sintaxis— que la semántica”. (Carraher; et. al.;
op. cit.; p-128)
45. “Al contrario de lo que sucede en el aprendizaje escolar, la experiencia
cotidiana parece enriquecer de significado los números. Así pues, los
maestros de obras eran más eficientes que los estudiantes que utilizaron la
misma estrategia, exhibiendo un número reducido de errores cuando la
estrategia escogida era apropiada”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-129)
46. “El conjunto de situaciones usado en la escuela para el aprendizaje de los
conceptos puede ser restringido o amplio, dependiendo de la práctica
pedagógica efectiva de cada profesor. Sin embargo, esas situaciones están
siempre distanciadas de las prácticas diarias. No resolvemos un problema
sobre dinero en la escuela usando dinero. No resolvemos un problema de
cortar un pedazo de alambre en partes iguales, midiendo y cortando. No
resolvemos una división de canicas entre niños, distribuyendo canicas.
Además de esto, los estudiantes, por lo general, no tienen interés
particular en la solución del problema, y con frecuencia no intentan
siquiera evaluar si la solución que encontraron fue razonable. Su objetivo
en la escuela es utilizar alguna fórmula o alguna operación que el
profesor enseñó; aplicado el procedimiento, encontrado el número, el
problema está resuelto. En contraste, los modelos matemáticos en la vida
diaria son instrumentos para encontrar soluciones de problemas donde el
significado desempeña un papel fundamental. Los resultados no son
sencillamente números; son indicaciones de decisiones que se deben tomar:
cuánto dar de cambio, qué longitud debe dársele a la pared que se va a
construir, etc. Un resultado erróneo tiene consecuencias; por eso, necesitamos
saber evaluar la solución encontrada. En una venta, nadie dará de cambio más
dinero del que recibió; en una resta hecha en la escuela, por el contrario, no es
raro encontrar estudiantes que admiten como residuo un número mayor que el
minuendo”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; pp-152/153)
47. “En resumen, vimos que la educación tiene que enfrentar un problema
diferente desde el momento en que ya no aceptamos la hipótesis de que
‘los niños no aprenden matemáticas porque no tienen capacidad de
razonar’. El problema pasa a ser: los niños, a pesar de ser perfectamente
capaces de razonar no están aprendiendo matemáticas”.
(Carraher; et. al.; Op. cit.; p-186)
48. “Aprendemos en la escuela sustantivos concretos que son aquellos que
designan objetos que podemos ver y tocar; matemáticas con ‘materiales
concretos’ son matemáticas que recurren a bastones, cubos, palitos, etc.,
que podemos ver y tocar. Sin embargo, ¿cuál es la relación entre bastones,
palitos y cubos y las matemáticas? ¿Estamos usando los palitos sólo para
sustituir a los dedos? ¿Por qué no dejamos al niño contar con los dedos, que
tiene en cualquier lugar y puede usar para resolver cuentas, y le pedimos que
cuente los palitos? Las matemáticas con materiales concretos no presuponen
sencillamente que tenemos objetos concretos a nuestra disposición en el salón
de clases; presupone que estructuramos las relaciones entre los objetos de tal
forma que esas relaciones reflejan un modelo matemático. Los ‘materiales

365



 concretos’ se usan porque reflejan un análisis matemático particular; en
realidad, se presupone que, por debajo de los materiales concretos existen
principios lógico-matemáticos, los cuales deseamos enseñar.
“Nuestros estudios sugieren, sin embargo, que no precisamos de objetos
en clase, sino de situaciones en que la resolución de un problema
implique la utilización de los principios lógico-matemáticos a ser
enseñados” [cursivas de los autores]. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-187)
49. “Los materiales concretos más comúnmente usados en Brasil apuntan a la
enseñanza del sistema decimal. El material más conocido busca reflejar la
estructura del sistema decimal utilizando cubos pequeños como unidades,
varillas formadas por diez cubos pequeños como decenas y placas formadas
por cien cubos pequeños (10 x 10) como representación material de una
centena. La estructura del material busca reflejar la estructura del sistema de
numeración. Sin embargo, el material, a pesar de estar formado por
objetos, puede ser considerado como un conjunto de objetos
‘abstractos’, porque esos objetos existen sólo en la escuela, para
finalidades de la enseñanza y no tienen ninguna conexión con el mundo
del niño. Una representación material puede ser más concreta, en el sentido
de que tiene más relaciones con una realidad representada, o más abstracta,
por tener menos relaciones con la realidad representada, pues ese grado de
abstracción no depende de la posibilidad que tenemos de ver o tocar la
representación, sino de su relación con lo que está siendo representado.
Cuando el material concreto no representa una situación cotidiana conocida
por el niño, cuando no tiene relación con la vida del niño, ese material puede,
en realidad, ser considerado como una representación material abstracta de
principios matemáticos”. (Carraher; et. al.; Op. cit.; p-188)
50. “Lo que distingue esas situaciones cotidianas de las situaciones escolares es el
significado que tienen para el sujeto, el cual, resolviendo problemas, construye
modelos lógico-matemáticos adecuados a la situación.
“La educación matemática, a través de situaciones cuidadosamente
estudiadas, puede apuntar a la construcción de modelos matemáticos por los
niños, quienes estarían empeñados en resolver problemas cuyo significado les
orientase sobre los propios modelos. Los modelos matemáticos podrían ser,
inicialmente, recreados por los niños sólo como teoremas en acción,
necesarios para solucionar problemas, y sólo posteriormente podrían
pasar a la condición de objeto de análisis, cuando su condición de
teoremas en acción fuese sólida. No tendríamos, es claro, un aprendizaje
inmediato; la búsqueda de la solución de problemas no puede ser considerada
sencilla. Tampoco tendríamos a todos nuestros alumnos resolviendo los
mismos problemas por el mismo algoritmo al mismo tiempo. La libertad de
pensar y de organizar diferentes formas de solución es esencial para que
el alumno recree un modelo matemático en acción. Pero tendríamos
alumnos reflexivos, independientes, confiados en su capacidad de hacer
matemáticas y dispuestos a aprender un poco más de simbología matemática
para representar significados conocidos y ampliar su poder de solucionar
problemas. Como los análisis conceptuales necesarios para ese tipo de
enseñanza están apenas comenzando, también necesitamos tener, en la
enseñanza de esos alumnos, profesores reflexivos, independientes y confiados

366



 en su conocimiento matemático, así como dispuestos a ampliar sus
conocimientos. Ese es un camino que, esperamos, puede comenzar aquí”.
(Carraher, et. al.; Op. cit.; pp-189/190)
51. “Un currículo dirigido al desarrollo de técnicas no puede ayudar a
comprender, no puede desarrollar significados, no puede capacitar al
alumno para que adopte una postura crítica dentro o fuera de las
matemáticas. Por lo tanto, mi opinión es que un currículo dirigido al desarrollo
de técnicas no puede educar. Sólo puede instruir y adiestrar, siempre y cuando
tenga éxito, pero por mucho éxito que tenga en estos cometidos, por sí mismo
no puede educar. Además, si fracasa en instruir y en adiestrar, entonces no
hace nada positivo por el niño. Para el niño que tiene éxito es, como mucho, un
adiestramiento; pero para el niño que fracasa es un desastre”. (Bishop,
Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde una
perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-26)
52. “Un currículo dirigido al desarrollo de técnicas que busca respuestas correctas
no ofrece ninguna oportunidad para la interpretación personal y la invención.
Las reglas se deben aprender, los procedimientos se deben aceptar y las
técnicas se deben practicar. Independientemente de la clase de persona que
sea el alumno, el resultado matemático es el mismo. Al final, no importa si el
niño tiende más a la visualización o si prefiere analizar la lógica de la situación,
porque (a + b) (a –b) seguirá siendo igual a a2-b2 [a cuadrada – b cuadrada]
No importa lo que el alumno pueda aportar a la situación, mientras obtenga
siempre el mismo resultado. Este es el mensaje recibido.
“Por tanto, en una situación como esta no hay ninguna necesidad de
discutir, ninguna necesidad de <puntos de vista> u <opiniones> y, en
consecuencia, no hay ninguna necesidad real de proporcionar
oportunidades para el debate. Las preguntas del enseñante exigen unas
respuestas determinadas (que el enseñante ya sabe), los problemas de los
libros exigen ciertos tipos de solución (que ya aparecen en el texto)”.
(Bishop, Alan J.; Enculturación matemática. La educación matemática desde
una perspectiva cultural; Paidós; Barcelona; 1999; p-26)
53. “… un currículo general basado en las necesidades de un experto no es
educativo. (…). El currículo <de arriba a abajo> está diseñado parea
desarrollar expertos en matemáticas y, de igual modo, los mismos textos
son el producto de expertos (no necesariamente los mismos,
naturalmente, aunque esto haya sucedido y continúe ocurriendo). De
todos modos, estos textos los elaboran personas que creen saber mejor que
los enseñantes qué es lo mejor para los alumnos. Los redactores de estos
textos suelen presuponer con arrogancia que su nivel de competencia es más
elevado que el de los enseñantes (y, naturalmente, más que el de los
alumnos): esto coloca necesariamente a los enseñantes en una posición
subordinada y, en última instancia, desestima sus aptitudes profesionales”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-30)
54. “…, no necesariamente debe valorarse mucho la precisión: su valor
depende del propósito de la medición. Para aquellos de nosotros que vivimos
en una cultura más orientada matemáticamente, la necesidad de que la ciencia
tenga una precisión cada vez mayor en sus medidas parece haberse filtrado
hacia la cultura general. El peligro que esto tiene para nosotros es que

367



 tendemos a generalizar en exceso esta necesidad de medir con precisión o,
como comenta Eshiwani (…), <Uno de los puntos débiles de las personas
criadas en una tradición matemática/científica es que tienden a suponer
que lo que no pueden cuantificar o medir fácilmente es insignificante.
Naturalmente, nada podría estar más lejos de la verdad>”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-59)
55. “Los juegos de mesa abundan en el mundo y, como el mancla y sus variantes,
el ajedrez y sus variantes, se puede ver que todos tienen su origen en alguna
modelización de la realidad. Esta modelización tiene una importancia
fundamental en el desarrollo matemático”. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-68)
56. “… somos muy conscientes de que las matemáticas se ocupan de
abstracciones y que en el nivel escolar se dedica un enorme esfuerzo a
desarrollar lo que se suele denominar <pensamiento abstracto>. Lo que ahora
es especialmente importante es que nos demos cuenta de que, en las
Matemáticas, el poder de <objetificar> esas abstracciones es lo que permite
que se puedan manejar con tanta precisión. Esta situación también se debe
abordar en educación. (…)
“… además de animar a los niños a desarrollar su capacidad de abstraer,
también debemos fomentar en ellos las maneras de concretar y objetificar
ideas abstractas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-93)
57. “… el misterio de las Matemáticas se relaciona con el hecho de que se
ocupa de abstracciones. Cuanto más abstractas sean las ideas, menos
contextualizadas estarán y en consecuencia, también serán menos
significativas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-
108)
58. “… la enseñanza de las Matemáticas se reduce a una mera instrucción: un
ejercicio sin sentido si el receptor es alguien que nunca va a emplear las
Matemáticas”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-113)
59. “El corolario de todo esto es que, para que el poder explicativo se transmita, los
fenómenos que hay que explicar deben ser accesibles para todos los niños,
deben ser <conocidos> por todos ellos y deben estar sin explicar hasta
entonces. El entorno, tanto físico (natural y artificial) como social, es la fuente
de estos fenómenos, y en este sentido comparto los intereses del enfoque de
la <enseñanza integrada>. Así, el currículo Matemático deben estar basado
de alguna manera en el entorno del niño y de su sociedad. Esto implica,
además, que en países diferentes y en sociedades distintas deberíamos
encontrar currículos Matemáticos diferentes que reflejaran las distintas
necesidades sociales y del entorno. No existe ninguna razón, ni siquiera en
un enfoque cultural al currículo Matemático, para aspirar a un currículo de
aplicación universal. De la misma manera, cabe esperar que dos niños
distintos hayan experimentado currículos bastante diferentes como resultado
de su personalidad y de sus propias elecciones. Como los niños difieren entre
sí, tenemos que ser capaces de crear estructuras curriculares que permitan
experimentar la individualidad”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-129)
60. “La limitación de un tiempo finito para la enseñanza significa que si la amplitud
de la explicación y del contexto es un objetivo importante, entonces el
contenido matemático debe ser relativamente elemental. Me apresuro a añadir

368



 que con esto no quiero decir que sólo nos debamos limitar a una aritmética
simple, a unas <matemáticas recreativas> o a unos juegos infantiles. Unas
Matemáticas elementales quizá no sean una propuesta atractiva para quienes
deseen ver las matemáticas como una gimnasia mental difícil, o para quienes
sólo están interesados en el desarrollo de futuros Matemáticos. Pero si el
objetivo es la <enculturación>, y si la <explicación> es el poder de la
tecnología simbólica de la cultura, entonces una tecnología con una
complejidad desmedida no podrá explicar, no podrá convencer y, en
última instancia, no podrá enculturar. Además, me atrevo a afirmar que
incluso los futuros Matemáticos (y, de hecho, puede que precisamente los
futuros Matemáticos) necesiten una sólida base enculturadora en esta
materia”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-129/130)
61. “De nuevo es necesario subrayar el hecho de que estos conceptos
[matemáticos] no se deberían enseñar como puntos del temario si queremos
que desarrollen su potencialidad explicativa. Se deberían desarrollar
mediante actividades apropiadas y adaptadas al nivel de los niños, y se
deberían presentar en contextos accesibles e interesantes (para el niño).
El énfasis debería recaer en el hecho de que el niño lleve a cabo las
actividades en una variedad de contextos y situaciones. El entorno del aula
y la escuela puede proporcionar situaciones suficientes para todas estas
actividades, aunque de vez en cuando sería importante llevar a cabo algunas
de ellas en el contexto de la comunidad. Naturalmente, también doy por
supuesto que el aula y la escuela estarán equipadas con materiales de
todo tipo: objetos cotidianos, recipientes, juguetes, modelos, juegos de
construcción, materiales articulados, móviles, etc. Sería difícil, si no imposible,
llevar a cabo estas actividades por completo y con el espíritu correcto de una
clase desnuda”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; p-137)
62. “Además, un autor como Ling, en su obra Mathematics Across the Curriculum,
no tiene ningún reparo en destacar favorablemente las superposiciones entre
las Matemáticas y otras materias escolares, e indica con precisión lo útiles
que son las conexiones con otras áreas para la Educación matemática”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-142/143)
63. “… otra razón por la que me he centrado en el desarrollo de conceptos
mediante actividades es porque este enfoque destaca los significados y las
explicaciones ofrecidos por las Matemáticas y resta importancia a las técnicas
de manipulación que dominan nuestros currículos Matemáticos actuales”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-143)
64. “Para captar el sentido de la actividad dentro de este componente del currículo
he elegido la etiqueta <investigación>, y mi propuesta es que el componente
cultural del currículo Matemático debería estar basado en
investigaciones”. (Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-149)
65. “… el valor de la explicación, interpretación o <solución> Matemática de
una situación problemática siempre se debe juzgar en función de criterios
no Matemáticos. Estos criterios pueden ser éticos, morales, sociales o
culturales pero, por definición, no pueden ser Matemáticos”. (Bishop, Alan J.;
op. cit.; p-184)
66. “El significado matemático se logra estableciendo conexiones entre la
idea matemática concreta que se discute y el restante conocimiento

369



 personal del individuo. Una nueva idea es significativa en la medida en que
el individuo la puede conectar con el conocimiento que ya tiene”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; p-190)
67. “Se podría decir que para ser una persona bien enculturada
Matemáticamente se debe haber tenido una experiencia considerable de
la sociedad más amplia, lejos de las instituciones educativas. Sin duda,
cuando se incorporan a la enseñanza personas más maduras, pueden traer
consigo muchos conocimientos y experiencias Matemáticas útiles procedentes
de la sociedad, de la industria y del comercio cotidiano, y en ciertos casos es
evidente que estas personas que se incorporan están mejor enculturadas que
algunos de sus colegas más jóvenes y más <protegidos>. Esto me sugiere que
se deben encontrar maneras de incorporar esta experiencia en alguna etapa
de la formación de los enseñantes si no la han adquirido ya por su cuenta”.
(Bishop, Alan J.; op. cit.; pp-206/207)
68. “La ciencia económica es cada vez más incapaz de considerar lo que no es
cuantificable, es decir, las pasiones y las necesidades humanas. De este
modo, la economía es a la vez la ciencia más avanzada matemáticamente
y la más atrasada humanamente. Hayek lo dijo: <Nadie puede ser un gran
economista si es sólo economista>”. (Morin, Edgar;
La mente bien ordenada. Repensar la reforma, reformar el pensamiento; SEIX
BARRAL; Barcelona; 2004; p-17)
69. “La geometría está fundada sobre la práctica mecánica universal, que
propone y demuestra exactamente el arte de medir”. (Newton;
Principia Mathematica. Citado en: Thuillier, Pierre; El saber ventrílocuo; FCE –
Col. Pop. N° 444; México; 1995; p-40)
70. “Pues si Kepler trabajó sobre las elipses, no fue en tanto que matemático
puro. Quería, esencialmente, conocer la estructura del universo, la
armoniosa organización de los planetas (…). En aquella época, la
astronomía estaba dominada por la idea de que las trayectorias debían volver
a ser círculos (simples o combinados)”. (Thuillier, Pierre;
El saber ventrílocuo; FCE –Col. Pop. N° 444; México; 1995; p-54)
71. “En último extremo, son las matemáticas puras las que se vuelven la excepción
(en algunos griegos y en nuestros días). Durante siglos y siglos, los
matemáticos no fueron especialistas sino astrónomos, cartógrafos,
físicos, etcétera. Aun cuando no elaboraran sus obras matemáticas con fines
directa y estrechamente utilitarios, estaban en contacto con problemas
planteados por las ciencias o las técnicas de su época”. (Thuillier, Pierre;
op. cit.; p-58)
72. “Y no olvidemos tampoco que las matemáticas, bajo diversas formas, juegan
en nuestra vida social y cultural un papel que no hay que subestimar. No están
sólo consideradas generalmente como el símbolo de la cientificidad (la
verdadera ciencia debe ser matemática …) sino que la tradición francesa les
ha otorgado un lugar privilegiado en la instrucción. A tal punto que cabe
preguntarse si esa insistencia en la formación <abstracta> no
comprometía, más o menos, la formación del <espíritu experimental>. Y
de hecho, no es raro que la enseñanza de la física misma tome un aspecto
<axiomático> y <deductivo>, que arriesga dar una idea falsa de lo que es la

370



 investigación efectiva en las ciencias de la naturaleza”. (Thuillier, Pierre;
op. cit.; p-70)

A P E N D I C E III

LISTADO DE JUICIOS QUE RESUMEN LOS DEFECTOS DEL SISTEMA

EDUCATIVO ESCOLAR SEGÚN ALGUNOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS.

Se observará en el siguiente listado que hay afirmaciones que se repiten una y

otra vez, aunque con diferentes palabras. Es importante tener en cuenta precisamente
tales repeticiones, puesto que, de una u otra forma, indican que los diferentes
investigadores, independientemente unos de otros, hacen observaciones semejantes.
Por otra parte, hemos destacado en negritas algunas de las afirmaciones más
representativas de lo que señalan estos investigadores con el fin de llamar la atención
del lector sobre esos puntos, ya que aparecen continuamente como parte del
diagnóstico que permea todo nuestro análisis en el cuerpo del libro.

I. Guevara Niebla; “México: ¿Un país de reprobados?”; 1991.

1. Práctica escolar burocrática (tediosa, aburrida, …);

371



 2. Práctica escolar destructora de la curiosidad e imaginación de los
niños;
3. Enseñanza desligada de la resolución de problemas prácticos,
vinculados a la vida cotidiana;

II. Guevara Niebla; “La escuela primaria: el aula que quedó”; 1992.

4. Desarticulación entre teoría y práctica;

5. Planes y programas excedidos en contenidos (enciclopédicos);

III. Guevara Niebla; “El malestar educativo”; 1992.

6. Currículo confuso, sin ejes ordenadores;

IV. Guevara Niebla et. al.; La catástrofe silenciosa; 1992.

7. Desarticulación vertical y horizontal;

8. Legislación que no contempla la participación de la sociedad en la
educación;
9. Contenidos irrelevantes;
10. Deficiente evaluación del sistema;
11. Pedagogía abstracta, informativa;
12. Pedagogía irrelevante para la vida de los estudiantes;
13. Contenidos desvinculados del entorno social específico del lugar;
14. Divorcio entre conocimiento escolar y demandas de la sociedad;
15. Pedagogía basada en: maestro narrador y alumno receptor (con las
consecuentes normas autoritarias y rígidas, que inhiben la creatividad
del alumno y en conflicto con los rasgos que identifican el desarrollo
humano –actividad, actitudes inquisitivas, de autoformación, etc.);
16. Inadecuación entre contenidos educativos y fases del desarrollo
personal;
17. Métodos de evaluación tradicionales (dominio sobre contenidos
informativos, se deja de lado la iniciativa y originalidad del estudiante);
18. Deficiencias en la formación del magisterio;
19. Inadecuado sistema de orientación vocacional;
20. Ajena a necesidades del sector productivo [educación media y superior];
21. No hay experimentación pedagógica, se reproducen métodos tradicionales
[Escuela Normal];
22. Pedagogía de “cátedra”, profesor expositor y alumno receptor [ed. superior];
23. El conocimiento se transmite como algo acabado;
24. Se niega la participación individual y autónoma y el desarrollo del ánimo
creativo del alumno;
25. Organización del currículo de base disciplinaria que favorece la
desagregación del conocimiento y separa docencia de investigación;

V. Tirado Segura; “La crítica situación de a educación básica en México”; 1986;

26. Se aprende más por memorización que por comprensión;

27. Lo importante es dar “la respuesta correcta”, aunque sea en forma
mecánica;
28. Enciclopédica;

372



 29. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el
conocimiento;
30. Se aprende sólo para aprobar exámenes;

VI. Tirado Segura; “En torno a la calidad de la educación básica en México”;

1989.

31. Planes y programas sin estructura orgánica, sin jerarquías cognitivas,

llegando a detalles que ni el especialista recuerda;
32. Desarticulada;
33. Atiborrante;
34. Aprendizaje sin significación para el estudiante;
35. Aprendizaje memorista;
36. Aprendizaje mecánico (no funcional);
37. Currículo ajeno a los intereses del educando;
38. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando;
39. Contenidos carentes de significación para los educandos;
40. Currículo sin una base estructural que le de una organización general
y coherente;
41. Enseñanza rutinaria, aburrida, fastidiosa, hostigante;
42. Se mata el impulso y la curiosidad por saber propios de los niños;

VII. Tirado Segura; “La calidad de la educación básica en México”; 1990.

43. Grado de complejidad elevado de los contenidos (a veces hasta para

el especialista);
44. Contenidos ajenos al niño, que no generan motivación para aprender;
45. Programas sin estructura coherente, contenidos aislados, atomizados;
46. Educación informativa, desmesurada en datos;
47. No se permite expandir la conciencia por medio de la capacidad de
reflexión crítica y creativa;
48. Divorcio entre niveles, grados y disciplinas;

VIII. Tirado Segura; “Evaluación de la educación básica con posgraduados;

1992.

49. Es dudoso que los contenidos que aparecen en el currículo de

primaria sean realmente básicos;
50. Se enseña a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo
básico;
51. Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman
significado para los educandos;
52. Enseñanza abrumadora, enciclopédica, sin estructura, incoherente,
desarticulada, fuera de contexto, abstractos, distantes de la vida del niño,
sin interés para el educando, sin jerarquías, sin secuencias adecuadas.

IX. Schmelkes; La calidad de la educación primaria …”; 1997.

53. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento y solución

de problemas;
54. La educación ambiental no se lleva a cabo, o se hace poco énfasis en ello;

373



 X. Ornelas; El Sistema Educativo Mexicano; 1995.

55. Contenidos curriculares obsoletos, irrelevantes para cuestiones prácticas;

56. Los textos son considerados por padres y maestros como fuentes
únicas y legítimas del conocimiento, no se pone en duda lo dicho allí;
57. Los alumnos dependen de la autoridad del maestro para su avance
cognitivo;
58. Niega la experiencia de las personas y que se pueda aprender por
medio de ella;
59. Conocimiento elaborado de antemano por personas ajenas al ambiente
escolar de los educandos y de la comunidad;
60. Conocimientos que no responden a las necesidades y aspiraciones de los
alumnos ni de los maestros;
61. Buena parte de los materiales impresos provienen del extranjero y son
irrelevantes para las necesidades sociales de México;
62. Aprendizaje repetitivo y memorístico;
63. Los educandos no son activos en el proceso de aprendizaje, no se les
enseña a desentrañar los secretos de la naturaleza, se les ofrecen
recetas y formulas que deben aprenderse de memoria;
64. Lo único que se califica en las escuelas es la memoria;
65. Los conocimientos sólo sirven para pasar exámenes o a otro ciclo, o
para obtener diplomas o certificados;
66. Los conocimientos adquiridos no sirven para hacer la vida más plena;
67. Se gratifica la aserción y no la duda;
68. En los posgrados se llega a que en los laboratorios sólo se permiten
experimentos probados;
69. Los métodos de enseñanza son rutinarios, librescos, monótonos,
inflexibles, aburridos.
70. Desarticulación del currículo;
71. Ausencia de experimentación;

XI. Observatorio Ciudadano de la Educación; Comunicado N° 15.

72. Currículo dominado por la lógica de las disciplinas que se estudiarían

al llegar al nivel superior;
73. Gran cantidad de materias para estudiar a la vez;
74. Currículo enciclopédico;
75. Temas ajenos al Interés de los adolescentes (secundaria);
76. Escasa preparación pedagógica de los profesores;
77. Los profesores de secundaria deben atender a 250 estudiantes o más en
diversas escuelas y dobles turnos;

CLASIFICACION DE LOS DEFECTOS DEL SISTEMA ESCOLAR SEÑALADOS.

Tales enunciados aluden principalmente a tres aspectos, que pueden agruparse de la

siguiente manera:

374



 I. Expresiones que indican la concepción de aprendizaje subyacente en la
organización escolar:
1. Exceso de contenidos (temas)
2. Enciclopédica
3. Pedagogía abstracta
4. Pedagogía informativa
5. Maestro narrador y alumno receptor (alumnos pasivos)
6. Pedagogía autoritaria
7. Pedagogía rígida
8. Pedagogía en conflicto con la naturaleza del desarrollo humano
9. Contraria a las actitudes de indagación
10. Contraria a las actitudes de autoformación
11. No hay experimentación pedagógica
12. Se enfatiza la memorización sobre la comprensión
13. Lo importante es dar la “respuesta correcta” aunque sea en forma mecánica
14. Se descuidan los procesos cognitivos en que se desarrolla el conocimiento
15. Atiborrante
16. Memorista
17. Desmesurada en datos
18. Impide la expansión de la conciencia crítica
19. Impide la reflexión
20. Impide la creatividad
21. Se enseñan los contenidos fuera del contexto en el que toman significado
22. No se aborda el desarrollo de habilidades de razonamiento
23. No se aborda el desarrollo de habilidades de solución de problemas
24. Textos considerados como fuentes únicas del conocimiento
25. Dependencia de la autoridad del maestro para su avance cognitivo
26. Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje por
medio de ella
27. No se enseña a desentrañar los secretos de la naturaleza
28. Pedagogía de recetario y fórmulas que deben aprenderse de memoria
29. Lo único que se califica es la memoria
30. Se gratifica la aserción y no la duda
31. En los laboratorios sólo se permiten experimentos ya probados
32. Métodos de enseñanza librescos
33. Ausencia de experimentación
34. El conocimiento se transmite como algo acabado
35. Se aprende sólo para aprobar exámenes

II. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepción en el

diseño del currículo:
1. Currículo confuso
2. Sin ejes ordenadores
3. Desarticulación entre disciplinas

375



 4. Desarticulación entre grados
5. Desarticulación entre niveles
6. Sin participación de la sociedad
7. Exceso de contenidos (temas)
8. Contenidos irrelevantes
9. Currículo divorciado de las demandas de la sociedad
10. Inadecuación del currículo a las fases del desarrollo personal
11. Desligada de los problemas prácticos
12. Desvinculada de la vida cotidiana
13. Teoría y práctica desarticuladas
14. Desvinculación entre contenidos y entorno del estudiante
15. Deficiente formación del magisterio
16. Ajena a necesidades del sector productivo
17. La separación disciplinaria disgrega el conocimiento
18. Separación entre docencia e investigación
19. Currículo sin estructura orgánica
20. Currículo sin jerarquías cognitivas
21. Inclusión en el currículo de temas muy especializados
22. Contenidos de un grado elevado de complejidad
23. Programas sin estructura coherente
24. Contenidos aislados (atomizados)
25. Desmesurada en datos
26. Dudoso de que los contenidos del currículo de primaria sean básicos
27. Se busca enseñar a niveles de especialidad sin que se haya aprendido lo
básico
28. No se lleva a cabo educación ambiental
29. Contendidos curriculares obsoletos
30. Contenidos irrelevantes para cuestiones prácticas
31. Currículo desarticulado
32. Currículo dominado por la lógica de las disciplinas de que se estudiarán
en nivel superior
33. Sobrecargado de materias para estudiar simultáneamente
34. Escasa preparación pedagógica de los profesores
35. Contenidos desvinculados del entorno social específico del alumno
36. Currículo ajeno a los intereses del educando

III. Expresiones que se refieren a las consecuencias de esa concepción en la

formación de los estudiantes:
1. Destructora de la curiosidad
2. Destructora de la imaginación.
3. Inadecuación del currículo a las fases del desarrollo personal
4. Inhibe la creatividad
5. Deja de lado la iniciativa del alumno
6. Deja de lado la originalidad del alumno
7. Inadecuado sistema de orientación vocacional
8. Se niega la participación autónoma
9. Enseñanza carente de significado para el estudiante
10. Aprendizaje mecánico
11. Contenidos alejados de la realidad circundante del educando

376



 12. Aprendizaje burocrático
13. Aprendizaje tedioso
14. Aprendizaje aburrido
15. Aprendizaje rutinario
16. Aprendizaje fastidioso
17. Aprendizaje hostigante
18. Se mata el impulso de los niños por saber
19. Mata la motivación por aprender
20. Aprendizaje repetitivo
21. Los conocimientos sólo sirven para pasar a otro ciclo o para obtener
certificados
22. Métodos de enseñanza rutinarios, monótonos, inflexibles

Como dijimos más arriba, en los tres rubros hay muchas expresiones que se repiten
aunque estén expresadas con ciertas variaciones en el lenguaje. Para simplificar
nuestro análisis aún podemos resumir esos enunciados, centrándonos esencialmente
en los que más directamente aluden a los aspectos pedagógicos, de la forma
siguiente:

a) Enciclopedismo. Enunciados que se refieren al permanente exceso de

contenidos que se incluyen en los planes y programas de estudio (informativa,
atiborrante, etc.);
[Una variante de este rubro es lo que se puede llamar también
“Informativismo”: que se hace presente nuevamente en enunciados como:
“exceso de contenidos” o “desmesurada en datos”].
b) Memorismo. Enunciados que aluden a que lo que se espera que se aprenda y
lo que se evalúa es la memorización de datos e información (se enfatiza la
memorización sobre la comprensión, etc.);
c) Verbalismo. Enunciados que indican que la enseñanza es meramente
discursiva (Maestro narrador y alumno receptor, palabra del profesor y textos
como fuentes del conocimiento, etc.). En el cuerpo del libro mostramos que
este factor está constantemente detrás de todos los problemas del SEE.
[Una variante de esta categoría se puede llamar “Discursivismo”: Muchos de
los enunciados de los críticos del SEE aluden a su desvinculación con la vida
práctica. En este caso nos rehusamos a usar el término “teoricismo”, porque en
realidad en la escuela no hay elaboración teórica, que implica el desarrollo de
la conceptuación, del razonamiento y de la reflexión, lo cual es inexistente en
las escuelas. Aquí los enunciados se refieren a ello más que nada por omisión,
es decir, indican la completa desvinculación de la enseñanza escolar con
cualquier aspecto práctico: “desvinculada de la vida cotidiana”, “contenidos
irrelevantes para cuestiones prácticas”, “currículo divorciado de las demandas
de la sociedad”, “contenidos desvinculados del entorno social específico del
alumno”].
d) Autoritarismo. Enunciados que remiten a una concepción impositiva de la
enseñanza, que anula por completo la libertad de aprendizaje. Enunciados
como: (Pedagogía) “contraria a actitudes de indagación”, “contraria a actitudes
de autoformación”, “lo importante es dar la <respuesta correcta> aunque sea
en forma mecánica”, “Impide la expansión de la conciencia crítica”, “Impide la

377



 reflexión”, “Niega la experiencia de las personas y la posibilidad del aprendizaje
por medio de ella”, etc.
[Una expresión semejante que se puede utilizar es “Impositivo”. Los planes y
programas jamás toman en cuenta los intereses o inquietudes de los
educandos, todo en ellos es impuesto por los criterios de los adultos y los
especialistas del caso. No existe en las escuelas libertad de aprendizaje].
e) Aplanamiento cognitivo (Desconocimiento de las etapas del desarrollo de
los niños y jóvenes). Los diseños curriculares hacen caso omiso de las
etapas naturales del desarrollo humano y del aprendizaje. Este factor es uno
de los grandes problemas de la educación escolar, y que deriva de la confusión
epistemológica entre información y conocimiento. Hacen referencia directa a
esto algunos enunciados como: “Inadecuación del currículo a las fases del
desarrollo personal”. Otros aluden a ello indirectamente, como: “Contenidos de
un grado elevado de complejidad”, “dudoso de que los contenidos del currículo
de primaria sean básicos” o “currículo sin jerarquías cognitivas”.
f) Disciplinarismo. El currículo siempre está diseñado con una visión del mundo
fragmentada en disciplinas. Esto significa que lo importante no es que los
estudiantes comprendan su realidad, sino que aprendan los resultados finales
de las disciplinas en cuestión. Las consecuencias de ello se traducen en cosas
que se consignan en enunciados como los que siguen: “Inclusión en el
currículo de temas muy especializados”, “disgregación del conocimiento”,
“desarticulación” entre grados, ciclos y disciplinas, “Currículo dominado por la
lógica de las disciplinas que se estudiarían al llegar al nivel superior”.
g) Anulación cognitiva. De los enunciados recogidos, el que más claramente
señala lo que la escuela consigue en los educandos es: “se mata el impulso de
los niños por saber”. Otros enunciados nos indican que aniquilan además: la
curiosidad, la creatividad, la imaginación, la significación. Lo contrario de lo que
se supone que se pretende lograr.
h) Dependencia cognitiva. La escuela hace que la autonomía general que los
niños tienen para aprender antes de ingresar a ella se vuelva dependencia. La
imposición de los contenidos, el desprecio por los intereses de los educandos,
la idea de que las fuentes del conocimiento están en la palabra del profesor y
en los libros, etc., generan en los alumnos la dependencia cognitiva, contraria a
las supuestas intenciones de fomentar en ellos la autonomía y el
autoaprendizaje.
i) Burocratismo. Con todo lo anterior, el aprendizaje deja de ser una
experiencia gratificante, como lo es naturalmente, llena de emociones y
delicias, para transformase en una cosa aburrida, tediosa, rutinaria, mecánica,
enfadosa y absurda. Este burocratismo contribuye a matar la motivación
natural que los niños tienen para aprender.

Como se habrá apreciado, las observaciones hechas por los múltiples investigadores
sobre los defectos del aparato escolar, aunque estén expresadas de distintas
maneras, tienden a apuntar una y otra vez a los mismos factores.

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