P. 1
CAPÍTULO 1 Modulon curriculo

CAPÍTULO 1 Modulon curriculo

|Views: 6.756|Likes:
Publicado porandresprias

More info:

Published by: andresprias on Feb 21, 2011
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

08/14/2013

pdf

text

original

Sections

  • 1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2
  • 1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY
  • 1.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO
  • 1.4.1 El código curricular clásico.16
  • 1.4.2. El código curricular realista
  • 1.4.3 El código curricular moral
  • 1.4.4 El código curricular racional
  • 1.4.5 El código curricular invisible
  • 1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS HUMANAS
  • 2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS
  • 3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS
  • 4. FUNDAMENTO LEGALES
  • 5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO
  • 6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO
  • 7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO
  • 8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO
  • 9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO

1

CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS TENDENCIAS HISTÓRICAS.
El concepto de currículo es más bien de uso reciente, la práctica que lo soporta se enmarca en la realidad educativa y se estructura a través de componentes pedagógicos, didácticos, políticos, administrativos y financieros, entre otros, los cuales desde sus supuestos, teorías, esquemas, creencias y valores condicionan la teorización sobre el currículo, ésta última aparece, en algunos autores como una legitimación de la práctica y en otros como un discurso crítico que permite significar la práctica misma. Los significados adjudicados al currículo son amplios y diversos por tratarse de una práctica tan compleja. Se muestran a continuación algunos enfoques y puntos de vista relacionados con la interpretación que se ha hecho del concepto del currículo en el ámbito histórico. 1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO DE CURRÍCULO. El concepto de currículo históricamente, ha recibido influencia de los cambios de orden social, político y del educativo en especial. El término curriculum es de origen latín que significa pista circular de atletismo, pista de carreras de carros, carrera, caminata, jornada, etc. En todas estas acepciones se involucra la idea de continuidad y secuencia. Para ilustrar lo anterior, se retoman apartes del capítulo 1, Kemmis1. 1.1 LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRICULUM2. David Hamilton y María Gibbons (1980), realizaron diferentes estudios para descubrir los primitivos usos de los términos clase y curriculum en los países angloparlantes. Estos autores afirman que este término aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la 1 KEMMIS, Stephen. (1993). Capítulo primero.
La naturaleza de la teoría del curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Págs. 19-46 2 Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.

de

2 Universidad de Glasgow, en 1633. En cuanto a este término en latín, significaba una pista circular de atletismo, entendido en ocasiones en su traducción como pista de carreras de carros. Dentro de este proceso se encuentra que los términos primitivamente empleados para describir los cursos académicos fueron disciplina y “ratio studiorum”. Utilizado el primer término por los jesuitas desde fines del siglo XVI, para manifestar un orden estructural, más que secuencial, y el segundo hace alusión a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos. La palabra curriculum involucró las dos connotaciones, se combinaron para producir la noción de totalidad, es decir, el ciclo completo y de secuencia de estudios ordenada, referida a la metáfora del progreso en una carrera de atletismo. Hamilton y Gibbons manifiestan que ambas nociones se conjugaron, formando parte de una más amplia transformación de la Universidad de Glasgow, cuya principal influencia estuvo dada por el calvinismo. En este período se reformó la totalidad del curriculum de los estudiantes, en particular de los predicadores en formación, de esta modificación surgió una mejor articulación y una estructura más regulada, con el fin de aumentar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad. La palabra curriculum, desde una concepción técnica en educación, permite replantear sustancialmente el proceso de enseñanza aprendizaje en la Universidad de Glasgow, esta perspectiva se extiende a otras latitudes por ejemplo, a partir de su uso en Escocia se dio la transformación de la enseñanza para luego generalizarse en otros países. Estas anotaciones son de un valor incalculable en el ámbito histórico tanto para la educación como para la historia misma. Hamilton y Gibbons hacen un análisis profundo y relacionan la emergencia de este término con circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas específicas, como es el caso de la Reforma Calvinista Escocesa, que siguió de cerca la Reforma operada en la Europa continental, en este sentido ilustra Hamilton (1983). Teniendo en cuenta los trabajos de estos autores, puede afirmarse que en algún sentido sería incorrecto hablar del curriculum, en el campo de la educación, antes de esta época. Por ejemplo, no se puede aceptar el comentario de Marsh (1986) citado por Kemmis (1993), cuando dice:

3

“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra “curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos textos académicos relacionados con este campo se refieren a las materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3 Según el análisis que hace Kemmis, estas afirmaciones son preocupantes y en realidad permiten gran sorpresa, y preocupación simplemente porque se hace la aseveración que Platón y Aristóteles, oriundos de Grecia, utilizaron un vocablo de origen latín para conceptuar alrededor de lo que ellos enseñaban. De otro lado es atrevido pensar que ha existido la misma acepción, en relación con el uso del término, desde la remota antigüedad hasta la época actual. Por lo tanto, la utilización anterior a la aparición del término en Escocia y su uso posterior son problemáticos, en otros términos. Se necesita investigar más exactamente cómo se ha empleado el término para precisar si se justifica la afirmación de Marsh, cuando ve el uso de la noción de currículo, en proceso continuo desde la antigua Grecia, o si, como sugiere Hamilton, citado por Kemmis (1993) se requiere una revisión de definiciones incluso recientes. “Las discontinuidades en el uso son más significativas (y si se ha dado un suave proceso de evolución o una serie de transformaciones repentinas del significado del término). Incluso considerando el empleo del término en 1633 y el actual, debemos preguntarnos si el uso moderno se separa de manera suficientemente clara del de 1633 como para dificultar la inclusión de ambos en la explicación consistente del curriculum. Todas éstas son cuestiones que están en la raíz de la problemática del curriculum y de la teoría del mismo y exigen un estudio histórico y filosófico continuado a cargo de los teóricos curriculares de cada época (¿cuándo se da un uso continuo frente al discontinuo?). Son cuestiones dignas de ponerse de manifiesto, dado que sitúan la aparición histórica de nuestras propias ideas sobre el curriculum, y nos recuerdan que, cuando nosotros utilizamos el término, lo hacemos en un sentido más o menos específico, más o menos relacionado con la historia de la idea, y con mayor o menor comprensión del curriculum en relación con las
3KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32

4 circunstancias sociales, económicas, políticas e históricas del pasado y de nuestra propia época”. 4 1.2 LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE BROUDY. Es conveniente presentar la perspectiva filosófica en el ámbito educativo, es decir, la influencia ejercida por este tipo de pensamientos en diferentes épocas y que de alguna manera han dejado huella en las maneras de proceder en educación. Para tales efectos, se retoman los planteamientos de Kemmis (1993). Este autor aduce que cuando se buscan las raíces de la teoría contemporánea del curriculum, a través de las obras desarrollada en el pasado por los pensadores sobre la tarea educativa, se recurre con facilidad, a los filósofos de la educación; generalmente, se hace referencia a sus obras en relación con la sociedad, y también a las obras y métodos utilizados por grandes maestros que posibilitaron sistematizar la enseñanza. En la antigüedad, Platón (427-346 a.C), proporciona el mejor ejemplo de un pensador que estructura una determinada perspectiva de la educación como parte de un tema filosófico mucho más amplio, en relación con el desarrollo y dinámica de la sociedad. Los escritores sobre educación han expresado, a través de los tiempos, su forma de ver y anticipar la naturaleza de la educación en las sociedades en que vivían, eran capaces de proponer alternativas, en otras palabras, expresar lo que esperaban mejorar o lo que ellos mismos pensaban poner en marcha. La historia de los métodos de enseñanza que recoge Kemmis (1993), suministra una visión de los cambios producidos en las perspectivas teóricas y prácticas sobre el papel de la educación en la sociedad. Broudy (1963), citado por Kemmis (1963), expone algunos ejemplos históricos importantes de métodos de enseñanza, refiriéndose a las obras y métodos de algunos de los sistematizadores de la educación. De acuerdo con Broudy, el propósito de los sofistas y de los continuadores de sus lineamientos, era en particular, enseñar a los hombres a ser elocuentes, por ejemplo maestros como los griegos Protágoras (485-415 a.C) e Isócrates (436-338 a.C.), y el romano Quintiliano (35-95 d.C.). La pedagogía que ellos lograron desarrollar respondía al propósito de entrenar hombres jóvenes para el éxito de la
4KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33

expone el escolasticismo. La obra de las escuelas establecidas por los jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556). así como. El reto era entrenar maestros que fuesen capaces de conceptuar todos los aspectos de la vida. después. Al hacer esto. Comenio tenía todavía la visión del perfeccionamiento de la humanidad y creía que la ilustración mediante la educación podía llevar a la humanidad más cerca de Dios. más tarde. pretendían. antes que nada.22). antigua filosofía y la ciencia. tal y como aparece en Pedro Abelardo (1970.5 vida política de la democrática Atenas y. los colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de gramática de Inglaterra” (Broudy. el empleo de un presunto orden de la naturaleza como base para el aprendizaje sobre el mundo y la insistencia en la comprensión más que en la imitación. el Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589). los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que establecía la rivalidad y la competición como motivación para el aprendizaje escolar. el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. el bien y la belleza como virtudes personales y sociales. p. en donde aparece un intento de unir el aprendizaje secular y el teológico mediante el análisis de textos. Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas. afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y. El segundo ejemplo de Broudy es el método de la dialéctica desarrollada por Sócrates (469-399 a. Broudy contempla a Comenio. en Estrasburgo. la lectura y la discusión (que formalizaba el diálogo siguiendo las reglas de la lógica y resaltaba la destreza argumental como fundamento de la autoridad). que describe como “maestros del método”.C) y expuesta por Platón. de la Roma republicana. así como sintetizar la teología cristiana. El quinto ejemplo de Broudy corresponde al Siglo XVII. Sus esfuerzos estaban orientados a desarrollar el conocimiento y hacer que los alumnos incorporasen el conocimiento de la verdad. “En tercer lugar.1142) en Santo Tomás de Aquino (1225?-1274). como a Pestalozzi y Herbart después de él. desarrollando una forma de educación que puede afrontar “el reto de . En Comenio encontramos un énfasis especial en el lenguaje ordinario y en el saber del mundo corriente. con la obra de Johann Amos Comenio (1592-1670) y su “método de la naturaleza” como un nuevo punto de partida principal. 1963. métodos de presentación y de ejercicio que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.

de esta manera planteaba las supuestas leyes del desarrollo infantil como la base de la educación. p. hizo especial énfasis en que el aprendizaje es un proceso evolutivo.5 Su sexto ejemplo es el de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). pág 34-35 .Cit. en contraste con los pensadores más antiguos sobre la educación. En este punto se retoma la obra de Johann Friedrich Herbart (1776-1841). Broudy ve a Herbart.. es el pensar la instrucción como construcción. hicieron su nombre y su método de enseñanza prácticamente sinónimos. citado por Kemmis (1993). Escribió extensamente sobre el terreno de la educación profesional. Según los planteamientos de Froebel. analiza la obra de Friedrich Wilhelm Frobel (1799-1852) y le asigna el título de jardinería dialéctica. según los escritos de Broudy (1963). el cual desarrolló. cuyo método se construía como método de opuestos. Finalmente. es una totalidad en sí misma y parte de una totalidad más amplia movilizada mediante relaciones interdependientes. Broudy. estableció una escuela experimental y relacionó sistemáticamente sus teorías educativas con su trabajo de metafísica. cualquier cosa dada. como 5 KEMMIS. ética y psicología. no accidental.6 sintetizar los estudios clásicos en el conocimiento científico. Herbart creía que podía edificar la experiencia basándose en las impresiones sensitivas y. a partir de la organización sistemática de éstas. Stephen. como claramente “teórico de la educación”. que existe en él “un interés primario. De otro lado. Un octavo ejemplo.4)”. 1963. Basaba su perspectiva sobre la educación en una teoría de la cognición. a fines del Siglo XIX. apareciendo con el surgimiento de la ciencia moderna y su popularización a cargo de Francis Bacon (1561-1626)” (Broudy. Este autor fue el creador del kindergarten o jardín infantil. lo que él denominó “lección objeto” y estableció una rígida distinción entre lo lógico y lo psicológico. según la cual. quien postulaba. cuyos escritos. citado por Kemmis (1998). inspirado en la filosofía de Hegel y en la noción de unidad orgánica y sistémica. fue profesor universitario. Op. por la pedagogía. (1993). la educación debía ser el proceso de relacionar el saber en una unidad más amplia e inclusiva. o quizá de una forma más autoconsciente. Broudy logra articular el pensamiento de Froebel con Sócrates cuando identifica que ambos exponentes tienen como propósito que el alumno incorpore un particular esquema de valores profundamente interiorizados y fundamentados en sistemas metafísicos y religiosos de pensamiento. construir el conocimiento.

(1993). 2. 5. Se pueden resumir en los siguientes puntos: 1.6 La historia de los métodos de enseñanza de Broudy. los pensadores presentados por Broudy tenían ideas muy diferentes sobre la educación. Pestalozzi. capaces de mantener los valores teológicos católicos frente al reto intelectual de la reforma. Los sofistas se centraban en el desarrollo de ciudadanos prudentes y elocuentes del estado democrático. 35-36 . aunque es más que una colección de momentos importantes. pero todos ellos manifestaron visiones generales respecto al papel de la educación en la sociedad. se constituye en un punto de partida útil para analizar la historia del curriculum. 3. Los escolásticos se preocupaban por el desarrollo de personas capaces de reconciliar el aprendizaje secular con los valores teológicos. ve el desarrollo de los “nuevos métodos” en la educación como un resultado de el trabajo de Herbart. 6. planteaba el desarrollo de personas capaces de contribuir a la creación de un nuevo orden social. De igual forma es un interesante punto de inicio para un análisis autocrítico de las fuentes históricas de los propios métodos de enseñanza. en su Psicología y Pedagogía. Los jesuitas daban trascendencia al desarrollo de personas cultas.Cit. hacía énfasis en el desarrollo de las personas mediante el conocimiento de las nuevas ciencias de la naturaleza. Sócrates y Platón privilegiaban el desarrollo de personas que valorasen la verdad por encima de todo otro valor. Evidentemente. Es interesante señalar que Jean Piaget. como sugieren sus distintos métodos y sistemas educativos. Comenio. y piensa que los métodos herbartianos son compatibles con su propia perspectiva evolutiva de la psicología”. de 1935. pág . prácticas curriculares y valores educativos. Op. 6 KEMMIS.7 se puede decir hoy (a riesgo del elemental error histórico de denominar el pasado con las etiquetas del presente). Stephen. 4..

aunque los cambios en la metateoría sean más difíciles de observar. si son consecuentes con las teorías sociales y los principios epistemológicos y metodológicos de estos educadores. alrededor de los métodos de enseñanza de Broudy.3 DEFINICIONES DE CURRÍCULO. se modificarán paralelamente a esos cambios esenciales de la educación. Froebel. 8. en 1918 en cabeza de Franklin Bobbitt. Y Herbart. Esta primera definición de currículo como un conjunto de experiencias de aprendizajes dice: “Currículo es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta”7.8 7. es interesante lo que el primero expresa. el énfasis y la estructura centrada en objetivos tiene su origen en los países anglosajones a principios del siglo pasado. A modo de cierre parcial y para culminar con los planteamientos de Kemmis. lo fundamental que debe ser enseñado y aprendido en las escuelas cambia significativamente en las distintas épocas. 1. veía importante el desarrollo de personas capaces de verse a sí mismas y a su mundo como parte de un orden natural. Dadas estas diferentes perspectivas de las relaciones entre la educación y la sociedad. tanto en el detalle. Volviendo con la génesis del currículo. 7 Tomado de: Materiales Educativos CINDE. la noción inicial. Pág 2 . valoraba el desarrollo de personas mantenidas por su valor intelectual para utilizar flexiblemente el saber. excepto a través del discurso de los educadores mismos (sus perspectivas sobre lo que significa hacer teoría de la educación)”. relacionado sobre los avances teóricos en la educación: “Las formas de relación entre la teoría y la práctica de la educación varían también con estas relaciones mutantes. y los modos de enseñar y de aprender. social y divino. como en el nivel de la metateoría (la noción de lo que significa relacionar la teoría y la práctica educativas).

citado por Mockus. Caswell y Campell (1935) preocupados por la esterilidad de la instrucción basada en los libros texto. en todas las horas 8 MOCKUS. actitudes. Es plan de estudios consistirá. pues en las series de experiencias que deben tener los niños y los jóvenes a fin de alcanzar aquellos objetivos”. proporcionadas consciente e intencionalmente. definidos y particularizados. se observa la racionalización de los procesos educativos debido a la definición precisa de las metas y su alcance por la programación detallada de las actividades escolares. Se evidencia una marcada influencia de la técnica en la educación. además de la presencia del taylorismo en esta perspectiva. en palabras del Bobbitt. Serán numerosos. La vida humana. consiste en la ejecución de actividades específicas. Para esto basta internarse en el mundo de los negocios y actividades y observar las características de cada una de las ocupaciones. incorporan el concepto de currículo como todas las experiencias del alumno bajo orientación del profesor. En éstas definiciones el alumno obtiene en la escuela. realiza un estudio de las definiciones de currículo y las clasifica en concepciones de currículo como experiencia. en la vida de su país y de sus profesores. Documento multicopiado. SIVICKAS. por muy numerosas y diversas que sean las actividades que corresponden a una clase social determinada.8 En Bobbitt (citado por Mockus). ideadas y ejecutadas u ofrecidas para lograr determinados cambios en los alumnos. Pág 134 . o bien experiencias que la escuela utiliza con la finalidad de alcanzar determinados objetivos. Esto pondrá de manifiesto las habilidades. la cual se define como la era de la ciencia que exige particularidad y exactitud. Estos serán los objetivos del plan de estudios. El mismo Caswell en 1950 amplía este concepto y lo define como todo lo que acontece en la vida de un niño. Una educación que prepare para la vida será aquella que prepare definida y adecuadamente para estas actividades específicas. Se pueden conocer. citado por Sacristán. experiencias de aprendizaje planificadas. dirigidas o bajo supervisión de la escuela. apreciaciones y formas de conocimiento que necesita el hombre. éste expresa: “La teoría central es sencilla. hábitos. Antanas. Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo.9 Esta concepción tiene gran influencia de la corriente positivista. (1987). Rule 1973. Todo lo que rodea al alumno. Conferencia . aunque variada. un conjunto de responsabilidades para promover una serie de experiencias.

Si bien es cierto. la herencia cultural. pág 16. además es bien claro como lo plantea el autor: “Es difícil ordenar en un esquema y en un único discurso coherente todas las funciones y formas que parcialmente adopta el curriculum según las tradiciones de cada sistema educativo. Gimeno. alrededor de este concepto no existe una única definición que lo abarque porque existen múltiples factores que condicionan la acepción que se tenga de éste. seleccionar y organizar las actividades y los materiales de instrucción. citado por Sacristán. • La actividad discursiva académica e investigadora. No podemos olvidar que el curriculum no es una realidad abstracta al margen del sistema educativo en el que se desarrolla y para el que se diseña”. de cada nivel o modalidad escolar. el cambio de conducta. Schubert (1986).. pues son múltiples y contradictorias las tradiciones que se han sucedido y se entremezclan en los fenómenos educativos. habló de tres tareas esenciales en cuestiones de currículo: Determinar los objetivos. • La expresión formal y material del proyecto educativo. . El mismo autor agrupa otras definiciones de currículo resaltando como aspectos comunes: los contenidos. Op. social y pedagógica. 10 SACRISTÁN. Gimeno. la presentación de sus postulados se realizó en el seminario de Charles Morris de la Universidad de Chicago. Lo define como el Harol Rugg (1927). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. de cada orientación filosófica. Sacristán 9 organiza las definiciones. sus 9 SACRISTÁN J. Madrid: Ediciones Morata.10 del día constituye materia para el currículo. • El campo práctico. (1995). Cit. La teoría general de sistemas se remonta a 1937 con Bertalanffy. científico.. acepciones y perspectivas sobre el currículo en cinco ámbitos diferenciados: • La función social que cumple.10 Otra perspectiva alrededor de las concepciones de currículo la define como un sistema. P15. filosófico y cultural. (1995). los objetivos. el programa. ambiente en acción. • El proyecto o plan educativo pretendido o real. señala que las acepciones de currículo en ocasiones son parciales y contradictorias y se muestran sesgada por algún planteamiento político. los aprendizajes o resultados o el conjunto de experiencias. los planes o propuestas. J.

de evaluación. Bertalanffy decía: se está obligado a tratar con complejos. plantean los conceptos de currículo desde modelos de sistemas en situaciones de enseñanza-aprendizaje. sino en todos los campos del conocimiento. . Beerson (1965). Feyereiser. retoman en su definición de currículo el enfoque sistémico. Fiorino y Nowak (1970) y Joice (1971). no sólo en la ciencia y la tecnología. Saylor y Alexander (1974). ayuda a los planificadores establecer controles para el mejoramiento de la calidad porque se puede comprobar el alcance de las metas por la presencia constante de la evaluación. es decir. de supervisión. de producción de medios. Por ello. en la cual cada uno de sus componentes está estrechamente relacionado con los demás. el currículo no puede reducirse a la práctica pedagógica de la enseñanza. administrativo. financiero.11 planteamientos revolucionarios para la época. Gagné (1965). Él considera que el currículo debe ser visto como un campo de investigación y de práctica que mantiene interdependencia con otros campos de la educación. El desarrollo tecnológico permitió pensar en complejos elementos en interacción. totalidades o sistemas. aparecieron después de la segunda guerra mundial. En ellos se presenta una evolución histórica por las fuerzas políticas. En esta dirección es interesante revisar los planteamientos de Shubert (1986) citado por Sacristán. puede pensarse entonces en una perspectiva ecológica curricular. creencias y conceptualizaciones en las prácticas pedagógicas de donde surgen ciertas tendencias curriculares. Entienden sistema como el conjunto de componentes en interacción y organización a fin de alcanzar objetivos propuestos y currículo como un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos específicos relacionados para una población identificable atendida por una unidad escolar. tradiciones. de creación intelectual. sociales y educativas. son subsistemas autónomos e interdependientes alrededor de la pedagogía. Lo anterior ejerce marcada influencia en las decisiones. aquí confluyen acciones de orden político. en términos de sistemas. El enfoque sistémico en el currículo permite una visión integral de la relación entre objetivos y oportunidades de aprendizaje.

asociaciones y agencias científicas y culturales. están a cargo de unas instancias con competencias más o menos definidas. pero a medida que un sistema se democratiza y se descentraliza deja algunas decisiones relativas a ciertos aspectos o componentes a otros agentes. . así como el control de su realización. La administración siempre tiene alguna competencia en este sentido. aunque estén legitimadas por provenir de poderes democráticamente establecidos. con la tradición administrativa y democrática de cada contexto.. Todo curriculum se inserta en un determinado equilibrio de reparto de poderes de decisión y determinación de sus contenidos y formas. etc. que varían de acuerdo con el marco jurídico. por tener muy asumido el alto poder de intervención que tiene esta instancia en este tema dentro del contexto. etc. ilustra con amplitud ocho subsistemas o ámbitos relacionados con el currículo. el histórico escolar y el político. A veces por curriculum se llega a entender lo que la administración prescribe como obligatorio para un nivel educativo. El ámbito de la actividad político-administrativa: la administración educativa regula el curriculum como hace con otros aspectos (profesores.). su modificación. centros. análisis de resultados. su concreción. Este ámbito de decisiones pone bien a las claras los determinantes exteriores del curriculum. padres de alumnos. como es el caso de la inspección.12 La comprensión de currículo como sistema permite tener una mirada holística de la realidad educativa más que quedarse en una perspectiva simplista e unilateral que impide hacer un análisis con profundidad del hecho educativo. su vigilancia. del sistema educativo. El subsitema de participación y control: en todo sistema educativo. etc. Las funciones sobre la configuración de los curricula. asociaciones y sindicatos de profesores. Sacristán (1995). También puede estar en manos de los órganos de gobierno en los centros. bajo distintos esquemas de intervención política y dentro de un marco con mayores o más reducidos márgenes de autonomía. cuerpos especializados de la misma. etc. órganos intermedios especializados. 2. Todas estas funciones las llega a desempeñar la propia burocracia administrativa. los cuales se retoman textualmente: 1. estos son: el aula. En esta dirección King (1986) habla de los contextos en los cuales hace presencia el currículo. con el consiguiente poder de definición de la realidad y la negación u olvido del papel de otros agentes quizá más decisivos. la elaboración y concreción del curriculum. el socialpersonal.

Los medios no son meros agentes instrumentales neutros. 4. Como práctica observable. Prácticas económicas. cursos. cubre todo en nuestro sistema. pasan a ser agentes formadores del profesorado. En la medida en que haya una descentralización de decisiones. entre nosotros casi en exclusiva en los libros de texto. Regulan las entradas. a base de diferenciar los curricula de cada ciclo. y ello se refleja en la selección curricular que tienen como contenido expreso y en las prácticas generadas en cada caso. la ordenación puede quedar en niveles de decisión más cercanos a los usuarios. etc. 3. de producción y de distribución de medios crean dinámicas con una fuerte incidencia en la práctica pedagógica. Los niveles educativos y modalidades de educación cumplen funciones sociales.13 La importancia de estos dos subsistemas pone de manifiesto muy claramente las razones para entender este campo como un terreno político y no meramente pedagógico y cultural. en general sirviéndose de la ordenación del curriculum. ciclos educativos. El sistema de producción de medios: los curricula se concretan en materiales didácticos diversos. a la baja formación del mismo y a las desfavorables condiciones de trabajo. asignaturas o áreas. Esta práctica suele ir ligada a una forma de ordenar el progreso curricular: por ciclos. nivel o especialidad del sistema. o cuando existe optatividad curricular a nivel de centros. Es uno de los caminos de intervención o parcela práctica en manos de la estructura político-administrativa que rige el sistema. ligado a una forma de ejercer el control sobre la práctica. niveles. . ordenan el sistema educativo marcando en líneas generales de forma muy precisa los caminos de progresión de los alumnos por el mismo. La ordenación del sistema educativo: la propia estructura de niveles. puesto que tienen un papel de determinación muy activo. modalidades o especialidades paralelas. que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del curriculum. constituyendo un campo de fuerzas muy importantes que no suele recibir la atención que merece. generan intereses. profesionales y culturales diferenciadas. selectivas. tránsito y salidas del sistema. en buena medida. La distribución de la cultura entre distintos grupos sociales se lleva a cabo. el curriculum por antonomasia es el que queda interpretado por esos materiales de los que se sirven el profesor y los alumnos. y expresan a través del mismo las finalidades concretas en cada tramo de escolaridad. a los estrechos márgenes de decisión de que ha dispuesto el profesorado.

por lo general. esto no significa que no exista una influencia. Quizá socialmente no se ha tomado conciencia suficiente del papel de los niveles inferiores de educación a la hora de crear una amplia base cultural de la que podrán salir mejores candidatos a los niveles más altos. seleccionando contenidos. especialistas e investigadores en educación. paradigmas metodológicos. Buena parte del dinamismo de los estudios sobre el curriculum y de la innovación curricular. sus contenidos. los fenómenos que afectan a las instancias de creación y difusión del saber tienen una incidencia en la selección curricular. sus formas. y que se reparte de modo desigual entre diversos colectivos académicos y culturales. Los sistemas de formación de profesorado. lo que tiene que generar necesariamente una cierta sensibilidad y presión hacia los curricula escolares. ponderándolos. Los grupos de especialistas en la cultura forman “familias” que tienen continuidad y crean dependencias en los colectivos de docentes. con más o menos rapidez y eficacia. Los ámbitos de creación culturales. por un lado. etc: en la medida en que el curriculum es una selección de cultura. Existe.y los niveles educativos que después los reproducen. etc. y por la influencia activa que ejercen sobre los mismos. científicos. sobre todo en las áreas científicas. 6. se explican en algunos aspectos por la influencia de este subsistema de creación del conocimiento y de la cultura. los grupos de especialistas relacionados con esa actividad.14 5. influenciadas a su vez por los intereses tecnológicos y económicos ligados a ellas. por otro. Subsistema técnico-pedagógico: formadores. etc. presión. textos. una llamativa desconexión explícita entre las instituciones en las que se crean y recrean los saberes –la universidad. produciendo escritos. en los países industrializados durante las últimas décadas se explican por la presión sobre el sistema educativo de las instancias de investigación. La dinámica curricular. Se trata de una influencia que se ejerce más o menos directamente. especialmente de los niveles más inmediatos a la creación. investigadores y expertos en diversas especialidades y temas de . La importancia de este subsistema y su comunicación con el curriculum es evidente por doble motivo: porque las instituciones donde se ubica la creación científica y cultural acaban recibiendo a los alumnos formados por el sistema educativo. y más cuando los profesores son especialistas en algún área o materia. imponiendo formas de organización. canalización a través e textos.

Se suele expresar no sólo en la selección de los contenidos culturales y en su ordenación. Lo que se explica por el modelo de intervención administrativa existente sobre el curriculum y por la falta de conciencia sobre su necesidad. con un marco de acción limitado. en la administración. sugieren esquemas de ordenar la práctica relacionados con el curriculum. de la experiencia cultural a transmitir a través del curriculum y de las formas de realizar dicha función. se ponen también de manifiesto intereses de acomodación constante de los curricula a las necesidades sociales. producen conceptualizaciones. entro de sociedades desarrolladas. que tiene cierta importancia en la construcción de la misma. aumenta la sensibilidad sobre la calidad de los mismos. decíamos. 7. dependiendo su influencia de su propia capacidad de respuesta a las necesidades dominantes del sistema educativo y de su ascendiente sobre los mecanismos de decisión. pero es un aspecto que. proponen modelos de entenderla. o al menos de racionalización y legitimación. La incidencia de este subsistema técnico suele ser operativa en aspectos más periféricos. .15 educación. no existe. Entre nosotros. Es evidente que una renovación cualitativa de la práctica exige producción alternativa de materiales didácticos y sistemas de apoyo directo a los profesores en su práctica que no pueden resolver masivamente grupos aislados y bien intencionados de profesores. cobra importancia su renovación cualitativa. Funciones difíciles de cumplir por otros agentes que no sean los específicamente dedicados a renovar el sistema curricular. En menor medida su papel ha sido y es crítico. de cara a la intervención como tal en todo el sistema. El subsistema de innovación: en los sistemas educativos complejos. ha aparecido a través de grupos de profesores y movimientos de renovación pedagógica. incidiendo en la política. Ello es síntoma de una necesidad. etc. un lenguaje y conocimiento especializado que actúa de código modelador. Crean lenguajes. tradiciones. esta instancia mediadora. en los profesores. Se crea. En otros sistemas educativos las estrategias de innovación curricular y los proyectos relacionando innovaciones de curricula y perfeccionamiento de profesores ha sido una forma frecuente y eficaz de acometer las reformas curriculares. Un peso que varía de unos niveles educativos a otros. sino en la delimitación de objetivos específicos de índole pedagógica y en códigos que estructuran todo el curriculum y su desarrollo. sistematizan información y conocimiento sobre la realidad educativa. etc.

en alguna medida. Figura 1. al tiempo que él también. pág 26. configurando de una forma concreta el puesto de trabajo del profesor y el de aprendiz de los alumnos. (1995). Si el sistema escolar mantiene particulares dependencias e interacciones con el sistema social en el que surge. por intermedio de tareas académicas determinadas. puede convertirse en determinador de las demás. a través de todos estos subsistemas y en cada uno de ellos se expresan determinaciones sociales más amplias. allí el curriculum es un teatro de operaciones múltiples. no podía ocurrirle lo contrario al contenido fundamental de la escolarización. aunque se plantee la necesidad de desbordar ese marco muchas veces aislado.Cit. Op. configurada por profesores y alumnos básicamente y circunscrita a las instituciones escolares. de fuerzas y determinaciones diversas. Representa los subsistemas curriculares propuestos por Sacristán (1995)11. Naturalmente.. condicionadas por los subsistemas anteriores. Es obvio que el curriculum hace referencia a la interacción e intercambios entre profesores y alumnos. El subsistema práctico pedagógico: es la práctica por antonomasia. . 11 SACRISTÁN J Gimeno.16 8. expresándose en prácticas de enseñanza-aprendizaje bajo enfoques metodológicos muy diversos. Es lo que comúnmente llamamos enseñanza como proceso en el que se comunican y se hacen realidad las propuestas curriculares.

y político dede de social Práctico educativo.17 Ordenación de Subsistema Subsistema de Subsist sistema participación especialistas producción creación ema innovación. contenidos. administrativo. medios. y control. Pedagó gico . investigación.

. existen de antemano cuando un proyecto curricular nuevo se quiere implantar.18 Por ello. el más difundido el que engloba todas las experiencias del niño bajo la responsabilidad de la escuela y el más actual el que lo define como un sistema. incluido el pedagógico. Como se puede observar al consultar la literatura alrededor del concepto de currículo y sus tendencias históricas. El curriculum que en un momento se configura y objetiva como un proyecto coherente. A modo de referencia se presentan un conjunto de definiciones12 que pueden ilustrar en parte el cúmulo de acepciones: Caswell y Campbell (1935): “Conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientación de la escuela” Bester (1958): “Programa de conocimientos válidos y esenciales que se transmiten sistemáticamente en la escuela para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia”. de distinta fuerza. políticos y pedagógicos. la comprensión de la realidad del curriculum es preciso plantearla como un resultante de interacciones diversas. Todos los subsistemas someramente analizados. comprensible sólo dentro de un determinado sistema social general. y es a través de las prácticas concretas dentro del sistema general y de los subsistemas parciales como podemos apreciar las funciones que cumple y los significados reales que adopta. 12 Algunas definiciones de currículo. Como tal proyecto configura en gran medida la práctica pedagógica. según los casos. Su realización posterior tiene lugar dentro de un contexto en el que juegan tipos de prácticas muy diversas. Tomado de Materiales Educativos CINDE. traducido en procesos sociales expresados a través del curriculum. Esos subsistemas señalados mantienen relaciones de determinación recíproca entre sí. En ese conjunto de interacciones se configura como objeto. económicos. pág 45. es ya de por sí el resultado de decisiones que obedecen a determinantes diversos: culturales. pero es a su vez delimitado y limitado en sus significados concretos por esa misma práctica que existe previamente en cualquier proyecto curricular. El conjunto de esas interrelaciones constituye el sistema curricular. las concepciones van desde la más tradicional y restrictiva como es el caso de entender el currículo como un listado de materias.

Piedad y LÓPEZ. para la configuración de proyectos significativos pedagógica. de la comunidad educativa. El currículo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción”. Gimeno (1988): “Es el eslabón entre la cultura y la sociedad exterior a la escuela y la educación entre el conocimiento o la cultura heredados y el aprendizaje de los alumnos. Taba (1974): “El currículo es en esencia un plan de aprendizaje”. Wheeler (1967): “Por currículo entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela”. Esto es. Medellín.” Coll (1987): “Entendemos por currículo el proyecto que preside las actividades educativas escolares. 13 GIL. La formación investigativa de los participantes en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM..19 Johnson (1967): “Currículo es un serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. actitudes que se considera importante trabajar en la escuela. entre la teoría (ideas. supuestos y aspiraciones) y la práctica posible.. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas”. . Zabalza (1987): “Es el conjunto de supuestos de partida. Gil y López (1999): “El currículo es un escenario de negociación cultural entre sentidos. prácticas. no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. contenidos. Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo. habilidades. social y epistemológicamente”13 Grundy (1987): “El curriculum. dadas unas determinadas condiciones”. Tesis de grado. no es un concepto. sino una construcción cultural. (1999). de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas: El conjunto de conocimientos. precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución”. búsquedas. Sonia. de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. recursos.

creado. transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza. Tratarlo como algo dado o una realidad objetiva y no como un proceso en el que podemos realizar cortes transversales y ver cómo está configurado en un momento dado”. los aparatos y equipos. Whitty (1985): “El curriculum es una invención social que refleja elecciones sociales conscientes e inconscientes. explica cómo los resultados de la escuela son creados también por ella misma. y la evaluación define lo que se toma como realización válida de dicho conocimiento”. criticado. presentado. atacado. en tanto que es una instancia de mediación cultural”. sino a través de las condiciones en que se realizad y se convierte en una forma particular de ponerse en contacto con la cultura”. defendido y evaluado. González (1999): “A través del currículo se registra el trayecto del hombre por la cultura y se genera un proyecto de vida. Con ello la naturaleza del saber impartido por la escuela se sitúa como uno de los problemas centrales a plantear y discutir”. es el pasado volcado en el presente del acto educativo para posibilitar futuros. como son lo libros de texto. adoptado. Bernstein (1980): “El curriculum define lo que se considera el conocimiento válido. no pudiendo agotar su significado en algo estático. concordantes con los valores y creencias de los grupos dominantes en la sociedad”. Llinás (2003): “En el currículo escolar. hay que brindarles la . Young (1980): “El curriculum es el mecanismo a través del cual el conocimiento se distribuye socialmente. además de enseñarles a los pequeños materias como geografía o matemática. las formas pedagógicas. Apple (1986): Hace referencia a un enfoque puramente economicista para comprender el poder reproductor de la educación. Lundgren (1981): “El curriculum es lo que tiene detrás toda educación. así como todos aquellos objetos materiales que lo configuran. lo que se pondera como la transmisión válida del mismo. experimentado. Es la tensión entre los problemas del mundo de la vida y la formación que facilita el mundo de la escuela para las personas que lo habitan”.20 Heubner (1983): “El curriculum es la forma de acceder al conocimiento. Walker (1973): “Los fenómenos curriculares incluyen todas aquellas actividades e iniciativas a través de las que el curriculum es planificado. los planes y guías del profesor”.

el período de expansión. cómo se han desarrollado en conjunción y en contradicción entre sí.21 posibilidad de entender cómo funciona el mundo y cómo relacionarse con él en forma inteligente. mediante diversas soluciones al problema de la representación. pág 35-69. alcanza desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta el principio de la década de 1970. según este autor son: • El primer período incorpora desarrollos desde la cultura griega clásica hasta el siglo XIX y se puede denominar período de formación. • El cuarto período. • El quinto período comprende desde el comienzo de la década de 1970 hasta la actualidad y se caracteriza por un freno de la expansión educativa. Los cinco períodos de la pedagogía. • El segundo período alcanza desde el establecimiento del sistema escolar obligatorio hasta la iniciación de este siglo.. Pág. los cuales se exponen a continuación conservando las líneas del escritor. 15 Ibid. El autor presenta los siguientes códigos curriculares: clásico. según sus propias tradiciones. 1. (1992). Se señala a continuación cómo se han establecido los diversos códigos curriculares durante dichos períodos. . moral. realista. (1992)14 Establece en cinco períodos la historia de la pedagogía y a partir de ellos estructura los códigos curriculares. período en que la educación comienza a relacionarse con la producción industrializada. esta es otra forma de tipificar las concepciones curriculares. y cómo la pedagogía modela y conforma los procesos de reproducción. Teoría del curriculum y escolarización. Ulf P.4 CÓDIGOS CURRICULARES. 34. • El tercer período se extiende desde comienzos de siglo hasta la Segunda Guerra Mundial y se denomina período pragmático. Lundgren Ulf P. aterrizando conceptos”. racional e invisible15. Madrid: Ediciones Morata. Este es el período de la educación de masas. Las ideas sobre educación y los textos pedagógicos se formaron durante este período por el estrato social dominante de la sociedad. 14 LUNDGREN. lo denomina el período de la revocación.

se encuentra en la cultura de la antigua Grecia. sino un código curricular clásico.. el “quadrivium”. . Para los egipcios. El estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad.. en el sentido de un texto producido para la educación y que organiza diversos campos del conocimiento. posteriormente.16 El primer tipo de código curricular.) 17 Se entiende por curricula los programas de estudio. Esto era así no sólo en relación con el “trivium”. realista. moral. En la república. geometría. La retórica era el instrumento del poder político. sino que además debía ser consciente de los problemas científicos y de las diversas teorías sobre el mundo. dentro del intelecto preparado. los constructores la necesitaban para construir. ¿Cómo se estableció el código curricular clásico? El “trivium” se debió a las demandas educativas de la clase dirigente de Atenas.(N. Esta división básica del curriculum en dos bloques se mantuvo en la mayor parte de los curricula17 después de la época clásica de la historia. Sin embargo. Las tres disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. sino que la verdad estaba también. por ejemplo. sino también con respecto a la aritmética. Los primeros en formularlo fueron los sofistas. Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica. de aritmética. los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el comercio.4. sino que al parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. La persona educada no sólo tenía que dominar la lengua y la retórica. la aritmética y. en efecto. realista. la aritmética era una disciplina práctica. Este se dividía en dos bloques: el “trivium” y el “quadrivium”. en la civilización griega. es decir la parte más específica del currículo. ayudar al 16 Para el autor no existe un curriculum clásico. de la T. las matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines prácticos. astronomía y física. El “trivium” constaba de gramática. Platón argumentaba que el fin de las matemáticas no es. retórica y lógica.1 El código curricular clásico. Éste era el ideal educativo que conformó el ideal posterior de la educación renacentista. como sustentan los ignorantes. moral.22 1.

El conocimiento estaba separado del conocimiento de la vida práctica y era algo más que eso. las bases de la visión del mundo de los pitagóricos eran el orden y el modelo. Por ejemplo. pero. según escribe Empédocles: “Su vida incluyó todo aquello para lo que otros hubieran necesitado diez. los individuos podían liberarse de las ideas que el mundo material les imponía. La belleza y la magia que residen en el orden y la forma de los números llevaron a las matemáticas a convertirse en un cuerpo de conocimiento y una disciplina con sus propios valores intrínsecos 18 Entendido como el saber práctico. La magia de los números alejó a las matemáticas de su utilización práctica. sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna verdad. Su concepción de la música muestra un buen ejemplo. sino porque las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. pero se incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos. En otras palabras. Pitágoras de Samos vivió en los comienzos del siglo VI (a.C. El concepto de armonía se basaba en la unidad de forma y proporción. La filosofía era la forma suprema y los números su base.). Esto llevó a pensar que las cualidades se podrían transformar en cantidades. la aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos. además del cuerpo y la mente. Para ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de Pitágoras. de armonía fue referido a los conceptos de proporción y modelo. sino también de la selección de cada una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. el arte y la religión. Nadie sabe la edad que alcanzó Pitágoras. El doxa18 sobre la que los pitagóricos construyeron su filosofía se basaba en la unidad y armonía en que se unen la ciencia. .23 mercader. Era el ordenamiento de las formas según las proporciones. El principal concepto. Al desarrollar el conocimiento puro. incluso veinte vidas”. Lo más importante de la filosofía de Pitágoras fue el concepto de armonía. lo que a su vez dio paso a la idea de que era posible medir las impresiones experimentadas con los sentidos. el mismo siglo en que se desarrolló la filosofía antigua. lo cotidiano. Así pues. Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era asunto no sólo de las disciplinas. fue necesario organizar la educación para que fuera posible dicha liberación.

se desarrolló un principio estructural que llevó a que la organización de las asignaturas se dirigiera a agudizar el intelecto. También se concedió un papel principal a la educación física en la pedagogía griega antigua: aún cuando el cuerpo estaba subordinado a la mente. tenía que ser entrenado. la matemática moderna se ha visto influida por la idea de que una organización específica de la disciplina agudiza la mente. posteriormente a esto. al “trivium” se le concedía mayor prioridad que al "quadrivium" a excepción de las matemáticas. Lo que se ha mostrado es la forma en que se estableció un modelo de pensamiento por el cual se organizaban las asignaturas de un curriculum con el fin de agudizar el intelecto y llevar la mente humana sobre el mundo material. Para los fines de este Módulo. una vez establecida de esta manera. El principio básico era el equilibrio y. pero estos podían conducirse hacia un falso conocimiento.24 separados de su utilización práctica. por lo que el estudio del “trivium” se antepuso al del quadrivium. pero este teorema expresa con exactitud esta mágica proporción entre forma y número. tendrá consecuencias decisivas para el desarrollo de la civilización y de la pedagogía. Una perspectiva específica sobre lo que merece la pena saber. se podía aplicar a la educación . En la formación infantil. por su realización en la enseñanza y la educación. La enseñanza de las matemáticas se convirtió en el método central para descubrir el orden de la naturaleza y. este principio se convirtió en la base de la enseñanza de latín. Después. simplemente sirve para indicar el modelo cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas como la geometría y las matemáticas. En la educación griega. se dio al niño un instrumento para poder comprender el orden y la armonía del mundo. La magia de los números indicaba un orden y un sistema señalados que pudieran ser expresados con el concepto de armonía. por supuesto. El estudio de la naturaleza requería usar los sentidos. Se puede hablar de la arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un curriculum tienen profundas raíces históricas. está todavía en cuestión. Se entendía que las ideas se encontraban dentro del hombre y no se podían descubrir estudiando solamente la naturaleza. Si fue Pitágoras o no quien formuló el teorema que lleva su nombre. lo mismo. Dentro del código del curriculum clásico. influyó en la organización de otras disciplinas y sirvió para formar su desarrollo intelectual. El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema.

donde la mente y el cuerpo tenían que estar en equilibrio. Durante el Renacimiento apareció una nueva concepción de educación. En el estudio de los textos antiguos de latín se descubrió un conocimiento nuevo y revolucionario. De nuevo. el gran humanista Petrarca y Martín Lutero mencionan esta influencia. La música era importante por su relación con las matemáticas y tenía que estar al nivel de otras asignaturas. se transformó la relación y el equilibrio entre las disciplinas. De esta forma se llegó a un ideal de educación por sí misma. Por ejemplo. Al final de la Edad Media hubo un retorno del "trivium" y del "quadrivium". la educación estética y la preparación física19. la de gramática y la de retórica. . organizó y dio forma al curriculum en tres etapas: la escuela elemental. La educación física perdió importancia y el latín ocupó el papel principal. 19 Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training. La educación tenía que sostenerse sobre tres partes iguales: la formación intelectual. el ideal era un curriculum equilibrado. el estético (eloquens) y el moral (pietas). se creó la posibilidad de que la ciencia y el arte se desarrollaran con una relación menos dependiente de la iglesia que antes. es decir.25 estética. Este ideal pedagógico estaba dirigido al desarrollo de tres partes de la educación que eran los pilares básicos de la educación de la antigua Grecia: el intelectual (sapiens). Con el establecimiento de pequeñas y ricas monarquías y de sociedades independientes en la Italia de los siglos XII y XIV. Con la llegada del cristianismo. Quintiliano. pedagogo romano. para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la siguiente traducción: “la formación intelectual. disciplinas que ahora se interpretaban a la luz de la educación religiosa. a la vez que la influencia científica procedente de la antigua ciencia griega sembraba el terreno de las ciencias naturales. El científico y el artista podían ocupar un lugar fuera de la iglesia. aesthetic training and physical training”. El hombre culto del Renacimiento debía poder hablar de todo y dominar varias lenguas (sapiens atque eloquens pietas). que el fin de la educación era moldear una persona culta y equilibrada según los ideales antiguos. Al mismo tiempo. recreando la época de oro perdida de la civilización occidental. A esto llamamos el ideal de la Edad de Oro. Estas ideas influyeron en la enseñanza que se ofrecía a la clase dirigente del imperio Romano. La obra de Quintiliano influyó en el desarrollo educativo en el seno de la Iglesia durante el Renacimiento y la Reforma. la educación estética y la preparación física”. se empezó a cuestionar el predominio religioso.

inculcar buenos hábitos. estos cambios pedagógicos se produjeron lentamente. Para la enseñanza humanística clásica. Erasmo de Rotterdam proporcionó la base de la Reforma y la crítica a la Iglesia y a su poder y materialización. más o menos. Pero también se modificó el fin de la educación. Sin embargo. No obstante. las monarquías propulsaron el estudio de las lenguas nacionales. Quizá sea de interés observar . según se creía se había desarrollado la literatura clásica. Pero estos cambios del curriculum han de contemplarse en relación con el desarrollo general de la historia. Con su traducción de la Biblia. surgieron otras más realistas. enseñar aplicación y perseverancia y entrenar la memoria y aprender a argumentar se constituyeron en las razones para estudia la gramática y la lógica.26 El interés humanístico que se identifica con el Renacimiento llegó a petrificarse en las formas. por supuesto. la educación se modificó para convertirse en ejercicio sin contenido de gramática basados en las obras de Cicerón. por la creencia de que desarrollaba el carácter intelectual. hasta que la obra de Cicerón fue. Durante el siglo XVI. Oponiéndose a estas ideas. las matemáticas se estudiaron por las mismas razones y Locke. Posteriormente. John Milton (1608-1674) defendía en su Tractate o Education. Predominaba el estudio del griego y. la enseñanza se concentró en un grupo limitado de fuentes. el humanismo puso a punto las armas para la batalla política y religiosa que habría de cambiar la situación pedagógica. En el intento de construir una conciencia nacional. el del latín. que los textos de latín y griego debían ser seleccionados en relación a su importancia para la sociedad del momento. Con el objeto de mantener el contenido lo más puro posible. proclamaba que el estudio de las matemáticas producía dichas cualidades. Michel de Montaigne (1553-1592). se estudiaban gramática y lógica porque se creía que estaban formadas por reglas que agudizaban el intelecto. con el tiempo. sobre todo. De este modo. el cual dictaba que el griego debía ser enseñado antes que el latín. un realismo humanístico. Este realismo se expresó también con las ideas sobre la selección de textos en relación con su valor moral. defendía que se podría conseguir un mayor realismo si los estudiantes viajaban al extranjero y estudiaban. la única. adquiriendo así un relativo conocimiento cultural. Además. Con objeto de transmitir el código básico de la Edad de Oro de la civilización. el desarrollo de la técnica de la imprenta fue vital para la educación. por ejemplo. las monarquías de Europa quedaron asentadas y el siglo siguiente las vio consolidadas en naciones.

La idea de que el conocimiento se hallaba en el interior del hombre y que había que liberarlo mediante la pedagogía fue reemplazada poco a poco por la idea de que el conocimiento podía ser adquirido por los sentidos. los descubrimientos geográficos y las revoluciones socio-religiosas cambiaron el panorama del mundo y de la estructura económica y cultural. por tanto. había dado sus frutos. La idea de que estudiar a los clásicos tenía su propio valor para la formación de la moral. (N. En su obra una tradición crítica sobre la idea de que el conocimiento se los sentidos y se construye por inducción. El nuevo eminente desarrolló activa por ideal de educación que habría de formarse tuvo su más defensor en Francis Bacon (1561-1626). Esta unificación había sido ya observada por Lorenzo Valla en el siglo XV y Juan Luis Vives había escrito un libro basado en la filosofía empírica que probablemente había ejercido su influencia en Ramus.) . Dicha lógica había que encontrarla en la lengua y. cuyo programa proporcionaba una alternativa a la clase erudita aceptada y que ejerció su influencia en los nacientes países protestantes. Petrus Ramus (15151572). 1. del intelecto y de la memoria persistió hasta este siglo cuando el psicólogo norteamericano Edward L. de la T. Los filósofos del renacimiento habían afinado el instrumento de argumentación filosófica para romper el candado con que los estudiosos habían encerrado al pensamiento.2. razonaba que la lógica de Aristóteles debía ser sustituida por otra más realista basada en la reglas de la cognición. Thorndike (1924) demostró empíricamente que esto era falso. defendía que el estudio de la Odisea era necesario para la educación moral. Esta doble verdad. Con este breve esbozo se ha mostrado cómo se estableció el código curricular clásico además de ofrecer una definición y descripción del ideal de hombre culto. Ser estudioso se había convertido en un arte 20 petrificado de disputa.4.27 que Johann Friedrich Herbart (1776-1841). El desarrollo de las ciencias naturales. unir lógica y retórica. 20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y más fácil de comprender que “reificado”. el debate principal sobre una verdad religiosa y otra material. El código curricular realista. Por ejemplo.

La idea de poder obtener conocimiento útil entró en conflicto con la idea de que Dios gobierna el mundo. Ésta consideraba a la ciencia como un medio de alcanzar una visión profunda interior21 para liberar la mente mientras que Francis Bacon. de la T. la consideraba como un método para lograr una visión profunda de la naturaleza y. sin embargo. se formulan en vano. sino como la infancia de la civilización. contra cambio y desarrollo. La ciencia proporciona un método inductivo mediante el cual se puede llegar a conclusiones de cómo funciona la naturaleza. A cambio. Bacon trasladó. La capacidad del hombre para construir preguntas imposibles es infinita. en aquella época estaba muy extendida la creencia de que cada palabra tenía su correspondencia en la realidad. la responsabilidad al hombre de tal forma que era bastante diferente de la que se le había dado por su expulsión del Paraíso. Esa doble verdad había sido sistematizada y formulada de una nueva manera. cambiar las condiciones de vida. la idea no era nueva (ya se ha mencionado a Roger Bacon. entre otros. de ese modo. hay que hallar respuestas a preguntas del tipo de: “¿Cómo alcanzar el conocimiento?”. Según Bacon. en la que existían líneas de demarcación entre la teología y la ciencia. 21 En inglés insight (N. Trabajar científicamente requiere una forma sistemática de trabajo y los datos al azar son inútiles. El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). El ingenuo pensamiento de la Edad de Oro prevaleció. Por ejemplo.) . la persona empírica es como la hormiga que laboriosamente recoge todo lo que necesita. según Francis Bacon. sino que sugería que los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. por así decirlo. La religión trata de sistemas de creencias que la ciencia no puede abordar. pero fue Francis Bacon quien describió la antigua civilización no sólo como la Edad de Oro que se había de reproducir. Su razonamiento no era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo. No obstante. Sólo mediante un trabajo laborioso se puede encontrar el conocimiento. también se podría haber hecho mención a Leonardo Da Vinci).28 La idea ya había sido prefigurada por Roger Bacon (1214-1294). Las leyes de la naturaleza se aprenden por medio de la ciencia. mientras que la dogmática se asemeja a la araña que teje marañas de conceptos y. Desde luego. por medio de la ciencia podemos comprender el poder de Dios. Preguntas como: “¿Es posible el conocimiento?”. sólo que Francis Bacon desarrolló una estructura más sistemática.

Se estudiaban nuevas disciplinas como mecánica. Francke (1663-1727) empezó las escuelas “burguesas” y libres. por la escuela gramática técnica (Realschule en alemán) y en parte por Basedow en la escuela filantrópica. de material audiovisual (como maquetas de barcos y jardines). además. pero se había concebido una nueva forma de pensar. Comenius consideraba un nuevo ideal enciclopédico de educación basado en las nuevas ciencias naturales y en el uso de los sentidos. viene a ser como la abeja que acumula y almacena para luego tratar lo que se ha recogido. El estudio de las ciencias naturales llevó a una práctica educativa. El factor más importante fue la industrialización y la demanda de fuerza laboral cualificada. que fue influido por Francis Bacon entre otros. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley (1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus . Lo mismo sucedió en los Estados Unidos de América.29 el verdadero científico. Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros elementos del desarrollo de las ideas. Aun cuando el latín siguió predominando. La ciencia natural en la enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la industrialización. Con la industrialización los problemas del curriculum se hicieron mucho más complejos. defendía un curriculum realista adaptado a la sociedad norteamericana. éste nuevo ideal no ejerció su influencia inmediatamente en los curricula. geografía. Este tipo de escuela fue desarrollado posteriormente por Hecker (17071768). se estableció una nueva forma de organizar el curriculum. donde Samuel Smith (1772-1839). Se utilizaban laboratorios y se introdujo el microscopio en la enseñanza. Como ya se indicó antes. basándose las nuevas escuelas en la “filosofía natural”. historia natural y dibujo lineal a la vez que cambiaban los métodos. Esta transformación marcó el surgimiento de un nuevo código curricular: el código del curriculum realista. Francis Bacon representó el nuevo ideal educativo que habría de desarrollarse en los siglos XVII y XVIII. Con la revolución francesa se hizo realidad la ciencia natural como parte del curriculum. La estructura social fue modificándose poco a poco y con ello también cambió el ideal educativo que habían tenido las clases dirigentes. Uno de los primeros en transformar este ideal en un programa curricular fue Johann Amos Comenius (1592-1670).

Herbert Spencer (18201903) perseguía el razonamiento dado al latín y defendía que. que era una escuela basada en los primeros esquemas de un código curricular realista. Por ejemplo. Los elementos básicos procedían de Francis Bacon. Se puede reconocer aquí el razonamiento de otras épocas posteriores: lo que los alumnos han de aprender es tan amplio y tan sujeto a cambio que lo único que se puede transmitir son los instrumentos para conseguir el conocimiento. y puesto que las ciencias naturales trataban tan sólo de materiales y no de ideales. aunque fuera cierto que los estudios clásicos formaban al intelecto. Las escaramuzas y contiendas entre los humanistas y los científicos naturalistas por el contenido del curriculum tienen una larga y complicada historia. como había sucedido con las modificaciones del código curricular clásico. exigirían mucho tiempo. El curriculum clásico estaba orientado a ofrecer una amplia concepción de la cultura. sino que. Además. sino que los distintos puntos de vista eran representados por estratos sociales . algo así era el razonamiento. las ciencias naturales todavía lo hacían mejor. esta disputa no residía sólo en las ideas. Se puede preguntar por qué dicha victoria no se produjo a nivel idealista. Los primeros críticos de la obra de Basedow decían que el curriculum proporcionaba una clase de conocimiento demasiado limitada. Los ideales del liberalismo y el utilitarismo fueron importantes entonces: no era sólo la introducción de las nuevas disciplinas lo que se proponía. tenían dificultad para explicar el poder de las nuevas disciplinas para el intelecto. La victoria del código curricular realista sobre el clásico fue ganada por los cambios objetivos en la estructura económica. los curricula existentes tenían que ser reestructurados. Fundamentalmente. Se puede responder a esta pregunta echando una ojeada al debate y la crítica del Philanthropium de Basedow. si se trataban completamente. Aunque los liberales y los utilitaristas pudieran dar razonamientos convincentes de sus demandas. además.30 colonias. ello implicaba una forma inferior de código moral. tanto las matemáticas como las ciencias naturales tenían que estar más vinculadas a su utilización práctica. la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias naturales. incorporaba partes de las ideas pedagógicas de Comenius y de la filosofía natural de Rousseau. las ciencias naturales. El curriculum clásico incluía pocas disciplinas pero infundía un profundo “entendimiento”. mientras que las ciencias naturales sólo daban conocimiento práctico. pero además.

No obstante. No sólo se introdujeron las ciencias en el curriculum a consecuencia de las nuevas exigencias del mundo comercializado e industrializado. Sin embargo. pero han de verse como parte de un curriculum que representa un código curricular realista. la educación como ciencia surgió a partir de la filosofía y siguió un desarrollo que. presentó la primera teoría comprensiva de educación. la economía basada en la tierra y principal poder de los terratenientes entró en decadencia y el capital monetario ganó mayor influencia y relevancia. fundamentalmente. incluyendo las de enseñanza. En 1809 Herbart sucedió a Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica. En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart 1860. La clase media expuso nuevas demandas. Stormbom 1986). sino que también lo hicieron las lenguas modernas. discusión que es importante para el análisis que sigue. La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento profundo de conformar la educación en una disciplina. a . es una parte de la pedagogía herbartiana. prensa libre y educación. A la educación como ciencia se debe que se afinaron los instrumentos del lenguaje requeridos para el discurso sobre la misma. en parte en la burguesía tradicional y en parte en un estrato que estaba en oposición a la nobleza.31 diferentes. Los que criticaban a la sociedad establecida exigían el derecho de codeterminación. En la mayoría de los países europeos. Kehrbach 1887. es un sistema con una estructura lógica y no es posible presentarlo por completo en pocas palabras. a la esfera pública general. Holstein 1965. No se ha razonado en este recorrido la introducción de los idiomas. La industrialización había cambiado la estructura social. antes de analizar el surgimiento del código curricular moral. se cree importante hacer unas anotaciones sobre el nacimiento de la educación como ciencia. democracia. La composición de la burguesía se modificó con la expansión de la industria. Estos cambios dentro de este nivel social implicaban una estratificación. Este último estrato también se extendió con la demanda de fuerza de trabajo cualificada en la vida industrial y administrativa. La teoría de Herbart.

(Herbart. siendo el objetivo crear un carácter moral. Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado. lo que hacía educativa a la enseñanza (“erziehender”) (Stormbom. debían tener a la ética como base. cómo se podría obtener el conocimiento sobre la forma en que éste debía transmitirse. según Herbart. 1986). con la ayuda de ésta. Herbart buscaba un sistema curricular. Jena y Leipzig se convirtieron en centros de formación del profesorado basados en la obra de Herbart. Su teoría tuvo un impacto práctico. Así pues.. Se debe admitir que no reconoce ninguna educación sin enseñanza. La psicología es la ciencia que el educador necesita por su propio bien. La obra de Herbart estableció la primera teoría comprensiva de los problemas y fenómenos educativos. en el que las partes estuviesen cuidadosamente planificadas en relación con el conjunto. de otro. Fue formulada en la época en que se estableció el nuevo sistema escolar obligatorio y se crearon los nuevos institutos de formación de profesorado. pero a la vez debe dominar la ciencia que se ha de transmitir.32 costa de una simplificación. En su obra. En la mayor parte de Europa. se podría señalar el camino. 1806) En un estudio sobre la influencia de la pedagogía de Herbart en el desarrollo de la educación y la pedagogía en Finlandia. de la misma forma tampoco se puede hablar de enseñanza que no sea educación. se puede decir que consta de dos partes fundamentales. por tanto. Muchos especialistas en educación viajaron a Alemania y Suiza para estudiar estas teorías. La otra parte fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la psicología y. . estudiantes como Séller y Rein desarrollaron la teoría de Herbart en estos centros. convirtiéndose en la base científica de la educación. se debe formar considerando de un lado cómo se podría adquirir el conocimiento sobre la selección y la organización del contenido para enseñar y. así como las limitaciones. Además. una parte fundamental de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido que. Stormbom escribe: Herbart fue capaz de conducir la investigación educativa al terreno científico. La educación como ciencia. para conseguir su fin de carácter moral. las ideas y sistematizaciones de Herbart fueron importantes para la formación de los profesores.. un todo funcional.

la mayor parte de la formación del profesorado estaba influida por la pedagogía de Herbart y se fundaron muchas sociedades herbartianas en diversos lugares. como resultado. cambiaron la estructura social del mundo occidental en el siglo XIX. sino que también indicaba las relaciones entre los fines educativos. para los profesores que educaban. a saber. Sin embargo. iniciado en la edad media. de no menor relieve. Se toma a Suecia como un buen ejemplo concreto . La Revolución Francesa. se han indicado algunas ideas elementales que influyeron en la forma en que se estableció la enseñanza (es decir. A finales del siglo XIX. En el análisis sobre los códigos curriculares clásico y realista. llegaron a basarse en las partes más vitales del sistema de Herbart. Estas nuevas ideas se expresaron como oposición a la pedagogía herbartiana y. a final de siglo. alcanzó el nivel de lenguaje científico que pretendía dirigir la práctica de la educación.3 El código curricular moral. 1. siendo juzgada de rígida y creándose una nueva pedagogía reformista. El papel central que se ha dado a la psicología como la base para la formación del profesorado en su educación moderna es quizá el mejor ejemplo de esa herencia. la capacidad de aprendizaje del niño y el ordenamiento y selección del contenido de la enseñanza. En dicho período. junto con la emigración. los servidores del Estado y de la Iglesia y las clases dirigentes. El estado absoluto fue atacado y los cambios económicos antes mencionados modificaron los modelos y las relaciones sociales.4. Un instrumento importante. primero a grandes rasgos y luego con más detalle. Se expondrán algunos elementos básicos en el período de la educación de masas. en el gobierno de la educación era la formación del profesorado. El desarrollo de la educación para todos los ciudadanos requería un lenguaje amplio sobre la educación como instrumento de planificación y gobierno de la misma y. la industrialización y la racionalización de la agricultura. la enseñanza y los curricula se elaboraban para una minoría de la sociedad.33 A finales del siglo. Era científico en el sentido de que no sólo describía los fenómenos educativos. empezó a ser atacada. los curricula) durante la fase de formación de la historia de la pedagogía. el desarrollo de un lenguaje sobre educación. si no el más.

sino sus cadenas. por herencia. un agricultor podía tener pequeñas propiedades distribuidas en lugares diferentes. problemas juveniles. Los padres vivían lejos de sus hijos y tenían que criarlos en un nuevo contexto social. Con anterioridad. cuando oleadas de inmigrantes de las zonas agrícolas entraron a formar parte de una sociedad cada vez más industrializada. algo a lo que se volverá cuando se exponga el código del curriculum racional. El ejemplo clásico de tal fracaso de la reproducción en un sociedad lo constituyen los Estados Unidos de América a principios de siglo. Trabajadores del mundo entero. Esto requería cooperación en el pueblo y los agricultores dependían unos de otros. La agricultura se hizo más eficaz. lo que sucedió fue que los modelos establecidos se vinieron abajo. habiendo un crecimiento de población. los nuevos estratos sociales adquirieron poder económico y exigieron poder político. el pueblo era el centro social y. Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura del pueblo. etc. Los proletarios no tienen nada que perder. De este modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la fuerza de trabajo para la industria en expansión. El Manifiesto comunista de Marx y Engels fue publicado en 1848 y termina con “que las clases dirigentes tiemblen con la revolución comunista. Tienen un mundo que ganar.34 de la racionalización de la agricultura. Como se expuso antes. las clases burguesas se dividieron. un desarrollo para el cual no estaban preparados. pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada. formándose la clase trabajadora. . El conocimiento. uníos”.. Esto creó los síntomas del fracaso de la reproducción. En 1848 se produjeron revoluciones en la mayoría de las capitales europeas. allí en los siglos XVIII y XIX se aprobaron leyes que exigían una nueva división de las propiedades. Desde el punto de vista de la reproducción. Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron atacados duramente. el lenguaje y los valores de los padres ya no tenían sentido para los hijos y el resultado fue delincuencia. En Inglaterra las contradicciones sociales habían propiciado la Carta del Pueblo (1838). La crisis de esta estructura social debida a la racionalización de la agricultura y a la industrialización ocasionó nuevos problemas sociales.

la educación había estado siempre asociada a la religión. 1.35 El internacionalismo y los ataques al orden social existente tenían que ser afrontados de inmediato no sólo por la fuerza. Este subyacente idealismo no podía vencer todas las realidades existentes. Los fines de estos curricula eran formar a ciudadanos en sus deberes dentro del marco del Estado. era esencial educar a cada ciudadano. En una carta a un amigo expresaba sus ideas pedagógicas de la siguiente manera: “Instruid al pueblo en general y la opresión y tiranía del cuerpo y de la mente desaparecerán como los malos espíritus al llegar el día” (cita de Malone. la educación obligatoria se estableció para garantizar una especie de orden social y para asegurar que se pusieran en marcha las constituciones y fueran comprendidas por el pueblo. uno de los signatarios de la nueva constitución de los Estados Unidos. sino con planes de contingencia para el futuro. era parte de ella. Muchos de los primeros emigrantes a los Estados Unidos llegaron escapando de la opresión religiosa.4 El código curricular racional. La base de esta educación no era ni el código curricular clásico ni el realista. Para ellos. Johansson 1982). Se introdujeron leyes de educación obligatoria en la mayoría de los países europeos en la década de 1830. pero triunfó al obtener la separación entre la Iglesia y la educación. sino también edificar una nueva sociedad y una nueva educación libre de la opresión religiosa. Los principales pilares eran la nación y la religión (en las sociedades con una religión o predominante). . El requisito básico era poder leer y escribir textos que glorificasen la nación y entender la responsabilidad del ciudadano en relación al Estado (en algunos países ya era así. debido al rápido ritmo de la industrialización. Jefferson echó abajo dos proyectos de ley de los representantes del estado de Virginia para establecer un sistema de escuela pública. Se hablará ahora del código del curriculum racional en relación principalmente con los Estados Unidos de América por la sencilla razón de que su desarrollo allí precedió al de la mayor parte de los otros países. otorgando así un valor principal a la educación en la sociedad moderna. Como se ha sugerido.4. 1930). En el nuevo país era posible tener no sólo libertad religiosa. Para Thomas Jefferson. El primer paso para la enseñanza pública era separar educación y religión. porque en cabeza de familia era responsable de que cada miembro supiera leer un texto religioso especificado) (cf. ya que esto la garantía más firme de la nueva constitución y por tanto la más firme de la libertad.

Alemania y Suecia. En los países de dominio calvinista la Iglesia y el Estado formaban una sola unidad. En este crisol de nacionalidades y religiones se empezaron a formar las ideas educativas de Estados Unidos. desde el principio adoptaron una visión liberal de la observancia religiosa. El primer paso para unificar estas dos tradiciones fue hacer menos fuerte la relación entre Iglesia y Estado. En Prusia. . residían en la creación de una ideología común y que. Por el contrario. lo que le confería una determinación religiosa. en Europa se pueden vislumbrar tres modelos diferentes de los vínculos entre la Iglesia y el Estado. al mismo tiempo. Por otra parte. se practicaban diferentes religiones. En 1791. Estos dos últimos modelos se desarrollaron en los Estados Unidos. Muchos de los reformistas europeos. la educación era una necesidad religiosa. el concepto básico que inspiraba la enseñanza obligatoria en los Estados Unidos implicaba un nuevo elemento: el individualismo. no tuvieron más opción que emigrar. dicha ideología nueva garantizase la libertad religiosa. mientras que la colonia de Marylan. Para los fundadores de la nueva constitución era evidente que las garantías de la misma y. en contraste era ostensiblemente más tolerante con el catolicismo. la educación obligatoria se desarrolló en torno al nacionalismo. la Iglesia estaba subordinada al Estado. que habían vivido en zonas dominada por la Iglesia Católica. Nueva Inglaterra estaba dominada por el calvinismo y era menos tolerante con las demás religiones. En los países católicos la Iglesia dominaba al Estado. por poner dos ejemplos. En Suecia. En Inglaterra (a pesar de la Revolución Puritana). basadas en el conocimiento de la Biblia y. la libertad de la nación. el concepto básico de educación era la obediencia a Dios. trece estados norteamericanos aceptaron la Primera Enmienda a la constitución en la que se garantizaba la libertad religiosa. Los nuevos estados de Estados Unidos se formaron de diferente manera dependiendo de la religión que predominaba. por tanto. Como señala Karier (1962).36 Para entender la base del pensamiento del curriculum norteamericano es importante hablar de la era conocida como la prerreforma. La cuestión era: “¿Cuál debería ser el centro de esta ideología?”. En Virginia y Pennsylvania. por tanto. Las nuevas colonias fundadas en América eran independientes.

con el fin de impedir que la influencia radical ganase ascendencia en la política 22 federal. con su obra pedagógica y filosófica. La rápida extensión económica del siglo XIX junto con la expansión territorial había llegado a su fin. aunque en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el mandato). lo que constituye una característica del pensamiento educativo norteamericano. los hombres y mujeres libres podían crear una sociedad en la que el cambio sería el orden natural. La creencia de que la educación podía ser un instrumento de cambio y de la reconstrucción de la sociedad es evidente en la obra de Mann. Se entra ahora a considerar los elementos estructurales del pensamiento curricular de Estados Unidos: individualismo. El año 1896 fue un momento de cambio en la historia norteamericana. Horace Mann. En la campaña presidencial de 1896. influyó en el desarrollo de la educación en este siglo. Otro factor importante es el papel de la psicología en el desarrollo de la pedagogía. Los empresarios despedían a los empleados que pretendían votar a Bryan. de los cuales casi nueve millones lo hicieron en las dos primeras décadas de este siglo. El año 1892 fue un año de depresión económica que llevó a las masas al desempleo y a la bancarrota a 0quinientos bancos. no tuvo ninguna oportunidad en esta campaña. (N. Entre 1820 y 1920. unos veintiocho millones de personas emigraron a los Estados Unidos.) . de la T. El otro candidato. Así pues. Se puede explorar algunos de estos elementos a través de la obra de John Dewey (1859-1952). las finanzas y los medios de comunicación de masas unieron sus fuerzas por vez primera para apoyar a un solo candidato. pragmatismo y racionalismo. teórico del curriculum y filósofo estadounidense que. Él consideraba la noción de hombre libre como la base de la educación. McKinley. Jennings Bryan de Nebraska. la escuela obligatoria de Estados Unidos tenía que garantiza una educación moral para todos y su ideología se fundamentaba en los pilares del individuo y de la nación. de Ohio. al que se vincula especialmente con el desarrollo de la educación obligatoria es Estados Unidos. mediante ella. 22 Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”. Existía una enorme diferencia entre los pobres y los ricos y se empezaron a formar movimientos políticos radicales.37 La noción de que el individuo era fundamental para la organización social parecía la misma resistencia a la anarquía social que la que podían dar el nacionalismo y la obediencia a Dios. expresó esta idea con toda claridad.

Nuevas oleadas de inmigrantes requerían otro tipo de educación. práctica a las cuestiones ideológicas contemporáneas. Sobre este trasfondo John Dewey elaboró su filosofía y pedagogía que fundamentalmente dieron una respuesta no sólo aceptable. Dewey fue educado en la filosofía alemana. La sociedad americana empezó a reflejar una estructura cultural y pedagógica unificada. Con este trasfondo empezó la educación a asumir un papel primordial. En 1897 publicó My pedagogical creed.38 La presidencia de McKinley se puede caracterizar no por la necesidad de aumentar el poder federal y establecer una estructura de control más firme sobre la economía. “¿qué tiene valor?”. principalmente el tema del derecho de Estados Unidos de anexionarse las Filipinas. unas reglas sociales y una cultura nuevas. lo cual se refleja en la forma en que la nación empezó a ser conceptualizada. de una sociedad con una política elaborada de laissez-faire y determinación local. . La rápida industrialización y la urbanización exigían preparación específica que podía ser suministrada por la educación. En su pedagogía se encuentran tres elementos estructurales: el pragmatismo. Pero dicho desarrollo no podía venir sin una política más activa y poderosa del Estado. Bertrand Russel decía que existen dos cuestiones que estructuran corrientes diferentes dentro de la filosofía: “¿Qué es verdad?”. Por supuesto. Si se consideran las respuestas del pragmatismo a estas cuestiones se tendrá un cuadro simplificado de lo que sostiene este filósofo. el poder del Estado comenzó a organizarse y ganar fuerza. Se comienza el análisis por el pragmatismo. Aun cuando se producían muchas huelgas incontroladas en las grandes ciudades industriales. esta cuestión en realidad ejerció de catalizador de los problemas políticos internos. Los Estados Unidos se convirtieron en una superpotencia imperialista. el individualismo y la dialéctica. En el período previo a la Primera Guerra Mundial. sino por las cuestiones de política exterior. sino además. Los Estados Unidos se estaban transformando. en realidad escribió su tesis doctoral dentro de un marco de filosofía hegeliana. a un poder estatal de corte federal con una marcada economía capitalista. se establecieron el poder económico y federal. Grandes grupos tenían que aprender una lengua.

William James influyó profundamente en los profesores norteamericanos: nueve de cada diez estudiantes de psicología durante los años 1890-1910 leían la obra de James. Por supuesto era vital el tema de la relación entre el cuerpo y la mente. Por otra parte. tanto en la interpretación de James como en la obra educativa de Dewey.) El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre cuerpo y mente. Así pues. Tres personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles S. matemático y filósofo. William James (18421910). que. esa era el pragmatismo. procedía indirectamente a través de su estudiante Edward L. como observaba Karier (1962). Dewey no estaba satisfecho con considerar el objetivo de la educación como una cuestión sobre el uso individual del . Simplificando se puede decir que el pragmatismo es una filosofía que responde a las preguntas: “¿Qué es la verdad?”. fundaron una importante línea de pensamiento (de la que hablaré posteriormente con más detalle) que llegó a ser el centro sobre el que giran muchas teorías curriculares modernas. entonces es verdadero. cuestión que dominaba a la psicología y la filosofía de principios del siglo XX (aquí ser puede mencionar las obras de Sigmun Freud. Thordike. la epistemología y la filosofía se desarrollaron en interacción con la biología. era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. “¿Qué tiene valor?”. Tanto para James como para Thordike. Pierce (1839-1914). filósofo y psicólogo y John Dewey. Es fácil ver cómo estos pensamientos eran una respuesta a los cambios de la sociedad de este período. En estas distinciones reside el ímpetu de la psicología moderna. sino también como una relación entre “yo” y “tú”. la educación debía considerarse como un proceso individual más que como un proceso con una función social. con “todo lo que se pueda utilizar”. Si hay una filosofía que se adaptara a la sociedad estadounidense y a sus demandas de una ideología a principios de este siglo.39 En las ideas estancadas del darwinismo. No obstante. sobre todo. la principal influencia de James en educación. La parte biológica de la epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo. Carl Gustav Jung y Pierre Janet y los efectos de las mismas. Para comprender los conceptos básicos es necesario fijarse en la manera cómo son utilizados: tal era la línea de pensamiento de Pierce. James simplificó la visión de Pierce y además afirmó que incluso la verdad misma descansaba en el uso del conocimiento: si se actúa a partir de algo. entre el ego y sus contextos social y físico.

a su vez. Esta idea evolucionó en el espíritu de la ilustración americana y contenía la misma visión optimista de la educación que Jefferson había expresado cien años antes. expresaba su creencia en la racionalidad de las ciencias y en la capacidad de la educación para cambiar progresivamente. Las ideas de Dewey han sido distorsionadas con demasiada frecuencia. es decir. Él creía que el individuo se desarrollaba por el diálogo entre el yo y el contexto: que la educación debía comenzar a partir de las demandas de los estudiantes y organizarse de tal forma que éstos pudieran aprender mediante sus acciones. debe empezar por el hecho de que el aprendizaje siempre tiene un contenido y que éste se aprende en la interacción con el contexto. pero a la vez – y quizá en virtud de este hecho. El individuo se hallaba en el centro. Dewey. pero donde la pedagogía. en microcosmos. donde la persona comprende el valor del conocimiento por la utilidad que tiene para ella. pero. A través del trabajo “en el contexto” es posible obtener conocimientos.40 conocimiento ni la organización de la educación como una cuestión sobre la forma en que podían desarrollarse las capacidades inherentes.puede ser un instrumento para el desarrollo progresivo de la sociedad. La idea básica es que el organismo se desarrolla por una interacción eterna con su contexto: por tanto la buena educación debe disponerse de forma que se pueda establecer dicha interacción. Quizá esto esté mejor expresado en su obra Democracy and education (Dewey 1916). un principio dialéctico hegeliano que Dewey elaboró. si ha de ser eficaz. lo estaba una pedagogía organizada de tal forma que el desarrollo del . era parte de una solución a los problemas que la sociedad norteamericana buscaba dentro del macrocosmos. dichas funciones sociales eran evidentes. La educación tiene por objetivo la reproducción de una cultura. donde el individuo y la naturaleza son el centro. Lo que Dewey quería decir era otra cosa. al anotar que la educación debería ser desestructurada y basada únicamente en las experiencias del niño a través de un diálogo simplificado. el centro de la educación lo constituye el individuo y la enseñanza debería hacer posible que los sujetos organizasen sus experiencias. La pedagogía desarrollada. Su razonamiento era que el fin de la educación era ayudar en la socialización o en la reproducción de la cultura. Al mismo tiempo. Él vio con mucha claridad las funciones sociales de la educación. sino una reproducción cultural basada en valores liberales muy claros y específicos. Lo que él sostiene no es una educación libre del niño. “aprender haciendo”. Sin embargo. En relación con la estructura de la sociedad en que él vivía.

todo era una cuestión de cambiar la educación. pero éstas debían basarse en las variaciones psicológicas individuales. al estar regido por el poder de la naturaleza. Ninguna teoría social podía explicar. La verdad reside en el uso del conocimiento. muy influida por el pensamiento europeo. por qué existen diferencias entre pobres y ricos. La pedagogía desarrollada en el seno del progresismo contestaba o daba respuesta a una serie de cuestiones básicas sobre educación surgida del desarrollo de sociedades modernas. Dewey desarrolló su teoría a través de esta práctica. Quizá se podría ilustrar mejor la idea fundamental detrás de esta perspectiva con un slogan acuñado en la exposición universal de Chicago de 1933: “Las ciencias exploran. pero se puede observar algunos factores. la tecnología ejecuta y la humanidad conforma”. Aunque Dewey consideró la interacción esencial entre el individuo y el contexto. Básicamente. . incluidas la pedagogía y la psicología (principalmente después de la segunda guerra Mundial). La demanda de intervención y control estatal necesitada en los Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial condujo a una estructura que fue desarrollada durante la Segunda guerra Mundial. podía conducir a un creciente bienestar del mismo y de la nación.41 individuo. lo cual condujo a una nueva aplicación y movimiento dentro de la pedagogía y la educación – progresismo. Como se ha señalado antes. aumentó la influencia de Estados Unidos en otros países. Durante las dos primeras décadas de este siglo se formó la base de la educación y la psicología como ciencia en los Estados Unidos. Durante este período desarrolló su pedagogía y la aplicó en el curriculum progresista en las escuelas laboratorio de Chicago. A medida que las ciencias sociales. El modo en que estas influencias y sus determinantes se desarrollaron es asunto de posterior investigación. no hizo ningún intento sistemático de explicar el orden social existente. por ejemplo. Entre 1894 y 1904 Dewey fue decano de los departamentos de filosofía. social y educativa. psicología y pedagogía de la universidad de Chicago. Las diferencias entre los individuos existirían siempre. Se puede ver en este pensamiento la creencia en la sociedad racional y el futuro tecnológico la cual se refleja en gran parte de la vida cultural estadounidense de este siglo. establecieron una fuerte tradición empírica.que se extendió lejos de los Estados Unidos. el desarrollo económico exigía una política más activa del Estado sobre las reformas judicial.

el código curricular naciente estaba más orientado al individuo.42 Estas dos guerras crearon la exigencia de tanto como la de una ideología unificada. dichos desarrollos subrayaron los conflictos entre las demandas individuales y las de la sociedad. por otra. El mismo desarrollo. la educación se convirtió en factor del desarrollo de la producción en la sociedad y creó la “necesidad” de desarrollar la producción y que el individuo mantuviera el ritmo con su valor creciente en el mercado de trabajo. amalgamaba elementos del anterior pensamiento curricular. en realidad. Desde luego. Al el desarrollo tecnológico y una economía en crecimiento educativo. Los cambios no eran sólo de tipo filosófico. El progresismo establecía un código nuevo para construir un curriculum que requería la organización del conocimiento de acuerdo con los criterios que se ajustaba a una sociedad que experimentaba una expansión económica y tecnológica. aun cuando llegase más tarde. A su vez. tuvo lugar en Australia y en la mayoría de los países europeos. como la formuló Rousseau. Puede decirse que el efecto de la obra de Dewey es comparable al de la revolución copernicana. al mismo tiempo. esta explicación es muy somera y simplificada. una opción entre educación del “individuo libre” o educación del “ciudadano”. al tiempo que incluía una visión fundamenta. una industria coordinada mismo tiempo. La cuestión ya no era. Pero. El progresismo era una respuesta al conflicto mencionado anteriormente. y del código curricular moral. liberal y humanista de la condición humana. por una parte. Pero esto es sólo la mitad de la historia.”el nuevo” código curricular. El desarrollo económico. Los conflictos entre los fines básicos y la realidad no eran particularmente visibles. dicha elección no se podía aceptar en una cultura basada en la creencia de la libertad individual. La solución era . Durante el siglo XX. Igualmente. se aceleró expansión hizo posible el a ocupar un papel más El pensamiento pedagógico que desarrollaba el progresismo respondía a dichas demandas. pero proporciona algunas indicaciones para un análisis más profundo. entre los códigos curriculares clásico y realista. Surgido de un código curricular con orientación de disciplinas. social y cultural había elegido al ciudadano. La educación llegó central para el individuo y para la sociedad.

como la antropología.6% solamente. que un curriculum se debería construir sobre el conocimiento de que los individuos –y. En Europa se mantuvo el estudio del latín. secundario y terciario. en el que el conocimiento estaba orientado a las disciplinas. Por otra parte. discutido anteriormente. Al principio de este siglo el 50. la cuestión se convirtió en: “¿Cuántas matemáticas se deberían incluir en el curriculum y que tipo de matemáticas sería útil?” Con esta idea pragmática se introdujeron nuevas asignaturas en los curricula de los niveles primario. es decir. . Wisconsin e Illinois. Esto no es exactamente lo mismo que el código curricular realista.tiene libertad de elección. sino también el teórico. y aportando un servicio práctico en la sociedad que les rodeaba.43 una pedagogía en la que se organizase el curriculum con el individuo como punto de partida y donde el conocimiento se convierte en una serie organizada de experiencias activas. a menudo financiadas por concesiones de terrenos y donaciones. Una sociedad más avanzada tecnológicamente exigía más educación en los niveles secundario y terciario. Minnesota. La misma evolución se puede ver en las universidades. ¿Cuáles son los elementos fundamentales de este código curricular? En primer lugar. con en el caso de Cornell. a través de ellos.6% de estudiantes de bachillerato norteamericanos estudiaban latín. encontraron ahora un lugar en el curriculum. La orientación disciplinar se rompió en parte en asignaturas más prácticas. especialmente en la agricultura. La cuestión del código curricular realista era introducir en el curriculum el nuevo conocimiento que aportaban las ciencias naturales y el estudio de las lenguas modernas. la sociedad. sino también con el desarrollo de nuevas áreas de investigación. existe una base pragmática. En 1922 el porcentaje había bajado al 27. como la economía doméstica. pero las cosas cambiaron rápidamente en los Estados Unidos. A esto se le denomina principios de selección y organización de contenido y al desarrollo de los métodos que lo transmiten el código curricular racional.5% y en 1960 era del 7. alcanzaron su status no sólo con su enseñanza tradicional. el código del curriculum racional se construía no sobre las asignaturas existentes de la escuela. Por tomar un solo ejemplo. No sólo el conocimiento práctico. Las nuevas universidades estatales. sino en el conocimiento real que se necesitaba para la vida social.

que es el desarrollo de la educación como una aplicación de la psicología. De tener una función reproductora general pasó a desarrollar una especifica de cualificación y. Una sociedad diferenciada exigía una base racional para la diversificación del poder del trabajo. La importancia conferida al pragmatismo y al individuo llevó a la tercera característica del código del curriculum racional. cada vez más. Un buen curriculum se basaría en el conocimiento práctico. La segunda característica del código curricular racional era el interés por el individuo. y la del curriculum en particular. Estos primeros intentos apenas fueron conocidos. Pero esto significaba también que la pedagogía y la psicología necesitaban desarrollarse en direcciones particulares. Al mismo tiempo. a medida que esta perspectiva se consolidaba entre los pedagogos y los psicólogos. en un instrumento para conseguir este objetivo.ha formado y estructurado el pensamiento educativo y curricular durante este siglo. 1962). la educación se convirtió en un factor todavía más esencial en la evolución de la sociedad. Durante las décadas de 1920 y 1930. controlar y legitimar tales funciones. Esta idea –que la educación consiste en los individuos y en su aprendizaje. organizado en relación con el desarrollo del individuo y la forma en que se establece el aprendizaje y la cognición. Con su trabajo se establecieron las técnicas para determinar los objetivos educativos. se completó con el desarrollo de una función de clasificación. la técnica de análisis de la demanda fue desarrollada por Bobbit (1924). pero más adelante. El pensamiento curricular consiguió centrarse en el mismo. La educación se convirtió. tuvieran que desarrollar métodos que describieran y analizaran las demandas. como una . A su vez. En algunas épocas ha dominado totalmente esta perspectiva.44 Este aspecto pragmático exigía que la teoría educativa en general. con el crecimiento de la tecnología educativa se consolidaron (Karier. a respuestas relativas a poco más que a ideas sobre el aprendizaje y el pensamiento. Charters (1924) y otros. en la siguiente etapa. Incluso el concepto “curriculum” llegó a ser definido con las necesidades del individuo como punto de partida. Dewey tenía una visión del aprendizaje como una serie de experiencias. este énfasis ha llevado a que las cuestiones del curriculum queden reducidas a términos psicológicos. La psicología era el instrumento con el que se podían establecer.

. para medir y controlar las respuestas que eran el producto de este proceso. Para la teoría curricular -considerada entonces más o menos como un subproducto de la psicología. por ejemplo. En su psicología del aprendizaje no había lugar para la idea de que éste es independiente del contenido que se aprende. la pedagogía de Dewey evolucionó de forma muy distinta a como lo habían hecho la pedagogía y la psicóloga de James. Para él todo lo que existía podía ser medido. la base de la ciencia moderna. Esta línea de pensamiento incluye más elementos del conductismo. En esta evolución estaba incluida como perspectiva que el aprendizaje se podía explicar y describir por una serie de leyes independientes del contenido del aprendizaje. Los conductistas defendían que la psicología debería basarse en estudios sistemáticos y objetivos de la conducta y en cómo se formaban dichos comportamientos y no en interpretaciones “subjetivas” sobre el significado de la conducta. sino que constituye. La forma de pensamiento conocida por “positivismo” se aceptó como epistemología. donde el conocimiento de la condición humana constituía la base del cambio. Esta creencia no es nueva. Los experimentos y la metodología de investigación absorbieron el espíritu pragmático a la vez que definían los criterios de la objetividad y la verdad. Con éste último se consideraba al ego como más o menos independiente del contexto. sobre los que se volverá más adelante. La psicología desarrolló líneas dictadas por una imagen mítica y simplificada de las ciencias naturales. Pero lo nuevo del código curricular racional era la conceptualización se una sociedad construida racionalmente. Era importante encontrar definiciones conductistas de los objetivos para construir la enseñanza de forma que se pudieran establecer dichas conductas. Ya se ha señalado anteriormente cómo Bacon. por así decirlo. Pero sobre este punto. El desarrollo de la psicología continuó todavía con más firmeza durante el período del conductismo. principalmente porque la manera en que formulaba las mismas sugería respuestas en las tecnologías.45 relación dialéctica entre el individuo y el contexto. Thorndike desarrolló esta línea de pensamiento con una metodología de investigación radical y empírica. El cuarto elemento del curriculum racional es la noción del vínculo racional entre la política educativa y la ciencia.el conductismo se constituyó en la base desde la que se contemplaban las cuestiones curriculares. hablaba de la ciencia como una base racional para cambiar la sociedad.

cómo han evolucionado los códigos curriculares. que esta exigencia. Pero con la llegada de ésta. poco a poco.46 1.4. establecieron modelos de cómo se debían organizar los textos pedagógicos y qué contenido debían tener. Asimismo. se convierte en la parte clave del “sistema” de educación de masas. después. lo que sirvió da base para los nuevos curricula. Con la educación de masas es importante la intervención del Estado y la sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del curriculum. Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. se organiza y se transmite el contenido. En cada punto del proceso de separación de la producción y la reproducción para todos los miembros de la sociedad. . la investigación educativa se convierte en parte del proceso de reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el carácter de la educación de masas. Estos han de verse como un conjunto de principios fundamentales según los cuales se desarrolla el curriculum: cómo se selecciona. se ha indicado en esta obra que el problema de la representación estaba resuelto y que los textos de pedagogía se crearon mucho antes de introducirse la educación de masas. la investigación educativa se convierte más bien en un interés de individuos particulares y en un instrumento de organización del Estado en su propio interés. El mismo concepto de educación de masas requiere que el Estado sea capaz de articular en qué consiste la educación para poder controlarla y modificarla.5 El código curricular invisible. Se ha intentado describir. creaba escuelas las cuales debían desarrollar sus propios textos de pedagogía y que los mismos. se disponía de dichos textos de forma limitada. Mediante este análisis se identifican algunas indicaciones de la compleja interrelación entre principios diferentes para los curricula (textos de pedagogía) y el desarrollo histórico. era importante solucionar el problema de la representación para todos los miembros de los diferentes períodos y de sus correspondientes códigos curriculares muestra que la evolución de un Estado a una sociedad exigía personas cualificadas. en realidad. muy por encima y brevemente. lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación. Así pues. a su vez. Se debe considerar el curriculum como un texto pedagógico que aparece cuando los procesos de producción y reproducción de un a sociedad están separados uno del otro.

las políticas educativas institucionales. (2003). En él. etc. los procesos de enseñanza-aprendizaje. Op. las actividades escolares. Cit. la teorización curricular se convierte en objeto de control en los intereses del Estado: un medio de controlar cómo ha de entenderse el curriculum. los recursos humanos y físicos de que se vale la educación formal. político. se puede hablar del surgimiento de un código curricular invisible”. los contenidos de la enseñanza. Giovanni M. económico. (2003). respecto a su definición. Esto nos indica que el problema del currículo no está resuelto”23. los métodos de adquisición de los conocimientos. histórico y científico. ligados a la función social de la educación. Lo que implica el currículo24 FUENTE: Iafrancesco (2003) 23IAFRANCESCO V. Puesto que el control del curriculum se tiene ahora fuera de los materiales en sí y en los procesos de socialización para enseñar la teoría curricular a los profesores. Figura 3. 24 IAFRANCESCO. por tanto. Aún más. Esta nueva dimensión ideológica indica una petrificación (reification) del curriculum. . Bogotá: Mesa Redonda. los planes de estudios. Nuevos fundamentos para la transformación curricular a propósito de los estándares. los planes de estudio con sus programas y asignaturas.. él plantea: ”Nos podemos dar cuenta de los énfasis en la concepción del currículo. lo recoge Iafrancesco. las tareas pedagógicas. abarca diferentes aspectos que han sido teñidos por influencias de orden social. se sugiere que las estructuras previas de los códigos curriculares ya no son evidentes como lo eran en los códigos primeros. se describirá este período como el de la petrificación. los fines de la educación. pág 24. los procesos de formación de los educandos. los contextos en los cuales se mueven las escuelas y los procesos educacionales. Los desarrollos realizados en párrafos anteriores permiten ver como el campo del currículo.47 Esta aparición de textos sobre educación constituye un interés nuevo y de nivel superior en el control del discurso de la educación. en este sentido.

48 .

científico-psicologista o humanista.49 Procesos de Procesos de PlanProce y Actividades Agentes Función Recur Contenidos Contex Políti Tarea Áreas Fin Méto de Proyec estudios enseñanza educativos aprendizaje programáticos pedagógica escolares asignaturas social sos tos cas tos es dos sos Curríc ulo 1. (1982). científico-antropológica. Caracas: UNA.tradicional. Figura 4. científicotecnologista y sistémica. Curriculum.Guía de Instrucción. A continuación se presenta en la Figura 4 un cuadro que las relaciona en cuanto la concepción de la educación.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS HUMANAS. concepción del currículo y la tecnología curricular empleada. científico-sociologista. manera desde las ciencias humanas se establecen diferentes concepciones del currículo y se presenta una clasificación que se enmarca desde perspectivas que le dan unidad. . Cuadro sinóptico de las concepciones curriculares según las ciencias humanas25 25 Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. Estas concepciones son: empírica-esencialista. científicobiologista. científico-esencialista moderna. De igual.

en donde se observan roles diferentes. La escuela selecciona y organiza un ambiente que responda a las necesidades sociales. CONCEPCIÓN DEL CURRICULUM Proceso de transmisión o entrega de la herencia cultural (pasado). El medio ambiente influye sobre el potencial heredado. corporal.50 DENOMINACIÓN DE LA CONCEPCIÓN EMPÍRICAESENCIALISTATRADICIONAL CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN El hombre se educa en función de un patrimonio cultural. Se utiliza el trabajo grupal que permite el juego de los roles sociales. los apuntes dictados por el profesor. Los recursos de aprendizaje son las clases. Procedimientos activos. Los recursos principales son las actividades. Proceso de adquisición de modelos expresivos de las estructuras y métodos propios Ambiente social planificado en interacción persistente con la vida. Ambiente de encuentro del alumno con el patrimonio cultural. El conocimiento es memorizado. graduales y secuenciales según la etapa de desarrollo dirigida a las actividades psicomotoras. Los procedimientos CIENTÍFICO BIOLOGISTA El hombre se Plan destinado a educa de la interacción acuerdo con sus vital entre el posibilidades alumno y las genéticas y su cosas a los fines proceso de de su desarrollo maduración. CIENTÍFICOESENCIALISTA MODERNA Planificación del encuentro del alumno –guiado con el profesor_ con la materia en que están . CIENTÍFICO SOCIOLOGISTA El hombre se educa en la sociedad. TECNOLOGÍA CURRICULAR El método es la exposición.

condicionados por los requerimientos culturales. sentimientos y acciones con los modelos de la cultura universal sistematizada. Plan para producir el encuentro del alumno desde los modelos de pensamiento. Desarrollo integral de la persona quien fija sus propios objetivos. Procedimiento de aprendizaje individual con énfasis en la relación afectiva del alumno con el profesor. científica. CIENTÍFICOANTROPOLÓGICA CIENTÍFICOTECNOLOGICA Educación formal: metódica. El propósito es el avance científico y tecnológico. El hombre se educa por procesos de enculturación. implantación. definición solución problemas. potenciales que CIENTÍFICOresultante de la la escuela PSICOLOGISTA O interacción organiza y HUMANISTA herencia-medio administra ambiente. control riguroso y retroalimentación de programas y materiales en una secuencia sistemática que habilita el logro de la lectura. El propósito es formar hombres capaces de aprender y producir cultura. Selección de los universales de la cultura. y medios responden a la naturaleza de cada disciplina. esquema estímulo- de y de El es El profesor es un planificador de materiales en los cuales se establece una estricta relación objetivosestrategiasmedios y . El hombre es Conjunto de una unidad bio.51 implícitos todos los aprendizajes humanos. flexiblemente para la satisfacción de las necesidades e intereses propios de cada edad.experiencias psíquica. aculturación y transculturación. Diseño.

El hombre es un Planeamiento. de La tecnología curricular de esta concepción es similar a la de la concepción científicotecnológica. Es un de modelos CURRICULUM sistema abierto. . geo-socioevaluación y CONCEPCIÓN históricoretroalimentación SISTEMICA DEL cultural. sistémicos destinados a producir el aprendizaje en la escuela.52 progresivo de aprendizajes observables y mensurables. formas evaluación. desde ella a otras Instituciones. respuesta. sub-sistema implantación.

La palabra fundamento desde la semántica es indeterminada. un conjunto de proposiciones mientras los fundamentos de la actividad propuesta se refieren a las condiciones para que se produzcan modificaciones reales”. Los fundamentos del conocimiento curricular justifican. Fundamentación política del curriculum. (Encarta 2003). En el currículo hay “dos tipos posibles de fundamentos: los que legitiman lo que se dice y aquellos que legitiman lo que se hace –o lo que se propone que resultaría totalmente incomprensible. fundamentos del cambio o causalidad de éste y fundamentos del ser en general.53 CAPÍTULO 2. Octavio. precisión y alcance de las diversas teorías curriculares.27 26 FULLAT. estos son los fundamentos. Universidad Autónoma de Barcelona. Cualquier teoría curricular debe tener unas raíces que la soporten. supuestos de orden sociohistórico sobre dónde tiene su significado una organización específica del conocimiento en un contexto social. 47-48 27 LUNDGREN U. principio y origen en que estriba y tiene su mayor fuerza algo no material. La teoría curricular implica conceptos y sus relaciones. es la raíz. 12. también se dice. además expresa la selección y organización del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje. es la razón principal o motivo con que se pretende afianzar y asegurar algo. y los supuestos psicológicos respecto a cómo se adquiere y procesa el conocimiento”. Pág. . Pág. asegurar y hacer firme algo. aspecto metafísico que reconoce el ser como totalidad infundable.26 La palabra fundamento viene del latín “fundamentum” que significa principio y cimiento en que estriba y sobre el que se apoya un edificio u otra cosa. Aristóteles distinguió cuatro modalidades del vocablo “arkhai”: materia. y hacen inteligible.P. esencia. causa y finalidad de algo. Teoría del currículo y escolarización. es el fondo o trama de los tejidos y permite establecer. Madrid: Morata. FUNDAMENTOS CURRICULARES. todas ellas deben basarse en supuestos filosóficos relativos a cómo se forma el conocimiento. “Con independencia del nivel. Es conveniente distinguir entre fundamentos del conocimiento o legitimación del mismo. (1992). de otro lado.

Los fundamentos epistemológicos dan cuenta de las condiciones a través de las cuales se ha producido el conocimiento que va a ser enseñado. sociedad. Aristóteles organizó todos los estudios de acuerdo con el propósito que cada uno se plantea y la naturaleza del tema de estudio con la cual se relaciona. Los filósofos y epistemólogos se encargan de establecer formas coherentes de organizar el conocimiento en este sentido: “Grandes pensadores tales como Aristóteles. Dividió el conocimiento sólo en tres clases: la teórica la práctica y la productiva. McGraw- son: el . Comte clasificó el conocimiento según la complejidad de las sustancias que este estudia. el político y el legal.artes e ingeniería. Análisis de currículo. después la 28 POSNER J.se relaciona con hacer cosas y dar vida a las formas. precisa los niveles de cientificidad del saber acumulado a través de la historia de la humanidad. 152. El currículo expresa una filosofía (o filosofías) de educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias de enseñanza. desarrollo. Por ejemplo. esta última incluye economía y retórica. 1.28 De igual manera Descartes. la productiva. René Descartes y Augusto Comte han propuesto formas de clasificar y de describir los diversos temas de estudio del conocimiento.54 Los fundamentos que se abordan en este capítulo epistemológico. Pág. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS. La distinción moderna entre el currículo académico y el vocacional sugiere esta clasificación antigua”. La teórica –teología o metafísica. al interior de una estructura curricular existe una concepción de hombre. de igual manera. matemáticas y física en orden descendente. Inicia con la física. formación y educación. plantea además la forma como ha sido organizado el conocimiento. Santa fe de Bogotá: Hill. luego la química.busca hacer y se relaciona con asuntos de selección deliberada de conducta. elaboró un sistema de conocimientos fundado en principios metafísicos de los cuales se podía derivar todo el conocimiento con apoyo en principios deductivos de las matemáticas. cultura. el antropológico.se justifica en sí misma y comprende el tema de estudio que es inalterable por los seres humanos. George. (1998). La práctica –ética y política.

La concepción epistemológica se hace visible en las actuaciones del educador. Estas concepciones epistemológicas parecen articuladas a una concepción general de educación. pasando de los más simple a lo más complejo. ni ordenadas. lo cual estructura una ideología personal sobre la educación que se proyecta en la práctica. en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y los diferentes matices que le imprime a cada uno de sus componentes (objetivo. es decir la idea de lo que es contenido de aprendizaje y conocimiento valioso. el Consejo Académico según la Ley 115 de 1994. en especial en los procesos de evaluación y en el control de los alumnos. define las formas de controlar el proceso de circulación de los saberes desde una postura analítica y reflexiva. evaluación). Young plantea que existe relación entre las creencias epistemológicas de los profesores y los estilos pedagógicos que adoptan. La perspectiva epistemológica también se entiende como las concepciones globales. Sacristán al referirse a este fundamento lo denomina epistemología implícita. ello permite al educador en el momento de planear la enseñanza de seleccionar aspectos. ni con una estructura jerarquizada. la didáctica y el currículo para la objetivación de la enseñanza. entonces además de existir una concepción teórica general del conocimiento apoyada en los desarrollos alrededor de la ciencia. además. medios. método. hay una mirada particular del educador frente al conocimiento mismo que le ayuda a establecer determinadas jerarquías. según el Decreto 0230 del 2002 las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejo .55 biología y por último la sociología. lo anterior posibilita la presencia de la pedagogía. amplias. La dimensión epistemológica define los enfoques y paradigmas que orientan la construcción del conocimiento en las disciplinas. conjuntos complejos de argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas. a emitir juicios jerárquicos a la hora de evaluar lo enseñado. preferencias personales. de igual forma en los debates sobre la enseñanza planteados en las reuniones y foros educativos y al momento de tomar decisiones sobre los estudiantes en el Consejo Académico y en las Comisiones de Promoción y Evaluación29. hacer énfasis en determinadas actividades. precisa la concepción de ciencia. contenido. es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encarga de todo lo relacionado con la parte académica. 29 En Colombia según el Ministerio de Educación. formas.

se busca evaluar con precisión y se rescata la confiabilidad y la validez de lo que va a ser enseñado. Esta visión positivista. Gimeno. etc. cuando el énfasis y la valoración están dadas en el conocimiento científico. 30 Son múltiples las competencias sobre el conocimiento que debe dominar el educador. su neutralidad y obligatoriedad para todos los alumnos. al respecto Shulman. en este caso el educador es el dueño de ese saber absoluto y el estudiante simplemente se limita a recibir y acumular lo transmitido. la importancia de tratar en las clases los problemas políticos y los conflictivos. cultura global y actitudes de diverso tipo del profesor”. los fundamentos epistemológicos se entrecruzan con otras variables y forman una red que es el soporte de la interpretación curricular. es decir se propone la construcción del conocimiento como un fenómeno donde la subjetividad cobra sentido y la validez está dada por los niveles de comprensión e interpretación de los saberes compartidos y valorados por los protagonistas del aprendizaje. (1995). las perspectivas se orientan hacia posturas cientificistas que reconocen la objetividad de la estructura interna del conocimiento. . Desde una visión hermenéutica o crítica. Cit. el enfoque es relativista. Es decir que las posiciones pedagógicas ante problemas relacionados con la enseñanza en general y con los contenidos del curriculum no son independientes de la mentalidad. Las visiones frente al conocimiento tienen gran influencia de orden social. “Las posiciones o perspectivas ante el conocimiento (su carácter relativo.. empirista e inductivista de la ciencia se encumbra en un enfoque absolutista del conocimiento que condiciona toda la dinámica del acto educativo. Op. no es posible la interacción ni la presencia de otros perfiles. en otros términos. 1986 y 1987 presenta la siguiente clasificación: aquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados. independientemente de sus peculiaridades personales y culturales.. 30 SACRISTÁN J. ni puntos de vista alternativos.56 El privilegio social por el conocimiento científico es otra variable que influye en la construcción de las creencias epistemológicas de los educadores. pág 219. constatándose incluso diferentes posiciones en algunas dimensiones en función del sexo de los sujetos.) se correlacionan con posiciones políticas y con la especialidad universitaria que han cursado. cultural y político.

determina las normas y procedimientos metodológicos que lo soportan. además la actitud epistemológica del educador condiciona la calidad de la enseñanza y la postura del estudiante frente al saber y la cultura. dramatizaciones. Bruner (1972). sin alejarlo del método que le es propio. durante este lapso de tiempo desarrolla múltiples operaciones para elegir aquellos contenidos ajustados a las características de los estudiantes. valores y su significado filosófico e histórico. ilustraciones. diálogos. cuentos. e. c. b. etc. La transformación involucra el paso de la representación personal a una representación colectiva comprensible para los estudiantes. especialmente de los materiales y programas. Conocimiento del currículo como tal. d. historietas. Se hacen visibles las decisiones epistemológicas cuando los educadores se dedican a elaborar el plan de curso o de área. Conocimiento de los fines educativos. ejemplos.57 a. g. reconstruye la lógica que hizo posible la producción y ayuda a transferir a la comprensión de otros fenómenos. Conocimiento de los alumnos y de sus características. El análisis epistemológico permite conocer la estructura del conocimiento y sus principios de organización para la selección de las ideas y destrezas básicas del dominio del saber. a la misión y visión . mapas conceptuales. Conocimiento pedagógico general que hace referencia a principios amplios y estrategias para gobernar la clase. con la disciplina que va a enseñar porque en la medida que conozca con profundidad los principios subyacentes que estructuran los contenidos puede mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes porque logra hacer adecuaciones en el método para hacer más comprensible el conocimiento. Conocimiento del contenido del curriculum. Conocimiento del contexto educativo. acercar el conocimiento científico sin que pierda su rigor. se trata de la enseñabilidad. f. Contenido pedagógico que le presta al profesor su peculiar forma de entender los problemas de su actividad profesional. En el momento que el educador comunica un saber se produce una transformación para facilitar su comprensión mediante la utilización de analogías. planteó que el principal dominio que debe tener el educador se relaciona con el saber específico.

retomado por Sacristán (1995). entre otros. El romanticismo: resalta la importancia de un ambiente adecuado que permite el desarrollo del individuo. Supera la dicotomía entre la determinación absoluta del ambiente y la maduración. La desescolarización: reconoce la poca relevancia de los saberes escolares. rechazando la transmisión cultural. 2.58 de la institución y a los distintos componentes del Proyecto Educativo Institucional (PEI). 3. Piaget y Bruner. pedagógico y comunitario. relación con la experiencia. son: 1. relación con la vida cotidiana. ligados a una visión realista del mundo que aporta su existencia al margen del hombre según el carácter pasivo de la mente como es el caso del conductismo. trascendencia social. Dentro de las concepciones epistemológicas. enfatiza su transmisión a los alumnos. evolución. En un modelo de enseñanza se especifican aspectos frente a la concepción de conocimiento en cuanto su organización. propone una posición ideológica reactiva hacia las condiciones dominantes de la escuela. Para mayores precisiones ver Ley 115 de 1994. epistemológica y metodológica de las instituciones educativas a través de los componentes teleológico. El tradicionalismo cultural: parte del valor absoluto del conocimiento. La educación progresiva: se apoya en el constructivismo psicológico. El modelo se soporta en las teorías de Dewey. métodos. esta valoración se percibe en las clasificaciones históricas de la educación y del currículo. validez. origen. recursos. un enfoque o modelo curricular o una orientación filosófica sobre la educación. Enfatiza el valor de las emociones y el papel de la maduración. es considerar el conocimiento dentro de los dominios científicos. reconoce y valora los errores que comete el estudiante. Los modelos educativos que se apoyan en la dimensión epistemológica de la enseñanza según Pope y King (1981). 4.31 La concepción del conocimiento es una variable destacada para la definición de un estilo pedagógico. pone el énfasis en el conflicto cognitivo gracias a la interacción con el medio. la dimensión más común. . reconoce la realidad espiritual por encima de la física según el idealismo filosófico. rasgos 31 El proyecto educativo institucional es la organización conceptual. la experiencia y la resolución de problemas.

susceptible de enfoques y opciones diversas. . la naturaleza del aprendizaje humano y sus preferencias metodológicas. la concepción sobre el conocimiento. el mismo autor presenta diferentes perspectivas. que necesariamente entrañan y delimitan principios pedagógicos y estrategias didácticas. objetivo frente a otras formas de conocimiento donde se da importancia a los personal. a saber: 1. Respecto a la naturaleza del conocimiento. El conocimiento como conjunto de saberes jerárquicos. estructurados en términos de dificultad y status o como componentes de igual forma disponibles y del mismo rango. propone cinco dimensiones básicas que orientan la concepción de la enseñanza como algo problemático. 3. De otro lado Berlak (1981). El conocimiento objetivo y universal o el relativo ajustado a la construcción personal y social. en esta perspectiva tiene vigencia el paradigma positivista del conocimiento que en gran parte ha sido el referente de formación de los educadores. conocimiento como algo problemático vinculado a la cultura común o atención específica a la cultura particular de subgrupos. la concepción sobre el papel del alumno. carácter lógico. La relación entre el curriculum exigido y el curriculum que expresa la individualidad.59 de ideas precisas. indica aquellos dilemas o relación dicotómica entre las concepciones de conocimiento filtradas en la enseñanza: conocimiento personal versus público. conocimiento como contenido o como proceso. las experiencias extraescolares. lo intuitivo. 2. 4. Hammersley (1977). Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o como formas integrables en unidades más generales. estas son: la definición del papel del profesor. las capacidades personales.

2. hechos. El conocimiento tiene relevancia educativa en la medida que aporta significado a las experiencias.60 Tabachnick y Zeichner (1982) reconocen las dimensiones frente al conocimiento que inciden en el pensamiento y acción de los educadores: 1. revisión y validación. . en cambio el conocimiento personal se relaciona con la experiencia del individuo. teorías. es un conjunto de informaciones. El conocimiento es un producto compuesto por hechos. forma un cuerpo organizado de información que puede ser aprendido y evaluado. destrezas construidos desde la tradición y existen de manera independiente de quien los aprende. Es proceso cuando se convierte en un recurso para pensar y razonar porque se apoya en su lógica de elaboración. El conocimiento es público.

Utilidad de los contenidos curriculares para entender problemas vitales y sociales. normas y definiciones sociales en oposición a las particularidades de determinados grupos que deben ser valorados. alumnos. Gimeno y Pérez (1987). 4. en cambio la perspectiva particularista específica la clase de contenidos que se deben ofrecer a determinados grupos. El aprendizaje yuxtapuesto que comprende la ordenación del conocimiento en asignaturas o áreas del saber. 7. concretar un estilo de enseñanza. La cultura vista como un componente común que debe fomentar un conjunto de valores. La cultura del curriculum como una cultura común para todos los alumnos. pueden considerarse como criterios que permiten desde una perspectiva individual.61 3. políticas. al margen de sus . etc. La mirada universalista plantea que el currículo debe ser el mismo para todos los estudiantes. 2. sexo. frente al aprendizaje integrado alrededor de temas ideas o problemas que relaciona las teorías de especialidades o asignaturas. o verlo como algo problemático. lingüísticas. Finalmente. plantean diferentes dimensiones genéricas que logran afectar cualquier área del currículo y son el soporte de la epistemología del mismo. independientemente de sus peculiaridades sociales. Cultura común para todos los singularidades personales. 1. 3. holístico que es más que la suma de las partes. El aprendizaje entendido como un conjunto de fragmentos de conocimiento sin relación que al agruparse conforman el conocimiento total en cambio del aprendizaje visto como un todo integrado. 6. provisional y tentativo que está en permanente construcción y recibe influencias sociales. El conocimiento es algo cierto que representa la verdad establecida y como tal debe se aprendido por los estudiantes. 5. culturales e históricas. etc.

10. frente a la opción de esquemas personales. incluso la presentada por los libros de texto. . por ejemplo. sólo profesores. La compatibilidad-incompatibilidad a priori de ciertos contenidos con el interés de los alumnos por su aprendizaje. 14.Valor educativo de practicar los métodos de investigación propios de diferentes áreas o disciplinas.Capacidad y reparto de competencias y responsabilidades en las decisiones sobre los contenidos: padres. 12. La consideración del conocimiento como algo objetivo y verdadero frente a las posiciones relativistas. 5. determinada de antemano. alumnos. frente a opciones de ordenación por asignaturas o contenidos separados unos de otros. etc. 7. frente al valor absoluto del contenido ordenado lógicamente y sin relación con la experiencia vital. históricas y constructivitas.Secuencia de desarrollo del contenido. El valor de la experiencia personal previa del alumno y del proceso de descubrir aprendiendo ciertos contenidos curriculares. La inclusión de problemas conflictivos y políticos en los contenidos de la enseñanza. 9. 8. que son creencias y opciones ideológicas. 6. 13. 11. La unificación o diferenciación entre la cultura académica y la dirigida a la actividad manual en un mismo curriculum para todos los alumnos. La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la formación común aspectos como la religión. frente al dominio general más superficial.Ordenación del contenido en torno a unidades más o menos integradoras de diversos tipos de conocimientos y destrezas. 15.Consideración de partes optativas en las diversas áreas para algunos alumnos.62 4.Valor pedagógico de la profundización en una parcela para alcanzar conocimiento en profundidad.

Educación y currículo integral.La existencia de fuentes variadas y válidas de información para adquirir los aprendizajes considerados importantes. Es conveniente cerrar este apartado con la siguiente anotación: “Si reconocemos que el conocimiento no es natural. entre muchas otras. En la cultura se incluyen todas aquellas prácticas. y que. La antropología se divide en dos grandes campos: La antropología física que trata de la evolución biológica y la adaptación fisiológica de los seres humanos. se ha entendido como el conjunto de manifestaciones artísticas. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS. 32 GUERRA MONTOYA. manifestaciones. Ella debe ser producida. Como se puede observar son múltiples los análisis alrededor de los fundamentos epistemológicos del currículo. Jorge William. La antropología es fundamentalmente cultural (Encarta 2004). que se ocupa de las formas en que las personas viven en sociedad. 17. Un reto para el siglo XXI. es decir. es por definición histórico y cultural. que la teoría curricular para la estructuración de propuestas educativas no puede ser transmitida de contextos externos. Para iniciar estos fundamentos es conveniente iniciar con la definición de la antropología para profundizar luego en las particularidades que atañen al currículo. luego del arte popular. las formas de evolución de su lengua. ese es el llamado a los estudiosos de la educación en relación con la temática del currículo. Facultad de Educación. denominado también folclor. es necesario reconocer a la vez. construida. y la antropología social o cultural.”32 2. (Junio 2001). ellos soportan la concepción de conocimiento que orienta el despliegue de la enseñanza y posibilita o limita el aprendizaje. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. por el contrario.Concepción de áreas o disciplinas como lugar de expresión de opciones diversas por parte de los profesores. El concepto de cultura ha tenido diferentes modificaciones. del arte clásico. Especialización en Gestión de Procesos curriculares. Pág. en otras palabras. y se produce socialmente. 18. . La antropología es el estudio de los seres humanos desde una perspectiva biológica. cultura y costumbres. dichas concepciones determinan la práctica del educador y delimitan el espacio para la toma de decisiones metodológicas. social y humanista.63 16.

además. entendido en su sentido más amplio. es la matriz psicosocial que se crea. sus hábitos y sus creencias. por ello. valorar y hacer. . 33 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. el estilo de vida. Es el producto del genio del hombre. la humanización de los ambientes y las características que determinan el perfil de la identidad de una sociedad. el entorno humanizado por un grupo. pues. sus instituciones y sus creaciones típicas. recrearse y expresarse a través de diferentes manifestaciones artísticas y manuales. modos de vida de los grupos humanos. de expresarse mediante las artes. percibir el futuro. de divertirse. sus producciones intelectuales. ello determina las diferentes culturas de jóvenes. se puede percibir la cultura como una realidad antropológica. estos términos se corresponden uno a uno.33 Por lo tanto existe una estrecha relación entre antropología y cultura por tratarse del hombre y sus formas de pensar. Al interior de una cultura existen micro culturas. de percibir el hombre y su destino. de un grupo social. Los patrones culturales se delegan de generación en generación como legado. sus rituales. es su representación propia de pasado y de su proyecto de futuro. de una comunidad. historias de vida. su manera original de comunicar. gustos y rutinas que no son bien vistas por los mayores. de trabajar. (1998). producir. Hacia la construcción de comunidades autónomas. es también lo que cultiva y defiende un pueblo o conjunto humano. sentir. no formal e informal. consciente o inconscientemente. Serie lineamientos curriculares. sus actitudes y comportamientos característicos. una colectividad: Es el marco de referencia para la interpretación de la vida y del universo. artísticas. La cultura permite comprender el mundo de determinada manera. Retomando a Silvio Herrera: “Cultura es.64 creencias. contradicciones. Forma parte. ello genera diferencias. entre otros. grupos étnicos u obreros. por ejemplo los jóvenes desarrollan prácticas. ya sean los padres o los educadores. Gracias a la cultura se revela la mentalidad. 31. Lineamientos generales de procesos curriculares. diferentes subgrupos que presentan características particulares que los cohesionan como grupo humano. como patrimonio humano a través de la educación formal. inconsistencias con los otros grupos. es la forma de comprender el mundo. migrantes. leyendas. de crear obras reveladoras de su alma y de sus valores últimos”. Pág. de celebrar. Documento 1.

crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales. es decir la posibilidad de representar y simbolizar que está presente en los seres humanos. las expectativas de comportamiento y las agencias socializadoras.. Cit. lo que en poco tiempo se refleja en tendencias antisociales y de resistencia a la autoridad”. Las culturas son estructurales. los cambios. entonces. . marcas y huellas que se establecen orientados por la capacidad innata del lenguaje. En algunas culturas los cambios son lentos y la cultura se conserva y se puede predecir el legado que será transmitido.. ello produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo. entendido como el proceso de aprendizaje de nuevas conductas y valores en una nueva cultura tras un proceso de cambio. Otras culturas como las occidentales se caracterizan por la presencia de cambios abruptos lo cual puede ser asimilado en el ámbito de los avances tecnológicos. las costumbres. estos cambios sociales acentúan el proceso de aculturación. Giovanni M. esta situación genera rupturas y problemas culturales. Op. la escuela entonces es la agencia social que posibilita la transmisión de la cultura acumulada para perpetuar e impregnar de identidad y sentido de pertenencia las producciones surgidas de ella. por ejemplo. los centros urbanos y los medios masivos de comunicación se convierten en los agentes culturales de primer orden y nacen y crecen en estos procesos los conflictos de valores. ya sean totales o parciales. la cual está quedando en manos de la escuela que vive el mismo problema. pág 69. es el encargo social que le ha sido delegado para el 34 IAFRANCESCO V. más no en lo que atañe al aprendizaje de nuevos valores. estas evidencias muestran la realidad a través de los códigos.34 Según Iafrancesco. introducen modificaciones en algunos aspectos o en su totalidad. De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos. La escuela frente al proceso de perpetuación de la cultura cobra gran significado. (2003). manifestados en actitudes negativas. por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones.65 Mediante las manifestaciones de la cultura se logran percibir o captar los rasgos característicos de una sociedad. a ello se hace alusión en el siguiente párrafo: “Este rapidez de cambios ha debilitado la capacidad de la familia para transmitir la cultura.

Al mencionar el currículo pertinente y contextualizado se hacer referencia a la inclusión de los aspectos de la cultura para la definición del propósito de formación. del sitio en que está ubicada la institución escolar. organización. posibilita tanto la identidad cultural de los seres humanos como el avance sociocultural de la misma a partir de la interculturalidad. esta institución se apoya en el currículo para darle forma y sentido a lo enseñado. de las vías. La construcción curricular se estructura dentro de un proceso pedagógico que posibilita la elaboración intencional y consciente de una síntesis de los elementos de la cultura a través de la selección. identidad y compromiso de todos y cada uno de los involucrados en el proyecto a realizar. intereses. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. transmisión. las posibilidades de realización de los sujetos en contextos específicos. debe responder por la exigencia de arraigo. Cit. Vale la pena al respecto la siguiente anotación: “La cultura representa el grado de avance y prospectiva que los miembros de una sociedad han podido alcanzar. del matadero. los propósitos sociales de formación y las prácticas educativas escolares. da cuenta de las relaciones entre la sociedad. mediante la formación y el desarrollo humano integral de los miembros de una sociedad. transformación y evaluación de la cultura misma. (2001). Jorge William. etc. Retos para construcción curricular. es decir. todos los procesos educativos deben preocuparse por generarlo. como estructura de un proceso educativo.” 36 35 Guerra Montoya. 36 LÓPEZ. Op. a ello también se hace relaciona cuando se le denomina currículo con pertenencia social: “Cuando se habla que toda propuesta curricular debe atender las exigencias de pertenencia social. al igual que la comunidad entiende y defiende la existencia del servicio de acueducto. que realmente se ajuste a las necesidades. pág. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda.. 57. (porque poseen arraigo social). Pág. Nelson Ernesto. y el currículo. 13. la escuela y los seres humanos que la conforman”. .35 Cuando se establece la conexión entre la educación y la cultura surgen múltiples relaciones con las necesidades educativas sociales. en este momento se apoya en los fundamentos antropológicos del currículo. JIMÉNEZ. se está señalando que ella debe ser una respuesta directa a las necesidades reales (no a las inducidas) de la comunidad que participará en su desarrollo. (1996).66 fortalecimiento de la misma. la educación. problemas y expectativas del entorno.

de igual manera está inscrito en una política curricular que define los parámetros para ser implementado en un contexto específico. FUNDAMENTOS POLÍTICOS. Según lo griegos la polis es el lugar del hombre. es decir. métodos pedagógicos. forma de gestionarlo. En este sentido lo que se pone en juego en lo político es la voluntad de la mayoría que busca preservar el bienestar. lo político está en el orden de lo social. . es decir de las directrices estatales o gubernamentales. formas de organización de instituciones y centros educativos. porque lo que vale es el bien común. La educación surge de la relación entre el hombre. ¿qué lugar ocupa el estado en las decisiones curriculares de una institución educativa? Según Aristóteles. detección de necesidades. el hombre está hecho para vivir en sociedad a través de la política. política de materiales. El currículo forma parte del contexto en el que se configura y según las condiciones en que se desarrolla. contenidos del currículo. la comunidad y la satisfacción de sus necesidades que en ciertos términos puede parecer utópico. cultural y social. ella posibilita la toma de decisiones administrativas alrededor de aspectos como: Financiación. control de calidad.67 3. política de profesorado. ¿cómo se hace la selección de los contenidos para los diferentes niveles escolares?. etc. ¿qué papel cumple la administración en la implementación?. planificación de infraestructura. ello es una constante en la sociedad humana. vida humana y vida ciudadana coincidían. El currículo para que tenga una estructura que se logre operativizar requiere de la fundamentación política. Esta fundamentación permite resolver preguntas como: ¿Quiénes elaboran el currículo?. la sociedad y la política por ello el currículo toma un sello particular sobre todo en el caso del currículo prescrito. horarios escolares. en este sentido el currículo es histórico. ¿cuáles son los parámetros para su organización?. no es la decisión del político sobre los subalternos. distribución de recursos. forma parte de un sistema educativo particular.

esto quiere decir que dependiendo del nivel de educación se asignan los puestos de trabajo.. . es la manera de garantizar el tipo de hombre que se necesita formar en un momento histórico-social particular y. Gimeno. La regulación de los sistemas curriculares por parte del aparato político y administrativo es una consecuencia de la propia estructuración del sistema educativo y de la función social que cumple. Cit. desde estos dos ángulos se conjuga las intencionalidades políticas con las educativas. también permiten ordenar la práctica y los límites de la actuación de los protagonistas. la ordenación del profesorado especializado en áreas o asignaturas del curriculum. Op. la necesidad de que la progresión por el mismo haga relación al dominio progresivo de unos contenidos y aprendizajes básicos.37 El sistema educativo a través de sus regulaciones y controles interviene en la sociedad productiva. “El paso de alumnos por el sistema escolar. Pensar en otra posibilidad supondría situarse en otro sistema educativo y en otra sociedad”. La política curricular es un aspecto de la política educativa que establece los criterios para seleccionar. por un lado. como la forma de ejercer control el Estado frente a los procesos educativos de sus ciudadano. etc lleva a una intervención administrativa inexorable. precisa el poder y la autonomía de los agentes en las diferentes jerarquías. de otro lado. el control mínimo en la expedición de acreditaciones. pág 128-129. es una manera de ordenar la economía. estos condicionan la realidad de la educación. incide en la práctica educativa porque ordena contenidos y códigos. La dimensión política del currículo puede ser entendida en una doble vertiente. “La política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica del desarrollo del curriculum desde instancias de decisión política y administrativa. interviene por tanto en la distribución del conocimiento . ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo. la lógica educativa está determinada por la política y los mecanismos administrativos que están en la base de la concepción de currículo propios del sistema escolar. muestra desde una perspectiva pedagógica las dinámicas internas de la realidad escolar. por lo tanto escuela y sociedad son dos instancias que se complementan. estableciendo las reglas 37 Sacristán J.68 Los fundamentos políticos del currículo delimitan las decisiones generales y se expresan a través de una ordenación jurídica y administrativa.

Gimeno. en tanto lo regula. otros aspectos relacionados con la función reguladora de la política curricular y que contribuyen a darle forma a través de diferentes caminos de intervención. 3. pág 130. es importante en este sentido presentar según Sacristán (1995). 4.69 de juego del sistema curricular. por ejemplo. Las políticas de innovación del curriculum. Alrededor de la definición de las políticas curriculares se tejen diversas reflexiones. Estructura de decisiones centralizadas o descentralizadas en la regulación y control del curriculum. asistencia a los centros y de perfeccionamiento de los profesores como estrategias para mejorar la calidad de la enseñanza. Cit. Las formas de regular o imponer un determinado reparto del conocimiento dentro del sistema educativo.. 38 Desde otra mirada puede decirse que la presencia de la política en el currículo limita la autonomía de los docentes orientadores de la enseñanza y logra eliminar las posturas innovadoras. Op. e indirectamente a través de su acción en otros agentes moldeadores”. Diseña un marco de actuación con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del curriculum. 38Sacristán J. ordenamiento del proceso pedagógico o intervención a través de los medios didácticos. son: 1. La política es un primer condicionante directo del curriculum. Aspectos sobre los que incide ese control: vigilancia en orden a determinar el cumplimiento de los objetivos y aprendizajes considerados mínimos. 5. . Mecanismos explícitos u ocultos por los que se ejerce control sobre la práctica y la evaluación de la calidad del sistema educativo. Esta dimensión delimita los espacios de libertad asignados a los diversos agentes e instancias que intervienen en la configuración del curriculum. 2. la selección de un currículo común en la educación obligatoria se inspira en un proyecto de cultura homogéneo articulado con el concepto de país o de localidad que puede mirarse como gobierno autoritario en la medida en que expresa el modelo de cultura que el poder impone o un gobierno democrático apoyado en las necesidades culturales comunes y esenciales de la comunidad.

etc. FUNDAMENTO LEGALES. las regiones y los países. justa. que la filosofía que motiva este control es concebir la educación para todos en igualdad de condiciones la cual reúne. dominio de conocimientos y aprendizajes básicos que buscan equilibrar la balanza de la desigualdad. . educativos. donde queda entonces la comunidad pedagógica para la toma de decisiones sobre la enseñanza y las posibilidades de adelantar proyectos de investigación para la cualificación de la misma. económicos. Desde su lectura literal se podrían superar graves problemas sociales. además.70 Definir la cultura común implica seleccionar contenidos. El análisis juicioso de la Carta Magna permite la apropiación de su espíritu para la orientación de las prácticas educativas. debe quedar un espacio que no aísle ni obstaculice la actuación y el despliegue creativo en la interacción estudiante-educador. la normalización de la cultura y la integración social con identidad nacional. en cuanto la elaboración de proyectos pedagógicos donde la innovación e inventiva hagan presencia y dinamicen la enseñanza. además. Este paradigma se consolida a través de la tecnología educativa. y se podría hablar de una patria más humana. desde la formación en competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidad de los estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en la básica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional. 40 La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la educación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo. 39 Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombia con el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidad de vida de las personas. De otro lado es necesario expresar que debido a la intervención y control administrativo del currículo no se puede eliminar la autonomía pedagógica del educador. observable y cuantificable tiene validez. La calidad implica. todo el proceso no puede ser tecnificado. 4.39 En última instancia al interior del currículo común está el interés por mejorar la calidad de la educación. podría decirse. pretensiones de homogenización. medible. las comunidades. en este sentido es pertinente mencionar los estándares curriculares . además. democrática y próspera. aprendizajes básicos. lineamientos pedagógicos y estrategias didácticas que puedan garantizar la efectividad del control. positivizado40 porque anula a los sujetos protagonistas del acto educativo.

tecnológicas y humanas. sociales y culturales lo cual se refleja en las estructuras curriculares y en la investigación pedagógica desarrollada por las instituciones educativas. políticas. De igual manera se establecen mecanismos de descentralización que buscan el desarrollo equilibrado de las diferentes regiones del país. el marco de normas vigentes legalizan los procesos renovadores. La normatividad vigente reconoce y valora el ejercicio de la autonomía que permite tomar decisiones responsables. económicas. En este mismo sentido las transformaciones son legales. El espíritu de las normas proclaman la democracia participativa que busca la convivencia pacífica al retomar las posturas de los ciudadanos frente a sus necesidades. participar en la orientación y desarrollo de los procesos humanos. pedagógicas. Tanto la Constitución Política como la Ley General de Educación y las demás normas que se les derivan. la justicia. Los cambios propuestos en educación son legítimos porque han surgido de la reflexión y análisis de los educadores. constituyen una proclama de la función de la educación en el pleno desarrollo de las personas. pactos y movimientos sociales que se estaban produciendo tiempo atrás y se les denominaba innovaciones pedagógicas. es darles autonomía y creer en el potencial de las localidades. unidas a otras condiciones sociales. el pluralismo y la solidaridad. ha sido el producto de procesos de construcción colectiva desde las agremiaciones y conjuntos de docentes que reclaman el cambio de las prácticas educativas en beneficio de una nueva sociedad y de un nuevo país que necesita otro tipo de formación de sus ciudadanos. expresan la necesidad de trabajar por el reconocimiento y la valoración de las diferencias personales y culturales a través del respeto mutuo.71 De igual forma el marco legal que orienta y regula la educación pretende legalizar aquellas prácticas innovadoras que logren transformar la sociedad. la confrontación racional. respetar el código de ética educativo. gracias a la toma de decisiones y al compromiso se logra encontrar alternativas de solución que contribuyen a construir la paz y el bienestar social y personal. los demás y con la naturaleza. consagran también los derechos y los deberes humanos fundamentales que regulan las relaciones de las personas consigo mismas. liderados por educadores .

.72 pujantes y decididos que siempre creyeron en el cambio sin necesidad que fuese reglamentado.

73 UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS .

Según el mismo autor las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. y a los otros intereses extrateóricos. contribuyó a la manera como se identifican los tipos. Para desarrollar el referente teórico de la temática de este capítulo. Carlos Eduardo. este placer se relaciona con la creación de las condiciones para la reproducción de la especie. práctico y crítico. De otro lado. se retoman en los párrafos siguientes apartes de este autor41. estos intereses se corresponden con los tres estilos de trabajo investigativo en las ciencias sociales. Bogotá: Cinep. Tres estilos de trabajo en ciencias sociales. Pág 11-23. 41 VASCO. o a la cosmovisión que se tenga y que lo hace dedicarse en una empresa que implica mucha energía y dedicación.74 CAPÍTULO 1. la racionalidad es el interés más fundamental de los seres humanos. interés de ubicación y orientación y el interés de liberación. (1989). los cuales permiten llegar a la comprensión de los enfoques técnico. es decir. denominados. Los extrateóricos se refieren a intereses de tipo efectivo. sino por intereses de tipo intrínseco. las particularidades de la dinámica interna del quehacer científico. La escuela de Frankfur liderada por Habermas. Los tres intereses cognitivos básicos son: técnicos. no sólo por los intereses que se pudieran denominar extrínsecos al trabajo teórico. las maneras y las metodologías de hacer ciencia. A estos últimos. Documentos ocasionales 54. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. . ello implica la visión de la persona como ser sensual y sensible que puede establecer relaciones. del filósofo alemán Jürgen Habermas. prácticos y emancipadores. con especial énfasis en los intereses intrateóricos. el interés. ENFOQUES CURRICULARES La fundamentación teórica de este capítulo sobre enfoques curriculares se soporta en la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento. entendidos también como los intereses humanos fundamentales que inciden en la manera de construir el conocimiento. interés de predicción y control. según Habermas (1972) citado por Grundy (1994) es el placer asociado con la existencia de un objeto o acción. intereses se les identifica como intrateóricos. o de decisión ética. es decir. Carlos Eduardo Vasco retoma las teorías de Habermas para plantear el texto.

Hay que tener cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder controlar. No se debe desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en el contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar. mediada por el trabajo. que preside este interés técnico. por ejemplo. Se puede decir. por ejemplo. Este enfoque se relaciona con los postulados teóricos del interés de predicción y control. no se puede predecir todavía un terremoto. los aportes de la ciencia moderna del siglo XVI y XVII representado en los modos de producción y en los intereses económicos. más que en términos descriptivos. . 1. pero debido al lanzamiento de satélites artificiales se puede no sólo predecir sino controlar la órbita de algunos aparatos que a veces vuelven a la tierra y otras veces se queman en la atmósfera. El interés que busca el dominio de la naturaleza es lo que llama la escuela de Frankfurt el “interés técnico”. la astronomía trata de superar la descripción y busca explicar lo descrito y se queda únicamente en la predicción. este interés se centra en la intención de supervivencia. La geología y la geofísica. de una manera explicativa que el principal interés de las disciplinas científicas es predecir lo que va a pasar. Es imposible controlar un eclipse o una conjunción de planetas. es un interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO. No significa “técnico” en el sentido de tecnología aplicada. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar.75 A continuación se desarrollan los enfoques curriculares que se corresponden con estos intereses cognitivos. es el interés por la predicción y el control. En primer lugar. ni siquiera llegan al nivel de predicción. busca poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo científico en geofísica. en la clasificación de las disciplinas que hace el autor Carlos Eduardo Vasco (1989) y en la teoría de Habermas se plantea como interés técnico. Hay pues interés por la predicción. aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. derivado del adjetivo de la "techné" de los griegos. Así. para poderlo controlar si es posible. sin embargo. aunque la geofísica no pueda aún predecir terremotos.

El método utilizado es el hipotético-deductivo y sólo tiene validez aquello que es medible. “empíricas” en el sentido de su intermediación directa con el mundo empírico. buscan predecir y controlar la realidad. El interés técnico retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la especie humana a través del control y gestión con el medio. Se nota inmediatamente que cuando está guiada por este tipo de interés. una explicación de tipo casual muy específica. observable y cuantificable. con el mundo de lo observable y “analíticas” en el sentido de que su manera de funcionar es predominantemente la de desagregar los sistemas con los que trabaja. La “tekné” es la disposición que revela una clase de acción humana que se fundamenta en el “eidos” o idea genuina y la “poietiké” es la unión de la “tekné” y del “eidos”. es el hacer. sino en el sentido técnico teórico. Todas las disciplinas orientadas por este interés. Entiéndase el término explicar en un sentido restringido porque todos los tipos de interés pretenden de alguna manera explicar. Aristóteles señaló las disposiciones técnicas que tienen relación con el interés que plantea Habermas.76 Este tipo de interés técnico produce las disciplinas empírico-analíticas. La ciencia empírico-analítica permite identificar regularidades frente a los fenómenos debido a la manipulación y manejo del medio. La ciencia empírico-analítica propia del interés técnico se desarrolla mediante la experiencia. El interés técnico da lugar a una acción instrumental que son reglas técnicas basadas en un saber empírico. explicar por relaciones causales internas o externas. para que al desmontarlos aparezca alguna manera de predecir. la disciplina en cuestión tiene ese estilo de ruptura del sistema objeto de estudio en sus componentes para reconstruir después ese mismo sistema por medio de relaciones y transformaciones. la acción misma. Lo que pasa es que el tipo de explicación que se busca con el interés técnico es distinto. controlar. es una forma de actuación anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la experiencia de referencia actual. con el mundo sensible. Es claro además que este primer tipo de interés que llamado “técnico” está directamente ligado con el trabajo humano. la observación y la experimentación. . no en el sentido tecnicista de hacer máquinas.

En este enfoque se establece una jerarquía entre los actores del proceso. reproducen las ideas producidas por otros. no son creativos. Además la relación con los objetos permite objetivar la realidad. (1994). productivos o autónomos. En este enfoque los educadores actúan de manera mecánica. La selección y organización de estas experiencias dependerán de la habilidad de los creadores del curriculum”.77 Este enfoque se apoya en las teorías de Aristóteles y Habermas.42 En el interés técnico se presenta una relación directa entre la teoría y la práctica. se centra en el producto. “Los objetivos son enunciados o principios teóricos que se encuentran en una relación determinista con el mundo de la práctica. Gagné hizo énfasis en la importancia de los objetivos educativos ya que estos. se le considera objeto y al estudiante un componente de ese ambiente de aprendizaje. en este caso los gobiernos de turno o la empresa privada. una buena práctica exige una buena teoría. es un trabajo reproductivo ajustado a los lineamientos o directrices del Estado. Pág. ésta última tienen validez en la medida en que se soporta en determinados planes o teorías. incluso determinan los contenidos y los demás componentes de la enseñanza. Madrid: Ediciones . En la tecnología educativa se hacía una descripción 42 GRUNDY. Estos desarrollos se soportan en la obra de Tyler y se describen a través de la tecnología educativa. de igual manera Rowntree en sus teorías sobre educación hace alusión a lo fines predeterminados u objetivos. La escuela cumple una función reproductiva al transmitir las costumbres y tradiciones de la sociedad para mantener el control y la estructura social. el nivel más alto lo ostentan quienes diseñan los objetivos y predicen lo que va a ocurrir en el acto pedagógico. Shirley. Es claro que la fuerza es ejercida por las fuentes financieras. La califico de determinista porque los objetivos determinan la acción que desarrollará el profesor. esta es una visión reproductiva del currículo que sugiere que el objetivo de la enseñanza es reproducir en los estudiantes los diferentes “eides" que orientan ese trabajo plasmadas en documentos curriculares y documentos que planifican el currículo. Estos objetivos preespecificados determinarán el diseño de la experiencia de aprendizaje. Morata. Producto o praxis del curriculum. 50.

es pretender que los protagonistas del acto pedagógico sean autómatas y todas sus actuaciones se puedan anticipar. objetivo. también los educadores debieran lograrlo al evaluar a sus estudiantes. El enfoque curricular práctico se relaciona con el interés de ubicación y orientación que presenta Carlos Eduardo Vasco y que Habermas. hay un fuerte interés en afirmar que la teoría producida desde las disciplinas empírico-analíticas se . de los objetivos. En los intereses extrateóricos propios de la producción del conocimiento. como son las luchas de tipo ético. desde la escuela de Frankfurt denomina interés práctico. en que se mueve el trabajo científico. también se planteaban las respuestas correctas de los estudiantes para el momento de la evaluación. el saber. dentro de un interés técnico. expresado en un lenguaje técnico con neutralidad valorativa. se presenta como un conjunto de categorías separadas e inmutables. El positivismo presente en el enfoque técnico no sólo ejerce influencia en la selección de los contenidos. es entonces. Al respecto se sabe que llegar a esa precisión de medidas en educación es una falacia. ideológico y político. es un conocimiento universalizado y ahistórico. es independiente del tiempo y del lugar. limitado y externo a los seres humanos. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO. Marsh y Stafford sugieren que de la misma manera que los científicos utilizan normas exactas de medida en relación con los elementos. La evaluación cobra sentido en este enfoque porque es la forma de ejercer control y determinar hasta que punto se alcanzaron los objetivos previstos. según Giroux. al referirse a este enfoque como la cultura del positivismo. superficie y volumen. Se habla de la enseñanza de disciplinas aisladas en compartimentos y atomizadas. metales. actividades y recursos que debía implementar el educador. 2. Una de las premisas de este enfoque es el control sobre el ambiente de aprendizaje a través de experiencias planeadas mediante un conjunto de reglas y procedimientos mostrados como verdades absolutas. unidades de longitud.78 detallada. sino también la metodología debe tener como requisitos la objetividad y los resultados porque el aprendizaje se entiende como la construcción del conocimiento según las exigencias medios-fin y busca preservar y reproducir las relaciones establecidas de poder en la escuela. paso a paso.

porque esa palabra desde el lenguaje común posee diferentes connotaciones y puede ser desorientadora.79 puede denominar científica y que todos los trabajos que no se apoyen en los fundamentos epistemológicos y metodológicos de este modelo son anticientíficos. Los verbos “ubicar” y “orientar” se señalan como más importantes y fáciles de comprender que la palabra “práctico” que utiliza Habermas. y ayuda a orientar esa praxis. pero no está alejado de la praxis. En la antropología cuando se trata de la reconstrucción de una cultura. sino que busca ubicar la práctica personal y social dentro del contexto histórico que se vive. por lo tanto. la práctica del grupo o de la clase dentro del proceso histórico. donde los estudios de orden cualitativo se le denominan no científicos y pura especulación. la práctica personal. también se encontrarán sociólogos muy serios. Es un interés científico. por ejemplo. y que las producciones son filosóficas –tomando “filosofía” en ese sentido peyorativo que le dan algunas personas-. busca comprender más profundamente las situaciones para orientar la práctica social. busca la ubicación y la orientación de la praxis. El tipo de interés práctico también produce reflexión científica rigurosa. Desde diferentes ciencias se pueden presentar distintas situaciones. se puede encontrar en algunas facultades de psicología. emiten juicios de descrédito. serio y disciplinado. exigen que su disciplina se reduzca a una descripción sumamente objetiva de los datos observables. seria y disciplinada. aducen que dejaron de hacer economía. bien sea contemporánea o primitiva. Un caso que puede ejemplificar la hegemonía de este tipo de hacer ciencia. cuyo eje central es el lenguaje y la posibilidad que éste brinda de representar la realidad. Sin embargo. que más que la predicción y el control. . con famosas investigaciones publicadas a nivel internacional que dicen que cualquier otro tipo de sociología que no siga rigurosamente este método de hacer ciencia. ya no es científica sino ideológica. este interés. sin intentar pasar al nivel de explicación por metas y significados. Hay economistas que descalifican a los colegas que se preocupan por transformar la perspectiva técnica. Este interés no busca ya la predicción y el control. ese es sólo uno de los posibles intereses que son legítimos y deben llamarse científicos. Ubica la praxis social y personal dentro de la historia. los antropólogos centrados en el paradigma positivista. es teórico. dentro de la lucha al interior del trabajo científico. Se debe afirmar que sí hay un interés de hacer ciencia. Habermas sostiene que.

La historia no es únicamente la reconstrucción del pasado. Cada disciplina. El origen de la hermenéutica en los estudios bíblicos dio paso a los análisis de textos literarios: la exégesis43 permitió concluir que la hermenéutica bíblica era sólo un aparte de una disciplina naciente a comienzos de este siglo. Pero el estilo ya no es 43 La exégesis se refiere al análisis filosófico. lleva a disciplinas llamadas histórico-hermenéuticas. al analizar otras disciplinas de este nivel. lo histórico. Se trata de ubicar y orientar la práctica actual de los grupos y las personas dentro de esta historia que se está haciendo todos los días desde las prácticas cotidianas donde cada uno es de una u otra manera actor. su función de sentido. reconstruir el momento en el cual se produce un texto. en este sentido hablar de interés “práxico” para que se entienda la trascendencia del término. El “hermeneuta” en griego es el intérprete. Los estudios exegéticos. Hermes. se puede decir que hay una sola ciencia privilegiada de la cual las otras se derivan. el sitio que ocupa un texto en la vida de la comunidad. la situación en que se encuentra ese texto en comparación con otros escritos. Este interés práctico. el traductor. de darle el sentido que tiene para el grupo que está comprometido en esa praxis social. además. que posibilitó luego el surgimiento de grandes estudiosos como Gadamer y los intérpretes de tipo crítico. de comprenderlo. o de los textos sagrados llevaron a que se avanzara en aprender a leer entre líneas. Estas disciplinas tienen como aspectos importantes trabajar con la historia como eje. o sea. además. El aspecto hermenéutico en el interés de ubicación y orientación hace relación al el deseo de interpretar la situación. el mensajero de los dioses. la historia política. . artística y literaria. en cierta medida lleva a privilegiar facetas de la historia porque le posibilita rescatar su identidad. la historia social.80 Es conveniente. etc. “Se trata de dar una interpretación global a un hecho. entre ellas están la historia económica. lograr interpretar y comprender para recuperar el sentido y toda la información arqueológica. hacen parte de la historia el momento actual y el tiempo pasado. de las casas coloniales. la historia jurídica. En algunos círculos de investigadores se ha llegado a decir que no hay sino una sola ciencia práctica que es la historia. histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados. La hermenéutica se originó como un intento de reconstruir los momentos en los cuales surgieron los diversos libros sagrados del antiguo y nuevo testamento. significa también sentirse hacedor de historia en este momento.

Ese todo-con-sentido es el que da la clave hermenéutica. sino de discutir el concepto mismo. económicos. lleva a analizar globalmente la situación de la persona. entender el origen de las dificultades y plantear estrategias para afrontar los altibajos. tal vez. el interés de orientar la práctica del trabajo campesino de hoy y de mañana. La psicología de tipo fenomenológico. con intencionalidad hermenéutica se presenta en diferentes disciplinas. específico. se busca entonces que la persona pueda reconstruir y orientar su vida de una manera comprensiva. Por ejemplo. una reconstrucción de todos las influencias que tuvo. entender las lógicas presentes en el consumidor que pueden garantizar una presencia en el mercado con mayor efectividad. Como se ilustró con la economía y el psicoanálisis se puede 44 VASCO. una recordación del período edípico. . por ejemplo. pág 20-21. periodísticos. desde el seno materno o el trauma del nacimiento. El trabajo psicoanalítico es también de tipo histórico-hermenéutico. que sea capaz de encontrar aquellos escenarios. de una de las cuales descendemos muchos de nosotros”. para recapturar un “todo-con-sentido”. La historia y la hermenéutica tratan precisamente de reconstruir todas esas piezas aisladas que aparecen en las diversas versiones. personajes y emociones que han transformado la manera de interpretar los acontecimientos y que afectan su relación con el mundo.81 predominantemente analítico en el sentido de tratar de desbaratar un sistema y de dejarlo separado para poderlo ver claro. 44 Los principios epistemológicos de estilo de hacer ciencia tienen un sentido sintético y analítico para alcanzar la comprensión y recuperar el sentido de la totalidad compleja. Este interés práctico. se tiene una gran cantidad de datos arqueológicos. Una reconstrucción de la biografía del paciente. lingüísticos.. de datos biográficos. en los diversos hallazgos arqueológicos. cuando se trata de reconstruir el sentido de las palabras “oferta” y “demanda”. (1989) Op Cit. etc. para que el paciente adquiera un sentido global y amplio de su problemática. de dejar que ella misma haga un proceso de introspección y descubra el sentido de su situación histórica. El interés de ubicar el campesinado de ayer y de hoy. o de los problemas de adolescencia. lingüísticos. en economía. de datos históricos.. etc. literarios. Es pues un trabajo de tipo históricohermenéutico guiado por un interés práctico. no se trata de cuantificar. lleva a los investigadores a tratar de reconstruir el todo-con-sentido que era una familia campesina del siglo pasado. si se trata de reconstruir el ambiente de la familia campesina del siglo pasado. Carlos Eduardo.

Las palabras claves que se relacionan con este interés son la comprensión y la interacción. El currículo en este sentido se entiende como un texto que debe ser interpretado. Mediante este interés se llevan a cabo acciones adecuadas para en un ambiente concreto. es un interés fundamental por comprender el mundo a través de la interacción. contenidos. métodos. medios. en ellas se incluye la interpretación histórica y literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas ramas de la psicología. sujetos atravesados por la capacidad de representar. El interés práctico genera conocimiento subjetivo. la abordan como texto que puede ser interpretado. (1999). . El educador y los estudiantes son sujetos de comprensión e interpretación. Se pretende interpretar las situaciones y proporcionar sentido para que la acción realizada sea la pertinente y apropiada. Corrientes pedagógicas Universidad de Antioquia. AGUDELO. denominada también deliberación. Facultad de Educación. Pág. Estas ciencias dentro de este interés tratan la acción en sentido global. rigor y trabajo serio de una comunidad científica. gracias a la interpretación consensuada del significado. El interés práctico se orienta a la comprensión de la realidad. el estudiante es reconocido como sujeto de aprendizaje. Este estilo de hacer ciencia está ligado con la interacción social y en particular con el lenguaje y la comunicación. El currículo práctico pertenece a la interacción y a las relaciones humanas porque quienes se ponen en escena en el acto educativo son sujetos. 45 GONZÁLEZ. de simbolizar.82 hacer ciencia guiada por el interés práctico con dedicación. El interés práctico genera una acción entre sujetos. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las histórico-hermeneúticas. objetivos. Elvia María. se ejercita el juicio a través de la reflexión. formas y evaluación. contemporáneas. la valoración e incorporación del ser humano en su entorno vital. 48-49. como acción que compromete el juicio y tiene relación con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje o proceso docente educativo45: problema.

46 El interés emancipatorio de las disciplinas críticas es catalogado como anticientífico por los estudiosos que practican la investigción histórico hermenéutica o la empírico-analítica. Según el estilo empírico-analítico. mediante la reflexión desentrañe sus propias teorías con relación a sus acciones. entonces. El interés emancipatorio busca descubrir todas aquellas ataduras de la realidad. Carlos Eduardo. orientado hacia el ejercicio del juicio que favorezca el aprendizaje con sentido. según los planteamientos de Carlos Eduardo Vasco (1989). pág. En este enfoque la teoría es el punto de referencia que direcciona las acciones del educador para que éste. emancipar y podría llamarse también “interés liberador”. Se busca una organización holística más que fragmentaria. Lo llama interés emancipatorio. 3. para subrayar también dos verbos. capaz de estructurar y movilizar el pensamiento de los estudiantes y de los educadores. Los argumentos teóricos y los fundamentos epistemológicos del enfoque curricular crítico se apoyan en el interés de liberación. (1989). la evaluación en este enfoque curricular. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO. estimular el desarrollo del conocimiento a través de la toma de conciencia de la teoría implícita que se posee. Desde el estilo histórico-hermenéutico se desacreditan las disciplinas empírico-analíticas porque son sólo instrumentos necesarios para hacer la verdadera ciencia y que las disciplinas críticas son pura ideología. 21-22. estas disciplinas son sólo charlatanería y no son ciencias sino ideologías. Busca entonces liberar. y por “romperlas”. . es un componente y no un apéndice del proceso. 46 VASCO. es decir. “Habermas identifica un tercer interés que busca la liberación. y busca la menor manera de romper esas cadenas. la emancipación. El estilo de quehacer científico correspondiente produce disciplinas llamadas críticas o crítico-sociales”. por “develar” las dependencias. Cit.. la intencionalidad es que los actores sean los propios jueces de sus acciones. y conduce a las disciplinas crítico-sociales. en el sentido de quitar el velo que oculta las ataduras. Op. todas aquellas esclavitudes de las que somos todos víctimas más o menos inconscientes. Está caracterizado.83 La selección de los contenidos radica en el criterio de la construcción del significado y en la interpretación.

No hay por qué descalificar como no científico el interés crítico o de liberación. “No puede pues decirse en forma antidialéctica que el estilo empíricoanalítico tiene que ver sólo con el trabajo. Las disciplinas crítico-sociales. Op. Si se analizan las relaciones sociales como trabajo e interacción. busca 47 VASCO. que el estilo históricohermenéutico sólo con el lenguaje y que el estilo crítico-social sólo con la interacción. de liberarse de ellas. está directamente relacionadas con el factor de poder presente en la estructura de la interacción social. éste busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata la praxis histórica. La comunicación falseada que se da en una sociedad dividida y los factores que impiden una verdadera comunicación liberadora son objeto de análisis cuando de liberar de ataduras se trata. lenguaje e interacción. puede verse como una amenaza a su propia manera de hacer ciencia. pág. explicar y comprender. esta elección depende de las características del objeto de estudio. práctico o crítico. su aspecto afectivo y su aspecto de poder.47 El interés crítico o emancipador está unido al concepto de libertad ya que ésta relacionada con el habla. sino proporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existen y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad. o si se analiza la interacción en su aspecto comunicativo. . plantea la manera de romperlas. Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia. para identificar lo que está allí y poder describir. o como trabajo. del primero. Se estudian los aspectos afectivos que ocultan con flores las cadenas. (1989). los aspectos del poder convertidos en dominación y que se transforman en ataduras invisibles.. la expresión y la comprensión. es tan científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los intereses mencionados: técnico. Se manifiesta a través del trabajo y del lenguaje. 22-23. Cit. Carlos Eduardo. o sólo con el poder. No es un interés simplemente especulativo. que no es del caso profundizar en este trabajo”. descubre los aspectos que llevan a la alienación y del segundo los aspectos que lo convierten en instrumento de manipulación. puede verse que la relación entre los estilos de hacer ciencia social y esa esquematización de las relaciones sociales es más compleja y requiere un análisis más específico.84 Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales se tiende a negar este estilo de hacer ciencia. ellos no pueden ver desde su punto óptica que este estilo es científico.

la selección de contenidos es la representación organizada. establece una relación entre la autorreflexión y la acción. Otro componente del interés emancipador es la praxis. la pedagogía crítica ocupa un lugar central. . se incluye por tanto en la perspectiva emancipadora el acto de enseñanza –aprendizaje. este tipo de pedagogía toma las experiencias de educadores y estudiantes. En el enfoque emancipador. este proceso no se da al azar. el educador aprende en el diálogo con los estudiantes debido a su representación del mundo que posee. se ponen en escena los aprendizajes adquiridos y la memoria cultural. es un proceso de negociación permanente. Este interés es compatible con el práctico. responsable y crítica a nivel del currículo. La praxis se ubica en la realidad porque atañe a la vivencia de las problemáticas cotidianas.85 con ello la verdad y la justicia. se traduce en la liberación del individuo de falsas conciencias. Este tipo de interés da lugar a la acción autónoma. este interés parece el más coherente con la condición humana. se realiza una construcción colectiva de significado social con sentido. educador brasileño que desarrolló su trabajo en la alfabetización y liberación de adultos. se requiere para alcanzar una perspectiva emancipadora transformar la conciencia en cuanto la forma de percibir y actuar en el mundo. por ello tiene lugar en el mundo de las interacciones. entendida como el resultado de la acción y la reflexión con apoyo en una teoría orientadora. El máximo exponente de este interés cognitivo es Paulo Freire. prudente. En la interacción de aprendizaje todos aprenden. las analiza a través del diálogo y la concertación para jerarquizar aquellas necesidades e identificar las problemáticas a ser intervenidas. sistematizada y desarrollada de las temáticas que consideran con sentido para incorporarlas en su bagaje cultural. en el mundo social y cultural de donde los participantes desentrañan el significado de los hechos. surge de las reflexiones sistemáticas durante el acto pedagógico. experiencias significativas y análisis crítico. su programa tenía como principios fundamentales la participación. se precisa de un movimiento dialéctico entre acción y reflexión para regresar a una nueva acción.

La solución de las problemáticas está ligada a los niveles de comprensión del significado de lo que sucede en el momento. o el mundo de las ideas. en el conocimiento y en la acción. en la teoría y la práctica. como un bien específico. son válidos en el enfoque curricular crítico la autoevaluación. es comprender las ataduras y determinar la manera. se visualizan estrategias variadas para aprender. las estrategias para recuperar el lugar del hombre libre. no sólo es objeto de evaluación el estudiante. es la toma de conciencia frente a las prácticas sociales. El currículo por tanto. tiene una connotación diferente en este enfoque. La evaluación en un interés emancipador busca suprimir la opresión implícita ejercida al aplicar pruebas que pretenden controlar el nivel de apropiación de los objetivos planteados por el educador. es negociado. las formas y los medios en un marco de relaciones simétricas de poder y conciencia crítica. con los estudiantes.86 El “eidos”. los contenidos. es decir. además. La investigación. La investigación acción es una forma democrática de investigación que tiene como propósito la confrontación y reorientación de las líneas de poder que hacen presencia en las metodologías de trabajo para el cambio y la transformación. un ideal hacia el que se orienta. los métodos. Dentro de la construcción curricular de enfoque emancipador o crítico. la heteroevaluación y la coevaluación. se trata de entenderlo como liberación. también lo es el educador. se propone la investigación-acción como alternativa que proporciona un ámbito ideal para su desarrollo. Se presentan un mosaico de alternativas de evaluación. en determinadas situaciones los agentes externos disfrazan y manipulan la forma de hacer investigación-acción . la reflexión está presente en la comprensión y el perfeccionamiento. En este enfoque la evaluación es un componente del proceso de enseñanza-aprendizaje donde los actores intervienen con el ánimo de plantear estrategias para optimizar el aprendizaje. situaciones que están ocultas o maquilladas a través de las líneas de poder y de dominación en los países en desarrollo.acción se fundamenta esencialmente en la participación y en el mejoramiento de determinadas situaciones de orden social que se adelantan mediante la interacción y las prácticas humanas. se realizan procesos de reflexión sobre las particularidades individuales y colectivas para aprender y en consecuencia autoevaluar los aprendizajes.

48GRUNDY (1994). De igual modo. Así. Si este punto de vista sobre la verdad se parece en algo a lo que. las teorías de la verdad fundada en el consenso reconocen que. la verdad y la libertad quedan inextricablemente ligadas. en la construcción del conocimiento humano. Este proceso de investigación-acción posee unas fases estratégicas y otras organizativas. cooperadores. Estas últimas se producen en el ámbito del discurso mientras que las primeras pertenecen al ámbito de la práctica. la verdad”. .. como en la investigación empírico-analítica. pág 199. justicia y libertad. por ende. cooperan para hacer posible el consenso y. más que ser observadores. citada por Grundy (1994).87 ya que son ajenos a la realidad del contexto y emplean teorías que no se ajustan a las problemáticas. Al consenso se llega libremente. Op. son sujetos participantes. Dicho de un modo claro. Momentos del proceso de investigación-acción. 49 Kemmis y McTaggart (1982). pág 196. en este marco epistemológico. estamos dispuestos a aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparados para aceptar como verdad. en lenguaje corriente llamamos verdad. la reflexión se orienta hacia situaciones futuras a través de la planificación. actores. será evidente que el acuerdo nunca debe estar sujeto a la coerción. de otro modo. Estas fases se denominan también representan en la siguiente Figura49 momentos. el consenso que no surge del acuerdo entre participantes iguales en el discurso es un falso consenso. por tanto. La reflexión se apoya sobre la acción previa mediante métodos de observación que reconstruyen la práctica para poderlos registrar. Cit. Grundy (1994) ilustra al respecto: “Las teorías consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemología subyacente a la naturaleza participativa de la investigación-acción. analizar y juzgar en otro momento. ni a los intereses del colectivo. Verdad.48 La investigación acción se caracteriza porque los investigadores en la acción son los individuos que participan en la situación social que investigan. las estratégicas combinan la acción con la reflexión y las organizativas la planificación y la observación. los cuales se Figura 6.

los participantes avanzan en la medida que van ganando en comprensión. la construcción y la reconstrucción permiten los avances en la práctica y en la comprensión de manera sistemática. en otros términos se apoya en la teoría crítica de la investigación social.88 La retrospectiva y prospectiva del proceso de investigación-acción lo estructuran en una metodología en espiral. Las decisiones para la acción y el conocimiento identificado como legítimo están determinadas por la planeación que haga el agente externo o el equipo líder de la investigación. prospectiva para la reflexión. PRACTICA (en el OBSERVACIÓN contexto social) Acción reconstruida (prospectiva para la reflexión. Cuando la investigación-acción se utiliza con fines predeterminados y contribuye a mejorar de manera superficial una situación social sin desentrañar las fuerzas de poder que subyugan tal práctica. responsable y reflexiva. ACCION Acción deliberada. en últimas busca controlar el medio para producir los resultados esperados del proceso. prospectiva para la acción). Cada ciclo lleva al siguiente en una forma espontánea. esta investigación en ocasiones adquiere diferente matices dependiendo del interés cognitivo que oriente la práctica investigativa. retrospectiva sobre la reflexión). esta investigación tiene en su intencionalidad el interés técnico. La investigación-acción desde la metodología presentada se ubica dentro del interés emancipador. El discurso y la práctica. Se caracterizada por la comprensión del medio a . retrospectiva sobre la acción). ACCION (CONSTRUCTIVA) PLANIFICACIÓN Acción construida (prospectiva para la acción. El interés práctico aparece cuando se busca dar sentido a las situaciones sociales. que combina los planes y las acciones y la evaluación en todo el proceso. INVESTIGACIÓN (RECONSTRUCTIVA) DISCURSO (entre los REFLEXIÓN participantes) reconocimiento y evaluación (retrospectiva sobre la observación. estratégica (orientación retrospectiva a partir de la planificación.

Una manera conveniente de liderar procesos de transformación en la escuela es a través de un enfoque curricular crítico que posibilite estructurar de una manera participativa las relaciones. CONCEPTO DE MODELO. 1. CAPÍTULO 2. El concepto de modelo es indispensable abordarlo para luego revisar los modelos pedagógicos y su estrecha relación con los modelos . los recursos y los otros componentes propios de la enseñanza y el aprendizaje. MODELOS CURRICULARES. los contenidos.89 través de la interacción para alcanzar una interpretación consensuada del significado.

Hugo Hidalgo P. Esquema teórico. El propósito de un modelo es sugerir relaciones que pueden ser observables. la evolución económica de un país) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. (1996). Revista Foro. realiza una interesante aproximación al concepto y características de un modelo el cual se puede retomar por la claridad que aporta y porque coincide con el sentido que mejor identifica a su uso frecuente: “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones entre ellos. pág 44 . lo que permite el 50 Hidalgo. que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica. a la palabra modelo se le asignan diferentes connotaciones. el punto de vista subyacente en la formación y estructura de tales conceptos. entre las cuales se cuentan: “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo. Con todo.. sin ser exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa realidad.90 curriculares. En otras palabras. Los modelos se mueven en un cierto nivel de abstracción. a pesar que son construidos a partir del estudio de casos concretos. Hugo P. se presenta a continuación la revisión teórica del consultor en educación. No 29. Por tal razón. El principio racional es la idea básica. contienen enunciados generales que. (1996)50: Según la XXI edición del diccionario de la lengua española de la real academia española. dicha realidad puede acercarse al modelo o alejarse de él. 44-45 51 Ibid. no toman en cuenta ciertas determinaciones de la realidad y más bien. de un sistema o de una realidad compleja (por ejemplo. en conjunto. págs. generalmente en forma matemática. Para la definición de modelo. 51 Fabio Velásquez C. constituyen una imagen pretendidamente consistente del universo empírico que pretenden interpretar: la consistencia lógica que poseen los modelos permiten examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de “pureza” tal que difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad. pero muy rara vez coincidir con él. Todo modelo contiene un “principio racional” que explica la naturaleza de los fenómenos incluidos y conduce a las definiciones de los conceptos.

con el proceso de enseñanza-aprendizaje y si se le asigna o descubre en los textos pedagógicos una cierta aspiración de cientificidad. en particular con el método científico. 13. esa problemática tiene que ver con los métodos y. Pág. es decir. es decir. ni cuál sería la educación ideal. fundamentación y sistematicidad que tiene el discurso pedagógico y dar cuenta de un conjunto de fenómenos que hacen parte de lo real. Ya no se habla de cómo mejorar la educación. en ese caso hay que hacer un tratamiento diferente del tema. 29.91 modelo es descubrir ejes básicos comunes a esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”. desde la contemporaneidad lo cual permitirá entender y reconstruir su propio pasado. antes de desarrollar el concepto de modelos pedagógicos. Una cosas es la práctica pedagógica. se tendrá que estudiar desde lo más elaborado. la relación social que se da en el proceso de la educación y otra diferente es la pedagogía como discurso con aspiración de cientificidad.52 Más adelante Hidalgo en el mismo artículo. Algunos investigadores tienen un tipo de consideración diferente. En cuanto al objeto y rigurosidades de la pedagogía. útil o 52 VELÁSQUEZ C. piensan que la pedagogía. epistemológico y científico en el que es necesario profundizar para detectar los niveles de rigor. la manera trabajar el tema.996). Estos planteamientos se presentan a continuación a manera de resumen para resaltar los interesantes aportes del autor en cuanto esta temática. . el autor plantea que la pedagogía es asumida por los psicólogos quienes la definen como el campo de ciencia aplicada a los problemas del aprendizaje y la enseñanza. es un saber. Si la pedagogía aspira a una verdad con cierto carácter de rigurosidad. En la construcción conceptual y teórica de una disciplina cuando aspira a ser científica se plantea un problema teórico. Fabio. no cabría valorar la pedagogía como buena o mala. no se trata sólo de analizar con profundidad los textos antiguos o clásicos para poder entender lo que es la pedagogía. Revista Foro No. desarrolla las principales dificultades que de una u otra razón han limitado el avance de la pedagogía para que alcance el estatus de ciencia. (Mayo de 1. ni cómo elevar su calidad. relacionado con la práctica de los maestros.

92 inútil, porque la aspiración de cientificidad consisten en dar cuenta de la dinámica del proceso desde lo teórico y conceptual. La pedagogía como ciencia no se mide por su positividad o su eficiencia; su preocupación no es ver cuál método es mejor para enseñar a leer o escribir, porque la finalidad de la ciencia es ayudar a entender mejor o contribuir a entender un cierto sector de la realidad. La pedagogía con aspiraciones de cientificidad aspira a dar cuenta, explicar, predecir, entender mejor un cierto grupo de fenómenos relacionados con la educación. En esta perspectiva se ubica la prioridad de tomar en cuenta para hacer un análisis, los textos más contemporáneos, sobre los temas que trabaja la pedagogía. En este aspecto se desarrolla una polémica siempre vigente, con investigadores que proponen que la única posibilidad para poder definir y construir el objeto pedagógico, es revisar los pedagogos de los siglos XVI, XVII ó XVIII estudiar la historia de las ideas y de los saberes pedagógicos propios de la época, lo que a juicio de otros podría conducir a tener una visión equivocada de lo que es la pedagogía en la realidad contemporánea. En la ciencia, por ejemplo, en la física, se tiene que ver a Newton desde hoy, analizando la teoría de la relatividad, la física cuántica, y no al revés. Lo mismo hay que hacer en pedagogía, entender los autores clásicos desde lo más contemporáneo, elaborado y rico que hay en la construcción de una disciplina que aspira a tener un cierto valor de cientificidad. Ahora bien, esta aspiración no es un invento de algunos. Muchos autores contemporáneos de la pedagogía, presentan la aspiración de rigurosidad y sistematicidad, afianzan sus tesis y proposiciones de una manera lógica, coherente, rectificada, además, así lo han hecho pedagogos contemporáneos, discípulos de Piaget, Bloom o Luria, gente de la escuela socialista; son muchos los que han trabajado este problema y parece que ellos plantean en este sentido, la aspiración de cientificidad. 2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA. Las cuatro dificultades identificadas por Hidalgo frente a la materialización de la cientificidad de la pedagogía se desarrollan en los párrafos que siguen.

93 • Primera dificultad: la pedagogía es una disciplina demasiado susceptible, a la semiología y a las diferentes opciones teóricas que se hacen en la sociología, en la psicología en la política de los diferentes países y en las diferentes culturales. Esta susceptibilidad se debe al objeto mismo de la pedagogía, ella siempre ha tenido que ver con los problemas de la enseñanza; de una manera muy general y precisa, se puede decir que el objeto de la pedagogía está relacionado con los problemas de la enseñanza. Se aclara que no es la enseñanza en sí misma el objeto de la pedagogía, sino que a partir de los problemas que surgen de ese proceso de la enseñanza se puede construir conceptualmente el objeto de la pedagogía. En este sentido, es el referente emípirico el que determina la idea de niño, también definen los planes educativos y el tipo de hombre que se quiere formar. A todo lo anterior tiene que ceñirse o referirse exactamente la pedagogía. Por lo anterior, el objeto de la pedagogía es de alta complejidad y variabilidad lo cual dificulta que en este momento se pueda hablar de una pedagogía ya construida. • Segunda dificultad: otra dificultad que interesa a los pedagogos y a los educadores, es la relación establecida con las demás ciencias sociales. Las ciencias de la educación han sido malas vecinas de la pedagogía, absorbentes, corren los linderos cada rato, frecuentemente le roban los objetos, los temas, etc. En los Estados Unidos, no se habla de pedagogía, sino de psicología educativa y a la larga están trabajando los mismos problemas clásicos de la pedagogía, es decir, el aprendizaje, la motivación, el afianzamiento de conocimientos, la evaluación, el rendimiento académico, los abordan y los trabajan los psicólogos y, esos mismos, son los problemas de la pedagogía; de igual manera sucede con otras ciencias sociales como la antropología, la sociología y la lingüística. Está bien que las diferentes ciencias aporten, por aquello de la interdisciplinariedad, pero el problema es que trabajan los temas educativos con la metodología propia, es decir, con el método sociológico o el método psicológico y el problema de la enseñanza se convierte en un problema de psicólogos, en un problema psicológico. Ya los colegios contratan psicólogos y no pedagogos y prácticamente los colegios llegan a convertirse en manicomios. Con esto no se pretende hacer juicios valorativos sobre la psicología. Indudablemente, la pedagogía necesita de la psicología como también de la sociología, la lingüística o la antropología. Es más, se podría afirmar que la pedagogía es una rama especial de la psicología.

94

Hay una corriente especial de maestros y pedagogos que plantean que la pedagogía no tiene razón de ser, que no es necesario estudiarla, que se debe estudiar a las ciencias de la educación como la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etc., prácticamente dejan sin espacio y le cierran el paso a la pedagogía. Debe haber algún problema que afecta el desarrollo de la pedagogía como construcción científica autónoma. • Tercera dificultad: otra dificultad está conformada por los movimientos políticos y sociales manifestados en las escuelas y colegios. Esto afecta los planes educativos, los programas y el ambiente en que se puede desarrollar una disciplina científica. Si la práctica material es el referente para pensar una ciencia y dicha práctica está al vaivén de los procesos políticos y sociales, ello hace que frecuentemente los pedagogos terminen sujetos a la influencia de estos movimientos. La pedagogía es disciplina, un conjunto coherente de proposiciones que intenta describir y explicar sistemáticamente los procesos educativos relacionados con la enseñanza, no es una disciplina unificada, pero sí de las demás ciencias sociales, aunque su objeto es también el hombre cultural. Desde su nacimiento el hombre está inmerso en un mundo social que mediante el proceso de la educación espontánea o intencional, podrá asimilar los conocimientos producidos por la humanidad a través de la palabra o la imitación, la escritura y la imprenta. El proceso de asimilación realizado por el individuo desde sus capacidades, su personalidad, su historia individual, su situación cultural dentro de una sociedad en crisis permanente y frente a un bagaje científico-técnico atravesado por demandas socioeconómicas, culturales, políticas, ideológicas y de enseñanza, son cada vez más difíciles de aislar de la pedagogía. La pedagogía como construcción está montada sobre una trama de líneas permanentemente entrecruzadas. Esta dificultad es real y tiene que ver con la movilidad de las políticas oficiales. • Cuarta dificultad: otra dificultad está en el lenguaje. La articulación que tiene la pedagogía con la situación cultural de cada país permite que se hable de ella en diferentes lenguajes. Como se mencionó, la pedagogía en los Estados Unidos se denominaba

95 psicología educativa, generando todos los problemas de interpretación que conlleva el término. Estas dificultades ilustran el por qué del estado actual de la pedagogía, lo cual no es tan gratuito, por lo menos comparado con el estado de otras ciencias, esta comparación es frecuente y es lamentable que en una situación de tanta complejidad se compare el estado actual de la pedagogía con el de la física o la matemática. No se puede permitir que se diga que la pedagogía está más atrasada que la psicología o la sociología, esa no es la situación, no tiene caso hablar de retraso. Se trata de una disciplina montada sobre un objeto de gran movilidad y complejidad que, además, se va auto construye en cada momento. ¿Debería verse la pedagogía como el eje que le permite a las ciencias afines entrar a ubicar su rol dentro de los problemas educativos? Se puede afirmar que no es gracias a la pedagogía, sino a pesar de ella como estas ciencias entran a intervenir en los procesos educativos, lo hacen de espaldas a la pedagogía, la ven como un terreno baldío donde cada una entra a pontificar y a montar sus modelos para diseñar el hombre del mañana. Y son pedagogos también, la pedagogía, es tierra de nadie y de todos. Se trata de que la pedagogía, delimite unos parámetros propios, unas reglas de funcionamiento internas, aproveche los aportes de las demás ciencias sociales, los reelabore y se apropie de ellos desde una metodología propia sin despreciar los métodos de las demás ciencias sociales que también nos son útiles. Naturalmente, si la etnografía puede ayudar a entender mejor un proceso de aula de clase, pues se utiliza; ¿qué problema existe en ello? En el proyecto de construir la disciplina, no se puede estar desarmado frente a los sociólogos y a los psicólogos en una situación unidireccional. Solamente cuando se construyan las categorías propias de lo pedagógico se podrá ser interlocutores y asimilar los aportes de las otras ciencias sociales, mientras tanto simplemente ellas invaden. Las dificultades frente a la posibilidad de la pedagogía de alcanzar el estatuto de ciencia, enunciadas por Hidalgo (1996), están en íntima relación con el concepto de modelo pedagógico, éste escritor expresa: “La pretensión de construir un modelo o proyecto pedagógico propio, debe necesariamente considerar las dificultades anotadas para desterrar la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera,

homologándolos. En estas últimas definiciones normalmente se ha centrado el trabajo sindical. una representación. el concepto de modelo es bastante general. Las características de los componentes de un modelo pedagógico se relacionan con los parámetros que lo definen y sobre los modelos tradicionalmente conocidos y practicados en la cotidianidad de las escuelas. en términos científicos. modelos en el sentido de la moda. 1996). (Marzo.96 de manera simplista. una representación del conjunto de relaciones que permiten caracterizar un fenómeno. Sin embargo. . Revista Foro No 29. Hugo. el cual se diferencia de un modelo en ingeniería que intenta describir cosas.53 1. En otros círculos de estudiosos se entiende como un paradigma. con fines muy pragmáticos y verlo más bien en una dimensión más amplia del problema. sino más bien dictar normas sobre cómo enseñar. MODELO PEDAGÓGICO. no entender algo. también una ligazón social entre el ser social del maestro y sus condiciones económicas y de trabajo. pero se ha avanzado hacia la comprensión de que también le corresponde reivindicar la profesión del maestro y su rol intelectual y ese es el sentido original del llamado Movimiento Pedagógico: a volver la mirada de los maestros sobre su oficio. A la cuestión de si el concepto de modelo se puede asimilar al de paradigma. podría responderse afirmativamente. en su concepción de modelo pedagógico. sobre los problemas de la enseñanza”. sino construir algo nuevo a partir de lo dado. 16. describir y entender un fenómeno o lo existente. existen modelos cibernéticos. Un modelo se puede entender como una imagen. Concepto de modelo y modelos pedagógicos. Un modelo intenta. El autor recuerda cursos de pedagogía cuando estudiaba en la Universidad Pedagógica en los que se les enseñaba cómo escribir en un 53HIDALGO. sobre la pedagogía. Pág. Los modelos pedagógicos tradicionales planteaban como propósito entender el problema de la enseñanza. una construcción. por lo mismo que en esta exposición y en algunos escritos se utilizan indistintamente los dos conceptos.

un curso llamado escuelas pedagógicas donde se estudiaban los autores del siglo pasado. las metas son secundarias. Un modelo filosófico. con otros que aprenden. Otro parámetro encontrado es que todo pedagogo se refiere a la relación maestro-alumno segundo parámetro. la escuela nueva. los modelos pedagógicos tradicionales no intentaban explicar nada sino trazar líneas al currículo. que siempre ha estado presente en todos los pedagogos. etc. El curso terminaba por ser una contraposición entre la escuela nueva y la escuela tradicional. dice que existía.donde se les decía cómo se debía comportar el maestro y cómo se debía comportar el alumno. como tema central. otros parámetros. que no se debía hablar muy rápido. Claparede. norteamericanos. De modo casi semejante. los conceptos de pedagogía no eran para entender mejor un fenómeno. es algo muy global. aunque ésta sea sólo una de muchas interpretaciones de esta relación. se establece la relación del maestro. Se entenderá. el que enseña. todo el curso de pedagogía no era más que un conjunto de normas –como un catecismo o manual. este es el primer parámetro identificado. lo importante es el método y los procedimientos. En el conductismo. diferentes a las metas y que resultan imprescindibles para cualquier tratado pedagógico. en fin. Hidalgo (1996). el modelo pedagógico como las formas particulares en que se interrelacionan ciertos parámetros. Intenta reflexionar sobre lo real y lo imaginario. Existen además del anterior. quiere explicar lo que hay en la tierra y en el cielo. se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el problema de las metas. se identificaban los aspectos comunes a cada escuela. sino que la llamada pedagogía tradicional buscaba normalizar lo que sucedía en el aula. la escuela nueva. pero atenuando de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se aborda lo pedagógico. . la escuela tradicional. Freinet y el mismo Freire. Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como Dewey.97 tablero. En Pestalozzi. Claparede. Es decir. normalizar lo que pasaba en el proceso educativo. pedagogos alemanes. va explicitando los parámetros propios de un modelo pedagógico al comentar un poco más sobre los cursos tradicionales de pedagogía en la formación de profesionales de la educación. cómo entonar el discurso frente a los alumnos..

El quinto parámetro hace referencia a la elaboración discursiva. es decir. La interacción entre los componentes. Esa jerarquización entre los parámetros es lo que constituye el modelo. implicaría la desaparición de la cosa. implícita o explícita. este es el cuarto parámetro. . el discurso pedagógico se iría al suelo. o impuesto. Las metas son. ello posibilita el abordaje de la práctica educativa desde determinada perspectiva. la entiende cada pedagogo de manera diferente. Varios pedagogos. existe jerarquía entre los parámetros. son tan importantes las metas como la relación maestroalumno. presente en los pedagogos sobre ciertas ideas de los procesos de desarrollo en el que se inscriben las diferentes etapas del aprendizaje en relación con el desarrollo del individuo. Un modelo consiste en identificar un conjunto de elementos. Por eso se definieron los cinco parámetros pedagógicos. el horario. el pensum. la relación maestroalumno. un hombre que respete los valores. el reglamento. es muy central. En este modelo pedagógico. sino que al estudiante hay que darle oportunidades de experiencia para que los contenidos los vaya construyendo según sus propios intereses y necesidades. se vuelve compleja de llevar a la práctica en la cotidianidad del aula. En la pedagogía tradicional. plantean la necesidad de no predeterminar contenidos. en muchos casos la respuesta a esta pregunta la elaboran independientemente del tipo de contenidos. que permite preguntar: ¿Qué enseñar?. Este es el tercer parámetro que orienta hacia al siguiente cuestionamiento: ¿Cómo enseñar más eficazmente? Junto con el método.98 Otro elemento que se identifica como constante en los textos pedagógicos tanto antiguos como contemporáneos es el problema del método. en los cursos de la universidad. prefabricado. tanto como las metas. Pero si se suprimiera algunos de los elementos enunciados. ellos formulan todo un desarrollo conceptual mostrando como el contenido de la enseñanza no debe estar prediseñado. estos textos abordan también el problema de los contenidos. es decir. Esta manera de abordar el problema de los contenidos. el escritor descubrió que el discurso pedagógico desaparece cuando algunos de estos cinco elementos se suprime. por ejemplo. no pasaba así con otros elementos que se suprimían sin que la coherencia de la concepción pedagógica de un autor se perdiera. la supresión de alguno de ellos. es más central que en otros parámetros. formar buenos ciudadanos.

Se tiene que aceptar que la pedagogía nace de una opción valorativa y desde ella se le da validez a sus propuestas. Hegel. más que definir científicamente los criterios más adecuados a su labor.99 El modelo pedagógico se entiende como la definición en cada pedagogo de esos cinco parámetros y su interacción jerarquizada. ya que esto exige unas regularidades como constantes que permitan definir unas leyes. queda en el ambiente la imposibilidad de una reivindicación de la pedagogía como ciencia. entre otros aspectos necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta petición de rigor científico se enmarca dentro de una concepción positiva de la producción de conocimiento. que en alguna medida están impregnados de subjetividad. Los autores poscríticos asumen que trabajan con presupuestos válidos . Una opción alterna a esta discusión sería mejor ver en qué forma se puede encontrar una relación de interdisciplinariedad entre las ciencias afines a la pedagogía. El ser valorativo todo acto de conocimiento. por ejemplo. pensar que la pedagogía implique una acción valorativa y a su vez pueda encontrar un contexto entre las ciencias que se llaman cualitativas como las ciencias humanas. Se puede concluir que cada pedagogo y hasta cada maestro tiene un modelo pedagógico. Es válido decir en términos del rendimiento de los escolares que el maestro empírico sea más eficiente que el que logra explicar los procesos desatados y vivenciados en el aula y/o en la escuela. La utilización que hace la pedagogía tanto del rigor como de la metodicidad no es equiparable al de las ciencias que pueden positivizar su objeto. analiza y delimita el concepto del hombre que se quiere formar. Se habla de ciencia cuando el conocimiento permite entender mejor un sector de la realidad. Husserl se instalan las teorías poscríticas. Lo anterior no se ve contradictorio. Después de Kant. parece absolutamente imposible que se elabore un conocimiento social o matemático neutral. por ello se requiere hacer distinciones entre lo considerado científico y lo no científico. por lo tanto se pueden construir tantos modelos como relaciones diversas se puede establecer entre los cinco parámetros. El Movimiento Pedagógico reclama una pedagogía científica. Luego de descubrir la subjetividad y la índole valorativa de una opción de conocimientos. no le resta e impide en absoluto rigor a la ciencia. en esto radica la validez de la construcción científica. lo cual se dificulta en la medida en que el maestro reflexiona y conceptualiza alrededor aspectos relacionados con la práctica pedagógica.

aparezcan como progresistas y transformadores por los pequeños cambios que introducen en las modalidades de control. pág 20. Cuando de educación se trata. Estas variaciones pueden conducir a que ciertos modelos en los cuales se conserva la desigualdad en la distribución del poder. La oposición entre. Se piensa en la retórica progresista de ciertos modelos pedagógicos en Colombia.. manteniendo rígido y estático el principio de clasificación. hablarle a los maestros. 1996).54 Como se puede observar el concepto de modelo está mediado por la presencia de las diferentes disciplinas. denominados por Hidalgo como parámetros. La exigencia de neutralidad no se puede hacer a la pedagogía sin caer en un anacronismo histórico. (Marzo. diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e interacciones (enmarcaciones) de los agentes. 54 HIDALGO. Los modelos pedagógicos guardan una estrecha relación con los modelos curriculares. se puede decir que la base de análisis de los modelos curriculares son los modelos pedagógicos. y la transformación de los modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición. Finalmente.. plantea Hidalgo: “En la pedagogía queda planteada realistamente una meta si se propone decantar un suelo de saber que le sea radicalmente propio. En todas las disciplinas humanas se habla de modelos. . sino a sostener un diálogo”. Op. en un momento histórico determinado. se habla de modelos pedagógicos. así no se pasaría tan rápidamente a plantear la posibilidad de interdisciplinariedad. discusiones y contextos comunicativos de la escuela55. desde lo cual podamos hablarle al otro. los primeros están implícitos en estos últimos. La necesidad del hombre por representar la realidad ha posibilitado la construcción mental de estructuras que guardan una estrecha relación entre sus componentes. 55 Esto significa que es posible variar el principio de enmarcación. Cit. como el ideal por alcanzar. etc. sólo varían las modalidades de control y se mantiene una determinada distribución del poder. a los psicólogos. En este caso.10 0 y rescatan la importancia de la subjetividad en la producción del conocimiento científico. En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación con otros modelos. Hugo. los cuales se caracterizan por unos componentes.

con qué procedimientos. el punto en el horizonte tomado como referencia para planear las acciones.10 1 Algunos teóricos se refieren a los modelos como la gran utopía. pues su propósito expreso es reglamentar y normalizar el proceso educativo. Según estos autores. ético. proyección. funcionamiento y desarrollo. 56 FLÓREZ OCHOA. Los modelos de alta ingeniería contemporánea son derivación científicotécnica. El modelo es. Pág. producir seres artificiales a partir de su diseño. niveles que se entrecruzan y combinan multiformemente. 6-11 . desde su empresa de control de caos. Enrique.. un instrumento analítico para describir. etc. Los modelos. la accidentalidad y contingencia fáctica que tanto han preocupado al hombre de siempre. Revista Educación y cultura. la mutabilidad. a quiénes. Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber sociológico. del azar y de la indeterminación irracional. cultural. No 7. pronóstico y construcción. que diseñan las cosas que se van a crear antes de que éstas existan. los cuales no están interesados en comprender los fenómenos sino en crear cosas nuevas. Rafael y BATISTA J. Modelos pedagógicos y formación de maestros. psicosocial. Los modelos tradicionales no pertenecen a ninguna de estas dos categorías. económico. en su estructura. vale la pena revisar los planteamientos de Flórez y Batista 56. Son modelos prácticos. sintéticos y de construcción. a diferencia de los modelos científicos convencionales cuyo propósito es analizar y conocer una realidad ya dada. comparten la característica de ser imágenes o representaciones construidas acerca de lo que podrían ser los fenómenos o cosas observables reducidas a alguna raíz que permita captarlas como similares en su estructura. bajo qué reglamento disciplinario. en este sentido. o en su funcionamiento. a qué horas. definiendo ante todo qué se debería enseñar. entender los fenómenos sociales. dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son producto de su propia autocreación a nivel político. para moldear cualidades y virtudes en los alumnos. los modelos de las ciencias difieren cualitativamente en cuanto a su valor explicativo. micros o macros intentan describir. la diversidad. organizar e inteligir la multiplicidad presente y futura.

No pude ir más lejos. parece que se trata más bien de modelos filosóficos. Entonces. Los modelos pedagógicos tradicionales anclados en la concepción metafísica de un sujeto pasivo y en una teoría ingenua del conocimiento.10 2 Tampoco se trata de modelos heurísticos para construir hombres nuevos. Los modelos pedagógicos son a la vez síntoma de la concepción del mundo y de las ideologías que enmarcan la vida intelectual y la circulación de saberes filosóficos y científicos en cada época y en cada sociedad históricamente determinada. como obstáculos epistemológicos. La primera es que un discurso normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino en cuanto restringe a éstos últimos en su calidad de obstáculo. Un discurso pragmático que ciñe encauza la práctica educativo no puede por esa misma razón ser medio adecuado de difusión sino del sentido común. La estrategia fundamental del pensamiento filosófico ha sido la de crear modelos globales de la realidad y su conocimiento.. Su carácter normativo los diferencia de los modelos de conocimiento propios del saber filosófico o del saber científico. absolutizando la experiencia inmediata. Una cosa es generar a asumir un método como estrategia general de reflexión y producción de saber y otra bien distinta. es asumir el método como estrategia para regular la transmisión y difusión de saberes y costumbres. Por lo tanto. el realismo ingenuo. no están en condiciones de contribuir a la comunicación de los conocimientos científicos y mucho menos de sus procesos de creación. similarmente a como funcionaron los sistemas de moralidad. su preocupación ha sido adaptar y cultivar en los jóvenes las cualidades y virtudes vigentes en la sociedad dominante o extraídas del pasado clásico humanista. se observa la amplitud y universalidad de los modelos que la filosofía crea para reflexionar sobre la totalidad del método desde lo dialéctico. histórico y estructural.. de la virtud y del saber. . la identidad entre objeto y sujeto. Para culminar este aspecto Flórez y Batista continúan: “Se desprenden de la distinción anterior dos consecuencias complementarias. principios generales y categorías universales de las cosas y de la lógica del método. simplemente porque un lenguaje de nivel de diferenciación y jerarquización cognoscitivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos pedagógicos no son responsables de funcionar como modelos de control de las facultades del alma.

más bien constituyen ellos mismos un objeto interesante de estudio para los científicos sociales. Enrique. es decir. . Corrientes pedagógicas contemporáneas.10 3 Y la segunda consecuencia es que tales modelos pedagógicos. 3) la concepción de didáctica ampliada (Figura. En este mismo sentido la escritora Elvia María González 58 presenta un desarrollo profundo de las teorías sobre pedagogía. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS. desarrollista y social) y establece las relaciones de sus 57 FLÓREZ OCHOA. Op. 4) y las diferentes perspectivas del currículo. de manera textual algunos y otros a modo de resumen de las principales ideas. a la inversa de su intencionalidad. 58 GONZÁLEZ. 4. establece la relación entre los modelos pedagógicos (Figura. En sus desarrollos teóricos la autora presenta las particularidades de los modelos pedagógicos señalados por Rafael Flórez (tradicional. por un lado para las historias de las ideologías en alguna época y formación social particular y por otro lado para la antropología estructural.Cit. (1999). Universidad de Antioquia: Facultad de Educación. epistemológicas y metodológicas que es conveniente revisarlas para comprender el lugar desde el cual los modelos curriculares en la práctica educativa adquiere sentido y significado. En los siguientes párrafos se retoman apartes. Este texto se constituye en un documento básico para los educadores en formación porque suministra las bases teóricas para comprender el proceso de enseñanza y plantea alternativas de transformación que benefician la formación de las generaciones contemporáneas. Es decir que tales modelos pedagógicos pueden y merecen ser objeto de análisis científico mediante métodos sistemáticos rigurosos de conocimiento”. didáctica y currículo. Elvia María. que quizás hallaría detrás del modelo empírico de las relaciones pedagógicas alguna organización lógica subyacente e invariante. conductista.57 La temática de los modelos pedagógicos encierra variadas perspectivas conceptuales. Rafael y BATISTA J. establecen vínculos y/o distanciamientos entre ellos. LAS MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.

De igual manera. . el tipo de diseño curricular. la psicología y la sociedad en cada una de los modelos pedagógicos. al retomar las diferentes teorías que configuran los modelos y los enfoques.10 4 componentes con la didáctica y con el currículo. se define la relación con la didáctica. constructivista o social. 3. en ella se observan las particularidades que adquiere la filosofía. Se inicia el capítulo con la Figura. conductista. ya sea. tradicional. las particularidades de la enseñanza y la evaluación cuantitativa o cualitativa. sobre modelos pedagógicos.

10 5 Figura 3. MODELOS PEDAGÓGICOS .

10 6 DISEÑOENSEÑANZA ACONTECIMIENTO DEL ENSEÑANZA de DE POR Sociedad de VERTICAL Necesidades Sociedad CURRÍCULO Psicología de Filosofía y Psicología DIDÁCTICAS Sociedad PEDAGOGÍA Filosofía MEDIACIÓN EVALUACIÓN Sociedad PEDAGOGÍA Comunidad Filosofía Demandas TEÓRICO Ciencia ENSEÑANZA ENSEÑANZA DISCIPLINAS Y CONSENSO ENSEÑANZA OBJETIVOS capitalista PARTICIPATIVO lasMOLDEADORA DE CONSTRUCTIVIS DE DE escolástica y FACULTADES pragmática marxista meritocrática TRADICIONAL asociativa tradicional determinista CUANTITATIVA clases PROCESOS CONDUCTISTA genética CUALITATIVA TRANSMISIONISTA producción tecnología social educativa CONSTRUCTORA MOLDEADORA facultades políticas SOCIAL en INSTRUCCIONALES conflicto relativista DESDE EL SENTIDOS CONDUCTAS CONDUCTAS TA ESTUDIANTE .

citado por Elvia María González 1999. . pág 47.10 7 FUENTE: Rafael Flórez Ochoa.

Cada uno. Esta relación es compleja e integra varios componentes. problemas y expectativas) de los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje y establezca unas metas en concordancia con los ideales que fija una sociedad para formar un tipo de hombre. Debate la vigencia de ellos en el actual momento educativo y aborda las posibles tendencias o corrientes pedagógicas que emergen de la actualización de estos modelos. La didáctica se constituye o concretiza en el proceso docenteeducativo. comprender lo existente. desde su historia.10 8 La pedagogía ha construido. de lo educativo. de esta manera la escuela responde. intereses. Estos componentes y enfoques circunscriben cada modelo. Estos modelos son dinámicos. una serie de modelos. que son mucho más que simple medios de enseñanza. plantea que la pedagogía se desarrolla en la escuela a través de la didáctica y se realiza a través del currículo. González. los sintetiza en sus características fundamentales y los analiza a través de los componentes del proceso docente educativo. didáctica y currículo. conductista. es decir que se ajuste a los nipex (necesidades. establece una estrecha relación entre los conceptos de pedagogía. es decir. se puede decir que la pedagogía son todas las teoría que de manera implícita o explícita acompañan el quehacer del maestro. en su exposición. la forma de visualizarla es a través de la didáctica y toma forma en el proceso de enseñanza aprendizaje. en el currículo. que establece un estrecho vínculo entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela. El texto desglosa cada modelo pedagógico a partir de los enfoques curriculares. Los modelos pedagógicos. citado por González (1999). recoge los componentes del proceso docente educativo y los enfoques curriculares. El proceso de enseñanza-aprendizaje relaciona el maestro con sus estudiantes a través de los contenidos de la cultura. desde sus estrategias didácticas. en este aspecto se habla de la pertinencia del currículo. los cuales se muestran en la Figura 4: . se transforman y pueden ser imaginados para ser vertidos en el mundo real. se clasifican en tradicional. (Flórez . para explicar su hacer. 1994). desarrollista y social. es decir.

la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto para que.10 9 “El problema: la situación de un objeto que genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su transformación. como son 59 ÁLVAREZ. la escuela en la vida. “La relación entre estos componentes se establece a partir de la derivación de una serie de sistemas del microsistema social. son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el objeto. citado por González (1999). el objetivo se traza según el problema social objeto de estudio. de modificación del objeto59. por ejemplo. Los medios: herramientas que se utilizan para la transformación del objeto. El método: la organización interna del proceso docente-educativo en tanto procesos de comunicación y acción. (1986). satisfaga su necesidad y resuelva el problema. La escuela plantea las formas de satisfacer estas necesidades y lograr el objetivo a través de la solución del problema. ello es una constante que hace referencia al primer principio de la didáctica. de esta manera se establecen relaciones entre la escuela y la sociedad. una vez transformado. Los componentes del proceso docente educativo conforman un sistema porque se establecen funciones y relaciones específicas que llegan a convertirse regularidades para alcanzar luego el estatus de leyes. se crea. . El objetivo. el propósito. pág 48-49. el cual genera en los estudiantes múltiples necesidades para ser satisfechas. de donde surge otro principio didáctico. En esta dinámica se relacionan el objetivo. La evaluación: constatación periódica del desarrollo del proceso. la educación a través de la instrucción. La forma: organización que se adopta desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente-discente para desarrollar el proceso docente educativo. entonces un modelo dinámico. El contenido: los diferentes objetos de las ciencias que ha construido la cultura. a lo largo del proceso docente-educativo. el método y el contenido cuya función específica es la transformación del objeto.

lo conocido y lo desconocido. 61 Citado por González (1999). aprender hacer historia desde el acto pedagógico en el presente. lo que fue y lo que será. educar no sólo a través de la relación teoría y práctica. entre lo viejo y lo nuevo. articular y proyectar la cultura. Cit. para posibilitar nuevos mundos colmados de sentidos para todos”. La interpretación exige generar acciones con sentido. el presente del acto educativo y el futuro de las comunidades. entre el pasado de la humanidad. pág 50. Las prácticas educativas adquieren intencionalidad formativa cuando la organización curricular logra que la experiencia del hombre se sitúe en el mundo de la vida y pueda orientar su devenir histórico.60 El currículo según Rafael Campo61.11 0 los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde el sistema docente-educativo. se puede decir que es la competencia propositiva del currículo donde surgen nuevas formas de 60GONZÁLEZ. El currículo logra redimensionar las relaciones entre los actores. Este a la vez genera la integración de cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus modelaciones propias. Op. La articulación implica generar didácticas innovadoras para enseñar en forma eficaz. sino para el mundo de la vida. (1999). La proyección se entiende como el lanzamiento de un proyectil hacia un objetivo. de igual manera es capaz de registrar la cotidianidad de la escuela porque es la guía principal que se construye en el hacer educativo. es una acción que encierra una intencionalidad y enlaza el proyecto educativo institucional con el proyecto de la comunidad. posibilitar el reconocimiento de los saberes previos y sus movimiento en los encuentros y desencuentros propios de la negociación y el consenso de los saberes para la construcción de soluciones que hagan posible el mejor estar de quienes son los protagonistas en la escena escolar. los escenarios y las prácticas del acto educativo y proponer dinámicas bien interesantes entre el mundo real y el mundo de la escuela. es la posibilidad de vincular el conocimiento acumulado por la humanidad a través de la historia al mundo de la escuela. eficiente y efectiva a los estudiantes. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la vida. es decir. Elvia María. El currículo es capaz de traducir. pág 48-49. entre el saber cotidiano y el saber científico.. La traducción hace referencia a los niveles de comprensión de la cultura para poder elegir aquellos contenidos ajustados a las particularidades del contexto. la cotidianidad. .

11 1 percibir. entender y comprender el mundo sin perder de vista el progreso de la colectividad. .

FUENTE: González (1999. Didáctica proceso docente-educativo.11 2 Figura 4. pág 51) EVALUACIÓN CONTENIDO PROBLEMA OBJETIVO MÉTODO MEDIOS FORMA Social Educativo Instructivo Cultura Cómo se desarrolla el proceso Organización del proceso Herramientas para desarrollar el proceso Constatar si el objetivo resolvió el problema .

11 3 Necesidad Valor Pensar Lógica de las ciencias Acción Comunicación Espacio Tiempo Propósito Estructura el objetivo Alcanzar el objetivo Alcanzar el objetivo Satisfacer la necesidad .

Cit. es decir.. González. y lo denomina el curriculum como suma de exigencias académicas o modelo curricular académico. presentada por González (1999) con sus mediaciones curriculares y estrategias didácticas alcanza a articular de manera bien interesante y rigurosa las diferentes teorías sobre la pedagogía. citado por Sacristán. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO. 1992). 1994). presente y futuro y retoma los problemas del mundo de la vida para garantizar la formación propia del mundo de la escuela. El currículo se construye a través de una red de relaciones entre personas. además compila de manera enriquecida aquello que caracteriza Gimeno Sacristán (1995). pág 52. elaborado en forma a priori. Op. desde la concepción del mundo de la cultura de occidente hacia el mundo de la escuela”. Se puede ver que del tejido social surgen situaciones que permiten constituir el currículo ajustado a características particulares. discursos y hechos del mundo de la vida con el mundo de la escuela.62 El código curricular moral. define como finalidad la formación de ciudadanos bajo los parámetros de moralidad exigidos por el estado y controlados a través de la religión oficial.11 4 5. (1999). en este sentido. La fundamentación epistemológica y conceptual frente al modelo pedagógico tradicional. además de cumplir 62 GONZÁLEZ. El currículo registra el trayecto del hombre por la cultura y genera un proyecto de vida. al contexto. la didáctica y el currículo. . nivel educativo o modalidad de enseñanza (Schubert. retoma las teorías curriculares que se ajustan al modelo pedagógico tradicional y argumenta: “Si se entiende por currículo un conjunto de materias a superar por el alumno dentro de un ciclo. a saber: una denominada tradicionalmente como racionalismo académico (Eisner y Vallance 1974) y otra llamada código curricular moral (Lundgren. Elvia María. Un adecuado nivel de educación se logra cuando el estudiante es capaz de leer y escribir textos que engrandecen al estado y a la religión. se están construyendo básicamente dos teorías curriculares convergentes. a través de éste se conjugan los tiempos pasado. Esos dos mundos se acercan o se alejan según la concepción de currículo que oriente la dinámica de la escuela. Ambas teorías translucen un currículo como un documento que muestra un plan de estudios.

generalidad. el currículo se diseña para formar ciudadanos según las directrices de la cultural occidental. la exigencia. Elvia María. erudición y poder. atento. acrítico. repetitivo. Cit. González. en un ambiente de aprendizaje que privilegia la severidad. Este modelo es observable a través de un maestro que conoce la historia cronológica de la cultura de occidente y la reproduce con el discurso y exposición verbal. a través de la historia. con el apoyo en las disciplinas clásicas que ofrecen precisión. los contenidos son enciclopédicos. dicta clase. y la evaluación es memorística y cuantitativa”. En cuanto a las características de los componentes de la enseñanza y el aprendizaje. las virtudes. sumiso.. la disciplina y la norma. se privilegia la razón y la moral en la formación de los ciudadanos. es intelectual y puede desempeñarse en actividades sociales o domésticas. la labor del profesor sobre la del estudiante. copista. Op. los cuales recibe siempre del maestro para formarse en la erudición. El racionalismo académico y el código curricular moral se ajustan a los parámetros establecidos por el modelo pedagógico tradicional. también por el acceso al conocimiento acumulado. pág 53. dice: “Es un proceso docente educativo donde las estrategias didácticas parten de la problemática continuista del legado moral e intelectual de la humanidad. . bajo objetivos impuestos por la tradición. en las formas prima el proceso de enseñanza sobre el proceso de aprendizaje.11 5 con los deberes y derechos propios de la ciudadanía y demostrar que posee una formación moral. además.63 63GONZÁLEZ. el castigo. la autoridad. El alumno para este modelo es callado. la rigidez. llega a la escuela sin ningún conocimiento. los medios son el pizarrón y la tiza. los métodos son transmisionistas. imitador. el orden y el silencio. (1999). él es el actor principal en el escenario del aula de clase. receptivo. reproduce saberes. El mundo de la escuela reproduce el orden establecido en el mundo de la vida. En el racionalismo académico. porque transmite conocimientos. la voluntad. se caracteriza. el perfil se logra a través de cultivar el carácter. Se entiende como persona educada aquella que lee y entiende el cúmulo de teorías de las disciplinas clásicas. memorista. por la humanidad.

los vínculos de la pedagogía con la didáctica y el currículo. del cual deriva la forma superior de educación. lo que disminuye el trabajo del profesor. no intenta desarrollar sus propias experiencias. el desarrollo de la mente. que ilustra a través de un mapa conceptual. basado en el realismo clásico. a la vez que se formulan y examinan problemas que pertenecen al campo de determinadas disciplinas y se enseñan los métodos apropiados para producir conocimientos. 5. hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados. primero. con cierta flexibilidad de elección de contenidos específicos por parte del profesor del aula. sino que se pone el acento en la exposición como el método más apropiado. es decir a través de organismos del estado como el ministerio de educación. tal como se mencionó. ilustran e investigan las más importantes. Si la unidad toca determinados aspectos de la literatura. . La metodología normalmente asociada con el racionalismo académico pone el acento en las clases y la enseñanza se centra fundamentalmente en las exposiciones. se presenta la Figura. el docente puede elegir las obras que utilizará para ilustrar los conceptos. segundo. Se ordenan. Lo anterior requiere de ciertos elementos de conocimiento común. Estrechamente relacionada con esta situación. no existe preocupación por explorar procedimientos didácticos innovadores. las disciplinas o materias fundamentales. Se insiste en el contenido mismo y no en los procedimientos. donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los alumnos. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender. se encuentra la afirmación que la base del conocimiento se fundamenta más en la información que en la experiencia directa del individuo. se enseñan conocimientos y no procedimientos ni destrezas. en dos sentidos.11 6 Como se puede concluir el currículo como racionalismo académico le asigna al saber una especie de valor supremo. En términos de planificación curricular advierte una tendencia a fijar líneas generales a nivel central. Para culminar la exposición del modelo pedagógico tradicional. pero también reduce el control que éste ejerce sobre las decisiones curriculares.

pág 54) MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL Diseña Plan de estudios Pedagógico Currículos Como la Formación lo Concibe Como un denominados RazónA través Moral de la y de tipo Asignaturas en para Racionalismo Y a traduce C.11 7 Figura. 5 FUENTE: González. QuelaCódigoal Moral Derechos Deberes Formar Estado Iglesia Moral académico . Elvia María (1999.

11 8 Carácter Voluntad Que traduce la Cultura de occidente Disciplina Disciplinas clásicas A través de las Virtudes Normatividad para Formar en .

11 9 Erudicción Precisión Poder General .

El mundo de la escuela. 64GONZÁLEZ. el currículo como tecnología (Eisner y Vallance). 1994) o el conjunto de planes o propuestas con especificación de objetivos. 1992) o aquellas tareas y destrezas a ser dominadas. La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que de una u otra manera lo definen. El modelo pedagógico conductista se ajusta a los requerimientos del mundo capitalista moderno. pág 55. el cambio de conductas que el trabajo escolar logra en sus alumnos (Rule. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO El modelo pedagógico conductista. permite estructurar el modelo curricular tecnológico. Cit. 1994) o simplemente. 1994). muestra un dinamismo en tanto se construye una teoría por fuera de la escuela. citado por Sacristán.64 Las definiciones curriculares anteriores introducen al lector en un campo teórico a modo de espectro donde convergen varias versiones. (1999). citado por Lundgren.12 0 6. reflejos de la herencia cultural (Rule. citado por Sacristán. currículo técnico (Tyler) y el currículo por objetivos (Bobbitt). Elvia María. además. . está subordinado a las necesidades de producción del mundo de la vida”. desarrollado por González (1999) desde la didáctica y el currículo. citado por Sacristán. código curricular racional (Lundgren). Op. caso de la formación profesional y laboral (Schubert. citado por Sacristán. bajo estas pretensiones curriculares. nos encontramos frente a una concepción curricular más elaborada. como el legado tecnológico y eficientista en el curriculum. ella plantea: “Si se entiende por currículo: bien una guía de experiencias que el alumno obtiene en la escuela (Rule. su estructura permite ofrecer la capacitación para los puestos de trabajo disponibles en la sociedad para la producción y posibilita. Esta incluye una organización del currículo pro-materias esquematizadas en niveles que el alumno debe superar en su proceso de aprendizaje.. 1994) o “una serie estructurada de resultados de aprendizaje proyectados (Johnson. denominado por Sacristán (1995). pretendiendo unos resultados de aprendizaje pre-fijados por unos objetivos que moldean su conducta y lo preparan en tareas y destrezas para el trabajo. que los trabajadores se desempeñen con eficiencia y calidad.

Los resultados son anticipados. Este modelo se elabora bajo los postulados de la psicología conductista. observables. precisos. Tyler. en relación con el conocimiento real necesario para la vida social. porque formula teorías a partir de experimentación en el laboratorio para luego trasladar los hallazgos al mundo real de la educación. catalogada como ciencia positiva. de una manera eficaz y eficiente. una técnica de análisis de las demandas y construyeron el modelo por objetivos al analizar paso a paso las tareas que se requieren en una actividad específica. El currículo como tecnología es un sistema que logra producir. lo cual permite preparar a los individuos en la escuela y desarrollar actividades específicas en el mundo de la vida. El individualismo.12 1 El estado como máxima autoridad nacional estructura y justifica sus estrategias desde lo legal y utiliza como estrategia de orden. la organización y la evaluación. las experiencias. El plan de enseñanza o currículo se configura por los objetivos. El currículo es diseñado por tecnólogos que siguen las directrices de los psicólogos y algunos asesores externos que diseñan las políticas para la producción económica en relación con las necesidades institucionales. lógicos y exactos. breves. según la noción de individuo y las demandas de producción económica. los controles a través de las normas. Bobbitt y Charters desarrollaron. por lo tanto en esta perspectiva el docente es un técnico u operario que ejecuta lo prescrito por los tecnólogos educativos. . Se cancela. también el vínculo entre el estado y la religión. que se caracterizan por ser medibles. cuantificables. autónomo y libre. propio de la psicología conductista. Estos planteamientos se ajustan al pensamiento Aristotélico donde la acción técnica se dirige mediante un sistema de ideas o teorías establecidas. el racionalismo y el positivismo son las concepciones que ayudan a establecer el perfil del hombre moderno e invaden el mundo de la vida y transitan al mundo de la escuela debido a las concepciones curriculares. El código curricular racional se elabora. La ciencia de la psicología conductista pura se aplica por medio de la concepción del currículo como tecnología. se sitúa en esta perspectiva con la teoría técnica del currículo que se define la construcción teórica que guía la práctica. relación que se conoce con la figura de concordato y se populariza la idea del hombre dueño. predefinidos por medio de objetivos conductuales. retener y transferir aprendizajes a través del modelo de reforzamiento.

según Hilda Taba. de igual manera se abandona el concepto de código curricular moral. medir. es otra división dentro de la misma intención. un concepto bien importante. con el apoyo en los trabajos clásicos de Bobbitt. tal como lo nombra Stenhouse. se acuña el concepto de currículo oculto o implícito que hace referencia a todo el bagaje de interacciones latentes entre las personas que habitan . las técnicas y las actitudes necesarias para competir en el mercado laboral. la psicología conductista aporta para el diseño del currículo técnico y en consecuencia facilita la capacitación de la fuerza de trabajo requerida para el estado moderno. evaluar. cumplir. formulación de objetivos y evaluación. prácticas heredadas de la psicología que se instalaron en la vida de la escuela. En este modelo se ve con claridad la intencionalidad de la escuela que es seleccionar y transmitir cultura para desarrollar un modelo de vida pensado por la sociedad. Surge paralelo al modelo pedagógico conductista. De esta intención se desprenden los objetivos conductuales para definir la meta a lograr por los alumnos en relación con los conocimientos. El currículo. dejando aflorar un ser de la educación. es entendido como desarrollo sistemático. que emerge en el proceso de enseñanza y aprendizaje. es decir. donde la educación está impregnada de los métodos de la psicología conductista con los tests y la psicometría. que orienta la educación a través de las disciplinas clásicas y en los valores del estado y la religión. por más que se quiera no puede ser normatizado. González expresa sus ideas en estos términos: “Esta visión del currículo planeado directamente por el estado y diseñado bajo cánones conductistas genera una teoría del deber ser de la educación. medición clasificación. La teoría del diseño curricular por objetivos también forma parte de este modelo curricular. clasificar. manipular. organización de contenidos y experiencias de aprendizajes.12 2 En la tecnología educativa. sus planteamientos se ajustan al modelo conductista. claros y específicos son una muestra de la presencia del paradigma positivista que ronda los espacios de la escuela. El diseño curricular en un modelo por objetivos tiene como intencionalidad sistematizar. las destrezas. precisos. Tyler y Bloom. es el currículo oculto. Las taxonomía de Bloom y Gagné con los objetivos cognitivos y afectivos. son comunes prácticas en la escuela como la elaboración de diagnósticos. proyectar por anticipado el comportamiento del estudiante después de la instrucción. Por tanto. ni regulado aunque se quiere tener un control sobre él. prever.

alumnoalumno. Se apoya además en diseños instruccionales para definir objetivos terminales esperados y delimita procedimientos específicos para alcanzar los logros. . el currículo técnico y el modelo curricular por objetivos se ajustan a los parámetros del modelo pedagógico conductista cuyo eje fundamental es moldear la conducta de los individuos sin olvidar las necesidades productivas del estado capitalista. (1999). medios-fines. pág 57-58. busca predecir y controlar la conducta para proyectar un hombre diestro. 65GONZÁLEZ. la autora González (1999) continúa sus planteamientos y expresa: “Paralelo a la clasificación del “Currículo Implícito”. causa-efecto. El interés en este modelo es instruir y capacitar individuos para que se desempeñen con eficiencia en el mercado laboral. sociales.. El currículo como trayecto lineal se calcula paso a paso. económicos. donde circulan intereses políticos. Así el currículo implícito corresponde a aquellas actividades que realmente suceden en la institución educativa”. el código curricular racional. introduce otros dos tipos de currículos a saber: “El Currículo Manifiesto” y “El Currículo Nulo”. administrador-alumno configuran una práctica social el interior de la institución altamente significativa.12 3 la escuela. Cit. valores y creencias no planeadas en el currículo.65 Otros dos conceptos que circulan por el mundo de la escuela son el currículo nulo y el currículo manifiesto. el currículo como tecnología. ideológicos y raciales. Las relaciones maestro-alumno. útil al estado capitalista. Eisner. reforzados de manera continua para afianzar conductas predeterminadas o instalar nuevos comportamientos. El mundo de la escuela se construye a partir de las necesidades económicas y sociales diseñadas por el estado. pág. consciente y/o inconscientemente. Es la reproducción del mundo de la vida en la cultura académica del mundo de la escuela.. La convivencia postula normas. administrador –profesor. sexuales. técnico.66 A manera de conclusión. El primero constituye la oferta educativa diseñada por la institución escolar en concordancia con las políticas directrices respectivas y el segundo está constituido por toda la cultura que el sistema educativo ha dejado. Elvia María. La modificación de la conducta surge de la relación estímulo-respuesta. 57 66 Ibid. Op. por fuera del currículo”.

los métodos transmisionistas. Este énfasis en la conducta concreta lleva a poner el acento en la participación activa del educando en el proceso. el problema radica más bien en encontrar los medios.. Op. en una relación de estímulo-respuesta. audiovisuales. los contenidos siguen siendo enciclopédicos. el proceso se equilibra y se empieza a denominar enseñanza-aprendizaje.”67 El currículo como proceso tecnológico enfatiza el proceso y se interesa más en cómo entra la información. Esta posición utiliza conceptos del enfoque de sistemas e ideas de planificación y desarrollo. retroproyectores y. el uso de incentivos para la motivación y el empleo de la evaluación formativa. la evaluación sigue siendo memorista y cuantitativa. 67GONZÁLEZ. la información llegará más rápida y eficazmente a todos los participantes en el proceso educativo. este enfoque conceptualiza la función de curriculum esencialmente como la búsqueda de medios eficaces para lograr un conjunto de fines preestablecidos. su naturaleza. en las formas. Cit. el enfoque se sustenta particularmente en el conductismo de Skinner. existen variaciones entre los distintos autores. pág 58. (1999). acordes con un problema de producción económica. La concepción tecnológica no se basa directamente en posiciones filosóficas o sociales frente a la educación. cine. forma y estructura. La tecnología se define aquí en un sentido relativamente amplio. Sin dejar de lado el contenido (el qué). Desde el punto de vista psicológico y de las teorías del aprendizaje. estrategias y tácticas necesarias para educar eficientemente al mayor número posible de alumnos. los medios son aquellos derivados de la revolución de las comunicaciones: libros. En lo que respecta a la determinación de los contenidos.. De acuerdo a ella. cuya meta es el desarrollo de conductos útiles para el alumno. como la aplicación de conocimiento organizado en la resolución de problemas educativos específicos. Elvia María. las que enfatizan la necesidad de estudiar y organizar lo conocido en una forma que permitía entender o integrar todas sus partes. para insertarse en el orden económico mundial.12 4 “Es en el proceso docente-educativo donde las estrategias didácticas parten de objetivos planeados por el estado. además. Procediendo de este modo. a menudo asociados a las ciencias y la ingeniería. corriente que enfatiza que el punto de partida para cualquier innovación curricular debe ser el conocimiento alcanzado por la psicología. Tv. mecanismos. pero este último es automático. .

se desarrolla de acuerdo a una formación de organización exacta. En este sentido. su empleo resulta particularmente adecuado en aquellos casos en que existen planes centralizados. de lo visible. Se busca lo que tiene valor práctico en el momento. cuyo contenido y ciertos aspectos metodológicos son fijados por el organismo central (ministerio. Tal como se ha dicho. dejando de lado.12 5 El trabajo curricular y también. un rol relevante. Esta posición tiende a enfatizar el valor de lo eficiente. la retroalimentación dirigida al estudiante juega. porque se parte del supuesto que una vez clarificado el tipo de conducta final que se espera lograr. la actividad en el aula. En términos de planificación curricular. si este sabe inequívocamente lo que se espera de él. Los modelos pedagógicos tradicional y conductista también son conocidos como modelo pedagógico instruccional porque se fundamentan en el carácter transmisionista del conocimiento. y no de lo que no se ve. Según Gagné. Se clarifica así también el problema de la evaluación. ya que ésta se concibe como la mención de la congruencia entre el objetivo establecido y la conducta al término de un proceso. se podría decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable más que en los procesos internos. El enfoque está centrado en el presente y en el futuro de corto alcance. no se tiene en cuenta la construcción interna del conocimiento. además. Mager y otros. se espera que estos sean ampliamente aplicables y de ahí su carácter técnico más que tecnológico. ni las estructuras del desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes. Si bien se mide el aprendizaje en términos de logros específicos. de lo activo. la atención se concentra en la selección de medios. Durante el proceso formativo. En ellos se reducen las teorías científicas a simple información de datos y hechos. este último aspecto. por ejemplo) y el poder de decisión del profesor de aula es relativamente menor. en cierta medida. en forma tal que permitan al educando alcanzar dicha conducta. el contacto con el alumno será más eficaz. el próximo paso es entregar la información y las experiencias. Luego de establecer los objetivos. se otorga mayor importancia a lo externo que a lo interno. en cierto modo. clara y directa de los objetivos y la expresión de éstos en términos de conductas visibles en el alumno. . la lógica que le es propia.

Elvia María (1999.12 6 Figura 10. FUENTE: González. pág 59) . Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.

cTeoría Razonables Pedagógico setecnología lasen Formación C. oculto elc.porescuela Ciencias terminales Individualistas medir positivas construir lasC. MODELO la una Capacita Práctica Trabajo lo Planes denominan del estado Producción nombres PEDAGÓGICO CONDUCTISTA .Ser por queC.12 7 QueYconfiguran ProduceDebe ConcibeExpertos ADiseñade racional Elaborado técnico BasadosDiestros YPsicologíaobjetivos ParaNecesidades Desdeobtener ser de ComoProgramas Objetivos conductista partirConductas enC.

12 8 .

1987) y 68 SACRISTÁN. que tienen los profesores. Op. El modelo pedagógico desarrollista presentado por González (1999) se ajusta a los planteamientos del modelo curricular práctico. González (1999. desarrollarse. un proyecto flexible. como con el concepto de objetivos instruccionales de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico conductista. el diseño curricular por procesos (Stenhouse. Este autor en cuanto la pertinencia de la dimensión práctica del currículo.12 9 7. citado por Sacristán. se constituye en torno a problemas reales que se dan en las escuelas. La propia concepción de éste como práctica obliga a escruta las condiciones en que se produce. flexibilidad. expresa: “Un teoría curricular no puede ser indiferente a las complejas determinaciones de que es objeto la práctica pedagógica ni el papel que desempeñan en ello los procesos que determinan la concreción del curriculum en las condiciones de la práctica. 1994). o también entendido por Sacristán (1995:56) como el puente entre la teoría y la acción o el currículo como configurador de la práctica. el currículo se considera como la práctica que atraviesa el mundo de la escuela y tiene sentido en la medida en que visibiliza las acciones e intencionalidades escolares. serie. 1994).68 En esta línea de ideas. vertebrado en torno a principios que hay que moldear en situaciones concretas (Sacristán. . general. o además. situaciones concretas. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO. se pronuncia y recoge las diferentes teorías que de una u otra manera se articulan en esta misma perspectiva: “Si se entiende por currículo un conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias recreadas por los alumnos a través de las que pueden desarrollarse (Schubert. re-crear. posibilitan una gama de teorías curriculares convergentes. (1995). 1969). proyecto. institucional. Las categorías de: experiencia. J. a saber: el currículo práctico (Schwab. práctica. Gimeno. que afectan a los alumnos y a la sociedad en general. La teoría del curriculum tiene que contribuir así a una mejora de la comprensión de los fenómenos que se producen en los sistemas de educación manifestando el compromiso con la realidad”. porque ese curriculum antes que ser un objeto ideado por cualquier teorización. sean de índole subjetiva.56. pág. etc. nos encontramos ante una concepción curricular más compleja que rompe tanto con la concepción de materia de las teorías curriculares inscritas en el modelo pedagógico tradicional. Cit..

. permite que las personas sean autónomas y aprendan a tomar decisiones contando con las posturas de los involucrados.13 0 el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento (Eisner y Vallance. la calificación definitiva. 1974)”. pág 60. lo cual genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento. Cit. que esta teoría se ajusta en sus postulados a la acción técnica aristotélica. Op. y le otorga una lógica de razonamiento y de juicios que orientan la toma de decisiones que limitan y desconocen la naturaleza del hombre en cuanto sus valores naturales. frente a la concepción técnica del currículo. La teoría del diseño curricular por procesos de Stenhouse se ajusta a estos planteamientos. La teoría del currículo práctico permite diseñar un currículo desde lo existente. más que ver el resultado. elaborar el diagnóstico para detectar los problemas y dificultades internos de la escuela para construir y mejorar a través de soluciones alternas pensadas y desarrolladas con la participación de todos los actores de la vida institucional. Schwab plantea. liberar. dejando de lado el pensamiento lineal y dogmático. el práctico se centra en los procesos que construye el estudiante. Tanto las directrices del estado como las prácticas de la escuela son objeto de análisis por maestros. El currículo que surge es dinámico y cambiante.69 El currículo práctico en sus fundamentos epistemológicos y metodológicos es una teoría opuesta a la teoría curricular técnica. (1999). con su dimensión valorativa y axiológica. crear. se tienen en cuenta las 69 GONZÁLEZ. El modelo currricular práctico presenta una concepción de evaluación diferente a los modelos academicista y técnico. humanos y sociales. el producto terminado. Ello implica la participación activa de todos los actores educativos en la escuela para que puedan construir. estudiantes y comunidad educativa en general para encontrar soluciones que los beneficien a todos. preguntar. también la filosofía. lo que interesa es el bien de la colectividad.. tanto los medios como los fines son catalogados como problemas concretos. es decir. con multiplicidad de alternativas para elegir la mejor manera de solucionar la problemática detectada. la técnica es una teoría que reglamenta la práctica. Walker lo define como método naturalista del currículo. Elvia María. criticar y reflexionar alrededor de la comprensión de los fenómenos y la construcción de propuestas alternativas. facilitar. se busca a través de la práctica desarrollar el entendimiento humano. Este método es denominado por Schwab deliberación práctica.

(1999). riesgosos. Cobran sentido en este modelo los diferentes tipos de evaluación: la autoevaluación. opcionales. único. específico. convenidos. su propio ritmo de aprendizaje y las condiciones que facilitan u obstaculizan el aprender. La experiencia de los estudiantes los hace progresar continuamente. la heteroevaluación y la metaevaluación. en las operaciones intelectuales. Not y Novak. Elvia María. flexibles. Se valora al estudiante como aprendiz frente a la de adquisición de conocimientos y ocupa un lugar importante en el proceso de enseñanza aprendizaje. Es todo el pensamiento de las ciencias cognitivas en cabeza de Piaget. El maestro se convierte en un observador permanente de los comportamientos del estudiante. para acceder a conocimientos cada vez más elaborados”. en la selección e interpretación de situaciones problemáticas a solucionar por los estudiantes. en los conceptos previos de los estudiantes. lo comprensible e incomprensible.13 1 particularidades de cada sujeto. Gardner. en los aprendizajes significativos. Tanto la teoría del currículo práctico.70 70 GONZÁLEZ. difusos. Op. elabora de manera rigurosa el seguimiento y le plantea problemas o conflictos cognitivos que le ayuden a avanzar en su proceso. seguro. compartidos. el diseño curricular por procesos y el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento se inscriben en un modelo pedagógico desarrollista cuyo eje fundamental es aprender haciendo. Cit. pág 62. en el desarrollo de destrezas cognitivas. El currículo por objetivos en el modelo técnico se caracteriza por ser previsible. Bruner. autoevaluables. la coevaluación.. desarrollarse. . se concentra en la producción de conocimiento desde las múltiples categorías que permiten su análisis. abandona los contenidos tradicionales y diseña proyectos educativos focalizados en las habilidades del pensamiento. “Ahora bien la propuesta teórica de Eisner y Vallance sobre el currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento. autoritario y repetitivo en oposición al currículo práctico que ofrece Stenhouse donde cobra sentido y validez las actuaciones y procesos catalogados como imprevistos. Se cambia la visión punitiva y castigadora de la evaluación que se constituye en un arma de poder desde la mirada técnica y academicista del currículo. rígido. también los intentos. en los procesos dinámicos de aprendizaje. evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas. es decir. los ensayos.

en la forma se privilegia el aprendizaje. El mundo de la escuela es el espacio por excelencia que reconoce las necesidades. se fundamenta en los avances de la psicología infantil cuyas teorías identifican el período de la infancia como un momento crítico y fundamental en el proceso de desarrollo humano. los resultados y aportes de las diferentes ciencias. el docente es un guía. las experiencias directas con los objetos en situaciones concretas. los problemas y las expectativas de los estudiantes. El modelo pedagógico desarrollista tiene sus orígenes en la escuela activa. Montessori. los medios empleados son las herramientas utilizadas por las ciencias. el estudiante es el centro del proceso y el maestro busca los mecanismos y estrategias para que éste aprenda a pensar. denominadas didácticas específicas en el lenguaje pedagógico. un facilitador del desarrollo de las estructuras de pensamiento. los métodos son los propios de la lógica de las ciencias. Los estudiantes a través del método por descubrimiento diseñan según sus intereses. Freinet. de igual forma comprueban las ideas por medio de sus aplicaciones.13 2 El currículo proporciona un trayecto dinámico. permite proyectar un hombre capaz de elaborar su proyecto de vida. Decroly son denominados los gestores del activismo pedagógico. Los principales exponentes de este modelo curricular son Dewey. Los contenidos son. en espiral que se expande y amplía en variadas direcciones no previsibles. El objetivo de la escuela es desarrollar las habilidades del pensamiento de los individuos para hacerlos partícipes en el mundo de las ciencias. plantean problemas genuinos que estimulan el pensamiento además. El proceso docente educativo en este modelo curricular se ajusta a los requerimientos tecnológicos y científicos del momento. recurren a la información que poseen o crean teorías. también aportan a los constructos teóricos de este modelo las corrientes empirista y pragmática de las ciencias que reconocen la construcción del conocimiento como una experiencia individual de contacto directo con los objetos y enmarcado como criterio de validez la utilidad de las cosas. . a partir de este diagnóstico se enseña a que el estudiante identifique las estrategias de aprendizaje que le permiten aprender a aprender e integrarse al mundo de la vida. los intereses. descubriendo por sí mismo su validez. la evaluación es cualitativa y se desarrolla por procesos .

por lo tanto esta posición se centra en el análisis de cómo la persona llega a conocer y qué es lo que conoce. por ejemplo lo relacionado con los niveles de cientificidad del conocimiento.13 3 El activismo pedagógico reconoce que la adquisición de los conocimientos se logra mediante el trabajo directo con los objetos. La concepción no desprecia los contenidos. una resultante de la que se ha llamado la explosión de la información. este investigador y epistemólogo aborda la cognición desde la psicología genética. El hecho es que cada año el conocimiento acumulado por la humanidad es mayor y en los últimos tiempos éste ha sido aumentado con velocidad creciente. realiza estudios de los procesos del pensamiento humano y consolida las llamadas ciencias cognitivas. según Toffler. además. Este enfoque tiene su origen en nuevas líneas de desarrollo en el campo de la psicología y es. Lo que el individuo debe desarrollar son destrezas generales para aprender. aumentó nuevamente al doble en sólo cincuenta años y actualmente. El contacto con el mundo a través de los sentidos facilita el aprendizaje. particularmente los procesos cognoscitivos. La palabra cognoscitivo significa conocer y cómo se conoce. De este debate surgen aristas respecto a la complejidad interdisciplinaria entre la pedagogía. las ciencias y la psicología. Las teorías de Piaget también se ubican dentro del modelo pedagógico desarrollista. Entre los planteamientos del activismo de la escuela nueva y el desarrollismo pedagógico hay algún tipo de controversia en ciertos puntos. se duplica cada quince años. La información disponible en el mundo. hacia el que tiende el racionalismo académico. pero busca encontrar un balance entre el contenido mismo y el proceso del conocimiento. Desde el punto de vista de la educación este fenómeno pone de manifiesto la imposibilidad de aprendizaje enciclopédico. estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para incorporar nuevos contenidos cuando sea . Esta posición o concepción concede importancia tanto a los contenidos como a los procesos internos. una persona debe poseer las tácticas. Es necesario que los educadores reconozcan que la enseñanza y el conocimiento evolucionan y que no es posible dominarlo todo. se dice que el primero se queda en lo concreto y el segundo trata de avanzar hacia la comprensión o la construcción de conceptos desarrollados por las ciencias. que se había duplicado sólo una vez desde la época bíblica hasta comienzos de este siglo.

Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha relación con las nuevas definiciones de inteligencia. Los cambios en las estructuras son eventos internos de gran importancia dado que son las fuentes de la acción y la vida del ser humano. especialmente para los seguidores de la línea clásica. ésta se organiza súbitamente en un gestalt (concepto alemán que significa buena forma). el medio ambiente. Una vez que se ha formado esa buena forma. de hecho. para ellos el conocimiento tiene una estructura y ésta se representa internamente en formas especiales. es decir. . y en un momento determinado. emplear tácticas para dirigir su atención hacia el aprendizaje. Cuanto más directa sea la relación entre la información y la vida del individuo. Debe ser capaz de resolver problemas. medios visuales. Un elemento crucial en este aprendizaje es el grado de significado personal que la experiencia tiene para el alumno. esto quiere decir que el individuo acumula gran cantidad de información procedente del ambiente. como por ejemplo. Antes ésta se definía. y que existen varios medios. estar en posición de destrezas especiales que le permitan recuperar información. El aprendizaje. citar fuentes bibliográficas antiguas. es justamente esta reformulación de las estructuras que se producen a través del "insigth" o discernimiento repentino. más fácil será que éste la incorpore. etc. et. generalizar rápidamente de una situación a otra. la persona reestructura y este es el momento crítico del aprendizaje.13 4 necesario y que le ayuden a enfrentar el proceso de aprendizaje en forma eficiente. utilizar estrategias para codificar lo que se va asimilando dentro de su propio contexto significativo. como la cantidad de información que una persona era capaz de manejar. a predecir su propia capacidad de aprender. Los cognoscitivistas enfatizan en el desarrollo de estructuras internas. Se decía que un individuo era muy culto y muy inteligente si podía recitar. medios verbales. La inteligencia es la capacidad que tiene la persona de dominar el medio y de dominar sistemas de símbolos asociados con este medio. hoy día se está aceptando cada vez más que la inteligencia es el dominio de un medio. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que forman esquemas que contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona. recordar muchos datos.

debe orientarse en términos de las necesidades . la importancia de las conductas visibles. En segundo término. probando sus ideas. en suma. El punto de vista del curriculum para la realización personal. estrategias. vivenciando su aprendizaje. Algunos cognoscitivistas sugieren que el aprendizaje debe generarse enfrentando al alumno a una situación de conflicto en la que éste aprende confrontando las inconsistencias de algunas estrategias. haciendo. interactuando. De igual manera el curriculum como realización personal forma parte del modelo curricular práctico. en cierto modo. El primer elemento metodológico es un buen diagnóstico del nivel de desarrollo intelectual del niño. ya que pone el acento en los procesos internos del individuo.13 5 Esta concepción curricular requiere de una metodología notablemente diferente de aquellas empleadas por el racionalismo académico y el proceso tecnológico. El enfoque persigue el óptimo desarrollo del individuo en armonía con su medio ambiente. ayude. capacidades para el descubrimiento. sugiera. descubriendo. El niño debe aprender a través de su propio descubrimiento de ideas. pero no enseñe en forma expositiva y no entorpezca el proceso de descubrimiento. del desarrollo de su mente en términos de estrategias cognitivas. El curriculum como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del desarrollo de las estructuras internas del sujeto. enfatiza que todo el desarrollo curricular y todo quehacer en el aula. ideas o creencias. creatividad y conciencia de su aprendizaje. El énfasis puesto en el desarrollo de procesos internos reduce. de las estrategias y contenidos que debe aprender y de sus intereses en relación con su medio ambiente y la escuela. manipulando objetos. información y destrezas que componen los contenidos y en términos de sus intereses. destrezas intelectuales. el proceso educativo en general. hablando. El educando debe estar directamente involucrado. Esto requiere que el profesor guíe. estructuras de conocimiento. Esta posición es relativamente nueva y en cierta medida más complicada y controvertida que las anteriormente revisadas. se estima imprescindible crear una situación de enseñanza-aprendizaje estimulante y que otorgue al alumno un rol muy activo en el proceso.

por lo tanto. estimulantes. logrando de este modo un alto grado de motivación personal. sostiene. está estrechamente relacionado con la psicología de la realización personal de Abraham Maslow. . Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educación. gestar. enriquecedoras y apropiados a su nivel de desarrollo como individuo. esperar y celebrar los momentos de conciencia singular e iluminación interna. Es una concepción. Este tipo de enfoque. participando en la fijación de objetivos. que éste debe sentirse cómodo en la acción educativa. cuando cada persona avanza dentro de la conciencia de su inimitable existencia personal. La educación se concibe como un proceso que provee los medios para la liberación y el desarrollo personal (Eisner y Vallance). El lenguaje de los educadores que las sustentan.13 6 de desarrollo de la persona. Considerando el alto rol asignado al alumno y el énfasis en la relevancia de los contenidos. en relación con sus intereses. dado que se centra en el alumno. en la búsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas. con abundante empleo de conceptos del humanismo filosófico y de la psicología existencial. es posible afirmar que esta posición es más moderna y en cierto modo hasta reformista. Como enfoque curricular. establecer un equilibrio entre procesos y contenidos. Por ejemplo. la posición está centrada en el alumno y orientada hacia su desarrollo y crecimiento. constituyendo este aspecto un fin básico de la situación educativa. La función del curriculum es proporcionar a cada alumno experiencias personalmente satisfactorias. que se refiere fundamentalmente a los propósitos y a las necesidades de integración personal del estudiante. porque representan las experiencias que debe vivir el educando y al igual que éstas últimas. deben ser relevantes y significativos para él. por su parte debe ser consistente con ellos y compartir las características señaladas. en la selección de experiencias y contenidos y. elaborado e integrador. Philip Phenix plantea que un currículo de trascendencia proporciona el contexto para engendra. la cual tiene significado para él personalmente. por ejemplo y su concepto de educación es el de una fuerza poderosa y liberadora de abarcar la experiencia total del niño. Los contenidos son muy importantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje. necesidades e inquietudes. fuertemente saturada de valores. Su aplicación exige. Por lo tanto. es rico.

En la medida que el alumno va interesándose más por el aprendizaje y menos por la evaluación. este enfoque tiende a ser asociado con el psicólogo Carl Rogers o con los nuevos psicólogos de la tendencia gestalista (Perls. En lo que respecta a la evaluación. Se hace hincapié en un aprendizaje propio que se asemeja al aprendizaje por descubrimiento (asociado con el enfoque del proceso cognitivo). Que es el mismo alumno quien debe evaluar su propia conducta. no se advierte aquí el énfasis que tanto el racionalismo académico como el proceso tecnológico asignan al aprendizaje de contenidos y destrezas muy específicos. 2. Por ejemplo. Metodológicamente hablando. el curriculum como proceso de realización personal se preocupa directamente del desarrollo del ser humano con una totalidad constituyente. Que la evaluación interfiere con el proceso de aprendizaje y lo complica. hacia lo que es la existencia de la persona en su mundo actual. que sugieren el aumento de la participación del educando. ésta es escasa porque se plantean dos ideas fundamentales: 1.13 7 Enfatiza la autorrealización y la idea de que el individuo debe conocerse y aceptarse a sí mismo. . Está fuertemente basado en la persona y ésta se proyecta hacia el sistema general. Por lo tanto. Es él quien debe tomar conciencia de cuánto está aprendiendo realmente y en qué medida está logrando sus propios objetivos. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas específicos que él desarrollo por sí mismo. Lo que interesa más bien en su adquisición en términos de las necesidades del individuo. ésta se transforma en una variable ajena a sus verdaderos intereses. su crecimiento como persona y no tan directamente la externalización de lo aprendido. un proceso que busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo. Se trata de un aprendizaje orientado básicamente hacia el presente. que el hombre posee dignidad y que la educación debe desarrollarse en los valores inherentes a la naturaleza humana. Schutz y otros). es decir.

13 8 MODELO PEDAGÓGICO DESARROLLISTA Desarrollo del pensamiento Y se denominan Para acceder .

Práctico Desarrollo de por procesos habilidades del pensamiento Experiencias Pedagógico Currículos Formación Según Intereses Aprenderde la escuela Destrezas cognitivas Acción descubriendo Necesidades De los Aprende-haciendo Estudiantes .Diseña Como la Como 13 9 Desde el Conocimiento científico C. C.

14 0 Constituyen A través de Aprendizaje significativo Conceptos previos Realización de proyectos Proceso de aprendizaje .

desarrollado por González en su texto Corrientes pedagógicas contemporáneas. El currículo se construye desde la problemática cotidiana. ella plantea: “Si se entiende por currículo un programa que proporciona contenidos y valores para que los alumnos mejoren la sociedad en orden de reconstrucción social de la misma (Schubert. interpreta el mundo de lo real. Elvia María.14 1 8. pág 65. a saber: El currículo crítico (Kemnis. adaptarse en el presente para tener una visión de futuro e incidir en ella. el desarrollo del individuo en la sociedad. se basa en las teorías de Habermas. en un primer momento para adaptarse a ella. Nos encontramos ante una concepción curricular más condensada donde el hacer práctico de la escuela.. Op. pues fluctúa en permanente cambio. en una segunda instancia para transformarla. MODELO CURRICULAR CRÍTICO. en esta dirección. busca. 1974). su propuesta de currículo crítico. el cual propende por la formación de un hombre libre y autónomo que conjuga la teoría y la práctica. el aprender a pensar. entonces una serie de teorías curriculares recientes. Cit. Este modelo curricular se ajusta a las teorías compiladas sobre el modelo pedagógico social. es decir. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y su posible transformación en busca del bien común. de las formas 71 GONZÁLEZ.71 La teoría crítica del currículo de Kemmis forma parte de los postulados de este modelo. desde una posición política emancipadora”. 1987) y el currículo comprensivo (Magendzo. cambiándola para el bien de todos. Confluyen. 1993). el currículo de reconstrucción social (Eisner y Vallance. 1991). el currículo por investigación en el aula (Stenhouse. . citado por Sacristán. El currículo refleja situaciones de la vida real para ocuparse de ellas efectiva y creativamente. los valores sociales y las posiciones políticas. es capaz de construir y aplicar teorías. 1994) o bien una herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza (Stenhouse. el centrarse en los procesos de aprendizaje se vierten a la transformación del mundo de la vida para el bien de la comunidad. El currículo de reconstrucción social edifica una concepción curricular donde la escuela como institución social está llamada a configurarse como un agente de cambio social. 1987). en una relación dialéctica. entonces. logra discernir lo distorsionado y subyacente. (1999).

Construir comunidades académicas donde se tenga una mirada autocrítica. autoreflexivo y dinámico. los errores detectados se descartan y no son objeto de análisis para encontrar los obstáculos del proceso que ocultan la verdad y las líneas de poder.14 2 ideológicas de dominación y es capaz de detectar los mecanismos y estrategias que implementa el estado para manipular la información y la coerción social para alcanzar la emancipación y liberación a través del trabajo cooperativo. es decir aprender para la vida. éste sirve como reproductor del orden establecido a través de la aparente transformación social. Los diseños unificados y prescritos por los administradores desconocen las particularidades de los contextos y . La toma de conciencia posibilita una lucha política contra las injusticias sociales para llegar a construir un proyecto de vida en comunidad. mitos. valores. en oposición a ello. El currículo se diseña desde el exterior hacia el interior de los sujetos sociales debido al análisis de la sociedad y de la cultura. a través de pensamientos y acciones intencionadas que garanticen una sociedad capaz de satisfacer las necesidades de los ciudadanos y plantear mejores oportunidades para elevar la calidad de vida. de la misma manera Stenhouse se opone al plan cerrado y normativo que es evaluado y ajustado por períodos. la emancipación y. innovadora e investigativa para modificar las prácticas curriculares. gracias a la participación de los diferentes actores. Es percibir el acto educativo desde la ciencia social-crítica que desenmascara las ideologías dominantes y liberar a los subyugados. Esta forma de ver el currículo supera los diseños planteados por agentes externos al ámbito educativo y evaluados por los críticos que poco conocen la cotidianidad de la escuela. En esta misma concepción se proyecta Stenhouse al proponer el currículo por investigación en el aula. costumbres. los docentes deben promover procesos reflexivos que conlleven al cambio. el currículo se convierte en un proceso iluminador que poco a poco abre caminos alternos. Esta metodología permite el avance de los estudiantes y profesores frente al conocimiento y la pertinencia de los logros con la realidad social. símbolos. identificando e interpretando prácticas. actitudes. ser forjadores de sus propios diseños. la liberación. La teoría crítica supera el currículo implícito derivado de la teoría técnica. Este enfoque ofrece un listado de hipótesis para ser exploradas y comprobadas en el aula de clase. formas de producción y relaciones sociales que ayudan a desentrañar viejos modelos que oscurecen la posibilidad de transformar la educación. por ello. lenguajes.

es capaz de innovar. negociación. El currículo de reconstrucción social. intereses. El docente se convierte en un investigador permanente de su práctica pedagógica. hace sus producciones y las verifica en el aula de clase. Es una manera crítica de renovar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde el aula. de participación y de emancipación social. Es un líder académico que comprueba teorías. resuelve problemas. en . incrementa las posibilidades de acción. vincular a la comunidad a la escuela al generar procesos de participación. la planificación situacional. crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cotidiana. problemas y expectativas del entorno inmediato.14 3 pretenden medir bajo los mismos parámetros realidades que hablan por sí solas y ameritan un tratamiento diferente desde la selección de contenidos hasta la implementación de medios. además forma a los estudiantes en el rigor del método científico para que ellos puedan transformar la sociedad desde el lugar del conocimiento. Esta propuesta es pertinente porque a través del análisis cultural. propone un currículo comprensivo que permite traducir formas para enfrentar la propia vida. a los profesores y a la comunidad educativa en general. socializa y establece un puente entre la cultura de dominación y la dominada. surge otra manera de percibir el mundo como alternativa de poder. Magendzo. hace realidad las metas imaginadas a través de la creatividad individual y grupal. El proyecto es una metodología de integración curricular que plantea los problemas desde el análisis y priorización de las necesidades. Este autor piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturismo que vincula procesos de búsqueda. la descentralización educacional y la investigación en el aula. El currículo por investigación en el aula reconoce en la investigación la oportunidad para mejorar la enseñanza y las relaciones porque la construcción colectiva de proyectos vincula de manera especial a los estudiantes. capaz de incidir y transformar activamente las instituciones sociales. También renace un hombre nuevo que desarrolla habilidades y destrezas al servicio de la colectividad. aprende con los otros y camina en la cultura de la integración social. el currículo por investigación en el aula y el currículo comprensivo se articulan con las teorías que plantea el modelo pedagógico social. atacan problemáticas sociales que se logran solucionar con el concurso del cuerpo de docentes desde las diferentes áreas. la teoría crítica del currículo. valoración. lee comprensivamente. se comunica.

14 4 sus parámetros se conjugan los mundos de la escuela y de la vida. ideológico y social. El objetivo. sus raíces se encuentran en los pensamientos de Rousseau con su contrato social. conjuga el pensamiento. teorías. un ser tan activo en el salón de clase. El currículo se ajusta a las necesidades de los contextos particulares. a veces colectiva. leyes y conceptos. El currículo bajo los planteamientos anotados se convierte en un espacio que motiva al trabajo colectivo. se apoya en el conocimiento científico y busca el mejoramiento de la dinámica social.72 72 GONZÁLEZ. y Bakuniny su socialismo libertario o anarquismo”. . especialmente del brazo de Freinet y la constitución de sus grupos de imprenta escolar. Los medios harán énfasis en el trabajo en grupo. La evaluación es cualitativa. Fourier y Proudhon con su socialismo utópico. un experto que ayuda a resolver problemas dentro y fuera del aula. El maestro se convierte en un investigador de la pedagogía y en el aula el estudiante es un aprendiz que aprende y se ejercita para ingresar al mundo del trabajo. los estudiantes desarrollan no sólo sus habilidades de pensamiento sino también su personalidad. en la dialéctica del desarrollo individual para la colectividad. su enseñanza será no directiva. Los métodos aquellos que corresponden a la construcción de la lógica científica. El modelo pedagógico social también ha sido denominado pedagogía autogestionaria y ha surgido como una rama de la escuela activa. se construyen a partir de las necesidades sociales contextualizadas respondiendo a los problemas específicos de la comunidad que busca liberarse de la dominación y de la transculturación que la escuela ha posibilitado al servir como un aparato ideológico del estado.. Se motiva a los estudiantes para el desarrollo sano y pleno de su personalidad. Las formas se equilibran en los procesos de enseñanza y aprendizaje. siguen siendo los inmanentes al desarrollo de las ciencias: cuadros. el trabajo y la solución de los problemas sociales con el ánimo de elevar la calidad de vida de la comunidad educativa. (1999). a veces individual. ellos son responsables de su propio aprendizaje. Op. es la contribución de la escuela a la transformación social. Elvia María. en los talleres. de igual manera se estimulan las capacidades cognitivas. entonces. Cit. el docente será un líder. pág 68. las estrategias didácticas. teniendo como punto de referencia el rigor del método científico. Los contenidos. “En el proceso docente educativo. Es un modelo pedagógico cuyo origen es eminentemente político. como en la comunidad.

La pedagogía cibernética como la analogía entre el hombre y los ordenadores como sistemas que procesan información para resolver tareas intelectuales. manifestar la afectividad. cual metodologías hermenéuticas. sino con intereses emancipatorios hacia la libertad y la autonomía de los hombres que habitan en una comunidad. la acción y los procesos conscientes de las personas como comunidad social. La pedagogía conceptual fundamentada en al aprehensión de los conceptos básicos de las ciencias y las relaciones entre estos para comprender el mundo de la vida. ganar autonomía.14 5 La pedagogía autogestionaria desarrolla en el estudiante la responsabilidad frente al aprendizaje lo reconoce como protagonista de su proyecto de vida. el modelo pedagógico desarrollista y el modelo pedagógico social ven el camino bifurcarse. generando varias tendencias pedagógicas contemporáneas como son: El constructivismo basado en la construcción o reconstrucción de los conceptos de las ciencias por parte de los estudiantes. ambos ejercen una comprensión crítica de la sociedad para realizar acciones transformadoras. ambos constituyen un grupo inmerso en las normas de una institución. La pedagogía liberadora busca la concientización de los individuos de una colectividad a través del diálogo con el docente. Y todas aquellas tendencias que relacionan la pedagogía con las teorías de los signos que abordan . generar la participación colectiva y proyectar el cambio social. La pedagogía como teoría crítica de la enseñanza se postula a partir de la concepción de la investigación-acción-participación. Los estudiantes son responsables de las actividades escolares. donde el investigador es el maestro en su contacto cotidiano con sus alumnos y con una visión no sólo de experimentación. ideológicas y sociales que lo dominan y le impiden ver la realidad tal y como es. despertar la creatividad. o de interpretación. quien es un líder en la comunidad. mientras el docente cumple funciones no directivas. La pedagogía institucional busca desarrollar el concepto de grupo. lo orienta para que sea capaz de tomar conciencia de las condiciones políticas. “El modelo pedagógico conductista. siguiendo los caminos de la comunicación. por lo tanto debe fortalecer su personalidad alrededor de los valores sociales que le den identidad al grupo. cual metodología positivista. La pedagogía histórico-cultural se centra en el desarrollo integral de la personalidad en tanto sus raíces socio-históricas y en cuanto su estructuración científica.

método. los agrupa los dos primeros en instruccional y los dos últimos en activistas. Op. pág 69-70.14 6 los procesos de comunicación entre maestros y alumnos mediando con los procesos culturales”. (1999). conductista. contenidos. en cuanto objetivos. desarrollista y social. desarrolla los modelos pedagógicos tradicional. Cit. forma y evaluación de los modelos pedagógicos tradicional. . presenta las estrategias didácticas. medio. 73 GONZÁLEZ.73 La Figura 8. Introduce las diferentes teorías que convergen alrededor de los diferentes modelos curriculares. La Figura 9. muestra a través de un mapa conceptual el modelo pedagógico social y sus diferentes aportes de las teorías planteadas. conductista. La Figura 10.. desarrollista y social. Elvia María.

14 7 Figura 8. crítico Concibe lo Diseña Personalidad Entre Teórico-práctico Desde Siendo . pág 71) MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL C. FUENTE: González. Elvia María (1999.

inv.Pedagógico Autoformación Currículos comprensivo Dialéctica Como C.Como la Como una 14 8 Consciente Afectividad Ética De la Como Y se denominan C. en el aula De su C. reconstrucción social ProcesoLógica Cognición de enseñanza aprendizaje Emancipación Participación Reflexión Cambio Como .

14 9 Sensibilidad Creatividad Planificarlo Para Para Desarrollo históricocultural Y contribuir al Solucionarcolectivo Escuela en la vida Trabajo problemas Investigación sociales A través de .

programas. Características Disciplinas de estudio asignaturas Planes.15 0 Figura 9. curricular racional Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de las habilidades del pensamiento Currículo de reconstrucción social Currículo técnico Tyler Currículo práctico Scwarb Currículo crítico Currículo por objetivos Bobbit Currículo por proceso Bloom Currículo por investigación en el aula Currículo comprensivo Magendzo Solución de problemas Realización de proyectos Transformación social Trabajo colectivo-taller Maestro reflexiona su Práctica. MODELOS PEDAGÓGICOS. Desarrollista Instruccional Conductista Tradicional Activista Social ZUBIRÍA FLÓREZ LUNDGREN EISNER Y VALLANCE KEMMIS STENHOUSE Cód. objetivos Bobbit Pre-conceptos Pre-teorías Aprendizajes significativos Aprendizajes por descubrimiento Realización de proyectos Mapas conceptuales Esencia Erudicción Moldear conductas Aprender a pensar Emancipación . contenidos. curricular moral Racionalismo académico Cód. FUENTE: González. pág 73). Elvia María (1999.

P.P.15 1 Saber exterior Saber interior Figura 10.TRADICIONAL M.P. Elvia María (1999. pág 74) MODELOS PEDAGÓGICOS Y SUS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS MODELO M.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL PEDAGÓGICO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Problema Objetivo Legado cultural de occidente Conservar la tradición Enciclopédicos Transmisionista La división intencional del trabajo Capacitar para el trabajo Moldear conductas Enciclopédicos y técnicos Estímulo respuesta ensayo-error Enseñanza-aprendizaje condicionada Reproductiva Tecnología educativa cuantitativa Desarrollo económico y avances científicos Desarrollar habilidades del pensamiento Lógicas de las ciencias Enseñar a pensar Enseñanza-aprendizaje individual Procesos Sistemas de información cualitativos Necesidades sociales Transformar la sociedad Contenido Método Lógica de las ciencias Solución de problemas Forma Enseñanza Enseñanza-aprendizaje colectividad Procesos cuantitativos y Sistemas de información cualitativos Medios Evaluación Memorística Pizarrón cuantitativa .CONDUCTIVISTA M. FUENTE: González.

15 2 .

15 3

15 4 Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo, podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables que al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro del sistema. 9. CONSTANTES DEL CURRÍCULO. La presente exposición sobre las constantes del currículo, permite caracterizar y avanzar hacia una organización y una manera de identificar los aspectos que son comunes a cualquier modelo74. En las constantes del currículo se puede identificar que existe una estrecha relación entre lo que se enseña y cómo se enseña, es decir, no se puede separar el contenido de la metodología de la enseñanza. Piaget, afirmaba que el alumno no solamente aprende, sino también sabe cómo aprendió, es decir, es capaz de identificar las estrategias que utilizó. Sin embargo, no basta con saber qué enseñar y cómo enseñar, sino el por qué y para qué enseñar. Esta pregunta tiene que ver con una reflexión filosófica, política, ética, acerca de la cultura, el proceso educativo y el papel del docente. El que se pretenda enseñar guarda estrecha relación con: ¿A quién?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por quién?, ¿cómo?, ¿por qué? y ¿para qué?, ¿bajo qué concepción filosófica y metodológica? Por tanto las constantes típicas del currículo son: Todo currículo refleja una cultura, un sistema de valores, características históricas, políticas. Además, cualquier currículo implica una toma de decisiones dado que representa una cultura vasta y complicada, no es posible enseñarlo todo. De ahí surge la necesidad de seleccionar lo que se piensa y se debe enseñar. Cada concepción deberá elegir entre una amplia gama de posibilidades, aquellas que parecen más importantes o útiles para el individuo o la colectividad. Esta decisión depende de una concepción epistemológica y un enfoque metodológico. El proceso de selección de contenidos y métodos requiere definir criterios, los cuales deberán expresarse; sin embargo, existen dos criterios de carácter general: la ideología y la factibilidad. El primero
74 CHADWICK, Clifton. (1985). Educativos. Bogotá: CINDE. Principios básicos del currículo. En: Materiales

15 5 expresa los valores que sustentan la cultura, el segundo la posibilidad de aplicación de la propuesta. La cuarta constante es la estructura, es decir una ordenación y organización de los diferentes elementos que intervienen. La quinta constante es la metodología. Los contenidos deberán ser transmitidos de alguna manera y por tal motivo se debe seleccionar los procedimientos técnicos y procedimientos necesarios para la enseñanza. La sexta constante es la evaluación que permite establecer los resultados del proceso y determinar la eficiencia, calidad del programa. Es bastante diferente medir las conductas producir la posición tecnológica que evaluar dentro de la concepción cognitiva. Es por curricular, sugiere qué se debe evaluar y cómo específicas que espera los procesos cognitivos esto que cada enfoque hacerlo.

Para mostrar las diferentes concepciones en forma más amplia, serán presentados trece factores que forman un cierto marco referencial, lo cual será aplicado a cuatro concepciones curriculares típicas, ampliamente difundidas en el mundo de hoy, aunque no necesariamente ampliamente adoptados. Estos factores de análisis son: 1. Tipo de medio o medios. 2. Rol del docente. 3. Forma de presentación. 4. Contenidos. 5. Rol del alumnado. 6. Grado de individualización. 7. Tiempo de presentación. 8. Responsabilidad del aprendizaje. 9. Forma de evaluación. 10.Propósito de evaluación. 11.Frecuencia de evaluación. 12.Bases para la comparación en el proceso de evaluación. 13.Motivación. Estos factores ayudarán a comprender lo que sucede con una concepción curricular cuando es aplicada a nivel del aula y servirán como claro punto de partida para la individualización o personalización del curriculum.

15 6 Como una manera de resumir y comparar estas cuatro concepciones, se incluye el siguiente cuadro: Figura 11. Comparación de cuatro concepciones curriculares en términos de factores de la situación de enseñanza-aprendizaje75
PROCESO COGNITIVO MEDIO Variados, elegidos en términos del contenido y del proceso cognitivo PAPEL DOCENTE Exponer y explicar, Miembros Conductor, elegir lo importante organizados de un facilitador, arregla e indicar las equipo para condiciones de verdades (grandes facilitar el descubrimiento ideas) aprendizaje guiado y resolución de problemas FORMA DE Exposiciones e Varias formas Múltiples con PRESENTACIÓN investigaciones ajustadas a los énfasis en las medios y a los formas objetivos relacionadas con el descubrimiento CONTENIDOS Las grandes ideas, Pueden ser Amplios con conceptos y adaptadas a varias énfasis en su verdades concepciones pero relación al organizadas en con tendencia a lo desarrollo de disciplinas académico procesos Cognitivos internos (inteligencia) PAPEL ALUMNO Escuchar, leer, Participantes Activamente investigar activos en el descubre proceso principios, resuelve problemas, ejercita su mente INDIVIDUALIZACIÓN Básicamente grupal Tanto individual Personal en las como grupal con /Individualizada exposiciones, algo tendencia hacia lo individual individual en las investigaciones FACTOR RACIONALISMO ACADÉMICO Textos, libros importantes, maestro PROCESO TECNOLÓGICO Amplia variedad de medios REALIZACIÓN PERSONAL Variados, elegidos por preferencias personales, énfasis en clima general Facilitador, guía, en relación empática con sus alumnos

Varias en relación con medios y experiencias personales Amplios con énfasis en los intereses del alumno individual

Activamente participa en selección de los objetivos, medio contenidos, experiencias Mucha autonomía personal

TIEMPO

Tiempo fijo e igual para todos

Flexible en términos de las necesidades individuales Compartidos entre

RESPONSABILIDAD

Recae

Flexible, basada en tiempo necesario para descubrir y resolver Mixto, pero con

Flexible en términos del interés del alumno Fundamentalmente

75 CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.

expectativas e imagen positiva de sí mismo A menudo en el proceso educativo BASE DE LA COMPARACIÓN MOTIVACIÓN Externa: no muy frecuente Interna: a menudo en términos de interés del alumno En potencial del En relación con alumno objetivos elegidos y combinado con los crecimiento objetivos personal Intrínseco. basada ayuda de un en los intereses y ambiente potencialidades del estimulante alumno .15 7 DE APRENDIZAJE FORMA DE EVALUACIÓN fundamentalmente sobre el alumno Repetición de lo aprendido maestros. con Intrínseca. 3 veces por semestre) Con otros alumnos o con ideales Hacia aprendizaje es intrínseco. generalizar principios Formativo en el alumno con ayuda del facilitador Autoevaluación de su dominio PROPÓSITO DE EVALUACIÓN Sumativo Formativo Formativa. aplicar estrategias. diseñadores y alumnos Isomórfico con los objetivos énfasis en el alumno Mostrar capacidad de resolver problemas. Hacia rendimiento es extrínseco Tan frecuente como lo exija la formación de los alumnos Basada en criterios y objetivos Desarrollo de incentivos. toma de conciencia de su progreso personal FRECUENCIA DE EVALUACIÓN Espaciado (por ej.

15 8 UNIDAD. DISEÑOS .

demuestra. transformadora o de reconstrucción social. El diseño curricular problematizador.. La educación es función de la sociedad. el diseño curricular flexible y participativo de Donald Lemke y por último los planteamientos de Nelson López en relación con el diseño curricular alternativo. Pág. Este diseño se fundamenta en los siguientes aspectos: • Los derechos humanos son considerados como un espacio válido y necesario de sustentación de un nuevo paradigma cultural educativo de tipo axiológico e integrativo. se retoman las particularidades del diseño curricular problematizador de Abraham Magendzo. 233-272 . (1996). En: Curriculum. además que la vida del hombre puede transformarse positivamente para lo cual se debe tener en cuenta: • • La experiencia humana está determinada y condicionada por factores culturales. Diseño curricular problematizador. presenta la propuesta de un diseño curricular problematizador como alternativa para la elaboración del currículo en derechos humanos con apoyo en la pedagogía crítica. educación para la democracia en la modernidad. Con el interés de ilustrar algunos de ellos. tiene como punto de partida las necesidades y las contradicciones axiológicas y valorativas para la selección de actividades y de contenidos orientadores para el proceso educativo. que también puede ser utilizada en cualquier proceso de formación social. es uno de los principales pilares del desarrollo y debe ser interpretada en los contextos específicos en que ésta se desenvuelve. Abraham. el currículo como proceso de Lawrence Stenhouse. Santafé de Bogotá: Instituto Luis Carlos Galán y PIIE (Chile). 76 MAGENDZO K. • El autor considera la educación como un proceso social y lo sustenta en la ideología de la reconstrucción social.15 9 El diseño curricular tiene tantas modalidades como concepciones existen. DISEÑO CURRICULAR PROBLEMATIZADOR76 Abraham Magendzo. 1.

16 0 • La verdad y el conocimiento reciben gran influencia de los aspectos subjetivos de quien produce la ciencia y la interpreta a partir de supuestos culturales y responde a consensos sociales. La crítica es un proceso de reflexión y de construcción desde lo social. lo cual exige hacer un análisis detallado de diferentes aspectos que ofrecen información valiosa como: reconocer situaciones problemáticas existentes en los textos de estudio. Clasificación del problema. identificar los niveles de urgencia de solución de las problemáticas con respecto a las otras. En este punto el autor plantea que es preciso identificar aquel problema que se constituya en núcleo central. en la realidad familiar o social de los alumnos. Las situaciones problemáticas se definen a partir de identificar aspectos coyunturales sobre la manera como se desconocen y violan los derechos humanos. Delimitación del problema. en la vida cotidiana de la escuela. es preciso definir aquellos valores contrapuestos. también es pertinente hacer un balance frente a la existencia de necesidades básicas no satisfechas. etc. por ello es necesario analizarlos muy bien para abordarlos con criterios que tengan pertinencia social. es decir. precisar sus límites y establecer una jerarquía. ausentes o contradictorios en una determinada relación social. priorizar. en el contexto social. además. . b. En esta etapa se ubica el problema que va a ser objeto de estudio. ya que generalmente se presentan varios problemas simultáneos y encadenados entre sí. • El diseño problematizador se desarrolla teniendo como referencia los siguientes momentos: a.

es decir aquellas técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa. cuestionarse en la actitud personal y social. d. para ser capaces de aclarar la situación problemática. para despertar en los estudiantes la motivación. lluvias de ideas. la posibilidad de profundizar en las contradicciones que se plantean y que desde un lenguaje ingenuo se enmascaran y ocultan las líneas de dominación que subyugan y desconocen la identidad cultural. es de gran trascendencia porque permite fundamentar con solvencia para alcanzar buenos niveles de comprensión y. Es un momento de sensibilización frente el problema y se define la manera en que se hará la aproximación al objeto de investigación. se diseñan los procedimientos operativos para acercarse al problema. en el momento anterior. entrevista. ellos permiten incidir en la sensibilización y propician la confrontación en . la formulación de hipótesis. del lenguaje conceptual vinculado al La conceptualización alrededor de la problemática priorizada. El lenguaje conceptual constituye el contenido que puede ser enseñado a través de la integración curricular donde convergen las diferentes áreas fundamentales alrededor del objeto del problema.). principios. ir poco a poco aprehendiendo de manera integral. eje de articulación. procesos e interrelaciones fundamentales. se requiere entonces el manejo de un lenguaje conceptual pertinente que permita que el grupo avance e identifique conceptos. se precisa entonces las relaciones que se van a establecer con el conocimiento alrededor de la problemática detectada. hechos específicos. Se dan las condiciones metodológicas. Desde lo metodológico es posible llegar a este punto cuando se recurre a técnicas activas y participativas (simulaciones. mirarla desde los múltiples factores que lo determinan. implica trabajar el diseño de hipótesis y la recolección de información. trabajos grupales. generales o específicas. sistemática y reflexiva la problemática. observación. la recolección de información y la aclaración de racionalidades. subconceptos. Momento de fijar las condiciones de aprendizaje. etc. foros. Lo anterior. El maestro debe planear situaciones de aprendizaje. Determinación problema.16 1 c.

al análisis para generar reflexiones y toma de posición frente a los problemas”. mediante su integración en un sistema más comprensivo. como parte de la vida social. El profesor. Esta conciencia humanista enfatiza en los procesos de identidad. en el cual se viva el proceso de conocimiento como un a construcción permanente del saber social. en su calidad de orientador y de asesor. percibidas vistas desde el ambiente y proyección espacio escolar. De acuerdo con lo anterior. que exigen resolverse mediante la participación y la solidaridad. soluciones en lo cognitivo. es decir. pág 240 . La solución cognitiva: es la empleada de modo más recurrente en las escuelas. están orientadas a crear conciencia humanista. a la búsqueda de soluciones. Abraham. las soluciones se pueden clasificar en tres categorías: soluciones en la acción. Las soluciones actitudinales.. propias del proceso educativo. e. lo cual implica que las posiciones del maestro y del alumno tienen validez y están en igualdad de condiciones en esta búsqueda del saber compartido.. en un ambiente de aprendizaje democrático. de autoestima y de reconocimiento del otro como diferente. Puede darse en instancias de difusión y de conocimiento. sino más bien actitudinales o cognitivas. a reconocer la contradicción. Cit. (1996). es decir. de son aquellas que conducen a que los y. alumnos intervengan activa contribuyendo con soluciones participación de proyección.77 77 MAGENDZO K. que representan un nivel más alto de verdad. como investigador social es capaz de liderar procesos y desde los elementos de planificación previos aporta dialógicamente. Apela a la discusión. Op. Una premisa fundamental exige como principio la puesta en común de los aspectos contradictorios encontrados en los diálogos establecidos con el grupo de trabajo. soluciones en las actitudes.16 2 diferentes puntos de vista. “Las soluciones en la acción. directamente sobre el problema reales. no son catalogadas de carácter práctico. abierto y humanizante. Estas soluciones. Momento de elaborar alternativas de solución.

• Antecedente. analiza en detalle el espectro de variables que lo determinan. de esta manera puede establecer las relaciones existentes entre los distintos elementos. . No se puede olvidar que de la organización. • Alternativas para la solución. • Valores y derechos visibles y ocultos relacionados con el núcleo central del problema. Esta red es flexible. causas. consecuencias. • Condiciones de aprendizaje. pero es importante que el maestro logre establecer previamente con sus estudiantes y con el resto de la comunidad educativa. preguntas e informaciones. del problema. conducentes a la sensibilización. La red de planificación contiene los siguientes elementos: • Núcleo central del problema. Momento de elaborar una red de planificación Para organizar los elementos identificados en el diagnóstico realizado. definiendo los tiempos para cada etapa. en éste convergen los demás componentes del problema priorizado y analizado con el concurso del equipo de trabajo. planificación y programación participativa y detallada depende el éxito del proceso. • Lenguaje conceptual que sustenta teóricamente los diferentes aspectos. que son necesarios para enriquecer el análisis del problema y encontrar la solución desde la construcción colectiva de conocimiento. el proceso de trabajo que se llevará a cabo.16 3 f. búsqueda y compromiso con el conocimiento del problema y las estrategias a implementar que ayudarán a movilizar la comunidad para el logro del objetivo. el maestro debe diseñar una red de planificación. o posibles fórmulas de atención al problema. haciendo de ellas una herramienta para la tarea docente. esta intervención requiere el razonamiento juicioso de los participantes para evitar dar pasos en falso que muchas veces hacen que las comunidades queden sólo diagnosticadas con grandes ausencias frente a la toma de decisiones para el cambio social. valorando los recursos con los cuales cuenta.

ARGUMENTOS (5) ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN PROPIAS DE LA ESCUELA ACTIUDINALES. Elementos básicos de la propuesta del diseño problematizador. POISCIONES RACIONALIDADES. PROMOCIÓN DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA HUMANISTA COGNITIVAS DE ANÁLISIS Y DE CONOCIMIENTOS (6) ELABORACIÓN DE RED DE PLANEACIÓN – – – – – – NÚCLEO CENTRAL DEL PROBLEMA LENGUAJE CONCEPTUAL VALORES Y DERECHOS CONTEXTO GENERAL SITUACIONES DE APRENDIZAJE ALTERNATIVAS DE SOLUCIÓN . ACLARAR INTERESES.16 4 La Figura 12. FORMULACIÓN Y VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN.9) (2) BASES CONCEPTUALES TERORIA DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL MOVIMIENTOS DE DISEÑO (3) DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA DETECTAR NECESIDADES – SOLUCIONAR DIFICULTADES – CLASIFICAR EL PROBLEMA – DETERMINAR SUS PROPIEDADES – IDENTIFICAR LENGUAJE CONCEPTUAL – PRIORIZAR SUBPROBLEMAS (4) AMBIENTE DE APRENDIZAJE Y REFLEXIÓN SOBRE LA ACCIÓN – – – – PARTICIPATIVO ANÁLISIS DE NECESIDADES CONDICIONES DE MOTIVACIÓN. Diseño Abraham Magendzo (1996). (1) BASES CONCEPTUALES -TEORIA DE CONTRUCCIÓN SOCIAL “EL IDEAL ES QUE LA ESPECIFICACIÓN DEL CURRICULO ALIENTE UNA INVESTIGACIÓN Y UN PROGRAMA DE DESARROLLO PERSONAL POR PARTE DEL PROFESOR MEDIANTE EL CUAL ESTE ALIMENTA PROGRESIVAMENTE LA COMPRENSIÓN DE SU PROPIA LABOR Y PERFECCIONE ASI SU ENSEÑANZA” (Magendzo p.

En otras palabras. una de sus manifestaciones es observable a través de la tecnología educativa. esta es la tarea prioritaria. 128 . teorización y descentramiento. 120 80 Ibid. EL DISEÑO CURRICULAR POR PROCESOS78 Lawrence Stenhouse propone un diseño curricular que tenga en cuenta al estudiante como el actor principal en el escenario del aula de clase. como es el caso del diseño curricular desde un modelo pedagógico conductista. unos criterios”80 que permiten el desarrollo de interacción. En: investigación y desarrollo del currículo. tienen como objetivo los fijados por las autoridades del estado.L 79 Ibid. ello implica la valoración de los procesos de desarrollo humano en sus diferentes dimensiones. dado por las condiciones y estrategias cognitivas de quien aprende. clasificación. Lawrence.16 5 2. éste es capaz mediante el aprender a aprender de detectar cuáles son los mecanismos o 78 STENHOUSE. Madrid: Morata. Ello obedece a que el conocimiento es un acto del intelecto que posee “una estructura. Plantea inicialmente que pueden existir criterios diferentes para la selección de contenidos. El currículo como proceso. Establece un ritmo particular en el aprendizaje. (1994). comprensión. pág. S. pág. la dimensión central del proceso curricular es el conocimiento. están dados por los agentes externos a la institución educativa. esta perspectiva trasciende la lógica medios-fines planteado por el diseño instruccional. las formas de conocimiento”79. existen contenidos prescritos. ello exige extremo cuidado en el momento de realizar la selección. o también aquellos que lo hacen como medio para lograr un objetivo conductual. En el diseño por procesos se considera que el contenido debe justificar en sí mismo el interés por aprender y comprender. unos procedimientos.. o sea atender a lo que es útil. El contacto del sujeto con el mundo del conocimiento permite establecer relaciones cognitivas a través de los procesos de pensamiento superior que se reflejan en las interacciones con los sujetos. en esta dirección plantea Stenhouse: “Es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículo sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier clase distintas a las de representar en el currículo. lo cual beneficia tanto el juicio intelectual como el juicio moral del individuo.. interesante y relevante desde el punto de vista personal y social.

81 STENHOUSE. provisionales y abiertos al debate. que no pueden ser adecuadamente traducidos a niveles de realización de objetivos. A continuación se presentan los pasos. de conceptualización y de recursividad para que sea asertivo en el momento de tomar una decisión cognitiva. Cit. conceptos y criterios. gratificantes y significativos desde el punto de vista intelectual. Este diseño toma forma mediante el trabajo didáctico propio de las actividades que se realizan en el aula de clase. Plantear preguntas relacionadas con la problemática detectada. Formular y desarrollar hipótesis y plantear las conclusiones. es lo que algunos autores denominan estrategias metacognitivas. es decir generarle conflicto cognitivo al sujeto. ellas se planean con secuencia y coherencia para el desarrollo de procesos. retar su capacidad de argumentación. . 2. 3.16 6 estrategias que emplea en el momento de establecer contacto con el conocimiento.. de tal manera que se propicie la reflexión y el cuestionamiento de prejuicios frente al conocimiento. pág. Op. Otro criterio básico es la presentación de las temáticas en términos que generen conflicto de pensamiento. Esto posibilita la “traducción cortés”81 del conocimiento según Bruner y permite establecer un aprendizaje que desafía todas las capacidades. Buscar la información requerida para responder preguntas y aplicar la estructura conceptual del curso con el mismo fin. lo cual exige al maestro trabajar con métodos de investigación. esquematizados en las siguientes fases: 1. las motivaciones y los intereses de un grupo variado.130. En el diseño curricular por procesos se realiza una construcción de saberes previos “sobre estructuras tales como procedimientos. se busca que redunden en beneficio del potencial cognitivo. las potencialidades. Se requiere el diseño de criterios para el desarrollo de actividades a través contenidos interesantes. es decir. que lo somete a un proceso de formación permanente. a modo de sugerencia. (1994). que sean problematizadores. El proceso de conocimiento para que logre trascender y dejar huella en el sujeto que aprende debe problematizarlo. Lawrence. pertinentes.

Lo anterior se sustenta en un sistema de evaluación crítica orientada al logro del sentido de las diferentes modalidades de evaluación que pretenden la formación integral del estudiante desde la autorreflexión. Op. Plantear otras alternativas que queden abiertas a la comprobación. Se puede decir. de su dinamismo y creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de proceso. • La definición de los principios para la selección de los contenidos. Si lo que deben perseguir los profesores. precisar lo que debe ser aprendido y enseñado. sin que pierda calidad”82. representada en la autoevaluación. 6. Cit. pág. identificarlo como un valioso talento humano que potencializa el desarrollo de procesos. es desarrollar la comprensión. 83 Ibid. ello facilita aprender a expresar las ideas y avanzar en la escucha frente a los demás.. 5. Lo anterior. La mirada de represión que tradicionalmente se le acuñó a la evaluación es eliminada en esta manera diferente de entender la educación. El currículo enmarcado en los procesos del conocimiento. hace referencia a un currículo apoyado en las estructuras del saber académico y en el análisis de situaciones cotidianas que orienta el desarrollo de procesos del conocimiento. que la actitud y la calidad del profesor tienen una inmensa relación en esta concepción de la educación. deben ser capaces y disponer de tiempo y de oportunidades para el desarrollo profesional”83.16 7 4. en esta perspectiva. (1994). Exponer todo el proceso en clase.. el autor plantea: “El modelo de procesos es esencialmente un modelo crítico. desarrollar y refinar sus criterios de juicio y su alcance en su correspondiente materia. además. pág. 141. Jamás puede ser dirigido al examen como objetivo. siguientes elementos: presenta los • La formulación de intencionalidades o finalidades puestas al análisis y al juicio crítico de la comunidad. no evaluador. 82 STENHOUSE. de los estudiantes sobre sus propias 7. “El modelo de proceso va unido al perfeccionamiento del profesor. 141. . Apoyar la reflexión experiencias. Lawrence. Transformar el papel del maestro.

según el caso. es decir. un mismo concepto puede ocupar un lugar de enlace como concepto subordinante o subordinado. El mapa conceptual es de gran utilidad tanto para educadores como para estudiantes. • Las orientaciones relacionadas con las posibilidades de desarrollo y variación del currículo en diferentes situaciones. a nivel individual y colectivo. • La elaboración del diagnóstico tanto de las fortalezas como de las debilidades. . Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos es la utilización del mapa conceptual de Novak. El mapa conceptual es un instrumento de organización del conocimiento el cual representa las relaciones existentes entre los conceptos básicos a través del uso de proposiciones y la estructuración jerárquica de las categorías desde lo general a lo particular. en especial la flexibilidad para representar la lógica del conocimiento posibilitan que tenga múltiples aplicaciones: • Reconocer los conocimientos que posee el alumno sobre determinados temas. también se establecen relaciones cruzadas entre los niveles. estrategia de • La fundamentación de los principios relativos a la organización y a la secuencia de los contenidos. cómo aprender y cómo enseñar. éste permite construir el conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura conceptual de las áreas. a los primeros les permite estructurar el proceso de enseñanza y a los segundos utilizarlo como estrategia de aprendizaje porque les ayuda a organizar y estructurar el pensamiento alrededor de los saberes. es decir. El mapa se caracteriza por su estructura elástica y dinámica que permite organizar y visualizar la red de relaciones entre los conceptos de acuerdo con las circunstancias. Sus características.16 8 • La elaboración de los principios para identificar la enseñanza. • La organización de los principios y de los criterios de análisis y evaluación del progreso de los estudiantes.

identificar temáticas y conceptos básicos de lecturas. La construcción del mapa conceptual implica diferentes procesos de pensamiento y una serie de actividades. un método que facilita su construcción puede ser: • La elaboración de una lista de contenidos. • La elaboración de conceptos. • Diseñar contenidos de áreas en cuanto secuencia y coherencia. • La ejemplificación y presentación de casos específicos que ilustren los conceptos. que unan conceptos para formar proposiciones .16 9 • Diseñar el currículo y planear las actividades a desarrollar. • La organización de los contenidos en niveles jerárquicos. • La aclaración del significado de las palabras para establecer enlaces. • Hacer seguimiento a los estudiantes y evaluar aprendizajes significativos. usando palabras o expresiones. • El uso de conectores entre niveles. • Sacar ideas. • La identificación de relaciones cruzadas entre los conceptos.

17 0 3. el proceso a seguir en las actividades es la garantía para alcanzar con éxito los propósitos trazados. pág 53. Santiago de Chile. “Lo participativo del diseño curricular se juega en al medida en que el alumno toma parte activa y directa en la dilucidación de sus intereses. ejecutoria y culminatoria. DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO84 La propuesta de Donald Lemke se fundamenta en las necesidades. Documento preliminar. y finalmente o globalmente en el control cooperativo y colectivo del diseño por parte del maestro y de los alumnos”. también se constituyen en el proceso didáctico tanto para satisfacer. según el autor lo que importa es que el diseño curricular atienda a la “totalidad del acto” de aprender”. En: pasos hacia un currículo flexible. 13. pág 92) 84 LEMKE. pág 48. de alguna manera. las necesidades. Donald. en la definición de sus experiencias de aprendizaje en y desde su entorno y en el trabajo por conseguir sus propios objetivos de aprendizaje para su desarrollo personal y social.86 La Figura. FUENTE: (Lemke 1978. incluye los diferentes niveles que se deben seguir en el análisis de las necesidades. ... Los planteamientos teóricos y metodológicos de Donald Lemke identifican el proceso de enseñanza y aprendizaje como la articulación con sentido de las prácticas. como para atender a la estructura del conocimiento y de la ciencia.85 El proceso curricular se estructura mediante actividades organizadas en tres fases fundamentales denominadas iniciatoria. muestra el proceso a seguir en el diseño curricular flexible y participativo. Figura 13. lo cual exige de los maestros y de los estudiantes altos niveles de flexibilidad y de participación como principio básico para alcanzar los propósitos de la enseñanza. 85 Ibid. intereses y problemas (nips) del sujeto que aprende. necesidades y problemas. 86 Ibid. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. los intereses y los problemas propuestos por Donald Lemke.

PRIMER NIVEL NUEVOS NIPS • La personalización del currículo porque atiende a las particularidades de SEGUNDO NIVEL los estudiantes. la flexibilidad y la cooperación. BÚSQUEDA DE SOLUCIONES INDIVIDUALES • La integración de intereses. ir de lo simple a lo complejo. INTERESES Y PROBLEMAS (NIPS) COMIENZO ELEVACIÓN DEL YO A TRAVÉS DE LA SATISFACCIÓN DE NECESIDADES • La contextualización. requiere interacción entre el maestro y el estudiante. se ajusta al diagnóstico. tiene como base la búsqueda de significado y de sentido de lo que se enseña al tener en cuenta las IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES SE ANÁLISIS GRUPAL DE NIPS PRIORIZAN Y SE AGRUPAN diferencias individuales. exige el fortalecimiento de los valores como el respeto. permite incorporar las experiencias personales y TERCER NIVEL que dan identidad y pertinencia al currículo.17 1 DISEÑO CURRICULAR FLEXIBLE Y PARTICIPATIVO El diseño curricular flexible y participativo tiene en cuenta: LOS INDIVIDUAS PERCIBEN los contenidos culturales NECESIDADES. como análisis de . sin perder la lógica de las ciencias. conceptos y ÁREA COMÚN DE NECESIDADES la EN EL propósitos. está considerada en función del aprendizaje. • La secuencialidad en relación con los contenidos permite diseñar un proceso progresivo de construcción del conocimiento. • La evaluación cualitativa está relacionada con el aprendizaje por procesos. con base en experiencias significativas.

Donald Lemke propone como alternativa para desarrollar el currículo la unidad de aprendizaje integrado (UAI). la pertinencia. Donald. . Los principios que orientan el aprendizaje están determinados en este diseño mediante: “La autoconstrucción.87 3. en el sentido del aprender haciendo”. como fuente de inspiración anímica. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO. Cit. orientada a la adecuación entre lo que se aprende. la automotivación. el cómo se aprende. pág.. Op. resultante de afrontar experiencias totales. basada en la concepción del aprendizaje como un proceso inmanente que realiza el sujeto que aprende. el dónde se aprende y el cuándo se aprende. La Figura 14. la proyección. la integralidad. 87 LEMKE. en el sentido de crecimiento personal. la experiencialidad.17 2 experiencias de conocimiento y como mecanismo para hacer ajustes e implementar estrategias novedosas. muestra la manera como se estructura. fruto de la consideración de la formación como ascenso de la inteligencia humana. la circularidad. (1978).1. 53.

La unidad de aprendizaje integrado QUE LA DOSIFICACIÓN FACTIBILIDAD INTEGRAR PARA FLEXIBILIDAD SUJETO EN PARTICIPACIÓN RECURSOS CONTENIDOS NIPS EXIGE DE PLANEACIÓN INTEGRACIÓN SABER QUE FINES DEL LOCALES CIENTIFICAS PARA DISEÑAR EDUCATIVAS A LA CULTURALESCURRICULARES LA U.17 3 Figura 14.I CONDICIONES LINEAMIENTO REFERIDOS PRINCIPIOS CONTEXTUALES FUENTES YDEDE OPERATIVIDAD ACTIVIDADES DIVERSIFICACÓN TEORÍA Y APRENDE POPULAR FUNDAMENTOS REGIONALES PRÁCTICA SABERES MARCOS Y NACIONALES ESPECIFICOS ENFOQUES DISCIPLINAS CURRICULARES CIENCIAS MODELOS PEDAGÓGOS Y DIDÁCTICOS .A.

17 4 La unidad de aprendizaje integrado (U. participativo y dialógico a través de unas relaciones democráticas. el estudiante es quien posibilita el encuentro con el aprendizaje. de tal manera que se supere el esquema tradicional de explicación. cuaderno. La U. Las U.A. . texto guía único.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende. Construir un ambiente flexible. tablero. es decir. horizontales y sanas entre el maestro y el estudiante. ya que junto con el maestro construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le plantea.I) es un excelente recurso didáctico que hace posible estructurar la enseñanza mediante el reconocimiento e identificación de las particularidades de los estudiantes y poner en marcha currículos flexibles y participativos centrados en el aprendizaje. Emplear materiales. Retomar los postulados de la pedagogía activa.A. a través de esta propuesta. Las metas que se persiguen mediante este modelo curricular son: 1. 2. actividades y metodologías variadas para la planificación del aprendizaje que se ajusten a los contextos locales y particulares. a partir de las estructuras básicas del saber y de los nips.A. crítica y participativa para dinamizar el aprendizaje. sistematizarlas y graduarlas. Lemke plantea que las unidades integradas permiten combinar contenidos de diferentes materias en torno a temas amplios de necesidades del estudiante e incorporar al estudiante y a los profesores en el proceso de planificación curricular desde el mismo comienzo debido a la estructuración del diagnóstico. 5.I son un plan de trabajo participativo y flexible. es posible adaptarlas. modificarlas. 3. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje. pueden compartir elementos comunes en su forma pero en su contenido difieren de una realidad a otra. a diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del profesor. 4. Organizar el ambiente de aprendizaje desde múltiples perspectivas para innovar y proponer otras maneras de aprender.

SOCIO DRAMASOBSERVACIÓN PARTICIPANTE. – DIAGNÓSTICO INICIAL DE NIPS. MEDIANTE GUÍAS DE TRABAJO Y ACTIVIDADES ESPECIALES. EL QUE APRENDE EN RELACIÓN CONSIGO MISMO”. FIGURA 15. PARA ESTA FASE SE SUGIEREN TÁCTICAS COMO REGISTROS ANECDÓTICOS. Este autor considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas. 1978) DISEÑO DE ACTIVIDADES Y MATERIALES.A. centrándose en el acto mismo de . TALLERES. EN PEQUEÑOS GRUPOS Y EN PLENARIAS. TENIENDO EN CUENTA QUE DEBEN PRESENTARSE PARA TRABAJO INDIVIDUAL. que orientan el aprender haciendo. DE VARIADAS ACTIVIDADES DE ACUERDO CON EL DIAGNÓSTICO. Rescatar el trabajo en el aula y también en otros espacios que faciliten el aprendizaje y generen las condiciones y los mecanismos para garantizar la calidad de la educación y la vinculación de la escuela con la comunidad. LISTAS DE CORROBORACIÓN. INCLUYENDO A DISTINTOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD Y RELACIONANDO TEORÍA CON PRÁCTICA.) FUENTE: Lemke (1978. Fases del diseño de la unidad de aprendizaje integrado (U. DE DE DE – FASE 2 EJECUCIÓN Y DESARROLLO PUESTA EN COMÚN DEL DISEÑO CON EL EQUIPO DE PROFESORES Y ESTUDIANTES. (Lemke. SELECCIÓN DE TÓPICO GENERAL QUE CENTRALICE LOS NIPS.17 5 aprovechar los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje significativo y contextualizado.AI. DE ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y/O GRUPALES EN RELACIÓN AL TÓPICO. pág 105) ACTIVIDADES FASE 1 INICIATORIAS – CONFORMACIÓN GRUPOS MAESTROS Y ESTUDIANTES.I. PUEDE RESPONDER A LAS PREGUNTAS: ¿QUÉ PUEDE HACER? ¿CON QUÉ RECURSOS? ¿POR QUÉ Y PARA QUÉ? – PLANTEAMIENTO – – – – DISEÑO Las actividades y los recursos son los pilares de la U. – FASE 3 ANÁLISIS EXPERIENCIAL PERMANENTE (SOBREPUESTO A LAS FASES ANTERIORES). 6. FOROS. HISTORIAS DE VIDA. ESCALA DE VALORACIÓN. ANÁLISIS DE: “EL QUE APRENDE CON EL RESTO DEL GRUPO EN TÉRMINOS DE SU DESARROLLO TOTAL. PARA REALIZARSE COMBINANDO LO PRESENCIAL CON LO EXTRACLASE.

FIGURA 16.. se desarrollan los propósitos específicos alrededor de los contenidos y las terceras. Existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las de iniciación. las potencialidades. las de ejecución y las de análisis de experiencias. Las primeras se refieren a actividades motivantes que plantean la fase preliminar relacionada con el aprendizaje. las segundas hacen alusión a la temática en sí objeto del aprender.17 6 aprender. la automotivación. se puede decir que es la preparación del terreno. estimulando responsabilidad. humanos y financieros que puedan utilizarse como mediación para el aprendizaje.I. se plantean a modo de cierre para culminar y presentar aquellas conclusiones sobre los tópicos trabajados. pág 110) CRITERIOS PARA ORGANIZAR PERTINENCIA INTEGRIDAD DOSIFICACIÓN APLICABILIDAD CON LOS NIPS O ATENCIÓN A LAS DIFERENTES ACTIVIDADES DE -TIEMPO -ESPACIO DIFICULTAD A LA REALIDAD COTIDIANA La integración curricular es la intención que subyace a la U. Criterios para organizar actividades. la dispersión. las dificultades y en general todos los elementos materiales. la cultura. las instituciones. es decir: las experiencias. a través de las actividades y los recursos para superar la fragmentación. la segmentación y la entrega de los contenidos en apartados que en nada reflejan las características y la dinámica de la realidad ya que la vida y la resolución de los problemas requieren el concurso de diferentes . FUENTE: Lemke (1978. el compromiso y la Se consideran recursos los diferentes componentes del proceso. desde esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de encuentro en la aproximación al saber.A.

Un problema puede plantear dificultades y preguntas teóricas importantes y difíciles de resolver como. por ejemplo. ya sea por tema. relato. Hace que todos los miembros del grupo se concentren en un grupo específico. Se entiende por problema una situación compleja que crea dificultades. genera preguntas que exigen una solución inmediata.17 7 disciplinas para su comprensión e intervención. problema. LA INTEGRACIÓN CURRICULAR POR PROBLEMA. tópico generado. La integración curricular por problema se presenta como ejemplo y como alternativa para motivar a los educadores a iniciarse en la labor didáctica. La diversidad de actividades debería garantizar que cada individuo pueda. Cada manera de hacer integración posee sus ventajas y limitantes. también se pueden plantear problemas teóricos que involucren otras áreas como las . Al hablar de integración curricular se hace referencia a los trabajos de corte interdisciplinario. encontrar una solución a sus propios nips. proyecto. son el punto de articulación de las actividades y de los contenidos. la producción del granizo y su precipitación. se destaca entre las desventajas la dificultad de dar continuidad al currículo. el origen de las mareas. La integración curricular puede adquirir distintas modalidades. pero no significa necesariamente que todo lo estudiarán en la misma forma. objetivo. a través del desarrollo de la actividad. entre otros. “La selección de un tema tópico es importante porque nos capacita para planificar una escuela o situaciones educativas realistas. en lo que esta se relaciona con el problema en general” (Donald Lemke. de respetar la estructura del área y en varias ocasiones atender las necesidades e intereses de los estudiantes. actividad. pedagógica y curricular de integrar saberes y de comprender la realidad como una totalidad que exige soluciones compartidas. ellos que permiten conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de mapas conceptuales. la caída de las hojas de ciertos árboles. 3. en torno a problemas o proyectos. El tópico específico como las áreas de interés común del grupo. lo ideal es Integrar los nips con contenidos y/o áreas afines. Este tipo de problemas teóricos permite adelantar unidades de aprendizaje integradas en áreas como las ciencias naturales. pág 18).

Desde el análisis del problema se pueden generar algunas estrategias para evitar que se produzcan daños. la ética y la artística entre otras. No es lo mismo la llamada metodología de problemas teóricos que aquellos problemas de orden social que pueden ser solucionados a través de la identificación de los contenidos de la cultura que se vinculan al currículo. habilidades y destrezas en forma diferente a las unidades integradas por tema. el uso de hondas o caucheras para matar pajaritos o romper vidrios o faroles y otras. tiene como fin que los estudiantes descubran posibles alternativas para encontrar la solución o en casos ideales la mejor solución al problema. la formación de bandas o grupos rivales entre los alumnos. en su estructura convergen múltiples variables que exigen decisiones de alto nivel político y financiero. estos problemas y su solución están fuera del alcance de la comunidad educativa que exigen soluciones prácticas e inmediatas. el español y la literatura.17 8 ciencias sociales. La identificación de las necesidades reales y sentidas de orden psicológico y social. la dificultad de transporte hacia la escuela. sufrimientos y penurias concretas a las personas y a las comunidades. cuando plantea dificultades y preguntas difíciles de resolver porque son de gran magnitud. el rechazo a un niño diferente. la ocurrencia de pequeños robos y hurtos en la escuela. permite determinar problemas específicos para ser priorizados e intervenidos. las matemáticas. La estrategia curricular desde la integración es una alternativa innovadora que permite a los educadores transformar la manera tradicional de enseñar y al estudiante una forma significativa de aprender. Los problemas factibles de una solución desde el currículo sirven de eje o polo de atracción para unidades integradas muy útiles e interesantes. actividad. proyecto o propósito. alrededor de las cuales. la agresividad contra uno o varios de los alumnos por parte de los demás. . el agotamiento de un recurso natural que producía ingresos a la comunidad. el peligro de accidentes tránsito en las cercanías de la escuela. la escasez de un alimento vital. “Son múltiples los problemas que pueden ser analizados y discutidos en la escuela a través de unidades integradas. la aparición de drogas y estupefacientes entre los estudiantes una ola de inseguridad que preocupa a los habitantes de un barrio o vereda. Un problema se vuelve realmente problemático. que son capaces de articular conocimientos. efectos negativos. valga la redundancia. se desarrollan experiencias de aprendizaje relacionadas con el currículo escolar. por ejemplo una epidemia que empieza a extenderse entre los niños o los habitantes de la región.

Aprender a hacer el análisis del problema en profundidad para llegar a formular y evaluar variedad de posibles soluciones. 17 . • Desarrollar actitudes de seriedad y rigor metodológico que ayuden a fomentar el uso de métodos de indagación para evitar el paso hacia conclusiones precipitadas. con visión integradora.88 De igual manera se promueve en el estudiante el interés por buscar alternativas de solución. valores. según sus fortalezas. Centro de servicios a la comunidad. La unidad integrada por problema es una valiosa alternativa didáctica porque permite al estudiante: • Utilizar los contenidos académicos. sin que ello implique llegar a una solución definitiva o única. la identificación de un problema real sirva como eje. Especialización en gestión de procesos curriculares. aplicar los conocimientos teóricos y aprender a trabajar en equipo para encontrar soluciones por sí mismos. polo de atracción o punto de partida para desarrollar integralmente distintas áreas del conocimiento. destrezas y dominios en los integrantes del equipo de trabajo para el excelente desempeño de cada participante. analizar situaciones concretas de problemas propios o de la comunidad que los afectan en la vida diaria. secuencial y ordenada. clasificar y evaluar las necesidades más apremiantes de la comunidad • Acostumbrarse a soportar los juicios con información para actuar razonadamente en vez de hacerlo en forma a priori sin argumentos de base. es decir una forma de actuación de amplio espectro. Pág. no reflexivas e irresponsables que aceleran los procesos por el afán de hallar soluciones inmediatas que en nada benefician a la comunidad. Diplomado en diseño curricular.17 9 No se trata necesariamente de que el docente y los estudiantes pretendan resolver todos los problemas de la comunidad. • • 88 Integración por problema. actitudes propias del desarrollo de los niños y al grado en que están”. • Identificar aficiones. en la búsqueda. Construir y desarrollar un pensamiento de alto nivel que permita dirigir los esfuerzos hacia la solución acertada de la problemática. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. • Identificar. habilidades. evaluación e implementación de soluciones. sino que a través de esta estrategia didáctica. habilidades y destrezas. FUNLAM.

ello se refleja en la falta de conocimiento y en el poco realismo de las soluciones que puedan plantear los estudiantes pequeños. Diplomado en diseño curricular. mediante el diseño y aplicación de diferentes instrumentos y técnicas como las encuestas y entrevistas que apunten a descubrir las necesidades más sentidas del contexto. Pág. en relación con los grados inferiores plantear muchas dificultades debido al desarrollo evolutivo y experiencia de los niños. estimula la investigación del medio. 18. “Si se aplica a la solución de problemas de la comunidad. puede presentarse alguna dificultad (especialmente en las ciudades) para delimitar cuál es la comunidad a la que está asociada la escuela o plantel y para lograr el apoyo y la participación de los diversos sectores en la identificación de necesidades y de posibles soluciones o en la implementación de la alternativa de solución identificada a través del método. impide conservar su secuencia y coherencia lógica.18 0 Este tipo de integración presenta limitantes.I. . Este tipo de integración suele exigir algún tipo de investigación previa y algún trabajo extra clase y exige que el docente cultive sus cualidades para motivar a los alumnos y a la comunidad para crear consenso y dinamizar grupos de trabajo dentro y fuera del centro educativo. representa cierto grado de dificultad para poder alcanzar los diferentes logros y desarrollar la totalidad de las áreas de estudio del grado. FUNLAM. La etapa preliminar o trabajo previo para la elaboración de unidades integradas por problema es hacer un diagnóstico de necesidades de la comunidad. por ejemplo. Centro de servicios a la comunidad. 89Integración por problema. Puede también. además. la creatividad y el ingenio en la búsqueda de soluciones y puede llegar a dar profundas satisfacciones cuando la solución propuesta lleve a resolver por lo menos parcialmente problemas reales de la escuela y aún de la comunidad”. ya que se constituye en el insumo básico para el diseño de las U. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.89 En este sentido es pertinente analizar la guía para el diagnóstico de necesidades y la formulación de problemas. pues parte de una necesidad sentida por todos. A pesar de estas limitaciones el tipo de integración por problema es un de los más dinámicos y estimulantes para el maestro y los alumnos. Se pueden crear resistencias en otros establecimientos o grupos interesados en que se solucione (o en que no se solucione) el problema identificado.A. Especialización en gestión de procesos curriculares.

18 1 La identificación de necesidades puede hacerse en forma de análisis de situaciones, es decir, colocar a las personas en determinadas posiciones extremas, por ejemplo, preguntar: ¿Dónde se esta actualmente?, ¿dónde se quiere estar? Por medio de la investigación del medio se procura averiguar la distancia entre el estado actual y el ideal, en términos de planeación estratégica se habla de la misión y de la visión. Del diagnóstico resulta un listado de necesidades, traducidas en problemas que afectan diferentes grupos y organismos. Después de elaborar el diagnóstico, se realiza la etapa preliminar a través de los pasos siguientes en los que es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa, es pertinente emplear como estrategia los círculos de análisis con representantes los directivos, los docentes, los alumnos y los padres de familia. Los pasos a seguir, a modo de propuesta, son: • Seleccionar las necesidades-problema que estén relacionadas con la educación, con los programas y cuyas posibles soluciones puedan tener alguna viabilidad con respecto a las capacidades de la escuela o requieran de su apoyo. • Establecer el nivel de prioridades en las necesidades-problema que tienen particular relevancia para su estudio. • Analizar de forma preliminar las posibles causas y efectos de cada necesidad seleccionada y precisar las líneas de acción que se pueden programar frente a cada una de ellas y que en alguna medida los estudiantes puedan aportar con ideas a su solución. • Evaluar las posibilidades de la escuela como institución para participar y apoyar esas posibles acciones. • Ubicar las necesidades-problema en los distintos grados de acuerdo con el grado de complejidad de las mismas y con el nivel de conocimientos de los estudiante y los aportes que les puedan brindar las áreas, es posible que puedan quedar algunas necesidades bien ubicadas, de manera transversal, en varios y aún en todos los grados. La guía para la elaboración de una unidad integrada por problema, se constituye en un valioso recurso para administrativos y educadores en el momento de tomar la decisión de planear por esta modalidad curricular. Los aspectos a considerar son los siguientes: • “Selección de la necesidad-problema que va a ser el eje o polo de atracción de la unidad integrada.

18 2 • Formulación de algún objetivo o (algunos objetivos) central(es) de la unidad. • Identificación de los objetivos específicos que figuran en los programas del grado relacionados con el problema. • Reformulación, si es necesario, de los objetivos específicos de los programas de las áreas que van a integrarse en la unidad, con sus correspondientes indicadores de evaluación. • Determinación de los contenidos necesarios para analizar el problema y que estén relacionados directamente con el objetivo central de la unidad. • • Selección de un título para la unidad de acuerdo con la necesidad problema que se va a tratar. Diseño de actividades que lleven al análisis del problema a través del desarrollo de contenidos integrados previniendo los recursos necesarios.

Estas actividades deben incluir las etapas siguientes: • • • • • • • • • Verificar que los alumnos conozcan y sientan el problema que va a tratarse. Preguntar a los alumnos a qué causas creen que se debe el problema. Imaginar soluciones individualmente, por grupos o por técnica “lluvia de ideas”. Expresar preferencias. Buscar información a favor y en contra de las posibles alternativas. Establecer hipótesis y someter a prueba. Elegir entre alternativas en cuestiones personales. Prever consecuencias. Participar en decisiones grupales.

18 3 • • • • • • Poner en práctica las decisiones. Prever recursos necesarios. Idear formas de conseguir los recursos necesarios. Reflexionar sobre las consecuencias de las posibles acciones. Propuestas para la solución del problema. Cálculo aproximado del tiempo para desarrollar la unidad.

• Formulación de indicaciones para la administración y evaluación de la unidad”90. En conclusión, una manera importante de sacar de la rutina las aulas de clase, de involucrar de forma participativa y significativa a toda la comunidad educativa y de incidir directamente en la realidad de los contextos, es mediante la integración curricular por problema: la idea es que los maestros se atrevan a desarrollar otras formas de educar son sentido. 5. PROPUESTA CURRICULAR ALTERNATIVA DE NELSON LÓPEZ91 Nelson López es pionero en las investigaciones sobre currículo y en particular en la temática de la renovación educativa, es un crítico por excelencia de los aspectos que atañen a la problemática educativa. Ha generado y difundido reflexiones profundas conducentes a la elaboración de propuestas curriculares alternas y contextualizadas, mediante la determinación de los propósitos de formación, la definición de objetos de transformación, la caracterización de los núcleos temáticos y problemáticos estructurando a través de bloques programáticos. Plantea elementos básicos para implementar y desarrollar la propuesta, en relación con la normatividad vigente, de otro lado, deja abierto el espacio para la participación de los agentes de la comunidad educativa y posibilita el análisis de los modelos pedagógicos y curriculares que de una u otra manera ayudarán desde su replanteamiento a transformar la educación contemporánea. La alternativa curricular propuesta por este autor, está soportada en procesos de investigación y evaluación permanentes; se considera
90Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular. Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 20-21 91 LÓPEZ J. Nelson E. (1996). Propuesta curricular alternativa. En: Modernización curricular. Los PEI de cara al siglo XXI. Santafé de Bogotá: Libros y Libres.

18 4 aproximación sucesiva, no terminada, fruto del estudio permanente y la elaboración colectiva. Esta propuesta se concibe mediante un desarrollo global de la misma, su estructura se puede desagregar en tres fases o etapas nuclearizadas por los conceptos de contextualización, determinación del propósito de formación y la definición y concreción de núcleos temáticos y problemáticos. Estas fases se caracterizan y desarrollan en los párrafos siguientes, para cada una de ellas se plantean sus fundamentos epistemológicos y metodológicos • Contextualización

Contextualizar significa determinar las variables a nivel interno y externo que afectan la realidad. Es establecer el estado del arte en cuanto la problemática, saber con que se cuenta, puede decirse además que es hacer un balance de los insumos teóricos y prácticos poseídos. En esta perspectiva, cobra gran validez, la concepción básica que soporta el currículo desde el proceso investigativo y la comprensión del docente como investigador de la problemática curricular92. Es fundamental ubicar el proyecto por construir dentro de un contexto específico; para generar un tratamiento holístico e integral, es necesario, diferenciar el macro contexto relacionado con las directrices nacionales en cuanto los planes y programas, develar las tendencias de desarrollo en el área específica de formación, caracterizar las condiciones socioeconómicas y culturales. El análisis del microcontexto incluye los aspectos o factores específicos como la filosofía institucional, la oferta académica, los programas y proyectos institucionales y locales. La confrontación de estas dos dimensiones, ayuda a determinar de manera válida y objetiva las diferentes necesidades reales que dan razón y sentido al proyecto curricular en construcción; estas necesidades responden a las problemáticas sociales, tecnológicas, científicas, productivas, éticas, políticas, individuales, sociales, etc.

92 Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza: Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.

18 5 La Figura 17. Fase 1 de contextualización en cuanto el análisis macro y micro que se debe adelantar para determinar las necesidades. Nelson 1996. Fuente: López. RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES . PROPUESTA PARA ELABORAR CURRICULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA.

P CONTEXTUALIZACIÓN Formación y proyectos Programas investigativa. Proyectos pedagógicos. R S Sociales y culturales. Ley 100 de 1993. Misión de Ciencia y Tecnología. Decretos reglamentarios. MICRO1CONTEXTO DETERMINACIÓN FASE DMACRO de y priorización. institucionales. R de Desarrollo Económico – E institucional. Informe Misión Ciencia. Tendencias de desarrollo del sector. V A I N L U V E A S T T I V I G O A P T E I R V M O A N P E R N M T A E N E N T E .18 6 Jerarquizaciónrecursos. investigativas. Contexto regional-local. DE Constitución Nacional. Ley 30de 1992. Capacidad investigativa. Modelos pedagógicos. Formación CONTEXTO Misión institucional. C A Capacitación respuesta Capacidad deproductiva. Desarrollo evaluativo. Salto Social. O E Trabajo con comunidad. O S Capacitación científica. NECESIDADES R E Capacitación tecnológica. pedagógica. yLL Desarrollo. Educación O Administrativas. culturales y deportivos. Capacidad planta física. Políticas culturales. Plan Capacitación Éticas y axiológicas.

. la iglesia. de los escenarios de socialización (barrio. es necesario entonces enriquecerla con las expresiones culturales de la cotidianidad. este proceso debe ser el resultado de criterios concertados con los participantes de la comunidad que permitan garantizar la pertenencia social y la pertinencia académica del proceso curricular. etc. La selección de los criterios obedece a una concepción amplia de la dinámica cultural. con el ánimo de avanzar en un proceso educativo para mejorar la calidad de vida.). los ambientes deportivos. evita considerarla exclusivamente como lo académico y enciclopédico. la familia.18 7 Después de identificadas las necesidades reales resulta de manera impostergable trabajar con seriedad y rigor en el proceso de jerarquización y priorización de las mismas.

permear los diferentes procesos del conocimiento de la realidad. entre el investigador y la comunidad. limitan la superación del binomio clásico sujeto-objeto.18 8 De lo anterior se desprende el carácter participativo de la propuesta curricular. no se puede olvidar que en el momento actual se participa en un complejo cultural con raíces propias e intencionalidad definida. su papel es determinar las metas. y obstaculizan lo planteado como propósitos y fines del PEI. los objetivos y planes de acción. Los modelos tradicionales de investigación. El carácter participativo en el proceso de contextualización y análisis de necesidades reales requiere del empleo de enfoques investigativos participativos como la investigación acción participativa (IAP) y las diferentes estrategias etnográficas relacionadas con la investigación cualitativa. se entiende como la posibilidad de reconocer la relatividad cultural. Dentro de este viejo paradigma investigativo el agente externo se convierte en el orientador de la comunidad desde su perspectiva. y concertar para avanzar hacia la construcción de respuestas directas y concretas a las necesidades detectadas. este comportamiento genera resultados conocidos de transculturación y aculturación que separan el saber popular del saber académico de otro lado manipulan el compromiso decidido de la comunidad educativa. . con una dinámica de producción y reproducción específica. el primero es un interlocutor que es capaz de re-crear el diálogo. se enmarcan en la relación agente externo-comunidad. • Los modelos investigativos participativos establecen unas relaciones horizontales.

etc. creación de una escuela de padres. y concretamente precisar cuál es la capacidad de respuesta institucional y cuáles las condiciones que permiten comprometer dicha capacidad de respuesta. Para ilustrar este aspecto López (1996).). Se deben definir claramente las propuestas y proyectos de investigación por desarrollar y el plan de acción de la comunidad educativa. estructurar un proyecto pedagógico. 27 . la localidad o la institución donde se adelanta el proyecto curricular. se debe precisar cuál es el objeto de transformación (integrar la enseñanza obligatoria. en la mayoría de los casos pretenden abarcar y lograr metas alejadas de la realidad que muchas veces no se relacionan con la capacidad de respuesta de la región. de las fuerzas vivas del entorno. como también las áreas o actividades de extensión y vinculación a la comunidad. autoridades locales.. Op Cit. definir los parámetros que orientarán el gobierno escolar. articular las áreas obligatorias y fundamentales. es común encontrar que los procesos investigativos.93 La definición del propósito ideal de formación exige revisar el contexto.18 9 • • Determinación del propósito de formación. en este momento. Se requiere un análisis objetivo de los recursos existentes. presenta un ejemplo sobre la construcción de los PEI (Proyectos Educativos Institucionales). de los egresados. crítico y objetivo de los colectivos interdisciplinarios responsables de señalar el propósito ideal de formación. el cual orientará los desarrollos específicos en lo relacionado con las acciones de investigación que lo soportan. usuarios potenciales. formular una política de estímulos a los investigadores. capacitar en evaluación cualitativa. así como de la trayectoria y experiencia investigativa en el campo específico. asociaciones. asumidos como procesos inherentes al desarrollo de toda organización académica y social. etc. “Una vez jerarquizadas las necesidades reales. y definidas a las que decide responder el proyecto curricular. científicas. pág. el currículum y todo lo que comprende. con la de los gremios.. el método científico propio de cada saber y su relación con la enseñanza del mismo. de los sectores comunitarios. comunidades académicas. El trabajo reflexivo. avanzar en la articulación cultural. en función del objeto de transformación determinado”. Definición del objeto de transformación. Este documento debe convertirse en el escenario adecuado para reflexionar colectivamente sobre la filosofía de la educación. el proyecto de hombre y sociedad que se quiere lograr. han de complementar la visión. el papel de los padres de familia. y definir los niveles de participación debido a las 93 COMPILACIÓN.

que señala el Decreto 1860/94. reglamentario de la Ley 115/94. DEFINICIÓNDES SITUACIÓNPROPÓSITO DE ANÁLISIS DE LA PARTICIPACIÓN DE Y PROYECTOS DE DETERMINACIÓN DE PROPUESTAS LA COMUNIDADN DEFINICIÓN DEL OBJETO DE DEFASE 2 DEL REAL COMPORTAMIENTO DEFINICIÓN LA DETERMINACIÓN DEL PROPÓSITO DE P TRANSFORMACIÓN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA FORMACIÓN CONCRETO FORMACIÓN ARR R OLL O O C E I S NVE O ST IGA E T V I A VO L U PER A MA . destrezas.19 0 habilidades. Aquí el autor se refiere al plan de acción de la comunidad educativa. conocimientos y aptitudes requeridas para asumir con altura y distinción el objeto por transformar. mediante el proceso curricular por desarrollar.

PROPUESTA PARA NELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA MA E NEN ACADÉMICA.TE V O EVA LUA 19 P T E 1 I R VO Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación La M Aen PER la propuesta curricular de Nelson López (1996). RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN N TE PERMANENTES T E .

es decir. de Antanas Mockus y colaboradores. se constituye en la fase preliminar de todo diseño curricular. plantea que después de contrastar las aspiraciones ideales con la realidad concreta se pueden establecer los elementos básicos para precisar. resulta necesario conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales. definir y determinar el propósito de formación. 1995)”. es una etapa común y básica. el líder comunitario. En esta propuesta se entiende la definición del propósito de formación como resultado de un trabajo investigativo previo. el directivo. en donde academia y vida son los referentes fundamentales que soportan tal acción. es decir. dice: “La definición real debe ser analizada de cara a lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular proyectado. López (1996). lo cual garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia académica del proceso curricular proyectado. etc. editado por Coopmagisterio. si hemos señalado una serie de atributos y características que debe poseer el estudiante. por el contrario. no es poco claro. lo cual le imprime un sello investigativo. La determinación del propósito de formación se entiende como la descripción de las características sustantivas y primordiales que identifican. generándose un proceso de creación cultural y de producción científica que corresponda a la realidad institucional (un referente teórico a consultar es el texto Las fronteras de la escuela.-estamentaria en al solución de la forma como el saber académico y el saber popular entren en una relación de acompañamiento crítico. dinámico que refleja la movilidad cambiante de la realidad. ni ofrece solidez al proceso formulado. Los objetivos. Ciertos diseños curriculares inician su elaboración a partir de la definición de objetivos. son el resultado de la indagación juiciosa. estamentaria e inter. no es riguroso. Nadie cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por su confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.19 2 El análisis de la situación real. En este sentido López. el proceso debe ser reorientado? La presente propuesta enfatiza no sólo en la necesidad de observar la actuación individual y colectiva. del contexto. el colectivo docente. lo cual. ¿qué tal que esta confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad real detectada y que. En cuanto a la determinación del propósito de formación. el investigador.. sistemática y permanente de la comunidad educativa. en relación con los principios y fundamentos que anticipan la acción de la . orientan y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso.

No se habla de contenidos. el liderazgo. en función de un concepto claro y diáfano de totalidad e integración. “Estas características sustantivas se refieren a diversos aspectos de la actuación. además.”94 • Definición de núcleos temáticos y problemáticos Una vez determinado el propósito de formación. es necesario definir la estrategia o plan operativo para alcanzar el propósito. Los costos y las fuentes de financiación. la investigación. Caracterización del contexto social y del medio ambiente en el cual de espera ejerza su desempeño profesional. hogar. integrado a la percepción holística de la realidad estudiada y a los propósitos del proyecto curricular alternativo. Esta propuesta curricular alternativa debilita la estructura curricular por asignaturas e impulsa la construcción de núcleos temáticos y problemáticos entendidos como el conjunto de conocimientos que tiene aspectos en común y posibilitan definir líneas de investigación alrededor del objeto de transformación.. Características de la población que debe asistir. El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de estudio. o los proyectos pedagógicos y unirlos. interpretación.). en el puro significado del término. Cuál debe ser el énfasis que caracteriza su desempeño: la producción. que bien podrían ser: • • • • • • Qué acciones se espera que realice. Op Cit. qué problemas debe abordar y cuáles resolver en el marco del proceso formativo. la idea es plantear la integración de diferentes disciplinas académicas y no académicas (cotidianidad. los servicios. El autor expresa que no se trata de coger diferente asignaturas o áreas obligatorias. familia. 94 COMPILACIÓN. el núcleo temático y problemático exige una mirada crítica de la realidad. por el sólo hecho de realizarlo. etc. explicación y solución de los mismos.19 3 comunidad educativa en la institución y ayudan a plantear los objetivos generales del Proyecto Educativo Institucional. desde su óptica particular. pág. que teniendo como pretexto los problemas detectados garanticen y aporten su saber al estudio. Qué instrumentos y métodos debe usar para su ejercicio profesional. social comunitario. escenarios de socialización. plantear estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y de igual manera diseñar actividades de participación comunitaria. la capacitación. 31 . etc.

etc. la investigación y la participación comunitaria como elementos básicos del proceso educativo. acabando así con la suma de momentos teóricos y la suma de momentos prácticos que caracterizan actualmente a la mayoría de estructuras curriculares. • Posibilita el trabajo interdisciplinario de los docentes. • Integración de la teoría y la práctica. en la realidad de contextos específicos en donde desempeñará su función o actividad. 33 . Núcleo temático y problemático FUENTE: López. padre de familia. reinsertados. Nelson (1996) 95 COMPILACIÓN.. desde su campo de formación. egresados. Op Cit. pues cada uno. los siguientes avances: • “Integración de la docencia. aporta a los núcleos temáticos y problemáticos y participa en su desarrollo. lo cierto es que se convierte en unidad integradora. desarrollada desde cada núcleo temático y problemático.95 las asignaturas como comportamientos aislados del Figura 19.). • Garantiza una práctica integral y permanente. posibilitando entre otros. pág. ello se organiza en acuerdo con el colectivo docente interdisciplinario responsable de su desarrollo. • Desvirtúa saber”.19 4 Esta concepción de núcleo temático y problemático exige el encuentro de saberes que puede hacerse de manera simultánea o sucesiva. amnistiados. soportado además por las líneas de investigación definidas tendientes a la transformación del objeto seleccionado. • Vincula al usuario (futuro profesional.

Constitución de tiempo y Educación Matemáticas Educación Humanidades Ciencias Conceptos naturales el proceso de religiosaen y sociales espacio artística recreación política ética e informática de 5o grado aprendizaje deporte PROCESO DE INVESTIGACIÓN .19 5 Tecnología física.

19 6 .

indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de formación definidos. La Figura 20. análisis y cuestionamiento. los bloques programáticos pueden generar la conformación de proyectos investigativos. y de múltiples maneras de organizar el conocimiento de una forma innovadora y significativa. Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos. se observa la integración global de la propuesta. se muestra la manera dinámica como se definen los núcleos temáticos y problemáticos Finalmente. por el contrario. De la misma manera. de sistematización de experiencias. proyectos de desarrollo. También la confrontación debe convertirse en experiencias claras de la dialéctica que subyace en la dinámica social. en cuanto a metodologías y concepciones epistemológicas. las parcelas y los preconceptos en relación con el estatus de determinados saberes. lo cual garantiza comprender que al interior del proceso de análisis de la problemática curricular se gestan estructuras de poder.19 7 La conformación de bloques programáticos es un momento de vital trascendencia dentro del diseño curricular alternativo. por su extensión y/o complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada. además se destaca que la investigación no puede entenderse como un desarrollo lineal o algorítmico. de autoridad y de control que producen conflicto. existen momentos en el trabajo de elaboración que requieran de sesiones intensas de discusión. es posible subdividirlos en bloques programáticos. representa la fase 3. todos ellos. . Estas decisiones deben ser negociadas porque se deben superar las jerarquías. en el Figura 21. manejándose siempre en forma interdisciplinaria. a estas alturas el equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes aspectos de las áreas.

19 8 Figura 20. Nelson (1996). PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA. FUENTE: López. RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN PERMANENTES Objetivos 3 estrategias BLOQUES DEFINICIÓN NÚCLEOS Plan de CONFORMACIÓN DE DES FASE y de proyectos Definición actividades de n propios que TEMÁTICOS Y PROGRAMÁTICOS ARR garanticen la de investigació la relación teoría-práctica comunidad PROBLEMÁTICOS OLL del núcleo O educativa PRO CES INV O ESTI GAT EVA IVO LUA TIV PER O MAN ENT PER E MAN ENT E .

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y . FUENTE: López. PROPUESTA PARA ELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA ACADÉMICA. Nelson (1996).19 9 Figura 21.

la comunidad de comportamiento investigación propósito de yde la participación deque garanticen propuestas objeto ideal propósito necesidades propios delde concreto transformación relaciónla de formaciónnúcleo proyectos educativa de teórica-práctica formación comunidad investigación educativa .20 0 EVALUACIÓN PERMANENTES Definición de estrategias Análisis dede proyectosbloques programáticos Contrastación la dey determinación de proyectos Definición y situación Determinación dedelde PlanMICROCONTEXTO Definición la Objetivos del Determinación Estructuración de actividades Conformación Determinación CONTEXTUALIZACIÓN MACROCONTEXTO real.

20 1 3ª Determinación dey de bloques programáticos 2ª Objetivos y estrategias 1ªDefinicióndeNÚCLEOS TEMÁTICOS Y proyectos Definición de proyectos Análisis de la situación PRO MACROCONTEXTO DESEstructuración determinación de DEFINICIÓN Contrastación la Definición del dedel Determinación PlanMICROCONTEXTO Determinación de actividades Conformación CONTEXTUALIZACIÓN real.la garanticen de comportamiento investigación CES quecomunidad ARRnecesidades la propósito de yde participación de propósito propuestas objeto PROBLEMÁTICOS ideal E propios del núcleo concreto Orelaciónla de OLL formación transformación de educativa proyectos de teórica-práctica formación T investigación O comunidad A EVA PA educativa LUA INV TIV ESTI O GAT IVO PER MAN PER ENT MAN E ENT E .

Los colectivos docentes y su significado en la propuesta. PROPUESTA de la comunidad educativa Cambio deestrategiasde disciplinas Participación Colectivos docentes Nuevas actitud en los docentes Nueva normatividad educativa Integración pedagógicas CURRICULAR ALTERNATIVA . Nelson (1996). grafica los elementos necesarios para la implementación y desarrollo de la propuesta curricular alternativa a través de la organización de los colectivos docentes.20 2 Dentro de la propuesta curricular alternativa de Nelson López ocupa un lugar fundamental la organización de los colectivos docentes. La Figura 22. FUENTE: López. sin estos. Figura 22. pensar la integración curricular y la implementación de procesos investigativos es una utopía.

sin temor a equivocaciones. así se crea el escenario natural para ejercer una acción dinámica frente a los diferentes saberes. diseño y ejecución de diferentes proyectos académicos que permiten viabilizar las variadas y significativas alternativas curriculares. que la problemática curricular no ha sido objeto de reflexión permanente en las instituciones educativas. se profundiza además en una dimensión investigativa y evaluativa que procura dotar de autonomía e identidad al trabajo grupal. dinámico.20 3 Se puede afirmar. La necesidad de trabajar en colectivos docentes fortalece el concepto de maestro productor y creador de cultura. es una de las características transformadoras de esta propuesta curricular alternativa. le plantea. participativo. protagonista. al docente investigador. En esta nueva manera de asumir el currículo. informador. La propuesta formulada. se pasa del docente aislado apéndice. con argumentos válidos. encasillado. . le asigna una importancia vital a la participación del docente en la construcción del currículo. en lo que hace referencia a la creación y construcción curricular. la necesidad de actuar de manera colectiva e interdisciplinaria en la formulación. de igual forma la tradición histórica y la presencia de concepciones curriculares marcadas por la técnica le ha asignado un papel de segunda clase. con el autor.

es decir. Ya no es considerarlo un apéndice. • • • Institutos y grupos de investigación. sindicatos. • Asociación de padres cooperativas y servicios. Sus fundamentos se apoyan en asignar al educador el papel protagónico en el proceso de autonomía institucional y autonomía escolar. un agregado. Los propios estudiantes. . etc. con acciones concretas y significativas para el desarrollo.20 4 El cambio educativo se alcanza a través de acciones sustantivas en los procesos de construcción. • Asociación de egresados. un dictador de clase. Se hace énfasis en el carácter de constructor curricular que la legislación le ha planteado al docente en el nuevo orden histórico. para ello se debe fomentar la participación de: • • Organizaciones comunitarias de los distintos estratos. que asuman la problemática curricular como objeto de conocimiento que guíe y oriente su práctica profesional. ahora la norma lo habilita y faculta para iniciar y desarrollar proyectos educativos que respondan a las necesidades detectadas. De este manera los colectivos docentes trabajan de puertas abiertas hacia la comunidad. así se logra llegar a mejores condiciones y dar respuestas adecuadas a las reales necesidades del entorno sociocultural en el cual están inmersos. educadores. • Organismos y entidades de formulación y planificación de políticas educativas. de familia. Trabajadores de la cultura y extensión comunitaria. reconceptualización y reorientación de las actuales estructuras curriculares en los diferentes niveles de la educación. en lo formal. Las normas vigentes en materia educativa apuntan a definir el nuevo escenario jurídico que rige la educación en Colombia. deportistas. se articulan los organismos y los medios disponibles. que sean vehículos o canales de integración y fundamentalmente. no formal e informal. Asociación de profesionales. se busca entonces fortalecer el trabajo de investigación y asesoría del trabajo comunitario.

. trata de posibilitar la integración tanto vertical como horizontal de las diferentes disciplinas académicas. imaginar soluciones ante la situación real que enfrenta. la participación de la comunidad educativa en la organización curricular es esencial porque permite que se introduzca 96 COMPILACIÓN. esto se lograría a través de actividades y proyectos que permitan a los estudiantes integrar los aportes de diferentes disciplinas. De otro lado. La propuesta proyecta la teoría a talleres prácticos y a procesos de investigación. Lo que desconcierta al estudiante es aceptar que lo que aprende es más un requisito para aprobar el curso que para formarse. Finalmente el autor plantea como concepto esencial para comprender la propuesta curricular alternativa la integración de disciplinas en sus niveles de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Op Cit. criticar. en torno a problemas concretos. El estudiante deberá comprender que su papel será el de aplicar el conocimiento para que a través de la incorporación de tecnologías y del ordenamiento de la gestión. debe encontrar su punto concreto de aplicación.. que el estudiante sea identificado desde su ingreso a la escuela (institución educativa). para que conozca en la práctica sus problemas y alternativas concretas y realistas para solucionarlas. detectar problemas. 40. Toda información recogida en el área de influencia de la escuela deberá acumularse en un banco de datos que suministre permanentemente la información requerida para consultas sobre materias pertinentes. con el propósito de que se sepa cómo aplicar en la vida los conocimientos adquiridos en la institución educativa. además. por parte del docente su propia práctica y sus propias teorías del currículo. tienda a la transformación del objeto seleccionado. De ahí la importancia que se discutan los problemas con profesores de variadas disciplinas para aprender a buscar soluciones conjuntas”96. en lugar de capitular al no encontrar en el medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que cree ideal. El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para crear. con su ambiente de trabajo. analizar.20 5 El espíritu de la propuesta curricular alternativa recoge los elementos sustantivos de la realidad actual y plantea la posibilidad de desarrollar. Toda disciplina hasta la más teórica y abstracta. pág. donde las disciplinas se combinen en beneficio de la transformación del objeto de estudio. Es necesario. “El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta.

20 6 el concepto de pertenencia social y pertinencia académica, es decir, saber qué se enseña, por qué se enseña y a quién se enseña. La institución educativa no puede centrarse producir una élite de académicos en los diferentes campos y áreas, carentes del humanismo y sensibilidad indispensable para desempeñarse con altas calidades en el país, la región y la comunidad. La escuela debe tener una visión de prospectiva, que le salga adelante al futuro, es decir, que vaya más allá de las contingencias del momento. Una forma de organizar la comunidad para el propósito de este diseño curricular se propone la creación de centros de desarrollo comunitario a los cuales se les asigna un área circunscrita (comuna, zona, distrito), ello permite que la comunidad educativa tenga la responsabilidad de ejercer una influencia decisiva en procura de su progreso y demostrar la eficacia de las soluciones propuestas en relación con el objeto de transformación definido, e inscrito en la estructuración del proyecto educativo institucional por conseguir. Finalmente, López (1996) hace un replanteamiento de las estrategias pedagógicas para que se ajusten a los requerimientos de esta propuesta curricular, son una premisa para alcanzar con éxito lo que se plantea. Todo lo anterior implica un cambio en el quehacer tanto del estudiante como del profesor que encierra la transformación de estrategias pedagógicas. Dichos cambios e innovaciones deben estar inmersos en los proyectos educativos institucionales y precisados en el plan de acción de la comunidad educativa. En relación con el estudiante, el cambio debe darse para que tome conciencia de su papel histórico y social, sea capaz de asumir el proceso educativo como elemento de transformación y renovación tanto en el ámbito individual como en el social. El ingreso a la escuela o institución educativa, requiere que el estudiante pueda disponer de profesores guías que le asesoren sus estudios de acuerdo con la vocación que posee, para orientarlo en las diferentes disciplinas y en su formación siguiendo un currículo flexible. Dentro de la orientación básica, es fundamental que el estudiante tenga un conocimiento mínimo del objeto de transformación, que posea una visión correcta y completa del medio en el cual se compromete a trabajar, asegurando la validez de sus convicciones y

20 7 definiendo cada una de las responsabilidades y de las condiciones necesarias para cumplirlas. “De parte del docente, el cambio debe darse: • Para que comprenda cómo y por qué una situación histórica de la educación colombiana se cuestione en su misma raíz la operacionalidad del pensamiento pedagógico para lograr modificaciones sustanciales y trascendentes, acordes con el momento histórico vigente y los propósitos que orientan el Proyecto Educativo Institucional. • Para superar problemas concretos de la docencia, a la vez que favorezca el desarrollo de condiciones en lo social y cultural, para la implementación de un proceso educativo que partiendo de las condiciones materiales en las cuales se desarrolla, se cualifique y transforme, a la vez que cualifica las condiciones del medio. • Para que asuma nuevos roles como investigador, básicamente más acordes con su formación y su función, que posibiliten y contribuyan a los proceso investigativos, creativos y de generación y adecuación de tecnología requerida para el desarrollo social y económico del medio. Los aspectos antes enunciados permiten concluir que la introducción de dichas funciones y el desarrollo de su consigna –la calidad y excelencia académica- están condicionados a modificaciones sustanciales en la estructura académica de los programas educativos, en las estructuras curriculares y en los modelos pedagógicos que estos requieren. De igual manera estos aspectos implican la actividad investigativa como elemento fundamental de la formación, ya que además de ser principio del conocimiento y de la práctica, posibilita la adaptación del proceso educativo a una estructura social nueva que desborde abiertamente los marcos de cambio reconocidos hasta ahora, con el fin de transformar sus estructuras, métodos, programas, lo mismo que el proceso básico de enseñanza-aprendizaje”.97 Es comprensible, entonces, que esta nueva concepción de la educación asimile la necesidad de la investigación como parte integrante de su metodología, renovando o superando el esquema tradicional de la transmisión de contenidos científicos producidos fuera de la práctica educativa misma. Es necesario tener en cuenta que si bien en este nuevo contexto de la práctica educativa hay un mayor impulso o incorporación de las pautas de la investigación científica, dentro de ellas siguen existiendo
97 COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41

20 8 y se perciben nítidamente ciertos condicionamientos institucionales y obstáculos a la constitución de una auténtica investigación académica e interdisciplinaria.98 BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Compilación sobre diseños curriculares (Funlam). DÍAZ, Mario. Los modelos pedagógicos. Pág. 45-49. ESCAMEZ S, Juan. (1987). Antropología del currículo. En: Currículo y Educación. Barcelona: Ceac. FLÓREZ OCHOA, Rafael. (1989). Modelo pedagógicos en la enseñanza de las ciencias. En: Pedagogía y verdad. Capítulo V. Medellín: Seduca. ___________________. (1994). conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill. Hacia una pedagogía del

____________________. (1994). Modelos pedagógicos y enseñanza de las ciencias. En: Pedagogía y verdad. Bogotá: McGraw-Hill. Pág. 153-205 FLÓREZ OCHOA, Rafael y BATISTA, Enrique. Modelos pedagógicos y formación de maestros. En: Revista Educación y cultura No7. Pág. 6-11. FULLAT, Octavio. (1987). Fundamentación política del curriculum. En: Curriculum y Educación. Barcelona: Ceac. GIL, Piedad y LÓPEZ, Sonia. (1999). La formación investigativa de los participantes en los programas de especialización de la Facultad de Educación de la FUNLAM. Tesis de grado. Medellín. GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Entre los modelos pedagógicos, las mediaciones curriculares y las estrategias didácticas. En: Corrientes pedagógicas. Medellín: Aula abierta. Universidad de Antioquia. Pág. 48-71.

98 Una primera formulación de esta propuesta aparece en el texto Currículo y calidad de la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de IcfesColciencias en 1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de los profesores Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes), Santiago Correa (U. de Antioquia), Alberto Malagón (U. del Tolima), Clara Beatriz Díaz (U. Tecnológica de Pereira) y Renato Ramírez (U. del Valle).

20 9 GUERRA MONTOYA, Jorge William. (2001). Educación y currículo integral. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó. Facultad de Educación. Especialización en Gestión de procesos curriculares

GRUNDY. (1994). Capítulo 1. Tres intereses humanos fundamentales. En: Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Pág. 19-39 . HERNÁNDEZ, Daniel. (Julio 1993). El currículo: una construcción permanente. En: revista Educación y Cultura. Ceid-Fecode. No 30. HIDALGO, Hugo. (1996). Concepto de modelo y modelos pedagógicos. Revista Foro.

IAFRANCESCO V., Giovanni M. (2003). Propuesta de un Nuevo concepto de currículo. En: Nuevos fundamentos para la transformación curricular: a propósito de los estándares. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Kemmis, Stephen. (1988). El currículum más allá de la teoría de la Reproducción. 2ed, Madrid: Morata. 175 p.

______________. (1993). Capítulo primero. La naturaleza de la teoría del curriculum. En: El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Morata. Pág. 19-46.

LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.

Ley General de Educación, Ley 115 de 1994 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. (1998). Lineamientos generales de procesos curriculares. Hacia la construcción de comunidades educativas autónomas. Documento 1. Serie lineamientos curriculares. Santafé de Bogotá.

Marta. 120. (1996). Pág. (1991). Madrid: Morata. Los PEI de cara al siglo XXI. LUNDGREN. Propuesta curricular alternativa. Principios Básicos del currículo. (1987). Gimeno. Santiago de Chile. (1992). (1996). . Javier. (1991). Fundamentos epistemológicos y lógicos del currículo. Lawrence. Nelson E. Aproximación al concepto de currículo. (1998). PIIE. Marco conceptual para el desarrollo de un proyecto multinacional de capacitación para profesores en el área de currículo para América Latina y el Caribe. Antanas. Chadwick. Análisis del currículo. En: Teoría del curriculum y escolarización. MATERIALES EDUCATIVOS CINDE. Cambios en los códigos curriculares: esbozo histórico. En: modernización curricular. 47-68 SACRISTÁN. 2ed. Madrid: Morata. Fundamentos psicosociales del currículo. Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo. Santafé de Bogotá: Libros y libres. Currículo y Cultura en América Latina. Conferencia. Madrid: Morata. Retos para la construcción curricular. educación para la democracia en la modernidad. Clifton.21 0 LÓPEZ J. 35-69. Algunas definiciones de currículo. (1996). El currículo como proceso. Santafé de Bogotá: Instituto Luis Carlos Galán y Piie (chile). 13-62 STENHOUSE. MOCKUS. Pág. MAGENDZO. Págs. Ulf P. Madrid: McGrawHill. Abraham. (1994). Diseño curricular problematizador. 209 p. ___________________. Pág. _______________. 233-272. En: Curriculum. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Arango. Compilación: Panqueva T. POSNER. En: Una reflexión sobre la práctica. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda. En: Investigación y desarrollo del currículo. Págs. George J.

BACCA SANDOVAL. Hacia una Escuela de Excelencia. CANFUX. (1991).21 1 ____________________. (1970). ¿Por qué las teorías curriculares? Capítulo 7 Qué pensar frente al modelo de objetivos y un modelo de procesos. 25-30. (1987). VASCO. Verónica y otros. El saber tiene sentido. Capítulo 8 ¿Es posible construir currículos para el siglo XXI? Capítulo 9 Propuestas curriculares para el siglo XXI. M. Documentos ocasionales. Currículo centrado en la persona: bases para su planificación y práctica. Pág. Carlos J. Definición del problema. (1989). (1984). (1999). Madrid: Morata. Ideología y curriculum. ARNAZ. Pág. R. José. Bogotá: Cinep BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ÁLVAREZ. En: Investigación y desarrollo del currículo. México: Trillas. Santiago de Chile: Ximpauser. Santafé de Bogotá: Antropos. Tendencias pedagógicas contemporáneas. Una propuesta de integración curricular. Cinep. 77-120. La Habana: Academia. (1996). La Habana: Enpes. VASCO. ALVAREZ. Carlos. Hacia la pedagogía del siglo XXI. . Carlos E. Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Carlos E y otros. A. Madrid: Akal. APPLE. La planeación curricular. Silvia. Capítulo 6 Conceptualizaciones teórico prácticas del currículo.

6-20. No 30. (1991). 17-37. (1992). (1993). Elaboración del currículo. En: Revista Colombiana de Educación. . Wilfred y KEMMIS. Barcelona: Ceac. Madrid: Morata. Buenos Aires: Troquel. 111-156. Págs. Aique Grupo editor S. MAGENDZO. El currículo escolar: surgimiento y perspectivas. Mimeo. teoría y práctica.21 2 CARR. Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. LINEAMIENTOS. Fundamentos epistemológicos del currículo. TYLER. Javier. Principios básicos del currículum. Teoría Crítica de la enseñanza. Buenos Aires: Troquel. TORRES. En: Tratado de pedagogía conceptual. Rei. Pág. _____________. Novena edición. Rafael. DÍAZ. (1996). STENHOUSE. Enfoques curriculares para el siglo XXI. En: Guía de la Especialización en Gestión de Procesos Curriculares. Currículo y educación. Elementos para el proceso de construcción de un modelo educativo. TABA. PANQUEVA T. Angel. Instituto de Estudios y Acción Social. (1993). J. SANSVISENS. Un concepto de diseño curricular. Argentina S. Queipo. Santafé de Bogotá: Fundación Alberto Merani. El modelo de objetivos: algunas limitaciones. Hilda.A. Curriculum y prospectiva de la educación. (1994). Madrid: Morata. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. RODRÍGUEZ. (1994). Abraham. Los modelos pedagógicos. PEI. Jurjo. Julián. L. TIMANÁ VELÁSQUEZ. En: Sarramona. Stephen. Ceid-Fecode. ZUBIRÍA SAMPER.W. A. (1986). Pág. En: La investigación como base de la enseñanza. Aspectos conceptuales del curriculum y su relación con la educación para la democracia. . El currículum oculto. (1987).A. Barcelona: Martínez Roca. (1996). Madrid: Morata. Documentos de trabajo. M. R.

21 3 .

21 4 .

21 5 .

21 6 .

21 7 .

21 8 .

21 9 .

22 0 .

22 1 .

22 2 .

22 3 .

22 4 .

22 5 .

22 6 .

22 7 .

22 8 .

22 9 .

23 0 .

23 1 .

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->